Enfoque Educacional Del MINEDU

Documento de Consulta Nro.
02
ESCUELA MARCA PER: UN MODELO DE PERTINENCIA Y

CALIDAD
DESPACHO MINISTERIAL
Ministerio de Educacin
Marzo 2012
MODELO ESCUELAS MARCA PER
LGO/Comisin Escuelas Marca Per/ Versin Beta/ 14/03/2012
INTRODUCCIN
Este documento ha sido producto del trabajo de una comisin especial
encargada expresamente de disear el modelo de las escuelas Marca Per
que sirva de referente base a los Proyectos de Inversin Pblica y a los
Programas Presupuestales por Resultados. Estamos hablando del diseo de
las instituciones que nos proponemos transformar para que expresen los
resultados que a mediano y largo plazo buscamos observar en los
aprendizajes de 6 millones de escolares, y en las caractersticas bsicas de las
68 mil instituciones de educacin bsica pblica en las cuales estudian, as
como de los caminos que nos conducen a ellos.
No hemos buscado reflejar exactamente a las 790 instituciones de educacin
bsica alternativa ni a las 728 instituciones de educacin tcnico productiva,
pues constituyen casos distintos. Tampoco reflejan de modo literal la
modalidad no escolarizada ni a las instituciones de educacin superior. No
obstante, pese a que ha buscado expresar sobre todo a la inmensa mayora
de establecimientos y estudiantes del sistema escolar peruano, su enfoque y
diversos planteamientos aqu contenidos no le son ajenos y pueden inspirar
modelos de procesos y resultados ms especficos en otras modalidades,
como ya ha venido ocurriendo con la Educacin Bsica Alternativa.
El documento se ha basado escrupulosamente en los consensos y acuerdos
adoptados por representantes de todas las oficinas del Viceministerio de
Gestin Pedaggica y Gestin Institucional en las jornadas de planificacin
interna de noviembre de 2011. La comisin, sin embargo, ha buscado aportar
precisiones de significado y un mayor desarrollo a algunas nociones apenas
esbozadas en aquellas jornadas, escalonando resultados y explicitando
definiciones indispensables de mbitos y conceptos.
En general, los temas de infraestructura no estn presentes, pero

representan siempre un trasfondo importante e ineludible en un pas que
arrastra dficits histricos en este mbito, y que el Estado tiene la obligacin
de atender en cualquier escenario de poltica educativa por razones de
equidad y derecho. Todas las escuelas del Per, independientemente de los
resultados que pudieran perseguirse en ellas, deben ser escuelas seguras,
limpias y dotadas de servicios elementales porque lo contrario atenta contra
la dignidad de los estudiantes y los derechos que les garantiza la ley.
Las sucesivas versiones de este documento, nueve en total, han sido objeto
de diversas revisiones y discusiones por especialistas de distintas oficinas, ha
sido contrastado con las evidencias aportadas por experiencias de impacto
demostrado en escuelas situadas en diversas zonas rurales del pas y con los
estndares de gestin escolar formulados por IPEBA; ha sido discutido
tambin en Alta Direccin y ha sido puesto a consideracin de los lderes de
los cuatro procesos clave definidos en noviembre.
Si bien es cierto, este documento debe ser el referente principal para los
procesos de diseo y planificacin, necesita dibujar con mayor claridad las
articulaciones entre los procesos y sus diversos componentes, as como entre
todos ellos y cada resultado buscado. En muchos casos, ese eslabonamiento
es todava un implcito que necesita hacerse visible y coherente. Estos
pendientes tendrn que ser abordados en la Comisin de Planificacin 20132016. Naturalmente, tambin deber dar lugar a indicadores y ser traducido
al lenguaje y los formatos de planificacin.
Vencido el plazo acordado, este documento, en su dcima versin, se pone en
manos de la Alta Direccin para los fines consiguientes.
Lima, 20 de enero de 2012
EL PROBLEMA QUE QUEREMOS RESOLVER
El problema de los aprendizajes
4.
Los bajos rendimientos de los estudiantes de educacin bsica se han explicado

