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In the last two decades of the 20th. century and during the first years of the present
one, mathematical education has experienced a very important development, both
quantitative as qualitative in nature. This advance, nevertheless, has taken place
mostly in a purely theoretical scope, without significant consequences for great sectors
of the population. The explanation of this phenomenon could reside, fundamentally, in
the scarce communication between classroom teachers and the "theoreticians" of
mathematical education. Also we could consider that, through their pre-service and inservice preparation, teachers have not received enough information about appropriate
didactical strategies for mathematical teaching and learning at the schools. The
present article tries to approach some very important aspects related to the new
developments and points of view on strategies for mathematical education through the
different levels of the educative system. The article begins with a detailed
consideration of the complexity of mathematical teaching. Later, a set of elements
inherent to the methods and specific contents of mathematics are discussed, followed
by a reflection on some points related to the didactical principles which characterize
modern mathematical education. Finally, seven different conceptions for the
development of the teaching and learning processes of this discipline are presented.
Key words: Mathematical education, didactical innovation, teaching and learning
methods and strategies, problem-based learning, project-based learning, learning
through applications and modelization.
1. Introduccin
El proceso de aprendizaje y enseanza de las matemticas1 en las instituciones
escolares, especialmente en la escuela bsica -en sus tres ciclos- y en la educacin
secundaria, se ha convertido, durante los ltimos aos, en una tarea ampliamente
compleja y fundamental en todos los sistemas educativos. No existe, probablemente,
ninguna sociedad cuya estructura educativa carezca de planes de estudio relacionados
con la educacin matemtica (Bishop, 1988; Mora, 2002).
Las profesoras y profesores de matemticas y de otras reas del conocimiento
cientfico se encuentran con frecuencia frente a exigencias didcticas cambiantes e
innovadoras, lo cual requiere una mayor atencin por parte de las personas que estn
dedicadas a la investigacin en el campo de la didctica de la matemtica y, sobre
todo, al desarrollo de unidades de aprendizaje para el tratamiento de la variedad de
temas dentro y fuera de la matemtica.
Si bien es cierto que la mayora de los trabajos escritos sobre la educacin matemtica
se refieren a la enseanza, quedando poco espacio para la reflexin sobre el
aprendizaje, tambin es cierto que escasamente se han puesto en prctica muchas de
las ideas didcticas desarrolladas y validadas en los ltimos aos. Podramos citar, por
ejemplo, la resolucin de problemas (Schoenfeld, 1985; Guzmn, 1993; Snchez y
Fernndez, 2003), la enseanza por proyectos (Mora, 2003a; Da Ponte, Brunheira,
Abrantes y Bastos, 1998), la enseanza basada en las estaciones (Mora, 2003b), los
juegos en la educacin matemtica (Fernndez y Rodrguez, 1997), la experimentacin
en matemtica, la demostracin (Serres, 2002; Mora 2003c), las aplicaciones y su
proceso de modelacin (Blum, 1985; Mora, 2002), etc. Las fundamentaciones tericas
de cada una de estas concepciones de enseanza y, obviamente, de aprendizaje son
muy amplias, y se nutren sustancialmente de diferentes disciplinas relacionadas con la
pedagoga, la didctica y las reas afines a la matemtica propiamente dicha.
Quienes estn vinculados con la didctica de las matemticas consideran que las y los
estudiantes deben adquirir diversas formas de conocimientos matemticos en y para
diferentes situaciones, tanto para su aplicacin posterior como para fortalecer
estrategias didcticas en el proceso de aprendizaje y enseanza. Ello exige,
obviamente, profundizar sobre los correspondientes mtodos de aprendizaje y, muy
particularmente, sobre tcnicas adecuadas para el desarrollo de la enseanza. Estos
mtodos y tcnicas pueden ser categorizados en grandes grupos, lo cual ser uno de
los objetivos del presente trabajo.
La enseanza de la matemtica se realiza de diferentes maneras y con la ayuda de
muchos medios, cada uno con sus respectivas funciones; uno de ellos, el ms usado e
inmediato, es la lengua natural (Beyer, 1994; Skovsmose, 1994; Serrano, 2003). En la
actualidad, la computadora y sus respectivos programas se ha convertido en el medio
artificial ms difundido para el tratamiento de diferentes temas matemticos que van
desde juegos y actividades para la educacin matemtica elemental hasta teoras y
conceptos matemticos altamente complejos, sobre todo en el campo de las
aplicaciones. Esos medios ayudan a los docentes para un buen desempeo en el
desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza.
Se puede caracterizar la enseanza como un proceso activo, el cual requiere no
solamente del dominio de la disciplina, en nuestro caso de los conocimientos
matemticos bsicos a ser trabajados con los estudiantes y aquellos que fundamentan
o explican conceptos ms finos y rigurosos necesarios para la comprensin del mundo
de las matemticas, sino del domino adecuado de un conjunto de habilidades y
destrezas necesarias para un buen desempeo de nuestra labor como profesores de
matemticas.
En tal sentido intentaremos presentar, con la ayuda de diversos autores -unos
dedicados a la reflexin sobre la didctica de la matemtica y otros al trabajo sobre
aspectos generales relacionados con la metodologa de la enseanza y pedagoga-,
algunos aspectos propios de la enseanza de la matemtica, sin olvidar la importancia
del aprendizaje, lo cual ha sido tratado ampliamente en otro trabajo sobre el
tema: Fundamentos sobre educacin matemtica (Mora, 2003d). Aqu nos
dedicaremos, especialmente, a desarrollar algunas concepciones predominantes sobre
la enseanza de las matemticas, principalmente Modelos y Medios bsicos para el
tratamiento de la matemtica escolar y Competencias primordiales que deben tener los
docentes2 de matemtica segn las ltimas investigaciones desarrolladas en este
campo (Mora, 2003d; Leuders, 2001; Fraedrich, 2001). En Nicaragua, Venezuela,
Bolivia y Alemania hemos podido constatar efectivamente que durante el desarrollo de
las clases de matemtica prevalece el modelo A sobre el modelo B (Mora, 1998; 2003i)
tal como se muestra en la Figura 1. En el presente trabajo consideramos que es
necesario establecer un tercer modelo que va ajustado tanto a los principios didcticos
y pedaggicos crticos como a las visiones sobre la matemtica realista y la teora de la
cognicin crtica.
Figura 1. Dos modelos didcticos observados en clases de matemtica
Tanto los estudiantes como los docentes influyen determinantemente en el xito del
proceso de aprendizaje y enseanza de las matemticas. Ambos son responsables por
el desarrollo y los resultados de la prctica didctica. Ambos tienen que aceptar sus
ventajas y debilidades; ambos tienen que respetarse en sus formas de trabajar,
aprender y ensear. La responsabilidad por su propio aprendizaje y la enseanza libre
no significa la presencia y aceptacin del desorden didctico; por el contrario, requiere
mayor atencin por parte de estudiantes y docentes. La didctica crtica y progresista
exige mayor accin en el proceso y mejor significado en el contenido, muy
especialmente en el contenido matemtico. Las dificultades con el aprendizaje de la
matemtica estn ampliamente relacionadas con la poca accin que tienen los
estudiantes durante la realizacin de las actividades matemticas. Estamos en
presencia, entonces, de un problema didctico, el cual puede ser resuelto mediante
una concepcin progresista de la pedagoga, tal como lo seal claramente Paulo Freire
(1973 y 1996).
