14) Argudin, Yolanda. (2006). ‘Parte |, Acercamiento Teérico” en Educacion Basada en Competencias. México: Trillas, pp. 11-71. La palabra competeca se dertva del ere agony agonists, que ind ‘a aquel que se ha preparado para ganar en las competencias ollmpi- «as, con la obligacién de salir vietorioso y por tanto de aparecer en la historia. El wel suprema que anbelaba todo ciudadano grlego, era ser twiunfador en e! combate, adquiirla pasicién de héroe y, por tanto, ver ‘su nombre distinguido en la historia y su imagen recordada en mérmol. nun principto, la educacién grlega estaba dlrgida a alcanzar ese ref, la virtud suprema. A partir de Pitagoras y con Platon y ArietGteles, este «arué cambia de sentido para slgnlicar ser el meforen el saber el cons- tructor de teorlasrectoras de proyectos polflcos; las competendas se desplazan desde habildades y destezas atlxicas para trunfer, hacia ‘exigencias culurales y cognoscitives. ‘Con Ia modemided y la industralizacin el rete, enlazada a la auto- construccién de competentias, se convierte en la necesidad de cons- uur teoris clentficas ytecnokdgoas, que busquen ordenar un mundo fn el cual las relaciones econémicas se fundamenten en la creacién de un mercado para sus productos. Por tanto, en la actualidad, s6lo las colectvidades que han creado las condiciones para producir sabe- Fes cieniicos y tecnol6gios, como también el mercado para los pro- dductos que de ellos se derven, son las que hacen protagonismo (eesas- ‘gones); forman a sus nuevas generaciones en la construccin y econs- trucciGn de las competencies requeridas pera lograr tal efecto. ‘Con fa modemidad, en una nueva era que he sido denominada la ‘Material complado con fines académicos, se prohibe su repraduccén total 0 parcial sin autrizacién de cada autor. 112 Parte 1. Acercamiento tebrico Sociedad de la informacién, el ser humano se enfrenta a cambios muy di- ficiles y radicales, que lo obligan a comprender que ahora, mds que en ningtin otro tiempo, debe reflexionar sobre su estado de persona y edificar su camino. Es decir, necesita elaborar un proyecto de vida muy claro para, a pesar del corporativismo, alcanzar sus propias metas, aquello que anhela o espera ha de construirlo y responder por ello, frente a una época de crisis, Perspectiva de la UNESCO Desde la visién de la Organizacién de las Naciones Unidas para la Educacién se sefiala que para alcanzar las metas educativas, la edu- cacién requiere de que se trace un plan para cambiar o rectificar una situaci6n existente, tarea que comprende las siguientes fases: la in- tencién particular del individuo de actuar (lo que se quiere realizar edificar en razén del propio crecimiento como persona, lo cual exige una estrecha relacién con ia ética y de un proyecto de vida situado en el entorno del siglo xxi); estipular previamente los resultados que se quieren ‘obtener y la inversion de esfuerzos en conjunto, de lideres y de una comunidad para alcanzar las metas. En 1998, la Conferencia Mundial sobre la Educacién, celebrada en la sede de la UNESCO, se expresé que es necesario propiciar el aprendiza- je permanente y la construccién de las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y econémico de la Sociedad de la informacién. Asimismo, sefialé que las principales tareas de la educacién han estado, y seguirén estando, por medio de las competencias, ligadas a cuatro de sus funciones principales: * Una generacién con nuevos conocimientos (las funciones de la investigacién). * La capacitaci6n de personas altamente callificadas (la funcién de la educacién). * Proporcionar servicios a la sociedad (la funcion social). * La funcién ética, que implica la critica social. La UNESCO (1999) define competencia como: EI conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognos- citivas, psicolégicas. sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempefio, una funcién, una actividad o una tarea. Material compiado con fines acedémicns se prhibe su reproduccién total 0 pardal sin autorizacién de cade autor. 213 Visién de la ANUIES A su vez en México, la Asociacién Nacional de Universidades e Ins- tituciones a Nivel Superior explica que se busca: * Un vinculo constante del sector productivo con el sistema edu- cativo el cual no puede estar separado del contexto regional na- cional e internacional. * Una educacién vinculada en las metas nacionales y al sector pro- ductivo. * Unir, por medio de la educacién en competencias, los diferentes niveles dela educacién (basico, medio, medio superior) con la edu- cacién superior para que exista una coherencia y articulacién, * Identificar las necesidades del sector productivo. A partir de estos cuatro puntos, ANUIES define la educacién basa- da en competencias de la siguiente manera: La educacién basada en competencias ‘Se fundamenta en un curriculum apoyado en las competen ra integral y en la resolucién de problemas. Utiliza recursos que simulen la vida rez ndlisis y resolucién de proble- mas, que aborda de manera integral; trabajo Cooperativo o por equipos, favorecido por tutorias. Mapa funcional | Misién de ta : institucién Actividades Unidad de : educative fundamentates competencias i a) Elemento de competencia | Depende de la Depende de la 6) Critertos de desemperio que | institucién institucién evan a la evaluacién ya certificar que el sujeto ha construido las competencias © Campo de aplicacién donde ; se pueden evidenciar las competencias i @ Guia de evidencias para | evaluar que la competencia Material complado con fines acadénicos, e prohibe su reproduccén tata o parcial sin autortzacién de cada autor. 314 Los investigadores educativos definen las competencias Los avances de la investigacién de punta indican que actualmente el proyecto educative basado en competencias establece que la obten- ci6n de las metas radica en: el conocimiento de la disciplina, el desarrollo de las abilidades, las competencias de deseniperio o de produccién y la madurez de los fidbitos mentales y de conducta que se relacionen con los valores uni- versales y con los de las mismas materias o disciplinas. La educacién basada en competencias es un enfoque sistemético del conocer y del desarrollo de habilidades, y se determina a partir de fun- ciones y tareas precisas. El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educacién, resulta de las nuevas teorfas de cognicin y basicamente significa sa- Geres de efecucién. Puesto que todo conocer se traduce en un saber, en- tonces, es posible decir que son reciprocos competencia y saber: saber pensar, saber desempeftar, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde sf y para la sociedad (dentro de un contexto determinado). Chomsky! (1985) a partir de las teorias del lenguaje, instaura el con- cepto y define competencias como la capacidad y disposicién para el des- emperio y para la interpretacién. Laeducacién basada en competencias segin Holdaway? (1986-1997) secen- tra en necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar con maestrfa las destrezas sefialadas por la industria. Formula actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a determinaclos indicadores establecidos y asienta que deben quedar abiertas al futuro y a lo inesperado. Richard Boyatzis? (1982) expresa que una competencia es la destreza para demostrar la secuencia de un sistema del comportamiento que funcio- nalmente est relacionado con el desempeiio o con el resultado propues- to para alcanzar una meta, y debe demostrarse en algo observable, algo que una persona dentro del entorno social pueda observar y juzga Es importante sefialar que las competencias al converger con las fabilida- des determinan qué tan efectivamente se desempefian las habilidades y qué tanto se desarrollaron en secuencia para alcanzar una meta. Marelli (2000)* define: La competencia es una capacidad laboral, medi- 'N. Chomsky, Aspects of Theory of Syntax, MIT Press, Cambridge, Mass., 1968. 28. A. Holdaway. "First year at university; Perceptions and Experiences of Studenis™, en Canst- ign Journal of Higher Education, nim. 17, 1987, pp. 47-63. RE, Boyatzls, The Competence Manager. A Madel, Wiley, Nueva York, 1982. “Anne Marelll,Inroduecin al andlsis y desarclo de moras de competencia, Documento de trabaio. ‘Toronto. 2000. Material complado confines académicos, se prohibe su reproduccién total o parcial sin autortzacién de cada autor. 4Cap. 1, Qué som las competencias 1s ble, necesaria para realizar un trabajo eficazmente, es decir, para produ- cir los resultados deseados por la organizacién. Esté conformada por conocimientos, habilidades, destrezas y comportamientos que los tra- bajadores deben demostrar para que la organizacién alcance sus metas y objetivos. Son: capacidades humanas. susceptibles de ser medidas, ‘que se necesitan para satisfacer con eficacia los niveles de rendimiento exigidos en el trabajo. low’ (1996) entiende que el aprendizaje a través del desarrollo de habilidades obliga a los estudiantes a adoptar un estilo de aprendizaje ac- tivo que favorece su capacidad para autoevaluarse, afrontar riesgos, auto- descubrirsey un comportamiento competente para tratarcon situaciones dificiles, por ejemplo, situaciones que requieran de descubrir soluciones, saber escuchar, manejar conflictos, dar retroalimentacién y saber delegar. De esta manera es posible decir que una competencia en la edu- cacién es: Un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cog- noscitivas, psicol6gicas. sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo. adecuadamente un papel, un desemperio, una actividad o una tarea. Las competencias ofrecen un nuevo significado al acto de aprender En la educacién basada en competencias quien aprende lo hace al identificarse con lo que produce, al reconocer el proceso que realiza para construir asf como las metodologias que dirigen este proceso. * Al finalizar cada etapa del proceso se observain) y evaltia(n) la(s) competencia(s) que el sujeto ha construido, * Se describe como un resultado de lo que el alunino esté capacitado a desempeiiar o producir al finatizar una etapa. Gardner® (1998), en su “Teoria de las inteligencias mdltiples”, distin- gue de la siguiente manera las competencias que han de construir los alumnos, por ejemplo, en el area del arte: Produccién. Hacer una composicién 0 ejecutar una interpretacién musical; realizar una pintura 0 dibujo; escribir usando la imagi- nacién y la creatividad. 3. D. Bigelow, “Teaching Material Skill, en Journal of Management Education, Nueva York, 1995. H. Gardner, Unteligeacias milples, Paldés, Buenos Aires, 1998. Material compliado confines acadmicas, se prohibe su reprocuccién total parca sn autortzaién de cada autor. 516 Parte 1. Acercamiento tebrico Percepcién, Efectuar distinciones o discriminaciones desde el punto de vista de! pensamiento artistico. Reflexién. Alejarse momentdneamente de la propia produccién e in- tentar comprender los objetivos, motivos, dificultades y efec- tos conseguidos. Como puede apreciarse, Gardner sefiala que quien se educa para producir artisticamente ha de construir percepciones que van més alld de las habilidades basicas, debe saber mirar, observar, captar y, por tan- to, deberd fusionar las habiliclades basicas a la competencia y “construir percepciones*, tales como saber distinguir y discriminar desde el pensa- miento artistico y a partir de un marco conceptual que fundamente la re- lacién entre las habilidades, los procesamientos cognitivos y los valores. Asi, las competencias se acercan a la idea de aprendizaje total, en la que se lleva a cabo un triple reconocimiento de: a) El valor de lo que se construye. 6) Los procesos a través de los cuales se ha realizado tal construc- cién (metacognicién). Uno como la persona que ha construido algo. La evaluacién de las competencias determina aquello especifico que va a desempeiiar 0 construlr el estudiante, y se basa en la comproba- cin de que el alumno es capaz de construirlo o desempefiarlo. Los avances de la investigaci6n advierten que la innovacién de las estrategias serd una de las competencias definitivas en las escuelas de la nueva era, tomando en cuenta que la meta no es la de crear estrate- gias perfectas sino de construir estrateglas que conduzcan a la direc cidn apropiada para después depurarlas progresivamente a través de la experimentacién y del aluste. Las Investigaciones realizadas en el campo? exponen que: seré im- perioso establecer un lider flexible que pueda aprender y crecer perma- nentemente; comprender que no existen recetarios pues si se inventara uno, se retrocederfa y se inmovilizarfa la elaboracién de la planeacién estratégica. Asi, la educacién basada en competencias conciere a una expe- riencla préctica, que se vincula con los conocimientos para lograr una intencién. La teorfa y la experiencia préctica convergen con las habili- dades y los valores, utilizando la teorfa para aplicar el conocimiento a la construccién o desempeno de algo. 7B, B, McGrogor Stralagic Management of Human Knowisige, Jossey-Bass. San Francisco. 