Didáctica Aplicada

Didctica General - 2 Ao - Lengua y literatura ISP JVG
Trabajo prctico Nro. 3

Docente: Mercedes LAVALLETTO
Alumnos: Facundo BARISANI, Leila FERDMAN, Ana Soledad GUIDI, Facundo MACIEL
Octubre
2014
Parte 1
Tras la entrevista con la profesora Johanna Schutz se indag acerca de algunas

cuestiones que no habamos conversado en un primer momento, como ser la
planificacin de la cursada. La profesora tuvo la amabilidad de despejar algunas dudas y
facilit el programa, as como tambin su plan de trabajo para el ciclo lectivo 2014.
En primer lugar resulta importante destacar que, dado que la escuela en la que
ejerce el cargo la profesora entrevistada pertenece a la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires, no cuenta con una currcula oficial y unificada que rija los contenidos que deben
dictarse. Por esto, Schutz explic que trabaja a partir de una currcula diseada unos
aos atrs por el departamento de lengua y literatura de la escuela en cuestin y que se
supone que est basada en los contenidos que el Ministerio de Educacin define para
cada ao y asignatura.
Durante la entrevista, la profesora, dej en claro la importancia que se le da a la
planificacin de las clases y de la cursada en general. Esto queda evidenciado en la
modalidad de trabajo que adopta la institucin: Johanna se rene con un NEXO
(coordinador del rea de lengua y literatura) quincenalmente al igual que el resto de los
docentes de lengua y literatura de la escuela. De esta manera se dispone un tiempo
especfico a la discusin de modalidades, temticas y estrategias, junto con personal
capacitado para esta tarea. Los docentes son supervisados en forma peridica y pueden,
en este espacio, plasmar dudas, proponer proyectos o bien buscar soluciones a conflictos
que se les presenten en conjunto con el resto del equipo docente.
Johanna trabaja con una planificacin general del curso en la que se propone
alcanzar objetivos generales a lo largo de la cursada y con una planificacin ms
especfica que utiliza en la organizacin de los tiempos aproximados de cada unidad, las
temticas, la metodologa de trabajo, los textos sobre los que se trabajar, y la
importancia de cada eje desarrollado (esto permite definir la relevancia que cobrar a la
hora de realizar una evaluacin). Puede observarse una gran variedad de metodologas
que alternan intercambios orales, lecturas en clase, producciones individuales y
ejercitacin propuesta por la docente. Hay un claro nfasis en la elaboracin desde el
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alumno; se los estimula constantemente para que sean ellos quienes resignifiquen y se
apropien del conocimiento. Se trata de lo que Vernica Edwards define como
Conocimiento situacional: Es un conocimiento centrado en el punto de interseccin
entre el 'mundo' y la mujer o el hombre para el cual ese 'mundo' es significativo.
(Edwards, 1995: 164).
Si bien se trata de una programacin sumamente especfica en lo que respecta a
contenidos, puede verse que, acorde a lo que Johanna fue manifestando en la entrevista,
mantiene bastante flexibilidad respecto de los tiempos destinados a cada eje temtico.
En este punto puede verse de forma clara la coherencia entre su concepcin de la
enseanza y el aprendizaje y la planificacin propiamente dicha. En la entrevista ella
expresa: Enseanza y aprendizaje constituyen una relacin compleja que se construye
da a da en el ejercicio de la docencia, con la accin, con la prctica. Este discurso es
consecuente con el enfoque prctico-procesual, donde el docente considera a la
enseanza y al aprendizaje como actividades crticas, de investigacin y de innovacin
constantes (Vera, 1997: 113) La situacin de enseanza est culturalmente mediada y
est compuesta por ms de un sujeto. Implica para Johanna un docente que pretende
transmitir y un alumno que desea aprender; pero no slo aprende el alumno ni ensea
slo el docente. Impone un fuerte acento a las relaciones intersubjetivas que se
presentan en la dimensin didctico-ulica; tanto a los procesos grupales, como a las
relaciones que se dan entre el docente y el alumno, y entre stos y los contenidos. Es
destacable la jerarqua que le imprime a los intercambios orales en sus planificaciones
cuando concibe al dilogo y al saber construido socialmente como piedra angular de sus
estrategias didcticas.
Dado que comprende lo complejo de la tarea y la interaccin que debe existir
entre los participantes de la situacin educativa, realiza una planificacin que, si bien
marca lmites, deja lugar a alteraciones, modificaciones e improvisaciones. Plasma la
idea de lo que se desea trabajar y propone modalidades y metodologas pero, al no
determinar de forma especfica la cantidad de clases que se dedicar a cada unidad
temtica, deja lugar para los imprevistos que puedan surgir en la prctica real; ya sea
que un tema amerite mayor cantidad de clases (por su dificultad o por el inters
despertado en los alumnos) o menos. En palabras de Graciela Frigerio, permite la
existencia de zonas de incertidumbre, en las que pueda orientar su prctica segn las
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exigencias que surjan del grupo, y donde se permita poner a funcionar su propio sistema
de creencias acerca de lo que le interesa que suceda en su clase.
Es importante destacar la clasificacin que realiza respecto de los temas
NODALES (contenido prioritario mnimo para la aprobacin de la materia) y los que
no lo son; esto le permite trabajar sobre cuestiones que le parecen interesantes o
necesarias para sus alumnos aunque no necesariamente sean requeridas por la currcula
oficial de la institucin, de esta manera, busca un equilibrio entre lo que debe ensear s
o s y lo que ella, ideolgicamente, cree que debe transmitir a los alumnos. En sus
propias palabras: Muchas veces encuentro una tensin entre los contenidos y lo que yo
creo que es importante ensear. Como desarrollan Basabe, Cols y Feeney: En
definitiva, una tipologa de contenidos traza lneas para analizar el ajuste entre lo que
hacemos hoy y lo que esperamos que los alumnos puedan hacer maana. () lo que
esperamos que los alumnos aprendan en las instituciones educativas es para usarlo fuera
de ella (Cols et al, 2004: 22). Finalmente la docente aclara la modalidad de evaluacin
que se implementar para los distintos ejes trabajados. Nuevamente puede observarse
gran coherencia en el planteo de diversos recursos que le permiten tener en cuenta la
evolucin personal de cada alumno y las habilidades adquiridas (y requeridas) segn se
trate de espacios de taller o de clases convencionales. Johanna Schutz alterna con
evaluaciones orales, presentaciones de trabajos escritos y evaluaciones escritas
presenciales que permiten a los alumnos demostrar de forma amplia los logros
conseguidos durante la cursada.
La planificacin tiene un lugar importante en la labor de Johanna. Le permite
intercambiar ideas con el coordinador de rea as como con otros docentes, tanto de
lengua y literatura como de otras asignaturas con los que trabaja de forma
interdisciplinaria. Por medio de la planificacin puede anticipar metodologas,
actividades, herramientas y recursos que necesitar. Adems le posibilita un intercambio
ms rico con los alumnos que, al conocer el programa de la materia, pueden asistir a las
clases con una preparacin previa (lecturas necesarias requeridas por la docente) y con
mejor predisposicin para trabajar.

