Taller opcional

Tecnologas de la informacin y la comunicacin

Material bibliogrfico
La comunicacin como proceso en
totalidad
Daniel Prieto Castillo
(extrado de: Diagnstico de comunicacin. Quito, Ciespal, !"#, pp. $%&'
n primer acercamiento a los elementos fundamentales de un proceso de comunicacin
implica el riesgo de caer en el es(uema tradicional de emisor, mensa)e, receptor*
es(uema (ue si bien +a ser,ido para simplificar la cuestin y +acerla accesible a un
primer anlisis, +a lle,ado tambi-n a una comprensin demasiado superficial de la misma. .
no nos referimos tanto al mbito uni,ersitario, donde de alguna manera esa simplificacin +a
sido superada, sino a otros campos en los (ue es preciso utili/ar la comunicacin para
resol,er problemas de amplios sectores de la poblacin. 0n una encuesta reali/ada por
C102P34 en !"$, pudo comprobarse (ue una gran mayora de organismos dedicados a
cuestiones de desarrollo utili/aba un es(uema de comunicacin de tipo difusionista, basado
en una presentacin elemental de emisor, mensa)e, receptor. Cuando fallan los conceptos
bsicos, sea por un error o por un uso parcial de los mismos, puede fallar la interpretacin de
los +ec+os.
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0l es(uema tradicional conduce a una reduccin de la ri(ue/a de un proceso de
comunicacin. 4a consecuencia ms inmediata es la lectura del proceso desde el emisor,
incluso por la manera de graficar el es(uema6 siempre a(u-l aparece a la i/(uierda, como si
en -l se originara todo, como si fuera el fundamento del anlisis y la e,aluacin.
2i bien esa superficialidad +a intentado ser corregida mediante algunas preguntas
destinadas a especificar las cosas, 7(ui-n8 7para (u-8, 7cundo8, 7dnde8, etc., esto no
aclara demasiado el problema, por(ue lo fundamental es replantear el es(uema, pensarlo
desde un +ori/onte ms general* desde el conte9to (ue funda el proceso mismo y determina
su orientacin. 0n este traba)o no eliminaremos el es(uema pero lo presentaremos de otra
manera, desde los conceptos de formacin social y marco de referencia o conte9to ms
inmediato. 0llos nos permitirn acudir a una comprensin ms global, ms en totalidad, de
los procesos de comunicacin.
La formacin social
0sta e9presin alude a la manera en (ue un determinado pas se articulan las instancias
econmicas, polticas e ideolgicas, dentro de un modo de produccin dominante y de las
relaciones sociales de -l deri,adas. Dic+a articulacin no es +omog-nea en todo el pas. :o
es igual la manera en (ue ,i,en lo econmico, poltico e ideolgico los campesinos de
3m-rica 4atina, (ue la forma en (ue lo +acen sectores sociales postergados de las grandes
ciudades.
0stas instancias inciden directamente en los procesos de comunicacin de una
determinada formacin social, y no slo en lo relati,o a los grandes medios de comunicacin.
1nciden tambi-n en las relaciones ms inmediatas, grupales e interpersonales.
Demos algunos e)emplos6 no es difcil se;alar las aplicaciones econmicas, polticas e
ideolgicas de los grandes medios de comunicacin. Pi-nsese en el papel de la tele,isin,
tanto en la difusin de estereotipos como en la propaganda destinada a mantener a la
poblacin dentro de muy pobres es(uemas de interpretacin de la realidad.
Capacitacin Docente 1 I S F D N 1 7
Pero, adems, una formacin social tiene su +istoria, dentro de ella es posible anali/ar y
entender la manera en (ue se consolidan tradiciones, formas de ,alorar y enfrentar la
realidad, formas de relacionarse. :os referimos a la cultura* ella se especifica en cada caso,
seg<n los sectores sociales en cuestin. :o es posible pensar una cultura al margen de la
influencia institucional (la iglesia, el 0stado, entre otras', de la manera en (ue se determinan
los cdigos de relacin de la poblacin, de la forma en (ue dic+os cdigos fi)an precisos
lmites a la conducta cotidiana.
Todo esto es capital para mantener el es(uema tradicional de comunicacin. 5no no es
simplemente emisor, uno es emisor en situacin, dentro de tensiones sociales, dentro de
ciertas relaciones de poder, dentro de un grupo y no de otro. 0n otras palabras, lo (ue funda
al emisor no est en lo esencial a -l, sino en las relaciones sociales dentro de las cuales se
inserta y ,i,e, seg<n los lmites fi)ados por la formacin social a cada sector de la poblacin.
0sto no (uiere decir de ninguna manera (ue tales lmites sean de +ierro, (ue la conducta
diaria est- determinada totalmente por las condiciones econmicas, polticas e ideolgicas
,igentes. Precisamente el concepto de formacin social permite reconocer relaciones sociales
contradictorias, espacios de autonoma relati,a, presencia simultnea de distintas formas de
produccin social... Pero siempre se es emisor en una determinada situacin, a<n cuando la
misma contradiga, o bus(ue contradecir de alguna manera las instancias dominantes.