Debido a la estructuracin de nuestro sistema didctico los docentes estn poco tiempo
con sus estudiantes. Esto hace que durante gran parte del tiempo requerido para el
logro de los objetivos previstos en los planes de estudio no est presente el docente
especialista. La tarea de los docentes en consecuencia consiste, adems del
tratamiento didctico de ciertos contenidos matemticos, en desarrollar mtodos para
un aprendizaje independiente, basado en la investigacin y la reflexin fuera de las
aulas de clase. El desarrollo de mtodos para un aprendizaje independiente le
permitir a los estudiantes recuperar tiempo perdido o sencillamente mejorar y ampliar
contenidos matemticos que hayan sido trabajados superficialmente en clases o
grados anteriores. Temas como fracciones, donde los estudiantes normalmente tienen
problemas permanentes, pueden ser trabajados de manera autodidacta con la ayuda
de mtodos y estrategias de aprendizaje adecuadamente trabajados por los docentes
durante el poco tiempo en el cual se desarrolla el proceso de aprendizaje y enseanza.
En muchos casos los estudiantes dominan un rea de las matemticas ms que otro,
tal como puede ocurrir con la geometra, el lgebra, la probabilidad o la estadstica.
Las estrategias de aprendizaje independientes adquiridas en la escuela pueden
contribuir considerablemente con la superacin de las dificultades an existentes
despus de las respectivas evaluaciones ordinarias.
Aprender y ensear matemticas significa desarrollar, casi siempre, conocimientos
matemticos, aunque ellos se hayan creado o inventado hace ms de cuatro mil aos
(Wussing, 1998). Los docentes de matemticas hacen matemtica con sus estudiantes
en el momento mismo de construir definiciones y conceptos matemticos, as sean
muy elementales. Aqu encontramos buena parte de la fascinacin y el mito de las
matemticas. Ellas pueden ser cada vez reinventadas. Los estudiantes, ms que
aprenderse de memoria frmulas o demostraciones, estn interesados y motivados por
la construccin de esas frmulas y la demostracin de proposiciones o teoremas,
preferiblemente si stos son significativamente importantes para ellos. El temor de los
docentes por la elaboracin de los conocimientos matemticos ha permitido
actualmente que se valore ms el trabajo algortmico que la construccin de los
conceptos matemticos. Debemos abandonar la idea de que los conceptos
matemticos duraderos son aquellos que se aprenden de memoria; por el contrario, el
ser humano recuerda con mayor frecuencia y facilidad las ideas que l ha elaborado
por sus propios medios y recursos. Las ideas fundamentales son las que constituyen el
centro del aprendizaje matemtico significativo (Bruner 1980; Mora, 2003d). Estas
ideas pueden ser construidas por los estudiantes con la ayuda de mtodos y la
presencia permanente de los docentes.
Podramos afirmar que el aprendizaje de las matemticas solamente tiene lugar, fuera
o dentro de las instituciones escolares, si los estudiantes participan realmente en el
desarrollo de los conceptos y las ideas matemticas. Las matemticas se aprenden, al
igual que otras reas del conocimiento cientfico, segn los planteamientos
psicopedaggicos de Lev Vygotsky (1978), en cooperacin con los otros sujetos que
intervienen en el proceso de aprendizaje y enseanza (Rhr, 1997) 4. Normalmente la
enseanza de las matemticas se inicia con una breve introduccin motivadora, la cual
posibilita el inters y la actuacin de los estudiantes, segn sus conocimientos previos,
intuicin personal y mtodos de aprendizaje conocidos por ellos como resultado de su
proceso de socializacin intra y extramatemtica (Mora, 2002). Los docentes pueden
disponer, en la actualidad, de muchos recursos, ideas y medios para iniciar actividades
matemticas con sus estudiantes.
Podramos sealar, por ejemplo, la presentacin de la Whipala5 y muchos animales
como las mariposas o los murcilagos para iniciar el tema sobre simetra; descubrir la
ley que explica el comportamiento de una determinada sucesin de nmeros; la
elaboracin de un problema matemtico a partir de la descripcin de una situacin real
compleja, tal como lo proponen, por ejemplo, Skovsmose (1994) o Blum (1985);
lectura de una historia o un texto relacionado con alguna temtica que contenga ideas
y conceptos matemticos, lo cual podra generar preguntas por parte de los
estudiantes y, a partir de las respectivas discusiones, generar entonces las actividades
de aprendizaje y enseanza; se puede iniciar el trabajo matemtico introduciendo
problemas y situaciones propuestas en los libros de texto; discutir ejemplos resueltos
en ellos u otros medios de aprendizaje y enseanza con la finalidad de empezar
nuevos contenidos matemticos; etc. Tal como lo hemos expuesto en otras
oportunidades, es recomendable desarrollar tareas autnticas y problemas realistas, ya
que las situaciones ficticias, tambin en matemtica, producen cierta aversin y
rechazo por parte de los estudiantes.
La preparacin de las unidades de enseanza en el campo de las matemticas exige
adecuados conocimientos didcticos y especiales de las disciplinas que podran
intervenir en los problemas y situaciones intra o extramatemticas. La solucin de
tales problemas debe estar comprendida siempre en el marco de los correspondientes
conocimientos matemticos, lo cual facilita considerablemente el aprendizaje, sin
provocar frustraciones o rechazos didcticos. Esto no significa que no podamos recurrir
a soluciones generales y modelos previamente establecidos, lo cual facilita la solucin
de los problemas generados por la temtica correspondiente. Hay que tomar en cuenta
adems que cada situacin nueva lleva a soluciones obviamente inesperadas o
desconocidas. Es tarea del docente prever, en cierta forma, los acontecimientos
didcticos que puedan presentarse durante el desarrollo de las actividades de
aprendizaje y enseanza. En tal sentido, los docentes requieren no solamente
preparacin y conocimientos disciplinarios, didcticos y pedaggicos, sino
fundamentalmente suficiente tiempo y recursos didcticos. Esta es una de las grandes
dificultades por las cuales atraviesan nuestros sistemas educativos. No es suficiente
una buena formacin profesional si los docentes carecen de medios adecuados,
espacios y tiempo para la preparacin y desarrollo adecuado de las respectivas
actividades de enseanza, especialmente dentro del marco de los conceptos e
innovaciones didcticas fomentadas en la actualidad. De esta manera los docentes no
podrn obviamente realizar un buen trabajo didctico y pedaggico tal como lo
proponen, cada vez ms, tanto los diseadores del currculo como los pedagogos y
didactas. Una buena enseanza de las matemticas exige una alta responsabilidad por
parte de los estudiantes, pero tambin buenas condiciones ambientales y didcticas en
diferencias particulares y a las caractersticas del grupo. Hay que sealar, por otro
lado, que no solamente necesitan ayuda aquellos estudiantes que presentan mayores
dificultades. Tambin hay que tomar en cuenta a quienes poseen un alto inters por
las matemticas. Ellos necesitan tambin un tratamiento particular, el cual podra
consistir en motivarlos para que resuelvan situaciones problemticas con un mayor
grado de complejidad (Krippner, 1992).
La flexibilidad en la enseanza de las matemticas no solamente debe limitarse a estos
dos casos en particular; tambin es importante tomar en cuenta las interrogantes y el
desarrollo de sus trabajos, independientemente que sus soluciones sean correctas o
parcialmente correctas. El elogio y reconocimiento por las iniciativas y estrategias de
solucin creativas de los estudiantes, forma parte tambin de una flexibilizacin
didctica.