habitualmente por las deficiencias en la formacin inicial de los maestros y en su
desempeo en el aula. Aunque hay evidencia de tales deficiencias en su nivel de
dominio de contenidos y metodologas, se ha partido del supuesto de que una
mejora en ambos aspectos bastara para elevar rendimientos. No obstante, las
competencias demandadas por el currculo actual plantean a los maestros y al
sistema escolar en su conjunto una clase de desempeos que no se alcanzan con
una mejora en sus capacidades tcnicas. El desarrollo de competencias que
Schleicher denomina cognitivas no rutinarias supone en realidad un cambio de
paradigma pedaggico que redefine de manera sustantiva el carcter del rol
docente y de las propias instituciones escolares.
Lo que hemos tenido en el pas durante el ltimo quinquenio es un conjunto de

medidas enfocadas fuertemente en los insumos (infraestructura, materiales) y
una poltica de capacitacin a docentes dirigida a mejorar tanto su nivel de
informacin conceptual como su manejo de la didctica de la lectura y la
matemtica. Lamentablemente, la mejora en ambos campos no representa una
superacin del viejo paradigma de la frontalidad orientada a la transmisin de
contenidos. Ese paradigma, justamente, es el que mantiene anclada la enseanza
escolar a lo que Schleicher denomina competencias rutinarias cognitivas.
Este cambio paradigmtico no ha estado en la agenda de nuestras polticas

educativas durante los ltimos 20 aos, lo que significa que las prcticas docentes
y el funcionamiento de las escuelas han seguido ancladas a modelos pedaggicos
pre-modernos, dogmticos y repetitivos. Un cambio paradigmtico supone
construir nuevas explicaciones y nuevas respuestas a desafos que las soluciones
tradicionales ya no logran afrontar con xito. Es decir, supone contestar a las
preguntas que se le plantean desprendindose de los presupuestos anteriores,
asumidos como axiomas hasta entonces. Es por eso que exige cambios
simultneos en diversos planos:
1.
En primer lugar, en los enfoques sobre el aprendizaje, lo que implica transitar

del principio de la asimilacin de verdades objetivas al de la participacin
activa del estudiante en la produccin del conocimiento.
2.
En segundo lugar, en las condiciones objetivas de ejercicio del rol profesional,

lo que implica transitar del espacio reducido y sobre pautado del aula al
espacio mayor del entorno, la cultura y los procesos locales.
3.
En tercer lugar, en las capacidades pedaggicas del maestro, lo que implica

transitar de una enseanza reducida a la transmisin oral a una enfocada al
desarrollo de capacidades, en contextos de interaccin y comunicacin continuas.
En cuarto lugar, en las regulaciones, lo que implica transitar de reglas que

constrien la accin de docentes e instituciones educativas, a reglas que
impulsan y facilitan las nuevas dinmicas de enseanza y aprendizaje.
En el mismo periodo, iniciamos un ciclo de evaluaciones censales de estudiantes

asociadas a la difusin de rankings de resultados. Estas evaluaciones, en la medida
que permitan tener un mapa preciso de las escuelas con bajos niveles de
rendimiento, deberan haber dado lugar a intervenciones focalizadas que les
ayudaran a remontar sus dificultades. No obstante, la funcin que estas
evaluaciones cumplieron fue bsicamente reproducir en el pas el mismo efecto
competitivo que han generado en otras latitudes. En los hechos, han inducido a
los docentes a responder al desafo limitndose a preparar a sus alumnos para
rendir bien el examen, sea por iniciativa propia o de sus autoridades, como si
quedar bien en la prueba fuera el objetivo. Competir por el mrito induce al
esfuerzo pero no genera necesariamente nuevas capacidades. En contraste, el
cambio de paradigma exige del maestro y las escuelas capacidades pedaggicas y
de gestin de naturaleza ms compleja y exigente.
La evaluacin anual de todos los alumnos de nuestras escuelas pblicas propici
adems un estado de alerta colectiva en el magisterio, por ser la primera vez que
el Estado haca llegar sus medidas de control hasta el saln de clases. Esto abra la
posibilidad a un sealamiento individual de responsabilidades. Semejante clima
estuvo reforzado por las evaluaciones censales a docentes, iniciadas por la misma
poca, y cuyos resultados fueron objeto de escarnio pblico y severas
advertencias contra el profesorado.
Estas medidas han sido tiles para rescatar a un sector de estudiantes del stano y
hacer subir a otros al primer piso, pero en tanto no han buscado modificar
enfoques pedaggicos, desarrollar capacidades profesionales crticas ni modificar

