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Mars 2007
Trimestriel
N 229
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Projet2
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Rducation
Orthophonique
Rencontres
Donnes actuelles
Examens et interventions
Perspectives
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Sommaire
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mars 2007
N 229
PAROLE(S) : ASPECTS
PERCEPTIFS ET MOTEURS
Parler, cest marcher devant soi
Raymond Queneau
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Rsum
La structure sonore de notre langue maternelle influence la faon dont nous percevons les
sons du langage. Dans cet article, nous allons voir en quoi consiste cette influence. En plus,
nous abordons la question de savoir comment la connaissance tacite de la phonologie de
notre langue est exploite lors de la reconnaissance des mots. Enfin, nous allons voir comment sont perus les sons du langage la naissance, et quand et comment les nourrissons
acquirent la structure sonore de leur langue.
Mots cls : phonologie, perception de la parole, acquisition prcoce.
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Sharon PEPERKAMP
Laboratoire de Sciences Cognitives et
Psycholinguistique
(EHESS/CNRS/DEC-ENS)
5 rue dUlm
75005 - Paris
Courriel : peperkam@biologie.ens.fr
Tons
De trs nombreuses langues distinguent les mots non seulement par leurs
phonmes mais galement par leurs t o n s . Dans ces langues, une mme
squence de phonmes, prononce avec des tons diffrents, peut avoir des sens
diffrents. En chinois mandarin, par exemple, la squence ma signifie mre
(ton haut), chanvre (ton ascendant), cheval (ton descendant-ascendant), ou
injurier (ton descendant). Pareillement, il y a des langues dans lesquelles laccent tonique est contrastif, et o deux mots diffrents peuvent se distinguer uniquement en ce qui concerne la position de laccent tonique. Cest le cas de litalien, o ancora , avec laccent sur la premire syllabe, signifie ancre, et
ancora , avec laccent sur la deuxime syllabe, signifie encore. Enfin, les
langues peuvent utiliser des diffrences de longueur de faon contrastive. Ainsi,
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S t r u c t u r e sylla b i q u e e t c o n t r a i n t e s p h o n o t a c t i q u e s
Les langues diffrent aussi en ce qui concerne leur s t ru c t u re syllab i q u e.
En rgle gnrale, une syllabe contient une voyelle et peut contenir une ou plusieurs consonnes. Certaines langues nont que des syllabes de type dit CV, comprenant une seule consonne (C) suivie dune voyelle (V), tandis que dautres,
dont langlais, permettent des structures syllabiques beaucoup plus compliques, allant jusqu CCCVCCC (comme dans le mot strenghts /sts/
forces). A travers les langues, on observe que les rpertoires des types de syllabes montrent certaines rgularits. Ainsi, les langues qui ont des syllabes complexes ont aussi des syllabes plus simples. Outre des syllabes de type
CCCVCCC qui sont en fait extrmement rares langlais a donc aussi des
syllabes de type CV, CVC, CCVC, CVCC, etc. Enfin, les langues posent des
restrictions sur lagencement des phonmes dans les mots et les syllabes. Ces
restrictions sont connues sous le nom de c o n t r aintes phonotactiques. En franais, par exemple, aucun mot ne commence par /tl/, et la voyelle // (o-ouvert,
comme dans botte) se trouve uniquement dans des syllabes fermes, cest--dire
des syllabes qui se terminent par une consonne. A nouveau, on observe des
rgularits travers les langues. Par exemple, beaucoup de langues posent des
restrictions sur les consonnes quon peut trouver en fin de syllabes. Or, cest
souvent les mmes consonnes qui sont permises dans cette position, en particulier les nasales.
Phnomne de coarticulation
Toutes les observations ci-dessus concernent des proprits phonologiques statiques. Or, lorsque les phonmes sont agencs pour former des syllabes, les syllabes pour former des mots, et les mots pour former des phrases,
des processus phonologiques peuvent intervenir et ainsi changer la structure
sonore. Certains de ces processus agissent sur les phonmes, dautres sur les
suprasegments, et dautres encore sur la structure syllabique. Par exemple, en
franais, le phonme /r/ est ralis de deux faons diffrentes dans les mots
poudre et poutre. Dans les deux cas, il sagit dune fricative uvulaire, mais dans
poudre, elle est sonore, cest--dire quelle est produite avec vibrations des
cordes vocales, tandis que dans poutre, elle est sourde, cest--dire produite sans
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vibrations des cordes vocales. Le son sonore, [], est celui par dfaut, et le son
sourd, [], se produit uniquement ct dune consonne qui est elle-mme
sourde, comme le [t] de poutre. [En phonologie, on crit les phonmes entres
barres obliques et leurs ralisations phontiques entre crochets]. On dit que le
phonme /r/ sassimile en ce qui concerne le voisement la consonne prcdente. Le franais a un deuxime processus dassimilation de voisement qui, lui,
concerne les obstruantes. Celles-ci peuvent tre soit sourdes (/p,t,k f,s,ch/) soit
sonores (/b,d,g,v,z,j/). Or, dans les suites dobstruantes, la premire prend le trait
du voisement de la deuxime. Ainsi, une robe sale se prononce typiquement
avec la suite [ps] au lieu de [bs]. A travers les langues, on trouve une grande
varit de processus phonologiques, dont la plupart peuvent cependant tre classs daprs seulement quelques principes de base. En particulier, les processus
dassimilation sont trs rpandus. Ils sont dus au fait que larticulation dun son
tend se chevaucher partiellement avec celle des sons qui lentourent, un phnomne appel la c o a rticula tion. Lassimilation peut de ce fait concerner le
trait du voisement, comme en franais, mais aussi dautres proprits articulatoires telles que la place darticulation. Par exemple, en anglais, le mot sweet
peut tre prononc avec un [p] final dans sweet boy ([p] et [b] tant tous les
deux labiaux), et avec un [k] final dans sweet girl ([k] et [g] tant vlaires).
En rsum
Les langues diffrent considrablement en ce qui concerne leurs rpertoires de phonmes et de suprasegments, leurs structures syllabiques et
contraintes phonotactiques, et leurs processus phonologiques. Toutes ces diffrences influencent la faon dont les locuteurs natifs de langues diffrentes peroivent les sons de la parole. En plus, les locuteurs utilisent leurs connaissances
tacites de la structure sonore de leur langue lors du traitement des mots et des
phrases. Cest ces deux aspects de la perception de la parole que les chercheurs
ont abord dans des tudes exprimentales depuis les annes soixante-dix.
L a p e rce p t i o n d e l a p a role
F i l t re phonolo gique
Nous avons tous des difficults prononcer des mots des langues trangres qui ont des phonmes, des suprasegments, ou des agencements de
consonnes que notre langue maternelle na pas. Par exemple, les franais ont du
mal apprendre la voyelle du mot anglais ship bateau (qui nest pas la mme
que celle dans sheep mouton), les tons des mots chinois, et certaines suites
consonantiques dans les mots des langues slaves (comme dans le nom de la ville
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Ventureyra, Pallier & Yoo, 2004). La particularit de ces adopts est quils
avaient totalement oubli le coren, langue quils navaient plus jamais entendue
depuis leur arrive en France. Lobservation quils nont aucun problme avec les
sons du franais doit encore tre vrifie exprimentalement. Si elle lest, la
conclusion qui simpose est que ces adultes adopts ont bel et bien remplac leur
langue maternelle, le coren, par leur deuxime langue, le franais.
Enfin, il est noter que les locuteurs ont galement du mal percevoir la
distinction entre deux sons qui existent dans leur langue mais qui ne sont pas
utiliss de faon contrastive. Par exemple, nous avons vu plus haut que le franais a deux sons, [] et [], qui diffrent uniquement quant au voisement et qui
sont tous les deux des ralisations du phonme /r/. Or, il a t dmontr que les
franais ont du mal percevoir la distinction entre ces deux sons (Peperkamp,
Pettinato & Dupoux 2003). Evidemment, ce nest pas le voisement en soi qui
serait difficile percevoir, puisque les franais nont aucun mal percevoir la
distinction entre, par exemple, les sons [p] et [b], qui eux aussi se distinguent
uniquement quant au voisement. Ce qui explique en revanche la difficult avec
[]-[] est le fait que, contrairement [p]-[b], ce contraste ne sert jamais diffrencier deux mots du franais. Cest--dire, il ny a pas dquivalent des paires
de mots comme pain et bain, et o la seule diffrence porterait sur la prsence
de [] versus [].
Les problmes que nous avons avec la perception des langues trangres
ne se limitent pas aux phonmes et leurs ralisations. Tous les aspects phonologiques de la langue maternelle sont en fait prsents dans le filtre phonologique.
Concernant les suprasegments, il suffit de regarder quelques rsultats concernant les franais, qui, rappelons-nous, nen utilisent aucun. Des expriences
rcentes par les quipes dEmmanuel Dupoux et de Pierre Hall ont montr que
les franais ont du mal percevoir laccent tonique de lespagnol (Dupoux et
coll. 1997), les voyelles longues du japonais (Dupoux et coll. 1999), et les tons
du mandarin (Hall, Chang & Best 2004). Concernant la phonotactique, les
franais ont des problmes percevoir des mots qui commencent par les suites
/tl/ et /dl/, quils confondent avec /kl/ et /gl/ (Hall & Best, paratre). Ce phnomne sexplique par le fait quen franais, il ny a pas de mots commenant
par /tl/ et /dl/, tandis que /kl/ et /gl/ sont des dbuts possibles (comme dans cl,
glisser). Enfin, linfluence de la structure syllabique peut tre illustre par un
exemple assez spectaculaire, celui des japonais qui entendent des voyelles l o
il ny en a pas. En japonais, presque toutes les syllabes sont ouvertes, cest-dire se terminent par une voyelle, et la voyelle ne peut tre prcde que dune
seule consonne. Lorsquun mot dune autre langue est emprunt, des voyelles
sont insres afin de le rendre conforme la structure syllabique du japonais.
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Ainsi, le mot anglais Christmas, qui en anglais est prononc /krisms/ et qui a
donc la structure syllabique CCVC.CVC, est devenu kurisumasu en japonais,
avec comme structure syllabique CV.CV.CV.CV.CV. Comme lont dmontr
Emmanuel Dupoux et ses collaborateurs, les japonais insrent des voyelles pas
seulement lorsquils prononcent des mots trangers mais aussi lorsquils les
entendent : le filtre phonologique fait en sorte quils peroivent des voyelles
illusoires dans les mots qui ne sont pas conformes la structure syllabique du
japonais (Dupoux et coll. 1999).
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tion de ces ralisations pour contraindre lactivation des mots dans le lexique
mental. Par exemple, en anglais les voyelles sont nasalises devant des
consonnes nasales ; la voyelle dans pen est donc diffrente de celle dans pet. En
entendant juste le fragment [p], avec la voyelle nasale, les locuteurs anglais
devinent que le mot entier peut tre pen, penthouse, penny, etc., o la consonne
suivante est nasale, mais pas pet, pepper, Peggy, etc., o elle ne lest pas (Lahiri
& Marslen-Wilson, 1991). La prsence de la voyelle nasale empche donc lactivation de tous les mots dont la voyelle nest pas nasalise.
Troisimement, les locuteurs compensent pour les processus phonologiques de leur langue afin de reconnatre les mots dans les phrases. Par exemple,
nous avons vu plus haut que dans les suites dobstruantes, la premire sassimile
la deuxime quant au voisement. Or, ce processus ne gne pas la reconnaissance des mots : les locuteurs franais reconnaissent correctement le mot robe
dans robe sale lorsque, suivant le processus dassimilation, il est prononc avec
un [p] final (Darcy et coll., paratre). Qui plus est, ils ne reconnaissent pas le
mot robe prononc avec un [p] final dans robe noire ; cette prononciation nest
effectivement pas en accord avec lassimilation de voisement, puisque ce processus ne sapplique pas devant les consonnes nasales telle que /n/. Ces rsultats
montrent quen perception, les franais utilisent leur connaissance tacite que /b/
peut tre ralis comme [p] dans certains contextes. En dautres mots, ils appliquent lassimilation de voisement lenvers afin de rcuprer les formes
sonores de base des mots.
Nous avons vu que la perception du langage dpend de la langue maternelle du locuteur, et ce de deux faons. Premirement, les sons du langage sont
perus travers un filtre phonologique qui est spcifique la langue et qui
dforme les sons et les structures sonores des langues trangres. Deuximement, les locuteurs natifs utilisent leurs connaissances phonologiques tacites
lors du traitement de la langue maternelle afin de reconnatre les mots. Mais
quen est-il des nourrissons qui nont pas encore acquis la langue de leurs
parents ? Comment peroivent-ils les sons de la parole ? Et quand et comment
acquirent-ils la phonologie de leur langue ? Ces questions font lobjet de nombreuses recherches, comme on le verra maintenant.
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pratiquement tous les contrastes phonmiques qui peuvent exister dans les
langues humaines. Cette sensibilit a t dmontre avec la technique dite de
succion non nutritive : Les nourrissons ttent une ttine, relie a un petit appareil qui mesure le rythme et lamplitude de la succion, ainsi qu un ordinateur
qui dclenche le son. Chaque fois que les nourrissons ttent, une syllabe est
joue. Au bout de seulement quelques minutes, les nourrissons se rendent
compte de la relation entre leur succion et le son. Lorsquils se lassent dentendre toujours la mme syllabe, leur succion baisse ; on change alors de syllabe
et on mesure si les nourrissons augmentent leur taux de succion en entendant
cette nouvelle syllabe. Si cest le cas, cest quils ont peru la diffrence entre
les deux syllabes. De cette faon, il a t dmontr qu la naissance, les nourrissons peroivent la diffrence entre la plupart des sons, quils soient utiliss
dans leur langue maternelle ou pas (voir Jusczyk, 1997, pour un rsum des
rsultats).
Ds la premire anne de vie, cette sensibilit pour les contrastes phonologiques se modifie. Vers lge de six mois, les nourrissons commencent ne
plus percevoir des contrastes vocaliques qui nexistent pas dans leur langue
(Kuhl et coll. 1992 ; Polka & Werker 1994), et quelques mois plus tard il en est
de mme pour les contrastes consonantiques (Werker & Tees 1984). Cette perte
de sensibilit est interprte comme un signe que les nourrissons apprennent les
catgories sonores de leur langue maternelle, en dautres mots, que le filtre phonologique de la langue maternelle sinstalle chez eux. Il est dailleurs noter
que ces rsultats ont t obtenus avec dautres techniques que la succion non
nutritive, qui, elle, est surtout utilise avec les nourrissons les plus jeunes (voir
De Boisson-Bardies 1996).
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tonique, et quau cours de la premire anne de vie, cette sensibilit baisse chez
les nourrissons exposs une langue qui ne les utilise pas, telle le franais. Une
tude qui vise tester cette hypothse pour laccent tonique est actuellement en
cours. Cette tude compare des nourrissons franais des nourrissons espagnols. On sattend ce qu lge de six mois, les deux groupes montrent la
mme sensibilit pour les contrastes accentuels, tandis que seuls chez les espagnols la sensibilit reste stable. En espagnol, en effet, laccent tonique est
contrastif, comme le montre la paire de mots bebe (accentu sur la premire
syllabe), qui veut dire il ou elle boit, et bebe (accentue sur la deuxime syllabe), qui veut dire bb.
Acquisition des contraintes phonotactiques
Les chercheurs ont galement tudi lacquisition des contraintes phonotactiques. Ils ont dmontr que vers lge de neuf mois, les nourrissons nerlandais prfrent couter les pseudo-mots qui respectent les contraintes phonotactiques du nerlandais, tel que snef, que ceux qui ne les respectent pas tels que
fesn il ny a pas de mots nerlandais qui se termine par la suite sn (Friederici
et Wessels, 1993). De la mme faon, ils prfrent couter des pseudo-mots
bisyllabiques accentus sur la premire syllabe que ceux accentus sur la
deuxime syllabe (Jusczyk, Cutler & Redantz 1993). Ce dernier rsultat montre
quils connaissent la forme typique des mots de leur langue, puisquen anglais,
les mots bisyllabiques avec un accent initial (comme baby) sont bien plus nombreux que ceux avec un accent final (comme balloon).
C a pacit se gmenter les mots
Enfin, la segmentation des phrases en mots commence galement avant la
fin de la premire anne de vie. En particulier, il a t dmontr qu sept mois
et demi, les nourrissons amricains qui ont t familiariss avec des mots monosyllabiques tels que cup et dog coutent plus longuement des passages courts
qui contiennent ces mots que dautres passages qui ne les contiennent pas ; ce
rsultat suggre quils dtectent loccurrence de ces mots dans la parole continue (Jusczyk & Aslin 1995).
U t i l i s a t i o n d e s i n fo r m a t i o n s d i s t r i b u t i o n n e l l e s d a n s l a c q u i s i t i o n
de la phonologie
Lacquisition de la phonologie est donc bien avance au moment o les
nourrissons produisent eux-mmes leurs premiers mots (en gnral entre 12 et
18 mois) : il est vident quils connaissent les consonnes et les voyelles de leur
langue, et au moins certains suprasegments et contraintes phonotactiques. En
revanche, nous ne savons pas quel ge les nourrissons apprennent les proces-
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sus phonologiques de leur langue, tels que lassimilation du voisement en franais. Une toute autre question est comment les diffrents aspects de la phonologie sont-ils acquis. En rponse cette question, des tudes rcentes ont montr
que les nourrissons peuvent exploiter de linformation distributionnelle contenue dans le signal acoustique.
Considrons par exemple lacquisition des consonnes. Lorsquon enregistre diffrents exemplaires dune mme consonne on se rend compte quils
sont tous lgrement diffrents les uns des autres. Les consonnes (tout comme
les voyelles, dailleurs) ont en effet des prononciations prototypiques, mais elles
montrent de la variabilit autour des paramtres acoustiques qui les dfinissent.
Dans une exprience ingnieuse, des chercheurs ont examin comment les nourrissons pourraient acqurir les consonnes de leur langue en prsence de cette
variabilit. Ils ont pour cela synthtis une srie de huit stimuli allant de la syllabe [t] la syllabe [d]. Les stimuli au milieu de cette srie taient donc parfaitement ambigus entre [t] et [d], tandis que ceux qui sloignaient des deux
bords se rapprochaient de plus en plus de [t] et de [d], respectivement. Deux
groupes de nourrissons amricains de six mois ont t exposs ces stimuli.
Pour le premier groupe, les stimuli ambigus du milieu de la srie taient plus
frquents que ceux vers les bords, suggrant quil y avait une seule consonne
dont la prononciation prototypique tait ambigu entre [t] et [d]. Pour le
deuxime groupe, en revanche, les stimuli prs des deux bords taient plus frquents que ceux du milieu, suggrant quil y avait deux consonnes, [t] et [d]
(Maye, Werker & Gerken 2002). Aprs seulement deux minutes dcoute, les
nourrissons taient tests sur leur capacit discriminer entre les syllabes [t] et
[d]. Le rsultat tait que les nourrissons du premier groupe avaient plus de mal
avec cette discrimination que ceux du deuxime groupe. Ce rsultat montre que
les nourrissons sont sensibles la distribution des sons autour de paramtres
acoustiques et que lacquisition des consonnes pourrait se faire sur la base de
cette information (Maye, Werker & Gerken, 2002).
La sensibilit aux informations distributionnelles (et donc lutilisation
possible de ces informations pendant lacquisition) a t galement dmontre
dans le domaine de la segmentation en mots. La probabilit de transition dune
syllabe vers une autre est plus haute lintrieur dun mot qu travers deux
mots. Par exemple, la probabilit que la syllabe jar soit suivie de din est trs leve, alors que la probabilit que la syllabe grand soit suivie de verre est trs
basse. La probabilit de transition entre deux syllabes procure donc de linformation concernant la probabilit que ces syllabes soient spares par une frontire de mot. Comme lont montr Saffran et coll. (1996), les nourrissons de huit
mois sont sensibles ces probabilits de transition.
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Rsum
Dans une approche modulaire du langage, le niveau phonologique constitue un sous-systme qui possde une certaine autonomie de fonctionnement et de dveloppement, que lon
peut dcrire isolment et dont on peut dfinir les diffrents composants. Le traitement phonologique sopre sur le versant Rception comme sur le versant Production . Le
dveloppement phonologique dbute ds la vie foetale et se termine vers 6 ans.
Mots cls : linguistique, parole, enfant (de 0 6 ans), phonme, syllabe, prosodie.
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Franoise COQUET
Orthophoniste
163 rue Saint Albin
59500 Douai
Courriel : francoise.coquet@wanadoo.fr
Q u e l q u e s d fi n i t i o n s
Phonolo gie
La phonologie est la science qui tudie les sons du langage du point de
vue de leur fonction dans le systme de communication linguistique ()
[Elle] sorganise elle-mme en deux champs dinvestigation :
- la phonmatique [qui] tudie les units distinctives minimales ou phonmes en nombre limit dans chaque langue, les traits distinctifs ou traits pertinents qui opposent entre eux les phonmes dune mme langue, les rgles qui
prsident lagencement des phonmes dans la chane parle ;
- la prosodie [qui] tudie les traits suprasegmentaux, c'est--dire les l-
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ments phoniques qui accompagnent le message et qui ont aussi une fonction
distinctive : laccent, le ton, lintonation. 1
Phontique
La phontique concerne l tude de la substance physique et physiologique de lexpression linguistique () La phontique articulatoire tudie les
mouvements des organes phonateurs lors de lmission dun message, la phontique acoustique tudie la transmission du message par londe sonore et la faon
dont il vient frapper loreille de lauditeur, la phontique auditive tudie les
modalits de perception du message linguistique . 1
Phonme
Le phonme est llment minimal, non segmentable, de la reprsentation phonologique dun nonc, dont la nature est dtermine par un ensemble
de traits distinctifs. Chaque langue prsente, dans son code, un nombre limit et
restreint de phonmes qui se combinent successivement le long de la chane parle, pour constituer les signifiants des messages (sur laxe syntagmatique) et
sopposent ponctuellement, en diffrents points de la chane parle, pour distinguer les messages les uns des autres (sur laxe paradigmatique) (). [Le phonme] est souvent dfini comme lunit distinctive minimale . 1
Pour que deux sons soient considrs comme deux phonmes diffrents
(cca tgo risation phonmique) il faut quil existe au moins une p a i re minimale
de mots (deux mots de sens diffrents composs de sons comparables et ne diffrant que par un seul aspect dun son) pour cette opposition phonologique.
Sylla b e
La syllabe constitue la structure fondamentale qui est la base de tout
regroupement de phonmes dans la chane parle. Cette structure se fonde sur le
contraste de phonmes appels traditionnellement voyelles et consonnes. La
structure phonmatique de la syllabe est dtermine par un ensemble de rgles
qui varient de langue langue . 1
La syllabe est dcrite habituellement comme suit :
1. Dubois, J., Giacomo, M., Guespin, L., Marcellesi, C., Marcellesi, J.B., Mvel, J.P. (dition 1994). Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage. Paris : Larousse.
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Une syllabe doit avoir un noyau obligatoirement ; elle peut ntre compose que dun noyau ([ou]). Une syllabe ouverte se compose dune attaque et
dun noyau [mi], 80% des syllabes en franais sont des syllabes ouvertes. Une
syllabe ferme peut avoir une attaque et/ou un coda ([or] [mar]. Une attaque
ou un coda peuvent tre composs de plusieurs lments et les syllabes sont
alors dites branchantes ([strict] : attaque complexe [str] et coda complexe [ct]).
Toutes les squences de phonmes ne sont pas acceptables dans une langue donne : des c o n t raintes phonotactiques limitent les combinaisons de phonmes
et de structures syllabiques.
P r osodie
Chacun des paramtres physiques, spectre, dure, intensit et frquence
fondamentale peut tre utilis dans une langue donne au niveau de la caractrisation des units minimales de type phonme () Ces paramtres acoustiques
servent galement caractriser les p h n o m n e s p rosodiques ou intonatifs (au
sens large du terme) : jointures et pauses, accentuation, intonation (au sens
troit du terme, quivalent mlodie au plan perceptif). La rgularit plus ou
moins grande de leur variation sur laxe temporel permet de dfinir au niveau
perceptif la notion de rythme. Le nombre dunits minimales par secondes (phonmes ou syllabes) permet de parler de dbit ou de tempo, gnral ou local . 2
Les phonmes sont concatns (senchanent, se suivent et sordonnent
sur laxe temporel) au plan phonmique ou seg m e n t a l pour former les morphmes et sintgrent dans un niveau suprieur prosodique ou s u p rasegmental.
Sig na l de pa role
La parole est le vecteur de la communication parle de ltre humain, elle
vhicule un contenu linguistique (smantique et morphosyntaxique) tout comme
des aspects lis au locuteur. Elle est dune grande richesse ce qui entrane une
grande complexit du signal acoustique (plutt audiovisuel) qui lui correspond.