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Parte 2
1)
Johanna Schutz trabaja en el primer ao de Aula XXI, una institucin educativa
del nivel medio de la Ciudad de Buenos Aires. Su planificacin se ajusta a lo requerido
por el Diseo Curricular establecido para el ao correspondiente, pero tambin deja
entrever la posibilidad de movimiento que ejercen los docentes en la seleccin y
organizacin de los contenidos. Quizs la parte ms afectada por la directiva del Diseo
es la seleccin misma de contenidos, que termina articulando los ejes de la planificacin
(Unidades), pero sin dudas se destaca la presencia de los propsitos individuales de la
docente en la secuenciacin y jerarquizacin de stos. Fundamentalmente se hace
visible esta subjetividad en la seleccin de los textos literarios que la docente propone
para cada etapa del ao lectivo. Es importante aclarar que en el programa de primer ao
del Diseo Curricular para la C.A.B.A., se establece como objeto de enseanza las
prcticas sociales del lenguaje, lo que deviene en un tratamiento particular de los
contenidos. La fundamentacin sigue: En consecuencia, ofrece oportunidades para
democratizar la participacin de todos los estudiantes en las prcticas de lectura,
escritura y oralidad, con el propsito de que lleguen a ser miembros activos de la cultura
escrita. (Fundamentacin, pg. 21, Diseo Curricular para el primer ao, C.A.B.A.)
La propuesta de enseanza de la docente entrevistada se centra en el dominio de
niveles cada vez ms complejos de la expresin oral y escrita para formar ciudadanos
activos y partcipes de la sociedad, con un foco muy importante en el estudio y
apreciacin de expresiones literarias como formadoras de juicio esttico y opinin
crtica. Hay un esfuerzo por articular la materia con otras realidades de los estudiantes,
tanto desde el eje artstico como desde el gramatical y discursivo.
Se aprecia la carga de intensin y propsito de la docente en toda la
planificacin, desde la propuesta general de la fundamentacin hasta los objetivos ms
acotados y especficos como: Relacionar la eleccin de formas lingsticas con
procesos identitarios, lo que nos remite a una visin integradora del lenguaje y la
literatura, que intentar transmitir a sus estudiantes.

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2)
La propuesta educativa de la docente se clasifica en diferentes bloques
estructurados segn ncleos temticos que se fundamentan por sus propsitos y los
objetivos a alcanzar. El eje principal que organiza la programacin es el desarrollo de
las prcticas sociales del lenguaje. En palabras de Johanna Schutz: el programa
propicia permanentemente prcticas de lectura, escritura y oralidad con el objetivo de
que los alumnos lleguen a ser miembros activos de la cultura escrita. El aprendizaje de
la lengua adquiere sentido en el proceso de apropiacin de estas prcticas.
Segn lo propuesto por Mara Cristina Davini, los propsitos de la enseanza
expresan las finalidades formativas educativas del profesor a la hora de organizar su
propuesta de enseanza. Es el lugar donde las intenciones didcticas del docente se
ponen en juego y funciona como marco desde el cual se van a planificar las acciones, y
desde el cual se va a evaluar los desarrollos de los estudiantes. En cambio, los objetivos
se refieren al proceso del alumno. Davini expone que stos ltimos expresan los
aprendizajes que se espera que los alumnos alcancen (Davini, 2008: 171). Como se
desarrollar a continuacin, Johanna no recae en el espontanesmo que supondra el
desvanecimiento de la delimitacin de los propsitos y objetivos, sino que entiende a la
enseanza como una accin intencional de transmisin de contenidos culturales que
requiere ser programada (172).
Teniendo en cuenta este marco terico podemos sealar que algunos de los
propsitos de la docente son:
Ayudar a los alumnos a construir las estrategias apropiadas para

comprender los textos de estudio colaborando, de esta manera, con el
desarrollo de su autonoma como estudiantes.
Brindar mltiples oportunidades en el aula y fuera de ella para que los

alumnos sean partcipes activos de una comunidad de lectores de
literatura, y desarrollen una postura esttica frente a la obra literaria.
Propiciar el conocimiento de la gramtica, el lxico y la ortografa, a

partir del uso de la lengua y de la reflexin acerca de sus recursos para
llegar a la sistematizacin de las estructuras lingsticas y de sus
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componentes, orientando este conocimiento hacia la optimizacin de las