1991, Material comptado con fines académices, se prohibe su repraduccén total o parcial sin autortzacién de cada auto. 6Por qué competencias? La educacién basada en competencias es una nueva orientacién educativa que pretende dar respuestas a la Sociedad del conocimiento 0 de la informacién. Se origina en las necesidades laborales y, por tanto, demanda que la escuela se acerque mas al mundo del trabajo; esto es, sefiala la importancia del vinculo entre las instituciones educativas y el sector laboral. Al cambiar los modos de produccién, la educacion se ve obligada a cambiar. De esta manera, se plantea la necesidad de propor- cionar al estudiante elementos para enfrentar las variables existentes en el contexto del trabajo. La Sociedad de la informaci6n: principal antecedente Vivimos una época en la cual el conocimiento aplicado a las esferas de la produccién, de la distribucién y de la gestién estd revolucionando las condiciones de la economia, el comercio, las bases de la politica, la comunicacién cultural mundial y la forma de vida y de consumo de las personas. Este nuevo ciclo ha sido denominado Sociedad del conocimiento 0 de la informacién, debido a que es la informacion la que ahora dirige la economia global que esté surgiendo. Asimismo, en el campo de los paradigmas cientificos, hay una transformacién del tiempo, el espacio y la masa y entramos en un mun- do donde rigen las derivadas de estas variables: la velocidad, la inter- 7 Material compilado confines académico, se prohibe Su reproduocin total o paral sin autoizadién de cada autor. 718 Parte 1. Acercamiento tebrico conectividad y lo intangible; un mundo donde el plazo maximo es el tiempo real, la inmediatez; donde lo que eta fijo ahora es mévil. La misma globalizacién puede ser analizada no sélo desde el punto de vista politico o econémico, sino como la consecuencia de la reduc- clén de la distancia entre dos puntos diferentes de la Tierra. Esta dis- minucién deviene de la revolucién en las comunicaciones, manifiesta en el acortamiento tanto en el tiempo como en el costo, para unir dos puntos, Asi, la reduccién mas que geométrica, en costo y tiempo: del transporte de personas, bienes, voz, imagenes 0 datos, es la primera causa, aunque no tinica de la globalizacién, asf como del crecimiento del comercio entre naciones. La sociedad de Ja informacién es el nombre con el que se identifica a la sociedad posindustrial, y alude a una utopia sociocultural en la cual la informacién se plantea como produccién del ser humano, pro- ducci6n en la que participan ampliamente sujetos y grupos. Se supone una transformacién radical en la calidad de vida de las poblaciones, concentrada més en la generacién de conocimiento cientifico y tecno- t6gico que en la aplicaci6n del trabajo manual y mecdnico, propio de la produccién agricola e industrial. De modo muy simplificado, se puede decir que esta definici6n de- fiende que las comunicaciones, en general, la Internet y el comercio electrnico en particular, son herramientas para el desarrollo humano, para el perfeccionamiento de la sociedad y la economfa. * “Comunicar” siempre tuvo significados positivos. Pero hoy, esta funci6n, alcanza magnitudes impensadas. La comunicacién es imprescindible para aprender, para comerciar, para relacionarse con otros. * Hoy dia, las comunicaciones y Ia tecnologia de la informacion (TIC) tienen un desarrollo cuantitativo de tal orden, que deriva, consecuentemente, en profundos cambios cualitativos. Ahora bien, a pesar de los desacuerdos negatives que estos mis- mos cambios puedan producir, se percibe que el resultado pueda ser positivo, por las caracteristicas eficientes de la esencia de la comunica- cidn y de la informacion. Esta revolucién de la sociedad de la informacién augura mayores y crecientes niveles de desarrollo humano y una mejor calidad de vida del individuo. Propone que la tecnologia ha de liberar al hombre, en su creativi- dad y voluntad, abriendo espacios para la ciencia, la cultura y el arte, Material complado con fines académicos, se prohibe su reproduccén total o paral sin autotzactén de cada autor. 8Cap. 2. éPor qué competencias? 19 en un contexto de creciente individualizaci6n, Esta exaltacién de fo in- dividual ocurre no sélo en cada persona sino en el cuerpo social. Presen- ciamos, junto a la globalizacién, el incremento de los regionalismos, sean geogréficos, lingiiisticos, religiosos, étnicos, de estilo de vida o comunidades. La sociedad de la informacién trata de una forma especifica de or ganizacién social mundial en la que la generacion, el procesamiento y la trasmisién de la informacién se convierten en las fuentes fundamen- tales de la productividad y el poder, debido a las nuevas condiciones tecnoldgicas e impregnando todas las esferas de actividad, comenzan- do por las dominantes y alcanzando los objetos y habitos de la vida cotidiana. Es decir, que en esencia, se trata de una nueva era que tiene a la informacién como rasgo clave. Asfcomo la maquina de vapor es la metafora de la Revolucién Indus- trial, las telecomunicaciones, la tecnologia de Ja informacién, la Internet y el comercio electrénico representan el motor principal del crecimiento econémico en el siglo 200, revolucionando la productividad y eficiencia en todas las actividades y dimensiones de la vida humana en sociedad. Se considera que la sociedad de la informacién elevard la calidad de vida de todos los sectores sociales y, supone un equilibrio en el acceso informativo y un papel preponderante de los sistemas educativos como responsables de que los sujetos aprendan a aprender y generen cono- cimiento, en oposicién a las formas mecénicas de apropiacién informa- tiva. El beneficio que propone se desplaza hacia el conocimiento y la informacién aplicado a la produccién y no a los materiales o al esfuerzo en términos de trabajo u horas hombre empleadas en el trabajo. La Cumbre Mundial sobre la sociedad de la informacién, celebrada en Ginebra en 2003, declaré que: La comunicacién es un proceso social fundamental, una necesidad humana bésica y el fundamento de toda organizacién social. Constituye el je central de la Sociedad de la Informaci6n. Todas las personas, en todas partes, deben tener la oportunidad de participar, y nadie deberfa quedar excluido de los beneficios que ofrece la Sociedad de la informacién. Entre otras declaraciones, estipula las siguientes: * La ciencia desempefia un papel cardinal en el desarrollo de la Soctedad de la informaci6n. Gran parte de los elementos consti- tutivos de esta sociedad son el fruto de los avances cientificos y técnicos que han sido posibles gracias a la comunicacién mutua de los resultados de la investigacién. Material compilado confines académiens, se prohibe su reprocucin total o parcial sin autorizacién de cada autor. 920 Parte |. Acercamiento webrico * La educacién, el conocimiento, la informacién y la comunicacién son esenciales para el progreso, la iniciativa y el bienestar de los seres humanos. Es més, las tecnologias de la informacién y las comunicaciones (TIC) tienen inmensas repercusiones en practi- camente todos los aspectos de nuestras vidas. El répido progre- so de estas tecnologias brinda oportunidades sin precedentes para alcanzar niveles mas elevados de desarrollo, La capacidad de las TIC para reducir muchos obstéculos tradicionales, espe- cialmente el tiempo y la distancia, posibilitan, por primera vez en la historia, el uso del potencial de estas tecnologias en beneficio de millones de personas en todo el mundo. * Las TIC deben considerarse un medio y no un fin en sf mismas. En condiciones favorables, estas tecnologfas pueden ser un instru- mento eficaz para aumentar la productividad, generar crecimiento econémico, crear empleos y fomentar la ocupabilidad, asf como. mejorar la calidad de la vida de todos. Pueden, ademas, promover el didlogo entre las personas, las naciones y las civilizaciones. * Es importante materializar nuestra visién comtin de la Sociedad de la informacion, para nosotros y las generaciones futuras. Re- conocemos que los |évenes constituyen la fuerza de trabajo del futuro, son los principales creadores de las TIC y también los pri- meros que las adoptan. En consecuencia, deben fomentarse sus capacidades como estudiantes, desarrolladores, contribuyentes, empresarios y encargados de la adopcién de toma de decisiones. Debemos centrarnos especialmente en los j6venes que no han tenido ain la posibilidad de apravechar plenamente las oportu- nidades que brindan las TIC. Principales caracteristicas de la Sociedad de la informacién * La economia dirigida por conocimientos globales. * La comunicacién como directiva. * El aprendizaje como fuente de un atributo sosteniclo y competitive. * El conocimiento compartido contra el atesoramiento personal del co- nocimiento. La sociedad industrial se sustentaba en el uso de los recursos clé- sicos de la economia, la sociedad de la informacién se fundamenta en el capital humano reforzado por las nuevas tecnologfas. Hoy el conoci- miento se renueva cada cinco afios y en ese lapso se genera més infor- ‘Material compllado con fines académlcns se prohibe su reproduccin total o parcial sin autorzacién de cada autor. 10Cap. 2. éPor qué competencias? 2 maci6n que en todos los cientos de miles de afios previos. Esta trans- formacién conduce a que la educacién se plantee de manera diferente. Se advierte que sera necesario utilizar nuevos términos y metéforas porque la nueva terminologia es un pasaporte necesario para las na~ cientes perspectivas, los términos anticuados encarcelan nuestro pen- samiento dentro de viejos paradigmas y es forzoso mantenerse abierto a los nuevos retos, redireccionar el proceso de planificacién existente y desarrollar un género nuevo para aprender/experimentar, guiéndose en una visién revolucionaria que permita a las escuelas construir compe- tencias, las competencias necesarias para el dinamismo que requiere la sociedad del conocimiento o de la informacién, dando por asentado que ahora es imprescindible hacer las cosas de manera diferente. Una nueva forma de pensamiento Pensamiento lineal Nueva concepcién del__Visi6n del pensamiento ‘obsoleto liderazgo, visién y estratégico actual estrategias = Terminologia Nueva terminologia, tradicional simbolos y metéfora Vision de un futuro Maltiples posibles tinico futuros Aceptacién de la corriente de sucesién de una vision futura Incremento en el Innovacién estratégica aprovechamiento Competencias y sociedad de la informacién El espfritu emprendedor que caracteriza esta nueva época a la que Nos hemos venido refiriendo, exige la construccién de competencias como una nueva cultura académica, donde se promueva un liderazgo que Coincida con la nueva sociedad, demanda de informacién tecnolégica y del desarrollo de las habilidades que le correspondan, de conocimien- tos, de conocer las necesidades de la 6poca, de servir € interactuar: ast como de nuevas iniciativas, de una reorganizacién de los programas existentes y de procesos que ayuden a construir competencias, que no atertal complado confines académices, se protibe Su reproducci6n total o parcial in autrtzacién de cada autor. ul22 Parle 1. Acercamiento tedrico s6lo respondan a la educacién, sino que. al mismo tiempo, apoyen el desarrollo de la misma sociedad de la injormacién, En la sociedad de fa informacién tendremos en abundancia grandes y crecientes cantidades de informacién que nos obligan a establecer una estrategia general y personal para procesar de manera eficaz y eficien- te estos torrentes informativos, con objeto de que se conviertan en co- nocimientos enriquecedores para que las personas desarrollen al maxi- mo sus capacidades, en todas las actividades del crecimiento individual y colectivo. Asimismo hoy podemos comprobar cémo el binomio hombre-em- presa para su real sustentacién exige que la vinculacién entre los pro- cesos de educacin y formacién, con los procesos de produccién de bienes y servicios, se realice cle manera pertinente, y atendiendo de ma- nera puntual a los criterios de resolucién de problemas y produccién de nuevos bienes y/o servicios que fortalezcan la posicién de !a empre- sa en el mercado con calidad, productividad y competitividad. Esto es, la ciencia y la empresa piden inteligencia en lugar de acu- mulacién de saberes, por lo cual los centros educativos también viven una gran transformacién, para pasar de ser trasmisores de informacién a convertirse en centros estimuladores de inteligencias personales. Alos requerimientos anteriores de este binomio, se agrega otra se- rie de atributos personales como la practica de los valores éticos y el trabajo en equipo, los cuales pueden integrarse en un listado, que re- presenta el concepto de competencias basicas para un buen desempe- fio individual y colectivo de cualquier actividad productiva. Capacidad de aprender. Capacidad de aplicar los conocimientos en la préctica. Capacidad de andlisis y sintesis. Capacidad para adaptarse a las nuevas situaciones. Habilicdades interpersonales. Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad). Comunicacién oral y escrita en la propia lengua Toma de decisiones. Capacidad critica y autocritica. . Habilidacles basicas de manejo de la computadora. 11. Capacidad de trabajar en equipo interdisciplinario. 12. Conocimientos generales basicos sobre el area de estudio. 13. Compromiso ético (valores). 14. Conocimientos basicos de las materias, disciplinas o profesién. 15. Conocimiento de una segunda lengua. Svenovawne Material comptado confines acaciimlcas, se prohibe su reproduccén total o pacial sn auterizacién de cada autor. 12Cap. 2. éPor qué competencias? 23 16. Apreciacién de la diversidad y multiculturalidad. 17, Habilidades de investigacién, Con respecto de la investigacién, son basicos los siguientes atributos: a) Légica, razonamientos inductivo-deductivo y de simulacién; el pensamiento critico y la capacidad de definir y resolver problemas. 5) Creatividad y curiosidad. ¢) Trabajo en equipo. 4) Tratamiento, interpretacién y evaluaci6n de la informacién. é) Practicas multi, inter y transdisciplinares. f) Espiritu de empresa y la capacidad de autodefinicién del trabajo. 