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COMUNICACION
y EDUCACION
Daniel Prieto
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..
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INDICE
NOTiCiA
POSIBLES APORTES DE LA COMUNICACION
EN LA EDUCACION
Introduccin
Cuestiones comunicacionales
Fase de emisin
Fase de mensaje
Fase de circulacin
Fase de percepcin
Marco de referencia . .
Cuestiones sociales
La oferta comunicacional
Las pobres relaciones
Las perspectivas
.
.
.
.
.
.
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.
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riencias.
Los productos-video pueden reflejar actividades de enseanza-apren
dizaje, multiplicar el alcance de foros y seminarios, generar auto-repor
tajes destinados a un mayor conocimiento del propio funcionamiento.
Pueden incluso socializar cuestiones administrativas que a menudo apa
recen como resortes de poder de algunos pocos.
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NOTICIA
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POSIBLES APORTES
DE LA COMUNICACION
A LA EDUCACION
cho dE! haber logrado algunos peridicos, algunas obras de teatro, algu
nas grabaciones de sonido. Mas an, a los promotores se les exige que
muestren algo, un audiovisual, un cartel, no importa cmo hayan llega
do a los mismos.
La bsqueda de resultados, sin tomar en cuenta el proceso de pro
duccin, no es ms que una continuacin de las formas tradicionales de
enseanza: yo te doy palabras y t me las devuelves, no importa qu
haces entre uno y otro momento, no importa cmo aprendes.
Definir a una universidad y a una carrera como un espacio de pro
duccin es poner el nfasis en los procesos yen sus resultados. Ello lle
va a una transformacin de los tradicionales esquemas de enseanza, a
una orientacin hacia la investigacin y hacia productos que comprome
ten la participacin, el intercambio de experiencias, la capacidad de bus
car temas, de leer el propio entorno, de indagar el presente y el pasado,
de adentrarse en la memoria histrica de los sectores populares.
En pocas palabras, es preciso distinguir entre un producto intil,
ocultador, deformador del proceso, y un producto rico en repercusio
nes sociales. Las palabras que van y vienen son productos intiles, los
mensajes ocasionales, excepcionales, no sirven de nada; y, ni hablar de
la oferta del extensionismo.
Se nos abren, entonces, varias pregu ntas:
A quines benefician los productos? A quienes comprometen en
cunto a participacin? Qu se recoge a travs de ellos? En qu pro
cesas se insertan? A qu otros productos remiten?
T ratemos de responder, una por una. 'Y hagmoslo tomando como
ejemplo el uso del video.
e'spac
'o
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INTRODUCCION
El trtulo de este art iculo busca llamar la atencin sobre un hecho
que ha creado no pocas confusiones en los ltimos aos: el intento de
extender el dominio de la comunicacin a todos los mbitos de las rela
ciones humanas. Si tocio es comunicacin entonces todo es parte de
nuestra ciencia, parecen decir no pocos tericos. y asr, surgen expre
siones como "comunicacin cienti'fica", "comunicacin institucional",
"comunicacin y cultura", "comunicacin educativa" ...
Nuestra pretensin es mucho ms humilde: si bien es cierto que
puede interpretarse la educacin como un fenmeno comunicativo,
ello no quiere decir que toda la educacin pueda reducirse a lo comuni
cacional y mucho menos a la luz de lo que hasta el presente hemos
avanzado en el mbito que nos ocupa.
La pregunta, pues, puede plantearse de esta manera: de lo que se
cuenta hoy con bases ms o menos firmes como espacio espedfico de
la comunicacin, qu elementos podr an ser tiles a la labor educati
va? La respuesta nos obl iga a aclarar ese "espacio espedfico" para po
der historiar luego las relaciones comunicacin-educacin Y presentar
CUESTIONES COMUNICACIONALES
Partimos para estas consideraciones del esquema tradicional de
comunicacin. Analizaremos distintas fases que a l corresponden e
iremos detallando algunas propuestas que buscan en la actual idad supe
rarlo. El uso del mismo responde a un criterio didctico, antes que a
una adhesin sin ms.
1.- de emisin;
2.- de mensajes;
3.- de circulacin de los mensajes;
4.- de percepcin.
marcos de referencia;
cuestiones sociales generales.