prcticas de lectura, escritura y oralidad.
Por otro lado, en el marco de los objetivos perseguidos, establece cinco puntos
centrales que el alumno debe lograr, cada uno con diferentes niveles de complejidad y
particularidades especficas. En los cinco objetivos especificados se pueden identificar
las tres distintas modalidades de objetivos que describe Davini (173-174). Los
sealamos aqu:
1.- Leer, comprender, analizar e interpretar distintos tipos de textos. Se
trata de un objetivo de proceso, ya que no indica un resultado nico sino
que lo que se jerarquiza es el proceso seguido.
2.- Expresar correctamente sus ideas en forma oral y escrita,
adecundose a distintas circunstancias y prcticas sociales del lenguaje.
Se trata de un objetivo expresivo interrelacionado con caractersticas de
los objetivos de proceso ya que se menciona la necesidad de que se
exprese correctamente.
3.- Reconocer y analizar categoras gramaticales (oracionales y
textuales). Se trata de un proceso terminal ya que son significados
relevantes que se fijan en el alumno.
4.- Actuar en forma ordenada y responsable.
5.- Participar respetando y valorando la opinin del otro.
3)
La docente propone distintos tipos de actividades segn los contenidos a analizar
en cada unidad manteniendo siempre una complementacin entre las expresiones orales
y las escritas. Entre otras, se incluyen en las actividades de aprendizaje: las lecturas
guiadas y solitarias, las redacciones libres y de textos programados, la aplicacin y
contextualizacin de conocimientos gramaticales y la indagacin y sondeo de
informacin. Al mismo tiempo, para el desarrollo de las distintas actividades utiliza
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diversas estrategias de intervencin didctica tales como: clases expositivas, discusiones

orales, tcnicas grupales y proyectos de trabajos individuales. Schutz considera que la
evaluacin es una parte ms del proceso de aprendizaje y apunta a realizarla en diversas
situaciones. Propone que cualquier instancia de aprendizaje en el aula, desde la
interaccin oral a la expresin escrita, es evaluable en el marco de la disciplina. Las
estrategias de evaluacin seleccionadas por la docente jerarquizan la puesta en prctica
de los contenidos aprendidos en diferentes contextos de produccin, tal como dicta el
primer principio de la comisin para una reflexin del contenido escolar coordinada por
Pierre Bourdieu. Al mismo tiempo, existe una voluntad de control continuo en relacin
con exmenes integradores.
Mara Cristina Davini plantea que es fundamental estimular a los alumnos para
que se comprometan en las actividades realizadas, propone que no hay que perder de
vista la motivacin de los estudiantes. Sugiere que al implicarse activamente en las
tareas y participar con los otros, el estudiante puede comprometerse en un nivel
profundo con los contenidos y las actividades propuestas. Encontramos que en la
planificacin de nuestra docente tambin hay ejes de este calibre, que proponen un
acercamiento diferente a los contenidos. Por ejemplo, un objetivo de la Unidad 3 es
Lograr una valoracin de la lectura placentera y de la opinin de los dems.
Desarrollar la actitud crtica personal y el inters por integrarse a una comunidad de
lectores. En la medida que la lectura de tal obra o gnero discursivo se especifica en
relacin con los propsitos formativos del docente y su programa, los temas que figuran
en sus programaciones se configuran en contenidos escolares.
El criterio de seleccin de las obras literarias responde en lo temtico a lo que
estipula el Diseo Curricular para el primer ao, aunque se aprecia el inters de la
docente en cada propuesta por la gran variedad que incluye la seleccin. Recordamos
que como uno de los propsitos del programa se estipulaba: Ofrecer a los estudiantes
una amplia variedad de textos literarios de los diversos gneros para que puedan
profundizar y diversificar sus recorridos de lectura, y reconocer las diversas formas de
pensar la realidad que se plasman en la literatura, sus distintas visiones acerca de la
experiencia humana y sus utopas. Esta intencin queda clara a lo largo de cada paso
de la planificacin. Por citar
un ejemplo, en el eje dedicado a mitos y leyendas
(correspondiente a la Unidad 2 de la planificacin) se propone la lectura de leyendas,

mitos y cuentos populares de culturas muy variadas y distantes entre s como la griega
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clsica, la guaran antigua, la azteca o la santiaguea actual. La decisin de la docente

de abrir las puertas de sus estudiantes a los distintos usos de la lengua, y de proponer
diversos mundos literarios que ellos puedan explorar se visualiza claramente en este
punto, en la profunda variedad de su seleccin. Se configura de esta manera el
contenido escolar a partir de un recorte del material a trabajar, teniendo en cuenta los
destinatarios particulares a los cuales se les va a presentar, y su relacin con los
propsitos formativos del docente.
4)
Consideramos que las actividades que plantea la docente estn bien orientadas
segn los propsitos y objetivos que desea alcanzar en cada unidad. El bloque literario
se acompaa de lecturas y actividades especficas de diversa ndole, y se trabajan en
paralelo temas gramaticales de creciente complejidad. As, aparece lo que Davini
considera una organizacin integrada de los contenidos, que sigue una relacin lgica y
favorece un aprendizaje significativo en los alumnos (Davini, 2008: 176). Esta
integracin se extiende a otras reas en propuestas de trabajo conjunto como el proyecto
de Topnimos imaginarios que involucra las reas de Geografa y Lengua. Uno de sus
objetivos especficos propone: Favorecer el cruce de dos reas. Aprender la
importancia del vocabulario especfico de una disciplina para escribir determinados
textos. Establecer una relacin posible entre la realidad geogrfica de un lugar y las
historias que en l tienen lugar.
Tomamos otro ejemplo del programa con respecto a esta organizacin integrada:
Unidad 3
a) Relatos: el cuento maravilloso.
Reconocimiento de los aspectos formales del cuento. Ncleos,
informantes, indicios. Actantes tipo en el relato maravilloso. Peripecia
del hroe. Estructura. Historia y definicin del subgnero relato
maravilloso.