2artre, en su prlogo a El idiota de la familia afirma (ue =laubert fue un pe(ue;o
burgu-s +i)o de una familia pe(ue;o burguesa del siglo >1>. ?0sto no me e9plica, se;ala, por
(u- escribi Madame @o,ary?. . para e9plicarse el origen de esta obra el autor inicia un
estudio a partir de una inmensa cantidad de informacin (est-tica, psicoanaltica, +istrica,
sociolgica...'. 2in embargo, sus lmites m9imos estn en la =rancia de la segunda mitad del
siglo >1>. 0l momento +istrico de esa formacin social es el +ori/onte <ltimo de
comprensin. 2in duda +ay muc+a informacin (ue no se agota en la consideracin de lo
macro, de lo general. 0l error +a sido confiar toda la interpretacin a un anlisis de ese
+ori/onte. 0s preciso pasar a otros planos para poder comprender lo (ue ocurre realmente
dentro de un proceso de comunicacin.
Por <ltimo, una formacin social nunca est sola6 sufre las influencias de otras.
El marco de referencia
Difcilmente uno ,i,e con conciencia clara de lo (ue ocurre en el lmite de la formacin
social. 4a ,ida de cada uno, cmo se;ala Aenri 4efeb,re, transcurre sobre una gran
comple)idad, sobre una +istoria, sobre relaciones sociales (ue no resultan claras en el diario
acontecer. 0n otras palabras, lo ms inmediato constituye un +ori/onte (ue se superpone al
otro, (ue a menudo lo oculta en la conciencia y conducta diarias. 0se mbito, marco de
referencia inmediata es el de la ,ida cotidiana. 4as orientaciones econmicas, polticas e
ideolgicas dominantes en una determinada formacin social tienen -9ito (sobre todo las dos
<ltimas' s y slo s se cristali/an, se concretan, en lo (ue la mayora de la poblacin +ace,
piensa, espera, cree, recuerda, sue;a cada da. 0sto, como se;alamos antes, no es as
mecnicamente, ni tampoco lo es +asta en los ms mnimos detalles, pero la continuidad de
un sistema social, su funcionalidad, su co+erencia interna, dependen del modo en (ue las
lneas dominantes de una formacin social se reproducen en las relaciones ms inmediatas
de la poblacin.
., nos guste o no, se es emisor, se es perceptor dentro de esos parmetros, lo sepan o
no (uienes emiten y perciben. 0s posible se;alar con cierta precisin las relaciones
esenciales de una determinada sociedad, por e)emplo a tra,-s de las clases sociales, de las
contradicciones, de cuestiones polticas e ideolgicas* pero si no se las especifica en
e)emplos concretos, si no se las reconoce en la ,ida de todos los das, la informacin (ueda
en un plano de e9cesi,a abstraccin como para resultar de alguna utilidad.
Para fi)ar dos opuestos, dentro de los cuales reconocemos matices intermedios,
se;alemos (ue se es emisor, al menos en los grandes medios de difusin (pero no slo en
ellos' para consolidar la ,ida cotidiana ,igente o para intentar cambiarla en lo (ue tiene de
negati,o. . esto, lo sepa o no el emisor, supone una toma de posicin ante relaciones
sociales de una determinada formacin social.
Capacitacin Docente 2 I S F D N 1 7
3lgunos e)emplos6 emite para refor/ar lo ,igente (uien difunde mensa)es repletos de
estereotipos sobre la sumisin necesaria de la mu)er, sobre actitudes puerilmente mac+istas,
sobre el ,alor de la supersticin. Todo esto es ,i,ido cotidianamente por amplios sectores de
la poblacin. Tal emisor no +ace ms (ue apro,ec+ar lo (ue la gente ya es para refor/arlo.
Pero la ,ida cotidiana es muc+o ms rica (ue eso, y un emisor, a partir de ella, puede
orientar su accin +acia una transformacin. Pi-nsese, por e)emplo, en el impulso a la/os de
solidaridad, a la participacin, en el aporte de recursos para ampliar la participacin en la
b<s(ueda de informacin <til para la ,ida diaria.
0l papel refor/ador o transformador de la ,ida cotidiana lo e)ercen no slo (uienes
traba)an en los grandes medios de difusin.
Tambi-n les cabe a (uienes participan en relaciones ms inmediatas, grupales o
interpersonales. Pi-nsese en las relaciones autoritarias padre%+i)o, en la ,iolencia (ue puede
e)ercer un grupo cuando alguien intenta ,iolar alguna de sus normas.
1nsistimos6 se emite, se percibe, siempre dentro de conte9tos sociales caracteri/ados por
un fuerte inmediatismo. 2i +ay un espacio donde debe buscrse la cla,e del -9ito de los
medios de difusin es precisamente -ste6 el de las relaciones inmediatas.