Durante el desarrollo del trabajo en el aula, tanto el aprendizaje como la enseanza
tienen que encontrar un balance adecuado. Por una parte, la enseanza tiene que
ajustarse a las caractersticas de aprendizaje de los alumnos e, igualmente, el
aprendizaje del grupo y de cada estudiante en particular tendr que ajustarse a los
mtodos de enseanza aplicados por los docentes. Slo mediante el logro de esta
armonizacin es posible vincular adecuadamente el aprendizaje a la enseaza y
viceversa, evitando de esta manera la descoordinacin entre ambos procesos.
2.2. Etapas bsicas del proceso de enseanza
Diferentes estudios relacionados con las interacciones sociomatemticas en el aula
(Yackel y Cobb, 1996; Mora, 1998), aplicando la observacin como mtodo bsico de
investigacin, han mostrado que las clases de matemtica, en diferentes pases, se
pueden caracterizar por la existencia de siete fases claramente diferenciadas. En
algunos casos unas de ellas tienen mayor peso o relevancia en la enseanza que en
otros. Todas estn vinculadas con la visin que tienen los docentes de esta disciplina
sobre la didctica de las matemticas y la prctica concreta de aula. A continuacin
describiremos brevemente cada uno de estos momentos didcticos reportados en
muchos estudios internacionales sobre el desarrollo de las clases de matemtica.
Adems de hacer mencin y describir algunos de los elementos que caracterizan a
estas siete fases, trataremos de incorporar algunas ideas que podran contribuir con la
realizacin de una enseanza matemtica til y significativamente importante para
todos los estudiantes. Hemos tomado en consideracin, para el presente anlisis, el
esquema que muestra los dos modelos ms comunes aplicados en las clases de
matemticas, reportados por diferentes estudios como el TIMSS (Third International
Science and Mathematics Study), PISA (Programme for International Student
Assessment), PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) y LLECE
(Laboratorio Latinoamericano para la Evaluacin de la Calidad de la Educacin)
durantes los ltimos diez aos.
2.2.1. Introduccin didctica
Esta fase se refiere, adems del ritual inicial de toda hora de clases de matemticas u
otra rea, a la mencin breve de la temtica que se trabajar durante el tiempo que
dure la unidad de enseanza. Hay diferentes formas de iniciar este proceso. En
algunos casos se describen cortamente los contenidos que sern tratados, en otros se
recuerda el tema trabajado en las clases anteriores o sencillamente se plantea a los
estudiantes algunas preguntas preliminares con la finalidad de empezar la discusin y
acuerdo con los objetivos que se han pretendido alcanzar como parte de la formacin
bsica de la poblacin estudiantil. La razn de esta deficiencia est precisamente en la
poca o escasa consolidacin de los contenidos matemticos trabajados durante el
proceso de escolarizacin.
Muchas veces los docentes o la poblacin en general insisten en decir que la repeticin
y ejercitacin son la clave del aprendizaje. Por esta razn aparecen en los libros de
texto grandes cantidades de ejercicios, muchos de ellos repetitivos. Sin embargo, no
es suficiente hacer una lista de 500 ejercicios sobre solucin de sistemas de
ecuaciones, si los estudiantes realmente no entienden el sentido de esos ejercicios y su
importancia. La comprensin y la reflexin del trabajo matemtico constituyen la clave
de la consolidacin de los conocimientos. Es preferible trabajar razonada y
profundamente 5 6 ejercicios de resolucin de una ecuacin de segundo grado que
resolver 30 40 ecuaciones mecnicamente. La calidad de los problemas y ejercicios
de consolidacin incide considerablemente en un buen aprendizaje de las matemticas.
En la prctica cotidiana de la enseanza de las matemticas se suele ejercitar
intensivamente antes de las evaluaciones; sin embargo, al transcurrir tales
evaluaciones se lanzan los conocimientos matemticos al olvido. No se usan ms, ni
siquiera como conocimientos previos. Es ampliamente conocida la curva del olvido,
sta se hace ms pronunciada cuando no se han consolidado los conocimientos
matemticos o cuando no se vuelven a utilizar en la vida cotidiana. Las matemticas
centradas en lo puramente algortmico y mecnico dejan de ser interesantes y tiles al
cabo de unas cuatro o cinco semanas. En tal sentido, la consolidacin de los
conocimientos matemticos est unida a la calidad de los contenidos matemticos
trabajados en la escuela, las estrategias de enseanza aplicadas y, sobre todo, la
relacin entre matemtica y realidad (Nesher, 2000; Blum, 1985; Mora, 2002).
2.2.5. Profundizacin de los conocimientos matemticos
Despus de la fase de consolidacin se encuentra la de profundizacin de cada nuevo
conocimiento adquirido en la escuela. No solamente los estudiantes con una alta
capacidad para las matemticas u otras asignaturas requieren profundizar en los
conocimientos matemticos trabajados durante cada unidad de enseanza. Por el
contrario, los estudiantes con mayores dificultades necesitan profundizar en algunos
aspectos bsicos y necesarios, siempre en correspondencia con sus inquietudes e
intereses. Hay estudiantes a quienes no siempre les gusta trabajar todos los
contenidos matemticos tratados en las respectivas clases de matemticas; sin
embargo, los docentes tenemos la responsabilidad y la tarea de indagar sobre cules
podran ser los estudiantes que necesitan una mayor profundizacin de algunos
contenidos matemticos. Adems, debemos seleccionar aquellos temas matemticos
que pueden interesar a unos u otros estudiantes, lo cual facilitara la profundizacin de
acuerdo con las diferencias individuales de cada uno de ellos (Krippner, 1992). No
sera en algunos casos suficiente, por ejemplo, que los estudiantes comprendan, a
travs de algunas estrategias concretas de aprendizaje, que 2/5 es menor que 7/4.
Habra que profundizar haciendo otro tiempo de argumentaciones, como por ejemplo
realizar algunas operaciones aritmticas con ambas fracciones para probar que en
efecto una fraccin es menor o mayor que la otra (Mora, 2003e). Tambin se pueden
convertir ambas fracciones en decimales y verificar claramente las diferencias entre
ellas. Se podra profundizar an ms, determinando por ejemplo la existencia de otras
fracciones entre 2/5 y 7/4. Esta actividad tendra un nivel de exigencia mucho mayor,
tal vez para aquellos estudiantes con mayor inters por las matemticas.
intuicin. Como bien lo deca Paulo Freire (1973) la respuesta intransitiva que dan los
seres humanos a sus mltiples interrogantes, forma parte de su capacidad intuitiva
para buscar soluciones a los problemas, muchos de ellos ampliamente complejos.
Como parte de esas respuestas y por falta de las explicaciones "racionalmente
correctas" los seres humanos desarrollan explicaciones no siempre ajustadas a los
conocimientos establecidos por las ciencias en cada caso particular. Los nios(as) en
particular elaboran constantemente este tipo de constructos mentales, los cuales se
convierten a lo largo del tiempo en concepciones errneas. stas son muy frecuentes
en matemtica y, al igual que los errores, son penalizadas por muchos docentes de
matemtica. La idea es entonces aprovecharlas como punto de partida para desarrollar
estrategias de aprendizaje y enseanza que contribuyan con su transformacin en
concepciones matemticas vlidas y ciertas.
2.3. La enseanza de mtodos y contenidos matemticos especficos
Con la educacin matemtica en las instituciones escolares no solamente se deben
aprender contenidos matemticos especficos en un determinado grado. Uno de sus
objetivos es lograr que los estudiantes construyan, adems, mtodos para resolver
tanto problemas intra y extramatemticos como situaciones complejas propias de la
vida cotidiana. A veces, los docentes nos olvidamos de que lo que realmente
permanece en la memoria de los seres humanos durante largo tiempo son las
estrategias y los mtodos que se han elaborado durante el tiempo de escolaridad. Si
existe alguna asignatura que ayuda realmente a la estructuracin y construccin de
mtodos en las personas es precisamente la matemtica y, ms an, las estrategias
didcticas puestas en prctica, como la resolucin de problemas, la enseanza por
proyectos y las aplicaciones.