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b) Sintaxis: estructura de la oracin simple. Concordancia: entre sujeto

y predicado, sustantivo y adjetivo, pronombre y referido. Modificadores
del sujeto y del predicado.
Normativa grfica: reglas de puntuacin.
c) Taller de escritura: cuentos maravillosos. Parodia de las reglas del
gnero.
Dentro de esta unidad, una propuesta de actividad integradora es la siguiente

(propuesta en la planificacin para los meses de abril/mayo, segn avance el programa
de estudios): A partir de la lectura y escritura de leyendas, reflexionar y analizar los
contenidos gramaticales de la unidad.
En esta esquematizacin leemos lo fundamental sobre la propuesta de la docente.
El tema del eje literario est dado por el Diseo Curricular para el ao en que trabaja: el
cuento maravilloso. Los aspectos a trabajar se organizan jerrquicamente segn criterio
de la docente, lo que puede y no puede quedar afuera. En un punto aparte se desarrolla
paralelamente un eje de gramtica y ortografa que acompaa y completa la unidad. Al
leer el programa y la planificacin completa notamos que este eje va aumentando en
complejidad a medida que avanzan los meses del ao lectivo. Las actividades literarias
se retroalimentan con el eje gramatical en diversos niveles. La complejidad es creciente,
as como el nivel de integracin. Por ltimo se propone un taller de escritura, donde
pueden desarrollarse otro tipo de actividades no sujetas a las mismas condiciones de
evaluacin (por ejemplo, una produccin literaria no se evala de la misma manera que
un anlisis sintctico, pero ambas actividades nos brindan mucha informacin sobre el
aprendizaje del estudiante y su respuesta a cada propuesta de enseanza).
Respecto a la relacin existente entre los propsitos de enseanza, que se
incluyen y orientan la propuesta de nuestra docente, con los objetivos de aprendizaje
delineados en las planificaciones, encontramos una slida coherencia que indica una
programacin responsable. Al explicitar los objetivos no se atiende solamente a lo
metdico e imperioso sino que se plantean objetivos de proceso tales como Que
desarrolle la capacidad de exponer oralmente sus ideas con claridad, as como escuchar
activa y crticamente. As planteado no define un resultado de aprendizaje, sino que
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apunta a un proceso abierto. Este tipo de objetivo se relaciona transversalmente con

varios de los propsitos de enseanza ya que alude tanto a la conformacin de una
comunidad de aprendizaje, al mismo tiempo que se refiere a la propuesta de
actividades que impliquen distintos tipos de comunicacin oral de modo que los
estudiantes puedan () expresarse a travs de diferentes formatos, ante diversos
interlocutores y de escuchar de manera comprensiva y crtica.
Respecto a los enfoques de enseanza que podemos reconocer en la
programacin analizada se pueden hacer algunas observaciones. En las siguientes
caracterizaciones expresadas en la descripcin de los ejes temticos podemos reconocer
elementos y aspectos del enfoque liberador desarrollado por Fenstermacher y Soltis:
En relacin con el discurso literario se busca promover, ampliar y

enriquecer la experiencia esttica de los alumnos as como ampliar su
universo cultural y personal.
En prcticas individuales y colectivas de taller de escritura, se busca que

los alumnos exploren la potencialidad del lenguaje para crear mundos
posibles.
La creacin de mundos posibles y la intencin de ampliar el universo cultural y

personal de los estudiantes son propsitos que jerarquizan contenidos que estn ms
all de la comprensin inmediata de cada uno y focalizan en distintos modos de
comprender y concebir el mundo para lograr una mirada del conjunto dialogada y en
perspectiva (Fenstermacher-Soltis, 1999: 28). Por otro lado reconocemos un inters muy
fuerte de la docente en los contenidos especficos de la asignatura y en la construccin
de herramientas de estudio, lectura y comprensin, ms ligado al enfoque ejecutivo. En
este sentido, podemos reconocer en la programacin que Johanna no persigue una moda
pedaggica sino que asume su rol profesional reflexionando sobre su trabajo como
docente. Posee un saber didctico que le permite poder elegir maneras, estrategias y
enfoques de cmo ensear para llevar a cabo sus propsitos de enseanza.
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Parte 3
Programacin de una secuencia didctica
Unidad temtica: Gneros discursivos: la nota de opinin

Propsitos generales:
Promover el uso de las TICs en el proceso de enseanza y aprendizaje.

Promover el trabajo colaborativo, la discusin, el intercambio entre pares y la
autonoma de los alumnos. El docente actuar como orientador y facilitador del
trabajo de los alumnos.
Aportar nociones bsicas sobre el texto de opinin.
Estimular la bsqueda y la seleccin crtica de la informacin proveniente de
diferentes soportes, la evaluacin y validacin, el procesamiento, la
jerarquizacin, la crtica y la interpretacin.
Fomentar el pensamiento crtico y la pluralidad de ideas.
Objetivos:
Que el alumno pueda identificar las herramientas argumentativas utilizadas en el

texto de opinin.
Que el alumno pueda sostener una postura propia por medio de la

argumentacin.
Que el alumno pueda reconocer las marcas de subjetividad que denotan la

postura ideolgica del autor en los textos de opinin y los diferencie de los
textos expositivos e informativos.
Que el alumno explore distintos soportes en la bsqueda de informacin (prensa

impresa, internet, etc).
Que el alumno pueda producir su propio texto de opinin.
Tipo de contenido y caractersticas:

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El recurso de la argumentacin y los textos de opinin tienen vigencia en todas