Le signal de parole a trois proprits particulires :
- la directionnalit : le signal de parole reu et produit est assujetti une
contrainte temporelle, celui de lordre des sons ; de plus il a un dbut,
un milieu et une fin ;
- la continuit : les mots nont pas de frontires marques de mme que
les phonmes qui les composent (les mouvements de coarticulation se
chevauchent sur laxe temporel) ;
2. Ducrot, O., Schaeffer, J.M. (1995). Nouveau dictionnaire encyclopdique des sciences du langage. Paris :
Seuil.
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- la variabilit : selon les locuteurs (leur sexe, ge, origine), les timbres
de voix sont diffrents, la vitesse dlocution et les intonations galement, les effets de coarticulation sont variables selon lenvironnement
phontique.
La voix forme la trame acoustique (sonorits des voyelles) de la parole
qui y ajoute larticulation des consonnes (avec leurs diffrents traits phontiques). La phontique articulatoire de chaque phonme se double dune phontique combinatoire rglant les mcanismes des combinaisons articulatoires, des
assemblages syllabiques et de lordonnancement des mots selon les rgles phonologiques communautaires. Les lments prosodiques propres chaque locuteur (variations tonales, variations intonatives, accentuation, rythme, dbit) viennent en complment.
Modlisa t i o n
Le modle prsent ci-aprs considre la parole au niveau du mot. Les
diffrentes units possdent une certaine autonomie, le fonctionnement de lune
ou lautre peut tre dficient indpendamment du reste du systme mais a des
rpercussions sur les niveaux qui se situent en aval.
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S u r l e v e r s a n t p ro d u c t i o n
A la naissance, la parole nest quun potentiel (Lacert, 2005).
La parole utilise le tractus vocal. A la naissance celui-ci est quasi horizontal en courbe douce de la base de langue au pharynx, ce qui ne permet pas,
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REFERENCES
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Rsum
Dans le domaine de lacquisition du langage, on appelle problme dinitialisation une situation o des connaissances dun domaine (par exemple, la syntaxe) sont ncessaires pour
acqurir des connaissances dans un autre domaine (par exemple, le sens des mots). Lhypothse dinitialisation phonologique repose sur lide que les nourrissons pourraient dmarrer
leur acquisition du langage en exploitant de linformation qui peut tre obtenue grce une
analyse de surface du signal acoustique (sans avoir besoin de prsupposer une connaissance a priori de la langue maternelle, voir Morgan, 1996). Dans ce chapitre, nous examinons le rle de la prosodie des phrases (lintonation et la mlodie des phrases), et des mots
grammaticaux (les articles, pronoms, auxiliaires, etc.) lors de lacquisition prcoce du
lexique et de la syntaxe.
Nous prsentons brivement des rsultats exprimentaux qui montrent que les groupes
phonologiques, des units dintonation de taille intermdiaire, sont utiliss par des adultes
pour contraindre lanalyse syntaxique. De plus, des enfants de 2 ans peuvent exploiter les
mots grammaticaux pour infrer la catgorie syntaxique (nom vs verbe) de mots nouveaux,
et ainsi deviner leur sens probable (objet vs action). Nous terminons en spculant sur la
manire dont les enfants pourraient construire une structure syntaxique partielle en intgrant les informations dintonation et de mots grammaticaux, et prsentons une tude
adulte qui teste la plausibilit de cette hypothse.
Mots cls : acquisition du langage, nourrissons, phonologie prosodique, mots grammaticaux.
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Sverine MILLOTTE
Savita BERNAL
Anne CHRISTOPHE
LSCP, ENS
46 rue dUlm
75005 Paris
Courriel : anne.christophe@ens.fr
es enfants qui apprennent leur langue maternelle font face une tche
difficile : ils doivent acqurir la phonologie de cette langue, construire
leur lexique, et dcouvrir les rgles syntaxiques qui agencent les mots
dans les phrases. Lapprentissage de chacune de ses composantes pourrait tre
facilit si lon supposait des connaissances pralables au niveau des autres composantes : par exemple, puisque la syntaxe dfinit les relations entre les mots
dans les phrases, il semble logique de supposer que les enfants devraient avoir
accs aux mots et leur signification pour pouvoir apprendre la syntaxe de leur
langue maternelle. Rciproquement, dcouvrir le sens des mots pourrait tre
facilit si les enfants avaient accs certains aspects de la structure syntaxique
des phrases (Gillette, Gleitman, Gleitman, & Lederer, 1999 ; Gleitman, 1990).
Ces circularits, ou problmes dinitialisa tion, pourraient tre en partie rsolus
si les enfants pouvaient apprendre certains aspects de la structure de leur langue
maternelle grce une analyse de bas niveau du signal de parole auquel ils sont
exposs (hypothse dinitialisation phonologique, Morgan & Demuth, 1996).
Dans ce chapitre, nous allons nous centrer sur le dbut de lacquisition du
langage, et plus spcifiquement sur lacquisition de la syntaxe et du lexique
{Christophe, sous presse #1600}. Nous examinerons plus particulirement le
rle de deux sources dinformation qui sont directement accessibles dans le
signal de parole et auxquelles les enfants ont trs rapidement accs : la prosodie
des phrases et les mots grammaticaux.
La prosodie peut tre dfinie comme le rythme et la mlodie des phrases.
Lhypothse dinitialisation prosodique postule que les enfants pourraient utiliser les caractristiques prosodiques des phrases pour apprendre certains aspects
de leur langue maternelle, et en particulier sa syntaxe (Christophe, Guasti,
Nespor, & van Ooyen, 2003 ; Gleitman & Wanner, 1982 ; Morgan, 1986).
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L a p r o s o d i e d e s p h r a s e s c o n t r a i n t l a n a l y s e s y n t a x i q u e d e s p h r ases
Les frontires de groupes phonologiques correspondent typiquement
des frontires de constituants syntaxiques ; il semble donc logique de supposer
quelles pourraient tre utilises (par les enfants, mais aussi par les adultes) pour
contraindre lanalyse syntaxique des phrases. Pour tester cette hypothse, nous
avons cr des phrases franaises temporairement ambigus, en utilisant des
homophones qui appartenaient des catgories syntaxiques diffrentes, comme
dans :
Phrase Adjectif : [le petit chien mor t] [sera enterr] [demain]
Phrase Verbe : [le petit chien] [mor d la laisse] [qui le retient]
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problme dambigut (partie gauche du graphique) ou compltement nafs (partie droite du graphique). Ces rsultats ont aussi t rpliqus dans une tche de
dtection de mot mesurant le traitement syntaxique fait en temps rel (Millotte,
Ren, Wales, & Christophe, en rvision). Ces expriences montrent donc que les
frontires de groupes phonologiques sont produites spontanment, sont interprtes comme des frontires syntaxiques et utilises pour guider lanalyse syntaxique des phrases.
L e s m o t s g r a m m a t i c a u x i n fo r m e n t s u r l a c a t g o r i e s y n t a x i q u e d e s
mots suiva n t s
Dans notre modle dacquisition syntaxique, la premire tape consiste
identifier les frontires prosodiques et les interprter comme des frontires
syntaxiques (hypothse qui est parfaitement plausible au vu des rsultats adultes
obtenus dans les expriences prcdentes). Les enfants doivent ensuite trouver
la nature syntaxique de ces units : pour ce faire, nous faisons lhypothse que
les enfants peuvent utiliser la prsence et la nature des mots grammaticaux, et
infrer par exemple quune unit commenant par un article est un groupe
nominal. Ceci suppose que les enfants doivent avoir identifi une liste des mots
grammaticaux de leur langue (hypothse soutenue par les rsultats de diffrentes tudes, telles que Hall, Durand, & de Boysson-Bardies, submitted ;
Shady, 1996 ; Shafer, Shucard, Shucard, & Gerken, 1998 ; Shi, 2005) ; mais
les enfants doivent aussi avoir appris la corrlation existant entre telle catgorie
de mots grammaticaux et telle catgorie syntaxique (par exemple entre un
article et un nom, et entre un pronom et un verbe). Pour tester cette hypothse,
nous avons exploit le fait que les noms tendent reprsenter des objets, alors
que les verbes tendent reprsenter des actions. Nous avons utilis une tche
dapprentissage de nouveaux mots auprs denfants de 23 mois : on leur prsentait des vidos mettant en scne un objet (par exemple, une pomme) qui ralisait une action (par exemple, tourner sur soi). Face cette vido, les enfants de
la condition Verbe apprenaient un verbe nouveau en entendant des phrases telles
que Rega rde, elle dase ! . Pour tester leur comprhension, on prsentait
ensuite aux enfants deux images de lobjet familier (la pomme), une avec laction prsente en familiarisation (tourner sur soi), lautre avec une action nouvelle (rebondir). Les enfants devaient pointer vers une image aprs avoir
entendu la consigne Montre-moi celle qui dase ! .
Les rsultats indiqus dans la figure 3 montrent que les enfants de 23
mois qui ont appris un nouveau verbe dans la phase de familiarisation, pointent
ensuite plus souvent vers limage de laction familire que vers limage de laction nouvelle. Pour tre sr que ce comportement refltait bien une analyse syn-
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taxique des phrases (cest--dire lutilisation dun pronom pour infrer que le
mot suivant est un verbe et se rapporte une action) plutt quune tendance
choisir limage familire, nous avons familiaris un autre groupe denfants avec
un nom nouveau (face aux mmes vidos) en lui faisant entendre Rega rde la
dase ! . Les enfants de la condition Nom entendaient ensuite la consigne
Montre-moi la dase ! , cest--dire une question idiote puisque les deux
objets prsents en test taient identiques (mme sils faisaient une action diffrente). Dans cette situation, contrairement aux enfants de la condition Verbe, les
enfants ont point significativement plus souvent vers lobjet ralisant la nouvelle action (refltant un effet classique de prfrence pour la nouveaut).
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C o n s t r u i re u n e p re m i re b a u c h e d e l a s t r u c t u re s y n t a x i q u e d e s
p h rases avec les indices prosodiques et les mots g r a m m a ticaux
Notre hypothse de recherche est que les enfants pourraient utiliser
conjointement les mots grammaticaux et les indices prosodiques pour laborer
une premire reprsentation syntaxique des phrases quils entendent. Pour tester
la plausibilit de cette hypothse, nous avons ralis une exprience avec des
adultes franais devant analyser syntaxiquement des phrases prsentes en
jabberwocky , dans lesquelles tous les mots de contenu sont remplacs par
des non-mots alors que sont prservs les mots grammaticaux et les informations prosodiques. Les participants devaient identifier la catgorie syntaxique
(nom ou verbe) de certains mots cibles. Nous avons utilis deux conditions
exprimentales : une dans laquelle le mot cible est immdiatement prcd par
un mot grammatical (noms prcds par un article, verbes prcds par un pronom), et une autre dans laquelle les mots cibles ntaient pas directement prcds par un mot grammatical, et o une analyse plus complexe mettant en jeu les
informations prosodiques et les mots grammaticaux tait ncessaire pour raliser la tche. Des exemples de phrases exprimentales sont indiqus ci-dessous
( bamoule est le mot cible ; une traduction franaise possible pour chaque
phrase en jabberwocky est indique) :
Condition mot grammatical adjacent
Cible Nom : [une bamoule] [dri se froliter] [dagou]
( une expo doit se drouler demain )
Cible Verbe : [tu bamoules] [saman ti] [ mon ada]
( tu travailles souvent trop mon avis )
Condition mot grammatical et prosodie
Cible Nom : [une cramona bamoule] [camiche dabou]
( une formidable expo commence demain )
Cible Verbe : [une cramona] [bamoule muche] [le mirtou]
( une tudiante travaille mieux le matin )
Des adultes franais devaient raliser une tche de dtection de mot abstrait (cible dfinie avec sa catgorie syntaxique, comme par exemple dtecter
bamouler pour le verbe et une bamoule pour le nom). A chaque fois
que les participants devaient dtecter une cible verbe, ils devaient alors rpondre
aux phrases contenant cette cible verbe, et se retenir de rpondre pour les
phrases contenant la cible nom (et vice-versa pour la dtection dun nom).
Les rsultats prsents dans la figure 4 indiquent que les participants ont
t parfaitement capables dutiliser la prsence dun mot grammatical pour infrer la catgorie syntaxique du non-mot suivant (condition mot grammatical
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adjacent ) : dans 90% des cas, un non-mot prcd dun article a t interprt comme un nom, alors quil a t considr comme un verbe quand il tait
prcd par un pronom. Lutilisation conjointe des mots grammaticaux et des
indices prosodiques a galement t informative (condition mot grammatical
+ prosodie ) : quand une frontire de groupe phonologique tait place avant
le non-mot cible (phrases verbe), les participants ont donn 90% de rponses
verbe (ils ont rpondu au hasard pour les phrases nom dans lesquelles le nonmot cible ntait pas prcd par une frontire prosodique).
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lis les frontires de groupes phonologiques pour dlimiter les constituants syntaxiques ; ils ont ensuite utilis la prsence du mot grammatical une pour
infrer que le premier constituant tait un groupe nominal ; le plus logique tait
que ce groupe nominal soit suivi par un groupe verbal, do une interprtation
massive du non-mot cible bamoule comme un verbe.
C o n c lusion
Pour rsumer les donnes prsentes dans ce chapitre, nous avons propos que les enfants pouvaient commencer acqurir la syntaxe de leur langue
maternelle en centrant leur attention sur deux sources dinformations qui peuvent tre disponibles trs prcocement, mme sans avoir encore beaucoup de
connaissances sur sa langue maternelle : la prosodie des phrases et les mots
grammaticaux. Nous avons montr que les adultes pouvaient exploiter la prsence des frontires de groupes phonologiques pour contraindre en temps rel
leur analyse syntaxique des phrases (Millotte et al, en rvision). Ces rsultats
supportent lhypothse que les auditeurs calculent une reprsentation prlexicale
segmente en units prosodiques, et quils utilisent cette reprsentation pour
lanalyse syntaxique des phrases.
Concernant les mots grammaticaux, plusieurs tudes ont montr que les
jeunes enfants avaient des connaissances sur les mots grammaticaux de leur
langue maternelle la fin de leur premire anne de vie (Hall et al., submitted ;
Shady, 1996 ; Shafer et al., 1998 ; Shi, 2005), et nous avons montr quils pouvaient les utiliser pour infrer la catgorie syntaxique des mots suivants dans
leur deuxime anne de vie (Bernal, Lidz, Millotte, & Christophe, submitted ;
voir aussi Hhle, Weissenborn, Kiefer, Schulz, & Schmitz, 2004).
Finalement, nous avons propos que les auditeurs (adultes comme
enfants) pouvaient construire une premire bauche de la structure syntaxique
des phrases quils entendent en considrant conjointement les informations
apportes par ces deux indices : les frontires prosodiques donneraient lemplacement des frontires syntaxiques, et les mots grammaticaux permettraient de
trouver la nature de ces units syntaxiques. Cette hypothse est dfendue par les
rsultats obtenus dans notre dernire exprience.
Les enfants de 18 mois semblent tre dans une situation similaire celle
quont vcue les participants de notre exprience en jabberwocky : ils ont accs
aux mots grammaticaux de leur langue maternelle, et sont sensibles aux indices
prosodiques de groupes phonologiques. Ils devraient dont tre capables de raliser une analyse syntaxique des phrases similaire celle quont ralise les
adultes. Bien entendu, cette hypothse doit maintenant tre dmontre exprimentalement, directement auprs de jeunes enfants.
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Marina LAGANARO
Service de Rducation
Hpitaux Universitaires de Genve
Av. Beau-Sjour 26
CH-1211 Genve 14
Courriel : marina.laganaro@hcuge.ch
a syllabe est une notion dj connue trs anciennement qui peut tre
apprhende de manire trs intuitive en raison de ses proprits acoustico-physiologiques (ouverture / fermeture du tractus vocal ; augmentation / diminution de la sonorit) et fonctionnelles (elle reprsente le domaine
dapplication de rgles phonologiques en potique) (Labrune, 2005). La syllabe
est galement une unit fondamentale dans plusieurs thories phonologiques,
nanmoins, elle reste une unit controverse dans les modles de production du
langage. Deux questions retiennent lintrt des psycholinguistes de la production du langage autour de la syllabe : la premire concerne sa reprsentation
(est-ce que la syllabe est une unit reprsente dans le lexique mental ou est-elle
assemble en ligne partir de rgles phonologiques), la deuxime concerne le
niveau dencodage durant lequel les syllabes sont accdes ou assembles. Nous
allons illustrer ces questions et prsenterons en premier les thories et les donnes psycholinguistiques, pour ensuite dtailler les tudes neurolinguistiques et
les questions quelles gnrent.
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Defare, 1998). La syllabe a ainsi t incluse dans les premiers modles psycholinguistiques de production du langage (Shattuck-Hufnagel, 1979 ; Levelt,
1989 ; Dell, 1986).
Ce rle a t ensuite remis en question par les donnes exprimentales
qui ont suivi cette premire phase dtude des lapsus. Avant de rentrer dans les
dtails de ces rsultats, il faut diffrencier deux manires de conceptualiser la
reprsentation des syllabes : lune sous la forme de syllabes phonologiques avec
leur information de surface (cch u n k s), lautre de structures syllabiques abstraites
(sch m a). Les syllabes /bal/ et /pil/ sont deux syllabes phonologiques diffrentes dans le sens de chunk, mais une seule reprsentation syllabique abstraite
(CVC) dans le sens de schma.
Certains modles de production du langage incluent des reprsentations
syllabiques abstraites au niveau phonologique (Dell, 1988 ; Sevald, Dell, &
Cole, 1995). Cette hypothse est motive par lobservation des contraintes syllabiques dans les lapsus (Shattuck-Hufnagel, 1979) et par des rsultats exprimentaux montrant que la structure syllabique abstraite peut amorcer la production dun mot (Sevald, et al. 1995 ; Meijer, 1996 ; Costa & Sebastian-Galls,
1998 ; Ferrand & Segui, 1998 ; Schiller, 1998 ; Schiller, Costa & Colom,
2002). Le seul modle qui proposait galement une reprsentation des syllabes
de surface (chunks) rcupres pendant lencodage phonologique est le premier
modle de Dell (1986), qui a par la suite t abandonn en raison du fait quon
observe trs rarement des transformations portant sur toute la syllabe dans les
lapsus phonologiques.
Dans dautres modles de production comme celui de Levelt, Roelofs et
Meyer (1999) il ny a aucune reprsentation syllabique au niveau phonologique,
mais des syllabes de surface sont reprsentes au niveau phontique. Dans ces
modles donc, la syllabe est reprsente sous forme de gestes articulatoires, qui
sont accds partir dun plan phonologique abstrait et syllabifie partir de
rgles phonologiques. Largument principal contre une reprsentation de syllabes phonologiques est le phnomne dit de la resyllabation, cest--dire le fait
que la structure syllabique peut tre diffrente dans la forme de surface en fonction du contexte phonologique (par exemple, le fait que la structure de cher
ami - CV.CV.CV - soit diffrente de celle des mots cher - CVC - et ami
-V.CV-).
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ment, soit parce que leur seuil dactivation est plus haut, soit parce que les
connexions sont plus fortes.
Leffet de frquence est trs connu pour ce qui concerne les mots depuis
les travaux dOldfield et Wingfield (1965), mais la gnralisation de cet effet
aux autres units reprsentes est plus controverse. Une autre manire donc
daborder la question de la reprsentation de la syllabe est de rechercher un effet
de frquence des units syllabiques. Le raisonnement est le suivant : si les syllabes sont reprsentes dans un stock (appel syllabaire mental dans le modle
de Levelt et al. 1999) et rcupres durant lencodage, on devrait observer que
les syllabes les plus frquemment utilises dans la langue sont rcupres plus
vite (en fait, dans le modle de Levelt et al. 1999, les syllabes trs peu frquentes ne sont pas reprsentes, mais elles sont assembles pendant lencodage). Cette hypothse a t tudie exprimentalement par Levelt et Wheeldon
(1994), qui ont observ un effet de la frquence des syllabes sur les latences de
production. Les tentatives de rplications de cet effet ont ensuite chou surtout
lorsque la frquence de toutes les autres composantes tait aussi contrle. Ce
nest que ces dernires annes que plusieurs quipes ont confirm leffet de la
frquence des syllabes dans les latences de production avec des paradigmes diffrents dabord en espagnol (Perea et Carreiras, 1998 ; Carreiras et Perea,
2004), ensuite en hollandais (Cholin, Levelt, & Schiller, 2006) et en franais
(Laganaro et Alario, 2006).
L e s t u d e s n e u ro l i n g u i s t i q u e s s u r l a f r q u e n c e d e s s y l l a bes
Des tudes neurolinguistiques se sont aussi penches sur la syllabe en
recherchant un effet de frquence des syllabes dans la production de patients
aphasiques. Aprs un premier rsultat ngatif dans une analyse de 3 patients
francophones (Whilshire et Nespoulous, 2002), des tudes ont rapport un effet
de frquence des syllabes sur la production de patients aphasiques ou anarthriques dans plusieurs langues. Pour lallemand, Aichert et Ziegler (2004) ont
montr que des patients avec apraxie de la parole (ou anarthrie) produisaient
davantage derreurs lorsquils devaient rpter des mots composs de syllabes
de basse frquence. Toujours en allemand, Stenneken et al. (2005) ont analys la
distribution des syllabes dans la production dun patient aphasique avec un jargon phonologique et ont observ que les syllabes produites taient de frquence
plus leve par rapport la distribution normale de frquence des syllabes. Nous
avons galement dcrit un effet de frquence des syllabes dans les erreurs de
substitution de patients aphasiques italophones, hispanophones et francophones
(Laganaro, 2005). Dans cette tude, leffet de frquence mergeait dans lanalyse des erreurs, o des syllabes plus frquentes remplaaient des syllabes
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L e s t u d e s n e u r o l i n g u i s t i q u e s s u r l a s t r u c t u r e sylla b i q u e
Si ltude de la reprsentation de la structure syllabique est dans une
impasse dans les recherches psycholinguistiques en raison probablement de la
difficult de rplication des rsultats damorage par la structure syllabique
(Schiller, 1998 ; Schiller, Costa & Colom, 2002 ; Perret et al, 2006), une question dbattue aussi en neurolinguistique est de savoir si et quel niveau la structure syllabique joue un rle dans les erreurs phonologiques et/ou phontiques.
Plusieurs tudes ont en particulier essay de prdire les erreurs phonologiques
par des rgles phonologiques agissant sur la structure syllabique abstraite, tels
que la complexit et le principe de sonorit.
La complexit fait rfrence la spcification marque de la syllabe,
cest--dire que les structures syllabiques les plus rpandues dans les diffrentes
langues sont les moins marques (et aussi les moins complexes).
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C o n c lusion
Les tudes psycholinguistiques et neurolinguistiques montrant que la syllabe est accde en fonction de la frquence dusage offrent des arguments en
faveur de son rle fonctionnel dans la production du langage, dans le sens que la
syllabe reprsente une des units dencodage. Nous avons vu que, si la structure
syllabique semble affecter les erreurs uniquement chez des patients anarthriques, un effet de la frquence des syllabes (indpendamment de leur structure) a t observ chez tous les patients.
Si cette observation apparemment contradictoire ncessite des claircissements thoriques travers de nouvelles investigations, elle a nanmoins des
consquences pour la pratique clinique. Aichert et Ziegler (2005) ont vrifi la
composition du matriel de la tche de rptition dune nouvelle batterie allemande dvaluation de laphasie, et ont observ un dsquilibre dans la distribution des frquences des syllabes entre les diffrents facteurs tests (mots et nonmots et classes de frquence des mots).
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Rsum
Il est prsent limpact long terme de limplant cochlaire sur la qualit de la perception
auditive et de celle de la parole, le degr dintelligibilit de la parole, lacquisition du vocabulaire et le dveloppement de la conscience phonologique. Ltude a t mene sur une
population de 82 sujets atteints de surdit congnitale profonde implants depuis plus de 10
ans. Limportance de diffrents facteurs (ge dimplantation, prsence de handicaps associs, mode de communication) est estime.
Mots cls : surdit, implant cochlaire, qualit de laudition, intelligibilit de la parole,
conscience phonologique.
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Martine SILLON
Orthophoniste
Alain UZIEL
Adrienne VIEU
Centre dimplantation cochlaire
Institut St Pierre
34250 Palavas les flots
Courriel : msillon@free.fr
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Tous les jeunes qui sont scolariss au lyce nont pas daide spcifique.
