EVALUAR

E INFORMAR
EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

POR
Jorge Apel.

Editorial
Aique.

Primera edicin:
2001.

Este material es
de uso
exclusivamente
didctico

SUMARIO
Introduccin7
Captulo I
Un punto de vista particular sobre la evaluacin.....17
a) Qu significa evaluar. b) Evaluacin en diferentes niveles de la
educacin. c) Evaluacin de la enseanza y del aprendizaje. d) Evaluacin
formativa y calificativa. e) Enumeracin de los instrumentos de evaluacin
en la Escuela Piaget. El porqu de incluir las informaciones como parte del
proceso de evaluacin.
Captulo II
Corregir, calificar, evaluar..25
a) Repercusin emocional de la evaluacin. b) Medir el conocimiento. c)
Tipos de evaluacin. d) Tipos de correccin. e) calificacin. f) Quin
evala. g) Quin informa.
Captulo III
Evaluacin centrada en el aprendizaje35
a) Los roles de aprendiz y de maestro en el proceso de evaluacin. . b)
Evaluacin "T": testimonial. c) Error, correccin. d) Evaluacin "C":
realizada por los compaeros. e) Evaluacin M: realizada por los
maestros. f) Testimonios de docentes.
Captulo IV
Evaluacin centrada en la enseanza51
a) Evaluacin centrada en la enseanza. b) Es esfuerzo del docente por ser
objetivo. c) Ventajas de "la prueba". d) La prueba construida por alumnos.
e) Testimonios de docentes.
Captulo V
Cmo circula la informacin..................................................................................................61
a) Evaluacin e informacin. b) El cuaderno de clases. c) La impresora. d)
Reuniones grupales con padres. e) El boletn de calificaciones. f) Reuniones
individuales con padres. g) Reuniones de docente, alumno y padres. h)
Repetir de grado. i) Cmo y cundo informar a los padres.
Captulo VI
Evaluar e informar: directores y docentes83
a) Rol del director en la evaluacin. b) Las excepciones. c) El significado
emocional de la evaluacin en el docente: dilogos con la Lic. Mabel
Maisto.

Captulo VII
El abanderado.....91
a) Una forma particular de evaluacin: elegir abanderado. b) El alumno
ideal. c) El maestro, los profesores especiales, y la eleccin del abanderado.
d) Testimonio de la directora de la Seccin Primaria. e) Testimonio de los
alumnos. f) Testimonio de los padres.
Captulo VIII
Cuaderno de informacin personal.103
a) Historia de los distintos tipos de informes escritos que se utilizaron en la
Escuela Piaget. b) El proceso de descentracin: el alumno y su
metaaprendizaje. c) Modalidad de trabajo con el CIP (cuaderno de
informacin personal).
Captulo IX
El conocimiento aceptado.117
a) La calificacin dentro del contexto del aula; b) El saber del docente y el
del alumno; c) Tcnicas de intervencin y de informacin. d) Ideas con
respecto a la evaluacin, al aprendizaje y a la educacin.

Captulo I. Un punto de vista particular

sobre la evaluacin

Estoy seguro de que la mayora de los libros sobre el tema de evaluacin coincidiran con esta
descripcin del trmino: La evaluacin es (a) un medio (b) para la obtencin de informacin til (c) en
la toma de decisiones tcnico-pedaggicas.
a) Un medio. Este tema est dirigido a focalizar la atencin en los problemas de la calidad del
instrumento de medida.
b) Obtencin de informacin til. Qu propsito lleva el evaluador? De acuerdo con esto se
determina qu tipo de informacin obtendr. La informacin siempre est condicionada al objetivo
buscado.
c) En la toma de decisiones tcnico-pedaggicas. Quin toma las decisiones? El que
aprende, el que ensea, el que planifica, el que dirige?
Los tres puntos estn ntimamente relacionados. De acuerdo con el tipo de informacin que
quiero, de acuerdo con quin tome las decisiones ser el diseo de mi prueba de evaluacin. De
acuerdo con sta, obtendr la informacin vlida y confiable para mi propsito.
Es un problema de puntos de vista. Supongamos que el "Controlador General de la Educacin del
Pas" quiere saber cmo va la educacin para tomar decisiones con respecto al presupuesto del ao
prximo; necesitar conocer la cantidad de alumnos por maestro, la cantidad de horas de suplentes y
otros datos relevantes para su propsito. Para eso no necesita evaluar a los alumnos.
Supongamos que quiera evaluar el nivel de ortografa de los nios del pas; obviamente para esto
necesita a los nios o por lo menos sus productos. Le resultar imposible acercarse personalmente a
todos los nios y sentarse con cada uno para "ver" cmo estn escribiendo. Por otro lado no le sera
til una suma "interna" de los miles de nios para promediar los resultados. Deber establecer criterios
generales, y varios cientos de evaluadores desparramados por el pas examinarn la ortografa infantil.
Juan, el nio que est escribiendo para el evaluador pagado por el "Controlador General de la
Educacin del Pas", siente y piensa que lo estn evaluando a l. En realidad a nadie le interesa cmo
escribe l en particular, sino si es un buen escritor promedio, o ms bien qu errores comete. Podra
ser que ni siquiera interese averiguar la causa de los tipos de errores que comete. Juan, en ese caso, es
un representante de todos los alumnos de sptimo grado.
En otra situacin, el maestro que est sentado observando cmo escribe ese mismo nio, el
supuesto Juan, puede tener otro propsito aun cuando el texto escrito sea idntico. El docente se haba
fijado metas, tiene expectativas de rendimiento y capacitacin y recuerda lo que le ense a Juan.
Como conoce a su alumno, necesariamente anticipa un resultado. Esta anticipacin necesaria e
imposible de evitar tiene su importancia. Cierra los ojos ante ciertos errores de Juan que a Pedro no se
los permite, y no porque tenga preferidos -como dicen los chicos- sino porque presupone cmo va a
actuar cada uno y acta en consecuencia. Pero de todos modos, le interesa saber qu cosas tiene que
hacer como docente para que Juan o Pedro escriban mejor.
El maestro est sentado mientras Juan escribe. Pero Juan piensa y registra y compara y sufre
mientras lo hace. Juan compar cmo escriba antes y cmo ha mejorado. Cuando termina la
evaluacin y antes del resultado de la misma, dice: "me fue bien". Juan sabe mucho sobre
evaluaciones, resultados y expectativas propias y de su docente. Sin embargo, la escuela puede usar o
desechar el conocimiento de Juan sobre su proceso de aprendizaje. Juan y Pedro se preguntan al
terminar la evaluacin sobre el resultado de cada uno. Se explican los errores, tal vez omitan
cortsmente decir qu piensa el uno del otro; pero no caben dudas de que saben dnde les aprieta el
zapato a uno y al otro.
Esto tiene que ver con la idea que tenga la escuela sobre dos temas educativos centrales: a) cmo
se aprende; b) la relacin entre el sujeto que aprende y el mundo exterior a l. Si la escuela cree que el
sujeto es un agente activo en el proceso de aprendizaje, le dar cierta participacin en el mismo,
escuchar la opinin de los nios sobre sus errores. Si la escuela cree que hay interaccin entre el

mundo del nio y el que est fuera de l, seguramente dar mucha importancia tanto al nio como al
maestro y al contenido de lo que se trate. Por el contrario, si se cree que el desarrollo es de una vez y
para siempre, nada habra que hacer salvo sentarse a esperar a que el nio sea adulto. Si se cree que el
sujeto es pasivo, con memoria y repeticin todo se arregla. De acuerdo con estas "creencias", la
escuela interpretar la realidad que encuentra y disear los instrumentos para enfrentarla.
Ocurre que ciertas tcnicas que dieron resultado en un momento, toman vida propia. Despus
nadie recuerda por qu ni para qu. Slo que se hace as. Muchas veces se usan instrumentos
tradicionales para puntos de vista nuevos. Muchas otras ocurre a la inversa: lo nuevo se usa
simplemente para trabajar puntos de vista tradicionales. En la escuela real (y no en la terica) no existe
una lnea divisoria neta que separe la escuela activa, constructiva y la escuela tradicional. Dentro de la
escuela activa, los procedimientos didcticos no son cerradamente homogneos. Hay tendencias y
orientaciones. En la Escuela Piaget coexisten prcticas y conocimientos nuevos y viejos, a pesar de m.
Lo que hago como conductor del proceso es, simplemente, "empujar siempre para el mismo lado".
Cmo definiramos ese "lado"? Creemos que el nio es un sujeto activo en la construccin del
conocimiento. Que la diferencia entre el conocimiento adulto y el conocimiento del nio no es
simplemente de cantidad, sino de calidad. Que algunos errores representan el tipo de pensamiento
evolutivo infantil y, por lo tanto, no pueden ser corregidos como si se tratara de desviaciones del
pensamiento adulto (el conocimiento aceptado como "bueno" por lo menos por la comunidad
educativa). Estos errores deben ser retrabajados.
Como en cualquier otro campo en el que se necesita categorizar, los rtulos son arbitrarios. Dir
que en la Escuela Jean Piaget estamos intentando centrarnos ms en el aprendizaje que en la
enseanza.
Una de las denominaciones ms tradicionales en el campo de la evaluacin divide a sta en
"diagnstica, formativa y calificativa o sumativa". Citar, y prometo hacer slo una o dos citas ms, a
Chadwick y Rivera: "El segundo propsito de la evaluacin (el primero tiene que ver con la
evaluacin diagnstica) es proveer de informacin al estudiante y al maestro sobre el progreso del
alumno en relacin con un programa especfico de enseanza-aprendizaje. El deseo es ayudar a
mejorar el proceso de aprendizaje, propsito que se llama evaluacin formativa"... "El tercer propsito
es identificar cunto ha aprendido un alumno en cierto punto de su carrera educativa, con el fin de
calificarlo, decidir si pasa al punto siguiente, etctera. Dado que el propsito es el de sumar la cantidad
de conocimiento acumulado en el momento, este propsito se llama sumativa o acumulativa".1
La evaluacin formativa est dirigida al proceso de adquisicin, examina al alumno para ir
haciendo el pilotaje de los cambios necesarios durante el proceso de adquisicin del conocimiento. La
evaluacin calificativa corta el proceso en algn punto para calificar, poner puntajes, hacer sumas
parciales de rendimiento.
Quiero destacar que ambas se originan en la mirada del docente, del adulto. Si bien ChadwickRivera dicen: "El deseo es ayudar a mejorar el proceso de aprendizaje", lo hacen desde uno de los
supuestos posibles de entender el proceso de aprendizaje.
A esta altura del trabajo pedaggico nadie puede dudar de la necesidad de contar con el inters y la
participacin del alumno en su aprender. Esto no basta. Hay que contar con los procesos para la
apropiacin del conocimiento y partir desde all como "aprendizaje".
Durante muchos aos no pude avanzar en el tema de la evaluacin, pues para hacerlo deba
comparar mi idea de aprendizaje con la implcita en los libros de evaluacin, en este caso particular el
de Chadwick y Rivera.
Es tan lgico y unnime el planteo de la continuidad entre ambas formas de evaluacin que no
entenda por qu, en las clases, observaba vivencialmente que tal continuidad era inexistente: se
apreciaba un clima de aula muy diferente cuando se hacan las evaluaciones formativas y las
calificativas. Durante las primeras, los chicos participan en la construccin del conocimiento. Haba un
clima de intercambio, discusin, cuestionamiento, participacin. En cambio, el momento de la
calificativa reproduca el clima conocido por todos: "la prueba". Chicos temerosos y en silencio.
1