las pocas y resultan de suma importancia para un mejor desenvolvimiento en la
sociedad. Teniendo en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes respecto del
texto argumentativo se completarn los saberes que ellos posean y se trabajar sobre
textos actuales que motiven y aumenten el inters de los alumnos.
Se propondr, a partir del abordaje de diferentes textos de opinin, el
reconocimiento de su trama argumentativa y una problematizacin en torno al tema, as
como tambin sobre los principales recursos argumentativos empleados. Finalmente, se
requerir una produccin personal que plasme los conocimientos abordados en la clase.
Estrategias didcticas:
El nfasis de la enseanza estar en la gua, con un mayor protagonismo de los
estudiantes orientados por el docente. Predominarn la asimilacin de conceptos, el
desarrollo de habilidades para el manejo, la bsqueda y la organizacin de
informaciones, la expresin personal y el trabajo cooperativo. La clase alternar los
espacios de discusin e intercambio con el grupo total, pequeos grupos de trabajo con
una posterior puesta en comn de las conclusiones alcanzadas y finalmente un espacio
de trabajo individual en el que cada estudiante tendr la posibilidad de producir un
texto.
Actividades:
Clase 1:
Introduccin al tema:
El docente explicar brevemente y con lenguaje coloquial qu es una nota de opinin y
en qu consiste la trama argumentativa: hiptesis, argumentos y conclusin; cules son
los principales recursos argumentativos utilizados: citas, ejemplos y otros; y a qu se le
llama discurso polmico. Esta introduccin del docente permitir a los alumnos llevar a
cabo las actividades que se propondrn luego.
Actividad 1:
Los textos con trama argumentativa plantean una hiptesis, sus argumentos y una
conclusin. La hiptesis es qu se piensa sobre algn hecho o causa en particular, que
requiere ser demostrado. Los argumentos son las pruebas, los razonamientos que se
esgrimen para poder afirmar lo anterior. Y la conclusin es el cierre del tema que es
objeto de la argumentacin. La finalidad de estos textos siempre est relacionada con
convencer o persuadir al receptor.
Se realizarn una serie de preguntas al grupo total para que respondan entre todos, la
idea es que utilicen conocimientos trabajados en la cursada con anterioridad, saberes
previos propios e intuitivos; de ser necesario el docente intervendr para guiarlos:
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Qu tipos de textos de trama argumentativa conocen? Qu caractersticas tienen?

Qu es una nota de opinin?
Dnde se pueden encontrar notas de opinin?
Qu otras formas de opinin conocen que no sean las publicaciones en los medios?
Por qu se pretende convencer al receptor?
La propuesta es que a partir de las respuestas se refuercen los conceptos de trama
argumentativa para poder comenzar a trabajar con la nota de opinin.
Actividad 2:
Se leer un texto de opinin con los estudiantes (adjunto en el anexo). Se pedir a un
alumno que lea para todo el grupo. Luego se formularn las siguientes preguntas para
que respondan entre todos:
De qu se nos quiere convencer en este texto? Por qu es as?
De qu recursos se vale para intentar hacerlo?
Por qu se recurre a citas textuales?
Qu argumentos se dan para convencer de esa idea?
A qu conclusin se llega? Por qu?
Desde qu posicin se construye la voz que enuncia el texto? Por qu se elige esa
determinada voz para enunciar?
Actividad 3:
Cuando se introduce la voz de otras personas diferentes a las del autor del texto estamos
en presencia de una cita. En los textos argumentativos pueden tener dos funciones: o se
introducen porque se est de acuerdo con lo que plantean y lo que se pretende es
reforzar las opiniones del argumentador o, todo lo contrario, se introducen porque se
est en desacuerdo con lo dicho por esa persona y lo que se busca es criticarla para que,
de ese modo, el planteo propio tenga mayor peso.
Se propondr la lectura en pequeos grupos de un segundo texto (ver en el anexo)
Analizar la funcin de las citas en el texto: Para qu se utilizan? Por qu se incluyen
esas voces? Qu es lo que se quiere decir a partir de ellas? Por qu?
Qu otros recursos argumentativos utiliza el autor? Para qu?
De qu se nos quiere convencer en este texto? Por qu te parece que es as?
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Actividad 4:
Se habla de discurso polmico cuando un texto discute con otro texto formulado
anteriormente, es decir, cuando de algn modo el texto en cuestin es resultado de un
texto anterior, con el cual se est en desacuerdo. En ese sentido, es muy comn el hecho
de recurrir a citas refutativas como uno de sus principales argumentos, a la hora de
poder diferenciar cules son los puntos principales de disenso.
Se tomar el tema de la Reforma curricular para la Nueva Escuela Secundaria y se
darn consignas a los alumnos para poder seguir trabajando en la clase siguiente:
Esta consigna puede realizarse de forma individual o en pequeos grupos, a libre
eleccin de los estudiantes:
Utilizar los buscadores de Internet para encontrar diferentes notas de opinin que ya
estn formuladas sobre ese tema. Por lo menos cinco notas.
Diferenciar aquellas que tengan posiciones similares de aquellas que no las tengan y
traerlas para trabajar en la prxima clase.
Clase 2:
Actividad 5:
Se realizar una puesta en comn de las notas periodsticas encontradas por los alumnos
y la informacin que hayan podido recabar acerca del tema propuesto. Luego se pedir a
algunos estudiantes que comenten cul es su postura y por qu. Si surgieran posiciones
opuestas entre los alumnos se permitir que debatan para favorecer el desarrollo de las
habilidades argumentativas.
Actividad 6:
Esta es una propuesta de trabajo individual que se comenzar en la clase y que los
estudiantes podrn continuar en sus casas para entregar la clase siguiente.
Redactar una nota de opinin en la que se sintetice la opinin personal sobre ese tema
puntual. Para hacerlo, emplear principalmente citas de aquellos textos cuya posicin sea
ms contraria a la manera de pensar del redactor.
Criterios de evaluacin:
Se evaluarn tanto el desempeo grupal como el individual:
En primer lugar se tendr en cuenta la participacin de cada alumno en las

instancias de discusin tanto en el grupo total como en los pequeos grupos y la
pertinencia o no de dichas intervenciones. El respeto hacia sus compaeros a la
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hora de discutir y la cooperatividad en los momentos de trabajo en pequeos

grupos.
En segundo lugar se tendr en cuenta el compromiso de los estudiantes para

cumplir con la propuesta de bsqueda e investigacin en sus hogares y el
material llevado a la clase para trabajar.
En tercer lugar se evaluar la capacidad del estudiante para tomar una postura,
sostenerla y argumentar a favor de ella.
Finalmente se evaluar de forma individual, a travs de la produccin de un

texto de opinin, la comprensin del gnero literario trabajado y la capacidad
para poner en uso dichos aprendizajes.
ANEXO
Texto 1
Los argumentos falaces sobre el pueblo mapuche