Sur les 32 enfants scolariss au collge, 81% le sont en milieu ordinaire et 8%
sont dans un tablissement spcialis pour enfants sourds (sans handicap), la
moiti bnficie dun soutien orthophonique ou scolaire.
Ladquation scolaire : pour la population du secondaire, 37% sont dans
la classe de leur ge sans retard, 37% ont 1 an de retard, 24% 2 ans et 2% 3ans.
Des rsultats en soi trs rassurants quant ladaptation de ces enfants aux
contraintes sociales.
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P e rcep t i o n d a n s l e b ru i t
La perception dans le bruit est une situation utile analyser car elle
conditionne la qualit des acquisitions auditives dans la vie ordinaire. Cette
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observation a t ralise en demandant lenfant de rpter des phrases courantes enregistres avec un bruit de fond de cocktail partie (rapport signal
sur bruit de 10 dB), les deux sources (voix et bruit) tant enregistres sparment.
Dans le bruit le pourcentage de mots correctement identifis diminue de
manire consquente jusqu 44,5 % (allant de 0 94 avec une mdiane de
50%). Malgr cela ce constat ne prtend pas reflter exactement la pnibilit
dun environnement bruyant qui est souvent beaucoup plus envahissant que la
situation que nous avons cre. La gne occasionne par le bruit est donc considrable et doit tre prise en compte dans le quotidien de lenfant.
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Limplant parait donc restituer une audition suffisante pour le dveloppement de la conscience phonologique, il persiste cependant un dcalage vident
avec une population entendante.
Pour ces enfants implants, notre tude a mis en vidence les facteurs qui
influent sur lacquisition de la conscience phonologique : lge dimplantation
et la dure dimplantation sont peu pertinents, dautres paramtres comme lutilisation du Langage Parl Complt dans la famille et la qualit de la stimulation familiale sont signifiants.
De plus nous avons mis en vidence une forte corrlation entre la
conscience phonologique et lintelligibilit de la parole de lenfant implant
(coefficient de corrlation : 0,79).
Bien sr, ces premiers rsultats mritent d'tre confirms par une
recherche sur une population plus importante et plus homogne.
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Dans la littrature, Manrique et coll. (2004) montrent que les enfants qui
sont implants avant lge de 2 ans, et au bout de 3 ans dutilisation de limplant, ont 1 an de retard dans cette mme preuve par rapport des enfants
entendants. Les sujets implants plus tardivement ont une progression plus lente
dans lacquisition du vocabulaire.
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la prsence de handicap associ, le mode de scolarisation, le mode de communication, le nombre dlectrodes actives) sur quatre mesures plus de 10 ans dintervalle (PBK, LIM, SIR et EVIP).
Fa c t e u r Age d i m p l a n t a tion
Le jeune ge limplantation est associ de meilleures performances
tant au niveau perception et production de la parole quau niveau de laspect
lexical du langage.
67,4 % des enfants implants avant lge de 4 ans ont des performances
proches de la mdiane dans la reconnaissance de mots en liste ouverte (contre
18% pour les enfants implants aprs lge de 4 ans). Au niveau de la lecture
indirecte minute, 72% (contre 23,7%), au niveau de lintelligibilit de la parole
65% (contre 12%), sont voisins de la mdiane. Enfin sur le versant rceptif du
vocabulaire 62% (contre 36% implants aprs 4 ans) approchent la mdiane.
Lanalyse statistique multicritres nous a permis de constater que la
variable la plus importante est lge dimplantation ; en effet si limplantation
est tardive, la probabilit que la reconnaissance de mots soit en dessous de la
mdiane est multiplie par 9,4. Il en est de mme pour la lecture indirecte minute : en cas dimplantation tardive, la possibilit que la vitesse de rception de
la parole demeure en dessous de la mdiane est multiplie par 15,1.
Dautres auteurs vont dans le mme sens et soulignent le lien troit entre
lge prcoce dimplantation et les performances au niveau de la perception et
de la production de la parole (Maurique et coll., 2004).
Ainsi Nikolopoulos et coll (1999) dmontrent que lge prcoce dimplantation est corrl positivement aux possibilits auditives et au parler de lenfant et cela aprs 2 ans dutilisation du systme.
A contrario dautres tudes soulignent que ce facteur dimplantation prcoce ne parat pas jouer un rle fondamental dans le niveau de perception et de
production de la parole. Ainsi Geers (2004) explique que le fait davoir reu un
implant entre 2 et 4 ans nest pas troitement li avec les comptences dans ces
domaines et dans les aptitudes lexicales quand lenfant atteint lge de 8 ou 9 ans.
Le recul que nous avons dans notre tude nous oriente vers lide queffectivement une implantation prcoce facilite toutes ces acquisitions mme si
nous devons rester attentifs au fait quune implantation plus tardive peut parfois
tre utile et donner de bons rsultats.
F a c t e u r H a n d i c a ps associs
Les enfants ayant des handicaps associs ont des scores significativement
plus bas au niveau de la vitesse de comprhension de la parole et du dveloppement lexical. Il est vident que des handicaps associs interfrent sur les perfor-
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Fa c t e u r N o m b re dlectrodes actives
Le nombre dlectrodes actives ne semble pas en relation avec la qualit
des performances auditives dans les donnes que nous avons recueillies.
C o n c lusion :
Cette tude long terme sur 82 sujets, avec 10 ans de recul, montre que
limplantation cochlaire est une technique fiable et efficace. Elle permet aux
enfants atteints de surdit profonde de dvelopper un niveau fonctionnel daudition de la parole, de production orale et daccder un niveau de langage appro-
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pri leur ge. Ce dernier leur permet de suivre une scolarit en intgration
pour la majorit dentre eux avec des niveaux similaires ceux des entendants.
Toutes choses qui paraissaient un dfi il y a 10 ans. Des rsultats aussi satisfaisants ne vont pas sans un suivi rgulier permettant de vrifier le bon fonctionnement de lappareil, ladquation du rglage, du soutien familial et scolaire.
Les rsultats obtenus par la premire gnration denfants implants sont
trs utiles pour effectuer de bonnes indications et pour expliquer aux familles ce
quelles peuvent esprer de limplantation cochlaire. Il est raisonnable de penser que les nouveaux systmes plus sophistiqus au niveau des stratgies de traitement de la parole permettront des performances qui dpasseront celles prsentes dans cette tude, de mme le dpistage et limplantation prcoce sont des
facteurs qui vont largement contribuer majorer nos conclusions.
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Rsum
Trois parties jalonnent cet article. Le dveloppement de la sensibilit phonologique est dcrit
sur un continuum entre un traitement simple vs plus complexe ou en termes de traitement
pi- vs mtalinguistique. Les liens entre sensibilit phonologique et apprentissage de la lecture sont dtermins massivement par une corrlation puissante entre conscience phonmique et performances en lecture. Toutefois, il y a lieu d'tudier ces liens de faon plus
large en examinant ce qui contribue l'mergence de la conscience phonmique. Enfin, le
problme de l'valuation des habilets phonologiques est abord en terminant sur les
aspects prvention et remdiation aux difficults.
Mots cls : sensibilit phonologique, apprentissage de la lecture, vocabulaire, diagnostic.
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Jean ECALLE
Annie MAGNAN
Laboratoire tude des Mcanismes
Cognitifs / Dynamique du Langage
UMR-CNRS 5596 Universit Lyon2
5 avenue Mendes France
69676 Bron Cedex
Courriel : Jean.Ecalle@univ-lyon2.fr
et article se propose d'largir le concept de conscience phonologique celui de sensibilit phonologique pour mieux rendre
compte de la varit comportementale sur cet aspect et dterminer plus
prcisment la nature des liens entre diffrentes capacits traiter les units
phonologiques du langage et l'apprentissage de la lecture. Aprs avoir prcis
comment se dveloppe cette sensibilit puis prsent des travaux sur les liens
classiquement tudis entre celle-ci et l'apprentissage de la lecture, une troisime partie, plus applicative, se propose de poser le problme de l'valuation
de la sensibilit phonologique (fournissant un niveau d'habilets phonologiques)
et de la prvention / remdiation des difficults dapprentissage du langage crit.
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aprs une tche avec feed-back correctif, arrivent un vritable contrle mtaphonologique (sur des phonmes) ce qui n'est pas le cas des enfants de 4-5 ans
(Content, Kolinsky, Morais & Bertelson, 1986 ; Martinot & Gombert, 1996). Il
semble donc que le passage d'un niveau piphonologique un niveau mtaphonologique 1/ peut s'oprer avant l'enseignement de la lecture, sous l'effet d'un
entranement, 2/ ncessite une organisation relativement structure de la base de
connaissances phonologiques.
Pour rsumer, le traitement piphonologique ne serait que la traduction
comportementale de l'tat du systme de connaissances phonologiques alors que
le traitement mtaphonologique est ralis sous le contrle d'un oprateur qui
dclenche une procdure dont l'objet est d'extraire des units linguistiques de la
base de connaissances phonologiques pour les manipuler intentionnellement
partir d'une instruction (Ecalle & Magnan, 2002b).
Dans le cadre de ce modle, nous avons entrepris deux tudes longitudinales (Ecalle & Magnan, 2002 a ; in press) o nous montrons que les deux types
de traitement n'offrent pas le mme pattern de rponses en fonction des units
traites. Dans la tche de type piphonologique (trouver deux mots parmi 4 partageant la mme unit), les units larges sont mieux traites comparativement
aux phonmes1 avec une progression pour toutes les units entre la GS et le CP.
Dans la tche mtaphonologique, (extraction d'units communes), les units
phonmiques et syllabiques donnent lieu des performances trs proches et
suprieures par rapport aux units infra-syllabiques, les premires progressant
sous l'effet de l'enseignement ce qui n'tait pas le cas pour les secondes. Toujours dans le cadre du modle propos par Gombert (1992), Savage, Blair et
Rvachew (2006) examinent galement la question des diffrents niveaux engags dans deux types de tches, pi- et mtaphonologique : ils mettent nouveau
en vidence des patterns de rponses diffrents selon les tches en fonction des
units. Chez les apprentis lecteurs, ils retrouvent un avantage pour les units
larges dans la tche piphonologique alors que les units rduites sont mieux
russies dans la tche mtaphonologique.
Le modle de redescription reprsentationnelle (RR) prsent par
Karmiloff-Smith (1992) offre un cadre thorique intressant pour expliquer le
dveloppement de la sensibilit phonologique dans la mesure o il propose de
rendre compte de la faon dont les reprsentations enfantines deviennent progressivement manipulables, plus flexibles pour merger la conscience (Ecalle
& Magnan, 2003). Le modle RR postule 4 niveaux auxquels les connaissances
sont reprsentes et re-reprsentes.
1. On pourra observer que compte tenu de la nature trs abstraite du phonme, cette unit ne pourrait faire
l'objet d'un traitement implicite de type piphonologique.
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Ecalle, 2004 ; Share, 2004). Finalement, quelle est l'importance de la sensibilit phonologique comme prdicteur dans l'apprentissage de la lecture en
comparaison avec d'autres composantes ? Une tude longitudinale concernant des enfants suivis de la GS au CE2 rpond cette question en rvlant
qu'outre la sensibilit phonologique value travers diverses preuves
(association d'units de diffrentes tailles, suppression d'units, segmentation
phonmique, etc.), deux autres prdicteurs importants ressortaient, les
connaissances des lettres (nom et valeur phonmique) et la dnomination
rapide (Schatschneider, Fletcher, Francis, Carlson, & Foorman, 2004).
Reste trouver des prdicteurs au dveloppement de la conscience phonmique, elle-mme troitement lie la russite en lecture. Dans le continuum
d'une sensibilit phonologique o deux types de processus peuvent tre distingus, nous avons pu mettre en vidence que les performances une tche de type
mtaphonologique en CP (isoler des phonmes) tait prdite par des performances
une tche de type piphonologique en GS (catgorisation phonologique : trouver
2 mots parmi 4 qui ont la mme unit) (Ecalle & Magnan, 2002a).
Globalement, si la sensibilit phonologique constitue un ensemble, sur le
continuum dcrit prcdemment, certaines tches proposes prcocement pourraient expliquer en partie l'mergence de la conscience phonmique. Un traitement plus complexe sur les phonmes (de type mtaphonologique) s'appuie sur
des capacits de traitement d'units plus larges (de type piphonologique), ce
dernier tant dpendant de la qualit des reprsentations phonologiques, c'est-dire qualitativement et quantitativement du niveau du vocabulaire.
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de classification automatique faisant apparatre cinq groupes qui se distinguent selon leur niveau de connaissances phonologiques (Graphique 1), les
scores globaux dclinant progressivement, groupe A (taux de russite 69%),
B (48%), C (41%), D (21%) et E (20%). Les groupes A et B prsentent des
niveaux phonmiques et syllabiques trs bons et bons, le groupe C tmoigne
dun bon niveau syllabique. Le groupe D a des scores faibles mais les
enfants sont engags dans le traitement phonologique. Le groupe E qui globalement a un taux de russite proche du groupe D, se distingue dans les
tches de suppression par le choix du distracteur smantique et des rponses
au hasard. Ces enfants centrs sur la fonction de communication du langage
ne peuvent effectuer une tche mtalinguistique (Sanchez, Magnan, &
Ecalle, in press). Cette analyse souligne la forte variabilit inter-individuelle
prsente ds la GS.
Lhtrognit du niveau dhabilets phonologiques en GS conduit
sinterroger sur lvolution de chaque groupe par tche et sur leurs performances en lecture. Globalement, les rsultats montrent une volution en parallle des 5 groupes et une hirarchie des performances en lecture : A > B > C >
D > E (respectivement, 85%, 77%, 71%, 54%, 49%, sur un score composite
mots corrects + homophones au Tim2).
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Enfin, lanalyse de la variabilit intra-individuelle montre certaines trajectoires dveloppementales cahotiques . En effet, nous avons relev la prsence de faux positifs , 3 enfants qui en dbut de CP faisaient preuve d'un
niveau moyen ou bon d'habilets phonologiques et dont le score en lecture tait
trs faible. Un faux ngatif qui avec un excellent niveau de lecture (note
maximale) avait quasiment chou au mme moment aux preuves phonologiques. Toutefois, les scores antrieurs sur le mme test taient galement trs
bons. Ces rsultats suggrent que l'valuation des habilets phonologiques ne
permet pas coup sr de dtecter les enfants risque d'chec en lecture. D'une
part, il convient de multiplier les preuves phonologiques, tel est notre objectif
avec le dveloppement d'un test sur ce registre (Ecalle, en prparation). D'autre
part, comme il a t signal prcdemment, d'autres prdicteurs semblent galement puissants, notamment la connaissance du nom des lettres.
A l'vidence, une intervention prcoce (avant le CP pour les enfants
risque d'chec en lecture) ou contemporaine l'apprentissage de la langue crite
pendant le CP-CE1 pour les enfants qui prouvent des difficults est trs fortement recommande. En effet, l'apprentissage des correspondances graphmesphonmes ncessite la mise en lien entre des signes visuels (les lettres) et des
units abstraites de la langue orale. Cet apprentissage tant coteux cognitivement pour un certain nombre d'enfants, les aider prventivement rflchir sur
la langue, manipuler diffrentes units phonologiques contribue allger les
ressources attentionnelles mobilises au moment de l'enseignement du code
(Gombert, 1992).
En revanche, l'aide aux enfants en grandes difficults de lecture et aux
dyslexiques (voir pour cette distinction, Ecalle & Magnan, in press, b) devrait
plutt se focaliser sur la construction d'units ortho-phonologiques et leur rcupration automatise pour faciliter le dcodage phonologique et la lecture des
mots (Magnan & Ecalle, 2006 ; Magnan, Ecalle, Veuillet, & Collet, 2004).
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4. D'autres types de connaissances antrieures sont galement ncessaires (voir Ecalle & Magnan, 2002).
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Rsum
La dysarthrie est dfinie comme un trouble de la parole secondaire une atteinte du systme nerveux central, priphrique ou de ces deux composantes. Les consquences sur la
motricit implique dans la parole concernent la force, la vitesse, le droulement temporel
et la prcision du mouvement. Laltration porte sur la ventilation, la phonation, larticulation
et la prosodie (de faon isole ou combine). Les principaux moyens dtudes portent sur
lintelligibilit, lanalyse perceptive, les troubles phontiques, la motricit verbale et non verbale.
Mots cls : dysarthrie, troubles moteurs de la parole, valuation, analyse perceptive, intelligibilit, altrations phontiques, prosodie, motricit verbale
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Pascal AUZOU
Mdecin neurologue
Service dExplorations Fonctionnelles
Neurologiques
Fondation Hopale.
47 rue du Dr Calot.
62600 Berck sur mer
Dfinition
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Types de d y s a r t h rie
Bulbaire
Flasque
Pseudobulbaire
Spastique
Lsions crbelleuses
Ataxique
Parkinsonisme
Hypokintique
Dystonie
Hyperkintique
Choro-athtose
Hyperkintique
Mixte
Tableau 1. Groupes de patients tudis ( gauche) et terminologie de la dysarthrie selon Darley et al. (1975).
Six types de dysarthrie ont t dfinis :
la dysarthrie spastique par atteinte bilatrale du motoneurone central. Elle
tait reprsente par le groupe des atteintes pseudobulbaires. Elle sobserve par exemple dans les accidents vasculaires crbraux,
la dysarthrie flasque par atteinte de la voie finale commune qui comprend
les nerfs priphriques, la jonction neuromusculaire et les muscles effecteurs de la parole (exemple : myasthnie, myopathies),
la dysarthrie ataxique par atteinte du cervelet ou des voies crbelleuses,
la dysarthrie hypokintique par atteinte des noyaux gris centraux avec la
prdominance dune akinsie, comme dans la maladie de Parkinson,
la dysarthrie hyperkintique rsultant dun dysfonctionnement des noyaux
gris centraux avec la prdominance de mouvements anormaux comme
dans les dystonies ou la maladie de Huntington,
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la dysarthrie mixte comprenant les troubles de la parole par atteinte de plusieurs systmes neurologiques. Elle tait reprsente par le groupe de
patients atteints de sclrose latrale amyotrophique. Elle sobserve aussi
dans des pathologies telles que la sclrose en plaques ou les traumatismes
crniens.
Ultrieurement lquipe de la Mayo Clinic ajoutera deux catgories supplmentaires (Duffy, 2005) :
Les dysarthries par atteinte unilatrale du premier neurone moteur,
Les dysarthries dtiologie indtermine.
4.64
4.46
4.26
3.59
2.40
2.22
2.08
2.04
1.76
1.74
La rpartition des ces anomalies dans chacun des groupes est la base de
la description classique des dysarthries. Ainsi la dysarthrie parkinsonienne com-
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porte des troubles prosodiques (monotonie, mono-intensit, diminution de laccentuation), des troubles de la voix (rauque, souffle) et des troubles articulatoires (imprcision des consonnes). De nombreux critres dviants sont communs aux diffrents groupes.
La p p roc h e p hysiopathologique
Une des originalits du travail de Darley et al. (1969b) est davoir tudi
les relations entre les critres les plus dviants pour dgager des hypothses
physiopathologiques. Au sein de chacun des groupes, les auteurs ont tudi les
corrlations entre les critres les plus dviants. Lorsque les scores de deux critres taient significativement corrls et que cette liaison paraissait physiologiquement pertinente, les auteurs regroupaient ces critres dans un mme
ensemble, nomm cluster . Ainsi chaque groupe pathologique se dfinissait
non seulement par un ensemble de critres mais par un nombre plus restreint de
clusters. Au total 8 clusters diffrents ont pu tre identifis pour lensemble des
groupes (Fig. 1 Annexe p. 80 b). Lexemple du regroupement des critres en clusters pour la dysarthrie hypokintique est dcrit dans la Fig. 2 (Annexe p. 80 b).
va l u a tion de la dy s a rt h r ie
Lacte de parole permet le transfert du message dun locuteur (ici le patient dysarthrique) vers lauditeur. Aprs llaboration linguistique et la programmation
motrice, les diffrents effecteurs vont conduire la mise en vibration de lair
ambiant. Cette vibration sera perue et analyse par lauditeur plusieurs niveaux
(smantique, syntaxique, phontique, prosodique, motionnel).
Lvaluation clinique de la dysarthrie comprend six approches distinctes mais
dpendantes les unes des autres :
Lauditeur peroit globalement les anomalies de parole du locuteur dysarthrique. La parole peut apparatre trop lente ou trop faible. Reprer de
telles anomalies constitue lanalyse percep t ive de la parole.
La parole peut tre plus ou moins svrement perturbe, dviante, comprise par lauditeur. Cette svrit du trouble de la parole recouvre plusieurs aspects, dont lintelligibilit nest que lun dentre eux.
La plupart des dysarthries entranent des altrations dans la production des
consonnes (articulation) ou des voyelles (rsonance) ; leur description
constitue lanal yse phontique.
La production de la parole ncessite la mise en jeu de diffrents effecteurs
(tage respiratoire, larynx, langue, lvres, voile du palais, pharynx, mandibule). Lexamen sensori - m o t e u r des effecteurs seffectue par des outils
cliniques ou instrumentaux.
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AnnexeAuzou
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F i g u re 1
F i g u re 2
Annexe
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grilles reprennent lensemble des caractristiques de la parole : hauteur, intensit, respiration, articulation, rsonance et prosodie. Elles sont gnralement inspires des travaux de Darley et al. (1969a, b ; 1975). Lanalyse perceptive permet de dcrire les anomalies par un choix de termes prcis, elle permet
galement de quantifier la svrit de la dviance.
La tche servant de support lanalyse perceptive varie selon les outils. Il
peut sagir de phonation soutenue, de rptition rapide de syllabes, dpreuves
conversationnelles, de discours narratif. Beaucoup dtudes utilisent de prfrence la lecture ou la parole spontane (zsancak et al, 2002). Les chelles de
cotations sont galement variables selon les outils. Elles comportent le plus souvent des chelles en 4, 5 ou 7 points.
La svrit de la dy s a rt h rie
La dysarthrie perturbe la transmission du message oral. Cette perturbation
peut altrer le contenu. On distingue alors laltration de lintelligibilit, de la
comprhensibilit et de lefficacit de la parole. La perturbation peut respecter
les notions prcdentes tout en tant responsable dune parole anormale. Nous
dfinirons alors la notion de svrit perceptive.
Lintelligibilit et la comprhensibilit
Lintelligibilit est dfinie comme le degr de prcision avec lequel le
message est compris par lauditeur (Yorkston et Beukelman, 1980). Elle se
dfinit en comptant le nombre dunits de parole reconnu par lauditeur.
La rduction de lintelligibilit est un des critres principaux de lvaluation clinique des dysarthries. Elle reprsente souvent la plainte essentielle des
patients et de leurs proches. Cest une cause de handicap et elle constitue, ce
titre, un indice de svrit quil faut quantifier avant toute prise en charge thrapeutique.
Lintelligibilit est un phnomne complexe dont laltration peut tre observe de faon variable sur diffrents lments du discours. De nombreuses variables
interviennent dans sa mesure : choix du matriel (mots, phrases, textes), familiarit
de lauditeur avec le matriel, avec le patient, svrit de la dysarthrie ...
Pour rendre compte de ces difficults de mesure, Yorkston et al. (1999)
proposent de distinguer les notions dintelligibilit et de comprhensibilit.
Lestimation de lintelligibilit reflte la fois la ralisation acoustique produite
par un systme altr et les stratgies utilises par le locuteur pour amliorer sa
production de parole. La comprhensibilit dsigne le degr avec lequel un
auditeur comprend la parole partir du signal acoustique (intelligibilit) et des
autres informations qui contribuent la comprhension de ce qui vient dtre
produit. Elle intgre donc des donnes supplmentaires par rapport au signal
acoustique telles que des connaissances sur le sujet trait, le contexte sman-
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tique ou syntaxique, les gestes et dautres indices. En situation de communication, cest donc le plus souvent la comprhensibilit qui est apprcie. Le terme
le plus utilis reste cependant celui dintelligibilit.
Lefficacit
Lefficacit dsigne la quantit de message intelligible ou comprhensible
transmise par unit de temps. Elle peut donc tre dgrade, par exemple, par une
altration de lintelligibilit ou du dbit.
La svr i t p e rcep t ive
Les trois notions prcdentes dcrivent surtout laltration du contenu du
message vhicul. Cependant, il est frquent quune parole soit intelligible,
comprhensible et efficace pour transmettre des informations, mais apparaisse
trs dviante pour lauditeur. Ceci est par exemple le cas lorsque latteinte
vocale est prdominante ou quil existe un trouble prosodique isol. La production sloigne alors dune parole normale, naturelle pour paratre bizarre voire
dsagrable. Cette dviance peut tre source de handicap et mrite dtre dcrite
dans le bilan. Bunton et al. (2000) considrent que la svrit doit tre dcrite
selon deux axes : une mesure dintelligibilit et une mesure du trouble prosodique. Auzou et Rolland-Monnoury (2006) ont propos un score perceptif qui
intgre 5 critres perceptifs (qualit vocale, ralisation phontique, prosodie,
intelligibilit, caractre naturel) pour rendre compte de lensemble des perturbations de la parole.