Clifton B. Chadwick y Nelson Rivera I.: Evaluacin formativa para el docente. Paids Educador, 1991, pgs. 40-41.

Cuando pude cambiar mi punto de vista todo se aclar. La continuidad estaba slo en la escena:
gente que ensea y gente que aprende en el mismo momento. Tal vez ambos aceptan hacer el mismo
procedimiento (ritual?). Pero estoy seguro de que hay dos obras diferentes que se estn jugando con
las mismas palabras se dice lo mismo, significa diferente para los nios que para el maestro.
Finalmente me di cuenta de que tanto la evaluacin formativa como la sumativa en los trminos
del enunciado de Chadwick-Rivera, que representa la mayor parte de las definiciones y enfoques
habituales, miran el proceso desde el adulto que ensea. Desde esta perspectiva hay continuidad entre
una evaluacin y otra. En la Escuela Piaget fuimos aprendiendo a mirar uno de esos procesos desde el
nio que aprende. Para hacerlo ms comprensible, puede decirse que las tradicionalmente llamadas
evaluaciones formativa y sumativa estn miradas desde el proceso de enseanza. En la Escuela Piaget
la evaluacin formativa est mirada desde el aprendizaje; la calificativa, desde la enseanza.
Por momentos, enseanza-aprendizaje son como las manos que dibuja Escher: una se dibuja a la
otra. No se sabe cul ensea y cul aprende. Pero en otro momento, ponindose en una posicin u otra,
la situacin cambia radicalmente.

Esto me recuerda el ejemplo que los bilogos Humberto Maturana y Francisco Varela describen
en el libro El rbol del Conocimiento:
Imaginemos a un sujeto que ha vivido toda su vida en un submarino y que, no
habiendo jams salido de l, ha recibido un entrenamiento perfecto de cmo
manejarlo. Ahora, nosotros estamos en la playa y vemos que el submarino se
acerca y emerge grcilmente a la superficie. Entonces, tomamos la radio y
decimos al piloto del interior: "Felicitaciones, has evitado los escollos y
emergido con gran elegancia; las maniobras del submarino te resultaron
perfectas". Nuestro amigo del interior, sin embargo, se desconcierta: " Qu es
eso de escollo y emerger? Todo lo que yo hice fue mover palancas y girar
perillas y establecer ciertas relaciones entre indicadores al accionar las
palancas y las perillas, en una secuencia prescrita de acuerdo a mi modo
acostumbrado. Yo no he realizado maniobra alguna, y que, adems, me hables
de un submarino, me parece casi una burla".

Para el hombre en el interior del submarino slo existen las lecturas de los
indicadores, sus transiciones, y las maneras de obtener ciertas relaciones
especficas entre ellas; es slo para nosotros, afuera, que vemos cmo cambian
las relaciones entre el submarino y su ambiente, que existe la conducta del
submarino y que sta puede aparecer ms o menos adecuada segn las
consecuencias que tenga. Si hemos de mantener la contabilidad lgica no
debemos confundir el operar del submarino mismo, su dinmica de estados,
con sus desplazamientos y cambios de posicin en el medio.2

En la evaluacin es como si no tuviramos claridad con los trminos de la contabilidad lgica. En

la Escuela Piaget hacemos algunas evaluaciones partiendo del submarino y otras desde el exterior del
mismo. Ambas son tiles, ambas dan datos, pero no pueden confundirse unas con otras, ni tomar un
dato para asentarlo en la columna equivocada. Pero no podemos asentar gastos en las columnas de
inversiones aun cuando con ambas tengamos menos efectivo, para decirlo de una manera simplista.
La Escuela Jean Piaget cuenta con los siguientes instrumentos de evaluacin. 1) El CIP, cuaderno
de informacin personal, un cuaderno donde el alumno registra su proceso de aprendizaje sin disociar
lo emocional de lo intelectual. 2) Los documentos "T" (testimonios) determinan el momento en que se
vuelve a un trabajo para su correccin por parte del propio autor. El nio modifica o no su propio
trabajo segn su evolucin en el aprendizaje. 3) Los trabajos "C" en los que las correcciones son
hechas por los compaeros. 4) Las correcciones marcadas con "M", donde la maestra acta sin dejar
de marcar o modificar todos los errores. 5) Las pruebas de evaluacin construidas por los nios. 6) Las
pruebas de evaluacin construidas por los adultos.
Puede observarse en el conjunto de las evaluaciones de esta escuela, que las evaluaciones del CIP,
las evaluaciones "T" y las evaluaciones "C" se realizan desde el aprendizaje. Las evaluaciones "M"
estn a mitad de camino; algunas son consideradas desde el aprendizaje, otras desde la enseanza. Las
pruebas bimestrales que disea la maestra estn miradas desde afuera, desde el proceso de enseanza,
mientras que las pruebas bimestrales que disean los alumnos estn focalizadas desde el aprendizaje.
La eleccin de abanderado, los boletines de calificaciones estn mirados absolutamente desde el que
ensea.
No s si alguna vez el "submarinista" y el que "habla por radio y felicita" del ejemplo citado
llegarn a mirar el proceso como podemos ver las manos de Escher: simultneamente la mano de
ensear y la mano de aprender. En forma ocasional, los maestros podemos ver y entender los procesos
de enseanza y aprendizaje en ambos sentidos. Confo en que a medida que vayamos avanzando en
esta lnea, cada vez veremos mejora ambas. Dudo de que el alumno lo logre. Cuando los nios miran
para atrs su proceso de aprendizaje, les parece imposible que ellos hayan producido "tal desastre"
.Muchas veces desconocen los momentos parciales en el dominio del conocimiento e ignoran de
quines y de qu fuente obtuvieron la informacin o la tcnica. Tal vez, cuando lleguen a adultos
puedan unir el esfuerzo de enseanza con el de aprendizaje. De hecho, cuando lo logren, tendr otro
valor.
El submarinista ha cumplido; ha llevado a buen puerto al submarino. Lo dice l, su submarino y
tambin lo dice la voz del que lo felicita. La analoga me sirvi para diferenciar los puntos de vista del
submarinista y del que est afuera del submarino (los del aprendiz y los del maestro). Pero no me
sirven la medida en que no slo hay felicitaciones del que mira, sino que el que mira fija la ubicacin
del puerto: los maestros fijan los objetivos y las metas para todos los submarinos. Por lo tanto estamos
comprometidos personalmente en el proceso de atraque. En cuanto hay errores nos sentimos juzgados
y comprometidos. No siempre tenemos paciencia para ver llegar a "buen puerto". Adems tenemos
aos de tradicin encima que a veces resulta difcil sacudir; fija procedimientos de evaluacin y
determina que todos y cada uno de los "submarinos" lleguen al mismo puerto. En la medida en que
vayamos dando mayor autonoma de conocimientos -y como adems creemos, que el conocimiento no
2

Humberto Maturana y Francisco Vareta: El rbol del conocimiento. Santiago de Chile, Editorial Universitaria, 1984, pg.
91.

es acumulativo en trminos de representacin lineal y lgica del mismo-, podremos modificar la

uniformidad en la fijacin de objetivos para cada alumno. Pero ste no es el tema que nos, ocupa.
En este trabajo describir cmo evaluamos en la Escuela Piaget. Y lo hago en el sentido escolar y
no en el tcnico que podran usar, especialistas, administradores, o directores de proyectos. Incluyo en
esta denominacin (evaluar) tanto los actos deliberados para comprobar los aprendizajes individuales
o grupales, como los actos ocasionales que el docente realiza en la prctica cotidiana para tratar de
entender en qu punto del aprendizaje est su alumno. Estas situaciones ocasionales no son tan ntidas
como aqu se describen. Muchas veces esta "toma de conciencia" sirve tambin para ver cmo est el
grupo de humor y al mismo tiempo para evaluar si la relacin afectiva de ese momento es buena.
Tambin incluyo en el tema de evaluacin, la comprensin que realiza el alumno de su propio
proceso de aprendizaje, lo que tenga que ver con calificaciones, promocin de grado, correccin en
cuadernos, "pruebas" e informes para padres y para alumnos. Diferencio la repercusin que tiene la
evaluacin en la direccin yen los docentes.
Excluyo de evaluacin el tema de la observacin porque no tenemos nada nuevo que agregar a los
trabajos consignados en la bibliografa. Tambin queda para analizar en otra oportunidad la evaluacin
del desempeo docente.
En este trabajo no se encontrarn consideraciones sobre la importancia de la evaluacin para una
posible modificacin curricular. No se toca el tema de la calificacin ms que de manera tangencial y
no se aportan elementos tcnicos para la seleccin de contenidos de enseanza, su validez y
confiabilidad. Los lectores no encontrarn aqu un recetario. Los ejemplos que se dan son simplemente
para ilustrar las ideas que se exponen. Cada docente, de acuerdo al contexto de trabajo y a su propia
inventiva y capacidad, podr crear nuevos recursos.
En realidad este trabajo se centra en mostrar modalidades de evaluacin del proceso de
aprendizaje y el uso de la informacin que circula en torno a ella.