Por Juan Carlos Radovich(1),
Alejandro Balazote(2),
Mnica Bern(3),
Sebastin Valverde(4)
y Gabriel Stecher(5)
En los ltimos das nos hemos vuelto a sorprender ante discursos vertidos en diversos
medios de comunicacin que tienden a negar la preexistencia y por consiguiente los
derechos del pueblo originario mapuche. Nos alarma que argumentos largamente
refutados por una multiplicidad de investigaciones y producciones desde diversas
disciplinas (como la antropologa social, la historia, la arqueologa y la etnohistoria),
tanto en nuestro pas como en el extranjero, vuelvan a emplearse para llegar a la errnea
conclusin de que Villa La Angostura nunca fue una zona indgena, fundamentada en
una explicacin igualmente inslita: que los mapuche no andaban en los bosques.
Precisamente los avances cientficos de las ltimas dcadas revelan el grado de
dinamismo que posean los pasos cordilleranos en Norpatagonia caracterizados por ser
zonas boscosas a partir de la articulacin y complementariedad entre los diversos
pueblos indgenas entre s, y a ambos lados de la Cordillera de los Andes.
A la vez, debemos remarcar los vastos testimonios orales de las diferentes familias
mapuche asentadas en la zona con anterioridad a la consolidacin del Estado en la
regin y a la efectiva frontera con el actual pas de Chile.
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En plena coherencia con estos relatos de diversas familias, existe una contundente
evidencia histrica que da cuenta de la presencia de poblacin mapuche en la zona
cordillerana del Departamento Los Lagos.
En este sentido, en el libro Antigedades en la Regin de los Lagos Nahuel Huapi y
Traful, autora de Milcades Vignati uno de los primeros etngrafos de los pueblos
indgenas de la Patagonia (Instituto del Museo de la Universidad Nacional de La Plata.
La Plata, Argentina, 1944), se presenta un croquis realizado por el comandante Bejarano
en 1872 de la margen norte del lago Nahuel Huapi, el rea de la pennsula Huemul y
zona cordillerana (de paisaje boscoso). En dicho croquis se puede observar claramente
la presencia de tolderas, e incluso figuran los nombres de lonkos mapuche como
Saihueque, ancucheo y Quenquemtreu (Quintriqueo), este ltimo antepasado de la
actual comunidad homnima. Este dato posee gran relevancia, ya que permite demostrar
con respaldo documental la presencia ancestral de estas familias con anterioridad a la
denominada Conquista del Desierto.
Cabe recordar que cuando se conform la Colonia Agrcola Pastoril Nahuel Huapi, en el
ao 1902, les fue otorgado el lote N 9 (donde actualmente se asienta el ejido de la
localidad de Villa La Angostura) a los pobladores mapuche Ignacio Antriau y Jos
Mara Paisil. Pero, adems, estos pobladores indgenas colaboraron con la comisin de
lmites que trabaj en la zona por aquellos aos y que concluy precisamente con la
delimitacin de la frontera con Chile en 1902, despus del fallo del laudo arbitral
britnico. Este beneficio a los antepasados que dan origen a la actual comunidad Paichil
Antriao les fue otorgado justamente como reconocimiento por su colaboracin con la
comisin de lmites.
El hecho de que Antriau y Paichil colaboraran con los responsables de trazar la
delimitacin fronteriza es la muestra ms elocuente, no solo del grado de conocimiento
y uso que efectuaban del territorio donde en la actualidad se asienta Villa La
Angostura, sino tambin del hecho de que su asentamiento en la zona era previo a la
constitucin de los lmites entre ambos Estados.
Muchas otras familias mapuche tambin se encontraban asentadas en la zona
cordillerana en las proximidades del lago Nahuel Huapi. Un ejemplo de ello son los
Quintupuray del lago Correntoso (que actualmente conforman la comunidad del mismo
nombre). Los relatos orales de estas familias revelan la presencia ancestral en su rea
actual de asentamiento, pero lo mismo afirma el emblemtico libro de Curruhuinca
Roux Las matanzas del Neuqun. Crnicas mapuches (Buenos Aires, Editorial Plus
Ultra, 1993), que sostiene: Los Quinto [por los Quintupuray] se hallaban en Correntoso
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2014
desde antes que naciera Parques, en el 34. Desde mucho antes. Se mentaba que vivan
all cuando Roca entr a Neuqun, en el 79 [por 1879] (Curruhuinca Roux; 1993:264).
Los antecedentes que aqu exponemos (y sobre los cuales no nos explayamos por
motivos de espacio) son slo una breve muestra de los slidos y vastos antecedentes que
desde ya es factible consultar en diversas investigaciones, publicaciones y documentos.
Por otro lado, cabe sealar que la disciplina histrica en las ltimas dcadas ha asumido
visiones mucho ms dinmicas y que conciben la sociedad en trminos ms complejos
que lo considerado tradicionalmente, donde no puede construirse la historia de la
regin o localidad recuperando exclusivamente los testimonios de un sector social (en
este caso los denominados pioneros). Por el contrario, es necesario atender a mltiples
grupos sociales (como los pueblos indgenas, criollos de escasos recursos muchas veces
tambin con ascendencia indgena, etc.), de los cuales se han empezado a conocer sus
vivencias en aos recientes.
Por cierto, dejar afuera a estos grupos sociales sera no considerar a la mayor parte de la
poblacin de aquel entonces, que tal como lo revelan los propios censos de la poca,
estaba constituida en orden de importancia demogrfica por migrantes chilenos,
argentinos de escasos recursos, en tanto los pobladores europeos representaban un
porcentaje mnimo.
Segn el Segundo Censo de la Repblica Argentina de 1895 (primero efectuado en la
regin) para el Departamento IV (actualmente Alumin, Huiliches, Lcar y Los Lagos)
la poblacin de nacionalidad europea era de tan solo 34 habitantes (lo que representaba
el 1,2% del total) mientras los registrados como chilenos ascendan a 1401 habitantes
(51,0%), 1301 argentinos (47,4%) y 10 censados como de otras nacionalidades
(0,4%) (Segundo Censo de la Repblica Argentina; 1898).
En el tercer censo, de 1914, esta proporcin no haba variado demasiado, ya que en el
Departamento Lagos (actual distrito del mismo nombre junto a Lacar) los argentinos
eran 1519 (46,7%), los chilenos 1531 (47,0), los europeos 141 (4,3%) y otros orgenes
(1,9%) (Tercer Censo Nacional, 1916).
Como miembros de la comunidad cientfica deseamos expresar nuestra preocupacin
por estos mensajes vertidos en diferentes medios de comunicacin por autores no
especializados que, desconociendo los aportes acadmicos de varias dcadas en relacin
con el tema (y que son compartidos por vastos sectores de la sociedad), terminan siendo
empleados para deslegitimar al pueblo mapuche, creando confusin y despertando
sentimientos discriminatorios en la sociedad nacional.
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Instamos a la opinin pblica en general, a los medios masivos de comunicacin y a los