L a n a lyse phontique
Lanalyse phontique tudie les consquences de la dysarthrie sur la production des phonmes. Elle sintresse donc aux troubles portant sur les
voyelles (rsonance) et sur les consonnes (articulation). Les perturbations phontiques sont frquentes dans tous les types de dysarthries et interviennent pour
une part importante dans la rduction de lintelligibilit.
Habituellement, les troubles articulatoires se distinguent en deux types :
des distorsions, dans lesquelles le phonme cible est reconnaissable mais
dform ; des substitutions dans lesquelles un phonme est remplac par un
autre. Chez les patients dysarthriques, les anomalies sont essentiellement des
distorsions. Dans certains cas le phonme produit peut tre identifi. Dans
dautres, la distorsion peut conduire une confusion avec un autre phonme.
La transcription des productions peut tre phonmique ou phontique.
Dans le cas dune transcription phonmique, seuls les symboles de lalphabet
phontique international (API) sont utiliss. Cette transcription est alors qualifie de large ( broad transcription ). Son but est didentifier les phonmes produits, quils soient distordus ou non. Cette forme de transcription
entrane une perte de linformation phontique (Zeplin et Kent, 1996).
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tent de dcrire prcisment les dysfonctionnements des effecteurs. Elles permettent galement de rechercher des relations entre les anomalies cliniques, par
exemple respiratoires, et des tudes para-cliniques, acoustiques ou arodynamiques. Cette approche doit permettre, pour un patient donn, daboutir une
meilleure comprhension physiopathologique de la maladie neurologique sousjacente. Ces grilles analytiques peuvent guider les orthophonistes dans ltablissement de leur projet de rducation. Elles sont simples mais nanmoins sensibles aux changements, ce qui permet leur usage lors dun suivi volutif. Enfin,
elles pourraient mettre en vidence des profils particuliers permettant de diffrencier les types de dysarthrie entre eux (Auzou et al, 2000).
Les donnes neurophysiologiques actuelles plaident pour une distinction
entre la motricit oro-faciale selon quelle implique le domaine verbal (geste
dans son contexte fonctionnel) et un autre type de motricit (geste analytique
hors fonction de parole) (Ziegler, 2002). Ce point probablement dterminant
pour le choix des exercices utiliser au cours de la rducation, justifie la
ncessit de distinguer ltape du bilan ces deux types de gestes.
Lautova l u ation
Lautovaluation consiste recueillir le ressenti du patient par rapport
son trouble de la communication. Complmentaire des valuations prcdentes,
elle vise donc valuer au plus prs le handicap et le retentissement sur la qualit de vie. A trouble de svrit gale, selon les paramtres de mesure objectifs,
le handicap ressenti ne sera pas le mme chez une personne ayant une activit
professionnelle au contact des autres (enseignant, guide, vendeur) que chez une
personne retraite ayant peu dactivit sociale.
Elle se fait le plus souvent de faon informelle pour juger le degr de handicap ressenti par le sujet avant de dbuter une prise en charge ou pour quantifier lamlioration obtenue au terme de cette dernire.
Lautovaluation peut se concevoir comme un outil de prise en charge
afin de permettre, par le biais des questions poses, la prise de conscience par le
patient de ses difficults et amorcer la relation thrapeutique entre lorthophoniste et son patient. La longueur de lchelle variera en fonction de lobjectif
recherch.
Lefficacit dune prise en charge value par lamlioration dun paramtre objectif ne prend toute sa valeur que si cette efficacit est galement ressentie par le patient. Lautovaluation est donc complmentaire des bilans combinant les lments cliniques et instrumentaux.
Lautovaluation de la dysarthrie est un domaine nglig. Les seules donnes de la littrature concernent la dysarthrie parkinsonienne (Hartelius et
Svensson, 1994 ; Fox et Ramig, 1997 ; Jimenez-Jimenez et al, 1997).
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L a n a lyse acoustique
Le transfert de linformation entre le locuteur et lauditeur passant par le
milieu arien, lenregistrement de londe transmise fournit un outil privilgi
dtude de la parole. Lanalyse acoustique de la parole normale ou pathologique
a bnfici de lapport de la micro-informatique qui la rend techniquement disponible en pratique clinique. Les paramtres recueillis peuvent concerner la
voix (frquence fondamentale, stabilit), le timbre (formants), les donnes temporelles (dure de phonmes, de segments de parole) ou la prosodie (contour
mlodique). Les paramtres disponibles sont donc nombreux. Kent et al. (1989)
proposent des relations entre anomalies phontiques et acoustiques qui doivent
encore tre valides paramtre par paramtre.
La validit des mesures acoustiques en pratique clinique est probable
mais rarement tablie de faon dfinitive.
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Rsum
Les dysarthries constituent un vaste ensemble de troubles htrognes sexpliquant par la
varit des pathologies sous-jacentes, par la diversit des dficits et par ltendue des
degrs de svrit. Il nexiste pas de prise en charge unique valable pour toutes les dysarthries mais, dans les dernires dcennies, de nombreuses tudes ont permis de dcrire et
de comprendre les troubles et ont fait merger des lignes directrices et de principes de prise
en charge.
Le domaine dintervention de la prise en charge concernera la parole mais aussi la communication dans tous ses aspects. Lobjectif global est lamlioration de la communication. La
rducation de la parole sappuiera sur les principes dapprentissage moteur et sera intensive, cible, progressive.
Le projet thrapeutique sera dtermin selon les troubles, la pathologie concerne et les
donnes individuelles lies au patient.
Mots cls : dysarthries, troubles moteurs de la parole, rducation de la parole, communication, apprentissage moteur.
Treating dysarthrias
Abstract
The dysarthrias represent a large group of diverse speech problems. This heterogeneity can
be explained by variations in the underlying pathology, the diverse combinations of speech
impairments and variations in severity. There exists no single treatment approach that is
applicable to all types of dysarthria; however, over the last decades, research studies have
provided details on the presentation and underlying causes of the disorder, from which
general treatment principles and guidelines have emerged.
Intervention in dysarthria concentrates not only on speech, but on all aspects concerned
with communication. Hence, the global objective of treatment is the improvement of communicative effectiveness. In planning treatment, principles of motor learning need to be
considered, and intervention should be intensive, targeted and progressive. Any treatment
plan should be specifically tailored to the clients needs according to their symptom complex
and underlying pathology.
Key Words : dysarthria, motor speech disorders, speech management, communication,
motor learning.
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Vronique ROLLAND-MONNOURY
Orthophoniste
Passage du Boulouard
29140 Rosporden
Courriel : veronique.rolland@wanadoo.fr
arley et al. (1975) ont permis une description et une classification des
dysarthries en rapport avec les diffrents niveaux datteinte physiologique. Ils ont t les premiers noncer des principes de prise en charge
des dysarthries et leurs travaux ont t lorigine dune volution notable dans
ce domaine. Depuis, de nombreuses tudes se sont attaches dcrire les diffrentes dysarthries et comprendre la physiopathologie sous-jacente.
Dcrire et comprendre les troubles ont permis de faire merger des modes
de prises en charge adapts. Depuis une dizaine dannes, de nombreuses donnes existent sur les diffrentes approches disponibles.
Par la varit des pathologies auxquelles elles sont associes, les dysarthries constituent un ensemble de troubles moteurs de la parole trs htrognes dans leur forme, leur degr de svrit, leur volution. Chaque prise en
charge doit tre personnalise et dtermine lissue dun bilan prcis. Les
objectifs et le projet thrapeutique seront dtermins selon les troubles, la
pathologie dans laquelle ils sinscrivent, et les donnes individuelles lies
chaque patient.
vo l u t i o n d e s p r a t i q u e s
Les tudes traitant de la prise en charge des dysarthries sont encore peu
nombreuses en comparaison des tudes descriptives. La dysarthrie parkinsonienne fait exception : sa prise en charge a fait lobjet de plusieurs tudes. Elle
est celle qui a t la mieux value en terme defficacit (Auzou et zsancak,
2003). La dysarthrie hypokintique de la maladie de Parkinson est la seule pour
laquelle il existe une mthode de prise en charge dont leffectivit et lefficience
ont t reconnues par des tudes rpondant des critres mthodologiques satisfaisants (LSVT : Lee Silverman Voice Treatment).
Actuellement, lexprience des cliniciens, lanalyse des donnes, les rapports des tudes bien contrles montrent quil existe suffisamment de preuves
pour affirmer que les difficults de communication de nombreux patients dysar-
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R e s t a u re r
Leffort vise rduire, voire supprimer le trouble. Cet objectif est possible dans certaines pathologies (par exemple dans les cas de dysarthries lgres
par atteinte unilatrale du premier motoneurone), envisageable dans dautres
(par exemple dans le cadre dune paralysie faciale, dune atteinte rcurrentielle).
Mais dans la plupart des pathologies neurologiques, lobjectif dune restauration
totale de tous les paramtres de la parole nest pas un objectif raliste. Il est
donc essentiel que les cliniciens et les patients prennent conscience des limites
de la prise en charge.
Compenser
Quand la restauration dune parole normale a peu de chances de survenir, il
faut alors envisager de compenser en utilisant les possibilits restantes. La compensation pourra prendre plusieurs aspects : apprentissage de nouvelles habilets
(augmenter lintensit, ralentir le rythme), utilisation de prothses (amplificateurs vocaux, pacing-board), utilisation de moyens de communication alternative (tableau alphabtique, tableau dindiage smantique, ordinateurs)
A d ap t e r
Dans certains cas de dysarthries trs svres, il sagira dadapter les
conditions de communication du patient aux possibilits existantes. La pathologie sous-jacente (chronique ou volutive), les troubles ventuellement associs
(cognitifs, sensoriels, aphasiques), le pronostic dvolution feront que ces adaptations seront temporaires ou dfinitives. La prise en charge sera alors globale et
concernera le patient et son entourage.
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La communication augmente
Cette approche permet daugmenter la comprhensibilit du message et
lefficacit de la parole. Les outils de la communication augmente sont utiliss
conjointement la production orale. Ils comprennent : lutilisation de
mimiques, de gestes, de codes dfinis avec lentourage, etc. Ils incluent galement lutilisation de tableaux alphabtiques, de listes pour un indiage smantique et/ou contextuel afin de guider linterlocuteur sur le sujet voqu.
L a c o m m u n i c a t i o n a l t e rn ative
Lorsque les troubles de la parole ne permettent pas une communication
efficace, il convient de mettre en place des moyens alternatifs de communica-
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tion. Ceux-ci peuvent tre installs en complment de la parole ou pour se substituer elle, et cela de faon temporaire ou dfinitive. La mise en place dune
communication alternative relve la fois de lutilisation doutils et de la prise
en charge rducative.
Plusieurs moyens et outils sont disponibles, allant du plus simple au plus
sophistiqu. Ils comprennent : le langage crit ; lutilisation du clignement des
yeux, lexpression du visage, les gestes de la tte et des mains, la posture ; lutilisation de symboles, de pictogrammes, de photos, dimages ; lutilisation de
tableaux alphabtiques, de cahiers de communication personnaliss, de listes
permettant un indiage smantique ; lutilisation dappareils produisant une
parole synthtique ou dordinateurs.
Le dveloppement des moyens de la communication alternative a t
spectaculaire ces dernires annes notamment grce au dveloppement de la
micro-informatique.
Dans les pathologies dgnratives qui induisent des dysarthries
majeures, comme la sclrose latrale amyotrophique ou la paralysie supranuclaire progressive par exemple, il conviendra daborder avec le patient la
mise en place dun mode de communication alternative bien avant la perte totale
de lintelligibilit.
La p p roc he cologique
Dans lapproche cologique, tous les moyens disponibles pour aider le
patient optimiser les changes dans sa vie quotidienne doivent tre recenss.
Cette approche ncessite de la part du thrapeute un travail proche du patient et
de son entourage pour valuer les conditions environnementales qui sont des
obstacles la communication et trouver des solutions dans une dmarche pragmatique. Le patient dysarthrique est considr en fonction de ses besoins de
communication au sein de son environnement et non plus en fonction de ses
troubles de parole.
Elle comprend ladaptation de nombreux paramtres : rduire la distance
entre le locuteur et lauditeur ; viter les changes dans un endroit sombre ;
rduire les bruits de fond ; fournir au patient un outil lui permettant dappeler
Lutilisa t i o n d e p rothses
De nombreuses prothses sont disponibles pour amliorer, modifier ou se
substituer une fonction dficitaire. Lapproche prothtique a t largement
dfinie comme tout moyen qui modifie les proprits de la production de la
parole (Kearns et Simmons, 1990).
Par exemple, un releveur du voile peut faciliter la fermeture vlo-pharynge, rduire lhypernasalit et amliorer la pression intra-orale ncessaire pour
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La p p roc he mdicale
Des techniques chirurgicales sont utilises pour amliorer les troubles
dysarthriques dans certaines pathologies : injections de toxine botulique, injection de tflon, pharyngoplastie, thyroplastie Elles apportent des bnfices
importants.
Les approches chirurgicales et les approches utilisant des prothses sont
habituellement envisages quand les troubles ne sont pas amliors par les
seules approches rducatives (Murdoch, 1998).
Certains traitements mdicamenteux peuvent avoir un effet bnfique sur
la parole en agissant sur la pathologie sous-jacente (comme la dopamine dans la
maladie de Parkinson, la pyridostigmine dans les myasthnies) mais il nexiste
pas de mdicaments pour soigner un trouble dysarthrique en soi.
Ces diffrentes approches ne sont pas exclusives les unes des autres. Elles
sont parfois imbriques, souvent successives.
Le soutien et laccompa g n e m e n t
Paralllement aux diffrentes approches et outils disponibles, lorthophoniste doit aussi apporter au patient et son entourage informations et soutien.
Dans certaines pathologies, la prise en charge ira jusquau travail daccompagnement et le thrapeute ne pourra se cantonner un rle de rducateur-technicien.
Ces responsabilits requirent de la part du thrapeute connaissances,
confiance, exprience et empathie. Linstauration dune relation de qualit sera
indispensable pour favoriser le travail rducatif et/ou pour soutenir le patient et
son entourage. La relation qui stablit entre le patient et le thrapeute est souvent trs privilgie, ce qui ne doit pas faire oublier quelle se situe dans le
cadre dune relation thrapeutique.
L e s p r i n c i p e s d e l a r d u c a t i o n d e l a p a r ole d y s a r t h r i q u e
Les changements dans les mcanismes de la parole sont importants chez
les patients dysarthriques et ceux-ci vont devoir tablir un nouveau schma
moteur. Cette tche est particulirement complexe en ce qui concerne la parole
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qui requiert une succession de mouvements prcis dans un ordre prcis pour une
rponse adapte (Yorkston, 1999). Plusieurs principes dapprentissage - et
notamment de lapprentissage moteur - vont tre utiliss dans la rducation de
la parole.
La rducation peut sarticuler en trois tapes : apprentissage, entranement et amlioration des performances, automatisation.
Ap p rentissa ge
La premire tape de la rducation se situe au niveau cognitif : le
patient doit comprendre la nature du problme et ce quil faut faire pour le
rsoudre. Lorthophoniste doit donc lui fournir des explications prcises sur le
fonctionnement normal de la parole, la nature de ses troubles, le but des exercices effectuer et comment les raliser.
Cette tape est celle de lapprentissage de nouvelles habilets motrices.
Elle demande le recours aux principes de production volontaire de la parole,
dautocontrle et dautocritique. Le patient doit raliser de faon volontaire ce
quil faisait auparavant de faon automatique (Chevri-Muller et Roubeau,
2001). Ces principes ne concernent que ltape initiale.
E n t ranement
La deuxime tape est celle de lentranement, cest--dire celle de la pratique systmatique. Pour russir, le patient doit sentraner de faon intensive
avec des exercices choisis, cibls, pertinents, progressifs et rptitifs.
Lors de cette tape, le patient amliore ses performances, acquiert des
procdures par essais/erreurs. Il doit bnficier de nombreux retours sur ses productions pour avoir accs la connaissance des rsultats et la connaissance
des performances qui favoriseront lacquisition de nouvelles habilets et maintiendront sa motivation.
L a r d u c a tion se f e r a s u r u n r y t h m e i n t e n s i f
Deux, trois ou quatre sances hebdomadaires pendant quelques mois permettront la prise en charge dtre efficace. Dans ce domaine de la rducation, le
rythme dune sance par semaine ne permet pas datteindre les objectifs. En dehors
des sances, lentranement devra tre ralis une ou deux fois par jour pendant 10
minutes. Le patient disposera pour cela de fiches de suivi qui lui indiqueront trs
prcisment les exercices pratiquer. Lexprience montre que la seule consigne
Noubliez pas de faire quelques exercices nest jamais suivie deffet.
L e n t r a n e m e n t d o i t t re cibl
Hirarchiser les troubles permet damliorer lefficacit de la rducation
(Duffy, 2005). Parmi les dficits observs, il convient de commencer par le tra-
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vail concernant le sous-systme le plus bas dans la production de la parole (1respiration, 2- fonction larynge, 3- articulateurs et fonction vlo-pharynge)
pour les rpercussions quil peut y avoir tous les niveaux sus-jacents. Par
exemple, lamlioration du contrle du souffle peut avoir des incidences sur
larticulation et sur les lments prosodiques.
Il convient galement de dfinir la priorit de la rducation. Laspect qui
doit tre trait en priorit est celui qui apportera le plus grand bnfice fonctionnel (le plus souvent en amliorant lintelligibilit), le plus rapidement possible,
ou celui qui sera le meilleur support pour lamlioration des autres aspects
(Yorkston, 1999).
Enfin, les diffrentes altrations de la parole devront tre abordes sparment par des exercices analytiques.
L e n t r a n e m e n t d o i t t re p rogr essif
Le travail analytique suivra une progression dans lutilisation des diffrents supports et pourra concerner les phonmes, les syllabes, les mots mono
puis plurisyllabiques, les locutions, les phrases, les textes et la conversation.
Dans le mme esprit, les sances pourront dbuter par un travail analytique pour sorienter ensuite vers un travail plus global. Lorthophoniste
veillera toujours rserver un temps la conversation pour assurer le transfert des habilets acquises dans lexpression spontane. La conversation est
alors un outil thrapeutique et doit tre assortie de commentaires et dapprciations.
Des tches de transfert dans la communication quotidienne devront tre
programmes pour amliorer la parole fonctionnelle (appels tlphoniques, aller
faire des courses, tre attentif sa parole lors dune rencontre avec des amis).
Il faudra inciter le patient prendre la parole le plus souvent possible pour
lutter contre le dficit dutilisation des changes verbaux souvent conscutifs
aux dysarthries.
L e n t r a n e m e n t d o i t t re p e r t i n e n t
Les tches demandes doivent tre adaptes la parole. Le but du traitement est lamlioration de la parole et non pas lamlioration de la capacit respiratoire ou celle des mouvements oraux-faciaux sans parole. Des tudes (Ziegler, 2002) ont montr une dissociation entre la motricit oro-faciale sans parole
et la motricit de la parole. Cet lment est dterminant dans le choix des exercices. Si quelques exercices uniquement moteurs sont parfois ncessaires pour
amliorer le support physiologique, ils ne doivent en aucun cas tre utiliss de
faon exclusive et il convient de les relier la parole ds la premire sance de
la prise en charge.
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Pour Duffy (2005), la ncessit et lefficacit des exercices de renforcement musculaire purs, visant amliorer la force, la puissance et lendurance
des muscles oro-faciaux, restent controverses dans la rducation des dysarthries. Ils ne doivent tre utiliss quen complment des tches qui se focalisent
sur la parole, lorsque la dysarthrie est due une faiblesse musculaire et lorsquils ne sont pas contre-indiqus comme dans la sclrose latrale amyotrophique.
L a u t o m a tisation
La troisime tape est celle de lautomatisation. Le patient peut reproduire ses performances avec un effort de moins en moins conscient. Il a acquis
de nouveaux schmas moteurs. Contrairement ce que lon a longtemps cru, le
cerveau nest pas un organe statique. La plasticit crbrale existe et les sollicitations rptes lors dun apprentissage sont les moyens les plus puissants pour
favoriser la rorganisation corticale.
A cette tape, les bnfices de la prise en charge sont transfrs dans la
communication fonctionnelle. Les remarques positives de lentourage concernant les modifications de la parole sont les moyens les plus srs de vrifier
lvolution.
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Objectifs selon le pa t i e n t
Plusieurs lments individuels lis chaque patient sont considrer pour
organiser une prise en charge.
Lorthophoniste devra valuer la conscience que le patient a de ses difficults et sa motivation. Lanosognosie et labsence de motivation seraient des
freins lefficacit de la prise en charge et il convient dans certains cas de faire
un travail pralable pour amener une prise de conscience, lever un dni de la
situation et/ou susciter la motivation.
Lvaluation des besoins communicationnels sera indispensable. Un
trouble mme lger pourra constituer dans certains cas un vritable handicap
(par exemple un trouble de la rsonance nasale chez un enseignant) alors quune
dysarthrie svre pourra tre accepte dans dautres situations sans tre invalidante (patient g vivant seul). Il est donc pertinent de considrer le degr dincapacit ou de handicap induit par la dysarthrie.
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C o n c lusion
Les orthophonistes sont de plus en plus souvent sollicits pour la prise en
charge des dysarthries. Lvolution des pratiques a t possible grce aux tudes
menes ces dernires annes pour dcrire les diffrents types de dysarthries et
comprendre la physiopathologie sous-jacente. Actuellement, des lignes directrices et des principes peuvent tre retenus. Ils guident les thrapeutes pour fixer
les objectifs de la rducation et tablir le projet thrapeutique le mieux appropri.
Les dysarthries constituent un vaste ensemble de troubles htrognes
sexpliquant par la varit des pathologies sous-jacentes, la diversit des
troubles et ltendue des degrs de svrit. Chaque prise en charge sera dtermine lissue dun bilan complet et sera individualise.
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Rsum
La dysarthrie, trouble de ralisation motrice de la parole, peut tre une des atteintes observes dans la Paralysie Crbrale. La phonation et la ralisation articulatoire sont alors touches, lintelligibilit peut tre altre selon un gradient de svrit variable. Une rducation orthophonique peut permettre de rduire ce trouble. Dans certains cas, lefficacit de la
rducation est insatisfaisante et les progrs observs insuffisants : des troubles massifs de
la parole entravent la communication orale et vont ncessiter lutilisation de moyens alternatifs de communication. Leur utilisation entrane des interrogations notamment auprs des
familles : lenfant cessera-t-il de parler sil les utilise ?
Il semble, au contraire que limpact des moyens alternatifs de communication sur la parole
naturelle soit positif et que ceux-ci contribuent son dveloppement.
Mots cls : dysarthrie, paralysie crbrale, rducation orthophonique, moyens alternatifs de
communication.
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Catherine GROSMATRE
Orthophoniste
Hpital National Saint Maurice
Service de Pathologies Neurologiques
Congnitales
14 rue du Val dOsne
94415 Saint Maurice cedex
Courriel :
Orthophonie.inrc@hopital-saint-maurice.fr
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R d u c at i o n d e l a p a role
Un examen de la sphre oro-faciale et de la parole, examen qui sintgre
dans un bilan complet du langage, permettra denvisager un projet thrapeutique.
Le p r a l ab le la rducat i o n o rt h o p h o n i q u e est la recherche dune
posture optimale. Des installations ergonomiques (fauteuil, sige moul, appuitte) sont indispensables pour compenser la faiblesse de maintien postural de la
tte et du tronc et pour favoriser une meilleure phonation. On tente dobtenir
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une dcontraction de la rgion haute du tronc, des paules et du cou pour librer
la motricit bucco-faciale.
Citons les p r incipaux ax es de rducation :
- Le souf fle : les exercices visent amplifier les mouvements de la respiration et y associer ensuite phonation et articulation.
- Les mouvements bucco-faciaux laide dexercices volontaires et de
mouvements rflexes (appels classiquement exercices de praxies buccofaciales par les orthophonistes).
La premire tape est de faire prendre conscience lenfant des diffrentes rgions de la sphre bucco-faciale, de leur position au repos et des mouvements attendus. Lenfant ralise ensuite le geste montr ou explicit.
- L a rticulation : le but est de mettre en place des points darticulation
plus prcis. Lenfant, dans un premier temps, doit comprendre les positions et
mouvements effectuer puis les reproduire.
- L a p a role : le travail est ax sur lenchanement des phonmes une fois
quils peuvent tre raliss isolment.