Captulo II. Corregir y evaluar.

Anualmente, al iniciarse el ciclo lectivo, en la Escuela Piaget se realiza un encuentro informativo

con las distintas reas docentes. Reproducir a continuacin el dilogo mantenido con los profesores
de ingls con el propsito especfico de hablar de evaluacin.
-Si bien ste es nuestro primer encuentro formal, conozco el trabajo que ustedes realizan por los
relatos de la coordinadora del rea Ingls. Algunos de ustedes ya han trabajado aqu, pero se da un
hecho particular: de los nueve profesores que conforman el equipo, hay seis que recin ingresan a la
escuela. Como primer tema de encuentro vamos a ocuparnos de, la evaluacin. Mi propsito hoy es
darles un panorama amplio de que es la evaluacin en nuestra escuela. Simplemente haremos eso: una
descripcin de lo que entendemos por evaluacin .Talvez en esta hora y media de charla tendremos en
el pizarrn un cuadro descriptivo para trabajar posteriormente. No me cabe la menor duda de que en
un primer momento no todo quedar muy claro, pero eso no es malo.
Senta la desconfianza de los nuevos. No tenan idea de cul era el tema que bamos a tratar. Mi
sensacin era que se preparaban para una clase terica que yo no tena intenciones de dar. Cada uno

parapetado detrs de su lapicera, su silencio, y su "soy nuevo". Qu difcil es ganar la confianza de

un maestro, qu difcil es hacerle sentir y no slo entender.
-Para comenzar, saquen una hoja -les dije.
-En serio? -preguntaron.
-Me gustara que la firmen. Me importa mucho saber la idea exacta que cada uno tiene sobre este
tema y la tendr muy en cuenta para formarme una opinin que tal vez incida en el sueldo -anunci
con tono tremendista.
Silencio sepulcral. Movimientos de incomodidad. Finalmente comenzaron a escribir. La tensin
aumentaba minuto a minuto.
-Bueno, disculpen. No saba cmo hacer para que me entiendan aclar.
-Ah... entonces no era en serio? -Uno de ellos tir la lapicera sobre la mesa con gesto de enojo.
-Una vez ms disculpen. Entiendo por qu se enojan conmigo. La tensin y angustia que gener en
estos minutos fue muy fuerte, realmente un abuso de autoridad. Pero tal vez ahora puedan comprender
que bsicamente la evaluacin es un hecho que los maestros suelen considerar slo en cuanto al
conocimiento y no a la persona. La evaluacin afecta a la persona y no a una parte de la misma. Por
ms que ustedes planifiquen la evaluacin de una habilidad, de una pronunciacin, esa habilidad
pertenece a una persona, esa pronunciacin es un chico, con padre y madre, con amigos, pero, sobre
todo, con el deseo de ser considerado y querido. En cada evaluacin el chico dice: "ste soy yo. Me
pongo en evidencia frente a vos y me pongo en dependencia. Vos que sos grande, y sos mi maestro,
sos el que pons la calificacin. Hasta mi pap mira con atencin lo que llevo en el boletn! Me reta
si me sale malo me premia y me besa y me abraza si me sale bien".
-El maestro -contino- generalmente no se da cuenta de esta situacin de dependencia y temor que
va creando en algunos casos. Todos recordarn a aquel profesor del secundario que nos amenazaba
con la nota, o a aquel otro que gozaba secretamente con el uso de su poder sdico. Nombro el
secundario porque el adolescente es ms sensible a este hecho y nos acordamos ms del mismo, no
porque en el nivel primario no existan maestros que no tengan el mismo problema o que en la
Universidad hayan desaparecido. En todas las ramas hay profesionales con dificultades... Bueno...
hacemos las paces?
Espero alguna respuesta. Son demasiado nuevos en la escuela y demasiado jvenes para que me
contesten como yo merecera. Se limitan a acomodarse, a relajarse en la silla. La persona mayor de
todo el grupo, aunque tambin nueva en la escuela, saca un cigarrillo y pide permiso para fumar.
Sigo esperando un segundo ms en silencio. Pero no dejo que avance, para no aumentar la
incomodidad.
-Espero que s. Cuando consideramos el tema de la evaluacin tenemos que enfrentar varios
problemas. El ms complicado es el emocional la emocin del maestro y la emocin del chico.
Tambin tenemos que aprender que esa emocin es un motor que ayuda y traba, bloquea y empuja, es
el sentimiento que nos hace sentir satisfechos o desvalorizados, queridos y con vigor para continuar o
despreciados en nuestra ignorancia. Y esto es un camino de doble va. El maestro que quiere es
querido, el maestro que exige y no regala la nota es respetado.
Sus alumnos y colegas le devuelven afecto y valoracin. Porque el segundo de los problemas es
que cuando evaluamos nos estamos evaluando.
-Cmo es eso? -pregunta uno de los maestros ingresantes.
Bueno... alguien ms habl.
-Quiero decir que cuando uno tiene un grupo que responde y el resultado de una evaluacin es
satisfactorio, tambin siente satisfaccin por la labor que ha llevado a cabo. Es casi como una
sensacin de que soy un buen maestro si todos mis chicos aprendieron. Esta sensacin es tolerable y
deseable. Pero tambin nos pasa la inversa. Este grupo no aprende segn lo que tengo estimado. Ser
un mal maestro? Mi sensacin es desagradable, de desaprobacin para m mismo. Qu haremos con
la emocin que nos despierta? Porque algunos maestros disocian su participacin en la enseanza del
proceso de la evaluacin del aprendizaje; otros la confunden. "Es un grupo intolerable, qu puedo
hacer?". "No es mi falta ni mi responsabilidad, son tan 'lieros' " Puedo dar una serie de argumentos
conocidos como "tienen mala base"... "pasan por muy mal momento"... "si no fuera por"... "es que

hubo muchas interrupciones", pero simplemente deseo sealar que el tema desvalorizacinvalorizacin pasa tanto por el docente como por el alumno.
-Otro gran problema que tienen ustedes -agrego- es que no hay acuerdos universales sobre la
unidad de medida. Todos saben que en Pars hay un metro patrn. Desde cundo creen que rige ese
metro patrn?
Nadie contesta... pero se miran con desazn. Finalmente, Flavia se anima.
-No s... pero me parece que hace poco tiempo atrs -dice con timidez.
-Le parece alrededor de... 1500? -le pregunto.
-No, no; puede ser ms cercano en el tiempo -me contesta.
-1800? Tal vez les suena Revolucin Francesa y metro patrn?-insisto.
-No sabemos, pero acordemos 1900 -me proponen.
-De acuerdo, les propongo un juego: vamos a comprar tela para un vestido en una tienda antes y
despus de tener un metro patrn.
Dramatizamos la compra y venta en ambas situaciones. El clima del encuentro comienza a
mejorar. Empiezan a creerme. Tal vez pueda lograr que entiendan el cuadro que quiero presentar.
-Es decir que el metro patrn: 1) hace poco que existe y 2) iguala a todos los compradores.
Ustedes los compradores tienen el mismo derecho: recibir por el precio pactado la misma cantidad de
mercadera, independientemente de la relacin que se establezca con el vendedor; ms all de la
opinin personal que el vendedor tenga sobre el comprador.
-No en todas las situaciones la unidad de medida se resolvi igual -continu con entusiasmo-He
ledo sobre las dificultades del campesino europeo cuando llevaba su produccin de granos al molino.
En qu recipiente o medida de capacidad se lo reciba el molinero? Tanto el campesino como el
molinero exigan que fuera con la propia. Adivinen por qu Claro! Porque no coincidan! los
campesinos sospechaban que el molinero meda en una ms grande y ste aseguraba que los
campesinos lo hacan en una ms chica. Como se pagaba por unidad de medida nadie quera ser
engaado. En todo caso se prefiere engaar. ..Adems... algunos molinos aceptaban que fuera al ras y
otros con copete. Recuerdan cuando de chicos preferamos una heladera a la otra pues con el mismo
tamao de cucurucho nos daban un copete ms alto? la relacin que se establece entre comprador y
vendedor, con una medida arbitraria, es diferente, llena de sospechas y malos hbitos. Muchas veces
termina en litigios o desplantes, en aumento del sometimiento y bruscas explosiones para salir de l.
-Inventemos ahora una unidad de medida para nuestros fines - propongo.
-Cmo? -preguntan con asombro.
-Claro, Por qu no?... Bauticemos una unidad de medida para contestar a la pregunta... "cunto
s".
-Pero eso es imposible! -exclaman.
-Claro que lo es. Simplemente estoy jugando.
-Bueno... pongmosle "conocimientus" ...Un nombre que semeje latn -dijo Mirta-. Otorga ms
jerarqua.
Bueno, pens, esto est funcionando. Por lo menos se dejan llevar. Debera abreviar esta
introduccin y pasar al pizarrn.
-Entonces, cuando ustedes evalan estn midiendo la cantidad de "conocimientus" que tiene este
alumno. Digamos que Pedro tiene "cinco conocimientus" y Juan tiene "tres".
-Eso es imposible, -vuelve a decir Mirta, ms animada y apagando el cigarrillo-. Los
conocimientos que nosotros impartimos no son todos de la misma categora, no son comparables las
materias entre s y adems no son cuantificables, y tampoco se integran de la misma manera en el
conocimiento anterior que tiene el alumno sobre el tema.
-Claro que Mirta tiene razn. Pero estoy sealando las dificultades de la evaluacin. Habl de la
emocin, habl de considerar separadamente enseanza y aprendizaje, no para disociarlos sino como
dos aspectos del proceso que juegan en la evaluacin, y habl de la unidad de medida del
conocimiento. Pero podra agregar otro tema aun ms complicado. Les ped en el cruel juego inicial
que escribieran "bien" y se hicieran cargo de lo escrito pues podra incidir en el sueldo. Saben que esto
no es la regla del juego en esta institucin con respecto a los sueldos. Pero consideren en forma
espuria y slo en este sentido que, analgicamente, atribuyen con esa unidad de medida desconocida

