Вы находитесь на странице: 1из 21

LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN NIOS CON DISCAPACIDAD

COGNITIVA

NORELLY SOTO BUILES.


LICENCIADA EN EDUCACIN ESPECIAL
MAGSTER EN EDUCACIN: PSICOPEDAGOGA

UNIVERSIDAD SUR COLOMBIANA


ESPECIALIZACIN EN EDUCACIN ESPECIAL
NEIVA,HUILA
2004

INDICE
INTRODUCCIN
1. PROCESO DEL PENSAMIENTO Y EL RAZONAMIENTO LGICO
2. LA GNESIS DEL NUMERO
CONSERVACIN DE LA CANTIDAD
SERIACION
CORRESPONDENCIA
CUANTIFICADORES
CLASIFICACIN
3. LA COMPOSICIN Y DESCOMPOSICIN DEL TODO
4. EL NUMERO
5. OPERACIONES BSICAS

INTRODUCCIN
El documento plantea brevemente el proceso cognitivo por el que pasa el nio
para llegar a la construccin de las nociones matemticas. Trata de hacer un
paralelo entre las diferencias y semejanzas de su construccin, en los nios
normales y los con discapacidad cognitiva.
Propone algunas estrategias para apoyar el aprendizaje de las matemticas
buscando con stas responder a los diferentes ritmos, pretendiendo que sea una
opcin metodolgica que permita la consolidacin de bases slidas en el rea, en
los nios con discapacidad cognitiva (retardo mental).
1. PROCESO DE PENSAMIENTO Y DE RAZONAMIENTO LGICO
Al plantear al docente las posibilidades didcticas de enseanza de las
matemticas en nios, en este caso con discapacidad cognitiva, conduce
necesariamente a manifestar la importancia de conocer a profundidad el desarrollo
cognitivo por el que pasan las personas para llegar a la construccin de
aprendizajes, conocimiento que le permitir identificar la normalidad o anormalidad
del proceso.
El desarrollo cognitivo juega un papel primordial en la vida de todo ser humano, en
la medida en que le permite relacionarse con su medio, adaptarse a las
circunstancias del mismo e interiorizar conceptos, por medio de experiencias y
vivencias diarias. Para Piaget el desarrollo cognitivo es el resultado combinado de
la maduracin del cerebro, el sistema nervioso y la adaptacin al ambiente.
Piaget utiliz cinco elementos para describir la dinmica del desarrollo cognitivo:
A. ESQUEMA: pueden definirse como una estructura de conocimientos sobre
algn tema, o de una manera ms tcnica, como una estructura de datos para
representar datos genricos, Son entidades conceptuales complejas, compuestas
por unidades ms simples, que se encuentran interconectados entre s. Como tal
un esquema dirige a la vez la aceptacin y recuperacin de la informacin. Hay
que destacar la diversidad de dominios de conocimiento que se pueden
representar mediante esquemas, prcticamente todos los contenidos de la
memoria humana se organizan total o parcialmente en esquemas, estos son
verdaderamente funcionales en el procesamiento humano de informacin, ya
que intervienen activamente en la comprensin, y organizacin de la conducta.
Cuatro son los principios bsicos de cmo los esquemas intervienen en el proceso
de codificacin: seleccin, abstraccin, interpretacin, integracin.

B. ADAPTACIN: ajuste a nuevas condiciones o situaciones. La inteligencia es


una adaptacin constante. Para captar su relacin con la vida en general es
necesario, por tanto, establecer con precisin las relaciones existentes entre el
organismo y el medio. La vida es una creacin continua de formas cada vez ms
complejas y un progresivo equilibrio entre dichas formas y el medio. Decir que la
inteligencia es un caso particular de adaptacin biolgica es tanto como suponer
que, en esencia, es una organizacin y que su funcin es estructurar el universo
del mismo modo que el organismo estructura su medio inmediato.
C. ASIMILACIN: consiste en interiorizar nueva informacin, nuevos esquemas
existentes en respuesta a nuevos estmulos del ambiente. Algunas experiencias
no pueden ser admitidas porque no se adaptan, y son desechadas. Por
consiguiente, la inteligencia asimila en su interior nuevas experiencias,
transformndolas para que se puedan adaptar a la estructura construida. La
inteligencia es asimilacin en la medida en que incorpora todos los datos de la
experiencia dentro de su marco. Desde la propuesta de interaccionismo biolgico
del autor, esta se da de afuera hacia adentro.
D. ACOMODACIN: Se ajusta a la nueva informacin creando nuevos esquemas
cuando no funcionan. No puede dudarse que la vida mental es tambin una
acomodacin al medio. Esta se da de afuera hacia adentro. .
E. EQUILIBRIO: Significa alcanzar un balance entre los esquemas y la
acomodacin, el equilibrio de las estructuras mentales puede tomarse para
significar un sistema equilibrado de relaciones entre las acciones mentales y
acontecimientos mentales. Estas relaciones se adquieren mediante el proceso
de asimilacin y acomodacin. Hay ocasiones en todo periodo en que el equilibrio
del sistema como un todo se altera temporalmente, sin tener en cuenta su
relativa estabilidad en comparacin con la de los otros periodos. De hecho, es
necesario para el crecimiento estructural que dichas alteraciones se produzcan,
pues al restaurarse el equilibrio puede aumentar la estabilidad, la perdida de
equilibrio tiene lugar cuando en cada periodo los procesos de asimilacin y
acomodacin no estn en dicho equilibrio. Cuando domina la asimilacin, el
medio se somete a los dictados de la mente.
Segn Anastasia Tryphom y Jacques Vonche (2000) Piaget esta convencido que
el desarrollo consiste en acciones interiorizadas que se vuelven reversibles y se
coordinan en patrones de estructuras sociales a leyes bien definidas, segn ellos
esta postura de Piaget es del ao 1960 donde su punto de vista contemplaba ya
necesariamente la importancia de lo social.
Es claro que el aprendizaje desde
Piaget se da a travs de una serie de inter relaciones tanto internas como externas
y que de acuerdo a los potenciales biolgicos que tengan las personas y la riqueza
o pobreza de sus vivencias exteriores, en cada ser humano este tiene unas
caractersticas o cualidades que lo hacen diferente.