La rducation doit sadapter chaque enfant et ses troubles. Elle saccompagne de la rducation de lalimentation et du bavage, si elle est ncessaire.
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C o n c lusion
La prise en charge de la dysarthrie dans la Paralysie Crbrale est multiple et ncessite une approche pluridisciplinaire. Une installation ergonomique
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Rsum
Lvaluation du domaine Phonologie sarticule habituellement autour de tches de
Dnomination dimages et de Rptition de mots et/ou de logatomes . Lanalyse des
productions de surface recueillies permet de qualifier des processus daltration dans la
production des mots et de conclure ventuellement un trouble phonologique du sujet
test. Diffrentes hypothses interprtatives de ce type de trouble sont dcrites dans la
littrature.
Un essai de modlisation dun parcours diagnostique pour ce domaine est prsent
travers lexemple de la Batterie Evalo 2-6.
Mots cls : orthophonie, langage oral, parole, valuation, enfant et adolescent, parcours
diagnostique orthophonique, Batterie Evalo 2-6.
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Franoise COQUET
Orthophoniste
163 rue Saint Albin
59500 Douai
Courriel : francoise.coquet@wanadoo.fr
Modalits dva l u a t i o n
Lvaluation repose essentiellement sur un recueil dnoncs produits. On
peut distinguer trois contextes de recueil :
un recueil de p r o d u c t i o n s s p o n t a n e s lors de temps de jeu ou de
conversation,
un recueil de productions induites lors dune t che de dnomination,
un recueil de productions contraintes lors de t ches de rptition.
Les noncs recueillis sont analyss au niveau du matriel mots.
Lvaluation peut tre complte par dautres preuves sur le versant Rception .
T che de dnomination
La tche de dnomination (dobjets, dimages) demande une activation
explicite de la reprsentation lexicale. La composition des items proposs (longueur des mots : mots courts versus mots longs, leur frquence, la complexit
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de leur structure syllabique : mots simples structure CV versus mots complexes structure CCV), permet dobserver la sensibilit ces diffrentes
variables. La russite de la dnomination est subordonne aussi lactivation de
programmes moteurs de production ou labsence dun trouble darticulation
priphrique.
Cette tche peut tre compare une tche de dcision lexicale mot / non
mot altr phonologiquement ([saise])) pour dterminer la sensibilit par rapport des paramtres comme la position dans le mot, la distance phontique de
la substitution, la nature de la substitution par rapport la cible (Maillart et coll,
2004).
T ches de rptition
La rptition de logatomes et la rptition de mots sont deux types de
supports phonologiques diffrents impliquant pour la premire une stratgie
phonologique et pour la seconde une stratgie lexicale. La tche de rptition de
logatomes serait soumise un processus dveloppemental dapprentissage du
code crit alors que la tche de rptition de mots reflterait un processus dveloppemental dapprentissage du code oral (Rey et coll, 2004).
Rptition de mots
La mmorisation de mots ncessite de les identifier. Cette identification
suppose une activation passive de leur reprsentation phonologique lexicale qui
fonctionne comme un tout [bateau] [ba] et [teau] lis par litem lexical
bateau ) et de rafrachir les codes (la rcapitulation phonologique porte sur
des reprsentations phonologiques assembles et maintenues en mmoire tampon). Elle est sous linfluence de la longueur de ce qui est rappeler et de la
nature de la reprsentation phonologique (effet de la rime).
Rptition de loga tomes
Un logatome est un mot sans signification construit sur le pattern syllabique des mots avec signification.
La tche de rptition de logatomes consiste convertir un mot
entendu en mot produit. Elle ncessite une perception correcte de litem,
implique que la rcapitulation phonologique porte sur des reprsentations phonologiques assembles et maintenues en mmoire tampon ([panbi] : deux units phonologiques [pan] et [bi] stockes sparment et rcapitules sparment
parce quaucun item prexistant ne les lie. Elle est soumise linfluence de lactivation de reprsentations lexicales de mots voisins phonologiques et sappuie
sur la possibilit de sappuyer sur des connaissances sous lexicales (comme la
frquence phonotactique frquence de transitions entre segments constitutifs).
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Elle est sous la dpendance de lempan de mmoire court terme. Elle peut tre
gne par une difficult de production.
Il est postul que cette tche teste une comptence linguistique phonologique (les fautes prvisibles sont des formes possibles dans la langue maternelle) plutt quune comptence mnsique et ou attentionnelle (si ctait le cas,
les fautes seraient imprvisibles dans la langue) (Rey et coll., 2004).
D e s c r i p t i o n e t a n a l y s e d e s c o r p u s d e p r o d u c t i o n r ecueillis
Suite la passation des diffrentes preuves, un corpus de production a
t recueilli et se prte une description en termes de manifestations de surface.
Sont principalement mises en vidence en parole spontane ou induite
(dnomination) des altrations phonologiques des mots produits. L e s p rocessus
d a l t r a tions phonolo giques nont pas de caractre systmatique, ils dpendent
souvent de lenvironnement phontique ou phonologique comme de la complexit et de la longueur du mot.
Ils peuvent tre regroups en plusieurs catgories en fonction de la nature
de laltration :
- erreurs de segmentation des mots par agglutination ([noiseau] ou dglutination ([la moire]),
- processus qui affectent la structure de la syllabe et/ou du mot par addition
de phonme (prosthse : [ ciseau], penthse : [castrole]), suppression de
syllabe (aphrse : [ phant], colescence : [dradaire]) ou suppression de
phonme ([apin], [pati], apocope : [cana], syncope [mont-e])
- processus qui substituent une classe de phonmes une autre : substitution vocalique ([pupe]), substitution consonantique avec changement de
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Ve rsant P roduction
La production du signal de parole se fait en plusieurs tapes. A chacune
de ces tapes, un dysfonctionnement peut tre mis en vidence, ncessitant un
diagnostic diffrentiel :
Difficults daccs la rep r s e n t a tion phonologique le xicale : chez
des sujets porteurs dune atteinte centrale, linstabilit des productions se focalise davantage sur un groupe de phonmes (occlusives par exemple) et prsente
des similarits avec un trouble en perception ;
Difficults de rcupra tion en mmoire de la rep r s e n t a tion phonologique : chez des sujets porteurs de trouble spcifique du dveloppement de la
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I l l u s t r a t i o n d u n p a rc o u r s d i a g n o s t i q u e o r t h o p h o n i q u e
pour le domaine Phonologie :
P r s e n t a t i o n d e l a B a t t e r ie dv a l u a t i o n d u d v e l o p p e m e n t
d u L a n g a ge O ral (Evalo 2-6)1
La Batterie Evalo 2-6 est construite sur le principe dune valuation par
preuves regroupes par domaines qui couvrent les diffrentes composantes du
langage oral (phonologie, lexique, morphosyntaxe, pragmatique, mtalinguistique) comme les habilets spcifiques (fonction visuo spatiale et graphique,
fonction cognitive, attention, mmoire, gnosies, praxies). Lvaluation se complte dune observation qualitative sur critres des comportements de jeu et de
communication et dun Compte Rendu Parental pour les enfants les plus jeunes.
Elle cible la tranche dge de 2 ans 3 mois 6 ans 3 mois.
La Batterie propose dans le domaine Phonologie deux preuves
dvaluation avec une tche de Dnomina tion (prolonge par une Rptition de mots en cas de production errone) et une tche de Rptition de
loga tomes ainsi quune preuve complmentaire d A rticulation . Suite
la passation des diffrentes preuves sont calculs des scores qui permettent
de situer le sujet par rapport ses pairs. Lintelligibilit de la parole spontane
est apprcie de faon transversale tout au long de lvaluation laide dune
chelle qualitative.
Coquet, F., Ferrand, P., Roustit, J. ( paratre). Batterie dvaluation du dveloppement du Langage Oral.
Isbergues : Ortho dition
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E s s a i d e m o d l i s a t i o n d u n p a rc o u r s d i a g n o s t i q u e o r t h o p h o n i q u e
pour le domaine Phonologie
S i t u a tion initiale
Lvaluation dans le domaine Phonologie dbute avec l p reuve
de Dnomina tion . Le sujet est amen produire des mots partir dimages.
Ces mots peuvent tre ceux attendus smantiquement ou pas (aspect lexical
cette dimension nest pas traite dans le prsent article -), tre raliss correctement ou pas (aspect phonologique versus phontique).
Plusieurs donnes sont prendre en compte :
- lge du sujet test ;
- les normes tablies en matire de dveloppement de lhabilet phonologique ;
- le score obtenu par le sujet cette preuve et sa confrontation aux donnes
de ltalonnage ;
- les erreurs de production quil convient de dcrire et de qualifier.
Exemple :
Le sujet est g de plus de quatre ou cinq ans, ge auquel le dveloppement phonologique doit tre termin.
Parmi dautres mots mal raliss, le mot couteau est prononc :
[touteau].
Dans la premire syllabe le [k] est remplac par [t]. Cette substitution peut se
retrouver dans tous les mots comportant ce phonme (dans ce cas elle rsulterait
dun trouble darticulation par substitution) ou tre propre lenvironnement phontique (dans ce cas elle correspondrait un processus phonologique daltration).
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mination doivent tre compars avec ceux des mots produits en situation de production spontane ainsi qu ceux produits en situation de contrainte de rptition ( p reuv e d e R p t i t i o n d e m o t s ). La comparaison du score
direct (mots produits correctement en premire intention) avec le score
aid (mots corrects suite la rptition) permet dapprcier une sensibilit du
sujet ltayage et sa capacit de rcupration de reprsentations phonologiques
disponibles.
Lvaluation peut tre complte par une preuve de Rptition de
loga tomes qui amne un calcul de score comme la qualification des processus daltration (en plus dun calcul dempan). Les recherches thoriques
soulignent la frquence et limportance des erreurs de type omission sur
laxe syntagmatique et celles de type substitution sur laxe paradigmatique.
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C o n c lusion
Lvaluation mene dans le domaine Phonologie (comme dans les
autres domaines) doit tre la plus complte possible et ne pas se limiter un
simple recueil de productions en parole spontane ou lors de tches normalises.
Le parcours diagnostique orthophonique, sous forme darbre dcisionnel, tel
que le propose la Batterie Evalo 2-6, se construit au fur et mesure du droulement de linvestigation et en fonction des lments recueillis ; il doit envisager
un ventail de possibles. Il peut tre ncessaire davoir recours des examens
complmentaires. En filigrane de cette dmarche, les hypothses formules
quant aux mcanismes sous-jacents bien ou mal mis en uvre et aux niveaux
ventuellement dfectueux du traitement de linformation ou de la production
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Rsum
Cet article souligne limportance de ltude de la qualit des reprsentations phonologiques
en pathologie dveloppementale du langage. Il sintresse particulirement lhypothse
dune sous-spcification des reprsentations phonologiques qui est de plus en plus souvent
voque pour rendre compte de certaines difficults langagires chez les enfants dysphasiques.
Mots cls : phonologie, reprsentations phonologiques, troubles svres du dveloppement
du langage, dysphasie.
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Christelle MAILLART
Universit de Lige, Belgique.
ULg - Dpartement des Sciences Cognitives
Troubles dveloppementaux du langage
Bt. B33, Logopdie
Bd du Rectorat, 3,
B- 4000 Lige (Sart-Tilman)
Courriel : christelle.maillart@ulg.ac.be
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Utilisa t i o n d e t c h e s i m p l i q u a n t l a p ro d u c t i o n
La dnomination (images, chiffres ou formes) est une tche frquemment
utilise. Cette preuve demande au sujet d'activer les reprsentations phonologiques lexicales de manire explicite puisque une production phonologique correcte doit tre obtenue partir de reprsentations phonologiques sous-jacentes
bien spcifies (Swan & Goswami, 1997). Dautres variantes aux tches de
dnomination existent : on peut, par exemple, demander une dnomination
aussi rapide que possible ou identifier un objet daprs sa description verbale
(cf. devinettes).
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Une autre procdure utilise pour lvaluation de la qualit des reprsentations phonologiques est lanalyse qualitative des erreurs produites lors dune
tche de rptition de pseudo-mots. Ainsi, Edwards et Lahey (1998) ont considr que des erreurs pouvaient tre rvlatrices de la nature des difficults.
Selon que les erreurs se concentrent principalement sur des phonmes difficiles
discriminer (ex. consonnes occlusives) ou produire (ex. groupe consonantique), ils localisaient les difficults au niveau de la perception auditive ou de la
production de la parole. Avec le mme raisonnement, ils situaient les difficults
au niveau de la prcision des reprsentations phonologiques lorsque les erreurs
produites ne respectaient pas la structure syllabique ou phonmique des pseudomots cibles. Lutilisation dune tche de rptition de pseudo-mots peut nanmoins tre discutable : en effet cette procdure est classiquement considre
comme une des meilleures mesures de la mmoire phonologique. Or, si lactivit de rcapitulation en mmoire fonctionne via l'activation de reprsentations
phonologiques, quand il s'agit de mmoriser des pseudo-mots, il faut admettre
que la rcapitulation porte sur des reprsentations phonologiques assembles
ce propos et maintenues dans la mmoire tampon qui constitue l'output phonologique. Il en est probablement de mme quand il s'agit de rcapituler des sries
de mots bien que dans ce cas les reprsentations phonologiques lexicales constituent un support supplmentaire qui n'est pas disponible dans le cas de pseudomots. De la mme manire, on peut supposer que les activits mtaphonologiques ont lieu dans la mmoire phonologique tampon plutt que directement
dans les reprsentations phonologiques lexicales puisque ces oprations peuvent
tre ralises aussi bien sur des mots que sur des pseudo-mots.
Il est donc difficile de faire la part des choses entre reprsentations phonologiques sous-jacentes et output phonologique. Sur le plan thorique, il nous
semble ncessaire de conserver la distinction entre reprsentations phonologiques lexicales qui ont un caractre abstrait et l'output phonologique proche de
la production explicite de la parole.
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nues (substitution ou suppression de syllabe/phonme). Une des hypothses proposes pour rendre compte de cette observation a t de postuler une sous-spcification des reprsentations phonologiques chez les enfants dysphasiques.
Dollaghan (1998) aboutit des conclusions assez similaires laide dun
autre paradigme. Elle utilisa une tche didentification perceptive consistant
prsenter des mots par fragments de plus en plus longs (tche de gating). Par
exemple, on prsente dans un premier essai les 30 millisecondes initiales du
mot, puis dans un second essai les 60 millisecondes initiales du mot et ainsi de
suite jusqu ce que le sujet reconnaisse le mot cible. Cette procdure permet
ainsi de mesurer la quantit dinformation sensorielle ncessaire pour reconnatre un mot. Lorsque le mot cible tait peu familier, les enfants dysphasiques
requraient davantage dinformation acoustico-phontique que les enfants
contrles pour le reconnatre. En revanche, les deux groupes ne diffraient pas
significativement pour les mots familiers. Ces observations ont amen Dollaghan proposer que le processus de reconnaissance lexicale serait plus vulnrable chez lenfant dysphasique quand la demande de traitement impose par la
tche augmente. Selon lauteur, cette plus grande sensibilit pourrait reflter le
fait que les enfants dysphasiques reprsentent moins efficacement linformation
phonologique en mmoire. Par ailleurs, linformation porte par le phonme initial paraissait moins bien traite chez les enfants dysphasiques que leurs
contrles, ce qui suggre que le dficit des reprsentations phonologiques saccompagne dun dficit subtil de perception de la parole. Criddle et Durkin
(2001) confirment les observations de Dollaghan en montrant que de jeunes
enfants dysphasiques dtectent plus difficilement des variations phonmiques
portes sur un morphme en cours dapprentissage que les enfants contrles, et
ce, particulirement quand les modifications se situent en position initiale. A
nouveau, lhypothse dune sous-spcification des reprsentations phonologiques est invoque. Dans une autre tude ralise par Crosbie, Howard et Dodd
(2004), une tche de dcision lexicale a t propose des enfants dysphasiques
ou contrles apparis sur le niveau linguistique. Les rsultats montrent que les
deux groupes ne se diffrencient pas par les temps de raction pour raliser ces
tches mais bien par leurs performances : les enfants dysphasiques taient
moins efficaces que les deux autres groupes. Selon les auteurs, ces rsultats
montrent que ces enfants disposent de capacits prserves pour le traitement de
la parole mais que ces aptitudes sont utilises sur des reprsentations sousjacentes peu prcises.
Lhypothse dune sous-spcification des reprsentations phonologiques
chez les enfants dysphasiques est conforte par de nombreuses tudes. Toutefois, cette hypothse doit tre davantage prcise afin didentifier plus claire-
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C o n c lusion
Ltude de la qualit et la prcision des reprsentations phonologiques
semble tre une piste intressante suivre pour mieux comprendre les troubles
langagiers des enfants dysphasiques. En effet, dans cette population, de nombreuses tudes apportent des arguments en faveur dune sous-spcification de
leurs reprsentations phonologiques. La nature de cette sous-spcification doit
encore tre quantifie et prcise : certaines informations paraissent tre encodes correctement, dautres plus difficilement. Notons que ce rsultat ne signifie
pas que lorigine de la sous-spcification se situe systmatiquement au niveau
du stockage ou de la rcupration des reprsentations phonologiques en
mmoire. En effet, un dficit perceptif peut galement entraner de telles observations. Pour faire la part des choses entre ces deux interprtations, il sera
important de tester lintgrit des capacits de discrimination. Pour conclure, on
peut affirmer que ltude des reprsentations phonologiques en pathologie dveloppementale devrait contribuer lvaluation voire mme la rducation des
troubles langagiers en amliorant notre comprhension de la nature des difficults langagires observables.
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Rsum
Les troubles du langage et de la communication sont caractristiques du syndrome autistique. Les personnes atteintes dautisme prsentent notamment des difficults dans les
aspects suprasegmentaux de la parole, appels aussi prosodie. Ces faits de langage accompagnent les mots et les phrases et crent ce que lon appelle communment lenveloppe
musicale de la parole. La prosodie joue un rle important dans une srie de fonctions communicative, affective, pragmatique et syntaxique. Dans cet article, sont prsents quelques
rsultats issus dune revue de la littrature sur les habilets prosodiques des personnes
avec autisme. Les donnes linguistiques sont confrontes aux observations cliniques. Un
cas clinique dun enfant atteint du syndrome dAsperger montre comment les habilets prosodiques et pragmatiques peuvent tre dcrites, values et traites. Pour ces locuteurs, au
pralable, une valuation prcise des capacits langagires et communicatives est ncessaire llaboration des projets de soins.
Mots cls : autisme, prosodie, syndrome dAsperger, langage, communication, bilan, rducation
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Nathalie COURTOIS
Orthophoniste
CAMSP et Centre Ressources Autisme
Service Universitaire de Pdopsychiatrie
CHRU Bretonneau
2 boulevard Tonnel
37044 Tours Cedex 9
Courriel : nathalie.courtois.1@cegetel.net
epuis la description princeps de Kanner (1943, 1946), lautisme infantile est dfini comme une maladie neuro-dveloppementale, toujours
diagnostique sur la base de troubles comportementaux. Les troubles du
langage et de la communication et notamment les particularits prosodiques font
partie du trpied diagnostique1. Mme si dans les cas cliniques proposs par
Kanner, la pathologie prosodique est peu dcrite, certainement en raison du plus
jeune ge de ces patients, Asperger2, lui, nous en a fourni, ds 1944, des descriptions dtailles.
Les troubles prosodiques constituent encore lheure actuelle un des
symptmes langagiers des personnes avec autisme qui retient lattention des
chercheurs comme des cliniciens. Ils participent grandement limpression de
bizarreries communicatives, mme chez des personnes avec autisme dit de haut
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niveau ou Asperger (qui prsentent des habilets langagires formelles quasiment prserves), contrastant nettement avec leurs troubles langagiers pragmatiques. On peut mme se demander si les singularits prosodiques de ces personnes ne sont pas un des obstacles majeurs leur intgration sociale.
C a d r e d e r f r ence
La prosodie est dfinie couramment comme lenveloppe musicale de la
parole. En effet, on dsigne ce terme par lensemble des faits qui chappent
larticulation segmentale : lintonation, laccentuation, le rythme, le dbit, les
pauses (Arriv et coll., 1986). La prosodie est la branche de la phonologie qui
dcrit lvolution temporelle de 3 paramtres, -lintensit des sons (mesure en
dcibel), -la frquence fondamentale des sons voiss (nots F0 et mesure en
hertz), encore appele mlodie de la voix, qui donne la sensation de hauteur de
la voix (grave ou aigu) -la dure des sons et des silences (mesure en millisecondes). Il sagit de variations des valeurs de ces diffrents indices au cours du
temps et non de leurs valeurs absolues, qui vont permettre lauditeur deffectuer des jugements comparatifs entre 2 segments au moins ( cest plus
r a pide , cest plus fort , cest plus aigu , ). Les variations de ces
3 paramtres constituent des indices dits suprasegmentaux qui dfinissent
laccentuation, lintonation et le rythme. La prosodie consiste ainsi en la modulation de paramtres suprasegmentaux de la parole afin de transmettre une intention de communication linguistique ou motionnelle (Joannette, 2004).
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pour se constituer (Rossi, 1999). Mme sil existe une relle intrication entre
intonation et syntaxe, il peut y avoir opposition entre le thme du message (tel
quil est manifest dans lordonnancement grammatical) et le contenu induit par
la prosodie. La fonction de lintonation est, selon les cas, syntaxique (forme de
la courbe, diffrence de niveaux / types de phrases), dmarcative (lie laccent, direction de la courbe) ou expressive.
L e ry t h m e reprsente la vitesse laquelle parle le sujet : il correspond la
rpartition des accents, des acclrations ou ralentissements, et des pauses dans
la chane parle.
Les faits de prosodie sont gnralement classs travers les fonctions
quils remplissent dans la langue.
F o n c t i o n s d e l a p r osodie
Dans une perspective de recherche clinique, on dfinit gnralement la
prosodie en ces 3 sous-domaines :
L a p rosodie g r a m m aticale ou linguistique concerne laccentuation lexicale (toujours sur la dernire syllabe dun mot en franais), et lintonation qui
permet lexpression des modalits de phrases ou du type de phrases. Par
exemple, elle permet de distinguer une phrase assertive avec intonation descendante, dune phrase interrogative avec intonation montante.
L a p rosodie pr a g m atique vhicule linformation sociale au-del de laspect
syntaxique ainsi que les intentions des locuteurs (Paul et coll., 2005a). Il sagit
de laccentuation emphatique ou contrastive. On accentue le mot que lon considre comme nouveau, non familier ou inattendu avec une volont dattirer lattention de son interlocuteur et de mettre en lumire le commentaire.
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Rappelons brivement que les habilets prosodiques se dveloppent prcocement chez le jeune enfant (cf. Boysson-Bardies, 1999, Fail & Fayol, 2000)
sans quil nexiste apparemment aucun enseignement consciemment appliqu
par lentourage. Il est suffisant de participer de lintrieur un certain nombre
dinteractions sociales naturelles pour en comprendre et en possder toutes les
subtilits. Ds le dbut du dveloppement, les enfants montrent une grande sensibilit aux variations prosodiques3 de la parole. Vraisemblablement avec leur
exprience prnatale, les nouveau-ns sappuient sur des indices prosodiques
pour reconnatre la voix de leur mre, comme les noncs de leur langue maternelle. Et plus gnralement, ils peuvent distinguer des noncs de langues diffrentes pour peu quelles aient des structures rythmiques diffrentes.
C a ra c t r istiques des tro u bles prosodiques c hez les per sonnes avec
autisme
Plusieurs tudes montrent la prsence de troubles prosodiques chez les
personnes atteintes dautisme tant au niveau rceptif quexpressif. Nous allons
prsenter ici une synthse bibliographique des principales tudes utiles
connatre pour une dmarche clinique dvaluation ou de rducation.
Dans une conversation, le ton, le rythme et le volume de la voix changent
pour souligner les mots importants ou traduire lmotion qui sy rattache. Les
personnes autistes prsentent des difficults traiter et utiliser les caractristiques prosodiques du langage. Elles peinent saisir les changements de ton,
dinflexion ou daccentuation de la voix mis par leur interlocuteur sur certains
mots. Or, ces indices sont importants pour apprhender les diffrentes significations dune mme phrase (Matthews, 1990).
Plusieurs tudes ont tent de dcrire leurs patterns dintonation et la qualit de leur voix, manifestement atypiques, notamment avec des troubles de :
3. Pour rappel :
En rception :
A 6 mois : distinction entre mots de la langue maternelle et mots des langues trangres
Vers 7-8 mois : Les enfants extraient les patterns daccentuation les plus typiques des mots de la
langue et sen servent pour la segmentation de la parole. Ils sont sensibles ensuite aux marques
prosodiques qui signalent les frontires de propositions.