2e es emisor, pues, dentro de un determinado conte9to, de una cierta manera de
emitir y percibir, de sucesi,os +ori/ontes culturales. Quien pasa de un +ori/onte a otro sin
tomar en cuenta el suelo donde pisa corre el riesgo de emitir mal o de percibir peor.
5n proceso de comunicacin no puede ser entendido sin los conceptos de formacin
social y de marco de referencia. Todos sus elementos estn insertos en ellos, sin el conte9to
es imposible el te9to, a<n cuando -ste tenga alg<n grado de especificidad.
Los elementos
5n proceso de comunicacin incluye, a nuestro modo de ,er, los siguientes elementos6
formacin social
marco de referencia (conte9to inmediato'
cdigos
emisor
perceptor
medios y recursos
mensa)e
referente
Cada uno de ellos debe ser estudiado en s mismo, pero tambi-n en sus relaciones.
Pasa a(u a primer plano el principio de totalidad6 un proceso no se e9plica tomando en
consideracin slo una parte, cosa (ue ocurre en general con el modelo difusionista con el
es(uema elemental al (ue aludimos al comien/o. Cuando todo se reduce a emisor, mensa)e y
perceptor, (ueda fuera lo esencial, (ueda una e9plicacin limitada (ue puede conducir a
errores, tanto en interpretacin como en aplicacin.
Por otra parte, un proceso no es algo gen-rico, ,lido para todos los casos y
situaciones. 2eg<n lo (ue est- en )uego, podemos distinguir procesos de comunicacin
publicitaria, propagandstica, poltica, literaria, est-tica, educati,a, cientfica, l<dica... 2i bien
no e9isten abismos entre unos y otros, +ay (ue reconocer (ue no es lo mismo ser emisor en
un proceso publicitario (ue en uno educati,o* (ue de un perceptor se espera una cosa muy
distinta en cada caso. 0n publicidad la finalidad es (ue el perceptor se con,ierta en
consumidor del producto promocionado* en educacin, por el contrario, se busca un
enri(uecimiento perceptual y una mayor conciencia sobre determinada situacin o problema.
Como ya adelantamos algunas cuestiones propias de la formacin social y del marco
de referencia, pasaremos directamente al concepto de cdigo con la aclaracin de (ue
a(u-llas aparecern una y otra ,e/ a lo largo del anlisis.
Capacitacin Docente 3 I S F D N 1 7
Cdigos
0n un sentido muy general y abstracto podemos definir cdigo, en referencia a
cual(uier lengua)e, como reglas de elaboracin y combinacin de signos. 0n el caso del
lengua)e (ue utili/amos, la gramtica (con su morfologa y su sinta9is', es un e)emplo de
cdigo.
Pero debemos pasar desde ese plano de abstraccin a otros ms concretos. 0n
primer lugar, el carcter social de los cdigos. Aay una definicin6 ?con)unto de obligaciones?.
7Cules8 4as de elaborar y combinar de una forma determinada los signos. Pero,
7obligaciones para (ui-n8 4os cdigos son con)untos de obligaciones sociales (ue permiten
la comunicacin en grupos y entre grupos de una determinada formacin social.
7Con,enio social, entonces8 7Contrato social en relacin con la aceptacin de dic+as
obligaciones8 5na ,a de interpretacin seme)ante suele ser tentadora, pero tambi-n puede
lle,ar a e(u,ocos. Por(ue las obligaciones de elaboracin (y de interpretacin, todo cdigo
implica alguien (ue decodifica' bien pueden ser impuestas.
0l concepto de cdigo debe ser entendido en sentido relacional. Podemos +ablar, por
e)emplo, del cdigo de la +istorieta6 con)unto de obligaciones de elaboracin, pero tambi-n
con)unto de obligaciones de interpretacin. 0s decir, 1a +istorieta impone al lector la forma en
(ue debe ser leda, interpretada.
4o (ue nos lle,a a reconocer procesos de comunicacin fuertemente codificados,
frente a otros (ue permiten una cierta fle9ibilidad en esos ?con)untos de obligaciones?. 3s,
para la educacin es de esperar el m9imo de fle9ibilidad, especialmente cuando son
anali/adas las ?obligaciones? desde el lado del perceptor.
Aay (ue distinguir los cdigos de elaboracin de mensa)es de los cdigos
conductales. 3mbos estn presentes en todo proceso de comunicacin y es necesario
relacionarlos. 4os cdigos conductuales son los con)untos de obligaciones (ue condicionan
(no necesariamente determinan' el comportamiento de los miembros de los diferentes grupos
sociales en una cierta situacin social.
4os cdigos son ,i,idos en general sin crtica, son aceptados como el fundamento de
la ,ida cotidiana y a menudo se los defiende +asta con la ,iolencia. Que la ,ida social est
codificada lo muestran con toda claridad las reglas (ue a diario respetamos en las
,estimentas, en la manera de comer, de conducir, de saludar. 0l problema antes mencionado
se repite a(u6 una rgida codificacin de la conducta puede lle,ar a la p-rdida de creati,idad y
de espontaneidad, a la reiteracin de soluciones, de actitudes (ue a menudo resultan in<tiles
para enfrentar nue,as situaciones.