10

un cierto valor al aprendizaje. Ustedes califican los aprendizajes con una escala "retributiva". Claro
que exagero otra vez. Pero juguemos con la exageracin. Estn retribuyendo con una escala de notas el
conocimiento adquirido. Y aqu volvemos a la gran confusin otra vez. La retribucin (la calificacin)
es: 1) al conocimiento adquirido?; 2) a la enseanza impartida?; 3) a un rendimiento que presume
que todos los alumnos son poseedores de la misma capacidad?; 4) a un rendimiento que presume que
todos tienen el mismo conocimiento previo?; 5) a un rendimiento que presume que en todas las clases
se reproducen las mismas condiciones de adquisicin-produccin? El problema de la unidad de
medida es que no se puede establecer un convenio colectivo de trabajo. A igual trabajo no hay igual
salario.
-Estoy totalmente confundida -dice Norma.
sta es su primera intervencin. Es la ms joven de todas. Yo me alivio. Esto va a caminar.
-No se preocupe -le digo-. Es un tema que confunde y todos, nuevos y viejos, nos confundimos
cuando llegamos al tema de la evaluacin. Para salir un poco de todo esto y poner orden por lo menos
en las ideas, voy a procurar hacer el cuadro del que les habl en un comienzo. Mejor dicho, voy a
intentar que lo hagamos en conjunto. No crean que este cuadro nos "iluminar". Simplemente pondr
un orden en la misma confusin. Bueno, cuntas clases de evaluacin hay?:
Me acerco al pizarrn, tiza en mano y espero. El silencio es roto con movimientos y caras de
inseguridad.
-Cmo cuntas clases de evaluacin hay! Uno evala todo el tiempo -dice Francisco.
-Claro, qu error el mo. Convengamos que llamamos evaluacin al momento en que tengo la
intencin de hacerlo. Por supuesto, en trminos amplios estamos evaluando todo el tiempo. Tenemos
una especie de pilotaje-automtico-evaluativo. Cuando voy caminando por la calle y veo venir a otra
persona de mal aspecto decido cruzar; ah tambin estoy haciendo una evaluacin de la situacin. Mire
el contexto: calle solitaria en ciudad violenta. Observe la situacin: yo caminando solo, el otro de mala
apariencia y tamao gigante. Registro mis sentimientos y los interpreto en funcin de mis experiencias
anteriores y modifico la accin. Cruzo a la vereda de enfrente. En este sentido estamos evaluando todo
el tiempo. Pero en trminos de enseanza- aprendizaje. Ahora bien, ste es el momento que quiero
analizar hoy con ustedes haciendo el cuadro en el pizarrn.
Nuevamente espero frente al pizarrn. Mirta comienza a hablar.
-Bueno, est la evaluacin terminal y la otra.
-Cmo!, no entiendo -dice Norma.
-Claro. Hay momentos en que uno termin de ensear y hace una evaluacin terminal y hay
momentos en que est enseando y quiere saber cmo va -aclara Mirta.
-De acuerdo. Llamemos a esto TIPOS DE EVALUACIN e inauguremos nuestro primer
casillero. Qu ms observan ustedes en la evaluacin?-pregunto.
TIPOS DE
EVALUACIN
FORMATIVA
SUMATIVA
-Porque yo, cuando corrijo, les hago reescribir -dice Francisco.
Se genera un pequeo dilogo entre ellos, contndose la variedad de modelos de correccin que
usan. Yo los dejo bastante tiempo. Es la primera vez que se animan a comparar procedimientos y
cada cual. acepta que el suyo es diferente del procedimiento del otro. Nadie vale ms que el otro por
eso. Ya habr tiempo para unificar criterios sin que sea una imposicin.
-Bueno, pero volvamos al cuadro. Podemos poner un casillero CORRECCIN. Enseguida
volveremos a hablar de esto -intento continuar pero me interrumpen.
-En ese rubro va tambin la nota que obtienen? pregunta Norma.

11

-No, se es otro problema. Inauguremos el casillero CALIFICACIN para esto. Sin entrar ahora a
considerar el tema, tengo que decirles que la calificacin no es solamente una cuestin de poner una
escala de Muy bien, Bien, etctera. Se acuerdan de lo que hablamos de la retribucin? Esta parte del
proceso, donde uno pone una nota, tiene mucho que ver con la valoracin y la autovaloracin. Para
complicar un poco ms quiero decirles que muchas veces pueden no calificar en trminos de escala
sino que pueden usar la descripcin de lo que ustedes quieren poner. He aprendido que los maestros no
se sienten igualmente cmodos calificando una lista de palabras que una redaccin, y eso es porque no
se puede calificar con la misma vara la repeticin de una lista que la belleza u originalidad, pero nadie
les impide opinar sobre ello.
Miradas aprobatorias. Estamos todos de lleno en el tema.
TIPOS DE
CORRECCIN
a) MARCAR.
Con cruz.
Repetir todo.
Sobrescribir.
Otros.

CALIFICACIN
a)
NUMRICA
CONCEPTUAL
b) DESCRIBIR SIN
CALIFICAR.

b) NO MARCAR:
And a fijarte
Fijte cmo lo hizo tu

c) OPINAR SIN
CALIFICAR

compaero

-Avancemos un poco ms. Qu otra consideracin, qu otro casillero puedo poner en este
cuadro?
Silencio de pensar. Es un buen silencio. Espero...
-Les agrego dos, aunque podemos inventar ms. QUIN EVALA e INFORMAR. Explico: no
slo ustedes evalan. Tambin lo hacen los chicos, los directores y con ellos toda la institucin,
adems de los padres.
-Cmo los chicos? -me interrumpe Norma.
-Claro -contesta Flavia-. Los chicos antes de que se les ponga nota ya estn diciendo: "yo creo que
me equivoqu en esto". O "yo s que me voy a sacar un diez".
-y usted qu hace con esa informacin? -indaga Silvia.
-Nada. Qu puedo hacer? -contesta Flavia.
-Mucho -intervengo-. En principio puede compararla con lo que efectivamente "sacan" como nota
y luego conversar entre todos el porqu de la diferencia o la igualdad. Acaso conocen su cdigo? Se
desvalorizan? Ser que realmente hay una discrepancia entre lo que creen que saben y lo que
efectivamente saben? Ah reside una gran fuente de conocimiento mutuo. Pero, adems, una enorme
posibilidad de discutir sobre el objeto de conocimiento y su jerarqua. Y se puede llegar a acuerdos
importantes que ayudarn a entender aquello que usted desea lograr. El tema de la evaluacin del
conocimiento que posee uno mismo es muy fructfero. Obviamente si cuando ustedes califican todo va
bien, ningn padre viene a protestar. Pero cuando el nio "saca" insuficiente es probable que venga el
padre a hablar conmigo. Aunque; yo no participe en la evaluacin, ni haya sido informado, soy
responsable, como director general, de la evaluacin que ustedes hicieron. Voy, a avalar frente al
padre la evaluacin que ustedes hicieron. Pero yo tambin estoy evaluando, aunque no est presente
en el momento, aunque no mire la evaluacin detalladamente; y por supuesto tambin soy evaluado. Y
el padre, cuando el nio llega con el aviso de que le van a tomar una prueba, o cuando llega con la