Durante el mismo desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza los docentes de
matemticas y otras reas ponen en prctica constantemente diferentes mtodos y
estrategias, lo cual debera hacerse tambin explcito como parte de los objetivos del
aprendizaje y la enseanza. En tal sentido, desarrollaremos a continuacin algunos
puntos relacionados con la enseanza de contenidos y mtodos en la educacin
matemtica escolar.
2.3.1. Dominio de la terminologa matemtica
Las matemticas, a diferencia de otras asignaturas, se fundamentan bsicamente en
conceptos, trminos y definiciones. Los trminos matemticos constituyen realmente
su esencia (Kline, 1985). Sin ellos tanto la sistematicidad y las estructuras como el
significado del contenido matemtico tendran muy poco sentido. Los trminos
matemticos pueden ser ordenados jerrquicamente y cada uno de ellos est
caracterizado por un contenido que lo identifica y lo diferencia de los dems. Muchos
de los trminos con los cuales trabajan los matemticos son producto de
representaciones de la realidad misma o usados con propiedad en el lenguaje comn
de la poblacin. El trmino "lmite", por ejemplo, es usado con frecuencia en la lengua
materna y, al mismo tiempo, sirve para denotar un concepto muy importante en todo
el edificio matemtico. Igualmente el trmino "derivada" est estrechamente
relacionado, desde el punto de vista de su significado, con el verbo "derivar", el cual se
usa tambin en diferentes lenguas. Sin embargo, no siempre se habla en el lenguaje
cotidiano en trminos matemticos y cuando los usamos queremos expresar otras
ideas y no necesariamente conceptos o mensajes matemticos. No es que los trminos
adquieran significados diferentes, sino que el significado matemtico que los
ocurre lo mismo, sin embargo, con el trmino rectangular, aunque pudiese existir en la
vida cotidiana mayor cantidad de rectngulos que cuadrados.
Un segundo aspecto importante que se debe tomar en cuenta cuando nos referimos a
los trminos matemticos es la idea de conjunto que la mayora de ellos denota. As
por ejemplo las palabras tringulo, nmeros negativos, racionales, funcin, etc.
comprenden conjuntos de elementos que poseen caractersticas similares. Igualmente
la mayora de los trminos matemticos, adems de su orden estructural y jerrquico,
estn relacionados unos con otros, obedeciendo a ciertas leyes de orden, similares a
los principios de orden que mantienen a las diferentes lenguas en un sistema
compacto. Los docentes tienen que hacerle ver a los estudiantes la importancia de los
trminos matemticos, su adecuado uso y el dominio de sus respectivos significados.
Si este objetivo es alcanzado mediante las clases de matemtica, seguramente hemos
abonado la tierra para seguir trabajando matemticamente con nuestros estudiantes.
2.3.2. Importancia de las definiciones
Las definiciones matemticas normalmente son presentadas por los docentes al inicio
del tratamiento de un determinado tema matemtico. Este apresuramiento est
vinculado con la visin que se tiene del aprendizaje y la enseanza de las
matemticas. Se considera, tal vez errneamente, que despus de sealar la temtica
a ser trabajada durante la unidad de enseanza hay que pasar inmediatamente a
dictar o copiar en la pizarra las definiciones que se utilizarn en el desarrollo de dicha
unidad. Esta filosofa de la enseanza de las matemticas es muy formal y contradice
los principios de una didctica orientada en la accin y la construccin de los
conocimientos matemticos. Los matemticos profesionales aplican esta metodologa
solamente para escribir sus notas, artculos para ser publicados en revistas
especializadas o sencillamente para el desarrollo de una clase magistral de
matemticas en alguna facultad de ciencias puras.
Desde el punto de vista didctico los docentes de matemticas debemos enfocar la
enseanza de tal manera que los estudiantes participen en la elaboracin de las
definiciones. Esta tarea no es sencilla y requiere tiempo, trabajo y paciencia. La idea es
que las definiciones formen parte de los resultados de un proceso de matematizacin.
Las definiciones, entonces, sern trabajadas por los integrantes de la clase mediante la
reflexin y la discusin colectiva. De esta manera los estudiantes aprenden, no
solamente las definiciones de manera apropiada, sino que adems aprenden cmo se
acostumbra a definir los conceptos. Esto significa que ellos, con la ayuda de la
elaboracin de los conceptos matemticos, tambin aprenden mtodos para la
elaboracin de definiciones, ya que stas no son el resultado de la espontaneidad de
los cientficos, filsofos o escritores, sino que resultan del trabajo creador realizado por
las personas sobre una temtica en particular.
Las definiciones no son absolutas y tampoco propiedad de algunas personas o de los
libros de texto. Ellas surgen a partir de un largo camino de reflexin sobre los objetos
y los hechos que caracterizan a los fenmenos, sean stos sociales o naturales, tal
como lo sealaba Hans Freudenthal (1983) en su libro Didactical phenomenology of
mathematical structures. Cada da, en las clases de matemticas, ciencias naturales u
otras reas del conocimiento cientfico, estamos trabajando con definiciones. stas,
segn el deseo de las(os) maestras(os) o profesoras(es), deberan ser escritas por los
estudiantes con sus propias palabras. No es suficiente que ello ocurra, lo importante
pero tambin estamos convencidos del gran valor didctico, pedaggico y cientfico
que ello representa.
2.3.4. La inquietud por las demostraciones en matemticas
Aunque este tema es mucho ms profundo y complejo, lo cual requiere mayor espacio
y dedicacin (Mora, 2003c; Serres, 2002), consideramos importante, por ser una
componente bsica de la enseanza de las matemticas, complementar brevemente
algunas opiniones expuestas en los prrafos anteriores sobre la elaboracin reflexiva
de reglas, teoremas y afirmaciones matemticas en general.
Las demostraciones en la matemtica escolar, segn diferentes estudios, han dejado
de ser parte, lamentablemente, de los planes de enseanza, de los libros de texto y las
clases de matemticas. Hace algunos aos se consideraba importante demostrar
algunas cosas, como por ejemplo los teoremas de Thales y Pitgoras, que
es un
nmero irracional, identidades trigonomtricas, construccin de frmulas como la regla
que permite resolver una ecuacin de segundo grado o la demostracin de algunas
sucesiones aplicando el mtodo de induccin completa. Estas demostraciones ya no se
hacen; se argumenta que han sido eliminadas del currculo porque eran muy difciles y
los estudiantes no las comprendan. Sin embargo, la matemtica escolar est llena de
reglas y teoremas, muchos de ellos necesariamente tienen que ser explicados,
construidos y demostrados en las clases de matemtica. Tal como lo hemos sealado
en los prrafos anteriores, el valor formativo de la demostracin obliga a los docentes
de matemtica a que dediquen mayor tiempo a esta parte esencial de las matemticas
escolares.