4os cdigos conductuales son racionali/ados de manera tal (ue aparecen como algo
natural, dados de una ,e/ para siempre. 3s, las actitudes mac+istas lle,an a conductas
muc+as ,eces aberrantes en lo relati,o a la sumisin de la mu)er. Cuando esto (uiere ser
discutido o anali/ado, la defensa se establece a nombre de una aceptacin ciega de lo (ue
com<nmente se +ace.
2i bien los cdigos no son eternos, no cambian muy fcilmente. Bossi 4andi se;ala
distintas formas de transformacin6 algunas ,ariaciones* se abandona un cdigo y se pasa a
otro* se destruye el cdigo para crear uno nue,o. 4o cierto es (ue, sal,o e9cepciones en el
campo del arte o en algunas formas muy radicales de conducta, difcilmente se abandona del
todo un cdigo cuando se pretende crear algo nue,o. 4os grandes procesos de
transformacin social +an arrastrado durante muc+o tiempo +uellas de cdigos anteriores,
(ue se manifiestan en conductas, creencias y e9pectati,as cotidianas.
4o mismo sucede con la comunicacin, sobre todo si se piensa en los grandes medios
de difusin. 0n publicidad, por dar un e)emplo, a<n cuando +ay ,ariaciones muy grandes, no
es muc+o lo (ue se inno,a desde el punto de ,ista de sus reglas de )uego esenciales, es
decir, de sus cdigos.
1gual ocurre con el discurso poltico. 0n su Betrica, 3ristteles enuncia ciertas reglas
(como por e)emplo la de los tpicos o lugares comunes' (ue se mantienen en pleno uso en la
actualidad.
0l -9ito de los mensa)es dominantes est no slo en ellos mismos sino tambi-n, y
fundamentalmente, en la manera en (ue la poblacin percibe las cosas, en los cdigos
Capacitacin Docente 4 I S F D N 1 7
est-ticos ,igentes, en los cdigos de interpretacin de los relatos. . como todo cdigo es
tambi-n una forma de esperar el comportamiento a)eno, cuando un mensa)e se orienta dentro
de tales reglas, responde de alguna manera a las e9pectati,as de la gente con lo (ue se
asegura su -9ito.
Por <ltimo, la comunicacin se dificulta cuando el perceptor est fuera del cdigo. 0sto
es muy sencillo de comprobar frente a alguien (ue +abla un idioma (ue desconocemos. 4o
(ue desconocemos son en primer lugar las reglas esenciales de pronunciacin y de sinta9is.
Pero algo similar ocurre cuando enfrentamos un mensa)e en lengua)e cientfico (en caracteres
utili/ados por la lgica simblica, por e)emplo' o en lengua)e est-tico sofisticado (sea de
algunas manifestaciones de la plstica contempornea o de la literatura o alguna forma de
cine e9perimental'. 0l estar fuera del cdigo puede resultar un incenti,o para algunos
sectores pri,ilegiados de la poblacin. Pero cuando se trata de traba)ar con los sectores
populares en una labor educati,a, es preciso partir de sus cdigos, de sus formas cotidianas
de percibir.
Emisor
2e +a personali/ado tanto el papel del emisor dentro del proceso de comunicacin (ue
a fin de relati,i/arlo sera preferible +ablar de ?fase de emisin?. 3dems, el t-rmino con,ierte
todo en una especie de acto puntual, como si alguien emitiera en un momento y en otro
de)ara de +acerlo. 0mitir no se reduce slo a +ablar o a escribir un mensa)e. 5n indi,iduo, por
el +ec+o de e9istir, est ofreciendo signos a los dems a tra,-s de sus gestos, su ,estimenta,
su manera de caminar, sus ob)etos los espacios (ue lo rodean. 4a fase de emisin es
permanente y slo ad(uiere sentido si se la anali/a desde el punto de ,ista cultural. 0mitir
significa ofrecer rasgos culturales, ofrecerlos permanentemente.
Claro (ue +ay momentos en (ue se emite ms directamente. Pero ello, insistimos, no
agota de ninguna manera la ri(ue/a de una comunicacin cultural. 3prender a leer la
comunicacin no directa es una tarea fundamental, y no slo para el especialista, sino
tambi-n para el +ombre llamado com<n, esto es, cada uno de nosotros.
5n emisor lo es dentro de un con)unto de signos (ue lo anteceden +istricamente, le
condicionan sus posibilidades e9presi,as e incluso le ofrecen una gama amplia pero limitada
de temas sobre los cuales e9presarse. 2e es emisor dentro de un conte9to de significados,
dentro de un +ori/onte cultural, en suma.