funcionarios involucrados a abordar la temtica con la complejidad y responsabilidad
que se merece, acorde con los avances cientficos de las ltimas dcadas y con lo
estipulado en la Constitucin nacional, las provinciales, as como las dems
legislaciones vigentes que establecen la autoridad de organismos pblicos responsables
de este tema que ya han reconocido al pueblo originario mapuche y a diversas
comunidades de la zona.
1. UBA, Conicet, Instituto Nacional de Antropologa y Pensamiento Latinoamericano
(Inapl).
2. Facultad de Filosofa y Letras (UBA).
3. UBA, Conicet, Presidenta de la Sociedad Argentina de Antropologa (SAA).
4. UBA, Conicet.
5. Ctedra de Extensin Rural - Asentamiento Universitario San Martn de los Andes,
Universidad Nacional del Comahue
Diario Pgina 12, edicin del sbado 25 de octubre de 2014, Sociedad, Opinin
Texto 2
EL PAIS OPINION
La democracia, la lgica y cuestiones con el futuro

Por Mempo Giardinelli
No hace falta ser de izquierda para apoyar al presidente Mujica y al Frente Amplio en
Uruguay, como no hay que ser aymara para apoyar al presidente Morales en Bolivia.
As, tampoco es indispensable ser afiliado al PT para apoyar a Dilma en Brasil ni ser o
declararse antipopular para dar su voto a Acio Neves y as siguiendo.
Pero esa misma lgica en la Argentina no parece funcionar. Al menos en Buenos Aires,
que es la punta visible de nuestro iceberg, las cosas no tienen matices y se juegan a todo
o nada, segn parecen prometer candidatos como el mendocino Ernesto Sanz, que
sorprendi a la civilidad diciendo que si llegara a ser presidente derogar y anular
todas las leyes recientemente votadas por el Congreso que van saliendo de manera
autoritaria, como el Cdigo Civil, la Ley de Abastecimiento y la Ley de Hidrocarburos.
Es la misma, absurda lgica segn la cual ahora es moda entre opositores sostener que
hay en la Argentina una dictadura, porque todas las leyes se votan como quiere el
Gobierno.
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Curiosos demcratas de cartn los que dicen eso, entonces, porque la esencia de la
democracia es el voto de los ciudadanos, que consagra a los candidatos que obtienen
mayor nmero de sufragios. De manera que si un gobierno gana las elecciones y alcanza
una mayor representacin parlamentaria, es obvio, natural y lgico que impulsar sus
polticas mediante las mayoras parlamentarias que haya conseguido.
Esta verdad de Perogrullo es tenida como lgica poltica en todos los pases
respetadamente democrticos: republicanos y demcratas norteamericanos imponen sus
mayoras cuando las tienen, y a nadie se le ocurre hablar de dictadura por eso. En
Italia es comn que las votaciones sean ajustadsimas, pero el que gana, aunque sea por
un voto, es respetado porque representa guste o no a la mayora que tiene ms
legisladores. En Francia, Alemania, Espaa, Mxico, Chile o donde sea esto es as.
Sin embargo, en nuestro pas, inficionados del resentimiento periodstico imperante (que
es capaz de argumentar cualquier sofisma) y vacos como estn de ideas propias, la
mayora de los opositores (por lo menos la media docena ms nombrada) pierde el
rumbo da a da, con lo que no hace otra cosa que fortalecer las posiciones del para ellos
detestable gobierno K.
No deja de ser gracioso, pero en realidad es pattico porque estn rebajando la poltica a
nivel del zcalo. Y encima, para desesperacin de sus idelogos mediticos, ahora no
tienen ms estrategia que la fuga hacia adelante consistente en repudiar una de las
mejores leyes de la democracia volviendo a judicializar su terco incumplimiento.
Claro que no es irracional que lo hagan. Lo que pretenden es simplemente aguantar
hasta que en 2015 desaparezca el kirchnerismo. Por eso hablan de fin de ciclo. Por
eso la locura de reducir la poltica a eptetos como yegua, corruptos, ladrones y
un largo etctera de adjetivos descalificadores.
Ni los mandantes mediticos ni sus candidatos de juguete se formulan la pregunta que a
estas alturas puede ser la del milln: y si la ciudadana no los vota? Y si el llamado
modelo o proyecto se prolonga un cuatrienio ms?
Desde luego que esta columna no intentar responder esa pregunta, pero s quiere
dejarla picando frente al arco.
Cuando toda Latinoamrica mira con inquietud hacia Brasil, que votar dentro de poco
la continuacin del proceso iniciado por Lula da Silva hace doce aos o el retorno a los
viejos gobiernos simpticos para el poder econmico nacional e internacional, cabe
recordar una fuerte idea del gran periodista y demcrata uruguayo Carlos Quijano
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creador de Marcha y sus clebres Cuadernos quien en su exilio mexicano peda que le
trajesen menos notas contra la dictadura: A m no me preocupa tanto el gobierno, que
ya sabemos todo lo malo que hace. Lo que me preocupa es la oposicin, por todo lo que
no hace.
Cuando la Justicia argentina sigue haciendo agua por todos los agujeros del barco y
estn condenados y presos centenares de trabajadores por protestar, mientras el gran
desindustrializador e inventor de megacanjes y corralitos es absuelto el panorama no
deja de ser preocupante y exigira no digamos mejores propuestas, pero por lo menos
propuestas.
De lo contrario no sera raro que si se cumplen los deseos de moda en la oposicin y
sus idelogos mediticos en algn momento despus de 2015 vuelva este pas a tener
al Seor Domingo Cavallo como ministro de Economa. Por dar slo un ejemplo, digo,
y Dios nos guarde
Diario Pgina 12, edicin del mircoles 15 de octubre de 2014, El pas, Opinin
Parte IV
En primera instancia, consideramos que el presente trabajo propici un
acercamiento prctico a la actividad que da a da lleva a cabo un docente. En este
sentido, y, como referencia de nuestra tarea futura, lo encontramos muy interesante.
El hecho de poder relacionar los contenidos tericos con las planificaciones y
programas reales de un curso fue muy esclarecedor y nos brind herramientas para
poder enfrentarnos a nuestras prcticas en el futuro: escribir planificaciones propias,
secuenciar actividades, proyectar objetivos.
Entendemos que las consignas estaban bien orientadas segn un orden
secuencial, ya que el punto uno nos brind un panorama de la situacin desde la
perspectiva de otra docente, en el punto dos pudimos desglosar la informacin obtenida
y analizarla desde el material terico, y finalmente llegamos a la proyeccin de una
secuencia didctica propia. Esta secuencia propuesta nos llev a indagar diferentes
aspectos del ejercicio docente en el aula, y en el momento de planificar una clase
pudimos poner a prueba el conocimiento generado sobre el tema en cuestin.
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2014
En general las dudas y cuestionamientos que surgan eran saldados en el mismo