9) Practica ética. fi) Capacidad de comunicacién. i) Capacidad de anticipacién, el andlisis de riesgos, la prospectiva. En la combinacién de ambas las capacidades genéricas y los atri- butos basicos pueden establecerse lo que llamamos competencias b- sicas para la sociedad de la informacién. Para poder participar en esta nueva era, las instituciones deberdn de ser capaces de generar productos de aprendizaje, servicios y expe- tiencias que coincidan con los parametros en tiempos, responsabilida- des, consumos, coherencia y conveniencia de la sociedad de la infor- macién, Ademas, los productos de aprendizaje deberdn ser capaces de desplazarse; y para crear estos productos seran necesarias nuevas cul- turas académicas diferentes a las que ahora existen. Conviene destacar que la sociedad de la informacién exige estable- cer previamente politicas operativas, disefiando un modelo de planea- ci6n estratégica del aprendizaje junto con un modelo de administra- cién del aprendizaje. “Matera compiado con fines académicns, se profibe su reproducién total o parca sin autorizacién de cada autor. 1B— e a La educacion y las competencias La sociedad de la informacién, la educaci6n y las competencias Enfoque educativo de las competencias La educacidn es una accién practica que tiene dos resultados: la ca- pacitaci6n y la formacién. Es una accion préctica porque se entiende como una labor que realizan especialistas (educadores) sobre una materia pri- ma (los alumnos) con instrumentos apropiados. Los especialistas son los educadores. Estas personas realizan la practica educativa con el fin de que los sujetos de la educacién, por lo general nifios, adolescentes y universitarios, sean modificados para convertirse en sujetos adapta- dos a una determinada sociedad. De la practica educativa surge esa transicién que se percibe como una capacitacién y una formacién cuya finalidad es posibilitar la adaptaci6n. Se entiende por capacitacién el proceso mediante el cual el alumno adquiere conceptos, procedimientos, informaciones, etc., que vana per mitir su desempefio en una actividad determinada o en la construccién de algo. La educaci6n es también instruccién, vitil a medida que las per- sonas puedan desarrollar su inteligencia individual y adquirir conoci- mientos que les permita razonar por sf mismos. La educacién es formacién e implica la adquisicién de actitudes, normas, valores, y un cédigo élico; es decir, la adquisicién de una actitud: la de ver la realidad de una mane- 25 Material compilado con fines académico, se prahibe su reproduccién total o paral sin autorzacén de cada autor. 1426 Parte 1. Acercamiento teérico ra socialmente aceptada,. lo cual posibilita al alumno adaptarse a lo que es normativo en una sociedad. Ahora bien, la educacién es también un proceso donde se realiza la unién de dos actividades: la ensefianza y el aprendizaje. Se puede definir a la ensefianza como la accién del educador sobre los educandos (pro- gramada o no), ésta tiende a transformar al alumno a partit de que éste es capacitado. El aprendizaje es el resultado demostrable de la labor que realiza el alumno para adquirir instruccién. El ser humano tiene la capacidad de aprender y por eso puede ser educado. éQué efectos produce la practica educativa? El efecto principal de toda practica educativa es que el alumno sea educado, transformado, se integre a la estructura social y el enfoque de las competencias es que ocupe en ella un lugar en la producci6n econémica. El desarrollo cientifico y de las nuevas tecnologfas; los cambios pro- ducidos en los procesos econémicos y financieros: y la aparicién de nuevos problemas sociales y culturales a nivel mundial, obligaron a re- pensar el proceso educativo, e idear las competencias educativas, que se basan en la economia y en la administracidn e intentan aproximar ta edu- cacién a estas materias, en un intento de crear mejores destrezas para que los individuos participen de la actividad productiva. Se intenta que el mejoramiento de la calidad de la educacién, aten- diendo a la construccién de competencias pricticas, para que los estudian- tes puedan competir exitosamente en el campo laboral y, como resul- tado indirecto, los productos y servicios, compitan con buenos resulta- dos en los mercados internacionales. También se sefiala que para lograr el alto rendimiento de las empresas hay que desarrollar nuevos méto- dos combinando las exigencias de las tecnologfas con las habilidades 0 destrezas del trabajador. Las decisiones operaclonales se tienen que tomar a nivel de la Inea de produccién, recurriendo a las habilidades del trabajador de pensar creativamente y resolver problemas. Por su parte, las metas productivas dependen del factor humano. de que los trabajadores se desempefien cémodamente con la tecnologia y con los sistemas complejos de produccién, siendo capaces de traba- Jar en equipo y con la necesidad de seguir aprendiendo. Por tanto, los cambios significativos que se estén produciendo en el contexto mercado de pro- ductos-tecnologia-mercado de trabajo exigen una nueva formacién que con- sidere principalmente a la capacidad de gestién, la capacidad de aprender y la capacidad de trabajo grupal. Tales posiciones sostienen una relaci6n necesaria entre: cambios tecno- légicos y de organizacién del trabajo; transformacién de los procesos pro- ductivos; y condiciones de empleo y calificacién de los recursos humanos. Matera compilado confines acadiémicos, se prohibe su reproducckin toal © paral sh autorizadién de cada autor, 15Cap. 3. La educacién y tas competencias 27 La necesidad de redefinir los lineamientos educativos, es impulsada por muchos organismos gubernamentales y no gubernamentales, tales como la UNESCO que intenta construir una visién mds integradora. Por tanto, se sefiala la necesidad de promover la transformacién de laeducaci6n, aumentar el potencial cientifico-tecnolégico de cada regién con miras a la formacién de una ciudadanfa modema, vinculada tanto a Ja democracia y la equidad como a la competitividad Intemacional. En cualquier lugar de trabajo, hoy existen requerimientos que son necesarios para un desempefio adecuado. La escuela, por tanto, debe hacerse cargo de lo que le corresponde brindando a los alumnos las competencias basicas para el trabajo y garantizandolas en todos sus ciclos, niveles y modalidades. En otro orden, debe agregarse que la educacién para el trabajo no se agota en la trasmisién de los conocimientos necesarios para trabajar. * La UNESCO manifiesta que es necesaria la formacién en valores y actitudes. Se requiere de personas que sepan trabajar en equipo, que puedan ponerse en lugar del otro y comprenderlo, que se ha gan responsables del compromiso que toman, que puedan resol- ver por si mismas situaciones problematicas, que sean eficaces, solidarias y veraces. * Formar estas actitudes que sustentan los valores es la mision de las escuelas, y lo primero es cambiar las rutinas escolares coti- dianas creando espacios en los cuales sea posible el ejercicio de Jas actitudes y, por tanto. de los valores. El inminente cambio en la educacién Para establecer el cambio en la educacién a escala mundial que garantice la excelencia y que satisfaga las necesidades de la practica la- boral contemporanea, los investigadores (entre otros Hartel 1966-97. Bigelow 1996;? Macclssac 1994; Goshohal 1994;* Ducci 1996) propu- sieron que este proceso debe iniclarse desde un marco conceptual que cimiente la consonancia entre los conocimientos, las fiabilidades y los valores. El marco conceptual lo constituyen las caracteristicas propias de la Identidad de cada institucién con su misién y sello especifico. NW C. Hartel, S. W Schwartz, S. D. Blume y J. N. Gardner, Ready forthe Real Word, Wadsworth, Belmont, California, 1994. 31, D. Bigelow, “Teaching Material Sls: en Journal of Management Education, Nueva York, 1995, pp. 305-325. 3D, Macelssac, Experential Learning: A New Approach, Jossey-Bass, San Francisco, 1994. *S. Goshohal, ‘Strategic Management, ossey-tass, San Francisco, 1994. ‘Material compiado con fines académlcos, se prohibe su reproduccin total o peril sin autorizacn de cada autor. 1628 El alumno: fin y centro del aprendizaje Asf se considera que en la educacién basada en competencias, el fin y el centro del aprendizaje es el atumno y por ello es necesario reforzar el desarrollo del pensamiento critico del estudiante, con objeto de que éste cuente con herramientas que le permitan discernir, deliberar y elegir libre- mente, de tal forma que pueda comprometerse con la construccién de sus propias competencias. De manera que se garantice que la educa- cién basada en competencias, no incurra en un "behaviourismo® encu- bierto”, sino que, por lo contrario permita al educando crecer en sus dimensiones de persona. dentro de una coherencia entre las necesi- dades de la sociedad, y su propio proyecto de vida. Asimismo, cuando el estudiante consolide su compromiso social, pueda reflexionar y ac- tuar para que las competencias que construya sean el resultado de su desarrollo como persona para su sociedad. Una visi6n renovada Hoy dfa, la educacidn necesita de una nueva visién de modo que su planeacién sea congruente con las caracteristicas de la Sociedad de la informacién como por ejemplo, ef desarrollo y promocién de las nuevas tecnologias. Por ello, se ha visto la necesidad de repensar los concep- tos basicos de la planeacién estratégica y explorar as competencias que las instituciones de educacién forzosamente requieren Para poder confrontar las exigencias que enfrentan los alumnos en el siglo xa, Enfoque basado en competencias ‘Como hemos visto en estos apartados, este enfoque se origina en Jas necesidades laborales y, por tanto, demanda que la escuela se acer- que més al mundo del trabajo. Sefiala la Importancia de fortalecer y propiciar el vinculo entre las instituciones educativas y el sector labo- ral. Al cambiar los modos de produccién, la educacién también se ve obligada a cambiar. De esta manera, se plantea la necesidad de propor ionar al estucliante elementos para que pueda enfrentar las variables que se le presenten en el contexto del trabajo. *Conductismo. ‘Material complado con fines académicos, se prohibe su reproducién total o parcial sin autorizacién de cada autor. 17! Competencias laborales derivan en competencias educativas E] concepto de competencia empez6 a ser utilizado como resultado de las investigaciones de David McClelland! en los afios setenta, las cuales se orientaron a identificar las variables que permitieran explicar el desempefio en el trabajo. Una primera respuesta fue la demostracion de la Ineptitud de los tradicionales tests y pruebas para predecir el éxito en el desempefio laboral. McClelland logré elaborar un marco referencial cuyas caracteristi- cas diferenciaban los distintos niveles de rendimiento de los trabaja- dores a partir de una serle de entrevistas y observaciones. La forma en que describié tales factores se ajust6 més en las peculiaridades y com- portamientos de las personas que desempefiaban los empleos, que en las tradicionales descripciones de tareas y atributos de los puestos de trabajo. En una vision més centrada en el proceso del trabajo y en las condiciones productivas actuales, puede establecerse la aplicacién del concepto de competencia en los mercados de trabajo a partir de las transformaciones econémicas que se precipitaron en la década de Jos ochentas. Paises como Inglaterra, Canadé, Australia, Estados Unidos y ahora toda la Unién Europea son pioneros en la aplicacién del enfoque de competencia, lo consideraron como una herramienta Gtil para mejo- "McClelland B, Spencer I. yS. M. Spencer, Competency Assessment Methods. History and State of the Art, Me Ner, Research Pross, La Haya, (994 Material compiado con fines académics, se prohibe su reroduccin total o parcial sin autortzacén de cada autor. 1830 Parte 1. Acercamiento (eérico rar las condiciones de eficiencia, pertinencia y calidad de la educacién para que en un futuro también mejoren su economia. Una primera disposicién que llevé a estos pafses a cambiar me- diante el modelo de competencia fue la inadecuada relacién existente entre los programas de educacién y la realidad de las empresas. A partir de este andlisis se considerd que el sistema académico valoraba en mayor medida la adquisicién de conocimientos que la aplicacién de éstos en el trabajo.’ Se requeria, entonces, un sistema educative que reconociera la capacidad de desempefiarse efectivamente en el trabajo y no solamente de adquirir conocimientos, Por ello, a partir de la pre- ‘ocupacién por el desempefio de la economia en el mercado mundial, y de la adopcién del modelo de las competencias, la definicién de éstas sefialé la necesidad de incluir en el esquema educativo lo que realmen- te ocurria en el lugar de trabajo. Del mismo modo, en Estados Unidos, donde el interés por las nue- vas demandas a los trabajadores originé una serie de investigaciones, las cuales propiciaron la revision de las politicas y practicas realizadas en paises que basaban sus estrategias competitivas en la productividad de las personas. Esta preocupacién, ademés, dio como resultado la definicion de un grupo de competencias incluido en el informe SCANS, el cual se presenta a continuacién. El informe SCANS sefiala: * Se observé que los conocimientos, habilidades y valores relacio- nados con una disciplina son aspectos importantes que el estu- diante suele llevar consigo al campo de trabajo. Sin embargo, por lo general, los alumnos no estaban preparados 0 por lo menos no estaban consclentes de los valores y habilidades genéricas que habjan desarrollado. Entonces se decidié que es fundamen- tal elaborar evaluaciones que permitan al estudiante tomar con- ciencia de estos logros. ° Se consideré que es necesario que las empresas ¢ instituciones educativas se pongan de acuerdo para que los alumnos se for- men en habilidades genéricas correspondientes tanto a la educa- cién como al mundo laboral, ya que proporcionan una platafor- ma para aprender a aprender, pensar y crear. * Se advirtié que mucho de lo que los estudiantes aprenden hoy, mafiana sera obsoleto. En cambio, las habilidades genéricas no ‘Greg Whitear, “Calificaciones profesionales nacionales”, en Compétenca laforal, Antologia de lecturas, Conocer, México, 2000, *Secetary“s Commission on Achiaving Necessary Séills, U. S. Department of Labor, Washington, D.c., 1990, ‘Material comptado con fines académicos, se prohibe su repraduccién total o parcial sin autorizacién de cada autor. 