Revisaremos estos seis puntos a fin de mostrar hasta dnde han
avanzado en ellos los trabajos de comunicacin para, luego, indicar de
qu manera se han apropiado o no los educadores de conceptos y re
cursos tiles a su diaria labor.
FASE DE EMISION
En las formulaciones iniciales del esquema, esta fase fue caracteri
zada de una manera muy pobre. Se pensaba en individuos, o grupos
que hadan sus mensajes de una manera consciente, respondiendo
a una determinada intencionalidad. El emisor adquirirla aSI una impor
tancia suprema.
Punto fundante, desencadenante de todo proceso
de comunicacin, era quien determinaba el resto, quien podla influir
sin ms en los destinatarios/quien tenia la capacidad de fascinar y diri
gir enormes auditorios.
En una perspectiva semejante se tendla a confundir a todo emisor
10
'"
'SMllIJS
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11
que no he escrito"
J.P. Sartre
Las palabras 'del filsofo francs, con que iniciamos este trabajo, va
len para cualquier creador. Uno no es solo los grandes proyectos, uno
es fundamentalmente sus productos, sus frutos. De nada valen los
cuentistas de un solo cuento ni los intelectuales de un solo art icu!o.
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"
1.-
2.-
3.-
4.5.6.-
FASE DE MENSAJES
Entendemos por mensaje un signo o conjunto de signos (tomada
esta palabra en sentido ampl io: signos verbales, visuales, gestuales, ob
jetuales, espaciales... ) capaz de significar algo a alguien, sea en el senti
do referencial (determinada informacin sobre determinado tema) o
en el sentido esttico (determinado placer o rechazo). En el primer ca
so estamos en presencia de mensajes orientados hacia un contenido, en
el segundo hacia la forma del mensaje (una sintona no "significa"
13
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ferentes gneros.
Qu ien desconoce algunos de estos temas puede:
1.2.3.4.-
vos ms puros;
faltar a las reglas ms elementales de un tipo de mensajes.
FASE DE CIRCULAC\ON.
Alude a 105 medios, a 105 instrumentos a travs de 105 cuales se
hace llegar un mensaje a un perceptor. Y ello incluye desde el mime
grafo casero hasta las formas ms sofisticadas de computacin.
Los medios tambin han mantenido un sostenido desarrollo en
lo que va del siglo, han ganado permanentemente en calidad tcnica y
en rapidez de procedimiento.
El punto central de esta fase es el relativo al lenguaje. No es lo
mismo incluir un mensaje en un cartel que en un peridico mural; en
un programa de radio o en un video ... Cada uno determina las carac
terlsticas del mensaje, obliga a reconocer y a utilizar ciertos recursos
a 105 cuales est ya habituado el perceptor.
En un primer momento 105 medios aparecieron como la esencia
del proceso de comunicacin todo. Cualquier proyecto de desarrollo
ofr ecra, como solucin mgica, el uso de filminas o de la radio, por dar
5010 dos ejemplos. A partir de la exposicin a 105 mismos el pblico
cambiarla sus hbitos, aceptarla talo cual consejo, abandonarla talo
cual costumbre perjudicial para 105 suyos...
Eso nunca fue aSI y actualmente se piensa que 105 medios son
eso mismo, medos, instrumentos.
La palabra circulacin alude a 105 caminos posibles para divulgar
mensajes. A la oferta privilegiada de 105 grande medios de difusin co
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15
FASE DE PERCEPCION.
Una larga tradicin de las diferentes escuelas retricas, la descalifi
cacin de las masas producida a partir de la segunda mitad del siglo XIX
y el xito inicial, y arrollador, de los medios de difusin colectiva, lle
varon a creer en la influencia todopoderosa de los mensajes, ejercida
sobre seres que se dejaban llevar y traer pasivamente. Los anlisis del
perceptor se volcaron al com ienzo en los moldes de una "teor i'a de los
efectos": tal mensaje pr oducra esta incitacin a comprar, tal otro mol
deaba las opiniones, un tercero serva para despertar instintos agresi
vos ...