0n un libro (ue publicamos en !&! (Discurso autoritario y comunicacin alternativa'
distinguamos entre emisor ?real? y emisor ?,ocero?. Decamos (ue este <ltimo transmite lo
(ue otros piensan o indican. 3gregbamos ?...tambi-n puede denominrsele emisor
CconformadorD, ya (ue tiene la tarea de dar forma a un mensa)e seg<n indicaciones de otra
persona?.
:o estamos seguros a+ora de esta distincin. :o por(ue no e9istan casos as, sino
por(ue la cosa no es tan simple. . no lo es por(ue no se trata a(u de una cuestin de
originalidad. 0l emisor real no es a(uel (ue utili/a la palabra ms original, como estamos
acostumbrados a pensar al emisor artstico. 2i se me permite parafrasear un pasa)e de Alicia
en el pas de las maravillas, el problema no es a(u el de (u- originalidad tienen las palabras,
el problema es (ui-n tiene el poder.
0l poder, en la fase de emisin, se e)erce de ,arias maneras6
.% Determinando el modo en (ue socialmente debern interpretarse, ,alorarse
personas, persona)es, ob)etos, situaciones, ideologas.
E.% Controlando los mecanismos de difusin de los mensa)es.
F.% Conformando lo (ue Galentin Golos+ino, denomin la ?uniacentualidad? del signo,
es decir, (ue los signos, y a(uello a lo (ue aluden, tengan un solo significado posible, el
(ue determina el emisor dominante.
Capacitacin Docente 5 I S F D N 1 7
H.% Bec+a/ando, distorsionando, ocultando, ridiculi/ando, tri,iali/ando, a a(uellas
personas, persona)es, ob)etos, situaciones, ideologas (ue ofrecen una alternati,a
distinta a la ,ersin ofrecida por el emisor dominante.
:o nos referimos a(u solamente a (uien tiene el poder econmico y poltico (una clase
social, por e)emplo'. 0n todo sistema lo (ue se da en grande tambi-n se da en pe(ue;o. Aay
e)ercicio de poder en la fase de emisin correspondiente a las relaciones interpersonales o
grupales, lo sepa o no (uien lo e)erce, lo e)er/a o no con la me)or de las intenciones. 4a
imposicin de significados, de modos de ,alorar y aceptar la realidad, se e)erce en la familia,
en las relaciones de pare)a, en grupos de todo tipo.
4a cadena de emisores reales o ,oceros es socialmente descendente (descenso en
sentido econmico, en el sentido de menores o ning<n pri,ilegio'. Pero la imagen puede
resultar peligrosa, por(ue cada eslabn no repite mecnicamente al anterior. Aay en ellos
espacios de autonoma relati,a, espacios en los (ue se abre alguna alternati,a a las formas
de significar y ,alorar dominantes. 0spacios (ue pro,ienen no slo de los mensa)es, de los
signos, sino fundamentalmente de la manera en (ue son ,i,idas las relaciones cotidianas, el
traba)o, la alimentacin, la ,i,ienda.
Que la sociedad no tiene un modo +omog-neo de significar y ,alorar es algo por dems
e,idente. Pero ello no es un mero producto de la comunicacin o de los signos. 0s una
consecuencia de la insercin de indi,iduos y grupos en determinadas relaciones sociales.
0s e,idente (ue a mayor poder econmico%poltico, mayor poder de elaborar, difundir e
imponer significados y ,aloraciones. Pero ese poder no es total. 5na sociedad es un mosaico
con grandes espacios de emisiones dominantes, pero tambi-n incluye otros, pe(ue;os sin
duda, en los (ue se e)erce alguna alternati,a, aun(ue sea balbuceante.
7Cmo se ,e a s mismo un emisor dentro de ese mosaico8 7Cmo e,al<a su papel8
7Cmo e,al<a a sus destinatarios8 0sto depende directamente del lugar (ue se ocupe, del
lugar social. :o cual(uiera ra/ona ?soy emisor y concibo a mi p<blico de tal manera, por lo
tanto mi mensa)e ser -ste?. Pero a<n cuando no se ra/one as, la e,aluacin de uno mismo
y de los destinatarios se produce siempre. . de ella depende el modo en (ue se +abla, se
alude a un tema, es decir, el modo de elaborar el mensa)e.
Aay sin duda diferentes tipos de mensa)es, conformados por ciertos signos y no otros.
Cuando nos encontramos frente a tino degradante, por su estupide/, por las distorsiones (ue
propone, no +ace falta muc+a imaginacin para comprender (ue su emisor ,e a los
destinatarios como est<pidos. Galoraciones de este tipo estn a la base de un discurso
infantili/ado para dirigirse a los campesinos. 2e ,e a los destinatarios en definiti,a, como
inferiores. 0,aluacin significa atribuir un ,alor a los dems. 0l mensa)e es elaborado seg<n
tal atribucin.
:uestros temas iniciales, formacin social y marco de referencia, ad(uieren muc+a
importancia cuando se intenta comprender la fase de emisin. 2e es emisor dentro de ellos,
a<n cuando e9istan, como +emos se;alado, espacios de cierta autonoma relati,a.