19Cap. 4. Competencias laborales derivan en educativas 3a envejecen, sino que, por el contrario, se desarrollan y aumentan, especialmente si se adquieren en un clima liberal de aprendizaje. El informe SCANS expresa la necesidad de un lenguaje comén Explica que algunas empresas se quejan de la falta de eficacia y eficiencia de los egresados de las escuelas, pero en realidad parte del problema radica en que, al desconocer el lenguaje educativo, no en- tlenden en qué éreas los egresados son 0 no son capaces. Y viceversa, los profesores desconocen el lenguaje que utiliza el mundo laboral y, por tanto, denen dificultades para adecuar la formacion del estudiante a la préctica en el trabajo. De aqui que se ha sefialado que también es. importante enfatizar la utilizaci6n de un lenguaje comin entre las em- presas y las instituciones educativas, con el fin de que la educacion ba- sada en competencias tenga éxito. Qué solicita el campo laboral de la escuela El reporte SCANS (Secretary “s Commission on Achieving Necessary Skills) sefiala que las competencias laborales requeridas en las empre- sas pueden relacionarse fécilmente con las competencias que los estu- diantes construyen. Asf, en su investigacién Carnevale, Gainer y Meltzer (1990}* identifican siete competencias basicas necesarias en el trabajo. Competencias laborales * Aprender a aprender, * En lectura y escritura (para expresarse por escrito y con nuevas tec- nologias), * En comunicacién (habilidades para saber escuchar y expresarse oral- mente). * En adaptabilidad (resolucién de problemas y pensamiento creativo). + En autogestién (autoestima, motivacién y proyeccién de metas, servi- cio, desarrollo profesional). * En trabajo con grupos (interdisciplinarios, habilidades para negociar y trabajar en equipos). * En autoridad (habilidades para organizar y de liderazgo). “Anthony P Camevale, Lela J. Gainer, Ann S. Meltzer, Workplace Basis: The Essetlal SEs Em Ployers Want, Pfeffer, Washington, D. C., 1990. "Matesal complado con fines académics, se protibe su reproduccén total o parcial sin autortzacén de cada autor. 2032 Competencias en la educacién Por su parte, Chikering y Riser (1993)° relacionan estas competen- cias laborales con las que el alumno debe construir: * Manejo de emociones. * Avance de la autonomia a la independencia. * Madurez en las relaciones interpersonales. Establecimiento de la propia identidad. Desarrollo de objetivos personales. Desarrollo de integridad. Ejemplo de lenguaje laboral utilizando las cuatro competencias basicas identificadas por SCANS Constantes prdcticas de desarrollo interdisciplinario que permiten ampliar la habilidad personal para contender con los cambios. Autogest! Comunicacién Facultad para relacionarse de manera efectiva con una variedad de individuos y grupos para facilitar la obtencién, evaluacién, integracién y la trasmisi6n de la informacién en diferentes maneras y formas. Manejo de personas _—Reallizar las tareas por medio de la planeacién, y de tareas organizacién y coordinacién, a través de un control efectivo tanto de las personas como de, los recursos. Movilizar Innavaciones — Conceptualizar, poner en movimiento y y cambios manejar los cambios que impliquen una significativa mejora de los actuales mados de realizar las cosas. Estas cuatro competencias basicas, que inicialmente habia identi- ficado SCANS, componen un modelo de las habilidades genéricas nece- sarias en el campo laboral, a la vez, son un fundamento de la educacién permanente, Cada una de las cuatro competencias basicas representa un conjunto de habilidades que se pueden desarrollar en la educacién. *Chikering y Riser. Professor & WISCAPE. Sr. Researcier, Department of Educational Administra tion, University of Wisconsin, Madison, ELA, 1993. Material complado con fines académicns, se prohibe su reproducién total o pada sn autorizacén de cada autor. a33 Definicién de los términos Términos y contenidos Competencia ‘Competencias laborales Autogestion ‘Comunicacién, Manejo de personas yde tareas Movilizar innovaciones y cambios Competencias bésicas Competencias genéricas Sindnimos y definiciones Es el saber en accion. Es la construcci6n de aprerdizajes significativos y tiles para el desemperio productivo en una situacién real de trabajo, que se obtiene no sélo a través de la instrucci6n, sino también del desarrollo de habilidades y, en gran medida, mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo (Ducci, 1996). Competencia en el puesto de trabajo: competencia de la persona en un rol determinado en una empresa determinada. Destrezas laborales. Se relacionan con el desarrollo de la persona. Destrezas taborales. Se relacionan con la capacidad para expresarse ycon la capacidad de manejar Ia informacién. Destrezas laborales. Competencia social: capacidad de colaborar con otras personas y mostrar comportamientos orientados a integrar y fortalecer a un grupo determinado. ‘Competencia participativa: saber participar en la organizacion, ser capaz de organizar y decidir. Destrezas laborales. Competencias de accién: resultado de la integraci6n de las competencias anteriormente sefialadas, que construyen practicas especificas y manejan los cambios. Competencias esenciales, las més importantes, implicitas en las practicas laborales y en la educaci6n, Son las competencias necesarias para capacitarse enel trabajo. ‘Son necesarias para el desempefio de numerosas tareas, Material compllado con fines académiens, se probe su reproduccién total o parca! sin autorizacién de cada autor. 2234 Términos y contenidos ‘Competencias interpersonales Competencias técnicas Competencias en computacién Educacién basada en competencias Competencias especilicas Competencia metodolégica Sindnimos y definiciones Incluyen la mayoria de las competencias basicas, las relacionadas con: la comunicacién de ideas, el manejo de informacién, la solucién de problemas, el trabajo en equipo (andlisis, planeaci6n, interpretacién, negoclacién), etcétera. Posibilitan la transferencia de las competencias laborales a las que pueden construirse en la educacién. ‘También se denominan “competencias transversales” porque dan al sujeto la posibilidad de moverse y de transferir las competencias de un contexto a otro, Permiten mantener relaciones humanas y laborales con fluidez, ‘Comportamiento de indole técnica, vinculado a un lenguaje o funcién productiva. Uso de las nuevas tecnologias, facultan el conocimiento y uso de los medios tecnolégicos, y la facultad para obtener informacién. Estrategia educativa que evidencia el aprendizaje de conocimientos, el desarrollo de habilidades, actitudes y comportamientos requeridos para un desempe/io, ya sea de un papel especifico, para capacitarse en el estudio de una profesién o realizar una tarea determinada, El aprendizaje se enfoca y se basa en competencias, se ligan a la practica profesional y su resultado es el desempefio, Las competencias se expresan en la practica. Se relacionan con una disciplina o asignatura, con un puesto estipulado o con una linea determinada de puestos (¢ incluso a una rama industrial o de servicios). Competencia que implica saber reaccionar, aplicando el o los procedimientos adecuados a las tareas encomendadas. Material compitado confines acackémicos, se prohibe su reproduccin total o parcial sin autorizadén de cada autor. 2335 Habilidades Destrezas. Actitudes Se relacionan con la ética (valores éticos). Aptitudes Capacidad y disposici6n para efercer una actividad, desempefar un cargo, una funcién, etcétera. Enfoque educative Indica una convergencia de los conocimientos, centrado en las, las acciones, las actitudes y los valores. competencias laborales El énfasis esta en la acci6n, su desempefio es un resultado que ocurre en un ambito més 0 menos conereto, en un contexto determinado y de acuerdo con ciertas normas o criterios previamente determinados. Competencia es el saber en la accién. , Metodologia Competencia que implica saber reaccionar, aplicando el o los procedimientos adecuados a las tareas encomendadas. Extrapolacién de las competencias basicas del medio laboral al medio educativo® Medio laboral En la educacin Movilizar innovaciones _Conceptualizacién: combinar la informacion y cambios relevante de diferentes fuentes, integrar la informaci6n en contextos més generales y aplicarla a conceptos nuevos o més limitados. Creatividad: habilidades para proveer saluciones nuevas a los problemas: para ponderar los padrones de acuerdo con los cambios. Toma de riesgos: reconocer altemnativas 0 diferentes formas de enfrentar las metas y, al mismo tiempo, distinguir las consecuencias negativas y el proceso adecuado para alcanzarlas. Visi6n: estimar las acciones futuras. Fred vers y Rush, Succesfal and innovative Strategies in Higher Education, Sociology and Anthro ology. University of Guelph, Ontario. 1996, Material compiado con fines académicos, se prohibe su reproduccén total o parcial sin autorizacén de cada autor. 2436 Medio taboral Manejo de personas y tareas Comunicacién Autogestion En ta educacion Habilidad para coordinar el trabajo y para alentar las relaciones positivas de grupo. ‘Toma de decisiones con efectos inmediatos y mediatos, detectando los efectos en las Personas desde las implicaciones éticas y politicas. Liderazgo: habilidades para dar Srdenes y gular a los demas. Delegar el trabajo. Manejo de conflictos: habilidad para identificar las fuentes del conflicto y pasos para armonizarlo, Proyectar y organizar: habilidad para determinar las tareas necesarias para alcanzar los objetivos, estrategias y tdcticas, Interpersonal: trabajar con otros, entender sus necesidades y respetarlas. Escuchar: atender y responder efectivamente. ‘Comunicacién oral: presentar con eficacia la informaci6n verbal a otros en forma personal o en grupo. ‘Comunicacién escrita: leer y escribir criticamente; transferencia efectiva de la informacién en forma escrita. Cuestionar, evaluar y elegir la informacién. Aprender: habilidad de obtener conocimientos de las experiencias cotidianas y desarrollo en el propio campo profesional. ‘Organizaci6n personal y manejo del tiempo: manejar diferentes tareas al mismo tiempo, asentar prioridades y responder a los tiempos. estipulados, Material camplado confines académicos se prohibe su reproduccin total o parcial sin autoizacéin de cada autor. 2537 Fortalezas personales: habilidad para trabajar individualmente, para trabajar bajo presién, actitudes positivas, responder apropladamente a * {a critica constructiva. Resolucién de problemas y anédlisis: identificar, Priorizar, en equipos o en forma individual, saber ‘cuestionar, contribuir con ideas y con respuestas a la resoluci6n de problemas. El apartado y el cuadro anterior sintetizan uno de los primeros es- fuerzos por adaptar las competencias laborales al Ambito educativo, con base en las conclusiones, a las que habia llegado SCANS. En el siguiente capftulo se mostrardn los avances en la investigacién educa- tiva, sus hallazgos y, en particular, su relacién con el curriculum. Material comptado con fnes académicos, se prohibe su reproduccién total o parcial sin autorizacin de cada autor. 26Competencias y at eurriculum A partir de las investigaciones y anilisis de la relaci6n entre el campo laboral y el educativo se resolvié que la necesidad de las insti- tuciones educativas es que busquen nuevos modos de relacionarse con el sector productivo, disefiando la construccién de competencias desde el currfculum y de manera sistematizada. En este sentido, es im- portante que el curriculum deje de centrarse exclusivamente en los con- tenidos de las disciplinas, porque en la actualidad este modelo de for- macién profesional resulta inadecuado, pues no permite que el sistema educative coincida con el mundo laboral. En el nuevo enfoque educativo, las principales tendencias de las propuestas curriculares se orientan a la: * Polivalencia. Flexibilidad. Pertinencia y factibilidad. Cardcter. Reduccién de la carga académica. Menor presencia. Una educacién integral. Enfasis en lo b4sico. 39 ‘Material complado confines académicas, se prohibe su reproduccién total o parcial sin autorzacén de cada autor, 2740 Parte 1. Acercamiento teérco Se dirigen a: * Conciliar objetivos técnicos y propésitos sociales. Estructuras curriculares que incorporen las tendencias mundiales. Mejora de la planta docente (nuevas funciones del profesor). Cambio de la infraestructura fisica. Compatibilidad con estandares internacionales. Propone la formacién de profesionistas, sefialando esencialmente que: La formacién de profesionistas requiere transformarse para dirigirse @ una preparacién profesional basica la cual facilite especializaciones sucesivas, mayor capacidad de adaptacién y versatilidad, que permita una movilidad profesional y posteriores reconversiones laborales, para ello es necesario modificar la educacién en todos los niveles. El enfoque define el perfil del nuevo trabajador: * Exige una combinacién de competencias cognoscitivas de base, de comportamiento profesional y de técnicas especificas; la ca- pacidad permanente para adaptarse al cambio y al propio acervo de las competencias, las de gestién y de desarrollo. * Un trabajador polivalente, flexible, con la capacidad para adap- tarse a diferentes contextos, que tienda a perfeccionarse y a re- convertir sus competencias. Requiere de practicas profesionales de resolucién de problemas: Se pone en ejercicio la creatividad, la innovacién de respuestas, los nuevos procedimientos. Asi, las competencias orientadas a la resoluci6n de pro- blemas permiten al sujeto movilizar sus recursos (saberes, capacidades, habilidades) para aplicarlos precisamente a la resoluci6n de problemas. El enfoque en competencias propone que la construccién de com- petencias ofrezca: a) En la formacion: * Facultades en el sujeto para ser competente. + Reactivar saberes titiles en funcién del contexto. ° Saberes que se complementen con las capacidades de desem- pefio. 