Vinieron entonces las clasificaciones: pblicos por edades, por se
xos, por ocupaciones, por etnias, por conjuntos de gustos. Las divisio
nes ms gruesas y groseras, todav ra vigentes en muchas agencias de pu
blicidad, hablaban de pblicos "A", "8" y "C", segn sus posibilida
des adquisitivas. Como la clave de la influencia estaba en el emisor, en
los mensajes y medios, surgieron expresiones como "audiencia blanco",
tomada esta ltima palabra de los "blancos" a los que se acierta con un
disparo o un dardo. Expresin ms que peligrosa cuando de seres hu
manos se est hablando.
Pasada la primera euforia del xito sin ms de los mensajes masivos,
sobrevino el inters por conocer los mecanismos de percepcin, de aten
cin, de motivacin de los diferentes pblicos. Hubo y hay mucho di
nero para eso. Si se descubre tales mecanismos es posible adaptar los
mensajes y los productos a ellos, a fin de acertar mejor, afin de contar
con un IJlancoque, encima de serlo, busque el proyectil. Se multiplica
ron los experimentos sobre percepcin de la forma, del color, del espa
16
LA EXPERIENCIA ACUMULADA.
Dediquemos la ltima parte de este trabajo a la experiencia consoli
dada. por los propios docentes. Muchas veces partimos de una situacin
de tabla rasa, cuando sucede que existen alternativas, a menudo humil
des, desarrolladas por los propios educadores.
Me limitar a dar ejemplos solo en relacin con los materiales im
presos. Ante las insuficiencias del libro de texto un educador lo utiliza
muy raramente y en su lugar se lanza al libro elaborado por los propios
nios, en.la h'nea de Freinet.
Ante la tendencia de los materiales a trabajar solo con individuos
aislados (pinsese en las lecturas) un educador plantea los temas del
texto como algo a complementar y organiza grupos para reunir y pre
sentar informacin.
Ante la falta de relacin con la propia vida cotidiana, un educador
organiza confrontaciones de los materiales con esa vida; "Aqu apare
cen campesinos, se parecen a t( o a tus padres?
en qu se diferen
cian?" .
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una oferta cultural, la nica manera de que tengan algn valor es incluir
en ella elementos de la cultura de os destinatarios. Y para eso el diag
nstico debe dirigirse tambin a la cultura, a la expresin oral y por
imqe nes, a la manera de tratar lo imaginario, fuente inagotable para el
aprendizaje: al modo de encarar las relaciones espaciales.
Una propuesta semejante puede parecer irrealizable. Pero aqu r se
podrran trabajar no a travs de grandes muestras o de interminables
investigaciones. Se podr i'an recuperar los rasgos culturales a fin de ela
borar los materiales. Es decir, no se trata de llegar a todos los nios de
una determinada cultura para sacar algunas conclusiones, sino de traba
ja!' a fondo con un pequeo grupo. Este y no otro ha sido el mtodo
empleado para lograr las magnificas ediciones del Banco del Libro, en
Venezuela. Una convivencia con unos pocos nios pueden resultar va
liosa para hacer extensivas las conclusiones a grupos de la misma cultu
ra.
Reitero: el diagnstico al que hago referencia abarca tanto posibles
temas como recursos expresivos de los propios destinatarios, sea verba
les, por imgenes o por el tratamiento de los espacios sociales.
Ese diagnstico constituiria por un lado un buen freno al enciclope
d ismo en el plano de los contenidos. Los materiales incluirian en pri
mer trmino informacin vlida para la vida de los nios y luego la re
lacionada con el contexto nacional e internacional. Se podria trabajar
la palabra a partir de las formas de comunicacin infantil y se podr a
ilustrar los textos con imgenes tomadas de la cultura a la que se di
rijan.
Incluso se pensarla en materiales ilustrados por los propios ni
os, ya que stos suelen tener mayor creatividad que los adultos.
Volvamos al tema de los contenidos: cules incluir y cules dejar
fuera? De la decisin no debieran estar ausentes los propios interesa
dos. ASI como en Honduras los campesinos protestaron por la falta de
tratamiento de cuestiones cooperativas, asf las decisiones fundamenta
les sobre qu incluir en un texto, debieran ser tomadas de acuerdo con
representantes de diversos contextos culturales. De este modo se dar ra
al proceso una base democrtica y se dejarian de lado decisiones que
muchas veces no son ms que superficiales puntos de vista de personas
que viven en el gabinete.