las condiciones y regulaciones ms limitativas del ejercicio de la docencia, no han
mostrado potencialidad para hacerlos avanzar a estadios superiores de
rendimiento en el mbito de la lectura y la matemtica de manera significativa. Las
medidas de control y accountability si se aplican de manera firme y sostenida
pueden inducir masivamente un mayor esfuerzo en la tarea, pero no hacen brotar
en los agentes las capacidades que no poseen.
Por ejemplo, han posibilitado nivelar a un sector de los estudiantes ms atrasados
de la zona urbana en competencias lectoras (5% menos de nios situados en el
nivel <1 y 8% menos en el nivel 1 al cabo de tres aos) pero no han sido suficientes
para sacar del stano a la mayora de nios de la zona rural (hay 0.5% ms situados
en el nivel <1 en el mismo periodo), ni para hacerlos avanzar en conjunto a niveles
de rendimiento de mayor demanda cognitiva. Entre la prueba PISA 2001 y la del
2009, un 18% de estudiantes abandon el nivel <1, pero slo 5.2% ascendi al nivel
3, que exige por ejemplo la capacidad de realizar conexiones, comparaciones y
explicaciones, adems de distinguir la informacin esencial del texto,
categorizarla y relacionarla con sus saberes cotidianos.
Por qu las polticas educativas no se propusieron una agenda ms enfocada al
cambio antes que a la mejora de los desempeos docentes? Una explicacin es de
carcter histrico. En realidad, las demandas de aprendizaje que los nuevos
consensos internacionales colocan en la agenda de la educacin escolar a fines de
los aos 90, entran en la categora que Schleicher denomina competencias
analticas no rutinarias y que suponen la capacidad de extrapolar y aplicar
conocimientos a situaciones nuevas, haciendo uso de la creatividad e imaginacin.
Estos consensos, sin embargo, fueron construidos a nivel de expertos y en general
se mantuvieron en ese mbito, ingresando a los discursos oficiales y a los
objetivos de poltica educativa, pero sin llegar a expresarse en estrategias ms
audaces y ambiciosas, sin traducirse de manera clara, coherente y consecuente en
los currculos reformados y sin convertirse en demanda social.
Eso explica la brecha existente entre el currculo prescrito y el realmente
implementado, as como la nula resistencia al posterior retorno a las viejas
prioridades del sistema educativo: la alfabetizacin lectora y matemtica. Es as
como los nfasis colocados por las polticas de evaluacin del rendimiento escolar
iniciadas en el Per en 1997 terminaron por reducir las exigencias del nuevo
currculo a estos dos aprendizajes y a colocar en segundo plano el conjunto de