Perceptor
Debemos repetir a(u algo similar a lo anterior6 se +a personali/ado tanto el papel del
perceptor (ue, a fin de relati,i/arlo, sera preferible +ablar de fase de percepcin.
0s in<til el traba)o de clasificar a los perceptores por edades, se9os, ocupaciones,
preferencias, si no se aclaran algunos puntos pre,ios. 4a percepcin es en primer lugar una
cuestin de super,i,encia. Quien percibe mal el propio entorno, (ueda a merced de -l, sea un
animal (ue por no ad,ertir a su enemigo pasa a la categora de presa, o un +ombre (ue cru/a
una calle... Percibir es, en consecuencia, la capacidad de recoger la informacin necesaria
para responder efica/mente al propio entorno. 5no (ueda a merced... 0l poder otra ,e/. Pero
de)emos pendiente el tema. 4a percepcin consiste esencialmente en una e9traccin de
informacin de la realidad para orientar la propia conducta. 0sa e9traccin, esa lectura estn
condicionadas por el lugar social (ue se ocupa. 3lgunos e)emplos por dems ob,ios6 un
campesino sabe leer su entorno natural, la cercana de la llu,ia... 3 un indi,iduo de la ciudad
le ocurre otro tanto con direcciones, recorridos de lneas de transporte, se;ali/acin...
Capacitacin Docente 6 I S F D N 1 7
0sos e)emplos muestran slo algunos modos de percibir. Aay una percepcin cotidiana
necesaria y en general suficiente para desen,ol,erse en la ,ida de todos los das. Constituye
una lectura +abitual, altamente mecani/ada en muc+os casos. 5n modo de percibir (ue no
pregunta por causas, (ue en general se conforma con lo inmediato. Corresponde a lo (ue
Aenri 4efeb,re denomina ?d-bil legibilidad del entorno?.
0sa primera forma de percepcin es la condicin de posibilidad del -9ito de los mensa)es de
difusin colecti,a y del e)ercicio del poder sobre amplios sectores de la poblacin. 5na d-bil
legibilidad significa una d-bil conciencia de las causas, de las cone9iones esenciales de un
conte9to social. 0n efecto, +ay mensa)es, la mayora en los medios de difusin dominantes,
elaborados con la intencin de reafirmar, sostener la percepcin inmediata. 0n situaciones de
relati,a estabilidad social -sta puede mantenerse sin muc+os cambios, incluso de una
generacin a otra. Ms adelante mati/aremos tal afirmacin, pero +ay (ue reconocer la
e9istencia de un aprendi/a)e perceptual dentro de la familia, en la escuela, en las relaciones
sociales ms amplias. Tal aprendi/a)e puede (uedar limitado al reconocimiento de lo
inmediato. Por otra parte, la percepcin tiene una +istoria, indi,idual y grupal, cultural en
suma. 0s difcil, de ninguna manera imposible, pasar por encima de la propia +istoria.
:o imposible, decimos, por(ue el inmediatismo no abarca toda la percepcin de un
indi,iduo o de un grupo. . no lo +ace por(ue, en primer lugar, el entorno social no es nunca
esttico* segundo, por(ue el inmediatismo absoluto no e9iste* tercero, un indi,iduo, sea cual
sea el sector social al (ue pertene/ca, siempre tiene alguna in(uietud por cuestiones (ue ,an
ms all del simple inmediatismo. 0sto se manifiesta, en los sectores populares, a tra,-s del
c+iste, de la cancin, de la protesta, de la b<s(ueda de soluciones aun(ue sea en propuestas
magicistas. 4a llamada ?sabidura popular? contiene elementos (ue e9ceden al inmediatismo,
debido a (ue surge de una confrontacin cotidiana con las limitaciones econmico%polticas
de la sociedad.
Percibir es, pues, percibir lo ya conocida, lo familiar, lo e,idente, o bien intentar una
lectura en planteo puede conducir a un error, sobre todo por la disyunti,a (ue abre la
e9presin ?o bien?. 0n la ,ida diaria la primera forma no se abandona (no se puede' nunca.
. la segunda no abarca toda la relacin con el entorno. Dic+o en otras palabras6 la conciencia
nunca a,an/a en blo(ue, puede ampliar el +ori/onte en una direccin y (uedarse limitada en
otra. 3 ,eces se toma conciencia en sentido poltico, se pasa a la accin incluso, y las
relaciones familiares autoritarias contin<an sin cambio alguno. 0sto no es siempre as, por
supuesto, pero ,ale la pena recordar (ue los procesos de enri(uecimiento perceptual, de
toma de conciencia, no son nunca lineales.
4a percepcin supone ,aloraciones. Muc+as ,eces -stas influyen directamente en el
modo de percibir, a<n a costa de una mala lectura, de una distorsin. Pi-nsese, por e)emplo,
en el racismo.