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nota, tambin se siente evaluado. Tal vez, globalmente, considera su propio funcionamiento como
padre o la relacin familiar o vaya a saber qu tipo de vinculacin o relacin. Pero la familia tambin
est haciendo la evaluacin.
-Despus de esto -prosigo-, comprendern que en el casillero ; INFORMAR aparecern los
siguientes tems: al alumno, a los otros chicos, a otros maestros, a los di rectores ya los padres. No
consideremos ahora cules son nuestros instrumentos para llevar a cabo el trabajo que representa cada
uno de estos puntos, pero dejemos claro que en este casillero entra "a quin se informa" y "cmo
informamos".
-Estoy confundida -dice Norma mirando el cuadro.
-Bueno, me parece bien -la tranquilizo-. La confusin es un momento muy importante para
empezar el aprendizaje, la confusin quiere decir que usted intenta, con los instrumentos que tiene,
comprender lo nuevo, y ya de por s significa que me escuch con atencin, se lo agradezco. Yo la
dejo con la confusin. No le va a hacer nada. Calculo que este cuadro se completar internamente con
un buen trabajo continuo en un par de aos. Seguramente tendr una identidad diferente de la que surja
del trabajo con los maestros de grado y seguramente ser bastante parecido, puesto que todos trabajan
en esta escuela.
-Quiero decirles algo ms -agrego-, y con esto dejaremos (ustedes dentro de un rato tienen que dar
clases y necesitan descansar unos minutos). Hablamos de los problemas que tienen los maestros para
evaluar, la identidad y la emocin, la falta de consenso en las evaluaciones, la falta de desarrollo de la
teora psicolgica sobre el aprendizaje, la propia dificultad institucional, pero quiero agregar que en
una escuela que pretende ser activa, o piagetiana, no es fcil evaluar ya que los parmetros habituales
de la profesin docente consisten en evaluar el conocimiento en base a una transmisin del mismo. Es
aparentemente ms sencillo cuando el maestro mide lo que el alumno sabe, tomndose a s mismo
como metro patrn. Por lo menos es ms claro. Ahora pretendemos evaluar el aprendizaje del alumno,
la habilidad para aprender y su posibilidad de seguir aprendiendo. Hay temas que plantea este enfoque
de escuela muy poco explorados: el desarrollo moral y autnomo de los chicos es tan importante para
su desarrollo intelectual que no puede ser ignorado en el futuro para el trabajo escolar.
Nos despedimos. Estamos bien entre nosotros. Ellos se quedan en la sala de Ingls. Estoy
contento. Creo que me escucharon. Creo que aceptarn el desafo de pensar.

TIPOS DE
EVALUACIN
FORMATIVA
SUMATIVA

TIPOS DE
CORRECCIN
a) MARCAR
Con cruz
Repetir todo
Sobrescribir
Otros
b) NO MARCAR
And a fijarte
Fijte cmo lo
hizo tu
compaero

CALIFICACIN

QUIN
INFORMAR
EVALA
a)
EL CHICO
AL CHICO
a) a
s
AL GRUPO
NUMRICA
mismo
A LA
CONCEPTUAL
b) a otro
DIRECCIN

A LOS
b) DESCRIBIR
EL
PADRES
SIN CALIFICAR.
A COLEGAS
MAESTRO
c) OPINAR SIN
CALIFICAR

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14

Captulo III. Evaluacin centrada en el aprendizaje

El siguiente captulo est encarado de una manera particular. Con el afn de explicar lo ms
claramente posible los cambios de procedimientos que se realizaron en la Escuela Piaget, prefer
escribir un dilogo y no un extenso y metdico informe. A falta de interlocutor invent uno. Tanto la
pregunta como la respuesta responden aun artificio creado por mi necesidad de explicarme con
claridad. Esta situacin se repetir en el captulo "El conocimiento aceptado".
Pregunta: Por qu empezaron a reexaminar el tema evaluacin?
Respuesta: A medida que fuimos comprendiendo ms el proceso constructivo en la adquisicin
del conocimiento; y al mismo tiempo que ganbamos confianza en nuestras propias fuerzas
institucionales para introducir cambios, nos atrevimos a entrar en el tema de la evaluacin. Modificar
la forma tradicional de evaluacin requiere de cierta prudencia, habilidad, conocimientos y un poco de
valenta.
P: Por qu tantas consideraciones con este tema?
R: Cualquier cambio en educacin es difcil pues se apuesta fuertemente al futuro y hay que
vrselas con el pasado. Pero la temtica de la evaluacin lo es en particular. Creo que no habamos
tomado conciencia de una silenciosa y profunda transformacin que, sin embargo, estamos haciendo:
dar a los nios mayor informacin y recursos para actuar influyendo en su propio desarrollo. Y esto
con prudencia. Sin sobreestimar sus posibilidades ni peyorizar las nuestras. Hasta ahora, los
educadores hemos considerado al adulto (padre o maestro en cada caso) como responsable de
suministrar los medios y recursos para educar a los menores, controlar la aplicacin correcta de los
mismos de acuerdo con sus ideas sobre lo que est bien y mal en educacin, y tambin responsables de
los resultados, sobre todo cuando hay dificultades. Al alumno con problemas de aprendizaje se le da
poca informacin al respecto; ms bien se documenta al padre para que tome las precauciones del
caso. Como si suministrar al padre la informacin fuera a provocar el deseo de mejorar, despertara la
conciencia de la dificultad y la toma de habilidades necesarias para que el estudiante mejore su
aprendizaje.
Claramente, si un alumno no aprenda, los responsables directos eran el maestro y el padre, que
deban hacerse cargo del mismo. Los nios slo se limitaban a "poner el cuerpo". La concepcin
actual nos lleva a la necesidad de la participacin incondicional del alumno para el aprendizaje; por
supuesto, debe poner todo su empeo en la adquisicin de una prctica educativa adecuada, para poder
superar las dificultades. Por lo tanto se trata de suministrar una mayor informacin al nio sobre el
propio proceso de adquisicin de los conocimientos.
P: No entiendo bien. Esto significa que el padre, el maestro, los adultos en general, no son
responsables del aprendizaje del nio?
R: No lo son en sentido estricto. Si por aprendizaje nos referimos a las transformaciones
permanentes que se producen en una persona, el educador es responsable por la enseanza y por la
deteccin precoz de los obstculos. El padre es responsable por elegir un rumbo adecuado y controlar
la marcha del mismo. Es necesario tener claro que es imposible ensearle algo a una persona que no
quiere aprender.
P: Pero puedo imaginar algunos mtodos donde estoy aprendiendo cosas porque las veo, porque
las imito, aunque no sea consciente de ello.
R: Es buena su reflexin pero yo me estoy focalizando en el aprendizaje sistemtico, escolar.
Insisto: en una escuela es imposible ensearle a alguien que no quiera aprender.
P: De todas maneras, creo que si alguien se resiste, podemos seducirlo, amenazarlo, presionarlo.
En fin ponerle una "mala nota", aplicar aquello de que "la letra con sangre entra".
R: Un momento! La educacin es otra cosa. El aprendizaje ser lo menos "sangriento" posible.
Todo forzamiento de adulto achico implica sometimiento de una persona por otra. Y no me refiero a
hacer algo fcil, sencillo, totalmente placentero. El aprendizaje significa esfuerzo y cierto grado de

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tensin y displacer. Se trata de que la persona que aprende lo haga sin disociar cuerpo y mente,
brindndole un campo para nuevas habilidades que suscite la mayor variabilidad de las respuestas.
P: He visto muchas atrocidades en aras de respetar el desarrollo del nio. Chicos contestadores,
irrespetuosos, que pierden el tiempo...
R: Llevados al extremo, seguramente. Tambin hemos visto muchas atrocidades en el otro
terreno, el de la enseanza "tradicional". Chicos que no aprenden, personalidades temerosas,
bloqueadas, disociacin mente-cuerpo, prdida de la creatividad, fracasos y sentimientos de
impotencia y desvalorizacin de las propias capacidades, abandono del estudio. En el camino que
hemos emprendido, de una educacin constructivista y autnoma, seguramente todos hemos cometido
excesos. Pero parece inevitable que las ideas avancen de manera no lineal.
P: Volviendo al tema de la evaluacin. Usted afirm antes que se le da ms importancia a la
informacin que tiene el alumno sobre su propio proceso de adquisicin de los conocimientos.
R: Eso dije. Pero permtame insistir sobre el tema del rol del adulto, tanto maestro como padre.
No quiero dejar ni sombra de duda. No quiero dejar ni la ms leve seal de que este modelo de trabajo
implica que el adulto se desentiende de su rol de control, supervisin, vigilancia y responsabilidad del
proceso del nio. Es un rol complejo, difcil y activo. No se espera que el alumno aprenda
contemplando pasivamente algn vago proceso. Es un duro trabajo. Este tema me recuerda las crticas
iniciales al aplicar la renovacin de la didctica sobre el proceso de aprendizaje de la lengua escrita. Al
cambiar el mtodo de las palabras generadoras por una didctica que respeta los descubrimientos
infantiles del sistema de la lengua escrita, los padres empezaron a preguntar si el maestro no haca
nada, si haba que esperar a que los nios "evolucionen".
Se empez a temer que perdiramos el programa de trabajo, la conduccin del aprendizaje, a la
espera de que la sabidura, el conocimiento, "brote" del nio. Esto es no entender que el proceso
constructivo es una interaccin constante entre el sujeto que aprende y el medio que ensea. El trabajo
del maestro es sumamente arduo. Debe estar atento al proceso de apropiacin que hace el nio, para
darle el alimento adecuado, en cantidad y variedad. Una buena dieta intelectual es imprescindible
para aprender. Pero esta dieta supone: 1) alguien que quiere comer; 2) enterarse de cmo est
alimentndose;3) las clases de alimento que tiene para elegir u otras consideraciones del mundo
externo. Esto facilita y mejora la ingesta. A diferencia de la alimentacin fsica de la que estamos
hablando, la educacin no reconoce lmites de saciedad. Cuanto ms sabe, cuanto ms sabe cmo
saber qu sabe, ms quiere saber.
P: Entonces la evaluacin...
R: Para ser un poquito ms acadmico y ajustndome al tema: en la Escuela Piaget se favorece la
evaluacin formativa sobre la calificativa. Incluso sta tiene un peso menor en lo que hace a la
calificacin del alumno del que tiene generalmente.
P: Si capt bien, cuando le el primer tramo de este trabajo, su equipo entiende la evaluacin
formativa originndose en el aprendizaje. Qu complicado todo! Qu tipos de evaluacin formativa
hacen ustedes?
R: Una modalidad que tenemos de evaluar los trabajos de los chicos es dejar un testimonio de sus
errores. Es decir, dejamos trabajos con los errores tal cual fueron producidos en un primer momento
del aprendizaje.
P: Cmo! El docente deja trabajos sin corregir?
R: En un sentido tradicional es as. Nosotros tambin luchamos con la idea de seguir adelante con
el axioma: "todos los trabajos del cuaderno deben ser corregidos". Durante varios aos nos sentimos
en falta cuando dejbamos un trabajo, por un perodo de tiempo, tal cual fue producido. Pero
analicemos un poco su pregunta. Cuando se dice corregir se supone bsicamente que est corregido
por el maestro y que todo error producido por el nio debe ser sealado, marcado, no puede quedar
expuesto en el cuaderno. Este es el centrismo que estamos cambiando. Los errores no slo pueden ser
corregidos por el maestro, tambin uede hacerlo el propio alumno u otros activos agentes de
enseanza: sus compaeros de grado. Y adems corregir no es necesariamente que el maestro le
escriba encima lo correcto, lo marque con rojo, lo tache, le haga rehacer. Corregir quiere decir retrabajar una y otra vez en sucesivas aproximaciones. Es por todo que reformulo su pregunta: El
docente permite que queden expuestos trabajos sin corregir por l, por el nio o por los otros chicos?