demandas emergentes al sistema escolar. Los docentes no lograron hacer el
trnsito hacia el nuevo paradigma pedaggico y permanecieron anclados a sus
antiguas prcticas. Las deficiencias de los estudiantes en las pruebas de
rendimiento pueden responder a diversos factores, pero se ha establecido que
uno muy importante es la ausencia de oportunidades de aprendizaje en relacin a
lo que el currculo demanda. Es decir, se ha tendido a pasar por alto las demandas
ms complejas del currculo reformado sea porque no se comprenden, porque no
se acepta su nivel de exigencia o porque no se cree en ellas.
El problema de la institucionalidad
La gestin escolar
El sistema de gestin en educacin se basa en un marco normativo que penaliza el
incumplimiento de las funciones administrativas, no de las pedaggicas. Adems,
en la medida que las normas presupuestales y laborales generan mecanismos con
plazos y cronogramas muy estrictos, existe una presin constante de arriba abajo
para el acatamiento prioritario de las obligaciones relacionadas a ellas. Asimismo,
las normas son especficas y unvocas para las funciones administrativas pero
genricas para las pedaggicas. Por aadidura, en el imaginario de la comunidad
educativa y desde una lgica de divisin del trabajo, el director es percibido
bsicamente como un administrador y es al docente que se le visualiza como el nico
responsable de la enseanza y los aprendizajes.
El actual formato institucional de las escuelas -cerrado, compartimentado y
piramidal- contina en esencia los formatos de la primera edad de los sistemas
educativos occidentales, ajustados a enfoques y premisas propias de su poca, que
fueron quedando desfasados histricamente pero que en lo fundamental han
seguido sosteniendo su misma estructura organizativa. Es as como el esquema
vertical y segmentado de divisin del trabajo con el que opera se sostiene en el
paradigma de la lnea de montaje, caracterstico de los albores de la era industrial.
Tambin puede explicarse desde una perspectiva de distribucin del poder
concordante con el paradigma pedaggico tpico de ese periodo y que an conserva
vigencia, pues facilita la transmisin oral del conocimiento de arriba abajo y a travs
de secuencias estancas, tanto como el control de procesos y resultados.
Por otro lado, el modelo de gestin predominante tambin se explica por razones
histricas, pues las instituciones escolares no nacieron como organizaciones
democrticas y el sistema pblico de gestin tampoco. Todas las instituciones y
rganos del sistema educativo han sido diseados para administrar decisiones
tomadas desde la instancia superior, no para deliberar, discernir ni disear su
propia operacin y menos con participacin de actores ajenos. Adems, el sistema
se organiza bajo la premisa de que los aprendizajes son el resultado automtico
de la aplicacin de un ncleo bsico de procedimientos de enseanza, es por eso
que la gestin de las instituciones se limita a reproducirlos y garantizarlos, sin
discutirlos ni adaptarlos. Las normas que en los ltimos doce aos (P. Ej. el
currculo reformado, la ley general de educacin y su reglamento) han buscado
introducir algunos cambios en la naturaleza de este modelo no han tenido
respaldo efectivo en medidas especficas de poltica educativa.
Los Procesos Pedaggicos

Los procedimientos de reporte peridico de calificaciones en plazos breves son
tpicos de un sistema de enseanza basado en el antiguo currculo organizado en
contenidos dosificados de informacin y el actual sistema escolar los mantiene
vigentes. Estos procedimientos presionan e inducen a las instituciones educativas
a poner el avance y cumplimiento del programa de clase por encima de la
consolidacin de los aprendizajes. En esa perspectiva, la enseanza frontal y la
transmisin oral son procedimientos que no garantizan aprendizajes pero aportan
mayor ventaja en trminos de economa de tiempo y esfuerzo. Las pedagogas
interactivas y colaborativas son ms eficaces pero insumen ms tiempo y
demandan a los maestros habilidades que, en general, no han tenido oportunidad
de aprender. Por lo dems, la creencia que asocia aprendizaje con repeticin tiene
anclajes culturales muy fuertes, que se extienden a las familias de distintos
estratos sociales.
De otro lado, la visin homognea del aula es una premisa estructural del sistema,
pues es la que facilita la estandarizacin de procesos y el control. Aceptar la
diversidad como un hecho supone hacerse cargo de la complejidad de los
procesos de enseanza, evaluacin y supervisin, y de sus demandas
consiguientes a nivel de tiempo, condiciones, capacidades y recursos, una