6) Empresa-ubicacién profesional: * Movilldad profesional que lleve a nuevas competencias y a in- tegrar las que se tienen con las recientes. ‘Material complado con fines académicos, se prohbe su reproduccin total o parcial sin autorizackén de cad autor. 28Cap. 5. Competencas y curriculum 4a * El trabajador va a presentar un desempeiio X; para este des- empefio requeriré de conocimientos y capacidades. * Aplicaré las competencias que le son ttiles, desarrollaré nue- vas competencias. * Si le es necesario complementarlas regresaré a la educacién continua para su construccién. El enfoque en competencias sefiala que, los cambios deberén ha- cerse desde los programas académicos y, mas importante atin, desde la transformacién en la forma de pensar de los directivos, administrado- tes, profesores y alumnos. No se trata de incluir una nueva materia, sino que el curriculum debe expresar la necesidad primordial de fundamentar la educacion en las competencias basicas y relacionar éstas con el conocimiento y los valores. Esto significa revisar e] curriculum y buscar que éste se base en las competencias y no en los contenidos de las disciplinas. Generalizar y construir a la medida Toda instituci6n tiene su propio cardcter y sello, Por ello, este nue- vo enfoque sugiere que el proceso para establecer el cambio para la construccién de competencias debe iniciarse desde el andlisis de la visi6n, misi6n y sello de la institucién. Asi, cada institucién debe encontrar sus propios objetivos que re- presenten su modo de ser ante sus patronatos, estudiantes, padres de familia, egresados, profesores, empleadores, patronatos gubernamen- tales y publico en general. Todos ellos y, en especial los alumnos, seran favorecidos con un modelo de aprendizaje que combine las habilidades bsicas con los conocimientos especificos. En el siglo, las escuelas y las organizaciones necesitan presentar una personalidad dual: aprendizaje de las disciplinas, desarrollo de las habilidades relacionadas con las disciplinas, generar un ambiente de aprendizaje abierto con un curriculum flexible, con un sello determinado y ofrecer los conocimientos y las habilidades que la sociedad requiera. Principios y aprendizaje que el enfoque centrado en competencias sefiala La naturaleza activa del aprendizaje es la base de dos principios que losindividuos debern seguir: el aprendizaje como un proceso permanen- Matertalcompiiado confines académicos, se prohibe su reproduccién toa! o parcial sin autortzacién de cada autor. 2942 Parte |. Acercamiento tedrico te que nunca se acaba y ocupa la vida entera de la persona; el sujeto de- berd automotivarse durante toda su vida para aprender constantemente, Hasta ahora, las escuelas habfan fomentado el aprendizaje de co- nocimientos espectficos, pero no es suficiente. Por ello, la persona de- beré mantenerse motivada para aprender y reaprender habilidades, re- basando las fronteras de lo que antes se necesitabi Recordemos que las ceremonias de graduacién significaban queel es- tudiante llegaba a la etapa de “aprendiz” de un oficio, que empezaba a sjercer, ahora solamente marcan el fin de una fase del aprendizaje en la vida de los alumnos, que continuarén siendo estudiantes. Antes se pen- saba que la graduacién era el cierre del periodo de aprendizaje, ahora el curriculum debe exponerlo como un momento que sdlo sefala el final de una experiencia, ya que se espera el aprendizaje en perenne continuidad. El reto actual de las instituciones es poder ofrecer a sus alumnos, durante el proceso de aprendizaje, la sensacién continua de estar ha- ciendo descubrimientos. De esta manera, se generard el amor por el aprendizaje y los alumnos no estarén satisfechos con tareas que no les ofrezcan un reto, ademés sin que nadie los obligue a ello, sentiran la necesidad de seguir aprendiendo. Aspectos en los que el curriculum deberd enfocarse El inicio ‘Se piensa que la transicién a una educacién basada en competen- cias, aunque dificil de iniciar, tomar4 su Propio camino y ser4 llevada adelante por los profesores y los estudiantes, a medida en que éstos se comprometan con el aprendizaje. En Canada, las corporaciones han habilitado a sus empleados por medio de la organizacién de equipos de trabajo con toma de decisio- nes. En un principio, el cambio fue dificil, los directores tuvieron que ceder parte de su poder y Jos empleados se vieron en la necesidad de asumir nuevas responsabilidades, pero esto dio inicio a una nueva cul- tura con mayor confianza, que se tradujo en resultados magnificos. El Potencial que tiene un equipo de personas aprendiendo y trabajando: juntas es en verdad sorprendente. Establecer el cambio por medio de estrategias ‘Serd necesario que las escuelas utilicen estrategias para fortalecer el desarrollo de la educacién basada en competencias. La construccién Material complado con fnes académicns Se prohibe su reproduccién total o parll sin autorzacén de cada autor. 30Cap. 5. Competencias y curriculum 43 de estas estrategias variaré de una institucién a otra, segtin su sello personal. Estrategia fundamental: el curriculum La estrategia fundamental es modificar el curriculum. Cada curso deber4 contribuir a que alcancen las metas de los programas y cada programa deberd participar para que se alcancen las metas generales. Es evidente que en un primer paso sera necesario examinar las metas de los programas y de los cursos. Una técnica titil para el andlisis especifico de los cursos dentro de un programa determinado, es construir una matriz con columnas que incluyan: las competencias basicas, los conocimientos generales y los especificos de las disciplinas, las habilidades espectficas que se rela- cionan con las disciplinas y otras metas del programa. Los cursos y los fiujos de los programas se incluirén como hileras, De esta manera cada curso podra ser analizado para determinar su contribucién al desarrollo de Ja educacién basada en competencias. Ejemplo de esta matriz ‘Lascolumnas Conocimientos Conocimientos Habilidades Otras metas | deberén generales especfficos —_especificas Inclu: relacionados relacionadas i con las con las ! ‘Competencias disciplinas disciplinas bésicas las hileras ; deberén inclutr: Cursos Flujos de los programas Matera compilado con fines académicn, se prohibe su reproduccin total o parca sin autorizacién de cada autor. 3L44 EJemplos de los supuestos y principios que ofrece un marco general para el curriculum lemplos de alguns supuestos | ejemplos de supuestas relatives al aprendizaje. operatives relacionados con el | basados en la experiencia yan el process dey Aprendizaje | @prendizaje en tos niveles inicial, intermedio 4 avanzado: Informacién relativa a las Desarrollo de las habllidades materias o a la disciplina intelectuales, interpersonales y afectivas Para incrementar el conocimiento La construcci6n de competencias, Se entiende el aprendizaje como un Por ejemplo del pensamiento _proceso de desarrollo; se construye | erftico, se leva a cabo durante el sobre lo que la persona ya sabe o puede f proceso del aprendizaje, a hacer y se continda construyendo en | medida que los alurnnos forma activa e interactiva para que el avanzan en sus programas alumno alcance.su maximo potencial Uso de tecnologia, para obtener Tomar conciencia de las propias é | Ja informacién habilidades, conocimientos y actitudes * Laconstruccién de competencias no puede realizarse'de manera ais- ada, sino que debe hacerse a partir de una educacién flexible y per- manente, desde una teorfa explicita de la cogniclén, dentro del mar. ¢o conceptual de la institucién, en un entomo cultural, social, politico y econémico, * Las competencias, al igual que las actitudes, no son potencialidades gue han de desarrollarse porque no son dadas por herencla ni se originan de manera congénita, sino que forman parte de la construc. cién persistente de cada persona, de su proyecto de vida, de lo que quiere realizar o edificar y de los compromisos que derivan del pro- yecto que va a realizar. * La construccién de competencias debe relacionarse con una comu- nidad espectfica; es decir, desde los otros y con los otros {entorno social), respondiendo a las necesidades de los demés y de acuerdo con las metas, requerimientos y expectativas cambiantes de una so. ciedad abierta. * El desemperio debe planificarse de tal manera que admita que el edu- cando tenga un desempefio apropiado a distintas situaciones y pue- da adaptarse a las cambiantes formas de la organizacion del trabajo. "Material comptedo con fines acadtémicos, se prohibe su repraduccin total o parcial sin autorizacin de cada auto. 3245 Ejemplo de un disefio del curriculum EI modelo COPA® Para que en la educacién sea posible modificar los métodos tradi- cionales e implantar otros que se orienten a satisfacer las necesidades de la prdctica laboral contemporénea, es necesario basarse en un mar- 0 conceptual que cimente Ja consonancia entre las habilidades y los conocimientos y, de esta forma, gufe el curriculum. Para ello, es importante conocer las palabras clave utilizadas en este modelo: ° Evaluacién: (evaluacién formativa que permite la autoevalua- ci6n y la retroalimentacién). * Competencia: basado en competencias, evaluacién, exAmenes + de desempefio, criterios para evaluar. Inicio Después de identificar las competencias necesarias de acuerdo con el marco conceptual de la institucién educativa, éstas se clasificarén como resultados. A partir de este momento, se determinar&n las habili- dades que el alumno habra de desarrollar de acuerdo con las compe- tencias. En este sentido, es indispensable disefiar un modelo que se adapte en forma flexible y que Incluya los métodos de evaluacién que Jes correspondan. Las ocho competencias del modelo COPA Habilidades segiin la materia o disciplina 1 Intervencién y i evaluacion i 2. Comunicacion Habilidades de expresién oral: : Expresarse correctamente y escuchar con atencién Intervenir en discusiones de grupo i Expresar opiniones con fundamento, demostrar, Teportar i “T. A. Angelo y K.P Cross, Classroom Assessment Techniques: A handbook fo faculty, University of tiihigan. Ann Arbor Ml National Canter for Research to Improve Postsecondary Teaching and i. Michigan, 1993. neve ongeRte and Methods of the Competency Outcomes and Performance Assessment (COPA), lueva York, 1999. ‘Matera compilado confines académicns, se prohibe su reproduccién total parcial sn autorzacén de cada autor. 333. Pensamiento critica 4, Relaciones humanas 5. Manejo con'los dems 6. Liderazgo 7. Docencia |. 8. Untegrar conocimientos segiin ta materia 0 disciplina Habilidades de expresin escrta: Elaborar: reportes, resefias, proyectos, sfntesis, gréficas Memorandum, formas, reportes especfficos > Asticulos, manuales Habilidades de computacién: Buscar, evaluar y elegir informacién Manejo de a informacion Procesar informacién relacionada con clientes, agencias, autoridades Relacionada con: las responsabilidades profesionales Evaluar, integrar datos de diferentes fuentes Resolver problemas, hacer diagnésticos, analizar, crear altemativas ‘Tomar decisiones, jerarquizar Inquirir, seguir procesos de Investigacion Desarrollar actitudes en relacién con la moralidad, la ética y la legalidad. Respecto a las culturas, cooperaci6n, relaciones con los demés Dedicacién a los clientes Administracién, organizaci6n, coordinacién Planear, delegar, supervisar Utilizar material humano y recursos Responsabilidad y desempefio Manejo de presupuestos Colaboracién, capacidad de acertar, toma de riesgos Creatividad, visi6n para formular alternativas Anticipar, proyectar, fundamentar con evidencias Roles de comportamiento Capacidad para impartir cursos a individuos y grupos, clientes, compafieros de trabajo De acuerdo con la disciplina Arte, clencias sociales, naturales y disciplinas lacionadas Este ejemplo resulta, en especial, interesante por la universalidad de sus competencias y porque ofrece la posibilidad de aplicarse a la practica educativa en varios niveles, ambientes y circunstancias. Material complado con fines acedémicos, se prohibe su repraduccén total o paral sn autorizatén de cada autor. 