Los nios con discapacidad cognitiva , presentan una dificultad para aprender por
si mismos aquella informacin que no se les ha dado y que es necesaria para
resolver un problema, tambin se ha considerado que tienen dificultad de
generalizar lo aprendido, lo que es consecuencia, a su vez, de la problemtica
que estos sujetos presentan para
planificar y regular sus procesos de
conocimiento. Es necesario recordar la diferencia cualitativa en los procesos de
aprendizaje de nios con discapacidad cognitiva y los llamados normales.
Ubicando la cualidad del aprendizaje en el sentido de las mltiples interrelaciones
generadas en el aprendizaje, especficamente las cognitivas, se est implicando
las esferas humanas madurativas, lingsticas, psicolgicas influidas por el medio.
Investigaciones como las realizadas por Vigostky, han demostrado que los nios
pequeos resuelven problemas utilizando extraas mezclas de procesos, a
diferencia de los adultos, que reaccionan de manera distinta frente a los objetos y
personas, los nios son capaces de fundir lenguaje y accin cuando responden
tanto a los objetivos como a los seres sociales. Esta fusin de actividades es
anloga al sincretismo en la percepcin, el cual ha sido descrito claramente por
Piaget (entre otros).
De acuerdo a la teora que postula que la mente es un conjunto de capacidades
de observacin, atencin, memoria, pensamiento entre otros y que cualquier
mejora en una capacidad concreta desemboca en una mejora general de todas
las posibilidades, si el alumno aumenta su atencin por la matemtica,
incrementara su capacidad de centrar la atencin en cualquier tarea.
Por esta razn, si alguien aprende a hacer bien alguna cosa, ser asimismo capaz
de realizar bien otras cosas totalmente diferentes de esta. Se supone que la
capacidad mental funciona independientemente del material con el que opera y
que el desarrollo de una habilidad, acarrea el desarrollo de otras. 1
PROCESO DE APRENDIZAJE
Al hacer referencia a procesos de aprendizaje indirectamente se esta planteando
las relaciones, los nexos y rodeos que se dan entre las funciones
cognitivas, por la naturaleza de dichas funciones es muy difcil separarlas
para describirlas, mas sin embargo en el presente documento se tratara
de hacer dicho ejercicio.
A. SENSACIN: La sensacin es el nivel ms simple y bsico. Quienes la han
perdido o nunca utilizaron uno de los canales sensoriales se hayan altamente
desaventajados en el proceso de aprendizaje.
1

SOTO. Norelly, RENDN Margarita. Investigacin en etapa de informe finalCualidades diferenciales en


los procesos de aprendizaje de nios con Retardo Mental de 4 aos a cinco y medio de edad mental y nios
normales de cuatro aos y nios de 4 aos a cinco y medio de edad cronolgica. Manizales. 20004. pags

B. PERCEPCIN: Significando la habilidad para reconocer con las aferencias


sensoriales e informacin por lo que se trata de un proceso psicolgico
relativamente simple. El mal diagnostico a este nivel interfiere en todos los niveles
superiores ms complejos.
C. IMAGINACIN: A veces es confundido con la percepcin. Este concepto de
imaginacin es necesario para explicar la diferencia entre la percepcin y la
memoria. La percepcin se refiere a la habilidad para distinguir entre varias
sensaciones similares pero diferentes. La imaginacin se refiere a la informacin
ya recibida. Cuando un nio ejercita su imaginacin, rememora percepciones
pasadas.
D. CONCEPTUALIZACIN: Existen dos tipos: conceptualizacin verbal y
conceptualizacin no verbal. Todos utilizan las dos, pero cada quien tiende a
especializarse en una u otra. La conceptualizacin no-verbal es sencillamente
pensar a travs de imgenes. Al contrario de la verbal que es pensar a travs de
los sonidos de las palabras. Para algunas personas es imposible pensar con
palabras cuyos significados no pueden poner en imgenes.
E. SIMBOLIZACIN: La simbolizacin es una de las formas superiores de la
actividad mental y tiene que ver con el razonamiento concreto y abstracto. A ese
nivel de operacin, el cerebro integra la percepcin y la memoria. Es posible dividir
los procesos simblicos en receptivos (decodificacin o desciframiento) y
expresivos ( codificacin o cifrado) por medio de una simple extrema. La actividad
simblica se puede dividir en subfunciones receptivo-auditivas o receptivovisuales, mientras que la actividad simblica expresiva se puede dividir en
subfunciones expresivo-vocales y expresivo- motrices. El lenguaje matemtico es
un lenguaje simblico, es decir abstracto
F. GENERALIZACIN: El pensamiento es el reflejo generalizado de la realidad.
La generalizacin se efecta por medio del lenguaje. El hombre, cuando separa lo
general, lo denomina con palabras y lo conecta con los objetos y fenmenos que
tienen una caracterstica general. La palabra o el nmero son seales de objetos
diferentes o cantidades diferentes, pero que, al mismo tiempo, tienen entre s
algunas caractersticas generales. Esto es lo que determina su situacin como
estmulo que lo abarca todo y que es incomparablemente superior a todos los
dems estmulos. El pensamiento es el reflejo de la realidad por medio de la
palabra. La generalizacin es la separacin mental de lo general en los objetos y
fenmenos de la realidad y, basndose en ella, es su unificacin mental. La
comparacin de los objetos y fenmenos es una premisa indispensable para la
generalizacin.
.