Una buena educacin matemtica se debe caracterizar por la incorporacin, en el
proceso de aprendizaje y enseanza, de estrategias didcticas que le brinden a los
estudiantes la oportunidad de participar en la demostracin de reglas y teoremas. Esto
significa que la demostracin tiene que convertirse realmente en parte fundamental de
la accin educativa. En tal sentido, es muy importante crear e impulsar en los
estudiantes las ganas y necesidad de demostrar cosas, que aunque sean afirmativas y
provengan de los libros de texto o de los docentes, generen inquietud por la veracidad
de tales afirmaciones. Las matemticas, ms que cualquier otra especialidad, estn
constituidas por demostraciones de reglas, teoremas y afirmaciones y por problemas
en general. La necesidad de demostrar una afirmacin matemtica se convierte,
siguiendo a Polya (1978), Schoenfeld (1985) y Guzmn (1993), por ejemplo, en un
problema o varios problemas matemticos. Es decir, la necesidad de demostracin
lleva al planteamiento de uno o ms problemas, cuya solucin exige un mtodo
ciertamente sistemtico y con cierto grado de rigurosidad. sta debe ser tambin una
de las tareas de la educacin matemtica.
2.3.5. El aprendizaje de procedimientos y algoritmos matemticos
Los procedimientos matemticos juegan un papel muy importante en la matemtica
escolar, ms que en las matemticas profesionales, aunque cuando se demuestra un
teorema o se elabora un concepto matemtico desarrollamos un procedimiento
caracterizado por cierta lgica y secuencia de pasos. Los procedimientos son en
realidad soluciones esquematizadas de una determinada tarea y tambin los podemos
ver como algoritmos; sin embargo, existe una pequea diferencia entre ambos. Los
primeros son ms complejos y forman parte del trabajo cotidiano en matemticas,
mientras que los algoritmos se centran especialmente en seguir un conjunto de
en Emilio, sealaba que la educacin del ser humano debera comprender todas las
fuerzas internas del sujeto. Pestalozzi insista en que la escuela tiene que ser una
institucin para la "formacin del pueblo". Estas ideas influyeron tremendamente en
las inquietudes pedaggicas iniciales del gran maestro latinoamericano Simn
Rodrguez (1771-1836), quien propona una educacin de calidad para los campesinos,
los pobres y los olvidados. John Dewey (1859-1952) fund en los Estados Unidos de
Norteamrica la denominada "escuela democrtica". l y su colaborador William
Kilpatrick (1871-1965) desarrollaron el mtodo de proyectos desde el punto de vista
didctico y pedaggico (Mora, 2003d), ampliamente conocido en la actualidad en el
campo del aprendizaje y la enseanza. Durante el siglo pasado tuvieron lugar muchas
ideas y experiencias pedaggicas sumamente interesantes, las cuales sera muy amplio
describir en este trabajo. Algunos nombres caractersticos, entre muchos otros, son los
de Mara Montessori (1870-1952) y su pedagoga orientada en los nios, Hugo Gaudig
(1860-1923) y George Kerschensteiner (1854-1932) con sus visiones sobre la escuela
orientada en el trabajo; Pavel Blonskij (1884-1941) quien trat de darle sentido
didctico pedaggico a los principios sobre produccin y enseanza propuestos
originalmente por Carlos Marx; Antn Makarenko (1888-1939) con sus escuelas para
nios trabajadores y hurfanos; Clestin Freinet (1896-1966) quien insista en la
relacin entre juego, trabajo y escuela. El renombrado pedagogo del siglo XX Paulo
Freire (1921-1996) con su concepcin sobre la pedagoga libertaria, cuya influencia ha
sido notable en el fortalecimiento y continuidad de las ampliamente conocidas
experiencias pedaggicas como el Kindergarten en Alemania y las Escuelas
Comunitarias en Inglaterra. Finalmente dos importantes pedagogos que han clamado
por una educacin humanista y orientada en la investigacin son Lawrence Stenhouse
(1998) y Harmut von Hentig (2002).
En cuanto a la educacin matemtica propiamente dicha, durante el siglo pasado
tuvieron lugar algunas reformas muy importantes en el mbito internacional, la ms
conocida ha sido la impulsada entre finales de los aos cincuenta y principios de los
sesenta, conocida por los nombres de "reforma de la educacin matemtica", "nueva
matemtica" o "matemtica moderna". Esta reforma, al igual que otros impulsos
posteriores como los estudios PIMSS, SIMSS, TIMSS, PISA y PIRLS han sido
fomentados por la OECD (Organisation for the Economic Co-operation and
Development) y repercuten considerablemente en cambios importantes tanto de
planes de estudio como de las concepciones de aprendizaje y enseanza de las
matemticas, el lenguaje y las ciencias naturales.
Antes de los aos ochenta las reformas en el campo de la educacin matemtica
estaban considerablemente influenciadas por dos visiones sobre la enseanza de las
matemticas, por una parte por quienes consideraban que la educacin matemtica
deba estar orientada hacia la profesionalizacin del conocimiento matemtico, en este
caso los matemticos profesionales, y por el otro quienes pensaban que la pedagoga,
la sicologa y la didctica deberan jugar un papel importante en la enseanza de las
matemticas (Gmez-Granell y Fraile, 1993). En la actualidad ya se habla de la
didctica de las matemticas como disciplina cientfica (Kilpatrick, 1994 y Mora, 2002).
Por otra parte, la educacin matemtica est en constante transformacin. Estos
cambios ocurren por la influencia del desarrollo de ideas y conceptos pedaggicos,
crecimiento del conocimiento matemtico, necesidades de la poblacin e intereses y
objetivos polticos, pedaggicos y didcticos. Es as como tiende a estandarizarse un
currculo internacional para la educacin matemtica hasta el duodcimo grado por la
presin que viene haciendo internacionalmente el NTCM (National Council of Teachers
of Mathematics); en los aos ochenta se da un avance sumamente importante en
a) En primer lugar, toda actividad de enseanza tiene que estar orientada hacia los
nios y nias, en sus intereses, capacidades, habilidades y dificultades. Sobre todo en
la escuela bsica (en sus tres etapas o ciclos) los nios y nias deben ser realmente el
centro de toda enseanza y por lo tanto de la educacin matemtica.
explicaciones que realizan los docentes durante el desarrollo de sus clases. En muchos
casos, los docentes de matemticas presentan los conceptos matemticos a sus
estudiantes tal como estn establecidos en los libros de texto o como fueron adquiridos
en las instituciones de educacin superior durante su formacin acadmica. Esta forma
de tratar los conocimientos matemticos escolares con los estudiantes contradice
considerablemente el desarrollo mismo de las matemticas y del trabajo que realizan
los matemticos profesionales. Los conocimientos tienen que ser trabajados en clase
mediante la discusin, reflexin y construccin por parte de quienes intervienen en el
proceso de aprendizaje y enseanza.
h) El orden y la sistematicidad en cuanto a la estructuracin y presentacin de los
conocimientos cientficos es un principio didctico muy antiguo, el cual intentan poner
en prctica todos los docentes en cualquier nivel del sistema educativo. No importa
que se trabaje, didcticamente hablando, con estrategias de aprendizaje abiertas y
altamente complejas como los proyectos o la resolucin de problemas. Los docentes
elaboran sus actividades sistemtica y ordenadamente, lo cual, probablemente, tendr
un mejor y mayor efecto en los aprendizajes de los estudiantes. Tambin es conocido,
desde el punto de vista de las teoras cognitivas del aprendizaje, que los seres
humanos elaboran conceptos mentales obedeciendo a ciertas estructuras de
organizacin sistemticas y ordenadas de situaciones contextuales externas.
Durante la enseanza los(as) profesores(as), no solamente de matemticas, deberan
poner en prctica la mayor parte de estos principios. Ellos estn relacionados entre s
de manera implcita y automtica, ya que contribuyen a establecer normas
sociomatemticas, objetivos, experiencias, actividades, etc. Muchos de estos principios
forman parte actualmente de las investigaciones en el campo de la educacin
matemtica y constituyen puntos de partida para las discusiones didcticas en
diferentes centros de investigacin en el mbito internacional (Reverand, 2003; Lave,
1991).