De acuerdo con la forma de percibir, de ,alorar, de concebir algo, de )u/gar en suma, es
como se act<a. 4a percepcin no es un acto gratuito, en ella se )uega nuestra toma de
posicin ante la realidad, ante los dems, y en definiti,a nuestra conducta.
Por todo lo dic+o es preciso reconocer ciertas tendencias perceptuales comunes a
integrantes de un mismo grupo social, y a la ,e/ la posibilidad de lecturas alternati,as a
mensa)es o situaciones sociales. 3<n cuando e9istiera una propuesta +omog-nea de
mensa)es las posibilidades de lectura alternati,a no desapareceran, por(ue la percepcin se
funda en las relaciones cotidianas, en la +istoria personal y grupal, y no en un comercio
(umicamente puro con los medios de difusin colecti,a.
Medios y recursos
4os medios son a(uellos instrumentos a tra,-s de los cuales se +ace llegar un
mensa)e a un perceptor. Pero esto no ocurre, en el caso de las relaciones sociales ms
amplias, sin una cierta cantidad y calidad de recursos, muc+os de los cuales estn totalmente
fuera del alcance de la gran mayora de la poblacin. Pi-nsese en el costo real de un sistema
de tele,isin, de un peridico, por citar slo dos e)emplos.
0sto +a lle,ado a una enorme concentracin de medios y recursos en manos del
0stado, de agencias transnacionales y de actores de la empresa pri,ada. 0l acceso a los
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mismos resulta ms (ue limitado para las grandes mayoras de la poblacin. Por el actual
desarrollo tecnolgico en el campo de la comunicacin, el proceso de concentracin puede
tender a aumentar. Aay pases industriali/ados (Iapn por e)emplo' (ue dedican ms del E$J
de su producto bruto interno al desarrollo de tecnologas de la informacin.
Durante ms de dos d-cadas los grandes medios de difusin fueron satani/ados sobre
la base de un argumento principal (+ubo otros tambi-n, pero el ms frecuente fue -ste'6 los
medios son unidireccionales, no permiten el retorno, la retroalimentacin. 4o (ue significaba
(ue un proceso de comunicacin sin retorno, sin un contacto directo entre emisor y perceptor
estaba ,iciado, abra paso de antemano a la manipulacin. :o ,amos a(u a atacar la
+iptesis de una me)or comunicacin a tra,-s del retorno. Pero cuando a partir de -sta se
pretende descalificar toda otra forma, consideramos (ue se cae en un error. Por(ue el retorno
no asegura para nada tal comunicacin. Pi-nsese, por e)emplo, en una relacin autoritaria
padre%+i)o6 estn frente a frente, cada uno se con,ierte en emisor%receptor, y sin embargo el
segundo es obligado a aceptar, a reiterar lo (ue propone el primero. 4o importante no es el
retorno sino la calidad del mismo. . lo importante no es s un mensa)e se difunde de manera
unidireccional, sino lo (ue propone ese mensa)e, su referencialidad y su calidad formal.
0sto no (uiere decir (ue apoyemos ciegamente el uso de los grandes medios. Pero
s estamos con,encidos de la posibilidad de un empleo alternati,o de los mismos.
Mensaje
0ntendemos por mensa)e un signo o con)unto de signos (tomada esta palabra en
sentido amplio6 signos ,erbales, ,isuales. gestuales, ob)etuales, espaciales...' capa/ de
significar algo a alguien, sea en el sentido referencial (determinada informacin sobre
determinado tema' o en el sentido est-tico (determinado placer o rec+a/o'. 0n el primer caso
estamos en presencia de mensa)es orientados +acia un contenido, en el segundo +acia la
forma (una sinfona no ?significa? directamente en relacin a un tema, apunta ms bien al
placer, a la sensibilidad' 0n el uso de los medios de difusin colecti,a y en las relaciones
cotidianas tiene importancia definiti,a la forma del mensa)e, su presentacin en la (ue se
)uega su atracti,o o rec+a/o.
Todo mensa)e referencial es una ,ersin de algo, y muc+as ,eces llega a tener
mayor peso social (ue a(uello de lo (ue es ,ersin. Pi-nsese otra ,e/ en los estereotipos
racistas.
Cuando se elabora un mensa)e se procede siempre por seleccin temtica y
seleccin formal. 4a primera lle,a a determinar el asunto sobre el cual se +ablar, a(uello a lo
(ue se aludir. 4a segunda precisa el cmo se +ablar, es decir, la seleccin y combinacin
de los signos.