G. ABSTRACCIN: La abstraccin esta ligada inseparablemente a la palabra.


nicamente por medio de la palabra se puede pensar algo haciendo
caso omiso de la imagen total del objeto determinado. Pavlov deca
que las palabras representan una abstraccin de la realidad y
permiten la generalizacin, que constituye el pensamiento superior
especficamente humano y personal. La compresin se apoya en la
conexin inseparable de lo abstracto y lo concreto, de lo particular y
de lo general, y no se puede alcanzar fuera de esta conexin. Cuanto
ms amplias son las conexiones entre lo uno y lo otro, con ms
rapidez y facilidad se llega a la compresin.
Como es lgico de suponer es precisamente en los anteriores componentes donde
los nios con discapacidad cognitiva tienen mayor dificultad debido al compromiso
cognitivo que tienen, ms, segn lo que opinan tericos como Piaget, Inhelder,
Zazzo y otros, adems de lo que la experiencia ha demostrado, podra afirmarse
que para llegar a la construccin operatoria, los nios con discapacidad cognitiva
pasan por las mismas etapas que pasan los nios normales para lograr una
verdadera operatividad lgica. Lo que cambia la evolucin del razonamiento de
stos, es la dinmica con que se da o posiblemente la cualidad de proceso de
aprendizaje. Investigaciones como la de Zazzo (1963), confirman la existencia de
diferentes polaridades funcionales, como es la rapidez (aceleracin o disminucin
de la velocidad) entre el desarrollo mental del discapacitado cognitivo y del nio
normal.
Mientras que el nio normal pasa rpidamente por varios estados sucesivos,
desprendindose despus de un corto perodo de oscilacin de las formas
anteriores de su razonamiento, el nio con discapacidad cognitiva prosigue este
mismo desarrollo a una marcha mucho ms lenta, adems, cuando ha llegado a
su lmite superior, puede conservar muchas veces huella de los niveles anteriores,
observando en la adolescencia una disminucin creciente de la velocidad en la
construccin operatoria, quedando inacabada, llegando como lo afirma Cahier
(citado por Inherlder ao 1865) a una desintegracin de sta despus del fin de la
escolaridad es decir, el pensamiento del discapacitado cognitivo parece llegar a un
falso equilibrio (equilibrio mvil creciente del punto operatorio en los nios
normales) caracterizado por una creciente viscosidad en el razonamiento.
El nio con discapacidad cognitiva regresa, ms a menudo, que el nio normal, a
modos anteriores de pensamiento, de la integracin de las estructuras inferiores
en las estructuras superiores, por lo tanto, el maestro de nios debe conocer el
proceso por el que stos pasan para llegar a construir las nociones matemticas,
ya que es l, el llamado a ofrecer ambientes propicios que le faciliten la
construccin de bases slidas que le permitan avanzar en su desarrollo; tambin
debe saber que el nio desde su nacimiento empieza a adquirir conocimientos de
diferente ndole, que le servirn como pilar para el desarrollo de los conceptos
matemticos bsicos.

En el estadio sensorio motriz el nio logra la permanencia del objeto, pasando de


una etapa donde no tiene conocimiento de que los objetos o las personas existen
independientemente de sus percepciones, a otra donde ya lo reconoce y sta en
capacidad de observar todo lo que hay a su alrededor; no importando que se
encuentre fuera de su campo visual. Luego toca los objetos e interacta con ellos,
tratando de experimentar, lanzndolos a diferentes partes, desde diferentes
alturas, intentando provocar diversidad de reacciones; buscndolos en un lugar
donde el nio vio, fueron ocultados parcialmente, luego totalmente, hasta llegar as
a la permanencia del objeto. Es aqu donde tiene sus inicios la reversibilidad del
pensamiento, ya que el nio est en capacidad de compensar o anular una accin
fsica:
A_______________________ B
Recorre el camino para hallar un baln (reversabilidad por compensacin)
A_________________________B
Al volver del punto B al A anula la accin de ir de A a B.
El nio para poder operar tiene que poseer un pensamiento reversible y este es su
inicio.
Ahora est en la capacidad de retener mentalmente la forma y caractersticas de
un objeto: habilidad que lo llevar a la conservacin en general; de cantidades,
longitudes y volmenes, siendo estos aprendizajes precurrentes para que el nio
pueda llegar, luego al concepto de nmero comprendido como cantidad.
Este perodo de imgenes mentales, de imitaciones diferidas y dirigidas y del
juego simblico, es el perodo del pensamiento preoperacional, a travs de los
juegos el nio modifica la realidad, estas presentaciones internas proporcionan el
vehculo de ms movilidad para el desarrollo de la inteligencia.
El nio pequeo, hasta aqu (aproximadamente de dos a siete aos), est en un
perodo altamente influenciable por las percepciones que tiene el entorno,
percibiendo cada cualidad de los objetos sin posibilidad de relacionarlas.
(Ejemplo: el nio no podr relacionar que lo alto de un vaso compensa el ancho
del otro), solamente percibir el objeto como tal, debido a la etapa de desarrollo
del pensamiento en que se encuentra y adems por estar en la etapa de
egocentrismo donde el razonamiento tiene unas caractersticas muy especiales,
en este momento el razonamiento del nio es trasductivo, es decir, primitivo donde
no cuenta con la capacidad de introspeccin (verse pensar), lo cual puede
comprobar al plantearle al nio una pregunta problema y luego pedirle que cmo
supo el resultado.
Ejemplo si tiene 8 manzanas y le regalas a tu hermanito tres cuantas te quedan?