3447 Convertir los objetivos en resultados Este mismo modelo sefiala la necesidad de convertir los objetivos educativos tradicionales en resultados, como una primera fase en la transformacién del curriculum. Ejemplos de cémo convertir los objetivos en resultados Objetivos lades del curso, el alumno sera capaz de: ° Discutir las relaciones entre e! desarrollo de la familia y el des- arrollo personal. ° Listar y describir siete criterios que se necesite considerar para elaborar una evaluaci6n sistematica del desarrollo familiar. Aquf los objetivos estan expresados de manera tradicional y no re- flejan lo que la préctica laboral contemporénea necesita. “Listar y des- cribir" pueden encaminar al estudiante a conocer ciertos aspectos basi- cos sobre cémo elaborar una evaluacién del desarrollo familiar, pero no corresponden a las competencias necesarias en la practica. De ahi que sea Importante sefialar que la manera como se expresan los objetivos en el ejemplo anterior no permiten al alumno percibir fos resultados de su aprendizaje, ni las habilidades que se necesita desarrollar, Resultados En un programa basado en competencias estos objetivos se con- vierten en resultados y responden a las preguntas cardinales: €Qué hacer en la vida real con los conocimientos adquiridos en este curso? ECémo Puede utilizar los conocimientos adquiridos en este curso para con- frontar situaciones reales? Cuando el programa tradicional se convierte en uno basado en com- petencias y se utilizan los resultados en vez de los objetivos, se requiere de respuestas que se cimienten en la realidad: €Qué se espera que el estudiante sea capaz de realizar {en el desemperio cognitivo, afectivo, Psicomotor) como resultado del curso? El alumno escribird sobre cémo desempenard cierta actividad basada en sus conocimientos? cEs el conocer el ‘Material compiado con fines académicos, se probe su reproduccin total o paral sin autorzacén de cada Suto. 3548 Parte |. Acercamiento tebrico resultado Binal, 0 lo es el comprometerse con las actividades, utilizando los conocimientos para construir la competencia necesaria? Los verbos: describir, discutir, identificar,listar y explicar, por lo general, solamente requleren que se demuestre el conocimiento como resulta do final. Por ello, para especificar el desempefio, deben cambiarse por verbos como: aplicar, integrar, implementar, diferenciar o formular. Resulta esencial determinar qué desempefio © competencia se espera que el alumno haya construido al finalizar el curso; hasta dénde se espe- sa que se extienda la construccién de esta competencia determinada y bajo qué condiciones se va a demostrar. Ast los resultados se establecen de acuerdo con estas diferenciaciones. Retomamos el ejemplo sobre los ofjetives de un curso para sehalar cémo és- tos se cambian por resullados. Para hacerlo se vuelven a redactar y, de esta manera, se hace posible que las habilidades sean un resultado de la practica. En el siguiente ejemplo, la competencia se expresa de manera indi- recta y no se explicita. Ejemplo: * Aplica (0 utiliza) las teorfas sobre el desarrollo familiar como base para elaborar una evaluacién de la familia. * Conduce una evaluaci6n sistematica utilizando como encuadro bésico, las teorias sobre el desarrollo familiar. Criterios basicos para redactar los objetivos como resultados de las competencias Para que los resultados de las competencias sean una traducci6n del resultado, las perspectivas y el lenguaje deben cambiarse. * Se expresan para un alumno orientado en las competencias bé- sicas (psicomotoras, cognitivas, afectivas) que se alcanzarén al finalizar el periodo de aprendizaje. Se componen del nivel més alto de las competencias que se espera construir en ese médulo, unidad 0 curso y también comprenden los niveles subalternos de las competencias. * Se redactan en un lenguaje claro, especffico y conciso que, tanto el alumno como el profesor, puedan entender sin dificultades, la accién se orienta y se inicia con un verbo que describa con exac- titud el resultado del comportamiento que se alcanzaré. Material complada con fines académicos, se probibe su reproduccién total o parcial sin autortzaclin de cada autor. 36Cap. 5. Competencias y currteulum 49 * Sern consistentes con los estandares, prdcticas y expectativas del desempefio en la realidad, respondiendo preguntas como: qué necesita hacer 0 aprender todavia e! alumno para lograr tal desempefio? ° Deberdn contribuir al conjunto de habilidades que el egresado necesitaré para tener un desempefio productivo. Asi desde el curriculum, 1a educacién basada en competencias se concen- fra en: * Los conocimientos. * Las habilidades, * Las actitudes inherentes a una competencia (actitudes o compor- tamientos éticos que respondan a la disciplina y a los valores). + La evaluaci6n de los logros mediante una demostracién del des- empefio 0 de la elaboraci6n de un producto. Deben tomarse en cuenta: el disefio de la ensefianza-aprendizaje; Jas competencias que se van a construir; las disciplinas como marco de referencia dél aprendizaje, las habilidades a desarvollar; la promocién de actitudes relacionadas con los valores y con las disciplinas; los proce- 0s; los programas de estudio orientados a los resutados; el diagndstico; la evaluacin inserta en el aprendizaje, en milltiples escenarios y en diversas situa- cones, basada en el desempefio y como una experiencia acumulativa, la re- troalimentacién, ia autoevaluaci6n; los criterios que se utilicen para eva- luar los desempefios 0 resultados; el seguimiento y la interaccidn social. El curriculum debe tomar en cuenta: Relaciones Los conocimientos, en convergencia con las habilidades y los valo- res, permiten que se construyan competencias. Para ello es necesario que él conocimiento se aplique de manera prdctica en la construccién 0 desempefio de algo. Los conocimientos en relacién con las habilidades El conocimiento puede dividirse entre conocimientos generales, especificos y conocimientos de las materias o disciplina. Material complado confines académicos, se prhibe su reprocuccién total o parcial sin autorzacén de cade autor. 3750 Parte Acercamiento tesrico La educaci6n tradicionalmente ha ortentado el aprendizaje a los conocimientos en campos especificos: los alumnos pueden elegir libre- mente algunas materias, pero la mayorfa de sus cursos se centran en los conocimientos del campo que estudian. De la misma manera, los conocimientos siempre han sido el nticleo de la evaluaci6n, es decir, cada asignatura fija una serie de ex4menes o de trabajos escritos y de algunas otras formas de evaluacién para medir el aprendizaje del alum- no sobre los temas que el curso, materia o asignatura incluyen. De este modo y por !o general, el alumno obtiene un ctimulo de informacién y adem4s puede demostrar que aprendi6, no obstante, ‘cuando se enfrenta al mundo laboral, con frecuencia tiene dificulta- des para integrar toda esta informacién al trabajo, a tal punto que no puede resolver los problemas del trabajo cotidiano. La realidad no se divide en los cotos disciplinarios de las instituciones educativas; y que el alumno que tinicamente ha sido expuesto a conocimientos espect- ficos de determinadas Areas, tiene una clesventaja evidente cuando se enfrenta a los complejos reales y laborales porque no ha aprendido a aplicar sus conocimientos fuera del aula. A ccontinuacién se explicita la convergencia de las habilidades y los valores en la construccién de competencia, desde este nuevo enfoque. "Material compitado con fines académicos, se prohibe su reproduccén total 0 parcial sin autortzacén de cada autor. 38Habilidades y valores Como hemos visto en este nuevo enfoque es esencial centrarse en las habilidades y los valores. Habilidades La definicién de los conceptos fabilidades y competencias varia const- derablemente. Responder qué es una habilidad resulta sumamente com- plicado, pero podemos decir que fabilidad es la destreza para hacer algo, Pero la palabra también se relaciona, por ejemplo, con el desarrollo mis- mo de una habilidad, y la palabra habilidad suele utilizarse también como sin6nimo de competencia que, de esta manera, remite a expertos, maestrfa en el desemperio y excelencia (Paul Attewell, 1990). * Las habilidades se componen de un conjunto de acciones rela- cionadas. * No se desarrollan aisladamente, se asocian a los conocimientos y a Jos valores, y unos a los otros se refuerzan. *° Se desarrollan en secuencia, las habilidades basicas deben incre- mentarse antes que las avanzadas. * Las habilidades deben orientarse para alcanzar una meta espe- cifica. 5 ‘Material compilado con fines académicos, se prohibe su reproduccién total o pardal sin autorzacién de cada autor. 3952 El resultado de las competencias determina qué tan efectivamente se desempefian las habilidades y qué tanto se desarollaron en secuen- cla para alcanzar una meta (esta meta es el resultado de un desempefio), esto se explica en detalle a lo largo de este apartado. Valores Un valor es un principio abstracto y generalizado del comporta- miento, el cual proporciona normas para juzgar algunas acciones y me- tas especificas, hacia las cuales los miembros de un grupo sienten un fuerte compromiso emocional (Astin, 1993). Las actitudes conducen a los valores éticos, por ejemplo, la actitud 0 comportamiento valioso de la integridad, como no copiar en los ex4- menes, conduce al valor ético de la justicia. Los valores son el contexto en que se basan las habilidades y la aplicaci6n de los conocimientos. ‘Toda ética se basa en la capacidad de optar, saber elegir, y saber coptar por algo valioso es fruto del pensaniento critico. Al proponer que los estudiantes construyan competencias, en nin- gan momento significa que deban abandonar sus valores, por lo contra- tio, es muy importante que desarrollen su pensamiento critico como un puntal para el crecimiento en sus valores. Por ejemplo, cuando los es- tudiantes no desarrollan su pensamiento critico, suelen fluctuar entre pertenecer a un equipo cuyos miembros le simpaticen sin que importe si elaboran algo valioso o en aceptar cualquier tipo de trabajo sin que importe su integridad y honestidad. Para que el alumno pueda crecer en actitudes éticas es absolutamente ne- cesario que aprenda a seleccionar, analizar, deducir, elegir, por tanto que desarrolle su pensamiento critic. ‘Material compilado con fines académicos, se prohibe su reproduccin total o paril sin autorizacén de cada autor, 40s3 Ejemplo de la convergencia entre competencias, valores y habilidades Competencias, valores y habilidades bdsicas! Valores Habilidades Habilidades Habilldades Competencia} Valores Resolver problemas Interaccidn —Refleriomar —Lideraago | Lacapacidad Capacidad = Capacidadde Laccapacidad Toma de | de elegir una paralograrun interactuarde de observary rlesgos respuesta eficiente resultado eficaz manera efectiva de reflexionar I auna situacién —yeficlente con diferentes sobre I specifica, a individuos diversas | la luz de los y grupos situaciones valores (filosofia, en diversos cédigo ético) contextos enun proceso que implica el discemimiento, la deliberacién sobre - los motivos en pro y en contra y la decisisn libre y voluntaria Atenderalos Analizarlas —Trabaleren Tomar Misién valores personales condiciones en equipo decisiones yalosvaloresde una situacién apoyadas en lacomunidad ——determinada la experiencia Estimarlautilidad Aplicarlos —_‘Trabajar Analizar Anticipar delas soluciones conocimientos. de manera potencialesa —_Dilucidar Interdiscipli- losretosyatas problemasy —_naria necesidades dela sus causas ‘situacién Pianificar Comunicarse Estimarla _Proponer estrategias _efectivamente relevanciae —_alternativas, para enfrentar importancia diversas de las situaciones diferentes !8ste ejemplo fue tomado del Bank of Montreal: Institute of Learning, se seleccioné por- ‘que Canad ha obtenido una amplla experiencia en la educacién basada en competencias con ‘magnificos resultados y porque es viable de aplicar esta muestra a las diferentes disciplinas, pues lustra que las competencias se construyen en el proceso y son también una demostracién final del desempefio. Como es posible observar estas competencias se enlazan al conocimlento y se ‘vinculan a las habilldades. Séills in Canada ISCA), Albena, 1993. Material compiiado con fines académicos, se proibe su reproduccién total o parca sin autorzacién de cad autor. 41Resolver prolemas como base —_evidencias de acciones Leiaiend Responsa- 5 Aplicar los Hacer Ofrecery —Aplicarlos —_bilidad conocimientos diagnésticos aceptar conoci- f retroalimenta- mientos cién Identificar —_Interactuar respuestas con otros en apropiadaso — diferentes Tutas de accién Se | sociales Desempefio Elegir una Manejar que evidencie « respuesta y resolver mejores efectiva ‘conflictos resultados: acortoy 1 mediano i plazos Convertir las Aplicar los: Aplicar los decisionesen conocimlentos cconoct- acciones. mientos Crear alternativas Principales valores que se relacionan con la educacién Este estudio encuentra seis valores fundamentales que se rela- clonan con la educacién (Evers y Ohara, 1995):? 1. Gusto por aprender a aprender/aprender permanentemente. 2. Cludadanfa comprometida. 3. Respeto y tolerancia hacia los otros. 4. Educacién liberal. 5. Actitudes morales y éticas. 6. Conciencia ambiental. Evers y Ohara, The of of Educational Research and Improvement, The U. S. Department of Educa- tion, The City University of New York (CUNY) and Medgar Evers College, Nueva York, 1995. Material complado con fines académice, se profibe su reproduccién total o parcial sin autortzacén de cada autor. 