Los ocho principios didcticos mencionados en los prrafos anteriores no son los nicos
que determinan el proceso de aprendizaje y enseanza, en particular de las
matemticas. Muchos autores han establecido listas muy bien elaboradas de preceptos
didcticos; desde Comenius (1640/1993) en su ampliamente conocidaDidctica
Magna hasta trabajos referidos a la didctica en general como Meyer (1998), pasando
por aportes muy especficos en el campo de la didctica de las matemticas como
ocurre con el excelente trabajo de Wittmann (1997), quien en su obra Preguntas
bsicas de la enseanza de las matemticas establece claramente un conjunto de
principios didcticos y pedaggicos para esta asignatura. Este autor seala que los
preceptos didcticos estn determinados, en buena medida, por las experiencias de los
docentes de matemtica y se ajustan a las vivencias didcticas y de la especialidad
que han tenido los docentes tanto en su proceso de formacin como de actualizacin
didctica. Los preceptos didcticos antes mencionados estn presentes, genricamente
hablando, en todas las estrategias de aprendizaje y enseanza, concretamente en el
tratamiento de las matemticas escolares. Su presencia en cada una de las
concepciones didcticas tendr un determinado peso de acuerdo con cada una ellas, tal
como lo veremos a continuacin.
4. Concepciones de aprendizaje y enseanza de las matemticas
En el campo de la didctica general y de la educacin matemtica en particular se
viene desarrollando un conjunto muy importante de concepciones de aprendizaje y
enseanza, las cuales afectan directamente a todas las reas del conocimiento
cientfico tratado en las instituciones escolares, las cuales han encontrado alta
receptividad en los educadores matemticos. Desde hace ms de 55 aos, con los
aportes de Polya (1978) y posteriormente, a principios de los aos sesenta, Hans
Freudenthal (1967) con su famoso libro Matemticas para la vida cotidiana dieron
impulso a las discusiones y al desarrollo de nuevas concepciones en el campo del
aprendizaje y la enseanza de las matemticas. Entre las ms sobresalientes podemos
mencionar las siguientes: la enseaza de las matemticas desde su propia gnesis, la
educacin matemtica orientada en laresolucin de problemas, enseanza de las
matemticas orientada hacia objetivos formativos, educacin matemtica desde el
punto de vista de las aplicaciones y la modelacin, enseanza de las matemticas
basada en proyectos; aprendizaje y enseanza de las matemticas tomando en
cuenta el plan semanal, el aprendizaje libre y trabajo en estaciones y,
finalmente, la educacin matemtica a travs del uso de lainformtica.
Estas siete concepciones estn muchas veces relacionadas unas con otras y pueden ser
aplicadas indistintamente por los docentes durante el desarrollo de las actividades de
aprendizaje y enseanza a lo largo del ao escolar. Muchas autores (Guzmn, 1993)
incorporan otras estrategias como los juegos, la historia o la experimentacin
matemtica. Sin embargo, consideramos que sera muy amplio relatar detalladamente
cada una de ellas, lo cual no significa que las dems dejen de ser muy importantes en
la educacin matemtica. Cada concepcin didctica requiere un desarrollo terico
profundo, lo cual forma parte de algunas de nuestras actividades en cuando a las
reflexiones que venimos haciendo en el campo de la educacin matemtica escolar.
4.1. Enseanza de las matemticas a partir de su propia gnesis
Hay muchos autores quienes han insistido en la necesidad de ensear matemticas
desde la perspectiva de la misma matemtica. Esto significa que la esencia de la
enseanza de las matemticas debe estar en ellas mismas y en su desarrollo histrico
(Kline, 1985; Wittmann, 1997). Adems de los matemticos profesionales, quienes
insisten en la autenticidad de la enseanza de las matemticas, los psiclogos
vinculados con la educacin matemtica (Nesher, 2000; Abreu, 2000; Bishop. 2000,
Reverand, 2003) por su parte consideran que las matemticas y su enseanza deben
adecuarse al desarrollo cognitivo de los estudiantes. Esto quiere decir que la educacin
matemtica tiene que romper con la larga tradicin de la enseanza orientada en el
mundo axiomtico de las matemticas. Se considera que la visin axiomtica de la
enseanza de las matemticas asume esta disciplina como un constructo terminado,
donde se ha olvidado o apartado el proceso de creacin y realizacin matemtica, as
como el papel que juegan los factores socioculturales (Reverand, 2003).
Esta visin solo es posible ponindola en prctica con personas ya maduras en cuanto
a su experiencia con las matemticas (Davis y Hersh, 1986). Las(os) nias(os)os y los
jvenes que aprenden a desenvolverse con las matemticas no dominan ni estn
interesados en el comportamiento axiomtico de esta especialidad,
independientemente de su belleza, coherencia e importancia intramatemtica.
Wittmann (1997) seala que la enseanza de las matemticas debe trabajarse en las
aulas segn las potencialidades y formas de percibir el mundo por parte del nio,
siempre tomando en cuenta la esencia de las matemticas como disciplina cientfica.
Este punto de vista ha llevado a Erich Christian Wittmann y sus colaboradores a
desarrollar, despus de ms de 25 aos ininterrumpidos de investigacin didctica, la
Para facilitar el trabajo con los estudiantes dentro de esta concepcin didctica se
recomienda, por una parte, seguir alguno de los diversos modelos existentes en la
respectiva literatura sobre el proceso de modelacin matemtica. El ms conocido
consiste en cuatro momentos (anlisis de la situacin real, elaboracin del modelo real,
construccin del modelo matemtico y resultados matemticos) y cinco fases
(idealizacin, matematizacin, trabajo matemtico, interpretacin de los resultados y
validacin). En cada uno de los cuatro momentos interviene una forma de lenguaje, tal
como se observa en la figura 4. En segundo lugar, se recomienda dentro de esta
perspectiva didctica, la elaboracin de esquemas estructurales conceptuales, lo cual
ayudar en la construccin de relaciones matemticas tales como funciones o frmulas
que explican compactamente la situacin real originalmente planteada.
4.5. Enseanza de las matemticas basada en proyectos
Desde el punto de vista de la pedagoga actual y de acuerdo con la exigencias, cada
vez en aumento, de las sociedades dependientes inexorablemente de la tecnologa,
surge el trabajo por proyectos como un mtodo necesario e indispensable de la
enseaza orientada en el trabajo y centrada en la accin de los estudiantes. La razn
bsica de esta concepcin didctica, tal como lo expresa ampliamente Paulo Freire
(1973), es hacer que la enseanza rompa con esa idea en la cual los estudiantes son,
solamente, recipientes pasivos de informacin. Esta idea de la enseanza concibe a los
estudiantes como personas inquietas que pueden reflexionar sobre diferentes
temticas y desarrollar estrategias de solucin para enfrentar situaciones
problemticas de cierta complejidad.
Podemos definir, de manera resumida, el mtodo de proyectos como una bsqueda
organizada de respuestas, por parte del trabajo cooperativo entre estudiantes,
docentes, padres, especialistas, miembros de la comunidad extraescolar, etc., a un
conjunto de interrogantes en torno a un problema o tema relevante desde el punto de
vista social, individual y colectivo, el cual puede ser trabajado dentro o fuera de las
aulas de clase. Las actividades de trabajo, determinadas y organizadas por la idea
general del respectivo proyecto, son tan importantes como los resultados de las
diferentes acciones o el producto obtenido al final del desarrollo de todas las fases del
proyecto.