Puede que la respuesta sea correcta, o no, lo que interesa es que al preguntarle
cmo lo supo, el nio trate de reflexionar el como fue, dando como respuesta un
porque si.... o da otra respuesta que no tiene nada que ver.
Segn Piaget, la introspeccin pasa por tres momentos:
- El primero es donde las respuestas son automticas, Ejemplo: porque si....., por
que yo saba.....
- El segundo momento piensa ms para dar la respuesta y le da a veces
adecuada, a veces no. Ejemplo: porque quedaron cinco. Yo vi.
En el tercer momento el nio ya tiene introspeccin, se ve pensar y est en
capacidad de dar cuenta del proceso que origin determinada respuesta.
Ejemplo: porque yo tena ocho manzanas y le saqu tres y las volv a contar y
quedaron cinco. Al llegar a este momento de la introspeccin donde el nio est
en capacidad de reconstruir el proceso que realiz para resolver cierto problema,
se considera que el nio est razonando lgicamente y, por ende, posee un
razonamiento lgico concreto primero y luego lgico abstracto.
Otra caracterstica del razonamiento del nio antes de los siete aos, es la
incapacidad para definir o dar conceptos de algo, ya que para poderlo hacer debe
realizar una adicin lgica de palabras que le den como resultado una idea
coherente, igualmente debe excluir las palabras que conoce y que no tendran
significado en dicho contexto. El nio por la etapa de desarrollo en que se
encuentra, estara en la imposibilidad de realizar estas adiciones y multiplicaciones
lgicas, ya que su pensamiento todava es sincrtico; es decir, todava no
sintetiza, prioriza o jerarquiza sus palabras o ideas, resultando de esto la
yuxtaposicin de stas.
Por todo lo anterior, el nio se contradice ya sea porque inmediatamente olvida lo
que acaba de decir o por que yuxtapone sus ideas.
Hay dos tipos de contradiccin:
- Por amnesia: el nio da una respuesta, emite un concepto y en cuestin de
segundos lo ha olvidado, diciendo algo completamente diferente al ser
cuestionado. Ejemplo:
- Miguel las nubes estn vivas ?
- Si porque se mueven
- Tienen sangre las nubes? Pregunta el profesor y el nio puede contestar:
- Por eso dije que las nubes estn muertas.
- Por condensacin: es decir por sobresaturacin de ideas el nio no puede fijar
su atencin en una de ellas.
Ejemplo:

10

- Las nubes estn vivas o muertas ?


- Vivas porque se mueven.... pero no tienen sangre.....
Entonces estn muertas porque no tienen pies...... Etctera.
Todo lo anterior demuestra lo primitivo de su pensamiento. El nio se detiene en
lo particular, sin poder ir a lo general, es decir, sin poder generalizar ya que sus
ideas van de los singular a lo singular, ya que no hay un rigor lgico que le permita
trascender generalizar. En los nios con discapacidad cognitiva, este proceso es
ms lento o diferente, debido a su compromiso cognitivo, as que no se puede
demostrar en qu momento estos nios pasan por cada una de las etapas
mencionadas anteriormente, como resultado vemos en ellos durante toda la
escolaridad dificultades en la generalizacin de conceptos, pobreza en sus
abstracciones, dificultades para establecer relaciones recprocas, contradicciones,
etc. siendo todas estas, capacidades necesarias para lograr un pensamiento
lgico que le permita operar.
Los maestros y en particular los educadores especiales deben reconocer a su
alumno desde las potencialidades y no desde las deficiencias, para poderles
ofrecer experiencias que les permitan avanzar en el proceso, ya que sabr que
tipo de respuesta puede esperar de sus alumnos de acuerdo a la etapa de
desarrollo en que se encuentran y, obviamente, que actividades y
problematizaciones puede generar para propiciar la construccin de las nociones
matemticas.
Debe provocar conflictos cognitivos acordes a la etapa de desarrollo, que le
permiten reflexionar e ir movilizando sus estructuras para poder pasar de una
etapa a otra y lo ms rpido posible, tratando de que el nio logre cada vez mas
espacios mentales que lo conduzcan a un pensamiento formal.
El nio debe de que construir primero y, poco a poco, los conceptos por medio del
juego, del contacto real y repetirlo con experiencias que le permitan interiorizar
dicho concepto, entenderlo y poderlo aplicar a otras situaciones, antes de
pretender que exprese estos conceptos por medio de smbolos.
Para reflexionar sobre el proceso anterior y ver como va el nio en su
construccin, proponga ejercicios que le permitan a usted saber si todava su
razonamiento es trasductivo con todas las caractersticas de este (no
introspeccin, no definicin lgica, contradicciones, no reversibilidad); o si est en
etapa de transicin (solamente algunas veces se contradice, yuxtapone, etc.), o si
su razonamiento ya es inductiva - deductiva, y por lo tanto reversible.
Dada la etapa de egocentrismo por la que pasa el nio donde solo su punto de
vista es importante, el maestro o sus pares deben entrar o confrontar, refutar, retro
alimentar, para que el nio reflexione y vaya estableciendo relaciones que le
permitirn un razonamiento lgico. Por ello la importancia es este captulo de las
preguntas, los cuestionamientos y la confrontacin.