423S Competencias b4sicas Para enfatizar la formacién de los estudiantes en estos valores, se estipularon las siguientes competencias como base de la educacién, puede observarse que son una convergencia entre las habilidades, los conocimientos y los valores. Competencias de comunicacién * Leer y escribir diferentes textos impresos y electrénicos. * Manejo de recursos y de tareas (de funcién y relacién). * Trabajar en diferentes tareas que impliquen conocimientos matemé- ticos, andlisis y resoluci6n de problemas. * Desarrollar diversas tareas que impliquen una toma de conciencia del desarrollo histérico. * Desarrollar diversas tareas que impliquen una comprensién global. + Desarrollar diversas tareas que impliquen la comprensién de diferen- tes modelos de investigacion. ° Desarrollar diversas tareas que impliquen percepciones y valoracio~ nes estéticas. Competencias de liderazgo * Movilizar innovaciones y cambios. Competencias de autogestién (integrar conocimientos) * Desarrollar diversas tareas que Impliquen una madurez en la conduc- ta y se relacionen con los valores éticos. * Desarrollar diversas tareas que impliquen una profundidad y ampli- tud en la comprensién. * Desarrollar diversas tareas que impliquen una independencia del pensamiento. * Desarrollar diversas tareas que impliquen que el alumno ha aprendi- doa aprender. Competencias basicas en todos los niveles En su totalidad las competencias basicas, que se presentan a con- tinuacién se aplican internacionalmente a la educacién en todos los niveles. ‘Material complado confines acadiémicos, se prohibe su reproduciin total o parcial sn autorzacién de cada autor. aParte 1, Acercamiento teérico * Se ajustan a diferentes situaciones, circunstancias y ambientes. Especifican y resumen las habilidades necesarias que el alumno requiere y su desempefio efectivo y eficaz. * Las habilidades pueden adaptarse a diferentes escenarios y nive- les de la educacién. 1. Competencias de estimacién e injerencia: * Se relacionan y dependen de los conocimientos de la disciplina. * Dominio de tareas y contenidos. 2. Competencias de comunicacién: a) Habilidades verbales: * Hablar y escuchar. * Formular preguntas adecuadas * Discusién grupal, interactuar. * Decir, mostrar, reportar. ° Leer y expresarse verbalmente y por escrito en otro idioma (espectficamente en inglés). 5) Habilidades de lectura: * Leer criticamente. * Seleccionar la informacién. * Evaluar la informacié6n. * Tomar una posici6n frente a la informacién: no dejarse guiar irreflexivamente por Jos contenidos. ©) Habilidades de expresién escrita: * Escribir: pensar con I6gica para expresar ordenadamente el Pensamiento por escrito (redactar, etimolégicamente significa compilar o poner en orden). * Elaborar informes. * Elaborar articulos. * Elaborar sintesis. * Elaborar ensayos, 4) Habilidades de computacion: * Procesar la informacién. * Informaci6n: btisqueda. consulta, valoraci6n y eleccién de la informacién. Material compitedo con fines académicos, se prohibe su reproduccén total o paral sin auterizacén de cada autor. 44Cap. 6. Conocimientos, habilidades y valores 57 * Se relacionan con la disciplina que se estudi * Se relacionan con la practica profesional. 3. Competencia de pensamiento critico (valores). Habilidades de razonamiento: a) Evaluar: © Evaluar (estimar el valor de una cosa). *° Establecer e] uso, la meta, de lo que se va a evaluar y el mode- Jo en qué apoyarse para juzgar el valor de una cosa. * Realizar juicios de valor (discernimientos sobre la cosa). ° Clarificar razonamientos. * Integrar datos pestinentes de diferentes fuentes. * Discutir o dialogar (dar pros y contras sobre las aseveraciones, cotizaciones, politicas, entre otros). * Comparar y contrastar. 5) Analizar: * Dividir el problema entre sus partes principales. ° Relacionar diferentes aspectos entre sf. * Criticar (juzgar los aspectos buenos y malos de una cosa). * Apoyar los juicios. * Considerar los juicios de calidad. * Demostrar las causas 0 las razones. * Observar las causas-efectos. * Desarrollar Ia evidencia y la influencia potencial de cada factor. * Identificar las caracteristicas principales. * Argumentar (dar razones). * Demostrar (mostrar algo). © Suministrar evidencia. * Clarificar fundamentos légicos. * Apelar a los principios 0 a las leyes. ©) Resolucién de problemas: * Determinar, razonar, crear diferentes alternativas. * Blegir. Material comptado confines académicos, se prohibe su reproducciin total o parcial sin autorzacén de cada autor, 4558 Parte 1. Acercamiento tebrica d) Toma de decisiones: * Jerarquizar. * Asentar prioridades. ° Asumir consecuencias. ¢) Consulta: * Habilidades de computacién. ° Procesos de investigacién. *° Consulta cientifica, 4. Competencias de relacién: @) Actitudes relacionadas con: * El humanismo y los valores. * La ética profesional y la legalidad. 6) Cultura: * Nociones basicas de las principales disciplinas humanistas y de las artes. ¢) Relaciones interdisciplinares: * ‘Trabajo de equipo. * Capacidad de trabajar de manera interdisci iplinar, d) Relaciones interpersonales: © Respecto a otras culturas. * Servicio y cooperacién. 5. Competencias de funcion: a) Administrar: * Organizar. * Coordinar. 6) Pla * Delegar. ° Supervisar. ©) Trato con el personal y uso de recursos. ‘Material compilado oon fines académicns, se prohibe su reproduccén total o parlal sin eutorlzactén de cada autor. 46Cap. 6. Conocimientos, habitidades y valores 59 d) Responsabilidad: * Estimacién del desempefio. 6. Competencias de liderazgo: a) Colaborar: ° Agresividad, * Toma de riesgos. 5) Creatividad: * Visi6n para proponer alternativas. ©) Planear: * Anticipar, * Sostener con evidencias. * Responsabilidad profesional. © Desempefio, actitud y comportamiento segin la profesién. 7. Competencias de investigacién y para la docencia, 8. integrar conocimientos: * Relacién con otras disciplinas. © Integrar conocimientos de otras disciplinas a la propia. El alumno es quien produce el resultado, o realiza el desempefio, el pro- fesor actiia como facilitador. Ejemplo de competencias en el aula | Roles principales Unidad de competencia _Elementos de competencia ‘Administrar las Mantenery mejorar Jas Mantener esténdares de operaciones operaciones calidad a efectuar para lograr un | resultado o desempefio. Contribuir al cambio Crear condiciones de trabajo i escolar efectivas | Contribuir a la evaluacién de 5 los cambios propuestos f i ' ‘Material comptado confines académicns, se prohibe su reproduccién total o parca sn autorzacén de cada autor. 47Roles principales Administrar los recursos. Administrar a las personas Administrar Informacién Unidad de competencia Recomendar, vigilar y controlar los recursos. Contribuir ala seleccién de compafieros que trabajarén en el proyecto Formar equipos para mejorar el desempefio Buscar, evaluar y organizar Informacion Intercambiar informaci6n para resolver problemas y tomar decisiones Progresién en el desarrollo de habilidades Elementos de competencia Hacer recomendaciones i Vigilar y controlar los recursos Ayudar a definir las necesidades de los compajieros Formar equipos mediante planes y actividades Identificar, revisar y mejorar actividades de desarrollo individual i Desarrollarse uno mismo Conseguir yevaluardatos Registrar y acopiar datos Dirigir reuniones y grupos Aportar en las reuniones Es importante considerar que la progresién en el desarrollo de ha- bilidades es fundamental en este nuevo enfoque. A continuacién se desglosa esta progresién, que se adopta de acuerdo con el nivel del estudiante. Primeros semestres Las competencias de “estimacién e injerencia" y de “comunica- cién” deberan propiciarse en los primeros semestres, construyendo la ‘Material compllado con fines académicos, se profibe su reproduccén total o parcial sin autorzacén de cada autor. 48Cap. 6. Conocintientos, habilidades y valores 61 “pericia” del alumno en las habilidades iniciadas en los niveles anterio- res de estudio. Deberd estimularse a los alumnos a que realicen presentaciones corales, lean con perspectiva critica, evalden la informacién obtenida, escriban correctamente resefias e informes y éstos estén de acuerdo con su disciplina; ademés, deben ser motivados para que resuelvan problemas en forma individual y en equipo. Estas actividades podrén ser parte de un curso regular o podrén articularse a seminarios, labora- torios, talleres u otras estructuras educativas. En los semestres posteriores En los semestres posteriores el énfasis deber situarse en las com- petencias de "manejo de personas y de tareas" y en las competencias de “movilizar innovaciones y cambios” . Gran parte de este trabajo de- berd realizarse en quipos, asentando la aportacién individual de cada alumno. E] liderazgo de los equipos rotar4 de un alumno a otro. En este caso, sera necesario ofrecer seguridad al estudiante que no desee par- ticipar como Ifder para que pueda aceptar el riesgo; a los que, en cam- bio, quieran ser lideres permanentemente se les ofrecer la oportunidad de experimentar participaciones como simples miembros del equipo. ‘Asimismo, serdn de gran provecho los simulacros y los juegos orien- tados a vivir los problemas a los que se enfrentarén en la vida real. Para poder practicar con éxito estas habilidades avanzadas, es imperioso que éstas se lleven a cabo dentro de un aprendizaje experimental, ade- més de ser importante que se recompensen las soluciones creativas y que se impulse la toma de riesgos racionales. © Ensintesis, es posible afirmar que las competencias en la educa~ cién pueden definirse como la convergencia entre los conocimien- tos de la disciplina, las habilidades genéricas y los valores universales. ° Las habilidades genéricas especifican lo que se debe hacer para construir una competencia u obtener un resultado o un des- empefio, por ejemplo: trabajo de equipo, planteamiento de problemas, encontrar y evaluar ta informacién, expresin verbal y escrita, uso de las nuevas tecnologtas y resolucion de problemas, para comunicarse efec- tiva y eficazmente con un grupo de pares 0 interdisciplinario y desarrollar juntos un proyecto. En la educaci6n basada en competencias, éstas dirigen el sentido del aprendizaje; quien aprende lo hace desde la intenclonalidad de producir 0 desempefiar algo, involucréndose con las interacclones de la sociedad. ‘Material complado con fines académicos, sa prohibe su reproduccién total o paral sn autortzacién de cada autor, 4962 Parte 1. Acercamiento tedrico Las competencias son parte y producto final del proceso educativo. “Competencia" es su construccién durante el proceso educative, como también lo es su desempeiio, es deci, el resultado préctico del conocer. Ejemplo: En el proceso educativo Competencia que se construe ———p conocimientos, habilidades, valores Resultado ————____—» _Desempefio o producto de la competencia De esta manera a continuacién se atenderé la forma cémo se eva- \Ga el resultado que es el desempefio o producto de una competencia fa cual en su construccién converge con las habilidades y los valores. Material complado con fines académicos, se prohibe su repraduccién total a paral sin autorizacén de cada autor. 50Evatuacion, resultado y desempefio Las competencias detentan una nueva dimensién, que va més alla de las habilidades o destrezas, por ejemplo, dos personas pueden haber desarrollado sus habilidades al mismo nivel, pero no por esto pueden construir un producto con la misma calidad y excelencia. Competencia implica algo mas que se expresa en el desemperio. Nuevo significado de aprender En la educacién basada en competencias quien aprende lo hace al identificarse con lo que produce, al reconocer el proceso que realiza y las metodologfas que dirigen este proceso para construirlo. * Por ello, al finalizar cada etapa del proceso se observa y evalia la(s) competencia(s) que el sujeto ha construido. ° La educacién basada en competencias es un enfoque sistematico del conocer y de! desarrollo de habilidades, se determina a partir de funciones y tareas precisas. * Se describe como un resultado de lo que el alumno est4 capaci- tado a desempefiar o producir al finalizar una etapa. ° La evaluacién determina qué algo especifico va a desempeitar o construir el estudiante y se basa en la comprobacién de que el alumno es capaz de construirlo o desempefiarlo. 63 ‘Material complado con fines académicos, se prohibe su reproduccién total o parcial sn auteriacén de cada autor. 5164 Resultados y desempefio * Las competencias se centran en el desempefio. * Ser competente o mostrar competencia en algo implica una convergen- Gia de los conocimientos, las habilidades, los valores y no la suma de éstos. La convergencia de estos elementos es lo que da sentido, limites y alcances a la competencia. * Centrar los resultados en el desempejio implica modificar, no sélo el tipo de disefio curricular, sino también las practicas de ensefianza y la evaluacion que tradicionalmente se habfan centrado en fa informa- ci6n que el estudiante almacenaba. * Ahora se proponen diferentes esquemas con una diversificacién de situaciones de aprendizaje y evaluacién que permitan al estudiante adoptar un papel activo de manera que pueda ejercer sus conoci- mientos, habilidades y conductas en situaciones en las que este con- junto de aprendizajes se combinen de distintas formas. * Asimismo, no podré separarse el saber del saber hacer, el esfuerzo que- dara centrado en los resultados en los que ambos se integran. La experiencia practica y el desempefio En la educacién basada en competencias la experiencia prac- tica necesariamente se enlaza a los conocimientos para lograr un fin. La teorfa y la experiencia practica se vinculan, utilizando la teo- ria para aplicar el conocimiento a la construccién o desempefio de algo. Competencias y desempefio El desempefio esté determinado por una manifestaci6n externa que evidencia el nivel de aprendizaje del conocimiento y el desarrollo de las habilidades y de los valores del alumno. El resultado del desempefio es un fin que ha sido planificado y que requiere de que también se planifique e] desarrollo de ciertas habilida- des y destrezas especificas, que se habran elegido de acuerdo con el resultado o desempefio que se desee obtener. La intencién que se da a la competencia es desempefiar o producir algo para sf y para la sociedad. Esta intencién se vincula con Ja estructura cognoscitiva de quien Jo desempefia o produce y con las normas o criterios de quienes lo evalian y lo interpretan. ‘Material complado con fines académicas, se prohbe su repraduccén total o parcial sin autotzacién de cada autor. 