En production :
Ds 8-10 mois, des caractristiques prosodiques telles que lallongement des syllabes finales et le
rythme syllabique apparaissent en mme temps que des intonations spcifiques la langue.
Vers 10-12 mois, utilisation de lintonation de faon grammaticale dans un but de communication.
Son dveloppement se poursuit aprs 4 ans avec la mise en place des diverses modalits
discursives.
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nence). On peut galement les mettre en lien avec un dficit dhabilets cognitives, notamment des habilets relatives au traitement de linformation en
gnral, calcul dinfrences, capacits intgrer plusieurs sources dinformation, capacit adopter la perspective dautrui - Thorie de lesprit, BaronCohen (1998).
Pour illustrer ces tudes, nous vous proposons maintenant quelques descriptions des troubles prosodiques extraits de divers cas cliniques retrouvs dans
la littrature. Nous en excuserons les termes parfois pjoratifs dAsperger qui
devront tre replacs dans le contexte de lpoque.
Asperger (1944) :
Fritz, Sa voix fluette et aigu lui donne lair de ne pas tre l. On lentend de loin mais la voix est sans mlodie et sans intonation. Dhabitude, il
parle trs lentement, allonge certains mots, il les module de faon plus
aigu. Son langage est une mlope .
Harro, sa voix est basse et semble sortir de la profondeur de ses
entrailles. Il parle lentement sans modulation .
Ernst, sa voix est haute, nasale et tranante - telle quon se reprsente
laristocrate dgnr. Limpression de drlerie, de caricature que donne
dj cette voix est renforce par sa manire de parler. Ce garon parle sans
cesse, sans quon le sollicite, accompagne dexplications compliques tout
ce quil fait .
Helmut, il parle avec dignit. Il parle lentement de manire aise et
suprieure, imperturbable mme devant les enfants .
Donna Williams (1995) : Souvent je changeais de ton ou daccent, tantt je parlais le langage de la rue, tantt il tait biensant et raffin. Le timbre de
ma voix tait parfois normal, parfois grave, comme si je faisais une imitation
dElvis. Mais quand jtais surexcite, on aurait dit la voix plate et haut perche
de Mickey passant sous un rouleau compresseur .
P ro p o s i t i o n s p o u r u n e v a l u a t i o n e n o r t h o p h o n i e
Comme le rappelle Brisot-Dubois (2006), pour les personnes avec
autisme de haut niveau ou Asperger, il est intressant de proposer certains lments du bilan vocal classique. On peut galement sinspirer du Protocole
Montral dEvaluation de la Communication de Joanette et coll. (2004) conu
pour les adultes crbro-lss droits. Nous lavons propose dans le service5
5. Centre Ressources Autisme, Tours, dirig par M. le Dr Lenoir
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des locuteurs autistes dge primaire ou de jeunes adultes autistes. La passation ne pose pas de difficults car elle est brve et introduite par des consignes
simples :
P ro s o d i e l i n g u i s t i q u e / c o m p r h e n s i o n
value la capacit percevoir et identifier des patrons dintonation linguistique, plus prcisment les intonations affirmative, interrogative, imprative.
P ro s o d i e l i n g u i s t i q u e / r p t i t i o n
value la capacit reproduire des patrons dintonation linguistique, plus
prcisment les intonations affirmatives, interrogatives, impratives.
P ro s o d i e m o t i o n n e l l e / c o m p r h e n s i o n
value la capacit percevoir et identifier des patrons dintonation motionnelle (joie, tristesse, colre).
P rosodie motionnelle / r p t i t i o n
value la capacit reproduire des patrons dintonation motionnelle (joie,
tristesse, colre)
La difficult est quil nexiste pas notre connaissance de rfrence normative chez lenfant. Lanalyse qualitative est intressante et peut donner des
pistes de soins. De toute faon, on privilgiera toujours lobservation clinique
des troubles prosodiques. Mme si comme nous lavons rappel dans la dfinition, il sagit de jugements qui pourront tre perus comme subjectifs, ils permettent une qualification plus riche et plus prcise des troubles que les tests
items ferms. De plus, on saidera galement des grilles danalyse des comportements de communication 6 puisquen clinique, il serait artificiel de dissocier lvaluation des habilets prosodiques des habilets pragmatiques et communicatives.
P ro p o s i t i o n s p o u r u n e r d u c a t i o n
Pour les soins, on pourra dbuter un travail de discrimination des diffrents paramtres sonores de la parole (hauteur, intensit, rythme, ...). Comme les
habilets accentuelles semblent spcifiquement touches, on proposera une
approche explicite de lusage de laccentuation. Il sagit de dfinir la valeur
communicative de laccentuation, notamment laccent emphatique. Pour cela,
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C o n c lusion
Mme si les tudes prsentes proposent des rsultats parfois divergents
dus en partie la varit possible des tches prosodiques et lhtrognit des
populations tudies, il existe un dficit chez les personnes avec autisme dans la
perception et la production des patterns prosodiques, ainsi que dans leur interprtation en terme dindicateurs de lmotion du locuteur, dautant plus que le
contenu smantique du message est neutre.
La modalit de traitement des phnomnes prosodiques est complexe :
sous quelle forme doit-on les intgrer au travail de lorthophoniste ? Doit-on les
8 Test de thorie de lesprit : comprhension dhistoires de type langage de rfrence mentale, Happ, 1994
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intgrer prcocement ? Plutt lors du travail de la grammaire ou de la pragmatique ? Il ny a pas de rponse univoque. Ces questions confirment la difficult
quil y a abstraire un objet langue de lensemble des processus dnonciation
soumis dautant plus la singularit des individus.
Les faits de prosodie paraissent aussi nombreux que les caractres
humains. Il est alors difficile de dcrire et donc denseigner tout ce qui peut
apparatre de la personnalit du locuteur dans la mlodie, lintensit et le ton de
la parole. Cest une tche difficile comprendre intellectuellement mais que
lon semble saisir instinctivement. Il est important de modliser et standardiser
nos grilles dvaluation et nos scnarii dintervention. Mais il est galement
indispensable de laisser place la conversation naturelle et spontane, non-qualibre, source de recueil de singularits, soumise il est vrai notre subjectivit,
mais fondamentale pour accompagner la personne avec autisme dans cette qute
de communication intentionnelle et authentique.
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Rsum
La Dynamique Naturelle de la Parole est une approche polysensorielle qui cherche dvelopper le langage et la communication sous toutes ses formes dans un souci de respect et
de plaisir en offrant une parole enrichie par le ressenti, la visualisation et lutilisation du jeu
et de lart.
Adapte la prise en charge des retards de parole, elle vise remdier aux aspects dficitaires de la parole dans ses composantes mtalinguistiques (phonologie par la prise de
conscience des processus sensori-moteurs et du rythme) et dans ses liens avec le lexique
et la morphosyntaxe.
Mots cls : communication, langage oral, parole, rducation, enfant, polysensorialit, parole
enrichie, comptences mtalinguistiques
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Christine FERT
Orthophoniste
Formatrice en DNP
39 rue E. Hautecoeur
80800 Corbie
Courriel : christine.ferte@wanadoo.fr
n orthophonie, 3 courants ont jet les bases de la rducation orthophonique dans le domaine du langage oral avec les travaux de Suzanne
Borel-Maisonny, qui prconise une approche plurimodale et multi sensorielle du trouble, Ren Diatkine qui prend en compte la vie psychique du sujet et
Denise Sadek qui articule discours, systme de la langue et dveloppement de la
pense.
Si l'on se rfre aux donnes actuelles de la science et aux diffrents
modles sur le dveloppement de la parole et du langage chez l'enfant, 3
niveaux d'organisation sont dcrits :
- Entres : perception (visuelle, auditive, kinesthsique)
- Traitements : fonctions suprieures (smantique, mmoire, attention,
cognitif)
- Sorties : module de sortie (productions orales, crites, motrices).
La Dynamique Naturelle de la Parole (DNP), approche dveloppe par
Madeleine Dunoyer de Segonzac, permet un travail sur ces trois niveaux de
fonctionnement des diffrentes composantes du langage, phonologie, lexique,
morphosyntaxe. Elle propose des mdiations pour dvelopper les habilets pragmatiques ncessaires une bonne communication. Elle cherche galement
dvelopper les fonctions cognitives transversales et les comptences ncessaires
l'apprentissage du langage oral et crit. C'est son utilisation dans le domaine
de la Phonologie qui est dveloppe dans le prsent article.
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A n a l y s e e t t r a i t e m e n t d e s p rocessus sensor i - m o t e u r s p a r l e c a n a l
visuel
Des traces de peinture aux doigts (traces du grand mouvement ralis
dans l'espace) permettent de visualiser la parole, en favorisent l'mission et la
mmorisation.
Visualisation des voyelles
Avec le soleil des voyelles (voir annexe 2 : soleil des voyelles en couleurs) :
[i] vert fonc
[] vert moyen
[] vert clair
[a ] rouge
[o ouvert] ocre
[o ferm] marron
[u] bleu
[ou] jaune
A chaque voyelle est attribue une couleur et son ouverture/fermeture est symbolise par un trac qui s'inscrit dans le soleil des voyelles de la plus grave en
bas, la plus aigu en haut. Nous pouvons fabriquer des petits coussins aux
couleurs des voyelles (ventuellement de textures diffrentes) avec lesquels l'enfant joue en mettant diverses voyelles, signifiantes en fonction de l'intonation
qu'on leur donne et des mimiques du visage qu'on y associe. Celles-ci peuvent
tre ensuite rintroduites dans des sketches ou mimes.
L'enfant prend ainsi conscience que le moindre son peut tre charg de sens.
v i s u a l i s a t i o n d e s s y l l a bes
Les grands mouvements des consonnes sont projets sur une feuille avec
les 2 mains, pour laisser une trace teinte de la couleur de la voyelle. Le sujet,
les doigts enduits de la couleur de la voyelle, produit la trace en mme temps
qu'il nonce la syllabe. Il peut relire la trace en repassant avec les doigts sur les
traces sches. Cette reviviscence des traces se fait du centre vers l'extrieur et de
haut en bas.
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Vo i r a n n e xe 4 : mi caresse des index en vert fonc pour le [i] m caresse des index en vert moyen pour le [] - mu caresse des
index en bleu pour le [u] ;
diff rencier des sylla b e s p roches
Vo i r a n n e xe 5 : sou pression ondulante du [s] avec les index colors en jaune pour le [ou] / chou air filtr avec la pulpe des index et des
majeurs colore en jaune) ;
diff rencier des mots de str u c t u re s p roches ou inve rses
Vo i r a n n e xe 6 : bijou / bougie : visualisation du mouvement des
consonnes qui est le mme mais color diffremment puisque la voyelle change
de place ;
p re n d re c o n s c i e n c e d e l a s u c c e s s i o n t e m p o re l l e d e s p h o n m e s p o u r a b o r der les sylla bes complexes en r/l et pallier aux prob lmes d'inve rsions
Voir annexe 7 : bour qui s'tale dans l'espace avec le [r ] qui se vide de
sa substance / brou qui se groupe avec le [r ] prgnant au centre de la
syllabe - cal qui s'tale dans l'espace avec le [l] qui se vide de sa substance /
cla qui se groupe avec le [l] prgnant au centre de la syllabe ;
p re n d re conscience de la sylla b e m u e t t e
Vo i r a n n e xe 8 : mousse qui reprsente une seule syllabe avec le [s] en
finale qui se vide de sa substance / mousseux qui reprsente 2 syllabes avec
un [eu] ferm color en gris fonc.
Cette mdiation peut ensuite s'adapter tous les autres exercices pratiqus en rducation orthophonique comme les jeux d'assonances et de rimes, de
paires minimales etc., en renforant l'entre auditive, souvent dfaillante, par le
canal kinesthsique et visuel.
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P ar le biais de l'coute
Cette coute est favorise par un temps de relaxation, suivie de l'coute
du rythme (frapp ou jou avec des instruments, ou encore chant sur le soleil
des voyelles, associes chacune une consonne).
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P ar le biais de la symbolisa t i o n d e s r y t h m e s
Avec les pices de bois du jeu de rythme Zic et Zac, chaque paramtre du
rythme est visualis :
t i m b re par une forme et une couleur (en rapport avec le soleil des voyelles)
[i] triangle vert fonc
[a ] carr rouge
[o] rond ocre
[ou] demi-lune jaune ;
[u] rectangle bleu
d u r e par la taille des jetons
brve = petite surface
intensit par la prsence ou non d'un point noir sur la pice de bois qui
indique l'accentuation ;
h a u t e u r par la disposition des pices plus ou moins haute sur une ligne de base.
Ces rythmes ainsi visualiss peuvent tre relus en les soulignant de l'index et en les associant des comptines informelles qui vont amener l'mission
d'un mot signifiant.
Cette visualisation pourra tre le prtexte la recherche d'autres mots de
mme structure rythmique, d'autres petites phrases ou dialogues.
Exemple : soit pour la structure de base : vite vite marche__ , on peut
par exemple, noncer des mots de 2 syllabes prcds de leur dterminant
Vo i r a n n e xe 9 : visualisation du rythme.
Sur ce rythme, nous pouvons aussi verbaliser des phrases ou dialogues,
comme Tu vas bien ? Oui a va ! Il fait chaud ! Moi j'ai soif ! Qu'est-ce qu'on
boit ?
Toutes ces faons d'aborder le rythme permettent :
l a c o o r d i n a tion de la g e s t u e l l e e t d e l a p h o n a t i o n ;
d e s ' a p p ro p rier la squence ry t h m i q u e t r availle ;
d e m a t r i s e r l e d n o m b re m e n t s y l l a b i q u e ;
d e t ra va i l l e r l a m o t ricit fine des doigts en vue du gr a phisme ;
de raliser des tches d'coute passive et active.
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S u r l e p l a n c o r p o re l e t a u d i t i f
L'articulation des mots est prpare par des chorgraphies phontiques
qui prennent en compte toutes les difficults articulatoires des mots, en enchanant les syllabes composant le mot avec chaque mouvement. Puis sur un tempo
normal et sur son intonation juste, il faut le dire nouveau en le reprsentant par
un geste ou corporellement, ou encore en le mimant.
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Ceci donne lieu des jeux de fusion syllabique o l'enfant doit retrouver
le signifiant correspondant au signifi.
Ensuite on peut passer de ces traces d'articulation la reprsentation de
l'objet par ce que nous appelons les images pulses . Sont ralises des
images imbibes des pulsions phontiques en utilisant les couleurs les plus courantes des objets ou personnes reprsents, dans leur vraie forme, en reprenant
les pulsions phontiques guides par les mouvement des consonnes (Dunoyer,
1991) ;
Vo i r a n n e xe 12 : l'image chaussure est ralise avec les pulsions phontiques des consonnes composant ce mot, c'est--dire l'air filtr du [ch] qui
illustre le corps et la tige de la chaussure - la pression ondulante du [s] qui dessine la semelle - la vibration larynge du [r ] pour le lacet ; plusieurs reprsentations du mot chaussure sont illustres pour que l'enfant gnralise le concept de
chaussure ).
A partir de toute cette dmarche autour du lexique, l'enfant a la possibilit de
fa i re le lien entre la fo rme sonore du mot et son conten u s m a n t i q u e en
prenant conscience qu' une mission sonore correspond une image, ce qui
dveloppe ses facults de reprsentation mentale et donc son abstraction ;
t ra vailler sur la fusion syllabique et la mmorisation de celle-ci ;
t ra vailler la fl u e n c e p a r l ' extension du lexique au travers d'imagiers
revivre et dire selon un classement smantique ou phonmique, (voir
a n n e xe 13 : jeu d'intrus phonmique : pantalon / chemise / chaussette /
chaussure / chapeau raliss en images pulses. A la reviviscence de ces dessins (relecture avec les doigts), l'enfant va prendre conscience, du bout des
doigts que le mot pantalon , qui appartient au mme champ lexical que les
autres, ne contient pas le phonme [ch]) ;
t ra vailler sur la mise en rseaux du lexique.
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M a t rise du sc h m a c o rp o rel
La DNP favorise le dveloppement et la matrise du schma corporel par
les massages phontiques ou rythmiques, le soleil des voyelles ralis dans l'espace, les chorgraphies phontiques, les jeux de marche, les comptines gestues,
les jeux de mimiques, mimes et sketches. Cette approche du schma corporel est
la fois :
- ressentie (par les massages raliss sur le corps de l'enfant), ce qui favorise
l'imprgnation
- vcue dans l'espace par l'enfant comme un rejeu, ce qui permet son intgration.
Une tude longitudinale, ralise de 1989 1992 par une psychologue
scolaire S. Bataille, sur un groupe d'enfants gs de 2 ans (au dbut de l'exprimentation) 6 ans, scolariss de la petite section de maternelle la grande section, a montr que les enfants du groupe ayant travaill avec la DNP au cours de
ces 4 annes, avaient amlior leurs performances par rapport au schma corporel (S. Bataille, 1992).
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la mdiation des jeux de socit, d'imitation, du mime et du sketch, des comptines, du conte ou des histoires, rend toutes ces notions plus accessibles l'enfant. Elles se diffrencient ou se superposent les unes aux autres, s'enrichissent
mutuellement, ce qui favorise la mise en place de liens entre les diffrentes
acquisitions de l'enfant et leur mmorisation.
Dveloppement de la motricit fine de la main et des doigts pour l'a p p rentissa ge du g r a phisme
Par l'utilisation de la DNP, l'enfant a moult occasions de travailler sa
motricit fine de la main et des doigts :
- par les traces d'articulation et les images pulses, toujours ralises en bilatralisme, o l'index, le pouce, le bout des doigts, la tranche de la main, la
pulpe des doigts sont mis contribution (Vo i r a n n e xe 14) ;
- dans le travail du rythme o le pouce est oppos chaque doigt pour le
dnombrement des syllabes, ainsi que dans les tapotis de mimogrammes
o tous les doigts sont sollicits, (mme le passage du pouce sous le
majeur pour les rhses de plus de 5 syllabes).
Pour qu'un graphisme soit harmonieux, il ne suffit pas de travailler le
dli des doigts et de la main ; les diffrents segments du bras ainsi que l'ensemble du corps doivent avoir un tonus adquat. C'est au travers des exercices
de relaxation et lors des chorgraphies phontiques que l'enfant peut explorer
ces variations de tonus et trouver ensuite le juste milieu qui convient son
criture.
Ceci a t confirm par l'tude de S. Bataille o les enfants stimuls par
la DNP ne rencontraient pas d'chec et obtenaient un niveau moyen bon, suprieur celui du groupe tmoin en fin d'exprimentation .
D s i r d ' a p p re n d re
Par toutes les mdiations qu'elle propose, la DNP offre une varit tellement importante dans son approche de la langue orale qu'il est extrmement rare
de ne pas pouvoir capter l'attention de l'enfant et son intrt. Ainsi accroch ,
l'enfant va pouvoir dvelopper son dsir d'apprendre.
De plus, au-del de l'outil, c'est une manire d'Etre face l'enfant en
offrant une parole enrichie (par le ressenti, la visualisation et l'utilisation du jeu
et de l'art) dans un souci de respect, de plaisir et de gratuit (sans recherche de
rsultats immdiats) en favorisant une imprgnation des diffrentes composantes de la parole.
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C o n c lusion
La Dynamique Naturelle de la Parole constitue une mdiation intressante dans la prise en charge du retard de parole car elle offre une parole enrichie sur le plan visuel, kinesthsique et auditif dans tous les aspects dficitaires
de la parole.
De plus, elle permet de dvelopper les habilets pragmatiques ncessaires
la communication de l'enfant par l'utilisation :
- de jeux psychomoteurs,
- de jeux de socit,
- de jeux de mimiques et de prosodie,
- de mimes et de sketches,
- de comptines et de contes,
- du jeu et de l'art.
Elle favorise le dveloppement des fonctions cognitives transversales
(schma corporel, repres spatio-temporels, capacits d'analyse et de mmorisation auditivo-visuelles, dveloppement de la motricit fine de la main et du dsir
d'apprendre) et des comptences mtalinguistiques comme la conscience phonologique, mtalexicale et mtasyntaxique.
Elle est construite de faon ce que toutes les notions abordes se superposent les unes aux autres, s'imbriquent entre elles, s'enrichissent les unes les
autres. Elles permettent ainsi l'tablissement de liens entre les diffrentes acquisitions de l'enfant et facilitent leur mmorisation.
Au-del de l'approche technique qu'elle reprsente, la DNP est une
dmarche originale car elle est aussi charge d'un esprit, d'une manire d'tre
face l'enfant, dans un souci d'imprgnation gratuite sans recherche de rsultats
immdiats ; elle va plutt dans le sens d'une maturation des habilets cognitives
et d'un enrichissement de la personnalit de l'enfant, qui devient alors Sujet de
sa parole.
REFERENCES
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et de son groupe tmoin milieu tout venant. In M. DUNOYER de SEGONZAC. Pour que vibre la
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Anne xe 9 : visualisa t i o n d u r y t h m e
la
cha
pa
le
la
cha
pa
cha
lo__
cho__
po__
peau__
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Rsum
Cet article a pour but de dfinir la conscience phonologique et les capacits connexes
quelle implique, cerner quelle population bnficie en rducation dun travail de
conscience phonologique et dans quel but ce type de rducation peut tre bnfique pour
cette population. Il se propose galement de prsenter un travail en rducation suivant la
gense dans le dveloppement normal, avec des tches de difficults croissantes et de
dtailler quels canaux perceptifs peuvent tre utiliss en complment du canal auditif.
Mots cls : langage oral, conscience phonologique, dveloppement, rducation, supports.
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Guillemette BERTIN-STREMSDOERFER
Orthophoniste
36 rue du Petit Pont
59500 Douai
Courriel : gmobertin@yahoo.fr
Dfinitions et va l u ations
La conscience phonolo gique se dfinit comme la capacit identifier
les composants phonologiques des units linguistiques et de les manipuler de
faon dlibre (Gombert, 1990). Elle recouvre les capacits reprer et
manipuler les units sonores du langage, que ce soit la rime, la syllabe ou le
phonme, on parle alors pour ce dernier de conscience phonmique.
Il sagit donc bien pour le sujet deffectuer un traitement sur du matriel
entendu. Les consignes doivent donc tre suffisamment claires et prcises et ne
pas inciter une reprsentation mentale crite (par exemple, dans un exercice de
fusion, la consigne doit tre : tu mets [p] devant [apa] et non : tu mets
[pe] devant [apa] ).
La dfinition ci-dessus sous-entend quun travail de conscience phonologique implique obligatoirement :
- des capacits de discrimination auditive suffisantes.
Il sagit bien de discriminer des sons sans avoir forcment conscience de
leur diffrence phonologique. Nous ne disposons malheureusement que de peu
doutils dvaluation standardise de cette capacit (on peut citer lEDP 4/8 de
Deltour qui nest plus dit).
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tion. On peut citer lexemple dun enfant de trois ans qui ajoute des [k] en fin de
mots pour crer des mots nouveaux : [gatok] pour gteau, [batok] pour bateau.
Lhabilet piphonologique serait le prrequis de la mise en place
dune capacit mtaphonologique. Ces conduites prcoces ne semblent exiger
de lenfant ni une attitude rflexive sur la composante phonologique du langage
ni la conscience de manipuler les lments constitutifs de segments signifiants
de la chane parle. Nous considrons que ce sont l des manifestations dordre
piphonologique plus fondes sur des intuitions que sur une quelconque
rflexion (Gombert, 1990). Il ne sagit donc pas proprement parler de
conscience phonologique, mais dune tape permettant son dveloppement.
En rducation, nous pouvons donc solliciter lenfant si besoin, pour
assurer la sensibilit ces jeux fondamentaux, en utilisant des comptines comportant des rimes, des allitrations, jeux de segmentation (on compte alors les
syllabes oralises et non les syllabes crites ! par exemple : crocodile
comporte 3 syllabes).
Les manipula tions de r imes (habituellement considres comme possibles vers 4 ans)
On peut proposer des tches de jugement, dlimination dintrus. Par
exemple dans la liste suivante, quel est lintrus ? : lapin / sapin / poupe /
copain .
Dans ce domaine, il existe de nombreux outils pour la rducation. A ce
niveau il sagit de travailler sur des rimes syllabiques, et non sur les assonances
plus tardivement matrises comme dans poupe / boue .
La conscience syllabique qui permet la manipulation de syllabes (vers 5
ans), mais lge dacquisition varie beaucoup en fonction du degr de difficults
de la tche effectuer. De nombreux outils sont disponibles.
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mique des voyelles. Une fois lidentification ralise, on peut alors raliser la
transcription avec les graphmes les plus courants et les reprer dans les mots.