Tales consultas permitin'an identificar una serie de temas a incluir
48
17
ALGUNAS ALTERNATIVAS.
MARCOS DE REFERENCIA.
Recuerdo una experiencia vivida en Honduras. Los campesinos de
una regin de ese pa(s tomaron, en 1980, las escuelas primarias porque
en ellas no se enseaba una palabra sobre los sistemas cooperativos,
cuanto todas las poblaciones en cuestin estaban organizadas a partir
de ellos,
Recu erdo ot ra: la "extensi n un iversita r ia" pr act icada en un pa (s
de cuyo nombre no quiero acordarme: una oferta de mensajes preten
siosamente intelectuales, sin atractivo alguno, dirigidos a "educar", a
"co ncient izar " a una poblacin, Resultados: nula audiencia.
18
47
~J
46
19
LA OFERTA COMUNICACIONAL.
No todos los temas presentados estn difanamente aclarados en el
campo de la comunicacin. Muchos de ellos apenas si van siendo esbo
zados por los investigadores y prcticos latinoamericanos. Sin embargo,
podemos detallar, a partir de las consideraciones hasta aqu vertidas, al
gunos elementos que podr ran resultar de utilidad a la labor educativa.
20
45
44
21
(\
nicacin.
1..
2.-
22
43
3.4.5.-
didcticos en general);
los medios en la enseanza y en el aprendizaje;
los propios estudiantes, en sus procesos de percepcin aprendi
zaje:
la comunicacin intra y extra escolar;
42
23
difusin colectiva.
LA IMAGEN
Lo mismo sucede sin lugar a dudas, y con el reconocimiento de
excepciones, con la imagen en los materiales impresos para uso escolar.
"
24
41
40
LAS PERSPECTIVAS.
"
25
26
39
38
27
"
"".,
37
36
RECURSOS DE LENGUAJE.
La baja referencialidad va de la mano del uso de los pobres recursos
de lenguaje para la elaboracin de los materiales. Entiendo por recursos
el modo en que son organizados los textos, la seleccin de talo cual pa
labra, el empleo de la descripcin o del relato, la seleccin de las imge
nes en general y de cada uno de los elementos de ellas en particular. En
una palabra: la forma de los mensajes.
Esto tiene directamente que ver con otros de los conceptos propues
tos: la fiesta del lenguaje, la posibil idad de gozar, de jugar con las pala
bras y las imgenes. Entre las muchas cn'ticas que se han hecho a la
oferta de los medios de difusin colectiva, no se ha prestado la debida
atencin al hecho de que stos atraen por los recursos expresivos que
ponen en juego; que la gente acude a ellos no tanto por los temas como
por la variedad de formas verbales y visuales utilizadas, por el atracti
vo que stos ejercen, por, en fin, la posibilidad de gozar perceptualmen
te. No hemos prestado la debida atencin en la escuela al goce percep
35
,',
la escuela?;
2.- Qu sucede con la escuela misma?;
3.- Qu sucede con la enseanza en las zonas rurales?
La aclaracin de esos puntos permitir abrir el camino a algunas
propuestas. Como lo ha repetido muchas veces Arturo Roig, es impo
sible trazar una utopi'a sin pasar primero por una reflexin, un diagns
tico de la propia topra, es decir, de la situacin en que se est inserto.
Segn esas h'neas dividiremos nuestro trabajo en tres partes:
3]
34
LA ESCUELA COMO
SISTEMA DE LENGUAJE.
En la inmensa rnayor i'a de los paises latinoamericanos la escuela pri
maria ha sido definida como un sistema de lenguaje. Ms adelante am
pliaremos este concepto en confrontacin con la escuela como sistema
de experiencias. Digamos por ahora que una opcin semejante determi
na la casi totalidad de los procesos de enseanza-aprendizaje. Estos
consisten, en definitiva,en mensajes que van y mensajes que regresan. Y
no cualquier mensaje. La escuela se ha definido como un sistema de
lenguaje verbal. Lo que van y vienen son palabras y, en todo caso, sig
nos algo ms sofisticados, como los matemticos. Otros sistemas de len
guaje estn excluidos o, por lo menos, pobremente incluidos: la ima
gen, la corporalidad, la msica, la creacin de objetos oo.