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A esto la respuesta es No. Todo trabajo ser retrabajado. La otra cara de la pregunta es el "concepto de
error, que trae aparejado el concepto de aprendizaje. Quizs ahora usted comprenda porqu es tan
arduo el tema de la evaluacin. Tiene una dimensin filosfica en tanto desnuda qu clase de
educacin se quiere para la gente, y una dimensin tica en tanto tiene que ver con la igualdad y
desigualdad de los aprendizajes y de los conocimientos. Pero me estoy poniendo filosfico otra vez y
eludiendo su pregunta. Antes de retomar, no puedo menos que hablar dos palabritas del tema del error.
En la medida en que se fue mirando la adquisicin del conocimiento como un proceso activo y no
como un llenar la cabeza, se fue aceptando que la adquisicin del conocimiento es un proceso que
depende tanto del adquirente como del tipo de conocimiento y del medio que suministra esta
informacin. Es ineludible pensar que si se cree firmemente que el nio adquiere el conocimiento en
forma gradual, y que su capacidad intelectual para adquirirlo tambin lo hace de una forma particular gentica y estructural-, est expuesto al error. Muchas veces los nios se equivocan pues simplemente
tienen un punto de vista parcial del conocimiento que se est adquiriendo y no tienen la capacidad para
tomar en cuenta todas las variables que intervienen. Comenten errores de concepto en la medida de su
propio desarrollo. Lgicamente, depende desde dnde miremos el problema, ser un error o no. Desde
el punto de vista del adulto, esto ser un error, y desde el punto de vista del nio, no podr ser visto
como error. Por supuesto no todos los errores son constructivos. A veces los errores son producidos
por distraccin, por falta de informacin que estara en condiciones de asimilar, por prctica
inadecuada, etctera. Tanto los chicos como los adultos cometemos errores por falta de informacin o
trabajo en la conceptualizacin. Pero adems de esto los nios producen errores por problemas de
evolucin de su pensamiento. Por lo tanto, cuando usted dice: Cmo! Quedan trabajos sin
corregir?", opera con un resabio empirista y cree que todo exige la misma clase de intervencin
docente. Por supuesto, en otras oportunidades, no corregir, en el sentido de no intervenir, seala una
exageracin del punto de vista que cree en la construccin del conocimiento.
P: Voy a intentar volver a preguntar: O sea que hay veces que el maestro deja trabajos sin sealar
el error?
R: Con las aclaraciones anteriores, s. En el cdigo de nuestra escuela estos trabajos se llaman
"T". Los docentes eligen un trabajo escolar y lo sealan con una "T". En el momento no hay ninguna
otra intervencin. Pasado un tiempo se vuelve sobre el mismo trabajo y es ah cuando los nios o el
maestro intervienen en su correccin.
P: Disclpeme que lo interrumpa. Pero quiero saber si entend bien. Los docentes seleccionan
algunos trabajos y los dejan sin examinar en el momento de la produccin por parte de los chicos
escribiendo aliado "T".
R: S. Pero el procedimiento contina. Pasado algn tiempo se retornan los que estn marcados
con una "T" y los chicos reflexionan sobre ellos, sealando los errores que tal vez ahora s encuentren.
Esto quiere decir que en la Escuela Piaget 1) no tenemos miedo de que el error se "fije". 2) Enseamos
que el aprendizaje no es lineal. Se retrabaja con provecho un mismo objeto de aprendizaje. 3) El
alumno reconoce su propio avance y es capaz de autocorregirse. 4) los padres pueden encontrar
trabajos sin marcas y con errores de ortografa o de estilo o soluciones matemticas errneas, o errores
conceptuales en Geografa o Historia y una "T" al lado. Aprendern que el error es transitorio.
Confiamos en qu podrn esperar. Por su parte los nios modifican sus trabajos en base a lo que
comprenden y desarrollan en el momento de la nueva correccin. sta, en trminos de evaluacin,
permite que tanto el maestro como el alumno sepan con mayor exactitud qu sabe y qu le falta
aprender. Para aclarar un poco ms el panorama, permtame hablarle de las correcciones "C", o sea de
las correcciones en las que interviene un compaero.
P: Espere un poquito. Si no entiendo mal usted me habla ahora de otra clase de correcciones
marcadas con una "C". Entonces hasta ahora tengo "T" y "C". Esto es rarsimo. Hay alguna letra
ms?
R: S. Tambin tenemos las correcciones marcadas con una "M". Pero por favor no nos
adelantemos. Tenemos las correcciones "T", o sea "testimonio de mi aprendizaje", y las correcciones
"C", que son las que realiza un compaero de clase.
P: No entiendo con claridad. Usted me quiere decir con esta observacin que la correccin y
evaluacin pasan a manos de otros nios?

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R: No es extrao para un maestro de la Escuela Piaget que los chicos discutan por situaciones de
aprendizaje, la "C" quiere decir compaeros. Cuando un tercero, el padre, otro maestro o usted mismo,
si as lo desea, recorre un cuaderno de esta escuela, encuentra una serie de trabajos que tienen una "C"
en el margen. Estos trabajos son retrabajados por el autor y por sus compaeros. Esto quiere decir que
los compaeros pueden ser consultados, pueden intervenir y corregir con la supervisin adulta, son
fuente de otro saber que el nuestro. No todos aprenden lo mismo cuando el maestro ensea. No todos
conectan el contenido nuevo con los aprendizajes anteriores de cada uno, no todos recuerdan lo
mismo, no todos tienen la misma facilidad de aprendizaje para el mismo tema. Obviamente hay chicos
que saben ms y otros que saben menos. Aprovechar esta diversidad es otorgar crdito tambin al
aprendizaje y no slo a la enseanza. Es reconocer que las fuentes de informacin no tienen que estar
reservadas al adulto. Hay que aceptar que en todos los grupos se reconoce la diferencia de rendimiento
entre sus integrantes. Si usted rememora su propia experiencia de contacto con pares, recordar que
nosotros sabamos quin haca bienios mapas, quin no se equivocaba nunca en matemtica y quin
era bueno para jugar al ftbol. Pero la escuela no otorgaba legitimidad a este conocimiento en la
medida en que la enseanza era privativa del adulto y tena primaca sobre el aprendizaje.
Lgicamente no se otorga a los nios igual status de "correctores" que a los maestros. stos tienen la
palabra final.
P: Por lo que usted cuenta, parece que... "por ahora".
R: No, no es cuestin de tiempo. Aunque confieso que da temor. El temor a una descentracin
excesiva y a caer en una sobrevaloracin de las capacidades infantiles. No tiene por qu preocuparse.
Realmente, la extraordinaria diversidad de opiniones, interrogantes, amplitud de criterios, apertura
temtica que genera este sistema de evaluacin hace que los maestros, gente responsable y estudiosa,
se vea obligada a multiplicar sus esfuerzos para aprender y dar respuestas a preguntas que en otra
pedagoga los chicos no formularan. El hecho de que corrija otro chico es un juego de
descentraciones. Segn los conceptos de Jean
Piaget, la descentracin es un mecanismo de crecimiento intelectual invalorable. Pasar a tener en
cuenta no slo mi punto de vista sino el punto de vista del otro, otorga al pensamiento y al
conocimiento una amplitud extraordinaria. Por otra parte, la diversidad de opiniones exige tambin
una descentracin al docente.
P: Por lo que me acaba de contar, la correccin "C" tiene de comn con la tradicional el hecho de
que quedan marcas en el cuaderno, pero es muy diferente en el modo de intervencin de los
compaeros y de los maestros.
R: Con la correccin "C" tampoco quedan necesariamente marcas. Es una decisin del maestro si
todas las marcas son retrabajadas, borradas y modificados los errores hasta que el escrito quede libre
de ellos, o si, por el contrario, queda con errores. Inclusive puede quedar con errores no vistos por el
alumno corrector. Quiero decirle que la correccin "C" es muy apreciada por los chicos, les resulta
interesante; y los grupos de maestros y chicos han inventado variantes. Le cuento algunas:
1) La correccin entre compaeros es entre dos y no ms.
2) Por eleccin: "yo quiero que me corrija XX, que sabe ms"; "yo quiero que me corrija XX,
que es mi amigo".
3) La correccin debe ser justificada por escrito por el que corrige; o defendida verbalmente
cuando el que fue corregido lo interroga. Hay que explicar por qu uno corrigi lo que corrigi.
4) Despus de efectuada en el cuaderno puede ser hecha por todos en el pizarrn, pasando a
conocimiento grupal lo que fue interaccin entre dos y recibiendo el aval del docente.
5) La correccin "C" puede ser modificada por el maestro revisando cuaderno por cuaderno.
P: Cuando corrige un compaero, quin pone la nota? Pues hasta ahora estamos hablando de la
correccin, de las marcas, pero no de la nota.
R: Estaba esperando esta pregunta, pues ella me permite distinguir entre la correccin y la
calificacin. Por ahora separamos la correccin, la marca de dicha correccin y la nota. Le cont que
dejamos una correccin "T"; un testimonio del aprendizaje del alumno. Este testimonio es
autocorregido por el alumno en un proceso recurrente y de toma de conciencia de las dificultades
propias. Le permite al docente tomar nota rpidamente de las dificultades o detenciones del
aprendizaje al igual que de los puntos ciegos. Aquellas cosas que no se ven, que estn en proceso de