Il nexiste pas de matriel spcifique pour cette tape, mais il est possible
de proposer la plupart des tches employes pour les niveaux syllabiques ou
phonmiques. Par exemple :
- segmentation : quels morceaux de mots, ou sons tu entends dans le mot
gros ?
- inversion : quentends-tu la fin du mot gros ? Mets ce son en premier,
quobtiens-tu ? (tche davantage ralisable laide dun support visuel)
- comparaison : quentends-tu de pareil entre ces deux mots : gros et
gras ?
La conscience phonmique qui permet la manipulation des phonmes
(qui se dveloppe avec lapprentissage du langage crit).
Pour aider au passage de ltape prcdente celle-ci, on peut proposer
des mots monosyllabiques lenfant pour lobliger prciser encore son analyse. Par exemple : quentend-on dans chat ? : [ch]/[a] . De nombreux
outils sont utilisables. Pour les enfants prsentant un retard de parole, les premires tapes jusqu la manipulation syllabique suffisent.
En revanche pour les enfants prsentant des difficults dacquisition du
langage crit, il convient daller jusquaux manipulations phonmiques dans la
mesure du possible. On se centrera alors sur les tches de segmentation, dlision et de fusion phonmique qui seraient les principaux entranements permettant damliorer les performances en lecture (Varin, 2005).
t a b l i r l e l i e n e n t re l o r a l e t l c r i t
Pour un travail visant lamlioration de lcrit, il faudra tablir ds que possible le lien entre les units sonores identifies et les graphmes correspondants,
quil sagisse de syllabes ou de phonmes. Ce lien peut tre tabli en voyant les
graphies correspondant aux sons identifis (c'est--dire en lecture de syllabes
ou sons) et en crivant galement ds que possible par le biais du geste graphique.
En effet, les modles gntiques de la lecture/criture comme celui dvelopp par
Uta Frith nous ont bien dmontr les rythmes diffrents du dveloppement de la
lecture et de lcriture, lun nourrissant lautre et chacun tour de rle. Pour
la rducation, nous pouvons donc passer par la lecture et aussi lcriture.
Pour ce qui est dtablir les premiers liens entre le langage oral et crit,
Monique Touzin propose un exercice intressant, qui permet lenfant de comprendre que le langage crit consiste en partie crire ce que lon entend. Il
sagit de mots crits de longueurs varies que lenfant ne sait pas lire et quil
doit associer au dessin.
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ch
o
au
eau
Illustration 5 : conversion phonmes / graphmes
A loral, les tches de fusion de sons et de segmentation seront importantes entraner puisqu lcrit la tche est plus ardue, lvocation des graphies en orthographe se surajoutant.
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Exemple dune sance de rduca t i o n p o u r u n e n f a n t a yant des dif ficults daccs la conscience phonmique , et la conve r sion g r a p h m e / phonme.
Se g m e n t ation syllab i q u e :
Combien de morceaux de mots entends-tu dans [picruta] ? trois.
Est-ce que tu entends des morceaux de mots pareils ? non
Alors place trois jetons rectangulaires de couleurs diffrentes.
lisions sylla b i q u e s
Jenlve le dernier jeton, quel mot reste-t-il ? [picru]
Jenlve le premier jeton, quel mot reste-t-il ? [cruta]
Jenlve le jeton du milieu, quel mot reste-t-il ? [pita]
Le travail avec les jetons de couleurs aide lenfant se reprer et effectuer ces
manipulations de syllabes. On pourra galement entraner lenfant ensuite, sans
ce support de jetons.
I nve r sions sylla biq ue s
Pour des enfants jeunes ou en difficults, on effectuera plutt ces inversions
avec des mots bisyllabiques. Il sera beaucoup plus motivant et amusant pour
lenfant de trouver un vrai mot aprs avoir effectu son inversion.
Je ga rde le mot [pita]. Tu las crit avec un jeton rouge et un jeton vert.
Comment sappelle le jeton rouge ? [pi]
Comment sappelle le jeton vert ? [ta]
Si je les mets dans cet ordre le jeton vert dabord, puis le jeton rouge, quel mot
obtient on ? [tapi].
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A n a l yse en semi-sylla b e s o u e n p h o n m e s
Suivant les difficults de lenfant analyser les groupes consonantiques on peut
passer par cette phase intermdiaire qui consiste sparer le groupe consonantique et la voyelle suivante.
Reprenons le mot de dpart, tu ten souviens ? [picruta].
Tu as mis un jeton rouge dabord, comment sappelle til ? [pi]
Dans ce morceau de mot quels sons entends-tu ? [p], [i]
Mets des jetons ronds en dessous du rectangle rouge, un pour [p] et un pour [i]
Comment peut on crire le son [p] ? et le son [i] ? Existe-t-il plusieurs lettres
qui fassent ce bruit ?
Comment sappelle le morceau de mot suivant ? [cru]
Quest ce que tu entends dans cru ? [cr], [u]
Daccord, place un carr et un rond sous le rectangle
i
y
c
k
q
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C o n c lusion
Pour plus defficacit dans la rducation de la conscience phonologique,
il est souhaitable de bien cerner le niveau de lenfant, en acceptant de ne pas travailler demble au niveau phonmique. Le simple travail de manipulation syllabique aide dj les enfants mieux se reprer et tablir des liens avec lcrit.
Rien ne sert de proposer un travail sur la conversion graphme / phonme si
lenfant ne peut analyser en sons les mots quil entend. Les nombreux matriels
ludiques qui existent serviront souvent aprs une phase danalyse et de manipulation avec un support comme celui des jetons. La dure et la frquence de ce
type de travail dpendent bien sr de lenfant, mais souvent il dure une dizaine
de minutes, et doit tre rpt frquemment (une fois par sance hebdomadaire
tant sans doute le minimum).
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N-EEL : CHEVRIE-MULLER C., PLAZA M. (2001). ECPA
Gerip : 3 rue Emile 42100 Saint Etienne
Librairie Mot Mot : 5 rue Dugommier 75012 Paris
Ortho dition : 76-78 rue Jean Jaurs 62330 Isbergues
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Rsum
Le langage est le propre de l'homme. Cela implique-t-il que l'ensemble des capacits langagires ont volu spcifiquement pour le langage et uniquement chez l'tre humain ? Ou
se pourrait-il qu'une partie de ces capacits soient plus gnrales et communes d'autres
espces ? Nous prsentons des travaux abordant ces questions propos des premires
tapes de la perception de la parole. Des expriences ont t menes en parallle sur des
nouveau-ns humains et sur des singes tamarins pour valuer et comparer leur aptitude
distinguer des langues. l'aide d'une procdure d'habituation, nous montrons que les deux
populations sont capables de distinguer le nerlandais du japonais, sans exposition pralable. De plus, cette capacit est affecte lorsque la parole est joue l'envers, aussi bien
chez le tamarin que chez le nouveau-n. Ces rsultats suggrent qu'au moins certains
aspects de la perception de la parole ne sont pas ncessairement spcifiques la parole et
l'humain, mais dcoulent de proprits plus gnrales du systme auditif des primates.
Mots cls : parole, langage, prosodie, perception auditive, volution, nouveau-ns, primates.
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Franck RAMUS
Laboratoire de Sciences Cognitives
et Psycholinguistique
(EHESS/CNRS/DEC-ENS)
LSCP, ENS
46 rue dUlm
75005 Paris
Courriel : franck.ramus@ens.fr
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tage est assez vident : l'animal reflte ce qui est naturel pour le systme de traitement auditif, lorsque les influences du niveau phontique sont limines et
que seules restent les influences du niveau auditif (Kuhl, 1979a, p. 360, traduction libre).
Cette dmarche a engendr un vaste champ de recherches qui a permis
d'clairer la perception phontique sous un jour nouveau. Nous allons tout
d'abord en rappeler les principaux rsultats, puis nous prsenterons de nouvelles
expriences largissant cette approche de nouveaux aspects de la perception
de la parole.
t u d e s c o m p a ra tives de la perce p t i o n p h o n t i q u e
Dans les tous dbuts de la recherche sur la perception de la parole, a t mis
en vidence un phnomne remarquable : la perception catgorielle (Liberman,
1957). On observe typiquement ce phnomne dans le protocole suivant. Deux
syllabes sont choisies, ne diffrant que par un trait phontique (par exemple [da]
et [ta], qui ne diffrent que par leur VOT 3), et une srie de syllabes intermdiaires
sont synthtises en faisant varier rgulirement les paramtres physiques responsables de la diffrence (ici, le VOT). l'coute des syllabes intermdiaires entre
[da] et [ta], les sujets ont tendance les assimiler l'une ou l'autre, comme s'il
existait une frontire phontique au passage de laquelle la perception change de
manire radicale et non linaire. De plus, dans les tches de discrimination, les
sujets discriminent beaucoup moins bien les syllabes situes du mme ct de la
frontire que celles situes de part et d'autre, distance acoustique gale. Ainsi,
contrairement d'autres domaines de la perception auditive, la perception phontique n'est pas linaire et continue, mais catgorielle . Cette dcouverte a
conduit supposer que la parole tait spciale (Liberman, 1982), et par consquent ncessitait des mcanismes de traitement spcifiques. Cette supposition a
t renforce par la dcouverte de la perception catgorielle chez des nourrissons
d'un mois, ce qui a de plus suggr que cette capacit spcifique la parole tait
inne (Eimas, Siqueland, Jusczyk, & Vigorito, 1971).
Pour tester si la perception catgorielle requiert rellement des mcanismes de traitement spcifiques la parole, Kuhl & Miller (1975) ont test des
chinchillas 4. Ils ont entran les chinchillas reconnatre deux exemplaires
extrmes de [da] et [ta] (de VOT respectivement 0 et 80 ms), en utilisant une
procdure de conditionnement : lorsque les animaux entendaient l'une des deux
syllabes, ils devaient changer de ct dans la cage, sinon ils recevaient un lger
3. Voice-Ouest Time : le temps entre lexplosion de la consonne et le dbut du voisement.
4. Le chinchilla est un rongeur vivant en Amrique du Sud.
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choc lectrique. Lorsqu'ils entendaient l'autre syllabe, ils devaient rester sur
place, et taient alors rcompenss par un peu d'eau boire. Aprs plusieurs
mois d'entranement, ils sont arrivs des performances de discrimination suprieures 96%. Ils ont alors t tests sur les syllabes de VOT intermdiaires
entre [da] et [ta]. Il est apparu que leurs scores d'identification de ces syllabes
intermdiaires taient les mmes que ceux de sujets humains. Ainsi, non seulement les chinchillas ont exhib de la perception catgorielle sur le continuum
[da]-[ta], mais celle-ci est organise autour de la mme frontire phontique que
les humains (un VOT d'environ 35 ms). 5
D'autres expriences ont gnralis ces rsultats d'autres contrastes phontiques, et ont pris en compte d'autres phnomnes. Notamment, la frontire
phontique correspondant au voisement n'est pas toujours au mme endroit
selon le lieu d'articulation : ainsi, la frontire entre [ba] et [pa] correspond un
VOT de 25 ms, alors que celle entre [ga ] et [ka] correspond plutt 45 ms. En
employant la mme mthode que ci-dessus, Kuhl & Miller (1978) ont montr
que les chinchillas percevaient les continuums [ba]-[pa] et [ga ]-[ka] de la mme
manire que les humains, avec la frontire phontique au mme endroit. Ainsi,
la frontire phontique correspondant au voisement se dplace selon le contexte,
de la mme manire que chez l'humain.
Kuhl (1981) s'est galement intresse la discrimination par les chinchillas de paires de syllabes sur le continuum [da]-[ta]. Elle a trouv que
comme chez l'humain, la discrimination tait maximale de part et d'autre de la
frontire phontique, et beaucoup plus difficile au sein des catgories phontiques. De tels rsultats ont t rpliqus chez le macaque, la fois pour des
contrastes de voisement (Kuhl & Padden, 1982) et pour des contrastes de lieu
d'articulation (Kuhl & Padden, 1983).
Ces expriences ont engendr un domaine de recherches devenu trop
vaste pour tre trait ici exhaustivement. Notons simplement que des rsultats
tout aussi intressants ont galement t obtenus sur des animaux plus loigns
sur le plan phylogntique, comme la caille (Kluender, Diehl, & Killeen, 1987)
ou la perruche (Dent, Brittan-Powell, Dooling, & Pierce, 1997).
De manire gnrale, ces expriences ont montr qu'il n'est pas ncessaire
de postuler des mcanismes qui auraient volu spcifiquement pour le langage
pour expliquer les principaux aspects de la perception phontique. Il s'agit bien
sr de la toute premire tape du traitement de la parole, et il reste probable qu'
un certain niveau de traitement plus labor, des mcanismes spcifiques sont
bel et bien ncessaires (cf. par exemple l'effet d' aimant perceptif , Kuhl,
5. Voir galement Morse & Snowdon (Morse & Snowdon, 1975) pour un rsultat comparable sur des macaques.
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1991). Le tout est de savoir quel niveau prcisment les mcanismes spcifiques entrent en jeu. C'est dans ce but qu'a t ralise la srie d'expriences
que nous prsentons maintenant.
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nmes est appauvri, les fricatives tant remplaces par /s/, les voyelles par /a/,
les liquides par /l/, les occlusives par /t/, les nasales par /n/ et les semi-voyelles
par /j/. Cependant, les dures des phonmes, ainsi que l'intonation de chaque
phrase sont fidlement reproduites, prservant ainsi leurs proprits
prosodiques 9. Ces phrases ont t prsentes des nouveau-ns franais suivant
la procdure d'habituation : pendant une premire phase les bbs entendent les
phrases prononces par 2 locutrices de l'une des langues puis, lorsque leur intrt pour les stimuli commence faiblir, ils passent des phrases prononces par
2 nouvelles locutrices, soit dans la mme langue (groupe contrle), soit dans
l'autre langue (groupe exprimental). La raction des bbs face aux stimuli est
mesure par leur nombre de succions par minute sur une ttine ferme, chaque
succion de grande amplitude dclenchant une phrase. Conscutivement au changement, une augmentation significative des succions pour les bbs du groupe
exprimental par rapport ceux du groupe contrle indique que les premiers ont
discrimin les deux langues, indpendamment des diffrences entre locutrices 10.
Trente-deux nouveau-ns gs de deux cinq jours ont t exposs aux phrases
joues l'endroit, et ont effectivement discrimin les deux langues. Trente-deux
autres nouveau-ns ont t tests sur les mmes phrases joues l'envers, et
n'ont montr aucune raction au changement de langue (Ramus et al., 2000).
Les raisons pour lesquelles le nouveau-n humain ne traite pas la parole
l'envers de la mme manire que la parole l'endroit ne sont pas encore lucides. Plusieurs hypothses sont envisageables. Une premire hypothse est que
l'tre humain possde, ds la naissance, un filtre dans les entres auditives qui
aiguille les sons de parole vers les tapes suprieures du traitement linguistique,
ce qui viterait d'inonder les processus linguistiques d'une multitude de bruits
non pertinents. Ce filtre devrait oprer sur la base de proprits spectrales et/ou
temporelles caractristiques de la parole. Une autre hypothse fait l'conomie
d'un filtre, mais suppose que c'est l'extraction du rythme de la parole qui repose
sur certaines proprits spcifiques. Par exemple, un modle de l'extraction du
rythme repose sur la segmentation de la parole en consonnes et voyelles
(Ramus, Nespor, & Mehler, 1999) ; cette segmentation pourrait tre altre si
certaines consonnes ne sont pas reconnues comme telles lorsque la parole est
joue l'envers. Un autre modle de la perception du rythme repose explicitement sur les profils d'nergie acoustique des syllabes (Howell, 1988 ; Morton,
Marcus, & Frankish, 1976), et ceux-ci sont susceptibles d'tre altrs lorsque la
9. Des exemples de stimuli sont disponibles l'adresse Internet suivante :
http://www.lscp.net/persons/ramus/resynth/ecoute.htm
10. L'utilisation de plusieurs locutrices par langue et la comparaison avec le groupe contrle permet donc de
montrer que la discrimination de langues ne se rduit pas une discrimination de voix.
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parole est joue l'envers. Le point commun de ces deux hypothses est qu'elles
supposent que le nouveau-n exploite des proprits du signal spcifiques la
parole humaine, et que ces proprits sont altres lorsque la parole est joue
l'envers. Le traitement diffrentiel par le nouveau-n de la parole normale et de
la parole l'envers constitue donc un argument en faveur de la spcificit, suggrant que l'appareil perceptif du nourrisson est finement adapt aux proprits
de la parole, du moins en ce qui concerne la perception prosodique.
Les autres espces animales n'ont, bien sr, aucune raison d'avoir des capacits perceptives spcifiques aux proprits de la parole humaine. Elles ont, en
revanche, des capacits auditives qui peuvent tre remarquables, et qui sont ventuellement adaptes leurs propres vocalisations (Ghazanfar & Hauser, 1999). En
l'absence de donnes sur la perception prosodique par d'autres espces, les prdictions restent ouvertes. On pourrait prdire que d'autres espces seraient incapables
de discriminer le nerlandais du japonais, mais on pourrait tout aussi bien prdire
le contraire : certaines espces pourraient tout fait tre sensibles aux aspects
rythmiques et/ou mlodiques des signaux sonores. Dans ce cas, on pourrait de
plus prdire que, pour des organismes qui ne sont pas spcifiquement adapts la
parole, la discrimination devrait tre aussi facile l'envers qu' l'endroit. Les expriences qui suivent visent tester ces prdictions.
D i s c r i m i n a t i o n d e l a n g u e s p a r d e s t a m a r ins
Nos expriences sur les singes ont t planifies simultanment avec les
expriences correspondantes chez le nouveau-n, l'ide tant de comparer directement le comportement des nouveau-ns et des singes dans des expriences
similaires et sur des stimuli identiques. Les expriences dcrites ci-dessous ont
t ralises avec la collaboration de Marc Hauser, Cory Miller et Dylan Morris,
au Primate Cognitive Neuroscience Laboratory, Harvard University (Ramus et
al., 2000).
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(Tincoff et al., 2005). Cette fois deux nouvelles paires de langues ont t testes
: deux langues de classes rythmiques diffrentes (Polonais/Japonais), et deux
langues de mme classe rythmique (Anglais/Nerlandais). Lors de diffrentes
sessions, elles ont t joues nouveau soit lendroit, soit lenvers. Les
phrases taient sous leur forme naturelle, prononces par 4 locutrices par
langue. Les rsultats sont prsents Figure 2. On peut voir que les tamarins ont
distingu le polonais du japonais, lorsque ces langues taient joues lendroit,
mais pas lenvers. Ceci confirme les rsultats prcdemment obtenus, avec une
nouvelle langue, le polonais. De plus, les tamarins nont pas distingu langlais
du nerlandais, bien quils soient trs familiers avec langlais (ils sont exposs
quotidiennement).
Ainsi, lensemble de ces donnes suggre que les tamarins sont bien
capables de distinguer des langues humaines, au moins lorsque celles-ci appartiennent des classes rythmiques diffrentes. De plus, leur absence de raction
aux diffrences entre anglais et nerlandais (qui possdent des diffrences phontiques, mais pas rythmiques), renforce lhypothse selon laquelle les tamarins,
comme les nouveau-ns humains, seraient sensibles au rythme de la parole.
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spcificit. Ayant dcouvert qu'il en est de mme chez le tamarin, nous sommes
amens reconsidrer cet argument.
Les deux types d'hypothses que nous avons retenues la Section 2 pour
expliquer le comportement du nouveau-n faisaient appel des processus spcifiques la parole. Il est nanmoins possible de reformuler ces hypothses d'une
manire plus gnrale et plus pertinente dans le cas du tamarin. On peut en effet
imaginer que tout organisme dou d'un systme auditif doit faire le tri entre les
sons qui sont pertinents pour lui et tous les bruits qui ne le sont pas ; ou plus
gnralement, que les procdures de traitement auditif doivent tre particulirement adaptes aux proprits spcifiques de ces sons pertinents pour l'organisme. Ces sons tant principalement ceux mis par ses congnres, ses proies
et ses prdateurs, il est probable que les sons pertinents pour un grand nombre
d'espces aient en commun un certain nombre de proprits acoustiques caractristiques (priodicit, harmonicit, rpartition de l'nergie spectrale en formants...). On pourrait ainsi postuler que tous les primates (et peut-tre tous les
mammifres) ont une capacit inne reconnatre les sons mis par les autres
animaux (ou au moins leurs vocalisations), et une capacit de traitement accrue
pour ceux-ci (Seyfarth & Cheney, 1997). La parole l'envers pourrait ne pas
respecter certaines proprits typiques de ces sons, et tre ainsi rejete par le
systme auditif d'animaux non humains. Cette hypothse, qui mriterait d'tre
teste plus en dtail, et sur un large ventail d'espces, ouvre la porte des
considrations nouvelles sur l'volution du langage.
L'apparition du langage au sein de l'espce humaine est un sujet hautement pineux et controvers. La raison principale en est certainement l'absence
quasi-totale de donnes empiriques. Contrairement aux organes biologiques, les
capacits cognitives ne laissent pas de traces dans les fossiles 12; et contrairement
d'autres capacits cognitives, le langage humain n'a pas d'quivalent ni de
proche prcurseur parmi les autres espces 13. Aussi peu contraints par les donnes, les spculations et scnarios hypothtiques de l'volution du langage vont
bon train. Un certain nombre de ces scnarios se concentrent sur un sous-problme de l'volution du langage, celui de l'mergence de la parole 14 (MacNeilage, 1998 ; Rizzolatti & Arbib, 1998). Il s'agit de comprendre comment le tract
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pose dans ce projet est celle des origines volutives des aires crbrales spcialises pour le langage chez lhumain. Une hypothse est quelles sont
construites principalement sur la base des aires spcialises pour la perception
des vocalisations chez le singe. Evidemment, au niveau des aires auditives les
plus primaires des recouvrements sont attendus. Mais au-del, une hypothse
alternative serait que les vocalisations des singes ne constitueraient pas un vritable prcurseur du langage, mais seraient plutt les anctres des vocalisations
motionnelles (non linguistiques) humaines. Une autre hypothse est celle selon
laquelle le langage humain tirerait ses principales proprits du systme moteur
plutt quauditif, et notamment de neurones miroirs spcialiss dans limitation vocale (Rizzolatti & Arbib, 1998). Une exploration lectrophysiologique
des neurones miroirs potentiellement relis la perception et la production des
vocalisations chez le macaque est justement incluse dans le projet Neurocom.
Enfin, il reste bien sr la possibilit selon laquelle les principales caractristiques du systme crbral pour le langage ne sont directement hrites ni du
systme auditif, ni du systme moteur des primates, et rsulteraient de spcialisations crbrales encore distinctes.
Quelle que soit lhypothse, il reste clair quil existe des niveaux de traitement linguistique spcifiquement humains, que l'on ne retrouvera pas chez le
singe. Mme s'il apparat que la totalit des aspects universels de la perception
de la parole sont partags avec les singes, il n'en restera pas moins que l'usage
que font les deux espces de ce traitement auditif sera fondamentalement diffrent. Les tamarins et les nouveau-ns humains peuvent bien avoir les mmes
capacits perceptives, seuls ces derniers s'en serviront pour apprendre la phonologie, la syntaxe et le lexique de leur langue maternelle.
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Production et jugement des liaisons obligatoires chez des enfants tout-venant et des
enfants atteints de troubles du langage :
dcalages dveloppementaux et diffrences
interindividuelles
Jean-Pierre Chevrot, Aurlie Nardy, Stphanie Barbu, Michel Fayol
Rsum
A partir dun modle dveloppemental dacquisition de la liaison obligatoire sappuyant sur
les thories bases sur lusage, nous prsentons les rsultats dune exprimentation dans
laquelle nous observons, qu 56 mois, ge de dveloppement langagier, les enfants atteints
de troubles du langage produisent moins de liaisons justes que les enfants tout-venants
alors que les deux groupes prsentent des scores semblables en jugement. Une seconde
exprimentation, impliquant deux groupes denfants tout-venants issus de milieux contrasts, montre que les diffrences sociales en production et en jugement sestompent 5-6
ans. Tous milieux confondus, nous notons galement que les progrs en production se
manifestent avant ceux observs en jugement. Enfin, les profils des diffrents groupes sont
compars avec celui dapprenants adultes non francophones. La comparaison montre que
les enfants atteints de troubles, comme les adultes trangers, construisent leur connaissance linguistique sur la base dinformations explicites.