inversin que se evade por la envergadura de los cambios que exige. En otras
palabras, la homogeneidad es la premisa de todo el aparato escolar pues aunque
perjudica el logro de los aprendizajes, permite la simplificacin de procesos a nivel
de aula y de sistema.
El dogmatismo caracterstico de la enseanza escolar se basa en las antiguas
premisas epistemolgicas de los sistemas educativos, reforzadas por una
formacin docente que tiende a reproducir los mismos paradigmas y
metodologas de la educacin escolar. La idea que educar es comunicar verdades
que tienen su fuente en la autoridad, es decir, que ya estn establecidas y no
deben ser discutidas, a fin de garantizar su preservacin y reproduccin, es una
creencia secular muy extendida.
La reforma curricular de los aos 90 abri una oportunidad a pedagogas ms
activas y crticas, pero la poltica de capacitacin docente, si bien propici que
muchos docentes transitaran de la pasividad a la actividad en el rol del estudiante
dentro del aula, no permiti el trnsito de la asimilacin a la produccin del
conocimiento. Es decir, la deficiente implementacin de esta reforma trunc la
posibilidad de superacin del dogmatismo como soporte de la enseanza escolar.
Adems, la tesis de la participacin activa del sujeto en la elaboracin del
conocimiento encuentra barreras culturales en el prejuicio y la subestimacin en
que se basan las relaciones intergeneracionales en las escuelas. Es muy extendida
la creencia de que los nios o adolescentes que provienen de familias y contextos
adversos o desventajosos estn disminuidos en sus posibilidades de pensar y
aprender.
Finalmente, el individualismo es otra de las premisas estructurales del sistema. Se
define el aprendizaje como un fenmeno exclusivamente individual y bsicamente
receptivo, por lo que toda interaccin en el aula se considera un distractor que
perjudica los procesos de recepcin, registro y reproduccin de la informacin
entregada por el docente. La nocin del aprendizaje como producto social, que
fundamentara Vigotsky a mediados del siglo XX, nunca logr modificar esta
creencia muy arraigada en la educacin formal.
El clima de convivencia
Las relaciones escuela-comunidad
El tipo de clima y convivencia usual en las escuelas se basa en una representacin
social de la niez y la adolescencia que echa races en el siglo XVIII y que el sistema
escolar reproduce y refuerza. Esta representacin postula como inmaduras e
incompletas estas etapas del desarrollo de las personas, colocando en situacin
de inferioridad y desventaja a todos los que atraviesan por ellas. Esta percepcin
menoscabada de la condicin humana en estas edades aporta la justificacin
moral a la imposicin, la subordinacin y el control de los estudiantes como pauta
natural de interaccin con ellos.
Los estereotipos de conducta desde los cuales se juzga la normalidad o
anormalidad en la manera de ser de nios y adolescentes, no slo reflejan los
prejuicios sociales respecto de los roles de gnero, sino tambin una antigua
percepcin cultural respecto de la funcin civilizadora de la escuela. Es decir,
una funcin moldeadora de las jvenes generaciones en funcin a un nico patrn
deseable de comportamiento, que elimine todas las diferencias. Esta percepcin
est estrechamente asociada a la idea de que la escuela debe formar individuos
que reproduzcan la cultura hegemnica, sus creencias, costumbres, modos de
actuar y de pensar, siendo cada docente su portador y difusor.
De otro lado, en una sociedad multicultural y diversa como la nuestra, con una
historia tan larga de desigualdad y discriminacin social, la escuela ha servido de
caja de resonancia de sus innumerables prejuicios, reproducindolos en vez de
combatirlos. Es por eso que las diferencias sociales y culturales de los estudiantes
se vuelven espontneamente objeto de toda suerte de atribuciones negativas que
justifican el menosprecio, el rechazo y hasta la agresin.
Las relaciones entre la escuela y la comunidad circundante, tal como estn

planteadas hasta hoy, han reflejado histricamente una profunda asimetra de
poder. La posesin del conocimiento hegemnico codificado y formalizado- ha
otorgado a las instituciones educativas un estatus de superioridad sobre las
sociedades locales. Sociedades afectadas muchas veces por riesgos y carencias de
toda ndole y, por lo tanto, supuestamente desposedas de todo saber til o
conveniente para la educacin de los ms jvenes.
Esta percepcin de las familias y los actores externos a la institucin educativa ha
justificado desde siempre su exclusin de toda discusin relacionada a la
naturaleza y calidad de los procesos pedaggicos, reducindolos al papel de
receptores de quejas y demandas. Se subestima las posibilidades de las familias y
del propio entorno local para aportar algo valioso al aprendizaje de los
estudiantes: a los saberes derivados de la experiencia o de la actividad productiva
y cultural de la sociedad local no se les reconoce el rango del saber formalizado en
un currculo o un texto escolar.
De otro lado, el no involucramiento de los padres de familia en las decisiones ms
trascendentes de la vida escolar se explica tambin por la naturaleza jerrquica de
las escuelas. La democracia no forma parte del origen ni de la identidad
institucional de las escuelas, es por eso que sus actores docentes, padres,
alumnos- no suelen estar predispuestos a participar ni a compartir decisiones sino
a cumplir roles y normas, emitiendo y acatando rdenes o transgredindolas, sin
mayor compromiso con la institucin.
En general, la poltica educativa nunca ha puesto en agenda algn esfuerzo serio y