2upongamos a un grupo de emisores (ue decide +ablar sobre la )u,entud. 3 esta
primera seleccin temtica suceden otras. 2e opta por +ablar de los adolescentes, de las
adolescentes. De ellas +ay muc+o (ue decir en nuestros pases latinoamericanos6 el traba)o,
la orientacin se9ual, la educacin... 2in embargo son seleccionadas ciertas adolescentes, las
de sectores sociales medios altos. . en relacin con ellas, temas como las ,acaciones, la
moda, la m<sica, los lugares para ir a bailar, los recursos para atraer un muc+ac+o, cmo
+acer interesante una con,ersacin... 4uego ,iene la seleccin formal6 se publicar una
re,ista, los modelos sern e(ui,alentes al sector social seleccionado, los ambientes
mostrados por las fotografas sern de lu)o, la publicidad incluir cosm-ticos y ropas de
moda... Con todos estos ingredientes, con estas sucesi,as selecciones, se llega a la re,ista
T<, ,ersin para adolescentes de publicaciones como Claudia, Cosmos u otras similares.
0s en ese proceso de seleccin temtica y referencias donde se pone en )uego la
intencionalidad del emisor, donde se intenta, o no, distorsionar algo, conducir, dirigir la
conciencia a)ena.
Referente
0nfati/amos anteriormente la referencialidad del mensa)e. 0n t-rminos generales el
referente comprende todo ser, ob)eto, situacin, idea, sean reales o imaginarias. 5n mensa)e
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puede aludir a la teora de la relati,idad o a un unicornio de o)os ligeramente a/ules* a un
p)aro o a una mu)er (ue sube al cielo en,uelta en una sbana, a un perro o a un +ombre
lobo. Pero si bien lo imaginario )uega un papel muy importante en la sociedad, nos interesa
en primer lugar anali/ar la referencialidad a problemas sociales concretos.
Aablamos de distorsin referencial cuando un mensa)e consiste en una ,ersin
destinada a falsear el tema o problema al (ue alude. 0n propaganda poltica esto es muy
com<n, como tambi-n lo es en la difusin de estereotipos racistas, por dar dos de los muc+os
e)emplos posibles.
Aablamos de parciali/acin referencial cuando el mensa)e presenta algunos
elementos como si ellos constituyeran todo lo (ue puede decirse del ob)eto o problema en
cuestin. Por e)emplo6 e9plicar la ,iolencia por el alco+olismo es algo parcial, por(ue a su ,e/
este <ltimo tiene una causa.
Aablamos de ba)a referencialidad cuando el mensa)e slo ofrece algunos datos
superficiales del ob)eto o problema. 4a ba)a referencialidad es muy com<n en la ,ida
cotidiana, aun(ue no la abarca toda.
Por <ltimo, +ablamos de alta referencialidad cuando un mensa)e intenta ofrecer una
,ersin lo ms cercana posible a las cone9iones esenciales, a la e9plicacin de un ob)eto o
un problema. 0)emplo6 la formulacin de un buen autodiagnstico campesino constituye un
mensa)e de alta referencialidad.
7Cmo se aplica todo esto a los referentes imaginarios8 :o podemos +ablar de alta
o ba)a referencialidad cuando aludimos al unicornio de o)os ligeramente a/ules. 2in embargo,
podemos reconocer diferentes usos de lo imaginario. 2e puede tomar como referente un
elemento imaginario dedicado a sostener estereotipos negati,os para la ,ida cotidiana de los
destinatarios del mensa)e, o bien un imaginario (ue permita la toma de conciencia sobre
alg<n problema o situacin. 0n el primer caso se escribe las +istorietas (ue difunden
estereotipos de ,iolencia o soluciones mgicas a situaciones sociales. 0n el segundo, relatos
populares (ue permiten a (uienes los comparten formas de reconocimiento cultural.
Primeras conclusiones
4os elementos (ue presentamos pueden aclarar en parte lo (ue sucede en una
situacin de comunicacin. 2in embargo, cuando se los aplica con la pretensin de (ue a
tra,-s de ellos uno agota lo (ue sucede en cual(uier relacin +umana posible, se termina por
for/ar la realidad para meterla en las categoras.
0l modelo resulta ,lido para algunas situaciones, como por e)emplo las
correspondientes a medios de difusin o a comunicacin institucional. 3s, cuando uno anali/a
el modo en (ue circula la informacin en determinado organismo del 0stado, es posible
determinar (ui-nes son los emisores, de (u- manera funcionan los cdigos, cules son los
mensa)es...
Pero cuando se alude a situaciones ms comple)as la aplicacin del es(uema
conlle,a el riesgo de de)ar muc+o afuera. 7Cmo anali/ar los elementos de comunicacin en
una relacin cotidiana, donde se entrecru/an permanentemente distintos mensa)es, donde
emiten simultneamente seres, espacios, ob)etos, +istoria8 7Cmo recuperar mediante el
es(uema el sentido ms ntimo de esas relaciones, el modo en (ue los ni;os aprenden a
significar a los dems y a s mismos, a percibir y a construir su mundo8
No descartamos sin ms el modelo propuesto Simplemente reconocemos !ue es "lido para ciertas
situaciones # !ue resulta insu$iciente para otras %n el cap&tulo si'uiente aludimos a temas !ue a menudo !uedan
$uera de esos elementos( la "ida cotidiana # lo !ue se )a dado en llamar la comunicaci*n alternati"a
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