52Cap. 7. Evaluaciin, resultado y desempero 6s Laconstruccién de competencias debe realizarse desde el marco con- ceptual de la institucién y desde las metodologias que las determinen. El producto o desempefio debe presentarse de acuerdo con Jos términos 0 criterios de las exigencias de calidad que previamente se habran acordado o establecido para la presentacién o desempefio. Objetivos y resultados Para expresar los propésitos educativos, segtin se recomienda (Bosworth y Hamilton, 1994)! es preferible utilizar, en vez de la frase tradicional “alcanzar un objetivo", el término més actual de “resulta- dos" porque define con mayor claridad las metas del aprendizaie y las précticas bdsicas y avanzadas de la disciplina. El término ofjetivo implica intencién y el término competencia implica resultado. Los resultados son los frutos que se obtienen, él final del producto: et foco de todas las actividades relacionadas requieren de que las compe- tencias se hayan construido y las habilidades desarrollado, Implican, ade- més, que el estudiante se haya comprometido y transformado en compe- tente tanto en las habilidades que utiliza como en su visi6n valoral para su prdctica profesional (véase la explicacién en el esquema de la pagina 62). El término ofjetivos, tradicionalmente se ha utilizado como un enfo- que a los modos del aprendizaje y a la orientacién del estudiante para que aprendiera contenidos. Asf, por lo comin, el vocablo no refleja las habilidades relacionadas con la préctica ni tampoco muestra el desem- pefio para cuya ejecucién fue necesario que el alumno se instruyera en los contenidos (Lenburg et al. 1995).? Desempefio Resultado planificado Para obtenerlo se planifican también El desarrollo de determinadas habilidades y destrezas, elegidas de acuerdo con el resultado que se desee obtener 5K Bosworth y S, Hamilton (eds.), Te Conerts and Matos of te Competency Culzomes and Per- fomance Assess, Clara eaing Undeing process end ace tcuiqus (New Directions for ‘Teaching and Learing. nd, 59), lossey-Bass, San Francisco, henburg, Levbur's Conpetensy Ontcome and Perornance Assesnent Made, University of Windsor, Ontario, Canadé, 1995, teal complado can fes acadéicos, probe su eprodveén total o parc sn autizacén de ada mor 33Marco conceptual de Ia institucién y metodologias que las detes Ce Normas Yeriterios | | Estructura | | cognoseitva|[*————— evalvacién q Producto Construccién y resultado COMPETENCIAS Son resultado del desempefio de: En la experiencia practica educativa se evaltia el desempefio, no los conocimientos adquiridos, sino la manera en que éstos se aplican. Evaluacién y desempefio Algunos supuestos relatives Supuestos relativos al desempeito que {aq la evatuacién, que se empleaban se emplean en la educacién asada en on ta educacién competencias | La evaluacién de los cursos separada La evaluacién es una parte integral | delas experiencias de aprendizaje del aprendizaje E E | Elexamen final permitia al profesor Debe evaluarse el desempefio obtener un panorama completo de por medio de criterios objetivos | lo que el alumno habfa aprendido _y la evaluaci6n en sf debe enel curso retroalimentar al estudiante "Material compado con fes acadéicns, se prohfbe su reproduc total 0 parca sin autviaciin de cade autor, 54El examen de diagnéstico y el examen final proporcionaban la Informacién necesarla sobre los logros del estudiante La evaluacién cuantitativa era necesaria tanto para evaluar el conocimiento de las asignaturas como para clasificar a los alumnos 64 La evaluaci6n debe realizarseen miltiples formas y contextos [ La autoevaluacion es una habilidad que es necesario desarrollar permanentemente; es una medida necesaria en el proceso de evaluacién La evaluacién como medio de aprendizaje * En la educacién en competencias, la evaluacién debe ser una expe- tiencia integradora de desarrollo, que permita al estudiante ampliar sus propias fortalezas. * Es necesario que los procesos de evaluacién sean parte Integral del curriculum que asegure a los alumnos una gufa apropiada que permi- ta mejorar la experiencia y su desarrollo. * La evaluacion se incorpora al curriculum de dos maneras: la evalua- cién como medio del aprendizaje del estudiante y evaluacin de los programas y de la institucién, Se trata de un proceso de multiples dimensiones, es una parte integral del aprendizaje, que implica ob- servar y juzgar el desempefio de cada uno de las alumnos basdndose en criterios objetivos, en la autoevaluacién y la retroalimentacién del estudiante y del profesor. * Se utiliza para confirmar los logros del alumno y para proporcionarle fetroalimentacién de manera que puedan mejorar tanto el alumno como el profesor. * Cada evaluacién involucra un proceso que proporciona retroalimen- tacién significativa. * Permite comparar el desempefio con los criterios que lo califican y emitir juicios basados en la comprobacién del modo en que los alum- nos se benefician det curriculum. La evaluacién como medio de aprendizaje: cémo funciona * Todos los cursos deben ofrecer a los estudiantes la oportunidad de ampliar y demostrar cada una de las competencias que cons- truye. aerial compa con es academics, s probe su reproduc total o para si atortzcin de cada ar. 551B Parte 1, Acercamiento tebrico * Alo largo del proceso los alumnos contindan construyendo compe- tencias en cada materia. disciplina y 4rea profesional. * Durante todo el proceso educativo, los alumnos participan en las eva- juaciones de su desemperio para descubrir su grado de avance y para saber si han cumplido las metas y pueden seguir adelante. Estas eva- luaciones incluyen informes, cartas de recomendacién de los profe- sores, publicaciones, exposiciones orales, proyectos individuales o grupales, recitales y exposiciones. * El desempefio puede hacerse mediante “simulacros", es decir, situaciones lo més parecidas a las de la vida real en las cuales el alumno puede utilizar las habilidades aprendidas. Estos simulacros exigen que el alumno adopte una posicién (consumidor, editor invi- tado, miembro de un grupo de asesorfa ciudadana, entre otros). * El alumno se dirige a un piiblico especifico como, por ejemplo, un grupo de pares o de lectores de una revista profesional. ° Se procura que cada evaluacién sea disefiada para generar una se- rie de respuestas que demuestren claramente el progreso en el desa- rrollo de] estudiante. © Todas las evaluaciones siguen directrices especificas para demostrar una habilidad segiin los criterios y los objetivos, dar retroalimenta- cién destinada al alumno y son parte de su autoevaluacisn. La autoevaluacién: el elemento clave del proceso de evaluacién * Autoevaluarse es la capacidad del sujeto para juzgar sus logros respecto de una tarea determinada: significa describir cémo lo logré, cundo, cémo sitda el propio trabajo respecto al de los demés, y qué puede hacer para mejorar. * La autoevaluacién no es sélo una parte del proceso de evalua- cién sino un elemento que permite producir aprendizajes: * Debe ser ensefiada y practicada para que los estudiantes puedan llegar a ser sus propios evaluadores. © Un principio importante que guia la autoevaluacién es que los enfoques y las estrategias deben ser coherentes con los valores, los supuestos y los principios educativos que orientan el curri- culum y abarcan las consideraciones psicométricas inherentes a la teoria de evaluacién del desempefio, que a continuaci6n se sintetizan. “Material complado con Fines ecacémicos, se prohibe su epreduccién total o parcial sin autorzactén de cade autor 5669 Evaluacién de una competencia Para evaluar una competencia es necesario: a) Definir los criterios de desemperio requeridos; 6) Definir los resultados individuales que se exigen; ) Reunir evidencias sobre el desempefio individual; @) Comparar las evidencias con los resultados especificos; @) Hacer juicios sobre los logros en fos resultados; f) La calificaci6n consiste en competente o atin no competente; 9) Preparar un plan de desarrollo para las éreas en que se conside- raré no competente; fy Evaluar el resultado 0 producto final. Evaluacién de habilidades E! portafolio Un medio excelente para que los alumnos evalden el desarrollo de sus habilidades es la elaboracién de portafolios de habilidades. Aqui, los estudiantes necesitan ser guiados para que puedan pro- gresar en el desarrollo de sus herramientas personales. Cuando el alum- No inicia su portafolio durante los primeros semestres, al finalizar sus estudios, podré observar en forma completa cémo contribuyé su edu- caci6n en su formacién y reconocer las destrezas que ha desarrollado. Los portafolios seran elaborados a partir de las habilidades técnicas y genéricas que el alumno desarrolla: Los portafolios son las tipicas carpetas de argollas que se dividen en reas de habilidades. Los estudiantes insertan los documentos que demues- tren el desarrollo de sus habilidades en las diferentes secciones. Paul Stemmer y Bill Brown (1992) dicen al respecto que un portafolio completo puede incluir numerosas constancias escolares: bit4cora perso- nal, reconocimientos, ejemplos del trabajo escolar; currfculum personal elaborado por los mismos alumnos, que incluya los cursos tomados y sus resultados en verdaderos desempefios, que se comparen con las califi- caciones recibidas durante el curso; evidencia de la habilidad académica como, por ejemplo, la carta de recomendacién de un profesor, entre otras. Paul Stemmer y Bill Brown, Sill, Institute of Environmental Health Sclences, Wayne Stats University, Detroit, 1992. Materiel comitado con fines acadlémicns, se probe su reproducién tal o peril sn autorizacén de cada autor. 5770 Parte 1. Acercamiento tedrico ‘Todo esto se presenta y elabora de la misma manera en que presenta- ria los documentos solicitados en la vida real al enfrentarse al mundo faboral. Se propone que los titulos que encabecen los portafolios de ha- bilidades sean las competencias basicas, de esta manera los alumnos podran tener siempre presente cémo van construyendo sus competen- cias. Con el apoyo de los profesores y del personal, los estudiantes podrén determinar qué materiales y actividades deber&n ser incluidos en los portafolios, los alumnos también podrén utilizar sus portafolios para desarrollar su curriculum personal. Por lo general, cuando terminan sus estudios, los alumnos no ad- vierten las habilidades que desarrollaron, obtienen un documento con su historia académica que muestra los cursos tomados y las califica- ciones recibidas; conocen Jas materias y actividades en que han par- ticipado, pero no pueden traducir esta informacién al campo de las competencias que van a necesitar en el trabajo; de la manera en que los educadores lo sugieren con anterioridad, los alumnos pueden estar seguros de las competencias que han construido. Asf, los portafolios ayudan a los alumnos a identificar las habilida- des que han desarrollado y las competencias que, por tanto, han cons- truldo; a poder utilizarlas; a reconocer las que son significativas y en un futuro podran mostrarlas a sus empleadores en forma ordenada. Actividades extracurriculares y documentos Es importante sefialar que las escuelas también deberfan registrar las actividades extracurriculares y categorizar|a experiencia en un documen- to oficial, el cual se anexara a la historia académica; esto permitiria en- tregarlo a instituciones en que continuara y, en un futuro, a las empre- sas contratantes, Estos documentos podran evidenciar las actividades extracurriculares en las que los alumnos participaron durante su forma- cién y, para ello, se requiere que los alumnos registren, describan y vali- den sus actividades extracurriculares con la finalidad de tomar en cuen- ta su construccién en competencias, tales como liderazgo, moralidad y 6tica, aportacién a la comunidad y responsabilidad ciudadana. Ex4menes preliminares y finales Para aplicar un valor tanto al desarrollo de habilidades como a la construccién de competencias es necesario conocer la puntuaci6n ini- ‘Meteral compllado con fines académiens, se prohibe su reproduccién total o parcial sin autoreacén de cada autor, 58Cap. 7. Evaluacn, resultado y desenpeio 7 cial del alumno en este aspecto y compararla con la alcanzada al final Una forma efectiva de realizar un control determinado del desarro- llo de habilidades y la construccién de competencias, es comparar los exdmenes iniciales con los finales, siempre y cuando éstos se asienten en el encuadre de las competencias basicas; con ello las escuelas tam- bién podran comprobar si sus esfuerzos en estos aspectos han sido validos. Estas son las bases fundamentales de la educacién centrada en competencias y la nueva vision de su evaluacién para enlazar todos los conceptos hasta aqui desarrollados, se presenta, para seguir, un modelo que los conjuga. Material compilado confines académicos, se prohibe su reroduccién total o parcial sin autorzacién de cada autor. 59