'~
'32
L.,
r~
t,
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LA ESCUELA COMO
SISTEMA DE LENGUAJE.
En la inmensa rnayor i'a de los paises latinoamericanos la escuela pri
maria ha sido definida como un sistema de lenguaje. Ms adelante am
pliaremos este concepto en confrontacin con la escuela como sistema
de experiencias. Digamos por ahora que una opcin semejante determi
na la casi totalidad de los procesos de enseanza-aprendizaje. Estos
consisten, en definitiva,en mensajes que van y mensajes que regresan. Y
no cualquier mensaje. La escuela se ha definido como un sistema de
lenguaje verbal. Lo que van y vienen son palabras y, en todo caso, sig
nos algo ms sofisticados, como los matemticos. Otros sistemas de len
guaje estn excluidos o, por lo menos, pobremente incluidos: la ima
gen, la corporalidad, la msica, la creacin de objetos oo.
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L.,
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la escuela?;
2.- Qu sucede con la escuela misma?;
3.- Qu sucede con la enseanza en las zonas rurales?
La aclaracin de esos puntos permitir abrir el camino a algunas
propuestas. Como lo ha repetido muchas veces Arturo Roig, es impo
sible trazar una utopi'a sin pasar primero por una reflexin, un diagns
tico de la propia topra, es decir, de la situacin en que se est inserto.
Segn esas h'neas dividiremos nuestro trabajo en tres partes:
3]
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RECURSOS DE LENGUAJE.
La baja referencialidad va de la mano del uso de los pobres recursos
de lenguaje para la elaboracin de los materiales. Entiendo por recursos
el modo en que son organizados los textos, la seleccin de talo cual pa
labra, el empleo de la descripcin o del relato, la seleccin de las imge
nes en general y de cada uno de los elementos de ellas en particular. En
una palabra: la forma de los mensajes.
Esto tiene directamente que ver con otros de los conceptos propues
tos: la fiesta del lenguaje, la posibil idad de gozar, de jugar con las pala
bras y las imgenes. Entre las muchas cn'ticas que se han hecho a la
oferta de los medios de difusin colectiva, no se ha prestado la debida
atencin al hecho de que stos atraen por los recursos expresivos que
ponen en juego; que la gente acude a ellos no tanto por los temas como
por la variedad de formas verbales y visuales utilizadas, por el atracti
vo que stos ejercen, por, en fin, la posibilidad de gozar perceptualmen
te. No hemos prestado la debida atencin en la escuela al goce percep
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LAS PERSPECTIVAS.
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difusin colectiva.
LA IMAGEN
Lo mismo sucede sin lugar a dudas, y con el reconocimiento de
excepciones, con la imagen en los materiales impresos para uso escolar.
"
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3.4.5.-
didcticos en general);
los medios en la enseanza y en el aprendizaje;
los propios estudiantes, en sus procesos de percepcin aprendi
zaje:
la comunicacin intra y extra escolar;
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(\
nicacin.
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LA OFERTA COMUNICACIONAL.
No todos los temas presentados estn difanamente aclarados en el
campo de la comunicacin. Muchos de ellos apenas si van siendo esbo
zados por los investigadores y prcticos latinoamericanos. Sin embargo,
podemos detallar, a partir de las consideraciones hasta aqu vertidas, al
gunos elementos que podr ran resultar de utilidad a la labor educativa.
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ALGUNAS ALTERNATIVAS.
MARCOS DE REFERENCIA.
Recuerdo una experiencia vivida en Honduras. Los campesinos de
una regin de ese pa(s tomaron, en 1980, las escuelas primarias porque
en ellas no se enseaba una palabra sobre los sistemas cooperativos,
cuanto todas las poblaciones en cuestin estaban organizadas a partir
de ellos,
Recu erdo ot ra: la "extensi n un iversita r ia" pr act icada en un pa (s
de cuyo nombre no quiero acordarme: una oferta de mensajes preten
siosamente intelectuales, sin atractivo alguno, dirigidos a "educar", a
"co ncient izar " a una poblacin, Resultados: nula audiencia.