La idea del mtodo de proyectos, tal como lo hemos sealado ampliamente en el
trabajo titulado "El mtodo de proyectos en educacin matemtica" (Mora, 2003g),
desde el punto de vista didctico y pedaggico est estrechamente relacionada con los
trabajos de John Dewey y William Kilpatrick. Sin embargo, la bibliografa disponible nos
seala que es Juan Enrique Pestalozzi quien ya en 1815 deca que la enseanza debe
estar basada en la accin y con ella el aprendizaje debe hacerse con la cabeza, el
corazn y las manos. Este legado pedaggico tambin fue practicado por otro gran
pedagogo, latinoamericano, Simn Rodrguez, tambin a principios del siglo XIX. John
Dewey vea la enseanza por proyectos como un elemento muy importante para
contribuir con la socializacin de las(os) nias(os) y jvenes en una sociedad
democrtica. Durante casi un siglo la enseanza por proyectos ha tenido, en el mbito
internacional, avances y retrocesos, muy poca aplicacin continuada y grandes
perspectivas tericas.
Los proyectos pueden ser incorporados durante el desenvolvimiento de la enseanza
normal en las instituciones escolares o tambin pueden ser planificados de tal manera
que toda la institucin participe durante una semana de proyectos libres como parte de
las diferentes actividades que realizan los centros escolares. Como fuente de
informacin para buscar una temtica apropiada tenemos la vida cotidiana, las
diferentes actividades en las cuales trabajan las personas, el medio ambiente,
informaciones en revistas especializadas, bibliotecas, programas computacionales
educativos, internet, opinin de especialistas, contenidos de otras asignaturas
relacionados con las ciencias naturales y sociales, etc. Muchos autores sealan que los
temas elegidos como proyectos de aula deben contener, en lo posible, aspectos de la
vida cotidiana, los cuales estn ricos en contenidos que afectan a todas las
asignaturas.
A travs de los proyectos los estudiantes pueden, de manera independiente, dedicarse
durante cierto tiempo al trabajo educativo fuera o dentro del aula. Ellos eligen un tema
en particular, deciden sobre las preguntas en torno a las cuales realizarn las
actividades, as como la organizacin social de los participantes y la distribucin del
trabajo. Ellos buscan, con poca ayuda de los docentes, las informaciones necesarias y
se preocupan tanto por la realizacin del proyecto como por la presentacin y
autoevaluacin del mismo durante todas sus fases. En tal sentido, los objetivos
fundamentales del mtodo de proyectos podran sintetizarse de la siguiente manera:
Se insiste en que los estudiantes deben ser el centro de la enseanza, mientras que los
docentes se constituyen, junto con otros participantes, en moderadores y facilitadores
del proceso. Esto permite que el carcter dominante de los docentes, practicado
normalmente en el mtodo frontal de enseanza, sea superado, dndole paso a la
participacin activa de los estudiantes. Este cambio de responsabilidades en el proceso
de aprendizaje y enseanza, facilita considerablemente la creatividad y la
independencia de los participantes, logrando mayor motivacin y alegra en los centros
escolares.
Tal como lo hemos sealado detalladamente en otras oportunidades (Mora, 2003g) la
estructuracin del mtodo de proyectos en los centros escolares influye
los miembros de la clase. De esta manera se podrn discutir con mayor profundidad
los adelantos, inconvenientes y nuevas ideas surgidas de la realidad investigada.
e) Culminacin y presentacin de resultados. Los proyectos tienen normalmente dos
orientaciones; por una parte, existen proyectos que estn centrados en el proceso;
mientras que en otros el objetivo fundamental es la obtencin de un producto. En cada
caso se debe tener en cuenta que los participantes hayan logrado satisfactoriamente
los objetivos previstos con la realizacin del proyecto. Segn el desarrollo del proyecto
y los resultados del mismo, se debe hacer una presentacin final al colectivo de la
clase y, si el tiempo y las circunstancias lo permiten, desarrollar una discusin en cada
caso. Las presentaciones parciales hechas durante la ejecucin del proyecto ayudan
grandemente a la preparacin y presentacin final de los resultados. Los docentes
tienen que preparar adecuada y sistemticamente aquellos contenidos especficos
propios de las asignaturas integradas al proyecto como lenguaje, matemtica, ciencias
de la vida, etc. y consolidar tales contenidos, ya que el mtodo de proyectos tiene la
particularidad de que se descuidan, en muchos casos, algunos contenidos concretos de
las reas y el nivel respectivo.
f) Evaluacin del proyecto y de los aprendizajes. Existe la tendencia entre algunos
autores que se han dedicado a teorizar sobre el trabajo pedaggico mediante el
mtodo de proyectos de olvidar deliberadamente un aspecto muy importante en el
campo de la didctica y la pedagoga; es decir, se pretende desconocer el papel
formador que cumple la evaluacin tambin en concepciones progresistas de
aprendizaje y enseanza como el mtodo por proyectos. La evaluacin no debe
restringirse exclusivamente a verificar la eficiencia de los proyectos al momento de sus
presentaciones. Por el contrario, el mtodo de proyectos, igual que la resolucin de
problemas y las aplicaciones, exige una evaluacin formativa permanente, la cual es
complementada con la presentacin final de los resultados. La evaluacin del trabajo
enfocado en proyectos no debe quedar en manos solamente de los docentes, sino que
deben participar tambin activamente los dems integrantes del proceso. La
evaluacin grupal, colectiva y la autoevaluacin deben estar por encima de la
evaluacin individualizada tradicionalmente practicada en las instituciones escolares.
Figura 7. Componentes del mtodo de proyectos
Para finalizar queremos resaltar que el mtodo de proyectos viene siendo practicado
con mucho nfasis en diferentes pases. El mismo forma parte de las exigencias
didcticas y pedaggicas de las diferentes reformas educativas impulsadas en el
mbito internacional, independientemente de los niveles de industrializacin de cada
nacin. En el campo de las matemticas existe una variedad muy importante de
ejemplos de proyectos ya elaborados e, inclusive, validados en la prctica tanto en los
tres ciclos o etapas de la escuela bsica como en la educacin secundaria (Mora,
2003g). La intencin no es suministrarle a los docentes en ejercicio libros de texto con
proyectos ya preparados para que ellos los pongan en prctica. Esto ira en contra de
una buena parte de los objetivos de los proyectos, ya que se suprimiran algunas de
las fases descritas anteriormente. S es importante, en todo caso, que los docentes
obtengan tanto en su formacin profesional en las instituciones pedaggicas
universitarias como en su actualizacin permanente algunos ejemplos concretos los
cuales podran facilitarles el trabajo que implica cada una de las seis fases que deben
caracterizar a los proyectos, tal como se muestra en la figura 7.
4.6. Enseanza de las matemticas tomando en cuenta el plan semanal, el
trabajo libre y las estaciones de aprendizaje
4.6.1. El plan semanal en educacin matemtica
El plan semanal es una idea pedaggica y didctica que proviene de la reforma
pedaggica alemana, concretamente con los aportes de Peter Petersen (1884-1952)
con su ampliamente conocido "Plan Jena". Tambin se encuentran algunas ideas
prcticas en los trabajos de Clestin Freinet en su concepcin de la escuela de trabajo.
La idea central del plan semanal es suministrarle a los estudiantes un panorama
detallado de las actividades, matemticas en nuestro caso, relacionadas con su trabajo
a ser desarrollado durante una semana fuera o dentro de la institucin escolar.
Igualmente el plan semanal debe contener, como mnimo para una semana completa
de trabajo escolar, un conjunto de tareas y actividades de aprendizaje, as como las
respectivas indicaciones para la evaluacin del proceso y el producto del aprendizaje y
la enseanza.