11

2. LA GNESIS DEL NUMERO


OBJETIVO: Detectar y reforzar los conceptos precurrentes del nmero por medio
de estrategias que permitan su adecuada construccin en el nio.
Segn la Psicologa gentica de Piaget, el proceso anteriormente descrito lleva al
nio a unas estructuras lgicas elementales, producto de una normal maduracin,
que permite la construccin del nmero; para llegar a ste debe haber adquirido
unas habilidades mentales y unos conceptos precurrentes, que le permitan
establecer diferentes tipos de relaciones y le posibiliten luego llegar a las
operaciones matemticas: el nio debe estar en capacidad de establecer
equivalencias, proporciones, debe cuantificar las cantidades, relaciones
asimtricas, ordenarlas, seriarlas, realizar correspondencias y clasificaciones,
adems de conservar la cantidad.
Basada en autores como Piaget, Carlos Vasco, Mary Hohmann se puede concluir
que estos conceptos precurrentes se empiezan a construir desde el nacimiento
del nio, dndose desde las edades mas tempranas aprendizajes que le
permitirn luego establecer estas relaciones. Observndose en los avances
progresivos hasta llegar al nmero.
Esto implica que el orden en que aparecen a continuacin los temas no insina la
secuencia en que se da el proceso.
Desde antes de entrar a la escuela los nios normales , en su mayora, poseen
estas nociones debido a las prcticas que ellos realizan de juntar, separar,
aumentar, etc.
En los nios con Necesidades Educativas Especiales, estos conceptos por lo
regular deben ser inducidos y reforzados, ya que por sus dificultades de
percepcin, de generalizacin, de abstraccin, no los logran espontneamente
como sus pares normales.
Si el nio no tiene claro el concepto de cantidad, antes de llevarlo al nmero y a la
operacin , estar lleno de nombres y smbolos sin significados para l, (llega al
falso significado que Inhelder plantea). Por eso estos conceptos deben de
adoptar una configuracin diferente para trabajarlos con esta poblacin que, sin
apartarlos de su rigor lgico, respondan ms adecuadamente a la evolucin
intelectual de los alumnos y a su vivencia cotidiana.
CONSERVACIN DE LA CANTIDAD
Es la capacidad de reconocer la cantidad en extensin, no importando la
presentacin que tenga en el momento. Para el nio poder llegar al nmero debe
conservar las cantidades continuas y discontinuas.

12

Son cantidades continuas aquellas sustancias que no se pueden dividir para


contarlas (pero si se pueden medir) como son el agua, la sal, la arena, la plastilina
y discontinuas las que se pueden contar como las fichas, los botones, entre otros.
Estrategias Didcticas:
- Conservacin de las cantidades continuas:
El primer paso sera saber si el nio conserva o no la cantidad, siguiendo los
cuatro pasos que Piaget plantea:
1. Establecimiento de la equivalencia:
Hay la misma cantidad de agua ?
2. Se transforman las cantidades:
3. El nio juzga otra vez la equivalencia: Se hace un sondeo: Hay la misma
cantidad de agua? O hay la misma cantidad? Dnde hay ms?.
4. El nio justifica su respuesta: Se le hacen preguntas como: qu te hace pensar
as? Se anima al nio a dar una razn.2
Conservacin de Cantidades Discontinuas:
Se siguen los mismos cuatro pasos que se utilizaron con las cantidades continuas,
lo nico que vara es el material (perlas, frijoles), al igual que los lquidos este se
vaca en 02 vasos, se establece la equivalencia, se hacen las transformaciones,
se hace el sondeo y se refuerza para que el nio justifique la respuesta.
Con este material aparecen datos nuevos que influyen en el concepto que el nio
tiene de la cantidad, como es el caso de la longitud, ya que este material se
puede organizar de diferentes formas:
Piaget propuso como estrategia para las cantidades continuas, que el color del
lquido sea diferente en ambos vasos. Con nios con dificultades no es
recomendable, ya que ste es un estmulo que desva la atencin de lo que
realmente interesa, que es la cantidad. La pregunta que se utiliza debe referirse
estrictamente a la igualdad en cantidad: Hay la misma cantidad ?
Estos ejercicios se deben realizar con experiencias que sean significativas para
los nios, ya que los conocimientos no se deben descontextuar ( en la realizacin
de una receta, de un algo, etc. ). La conservacin de longitudes se puede trabajar
a la hora del gimnasio con las cuerdas y elementos que all utilizan.
El poder establecer relaciones de equivalencias es un aspecto fundamental en las
matemticas ya que es poder establecer proporciones entre una cantidad y otra.
La equivalencia en su primer momento es cualitativa ya que se establecen
LABINOWICZ. Introduccin a Piaget, Pensamiento, aprendizaje enseanza. Ed.
Fondo Educativo Interamericano. Mxico 1982. Pg. 93
2

13

igualdades por categora, uso, forma, color (caractersticas fsicas), hasta llegar a
ser por cantidad; equivalencia cuantitativa. El maestro debe conducir al nio a
esta fase a travs de experiencias que le permitan ver qu hay ms all de lo que
percibe cualitativamente, es decir las relaciones que se pueden establecer entre
los objetos.
En los nios con necesidades educativas especiales, el refuerzo que se hace debe
ser continuo y constante, con material ms variado: plastilina, masa, gelatina,
perlas, frijoles, etc. y siempre contextuando en experiencias significativas.
Igualmente las preguntas que se hacen deben tener en cuenta la potencialidad del
nio y su capacidad para asimilar, es decir, se debe ir problematizando al alumno
e ir mostrando diversas situaciones a los nios ms lentos.
Por medio de la prctica podr saber si el nio conserva o no las cantidades, para
ell establezca los 4 pasos que Piaget propone:
Si el nio a pesar de las diferentes transformaciones de la cantidad la sigue
reconociendo en su extensin, hay conservacin y puede empezar el trabajo con
el nmero.
Si oscila entre aciertos y desaciertos est en etapa de transicin.
Si considera que la cantidad vara de acuerdo a las transformaciones. No hay
conservacin de la cantidad, por lo tanto se debe empezar todo un trabajo de
refuerzo.
SERIACION
CONCEPTO:
Al
seriar
se
establece
131
313131313131313131313131313131313131313131313131313131313131313131
313131313131313131313131313131313131313131313131313131313131313131
313131313131313131313131313131313131313131313131313131313131313131
313131313131313131313131313131313131313131313131313131313131313131
313131313131313131313131313131313131313131313131313131313131313131
313131313131313131313131313131313131313131313131313131313131313131
313131313131313131313131313131313131313131313131313131313131313131
313131313131313131313131313131313131313131313131313131313131313131
313131313131313131313131313131313131313131313131313131313131313131
313131313131313131313131313131313131313131313131313131313131313131
313131313131313131313131313131313131313131313131313131313131313131
313131313131313131313131313131313131313131313131313131313131313131
313131313131313131313131313131313131313131313131313131313131313131
313131313131313131313131313131313131313131313131313131313131313131
313131313131313131313131313131313131313131313131313131313131313131