Mots cls : production, jugement, dcalage dveloppemental, liaison, environnement
langagier
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Jean-Pierre CHEVROT
Laboratoire de Linguistique
et Didactique des Langues Etrangres et
Maternelles
Universit Grenoble 3 - BP 25
38040 Grenoble Cedex
Courriel :
jean-pierre.chevrot@u-grenoble3.fr
Aurlie NARDY
LIDILEM, Universit Grenoble 3
Stphanie BARBU
EVE, Universit Rennes 1 & CNRS
Michel FAYOL
LAPSCO, Universit Blaise Pascal &
CNRS
Clermont-Ferrand
ans certains types de dysphasie, notamment les troubles phonologiquessyntaxiques, les capacits perceptives semblent moins altres que les
capacits productives (Van Hout, 2000), mme si ce dcalage est affaire
de degr et varie selon l'ge (Bishop, 1997) et mme si la prservation relative
des capacits perceptives dpend de la longueur, de la complexit, du degr de
dcontextualisation et de la rapidit d'mission des noncs entendus (Pirart,
2004). Par exemple, dans le domaine francophone, Comblain (2004) utilise le
test ISADYLE pour valuer la capacit produire et comprendre des structures
morphosyntaxiques chez 13 enfants, prsentant une dysphasie phonologiquesyntaxique, apparis 13 enfants tout-venant sur la base de l'ge chronologique
et du sexe. Ses rsultats confirment les tendances observes dans la littrature :
les performances des dysphasiques sont infrieures celles des tout-venant et
infrieures en production par rapport la comprhension. Ce dcalage peut
atteindre des valeurs extrmes. Par exemple, les dysphasiques russissent 96.15
% des items concernant les pronoms personnels en rception, contre seulement
16.67 % en production.
En bref, la distance qui spare enfants tout-venant et enfants dysphasiques est plus grande dans les tches productives que dans les tches qui impliquent une composante rceptive. Le but de cet article est de mieux comprendre
ce phnomne en le comparant des dcalages analogues survenant au cours du
dveloppement normal. Dans cette optique, nous observerons la capacit produire et juger les liaisons obligatoires chez des enfants atteints de troubles du
langage et chez des enfants tout-venant issus de milieux sociaux contrasts. Le
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F o n c t i o n n e m e n t l i n g u i s t i q u e d e l a l i a i s o n e t c o n s q u e n c e s d v elop pementales
Dans la parole adulte, la liaison se manifeste par l'apparition d'une
consonne entre deux mots (dornavant : mot1 et mot2). Une condition ncessaire son apparition est que le mot2 commence par une voyelle lorsqu'il est
prononc isolment. En revanche, cette consonne n'est jamais prsente la
finale du mot1 lorsqu'il est situ la fin d'un nonc, ni l'initiale du mot2 lors-
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qu'il occupe la premire position d'un nonc. Lorsque cette consonne de liaison
est produite, elle forme gnralement une syllabe avec la voyelle qui suit. Par
exemple, un /z/ est prononc entre les mots les et cureuil dans la squence les
cureuils, avec une syllabisation [le.ze.ky.rj]. Mais, chez l'adulte, ce /z/ n'est
prononc ni dans les veaux ([levo]), ni dans Rega rde les ! ([r
ardle]), ni
l'initiale de l'apostrophe Ecureuil ! ([ekyrj]).
Toutes les consonnes ne peuvent pas jouer le rle de liaison. Une tude de
Bo & Tubach (1992) sur 20 heures de parole adulte montre que /n/, /z/ et /t/
reprsentent 99.7 % des liaisons ralises. La possibilit de produire une liaison
ainsi que sa nature phontique dpendent du mot1. Par exemple, les mots1 un
ou aucun requirent une liaison en /n/, les mots1 petit ou grand une liaison en
/t/, les mots1 gros ou deux une liaison en /z/, alors que les mots1 joli ou beau au
singulier n'en requirent aucune.
Enfin, les auteurs classent gnralement les contextes de liaison en deux
catgories, dfinies partir de critres morphosyntaxiques ou lexicaux : les
contextes o la liaison est obligatoire et ceux o elle est facultative. Selon la
rpartition de Booij & De Jong (1987), fonde sur l'observation des usages rels
des locuteurs, il n'existe que quatre contextes dans lesquels les adultes ralisent
la liaison dans 100 % des cas : aprs un dterminant (un enfant, les arbres),
aprs un pronom prverbal (ils arrivent, on aime), entre un verbe et le pronom
qu'il rgit (prenez-en !) ainsi que dans certaines expressions figes (tout coup).
Dans les autres contextes (c'est ici, hommes heureux, etc.), la liaison est facultative et sa ralisation dpend de facteurs verbaux - longueur, catgorie et frquence lexicale du mot1, dbit - et de facteurs sociolinguistiques. Notamment,
les locuteurs adultes de milieu dit favoris ralisent davantage de liaisons facultatives (Ashby, 1981 ; Booij & De Jong, 1987 ; De Jong, 1994 ; Delattre, 1966 ;
Malcot, 1975). Les enfants issus de milieux sociaux diffrents sont donc exposs des taux distincts de liaisons facultatives, mais des taux identiques
(100 %) de liaisons obligatoires.
Ce portrait de la liaison fait apparatre deux particularits qui compliquent singulirement la tche du jeune enfant qui, pour construire son lexique et
sa morphosyntaxe, doit rcuprer la forme, le sens et la fonction des units linguistiques (mots, morphmes) dans la parole environnante. Premirement, la
consonne de liaison formant une syllabe Consonne-Voyelle (CV) avec l'initiale
du mot suivant (les arbres est syllab [le.zarbr]), la frontire syllabique (situe
avant le /z/ dans [lezarbr]) se trouve disjointe de la frontire lexicale (situe
aprs le /z/). Puisque les processus prcoces de traitement du lexique exploitent
la correspondance probable entre frontire de syllabes et frontire de mots (Mattys & Jusczyk, 2001), l'enfant placera la frontire lexicale avant la consonne de
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fonctionnement cognitif est routinis. De ce fait, une unit ou une squence frquente sera plus disponible pour la production et la rception. En outre, l'importance accorde l'exprience souligne le rle, dans l'acquisition du langage, de
modes d'apprentissage non spcifiques au langage, tel l'alignement analogique de
structures partageant un lment ou une configuration d'lments (Tomasello,
2003 : 163-169). L'hypothse est que le processus qui consiste abstraire les parties similaires dans des expriences rcurrentes n'est pas diffrent pour le langage
et pour d'autres types d'activits (perception, motricit, etc.).
Puisque la connaissance linguistique rsulte de l'organisation des traces
mnsiques laisses par les oprations de production et de rception, les phonmes, les morphmes et les structures morphosyntaxiques sont conus comme
des proprits mergeant des patrons de connectivit tablis entre ces traces.
Ainsi, les schmas qui manifestent ces patrons de connectivit n'ont pas d'existence indpendante des traces mnsiques qui les sous-tendent. Les units de
base de la connaissance linguistique ne sont donc plus les phonmes, les morphmes ou les structures morphosyntaxiques mais des constructions, c'est--dire
des appariements conventionnaliss entre forme et sens qui peuvent inclure des
lments lexicaux concrets ou des emplacements ouverts correspondant des
catgories abstraites (OBJET, AGENT, etc.). Les constructions peuvent tre de
simples squences d'lments lexicaux souvent entendus ensemble et mmorises telles quelles (Petit Ours Brun), des structures formes de catgories abstraites (SUJET-VERBE-OBJET) ou des configurations composites formes
d'lments lexicaux et de catgories abstraites (il y a + GN).
Dans cette approche, l'acquisition du langage n'est pas conue comme la
rsultante de deux processus spars consistant d'une part, dcouvrir des units lexicales et d'autre part, les agencer pour former des noncs. On suppose
que l'enfant rorganise progressivement des squences mmorises en y amnageant des emplacements susceptibles d'accueillir des units nouvelles (Lieven,
Behrens, Speares & Tomasello, 2003). Par exemple, partir de la mise en relation des squences c'est ici, c'est moi, c'est papa, etc., l'enfant laborerait une
construction prsentative illustre par le schma c'est + X, o X figure une place
libre pouvant accueillir un lment. De ce fait, l'acquisition lexicale et l'acquisition morphosyntaxique sont considres comme deux faces d'un mme processus dveloppemental (Bates & Goodman, 1997).
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P a r ticipants
Trente sujets ont particip deux tches exprimentales : une tche de
production et une tche de jugement. Parmi eux, 15 enfants tout-venant, gs de
36 86 mois (M = 58.5 mois), et 15 enfants atteints de troubles du langage,
gs de 89 142 mois (M = 116 mois). Pour onze de ces derniers, un diagnostic
de dysphasie phonologique-syntaxique tait not dans le dossier mdical la
suite d'une srie d'examens. Pour les quatre autres, un doute subsistait quant la
typicit du trouble. On sait toutefois que la prsence de profils non typiques est
une constante de la population de dysphasiques, dans laquelle les cas purs
ne sont pas reprsentatifs (Bishop, 1997). Soulignons que la conception du protocole, l'ensemble des passations et un premier traitement des donnes ont t
raliss par Isabelle Blanc et Laureline Vuillaume dans le cadre de leur mmoire
de fin d'tudes en orthophonie (Blanc & Vuillaume, 2002).
Les deux groupes d'enfants taient apparis sur la base du sexe et de l'ge
de dveloppement linguistique tabli par le Test de Closure Grammaticale (Deltour, 1991). Le choix d'un test morphosyntaxique dcoule du scnario dveloppemental, dont le mcanisme de base impliqu concerne moins le traitement des
units phonologiques que celui des squences d'units lexicales. L'ge de dveloppement langagier tait le mme pour les enfants atteints de troubles (M =
56.2 mois) et pour les tout-venant (M = 56 mois).
T c h e d e p r o d u c t i o n : m a t r iel et pr o c d u r e
La tche consistait produire 32 squences mot1-mot2, o le mot2 tait
un nom et le mot1 le dterminant un (qui induit la liaison /n/) ou le dterminant
deux (qui induit la liaison /z/). La production tait sollicite par la dnomination
de 16 images, dont 8 reprsentaient les huit mots2 dessins en un seul exemplaire et les 8 autres les mmes mots2 dessins en deux exemplaires. Parmi ces
mots2, quatre commenaient par une voyelle et activaient donc les liaisons
(ours, arbre, cureuil, lphant) et les quatre autres dbutaient par une consonne
et inhibaient donc les liaisons (singe, cochon, balai, ballon). Chaque enfant produisait deux fois chaque combinaison des deux mots1 avec chacun des huit
mots2 (un ours, deux ballons, deux arbres, etc.). Au total, tous les sujets produisaient 32 squences dterminant-nom : 16 contenant un nom commenant par
une consonne (un cochon, deux balais) et 16 contenant un nom commenant par
une voyelle (un ours, deux arbres). Seules ces seize dernires squences, qui
requirent une consonne de liaison, ont donn lieu un traitement statistique.
Puisque les mots2 initiale consonantique alternaient avec les mots2 initiale
vocalique, les enfants ne produisaient jamais successivement deux contextes de
liaison. Toutefois, l'ordre de prsentation de chacune de ces catgories d'items
tait alatoire pour chaque enfant.
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Les passations se sont droules individuellement sur le lieu de scolarisation : des coles ordinaires ou des coles spcialises pour les troubles du langage.
T c h e d e j u g e m e n t : m a t r iel et pr o c d u r e
Le matriel verbal juger comportait 6 squences mot1-mot2, o le mot1
tait un ou deux et le mot2 avion, arrosoir ou ordinateur. Chaque squence
mot1-mot2 entendue par les enfants apparaissait sous deux conditions. La premire opposait une liaison juste une erreur par substitution de /z/ /n/ ou de
/n/ /z/ ([
navj] avec liaison correcte /n/ oppos [
zavj
] avec /z/ au lieu
du /n/ attendu). La seconde opposait une liaison juste une omission de liaison
([
navj] avec /n/ oppos [
avj
] sans liaison). Dans chaque condition,
chaque squence tait entendue deux fois par l'enfant, une fois dans l'ordre
juste-erreur et une fois dans l'ordre inverse. Les squences juste et fausse taient
prononces successivement par deux marionnettes animes par l'exprimentateur. Aprs avoir entendu les deux squences, l'enfant dsignait celle qui selon
lui avait parl correctement . Au total, chaque enfant jugeait 24 squences, la
moiti opposant une liaison juste une erreur par substitution et l'autre moiti
une liaison juste une erreur par omission. Soulignons que ces deux types d'erreurs sont largement attests chez l'enfant entre 2 et 6 ans (Dugua, 2006).
R s u l t a t s e t d i s c u s s i o n p o u r l e s t c h e s d e p r oduction et de jug ement
Nous avons men deux analyses distinctes pour les tches de production
et de jugement. Pour faciliter la comparaison des rsultats, nous avons runi les
moyennes et les carts-types dans le tableau 1.
P ro d u c t i o n
(max = 16)
Enfants atteints de
troubles du langage
Enfants tout-venant
9.8
(4.8)
14.3
(2.8)
Modalits de juge m e n t
(max = 12)
juste vs substitution
juste vs omission
[
navj] / [
zavj] [
navj]/ [avj]
9.9
6.5
(2.4)
(3.2)
9.5
6.5
(3.1)
(2.5)
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P a r ticipants
L'chantillon est compos de 188 enfants gs de 2 6 ans scolariss en
classe de maternelle. Ils ont t choisis a priori en fonction de la profession de
leurs parents (obtenue grce aux fiches de rentre scolaire remplies par les
parents). Pour tablir deux groupes sociaux contrasts, nous nous sommes bass
2 Il est important de souligner qu'aucune comparaison directe de la production et du jugement n'est possible,
mme si on ramne les scores la mme mtrique (par exemple, par des pourcentages). Sauter un mtre en
hauteur un ge donn n'quivaut pas sauter un mtre en longueur.
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sur la nomenclature INSEE (Desrosires & Thvenot, 1988). Les parents dont la
profession appartenait au groupe 3 de la nomenclature (cadres de la fonction
publique, professeurs et professions scientifiques, cadres administratifs et techniques, ingnieurs, etc.) ont t considrs comme reprsentatifs du groupe
parents cadres . Les parents dont la profession appartenait au groupe 6 (tous
les types d'ouvriers et les chauffeurs) ont t classs dans la catgorie parents
ouvriers . Afin d'augmenter le contraste entre les environnements sociaux,
nous avons choisi seulement les enfants dont les deux parents exeraient une
profession typique du mme groupe ainsi que les enfants dont l'un des deux
parents exerait une profession typique et l'autre tait sans profession.
Nous avons galement rparti les enfants en 4 groupes d'ges. Le tableau
2 montre la rpartition des sujets en fonction de l'ge et du milieu social.
Groupe d'ge
2-3 ans
3-4 ans
4-5 ans
5-6 ans
Milieu social
parents cadres
parents ouvriers
parents cadres
parents ouvriers
parents cadres
parents ouvriers
parents cadres
parents ouvriers
22
19
25
20
27
27
25
23
Moyenne
(en mois)
35.1
33.9
43.1
43.6
54.4
54
66.7
65.9
cart-type
2.7
3
2.6
2.8
3.5
3.1
3.5
3.2
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T c h e d e j u g e m e n t d ' a c c e p t a b i l i t : m a t r iel et pr o c d u r e
Comme dans l'exprience prcdente (cf. exprience 1), les enfants
taient amens dterminer laquelle des deux squences entendues contenait
une liaison correcte. A l'aide de deux peluches qu'il faisait parler, l'exprimentateur produisait les squences qu'il soumettait au jugement de l'enfant. L'une
d'elles comportait la consonne de liaison correcte et l'autre une erreur de substitution (un suivi de la liaison /z/ ou deux suivi de la liaison /n/, exemple :
[dnurs]). Les noms et les dterminants taient les mmes que ceux utiliss
dans la tche de production. Ainsi, 12 paires de squences "liaison juste" versus
"liaison fausse" ont t values par chacun des enfants.
R s u l t a t s e t d i s c u s s i o n p o u r l e s t c h e s d e p r oduction et de jug ement
Nous rapportons et discutons d'abord les pourcentages valuant la production de liaisons obligatoires ralises justes (cf. figure 1). Puisque leur fonction est d'estimer la capacit enfantine produire des liaisons conformes la
cible adulte, seules les ralisations avec la consonne adquate ont t considres dans le calcul. Une analyse de variance deux facteurs (groupe d'ge et
milieu social) fait apparatre un effet significatif de l'ge (F3,179 = 6.098, p
< 0.001), un effet significatif du milieu social (F1,179 = 35.364, p < 0.001) ainsi
qu'une interaction significative entre ces deux facteurs (F3,179 = 3.848, p =
0.011). L'effet du milieu social est significatif 2-3 ans (Bonferroni 3, p <
0.001), tendanciel 3-4 ans (p = 0.056) et significatif 4-5 ans (p = 0.008).
Dans ces trois tranches d'ge, les enfants de parents cadres ralisent davantage
de liaisons justes que les enfants de parents ouvriers. A 5-6 ans, la diffrence
entre les deux groupes sociaux n'est plus significative.
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Groupe d'ge
Production
Jugement
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2-3 ans
3-4 ans
4-5 ans
5-6 ans
46.3 %
(33.7)
53.1 %
(16.0)
67.1 %
(28.0)
55.3 %
(18.0)
74.1 %
(27.4)
71.8 %
(22.8)
91.1 %
(13.9)
87.1 %
(20.4)
Discussion et conc l u s i o n
Les deux expriences prsentes tablissent trois rsultats.
Premirement, comme pour d'autres aspects du langage, 15 enfants atteints
de troubles (gs de 89 142 mois, niveaux TCG de 39 75 mois) ont une
meilleure performance dans la tche de jugement des liaisons entre dterminant
et nom que dans celle de production. Alors que les jugements des enfants atteints
de troubles sont quivalents ceux d'enfants tout-venant apparis selon l'ge
dveloppemental et le sexe, leur performance en production est moindre. Deuximement, entre 2 et 6 ans, des diffrences transitoires concernant la production et
le jugement de ces mmes liaisons distinguent 99 enfants de parents cadres et 89
enfants de parents ouvriers. Ds 2-3 ans, les enfants de cadres produisent mieux
les liaisons obligatoires que les enfants d'ouvriers. Cette diffrence disparat
cependant 5-6 ans. Les jugements des deux milieux sont identiques entre 2 et 4
ans, puis ceux des cadres sont plus conformes la cible adulte 4-5 ans et cette
diffrence s'annule 5-6 ans. Troisimement, la comparaison des courbes d'acquisition en production et en jugement chez les 188 enfants tout-venant suggre
que la production s'amliore avant le jugement. L'amlioration la plus prcoce en
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matire de production se situe en effet entre 2-3 ans et 3-4 ans, alors qu'elle intervient entre 3-4 ans et 4-5 ans en jugement. En utilisant le scnario bas sur
l'usage prsent en introduction, nous proposerons une interprtation des rsultats des enfants tout-venant. Nous verrons ensuite quelles sont les limites de son
extension des enfants atteints de troubles du langage.
Les liaisons obligatoires, contrairement aux facultatives, sont invariablement ralises par les adultes francophones, quel que soit leur statut social. L'apparition de diffrences transitoires entre des enfants tout-venant de milieux
sociaux distincts demande tre claircie. Dans le modle dveloppemental propos, la mmorisation de squences mot1-mot2 constitue la base de donnes
partir de laquelle l'enfant produit les groupes nominaux et gnralise leur
construction. Plus un enfant entend de squences mot1-mot2 contenant une liaison, plus il accumule le matriel verbal ncessaire la gnralisation de schmas
productifs de type un + /nX/ ou des + /zX/. Or, on sait que les enfants de parents
statut social lev entendent davantage de discours adulte (Hoff-Ginsberg,
1994 ; Hoff, Laursen & Tardif, 2002 ; Hoff, 2003). Davantage de discours adulte,
c'est davantage d'occasions de rencontrer des squences mot1-mot2 bien formes. Le modle bas sur l'usage prdit donc un apprentissage de la production
des liaisons obligatoires plus rapide chez les enfants de familles statut social
lev, alors mme qu'aucune diffrence sociolinguistique n'oppose les adultes
quant la ralisation de ce type de liaisons. Une interprtation analogue rend
compte des diffrences entre milieux sociaux en jugement. La capacit distinguer les squences liaisonnes correctes ([
navj]) des squences errones
([
zavj
]) est fonde sur la rfrence des groupes nominaux mmoriss ou sur
la mobilisation de schmas de type un + /nX/ ou des + /zX/. Puisque la gnralisation aboutissant aux schmas ncessite la mmorisation d'une quantit suffisante de squences mot1-mot2, il est attendu que les jugements soient sensibles
la quantit de discours entendu. En outre, la tche de jugement peut galement
impliquer la capacit mtaphonologique, dont le dveloppement chez des enfants
tout-venant de grande section de maternelle dpend du niveau d'tude de la mre
(Zorman, 1999). Ce facteur pourrait converger avec l'influence frquentielle pour
aboutir aux diffrences sociales constates vers 4-5 ans.
Le mme processus de gnralisation de schmas partir de squences
mmorises rend compte de la disparition des diffrences sociales en production
et en jugement 5-6 ans. En effet, la mmorisation tant cumulative, les enfants
des deux milieux enregistrent finalement, mais des ges diffrents, un nombre
de squences mot1-mot2 suffisant la gnralisation des schmas. Une fois ces
schmas disponibles, ils sont mobiliss lors du jugement et de la production
dont les performances deviennent alors indpendantes du nombre de squences
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bien formes mmorises. Tous les enfants tout-venant finissent donc par
construire de tels schmas et par se dgager des diffrences frquentielles lies
leur milieu d'origine.
Finalement, le dcalage entre production et jugement chez les enfants
tout-venant dcoulerait du retard des capacits mtaphonologiques sur l'habilet
produire le langage (Gombert, 1990), si on admet toutefois qu'une tche de
jugement implique une composante mtaphonologique. Dans ce cas, les
connaissances linguistiques - c'est--dire les schmas et les squences mmorises qui les sous-tendent - seraient d'abord oprationnelles pour une tche de
production et leur mise en uvre dans une tche de jugement d'acceptabilit
serait plus tardive.
Chez les 15 enfants atteints de troubles du langage impliqus dans la premire exprience, ce dcalage est invers : leur capacit de jugement des liaisons obligatoires devance leur capacit de production. Ils ont donc une difficult
utiliser en production la totalit des connaissances linguistiques qu'ils manifestent travers le jugement. De faon inattendue, on observe le mme dcalage
chez des adultes non-francophones apprenant le franais en milieu scolaire. Delpiano-Harnois (2006) a suivi, pendant 18 mois, 16 tudiants corens gs de 19
25 ans au dbut de l'tude. Tous les 6 mois, ils produisaient et jugeaient des
liaisons obligatoires et facultatives puis prononaient en isolation et crivaient
les mots1 impliqus dans ces tches. La comparaison avec des enfants natifs
participant aux mmes tches (Dugua, 2006 ; Nardy, 2003) montre que la performance en jugement de liaisons obligatoires des adultes corens quivaut
une performance native de 5-6 ans alors que leur production ne dpasse pas la
performance des 3-4 ans. Compars de jeunes natifs, les apprenants corens
du franais sont donc meilleurs en jugement qu'en production, comme les
enfants souffrant de troubles du langage.
Outre ce dcalage, une autre ressemblance rapproche les deux populations. Chez les apprenants corens, les erreurs en production de liaisons obliga avj] sans liaitoires sont majoritairement des omissions (un avion prononc [
son). Les substitutions ([
zavj] avec [z] au lieu de [n]) sont quasiment
inexistantes (moins de 2 %) alors qu'elles sont les erreurs les plus reprsentes
chez les enfants natifs entre 2-3 ans (43.7 %) et 4-5 ans (17.3 %) (Dugua, 2006).
On retrouve la mme tendance chez les enfants de l'exprience 1. Les 15 sujets
atteints de troubles du langage font davantage d'omissions (en moyenne 29 %)
que de substitutions (12 %) (t14 = 2.19, p = 0.046). Chez les 15 tout-venant
apparis selon le sexe et le niveau de dveloppement, les occurrences des deux
types d'erreurs sont trs basses (< 7 %) et la diffrence entre elles non significative (t14 < 1, p = 0.70).
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LABORAT O I R E S D E P H O N O L O G I E
Toutes les Universits de Lettres ou de Sciences Humaines disposent dun
Laboratoire de Linguistique ou des Sciences du Langage ou des Sciences
Cognitives avec un dpartement de Phontique ou de Phonologie et dveloppent
des recherches dans ce domaine. Certaines Universits de Mdecine ou Centres
Hospitaliers disposent dun Laboratoire dAudiophonologie.
Parmi ceux-ci on peut citer :
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ART I C L E S D E R E V U E S
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microfilm ou par tout autre procd sans lautorisation expresse des auteurs et de lditeur.
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