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una oferta cultural, la nica manera de que tengan algn valor es incluir
en ella elementos de la cultura de os destinatarios. Y para eso el diag
nstico debe dirigirse tambin a la cultura, a la expresin oral y por
imqe nes, a la manera de tratar lo imaginario, fuente inagotable para el
aprendizaje: al modo de encarar las relaciones espaciales.
Una propuesta semejante puede parecer irrealizable. Pero aqu r se
podrran trabajar no a travs de grandes muestras o de interminables
investigaciones. Se podr i'an recuperar los rasgos culturales a fin de ela
borar los materiales. Es decir, no se trata de llegar a todos los nios de
una determinada cultura para sacar algunas conclusiones, sino de traba
ja!' a fondo con un pequeo grupo. Este y no otro ha sido el mtodo
empleado para lograr las magnificas ediciones del Banco del Libro, en
Venezuela. Una convivencia con unos pocos nios pueden resultar va
liosa para hacer extensivas las conclusiones a grupos de la misma cultu
ra.
Reitero: el diagnstico al que hago referencia abarca tanto posibles
temas como recursos expresivos de los propios destinatarios, sea verba
les, por imgenes o por el tratamiento de los espacios sociales.
Ese diagnstico constituiria por un lado un buen freno al enciclope
d ismo en el plano de los contenidos. Los materiales incluirian en pri
mer trmino informacin vlida para la vida de los nios y luego la re
lacionada con el contexto nacional e internacional. Se podria trabajar
la palabra a partir de las formas de comunicacin infantil y se podr a
ilustrar los textos con imgenes tomadas de la cultura a la que se di
rijan.
Incluso se pensarla en materiales ilustrados por los propios ni
os, ya que stos suelen tener mayor creatividad que los adultos.
Volvamos al tema de los contenidos: cules incluir y cules dejar
fuera? De la decisin no debieran estar ausentes los propios interesa
dos. ASI como en Honduras los campesinos protestaron por la falta de
tratamiento de cuestiones cooperativas, asf las decisiones fundamenta
les sobre qu incluir en un texto, debieran ser tomadas de acuerdo con
representantes de diversos contextos culturales. De este modo se dar ra
al proceso una base democrtica y se dejarian de lado decisiones que
muchas veces no son ms que superficiales puntos de vista de personas
que viven en el gabinete.
Tales consultas permitin'an identificar una serie de temas a incluir
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FASE DE PERCEPCION.
Una larga tradicin de las diferentes escuelas retricas, la descalifi
cacin de las masas producida a partir de la segunda mitad del siglo XIX
y el xito inicial, y arrollador, de los medios de difusin colectiva, lle
varon a creer en la influencia todopoderosa de los mensajes, ejercida
sobre seres que se dejaban llevar y traer pasivamente. Los anlisis del
perceptor se volcaron al com ienzo en los moldes de una "teor i'a de los
efectos": tal mensaje pr oducra esta incitacin a comprar, tal otro mol
deaba las opiniones, un tercero serva para despertar instintos agresi
vos ...
Vinieron entonces las clasificaciones: pblicos por edades, por se
xos, por ocupaciones, por etnias, por conjuntos de gustos. Las divisio
nes ms gruesas y groseras, todav ra vigentes en muchas agencias de pu
blicidad, hablaban de pblicos "A", "8" y "C", segn sus posibilida
des adquisitivas. Como la clave de la influencia estaba en el emisor, en
los mensajes y medios, surgieron expresiones como "audiencia blanco",
tomada esta ltima palabra de los "blancos" a los que se acierta con un
disparo o un dardo. Expresin ms que peligrosa cuando de seres hu
manos se est hablando.
Pasada la primera euforia del xito sin ms de los mensajes masivos,
sobrevino el inters por conocer los mecanismos de percepcin, de aten
cin, de motivacin de los diferentes pblicos. Hubo y hay mucho di
nero para eso. Si se descubre tales mecanismos es posible adaptar los
mensajes y los productos a ellos, a fin de acertar mejor, afin de contar
con un IJlancoque, encima de serlo, busque el proyectil. Se multiplica
ron los experimentos sobre percepcin de la forma, del color, del espa
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LA EXPERIENCIA ACUMULADA.