14

4141414141414141414141414141414vicariante (es decir a una abstraccin de


orden) y a su vez a la cardinalidad.
Todos los nios realizan sus primeras seriaciones en forma espontnea, teniendo
en cuenta solamente las caractersticas perceptivas, que luego se hacen
operatorias. Al igual que en las nociones anteriores, la conceptualizacin, de
experiencias reales con sus compaeros y materiales de uso frecuente que le
permitan adquirir la ley transitiva y poder llegar al aprendizaje y construccin de
este concepto.
PRECISIN:
Se debe empezar haciendo las seriaciones ms simples como son las por tamao,
color, forma, utilizando al principio menos de cinco elementos para empezar
haciendo parejas, ya que en sus inicios muchos de estos nios no estn en
capacidad de establecer ms de una relacin, es decir, organizan el primero y el
que sigue, pero para el tercero necesitan hacer una inferencia mayor; comparar el
primero con el segundo y con el tercero, no lo pueden hacer debido a que todava
no se tiene un pensamiento transitivo.
1.
2.
3.
4.

De grande a pequeo
De pequeo a grande
Por color
Por forma

Para reflexionar sobre el proceso del estudiante pida al nio: que haga
comparaciones entre diferentes objetos, que ponga varias cosas en orden y
describa sus relaciones. formule preguntas durante todo el da que ayuden a los
nios a hacer comparaciones. pdale que organice series de nmeros en forma
creciente y decreciente.
CORRESPONDENCIA
CONCEPTO:
Es comparar dos o ms conjuntos, poniendo en proporcin sus dimensiones o
cantidad trmino a trmino.
La correspondencia puede ser provocada o espontnea:
C. PROVOCADA:
Correspondencia entre heterogneos y cualitativamente
complementarios, en sus principios es cualitativa y se esfuerza a la par de una
seriacin.
Este tipo de correspondencia es la que lleva a establecimiento de relaciones de
orden

15

-C. ESPONTNEA: Correspondencia de objetos homogneos para que sea


exacta se necesita un orden que permita que cada objeto se cuente una sola vez.
Esta es una abstraccin de orden que da el valor cardinal a los conjuntos de
elementos heterogneos. Es la mejor forma para encontrar una cantidad igual
cuantitativamente.
Estrategia Didctica:
Para trabajarla con personas con discapacidad cognitiva se sugiere reforzarla,
primero que todo con aquellos elementos que ya la sugieren(Colocar dentro de
cada florero la flor que le corresponde)
Luego se trabajan a la par: provocada y espontnea, empezando siempre (al
contrario de lo que opina Jean Piaget) con 5 o menos elementos, ya que si los
nios hacen conteo por ms de esta cantidad, no podemos afirmar que ya tengan
el concepto del nmero asociado a la cantidad. El ejercicio se debe ir va
complejizando al involucrar ms cantidad de elementos, el material debe ser lo
ms esttico posible, ojal material de uso cotidiano para que le sea significativo
ya que este es un elemento importante para que el nio lo quiera manipular y le
sea agradable, pero no debe ser muy complicado o llamativo por que el nio
centrara en l su atencin y no en las relaciones que con l puede establecer. Se
debe asociar siempre, el nmero a la cantidad que se hace corresponder.
CUANTIFICACIN:
Toda cantidad, no importando de lo que sea, puede ser cuantificada, si es continua
con medidas de capacidad o peso; si es discontinua puede ser contada. Los
cuantificadores: muchos, pocos, ms, menos todos y algunos. Alguno - ninguno
en su primer momento son trabajados por los nios desde lo perceptivo
(calculando la cantidad). Solo al finalizar se hace realmente desde la cantidad,
utilizando la correspondencia para hacerlo o simplemente al conteo.
Todos los nios utilizan indiscriminadamente los cuantificadores muchos , pocos,
ms, menos, porque su significado ha sido generalizado. Podran plantearse los
anteriores cuantificadores como base para reforzar los otros, ya que son los
conceptos ms elementales que llevan a la cantidad.
Los nios con discapacidad cognitiva necesitan que se refuerce mucho, utilizando
una didctica especial que permita profundizar cada concepto con material
variado, ya que por el ritmo lento de los nios, necesitan que sea algo constante y
contextuado, es decir, dentro de los proyectos (si est realizando el de los
animales, formar conjuntos con ellos).
Segn lo aseguran varias personas que trabajan con nios con necesidades
educativas especiales, estos conceptos de cuantificacin son construidos ms