Los docentes preparan, a travs de los planes de enseanza para una determinada
semana los objetivos y contenidos especiales establecidos en los respectivos planes
generales de enseanza y aprendizaje. De la misma forma elaboran un conjunto de
actividades concretas para que los estudiantes organizados en alguna de las diferentes
formas sociales de interaccin didctica puedan dedicarse al trabajo de aula de
acuerdo con sus inquietudes e intereses particulares. Para que esta estrategia de
aprendizaje y enseanza tenga xito es necesario que exista un acuerdo entre los
estudiantes y sus docentes en cuanto al compromiso y la responsabilidad de trabajar
adecuada, completa y coherentemente todas las actividades previstas en el plan
semanal.
La estructuracin y organizacin del trabajo deben ser discutidas entre todos los
miembros de la clase, preferiblemente al finalizar la semana, lo cual les permitir
iniciar el da lunes con las respectivas actividades. Esta discusin permitir aclarar los
detalles pertinentes a los recursos, salidas de campo, juegos, ejercicios de
consolidacin, etc. previstos en el plan semanal. En algunos casos deber existir
acuerdo entre los equipos de trabajo, ya que no siempre los espacios y los recursos del
aula pueden ser utilizados por todos los estudiantes simultneamente. Es muy
importante insistir en la necesidad de que todos los participantes de la clase, as como
los padres y dems miembros de la institucin escolar, estn enterados del plan
semanal, ya que en muchos casos es necesaria la ayuda de estas personas para el
cumplimiento efectivo de las actividades previstas.
Esta estrategia de trabajo no significa que los estudiantes realizarn todas las
actividades simultneamente o durante una tarde en sus casas con la ayuda de sus
padres, lo cual les permitira tiempo libre durante los dems das de la semana. No, el
plan semanal estar estructurado por los docentes de tal forma que cada da los
estudiantes tendrn sus respectivas actividades dentro y fuera del aula. Una de ellas
es la permanente discusin con sus compaeros de curso y las correspondientes
presentaciones a todo el colectivo de la clase, tal como lo seala Vaupel (1995) en su
libro El libro del plan semanal para la escuela secundaria.
Las tareas y actividades de aprendizaje y enseanza sern suministradas
mayoritariamente por los docentes, en forma de hojas de trabajo, problemas o
ejercicios provenientes de los libros de texto, tareas presentadas en la pizarra o
dictadas por los docentes, material concreto, juegos, etc. Cada estudiante tiene en sus
manos su respectivo plan y trabajar de manera individual, en grupos o en parejas. El
plan semanal permite el trabajo simultneo de dos o ms asignaturas, lo cual facilita
considerablemente la enseanza globalizadora y el tratamiento de temticas
generadoras de aprendizajes unificados. Los estudiantes trabajan de manera
independiente y el docente se convierte en un consejero, orientador y facilitador del
proceso.
Desde el inicio del trabajo escolar, y basados en los planes anuales, semestrales o
trimestrales de enseanza, reciben los(as) nios(as) y los jvenes mltiples
indicaciones sobre las actividades que realizarn durante un determinado perodo de
tiempo. Esta estructuracin del trabajo escolar puede ser elaborada tambin para una
semana; es decir, planificar la enseanza abierta de tal forma que los estudiantes
trabajen independientemente durante cinco das, preferiblemente, en el marco de una
misma temtica. Es muy importante que los docentes suministren a los estudiantes
materiales concretos, hojas de control, sugerencias para el desarrollo de las
actividades, imgenes, etc. El trabajo independiente y activo en matemticas no es
posible desarrollarlo solamente con lpiz, papel, tiza y pizarra. Estos recursos
tradicionales son importantes, pero insuficientes.
La organizacin del trabajo matemtico en las aulas o fuera de ellas a travs del plan
semanal tambin requiere tiempo, dedicacin y preparacin por parte de los docentes
en cualquier nivel del sistema educativo donde se ponga en prctica esta estrategia
didctica. Hasta el presente hay bastante informacin y ejemplos, muchos de ellos ya
validados, para los dos primeros ciclos de la escuela bsica. Se observa, adems, un
aumento muy importante de inquietudes y trabajos en la escuela secundaria.
4.6.2. El trabajo libre en educacin matemtica
El trabajo libre no es una novedad pedaggica o una moda didctica que se ha
impuesto en los ltimos veinte aos en algunos pases. En las fuentes bibliogrficas se
encuentran antecedentes muy importantes sobre el trabajo libre, especialmente en la
denominada enseanza inicial y en las dos primeras etapas (ciclos) de la educacin
bsica. Pedagogos como Juan Pestalozzi, Simn Rodrguez, Clestin Freinet, Mara
Montessori, Peter Petersen, Luis Beltrn Prieto Figueroa, entre muchos otros, han
propuesto la organizacin de la enseanza dentro de una perspectiva libre y activa
(Jrgens, 1994). Se considera, desde el punto de vista pedaggico, que los nios
deben libremente hacerse preguntas, plantearse problemas y buscar los medios y
recursos para resolverlos cooperativamente con sus compaeras(os) y docentes. Este
objetivo es muy ambicioso y exigente, y su logro ser posible siempre que se
planifiquen actividades coherentes y sistemticamente bien organizadas segn las
caractersticas del grupo. Los estudiantes buscan y escogen, por su propia cuenta,
problemas previamente seleccionados y propuestos por los docentes, y se organizan
libremente en bsqueda de las respectivas soluciones. Sin embargo, es muy
importante tener presente que ellos necesitan, desde el punto de vista pedaggico,
tanto la ayuda de los docentes como los materiales indispensables para desarrollar las
respectivas actividades.
El trabajo libre en matemticas y dems reas, tanto de la escuela bsica, como de la
educacin secundaria, significa llevar la pedagoga progresista a la prctica escolar y
concebir la educacin a partir de las(os) nias(os) y jvenes y no en funcin de los
intereses de los adultos, especialmente de los promotores de una determinada
educacin, en la mayora de los casos opresora y muy poco liberadora (Freire, 1973).
En este tipo de trabajo escolar los estudiantes, de todos los niveles, reciben una
variedad de actividades y recursos didcticos, con los cuales libremente pueden
aprender contenidos especficos interconectados entre s a travs de las diferentes
ramificaciones que componen cada rea de aprendizaje. De esta manera los
estudiantes pueden buscar y encontrar, de acuerdo con sus experiencias personales y
colectivas, intereses particulares y capacidades individuales, sus propios mecanismos
de aprendizaje, tal como lo seala Potthoff (1992) en su trabajo Principios y prctica
del trabajo libre. Para ello es necesario que los docentes y especialmente las
instituciones escolares garanticen los ambientes de trabajo la variedad de mtodos y
estrategias de aprendizaje y un amplio espectro de posibilidades de aprendizaje en las
aulas de clase.
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Notas:
1. En el presente trabajo usaremos con mayor frecuencia el trmino
matemticas, sobre todo cuando nos referimos a la disciplina y
matemtica cuando se trate de la materia o asignatura.
2. Intentaremos usar en el presente trabajo, en vez de alumnos(as) y
profesores(as), los trminos docentes y estudiantes.
3. Se recomienda consultar la obra Diseo de la instruccin. Teoras y
modelos. Un nuevo paradigma de la teora de la instruccin (Parte I y
II), la cual ha sido editada por Charles M. Reigeluth (2000).
4. Ver la compilacin realizada por Luis Moll (1993) sobre Vygotsky y la
educacin.
revped@ucv.ve