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cambio. No es un camino fcil. Los alumnos ms pequeos tienen dificultades en reconocer los
trabajos producidos como propios. En los primeros grados reconocen los trabajos por las marcas
formales, la etiqueta, el forro del cuaderno, es decir marcas exteriores al tema de conocimiento. Los
alumnos tienen que ir pasando en este trnsito de lo hetero a lo auto para poder comprender la
importancia de corregirse a s mismo y retrabajarse. Les es ms fcil aceptar la autocorreccin en el
momento, que en un paso posterior. Estamos aprendiendo mucho de este tema. Una de las cosas que
tenemos que investigar es cmo incide el tiempo en cuanto al desarrollo del chico y el tiempo en cada
tipo de aprendizaje. Quiero destacarle que en estos trabajos tampoco hay nota y muchas veces los
errores ni siquiera estn marcados en el momento de autocorregirse.
P: Entonces, qu pasa con la nota?
R: Vayamos por favor a la tercera forma de correccin. sta le resultar ms tranquilizadora; es la
que realiza el maestro corrigiendo todos los errores y aparece con la letra "M".
P: Ya voy aprendiendo. Si "I" es testimonial y "C" compaeros, sta debe querer decir Maestra o
Maestro, segn el caso.
R: S, por supuesto y dejo de lado su irona. El maestro toma un cuaderno, revisa con el alumno
aliado, marca los errores en el margen del rengln donde se ha producido el error y luego el alumno
debe ir a su banco a sentarse a trabajar. Esto ocurre tantas veces como sea necesario hasta corregir
todos los errores.
Generalmente el maestro no pone M sino que firma, avisando as a todos los interesados, padres,
alumnos y directores, que esa firma dio por corregido el trabajo. No se puede ver en el cuaderno el
proceso de ida y vuelta que necesariamente los maestros de la Escuela Piaget realizan cuando terminan
con una firma. La firma del maestro certifica que no queda ningn error. Esto nos interesa
especialmente, pues es importante que el alumno tenga en su cuaderno una referencia de consulta en
caso de duda. Ocurre que cuando l tiene que corregir a otro o cuando en un trabajo "T" examina su
propio trabajo, lo corregido por el maestro y donde no queda ningn error se convierte en una fuente
de informacin ms. Hay dos situaciones en las que el trabajo queda sin ningn error. Cuando es para
un tercero y cuando es una correccin "M".
P: Cmo cuando es para un tercero?
R: Supongamos que los chicos tienen que escribir una noticia para el peridico escolar o una carta
para una persona ajena a la institucin para solicitarle una entrevista o agradecer una visita. Esta nota
tiene que salir sin errores. Los terceros, los que no estn en el proceso de aprendizaje merecen recibir
con total claridad nuestras ideas. Las notas que salen del grado siempre tienen que estar totalmente
corregidas. Volviendo a las correcciones "M" presentan tambin muchas, dira muchsimas variantes.
El maestro no hace el proceso de ida y vuelta en el da, aunque es preferible hacerlo. No todos los
grupos pueden esperar productivamente que el docente pase por el cuaderno de todos los chicos, o no
todas las maestras tienen la misma tenacidad para corregir. Muchos maestros no pueden concentrarse
tanto tiempo sin identificarse con los escritos de los chicos y terminan confundindose. Algunos ven
aumentar sus faltas de ortografa a medida que van corrigiendo y se van copiando de los chicos. Otros
marcan debajo del error o en el rengln y otros en el prrafo. Depender del tipo de error y del tipo de
maestro. Pero todos tienen la indicacin de no sobreescribir la palabra equivocada ni tachar la frase
errnea o el concepto dudoso. El alumno debe buscar el error. Esto indica un movimiento de ida y
vuelta: el maestro marca el error, el nio se va asentar para buscarlo; lo busca, lo corrige, borra la
marca del maestro y regresa a ella para una nueva mirada. Tal vez ese movimiento se produzca tres o
cuatro veces antes de que se d por terminada una correccin.
P: Siempre las cosas se hacen as?
R: No siempre es posible realizar esta tarea del modo como la describ. Cuando en sexto y
sptimo grado los trabajos son de envergadura -una investigacin presentada por un grupo de alumnos
puede ser de varias hojas escritas en procesador de texto y el maestro no puede provocar ese ida y
vuelta por la extensin del trabajo- marca y califica en ellos. En realidad el trabajo con la computadora
nos est cambiando nuevamente los hbitos de la correccin. Pero buscamos la forma de insistir en el
proceso que se realiza mientras se trabaja y no en el producto que se ve en pantalla.

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P: Le pedira un resumen, por favor. Pens que me iba a contar cmo corrige el maestro. O sea
cmo marca, si con verde o con rojo, si, subraya debajo de la letra, si sobreescribe. O por lo menos, si
pone Bien o Muy Bien. Y usted...
R: y yo le salgo con las "M", "T", y "C", y para colmo con variantes y complicaciones. Acordar
conmigo que la variacin en la forma de intervencin en el aprendizaje infantil se ha multiplicado. En
todas ellas, las tareas de los chicos se "retrabajan" permanentemente. Esto implica que, ms all de las
denominaciones, el actor principal es el nio situado con su grupo en un proceso de aprendizaje con el
docente como un permanente y activo interlocutor. Nada menos parecido a la pasividad que un
maestro de la Escuela Piaget. Confiamos en la honestidad y el deseo de aprender. Cada cosa tiene su
lugar: la visin del que aprende y la del que ensea. Damos instrumentos para que cada uno realice su
trabajo especfico, aprender y ensear. Le ruego que antes de seguir con el prximo captulo lea
entrevistas y observaciones que he realizado para aclarar lo dicho.
Dilogo con la maestra Marta Galvn
Marta Galvn: Cuando quiero que el trabajo de los chicos quede como testimonio del momento
de aprendizaje por el que transitan, le pongo la "T" , arriba en el margen superior, bien visible, para
que despus sea ms fcil buscar el trabajo.
Jorge Apel: Con qu frecuencia elige los trabajos que sern sealados con una "T"?
M: Trato de que haya en la semana... un dictado testimonial, una redaccin testimonial...
J: O sea que en la semana cada nio tiene por lo menos un trabajo "T"?
M: S, por supuesto. Al cabo de un tiempo volvemos. Los chicos miran el trabajo propio, y tratan
de corregir sus errores. Lo hacen con un color diferente del que usaron para la primera escritura.
Debajo de la marca "T" y con el mismo color de lo corregido ponemos la fecha. As es fcil identificar
cunto tiempo pas entre la produccin y la correccin. Entonces los chicos y yo misma sabemos
cundo lo hicimos y cundo lo corregimos.
J: Me podra decir cmo da la consigna para el trabajo?
M: Simplemente les indico que se ser marcado con una "T". Supongo que algo as: "Chicos, a
este trabajo le van a poner en el margen superior una T. No lo corregiremos hoy. Ms adelante, cuando
pase el tiempo y ustedes sepan ms sobre lo que estn aprendiendo, van a poder comparar y corregir".
J: Alguna vez dej algn trabajo sin revisar, sin volver atrs y mirarlo nuevamente?
M: No.
J: Cunto tiempo transcurre entre que hacen el trabajo "T" y vuelven a l para revisarlo?
M: No siempre es el mismo. En realidad estamos pensando este tema. Sabemos que depende de la
edad de los chicos y del tipo de trabajo. Recuerdo a una alumna, Marcela, que en primer grado, al
revisar su propia produccin, la desconoca totalmente. Estaba segura de que no poda haber sido ella
la que haba producido tantos errores: "Ese desastre no lo hice yo...".
J: Veo que hay ms trabajos con "T" en Lengua que en otras reas del conocimiento.
M: Hay materias en las que uno tiene ms autoconfianza para hacer este tipo de correccin. A m
me resulta ms fcil hacerlo con Lengua que con Matemtica.
Dilogo con la maestra Sonia Frasisti
Jorge Apel: Me gustara que me explique cmo procede usted con las correcciones "T" o
testimoniales.
Sonia Frasisti: Las "T" son para trabajos testimoniales. No toco ninguna falta, no corrijo nada. El
trabajo queda tal cual se hizo. Despus volvemos; cuadernos viejos, cosas que fuimos aprendiendo.
Entonces los chicos retoman algunas narraciones, trabajos de ortografa que estaban con la "T";
empiezan a leer y algunos encuentran faltas. Me preguntan si esto es as o asa; entonces les contesto
que no tiene que ser una correccin ma sino lo que ellos saben.
J: La "T" le da informacin a usted o a ellos?
S: A todos.
J: Qu es para usted y qu es para ellos?