16

fcilmente por los nios que otras nociones matemticas como la seriacin, la
correspondencia, etc. dando como justificacin el que son conceptos que se
utilizan comnmente en la vida diaria.
Los cuantificadores todos, algunos, alguno, ninguno, nos remiten al todo y
sus partes, a las clases y especficamente a la relacin de inclusin, que permite
que una clase dividida en sus categoras se puedan reunir nuevamente, es decir,
la coordinacin en su extensin y se refuerzan al igual que los anteriores,
utilizando diferencias bien notorias entre ellos.
La diferencia entre cmo se trabaja este concepto con los nios normales y los
con discapacidad cognitiva se halla solamente en el ritmo, ya que con estos
ltimos es algo paulatino, debido a su proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta
que el concepto se trabaja con diferencias lo suficientemente significativas.
CLASIFICACIN:
Lo primero se realizan los nios en la construccin de la clasificacin son las
colecciones que pueden ser figurales o no figurales, las primeras son
agrupaciones de objetos que aparecen a la vista, tengan o no caractersticas
similares.
Esta coleccin desaparece cuando sale del campo visual del nio, la segunda es
la coleccin no figural, en esta ya se tienen en cuenta algunos conceptos para
definir la coleccin, es decir, se tiene en cuenta una caracterstica para hacer la
coleccin por semejanza y se excluyen los objetos que no pertenecen, (se tiene en
cuenta 1 0 2 caracterstica luego de la coleccin ).
El nio luego pasa a clasificar operativamente, es decir, ahora el nio tiene en
cuenta la clase o la categora para poder agrupar los elementos as todos desde lo
fsico sean diferentes. Ejemplo: saca del conjunto de juguetes, los que son medio
de transporte.
Los nios en general clasifican ms fcilmente por color o forma cuando en la
consigna se le pide que establezca la equivalencia entre los objetos.
Esto sucede segn lo plantea Piaget, ya que es un concepto demasiado abstracto
que necesita de un pensamiento lgico concreto.
Las colecciones se vuelven verdaderas clases, cuando el alumno les puede reunir
teniendo en cuenta sinnmero de cualidades, es decir, cuando aparece la nocin
de multiplicacin y de inclusin entre las clases. Solo se habla de clase en el
momento en que el sujeto es capaz de comprenderla de acuerdo con su gnero y
la diferencia especfica, adems cuando es capaz de manipularla en extensin de
acuerdo a relaciones de inclusin y pertenencia.
Al clasificar se est

17

estableciendo una correspondencia, una igualdad y obviamente se establece una


diferencia.
El poder clasificar implica en el nio el identificar y reunir el todo y sus partes y es
un concepto avanzado que lleva hacia la composicin y descomposicin de la
cantidad, es decir, al nmero.
Estrategia didctica:
La clasificacin se puede hacer por color, forma, tamao, clase y/o categora. Al
principio utilizando material real y/o concreto, luego grfico y por ltimo pidiendo
solamente que enuncie la clase o categora que se les pide.
1. Por una caracterstica. Coleccin no figural.
2. Por clases.
3. Por categoras:
Se debe empezar con las clasificaciones ms simples (por una sola caracterstica)
e ir complejizndola para exigirles que movilicen sus esquemas y puedan pasar de
una etapa a la otra, para esto se necesita que el nio tenga un esquema transitivo.
3. LA COMPOSICIN Y LA DESCOMPOSICIN
DEL TODO Y SUS PARTES
OBJETIVO: Concientizarse de la posibilidad de dividir una cantidad en varias
partes y volver a integrarlas en un todo determinado.
Conocer el proceso que subyace al concepto de nmero como simbolizacin de
una determinada cantidad.
Para poder llegar al nmero el nio debe estar en la posibilidad de componer de
las partes el todo, y de descomponer el todo en sus partes. Por lo tanto se debe
enfrentar al nio a experiencias que le permitan hacer tales composiciones y
descomposiciones, trabajando en lo posible, primero con material real y concreto,
es decir, teniendo en cuenta las etapas de desarrollo y las que el nio pasa hasta
llegar al material grfico, el cual permite una mayor abstraccin que lleva a que el
nio acceda a los signos numricos, que son representaciones abstractas de la
cantidad.
DESCOMPOSICIN: Tener el todo y repartirlo en partes.
COMPOSICIN: De las partes, formar y llegar al todo.
Estrategia didctica: Se empieza con objetos: ejemplo: Varias mitades de
algunos objetos en un conjunto.Hasta que reconoce el todo aunque est dividido

18

en varias partes, luego se empieza a trabajar el concepto con conjunto de objetos


homogneos o heterogneos.
Se llega luego a realizar ejercicios de composicin y descomposicin pero ahora
en material grfico, es decir donde el nio tiene que deducir el resultado, ya que
no puede pensar sobre el material, es decir, ahora hace el mismo ejercicio anterior
pero mentalmente (podemos ver cmo se ha crecido en el proceso cognitivo).
Para poder comprender luego las cuatro operaciones bsicas y los problemas
asociados a ellas.Dichas composiciones y descomposiciones pueden realizarse
asociando o no a los nmeros las cantidades, dependiendo de las necesidades
que el alumno tenga.
Entonces que es nmero ?
EL NUMERO: Es un conjunto de elementos que despojados de sus diferencias
son ya una clase homognea, entonces estos son considerados ya como
unidades equivalentes entres si: A + A = 2, sin embargo son diferentes, aunque no
lo sean por cualidad fsica: A + A = 2 (1 perla + otra perla = 2 perlas(
Todos los nios (normales y con N. E. Esp.) desde muy pequeos conocen los
nombres de los nmeros y cuando se les pide que cuenten los objetos de un
conjunto los utilizan pero no tienen claro su significado interno, saben que sirven
para contar pero no, que significa 1, es decir, qu cantidad est representando
este dgito ya que el nmero expresa una relacin, las relaciones son
construcciones en la mente.
El nmero se utiliza para sealar la posicin de los objetos en una serie y a su
vez significa cuntos objetos hay antes de ste incluyndolo a l. La construccin
del nmero en la poblacin que nos ocupa es un proceso largo y complejo que
inclusive a veces dependiendo de la dificultad no se logra, ya que para llegar a l
hay gran cantidad de relaciones y abstraccin que se les dificulta. A la mayora de
estos nios debido a que no han pasado del perodo del pensamiento lgico
concreto, por ello se ven en toda su escolaridad operando apoyados en material
concreto.
Estrategias didcticas:
asociarse el nmero a la cantidad para que el smbolo tenga significado:
Al principio para contar los objetos deben de estar ordenados para asegurar
que se cuenten una sola vez.
Hasta que pueda contarlos mentalmente (sin moverlos).
Como se ve, por la construccin de las operaciones matemticas, el nio debe
manejar adecuadamente las nociones espacio - temporales.
Para llegar al aprendizaje operativo se debe contar pasando por el 10.