Dediquemos la ltima parte de este trabajo a la experiencia consoli
dada. por los propios docentes. Muchas veces partimos de una situacin
de tabla rasa, cuando sucede que existen alternativas, a menudo humil
des, desarrolladas por los propios educadores.
Me limitar a dar ejemplos solo en relacin con los materiales im
presos. Ante las insuficiencias del libro de texto un educador lo utiliza
muy raramente y en su lugar se lanza al libro elaborado por los propios
nios, en.la h'nea de Freinet.
Ante la tendencia de los materiales a trabajar solo con individuos
aislados (pinsese en las lecturas) un educador plantea los temas del
texto como algo a complementar y organiza grupos para reunir y pre
sentar informacin.
Ante la falta de relacin con la propia vida cotidiana, un educador
organiza confrontaciones de los materiales con esa vida; "Aqu apare
cen campesinos, se parecen a t( o a tus padres?
en qu se diferen
cian?" .
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ferentes gneros.
Qu ien desconoce algunos de estos temas puede:
1.2.3.4.-
vos ms puros;
faltar a las reglas ms elementales de un tipo de mensajes.
FASE DE CIRCULAC\ON.
Alude a 105 medios, a 105 instrumentos a travs de 105 cuales se
hace llegar un mensaje a un perceptor. Y ello incluye desde el mime
grafo casero hasta las formas ms sofisticadas de computacin.
Los medios tambin han mantenido un sostenido desarrollo en
lo que va del siglo, han ganado permanentemente en calidad tcnica y
en rapidez de procedimiento.
El punto central de esta fase es el relativo al lenguaje. No es lo
mismo incluir un mensaje en un cartel que en un peridico mural; en
un programa de radio o en un video ... Cada uno determina las carac
terlsticas del mensaje, obliga a reconocer y a utilizar ciertos recursos
a 105 cuales est ya habituado el perceptor.
En un primer momento 105 medios aparecieron como la esencia
del proceso de comunicacin todo. Cualquier proyecto de desarrollo
ofr ecra, como solucin mgica, el uso de filminas o de la radio, por dar
5010 dos ejemplos. A partir de la exposicin a 105 mismos el pblico
cambiarla sus hbitos, aceptarla talo cual consejo, abandonarla talo
cual costumbre perjudicial para 105 suyos...
Eso nunca fue aSI y actualmente se piensa que 105 medios son
eso mismo, medos, instrumentos.
La palabra circulacin alude a 105 caminos posibles para divulgar
mensajes. A la oferta privilegiada de 105 grande medios de difusin co
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3.-
4.5.6.-
FASE DE MENSAJES
Entendemos por mensaje un signo o conjunto de signos (tomada
esta palabra en sentido ampl io: signos verbales, visuales, gestuales, ob
jetuales, espaciales... ) capaz de significar algo a alguien, sea en el senti
do referencial (determinada informacin sobre determinado tema) o
en el sentido esttico (determinado placer o rechazo). En el primer ca
so estamos en presencia de mensajes orientados hacia un contenido, en
el segundo hacia la forma del mensaje (una sintona no "significa"
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que no he escrito"
J.P. Sartre
Las palabras 'del filsofo francs, con que iniciamos este trabajo, va
len para cualquier creador. Uno no es solo los grandes proyectos, uno
es fundamentalmente sus productos, sus frutos. De nada valen los
cuentistas de un solo cuento ni los intelectuales de un solo art icu!o.
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'SMllIJS
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CUESTIONES COMUNICACIONALES
Partimos para estas consideraciones del esquema tradicional de
comunicacin. Analizaremos distintas fases que a l corresponden e
iremos detallando algunas propuestas que buscan en la actual idad supe
rarlo. El uso del mismo responde a un criterio didctico, antes que a
una adhesin sin ms.
1.- de emisin;
2.- de mensajes;
3.- de circulacin de los mensajes;
4.- de percepcin.
marcos de referencia;
cuestiones sociales generales.
Revisaremos estos seis puntos a fin de mostrar hasta dnde han
avanzado en ellos los trabajos de comunicacin para, luego, indicar de
qu manera se han apropiado o no los educadores de conceptos y re
cursos tiles a su diaria labor.