proceso de contestar las preguntas planteadas. Las primeras preguntas eras esclarecidas
y profundizadas por las siguientes. Es por esto que insistimos en que abarcar tanto la
perspectiva terica como la prctica fue el principal beneficio de las consignas de este
trabajo prctico.
Queremos culminar con las palabras de una referente de nuestro campo
disciplinar, Mara Teresa Andruetto, quien plantea: Como la vida misma, todo texto
despliega un movimiento desde un punto de precario equilibrio hacia otro equilibrio
tambin precario.1 Creemos que este precario equilibrio existe tambin dentro del
aula, y en la prctica diaria de la docencia, donde se conjugan una multiplicidad de
elementos
sociales,
culturales,
individuales,
polticos,
rutinarios,
vinculares,
institucionales, etc. El presente trabajo nos ayud a conocer ms los hilos que sostienen
esta prctica.
Facundo Barisani
Leila Ferdman
Ana Soledad Guidi
ANDRUETTO, Ma. Teresa, "Pasajero en trnsito" (2013), pg. 28.
21
Facundo Maciel

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Bibliografa consultada:
-
ANDRUETTO, Ma. Teresa: Pasajero en trnsito en Hacia una

literatura sin adjetivos, Ed. Comunicarte, Crdoba, 2013.
ANIJOVICH, R. y MORA, S.: Estrategias de enseanza, Ed. Aique,

Buenos Aires. (Caps. 1, 2 y 3).
BASABE, L. Y COLS, E. La enseanza. En CAMILLONI, A. El saber

didctico, Buenos Aires: Paids, 2007 (Cap. 6).
BOURDIEU, Pierre: Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo XXI

Editores, Buenos Aires, 2010.
CAMILLONI, A.: El saber didctico, Ed. Paids, Buenos Aires, 2007

(Caps. 1, 2, 3).
DAVINI, Ma. Cristina: Mtodos de enseanza, parte III: Los procesos

organizadores en las prcticas de enseanza, (Caps. 8 y 9), Ed.
Santillana.
EDWARDS, Vernica: Las formas del conocimiento en el aula, en La

escuela cotidiana, VVAA, Ed. FCE, Mxico.
FENSTERMACHER, G. Y SOLTIS, J. Enfoques de la enseanza, Buenos

Aires, Ed. Amorrortu, 1999. (Cap. 1).
FRIGERIO, Gabriela
TARDIF, M. Los docentes ante el saber. En Los saberes del docente

y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea, 2004. Pg 25-42.
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Octubre
2014
VERA, T: CAP 4: El Currculum como proyecto integrador. En VERA, T. Y

SANJURJO, L: Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles
medio y superior, Homo Sapiens Ediciones, Rosario, 2006
Otros textos consultados:

-
Diseo Curricular para el primer ao, C.A.B.A.
Entrevista realizada a una docente de Lengua y Literatura del nivel

medio.
Ncleos de Aprendizaje Prioritarios.
Programa para el 1er ao de la docente entrevistada.
Planificacin para el ao lectivo de la docente entrevistada.
RADOVICH, Juan Carlos y otros. Los argumentos falaces sobre el

pueblo mapuche, Diario Pgina 12, edicin del sbado 25 de octubre
de 2014, Sociedad, Opinin
GIARDINELLI, Mempo La democracia, la lgica y cuestiones con el

futuro, Diario Pgina 12, edicin del mircoles 15 de octubre de 2014,
El pas, Opinin
23

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Brindar mltiples oportunidades en el aula y fuera de ella para que los

Propiciar el conocimiento de la gramtica, el lxico y la ortografa, a

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componentes, orientando este conocimiento hacia la optimizacin de las

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diversas estrategias de intervencin didctica tales como: clases expositivas, discusiones

un ejemplo, en el eje dedicado a mitos y leyendas

(correspondiente a la Unidad 2 de la planificacin) se propone la lectura de leyendas,

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