sistemtico por revertir las expresiones ms nefastas de la cultura institucional
hegemnica en las escuelas, permitiendo la vigencia y reproduccin de sus pautas
y valores.
LA ESCUELA QUE QUEREMOS
Resultados finales en los estudiantes y en las escuelas

En trminos generales, una escuela Marca Per se distingue por la calidad y la
relevancia de los aprendizajes que propicia en todos sus estudiantes as como por
determinadas caractersticas institucionales en mbitos especficos. Exhibe una
gestin democrtica y con liderazgo que asume la calidad de la enseanza y de los
aprendizajes como su principal responsabilidad, que propicia una convivencia
inclusiva y acogedora, y que redefine sus relaciones con la comunidad en base al
respeto por la cultura y el rol de los padres y dems actores locales. En trminos ms
precisos, una escuela Marca Per presenta las siguientes cualidades:
1. Los aprendizajes
Una escuela Marca Per es una institucin donde se trabaja permanentemente
para que todos sus estudiantes, desde la educacin inicial hasta la secundaria,
logren cuando menos cuatro aprendizajes fundamentales:
1.3. EN EL MBITO DE LA CIUDADANA. Actan permanentemente con conciencia de

derechos y con responsabilidad por el bien comn. Esta competencia puede
reconocerse cuando los estudiantes por lo menos:
-
Ejercen derechos y responsabilidades, hacindose cargo del inters comn

Se relacionan con todos de manera inclusiva y respetuosa
1.4. EN EL MBITO PRODUCTIVO. Elaboran respuestas pertinentes y efectivas a

necesidades reales, en diferentes contextos y condiciones. Esta competencia
puede reconocerse cuando los estudiantes por lo menos:
-
Demuestran capacidad de emprendimiento en contextos favorables y adversos

Demuestran creatividad al construir respuestas efectivas a necesidades reales
2. La institucionalidad
1.1. EN EL MBITO DE LA COMUNICACIN. Acceden a la lengua escrita desde una
perspectiva comunicativa e intercultural, demostrando competencias en el mbito
de la lectura y escritura. Esta competencia puede reconocerse cuando los
estudiantes por lo menos:
-
Lean comprensivamente toda clase de textos

Practiquen habitualmente la lectura
Produzcan textos creativos de manera autnoma
1.2. EN EL MBITO DE LAS CIENCIAS Y LAS MATEMTICAS. Son capaces de afrontar desafos
haciendo uso efectivo de saberes cientficos y matemticos en contextos reales y
desde su propia perspectiva cultural. Esta competencia puede reconocerse
cuando los estudiantes por lo menos:
-
Emplean el saber cientfico y matemtico para resolver problemas o lograr

propsitos
Razonan de manera crtica y sistemtica
Valoran, dominan y emplean el saber de su propia cultura
Para que esta clase de aprendizajes sean posibles, las Escuelas Marca Per
necesitan exhibir cuatro cualidades institucionales en cuatro mbitos
fundamentales. Estas cualidades son las siguientes:
2.1. EN EL MBITO DEL AULA y de todo espacio donde tengan lugar los procesos
pedaggicos, una enseanza pertinente a las diferencias, que desarrolla y evala
capacidades de actuacin sobre la realidad. Esta cualidad se puede reconocer
cuando los estudiantes aprenden todo lo que el currculo les demanda:
-
A travs de la indagacin, es decir, averiguando, contrastando, discutiendo y