FASE DE EMISION
En las formulaciones iniciales del esquema, esta fase fue caracteri
zada de una manera muy pobre. Se pensaba en individuos, o grupos
que hadan sus mensajes de una manera consciente, respondiendo
a una determinada intencionalidad. El emisor adquirirla aSI una impor
tancia suprema.
Punto fundante, desencadenante de todo proceso
de comunicacin, era quien determinaba el resto, quien podla influir
sin ms en los destinatarios/quien tenia la capacidad de fascinar y diri
gir enormes auditorios.
En una perspectiva semejante se tendla a confundir a todo emisor
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INTRODUCCION
El trtulo de este art iculo busca llamar la atencin sobre un hecho
que ha creado no pocas confusiones en los ltimos aos: el intento de
extender el dominio de la comunicacin a todos los mbitos de las rela
ciones humanas. Si tocio es comunicacin entonces todo es parte de
nuestra ciencia, parecen decir no pocos tericos. y asr, surgen expre
siones como "comunicacin cienti'fica", "comunicacin institucional",
"comunicacin y cultura", "comunicacin educativa" ...
Nuestra pretensin es mucho ms humilde: si bien es cierto que
puede interpretarse la educacin como un fenmeno comunicativo,
ello no quiere decir que toda la educacin pueda reducirse a lo comuni
cacional y mucho menos a la luz de lo que hasta el presente hemos
avanzado en el mbito que nos ocupa.
La pregunta, pues, puede plantearse de esta manera: de lo que se
cuenta hoy con bases ms o menos firmes como espacio espedfico de
la comunicacin, qu elementos podr an ser tiles a la labor educati
va? La respuesta nos obl iga a aclarar ese "espacio espedfico" para po
der historiar luego las relaciones comunicacin-educacin Y presentar
cho dE! haber logrado algunos peridicos, algunas obras de teatro, algu
nas grabaciones de sonido. Mas an, a los promotores se les exige que
muestren algo, un audiovisual, un cartel, no importa cmo hayan llega
do a los mismos.
La bsqueda de resultados, sin tomar en cuenta el proceso de pro
duccin, no es ms que una continuacin de las formas tradicionales de
enseanza: yo te doy palabras y t me las devuelves, no importa qu
haces entre uno y otro momento, no importa cmo aprendes.
Definir a una universidad y a una carrera como un espacio de pro
duccin es poner el nfasis en los procesos yen sus resultados. Ello lle
va a una transformacin de los tradicionales esquemas de enseanza, a
una orientacin hacia la investigacin y hacia productos que comprome
ten la participacin, el intercambio de experiencias, la capacidad de bus
car temas, de leer el propio entorno, de indagar el presente y el pasado,
de adentrarse en la memoria histrica de los sectores populares.
En pocas palabras, es preciso distinguir entre un producto intil,
ocultador, deformador del proceso, y un producto rico en repercusio
nes sociales. Las palabras que van y vienen son productos intiles, los
mensajes ocasionales, excepcionales, no sirven de nada; y, ni hablar de
la oferta del extensionismo.
Se nos abren, entonces, varias pregu ntas:
A quines benefician los productos? A quienes comprometen en
cunto a participacin? Qu se recoge a travs de ellos? En qu pro
cesas se insertan? A qu otros productos remiten?
T ratemos de responder, una por una. 'Y hagmoslo tomando como
ejemplo el uso del video.
e'spac
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POSIBLES APORTES
DE LA COMUNICACION
A LA EDUCACION
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NOTICIA
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riencias.
Los productos-video pueden reflejar actividades de enseanza-apren
dizaje, multiplicar el alcance de foros y seminarios, generar auto-repor
tajes destinados a un mayor conocimiento del propio funcionamiento.
Pueden incluso socializar cuestiones administrativas que a menudo apa
recen como resortes de poder de algunos pocos.
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INDICE
NOTiCiA
POSIBLES APORTES DE LA COMUNICACION
EN LA EDUCACION
Introduccin
Cuestiones comunicacionales
Fase de emisin
Fase de mensaje
Fase de circulacin
Fase de percepcin
Marco de referencia . .
Cuestiones sociales
La oferta comunicacional
Las pobres relaciones
Las perspectivas
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COMUNICACION
y EDUCACION
Daniel Prieto
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