19

Esta parte se retomar de Orlando Mesa, el cual plantea:


Lo primero seria la construccin sumativa de los nmeros 11, 12, ...... 19
Se forma el conjunto de 10 y se le da el nombre:
Diez = decena
Se representan sucesivamente: diez y uno, diez y dos, pronunciando el nombre
con el que queda este nuevo conjunto y colocando el nmero que lo representa.
Se utiliza el smbolo [ + ]. (explicar qu significa unir los elementos para que den
un solo resultado).
Se hacen actividades para formar grupitos de decenas y unidades, etc. que lleven
a la construccin significativa del nmero que le permita luego hacer las 4
operaciones bsicas.
Los nios con N. E. Esp. por sus caractersticas tan particulares que tienen en su
evolucin cognitiva necesitan mucho ms tiempo y ms experiencias enriquecidas
y estructuradas por el maestro para poder acceder al nmero.
Por lo tanto a continuacin se describir qu es cada una de estas operaciones,
hay muchos estrategia para el manejo de estas con la poblacin que hoy convoca,
ms depende de la creatividad del maestro su consecucin y uso asertivo, no
obstante al final se har un listado de estas.
Es importante precisar que la diferencia que hay entre la construccin de las
operaciones bsicas entre nios con discapacidad cognitiva y los nios normales
radica en las dificultades de generalizacin, abstraccin, simbolizacin,
conceptualizacin de los primeros.
OPERACIONES BSICAS
ADICCIN: Accin o efecto de aadir o agregar algo, est habilidad es propia de
un pensamiento lgico, los primeros tipos de adiccin lgica los realiza el nio al
hacer asociaciones entre objetos, al unir palabras para realizar una frase, al saber
cul pocos, hasta llegar a la operacin matemtica en s.
SUSTRACCIN: Operacin inversa de la adiccin, consiste en encontrar un
nmero C llamado diferencia. Se empieza conceptualizando la resta y su signo.
MULTIPLICACIN: Es una suma abreviada de sumandos que se repiten; al igual
que la adiccin es una habilidad propia del razonamiento lgico que permite
excluir de un conjunto de elementos que no pertenecen a este.

20

DIVISIN: Capacidad de dividir una cifra o un todo en varias partes.


Se refuerza al igual que las otras operaciones, primero con material concreto y
luego con grfico.
Para reforzar las operaciones bsicas se recomiendan algunos materiales con las
estrategias que se desprenden de su manejo, ellos son: Estrategias didcticas:
regletas, baco abierto, damero, calculadora de papel.
Para el desarrollo de la lgica y de la capacidad de raciocinio se sugieren: los
bloques lgicos, los multicubos, la torre de Hanoi, el pentamin
Para el desarrollo de los conceptos geomtricos: el tammgran, el geoplano, el
lenguaje logo entre otros.
BIBLIOGRAFA
CARDONA, Mario; MUOZ, Jairo. La matemtica en la Educacin primaria.
Universidad del Quindo. 1985.
INHELDER. El Razonamiento en el Dbil Mental.
LABINOWICZ. Introduccin a Piaget, Pensamiento, aprendizaje enseanza. Ed.
Fondo Educativo Interamericano. Mxico 1982.
MENNDEZ, Mara del Carmen. Programacin del Lenguaje Matemtico en la
Educacin Especial. Madrid. 1985.
MESA BETANCUR, Orlando. Camino a la Aritmtica I, Un enfoque constructivista.
Universidad de Antioquia. Medelln.
MEN. Camino a la aritmtica. El baco como herramienta. Serie publicaciones
para el maestro. Bogot. 1997
MEN. Criterios y estrategias para la enseanza de las matemticas. Serie
publicaciones para el maestro. Bogot. 1997
MOLINA, Santiago, DEAO Manuel y otros. El fracaso en el aprendizaje escolar
(II). Dificultades especficas de tipo neuropsicolgico. Ediciones E A. Espaa.
1998. pag 166.
OROZCO, Mariela. Juanita reinventa las matemticas. Universidad del Valle.
Cali.

21

PARKIN, Alan J. Exploraciones en Neuropsicologa cognitiva. Editorial


Panamericana. 1999. Madrid.
PARRA, Cecilia; SAINZ, Irma. Didctica de las matemticas. Paidos.
Argentina.1997.
PIAGET, Jean. La gnesis del nmero en el nio. Ed. Gneadalupe, Buenos Aires,
1979.
VASCO, Carlos Eduardo.
Matemticas.

El Enfoque de Sistemas en la Enseanza de las