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S: Es momento de retrabajar con las "T" me indica qu es lo que aprendieron realmente y qu es

lo que falta aprender. Muchas veces modifico lo que tengo pensado, pues me doy cuenta de la cantidad
de errores que tienen los chicos o 'o que necesita un chico en particular. Ayer, revisando un trabajo "T"
de tiempo atrs apareca de el en las narraciones; apareca de el perro, de el amigo. En la escritura
espontnea haba equivocaciones que ellos no producan en el dictado. Encontraron el error que un
mes atrs pas inadvertido. Dijeron queda mejor todo junto; esto est maly lo corrigieron. Otros
encontraron que faltaba la rayita del dilogo.
J: Usted afirma que cuando estn trabajando en esta situacin hacen una correccin en base a lo
que ya aprendieron. Cree que si el alumno corrige el guin del dilogo, y lo hace sin su intervencin
marcando el error en el cuaderno, siempre aparecer el guin de dilogo en el futuro?
S: Decir siempre es muy tajante. Pero creo que el aprendizaje es ms fuerte as.
J: Me dijo que elige preferentemente trabajos de narracin...
S: No, ortografa tambin. En otras actividades, como por ejemplo en una maqueta o un modelo
representado del cuerpo humano, hacemos otras clases de evaluaciones que se parecen ms a las C,
pero de hecho no hay una correccin, una marcacin ma en el trabajo, siempre hay una intervencin.
Una forma de intervencin que me gusta mucho es leer. Leemos, leemos mucho en clase. Yo les leo a
todos lo que un alumno produjo, le pido aun chico que re lea aun subgrupo o que si se anima se lo lea
a todo el grado... Muchas veces el solo acto de leer al resto de la clase provoca una reflexin en el
lector: no, esto no se entiende. Ve que repiti dos veces lo mismo o que hay una idea muy rara y
trata de arreglarlo.
J: Podra existir una T y debajo una opinin escrita suya? Vamos a suponer que usted pone:
T Muy lindo este trabajo". Lo hace usted?
S: S. A veces, adems de una notita ma, puedo hacer un pequeo cuestionario.
J: Me podra aclarar un poco ms?
S: En algunas ocasiones solicito a los chicos que busquen todos los trabajos que tengan "T" y sean
de redaccin. Me encontrar as con trabajos "T" ya corregidos por el alumno y otros en los que no
hemos vuelto a incursionar. Voy pasando al lado de cada uno de ellos y elegimos uno. Luego les doy a
todos una lista idntica de preguntas que tienen que contestar sobre el trabajo.
J: Qu tems comprende esta lista?
S: Las preguntas no son siempre las mismas pero estn focalizadas en: a) qu tipo de errores
cometa antes y ya no comete ms; b) hacer una lista de palabras en las que an se duda, y siempre
procuro que la tercera tenga que ver con la redaccin en s; puede ser, por ejemplo, que me seale algo
de los finales de sus cuentos. En algunos casos es como una tercera pasada.
Correcciones "C" .Observacin
Clase de cuarto grado; veinticuatro chicos en mesas dispuestas para trabajar en grupos. Son cuatro,
cinco o seis chicos sentados alrededor de una mesa. Los cuadernos abiertos, todos en el mismo trabajo:
una redaccin que hicieron en la hora anterior. Cada chico, armado con un lpiz, marca lo que cree son
los errores del cuaderno de su compaero.
Las preguntas y el ruido de consulta aumenta, llegando en algunos casos a discusiones que obligan
al consabido "a ver chicos si bajan la voz que as no se puede trabajar" de la maestra.
"No entiendo la letra, no te puedo corregir. Mir, escribi uevo en lugar de huevo! Le faltan todas
las maysculas..."
-y qu... a vos tambin!
-Seorita... orden va con acento? -pregunta el que corrige.
-Y a vos qu te parece? -contesta la maestra provocando una discusin en la mesa.
-Bueno, listo? -pregunta la maestra-. Ahora el que tiene el cuaderno lo pasa al otro compaero.
El cuaderno va haciendo la ronda lentamente alrededor de la mesa.
Es sujeto a cuatro o cinco correcciones en cada pasada.
-Ahora que le lleg a cada uno su propio cuaderno -dice la maestra-, lo corrige como si fuera de
otro. Seguro que van a descubrir errores que antes no vieron. Pueden borrar las marcas y escribir lo
que corresponde.

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Esta nueva actividad genera una nueva ronda de consultas. Por qu me marcaste esto?
Apasionadas discusiones sobre si una palabra va con "b" o con "v", sobre las familias de palabras, o
consultas a cualquier "banco de datos" que tenga el grado; carteles en la pared, diccionarios de grado,
etctera.
Correcciones C. Dilogo con la maestra MRTA Galvn.
Jorge Apel: Cmo hace para corregir en Matemtica? Supongamos que un chico hace mal una
tarea, la van corrigiendo entre todos? Igual que en Lengua?
Marta Galvn: Exactamente. Por ejemplo, hacemos un problema y yo pregunto; -A vos cunto
te dio? -A m 28. -A a vos? -A m 24. -Y a vos? -No, a m 32. Pongo todos los resultados en el
pizarrn y los anoto arriba y despus desarrollamos el problema.
J: Pone el nombre del alumno?
M: No. no es necesario. Eso a m no me importa en ese momento. Lo resolvemos entre todos y as
sabemos por qu da un resultado u otro.
J: Cmo entre todos? Usted seguramente sabe el resultado.
M: Hay problemas y problemas. No todos los procedimientos son iguales. Yo me asombro de la
variedad de procedimientos que hay para resolver problemas. Algunos ni se me hubieran ocurrido. Por
otro lado no todos los problemas necesariamente tienen el mismo resultado numrico.
J: Algn alumno no entiende y se 'o dice?
M: y s... Me acuerdo que Patricio 'o dice y agrega; "ah... ahora s!... El trabajo que me cost..."
Mariana no lo va a decir en pblico... pero me doy cuenta de que toma el lpiz y corrige slo cuando
entiende. Si no, me acerco a ella y me pregunta en voz baja. Eso depende de cmo cada uno acepte
equivocarse...
J: Nunca presenta a sus alumnos problemas con dos resultados posibles?
M: Dos resultados, no... pero dos o ms caminos, s.
J: Y cmo hace?
M: La estrategia que yo sigo es la siguiente. Hay un punto en que yo intervengo directivamente.
Cada uno va diciendo el procedimiento seguido y justificando los resultados a los que lleg. En el
pizarrn quedan anotados los tres caminos. En un momento la mayora de los chicos concuerda en el
resultado correcto o detecta el error. En ese momento yo prosigo la clase sin intervencin de los
chicos.
J: Cmo reciben los padres el cuaderno?
M: El padre ve la marca "C", el problema mal hecho, y rehecho a continuacin. Sin embargo,
muchas veces el que corrige se equivoca y el corregido acepta modificar algo que est equivocado por
otra cosa que tambin est equivocada. O sea el padre ve una marca que significa una intervencin de
un compaero, un tiempo dedicado a pensar lo que se trabaj y ve adems lo que le falta a su hijo en
ese tema o procedimiento que en particular se est aprendiendo.
Dilogo con la maestra Sonia Frasisti
Sonia F: La "C" se trabaja mucho. Es un grupo que habla mucho y opina demasiado; a veces son
un poco peleadores entre ellos por defender acaloradamente lo que hacen. No reconocen que hay error.
Si es en Matemtica discuten mucho: "y por qu?" "y mir esto". Son de discutir muchsimo. En
Lengua tambin y van a un diccionario y se sacan las dudas. A veces pasa, sobre todo con algunos,
que si el otro le marc una falta busca vengarse. Marcarle aunque sea la caligrafa, la "d" que no se
nota. .."Yo por tomemos encontr sta", y ah se arman pequeas discusiones. Pero aun con estas
dificultades, esta actividad tiene valor.
Jorge Apel: Cmo se marca, cul sera la consigna?
S: Toman el cuaderno del compaero en ortografa o narracin; sino se entiende, le ponen una
crucecita con lpiz negro en el costado para que el otro sepa que no se entiende eso. En general, se
intercambian, los cuadernos uno al otro. Se sientan juntos el que corrige y el que es corregido,
mientras ste corrige el cuaderno del primero.

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J: Cuntas veces circula el cuaderno?

S: En Lengua, una vez. Pero en Matemtica circula ms. No s porqu esa diferencia. En Lengua
lo que s hago es leer para todos y opinan levantando la mano.
J: Por qu esa diferencia de procedimiento entre ambas materias?
S: Lo hice intuitivamente. Tal vez por el espritu de este grupo. Son muchos los que opinan en
Lengua. La redaccin es materia opinable. Defienden mucho su trabajo.
J: Son formas diferentes usadas por usted para controlar la disciplina grupal.
S: En Matemtica los chicos intervienen de otra manera.
J: Es ms fcil la verificacin. Volviendo al tema de la correccin "C".
S: El cuaderno de Matemtica circula varias veces y el de Lengua, no. Muchas veces, mientras
termino de corregir, les digo que uno le lea al otro y ah se descubren errores de composicin, de
narracin; no de ortografa. No es necesario que estn sentados a la misma mesa: -Busc a alguien
que termin o que est ordenando". Sintese en un lugarcito, y despacito cada uno le lee al otro.
J: O sea que yo leera la suya y usted la ma.
S: A veces pasa eso y a veces la misma persona, el autor, quiere leer lo suyo. Entonces se
intercambian las opiniones y vienen a m y me dicen esta parte no se entiende, para m, s.
Cuando surgen estas discrepancias frecuentemente les digo que busquen otro oyente. Sucede que
ocasionalmente tienen que ir a rehacer lo que no se entiende.

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