utilizando informacin, pensando siempre de manera crtica.
De manera colaborativa, es decir, trabajando en equipo, con el aporte de
todos, cooperando, apoyndose y complementndose mutuamente.
A travs de oportunidades pertinentes a sus diferencias, es decir, ajustadas a las
diversas caractersticas, necesidades, posibilidades y lmites existentes en el aula.
Desarrollando competencias, es decir, capacidades de actuacin haciendo uso eficaz
y creativo de saberes diversos, y siendo permanentemente evaluados en ellas.
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2.2. EN EL MBITO DE LA GESTIN, que es la que debe trabajar para que los cambios
institucionales se produzcan y sostengan, una gestin democrtica orientada al
cambio institucional, que garantice la calidad de la enseanza y se comprometa con
los aprendizajes. Esta cualidad se puede reconocer cuando la gestin de la escuela:
-
Ejerce liderazgo pedaggico, a fin de hacer transitar a la institucin hacia estndares

superiores de enseanza y posibilitar que se comprometa con sus resultados.
Promueve e incentiva la organizacin autnoma de sus estudiantes, para que
participen activamente de la vida escolar.
Se apoya en un consejo escolar (u otras formas equivalentes), democrtico en
su naturaleza y composicin, centrado fundamentalmente en los aprendizajes.
Se dota de una estructura interna ms abierta, comunicada y flexible, ms
democrtica en sus procedimientos de toma de decisiones.
Institucionaliza el hbito de autoevaluarse colectivamente y de aprender de su
propia experiencia de manera continua.
2.3. EN EL MBITO DE LA CONVIVENCIA COTIDIANA, en la institucin, en el aula y entre

todos sus miembros, una convivencia grata, inclusiva y estimulante, que acoja a
todos los estudiantes, propiciando permanentemente la colaboracin mutua. Esta
cualidad se puede reconocer cuando al interior de la escuela:
-
Adultos, nios y adolescentes se relacionan entre s de manera inclusiva y

acogedora, desde un espritu de colaboracin mutua y de respeto
incondicional a los derechos de cada uno, dentro y fuera del aula.
Docentes y directivos demuestran altas expectativas en las capacidades de todos
los estudiantes, generando en ellos confianza, apertura y compromiso con los
aprendizajes.
Las relaciones entre estudiantes se sostienen en la aceptacin y valoracin de
las diferencias, as como en la solucin democrtica y respetuosa de los
conflictos.
2.4. EN EL MBITO DE LAS RELACIONES ENTRE LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD, el vnculo con los
padres de familia y dems actores locales se basa en un nuevo pacto social que redefine
la misin de las instituciones educativas y los roles de cada uno. Este nuevo pacto se
caracteriza por centrarse ya no en la adquisicin de informacin a travs de rutinas
mecnicas, sino ms bien en:
-
Un consenso renovado sobre qu se necesita aprender y cmo en las escuelas,

posibilitando una enseanza verdaderamente orientada al desarrollo de
capacidades.
El respeto al rol de los padres en la educacin de sus hijos, entendido
fundamentalmente como acompaamiento afectivo y estimulante a su
trayectoria escolar.
La gestin efectiva y permanente de los diversos saberes y oportunidades locales a
favor de los aprendizajes, desde el reconocimiento al valor de la cultura y el
entorno local.
Todas estas caractersticas pretenden constituir el estndar bsico de calidad de

una escuela reformada donde todos aprenden. Estos son los nuevos mnimos
obligatorios que necesitan ingresar como un derecho exigible al sentido comn de
los gestores y operadores del sistema (docentes, directivos y funcionarios), as
como de sus principales usuarios (los estudiantes y sus familias).
Estos mnimos obligatorios no son un listado exhaustivo de todas las atribuciones
consideradas deseables para una institucin escolar. No se plantea como un techo
sino como un nuevo piso, que exhiba principalmente aquellas caractersticas que
representan una ruptura con el paradigma que sostiene el actual modelo
institucional. De este modo, se proponen como rasgos que la poltica educativa
necesita propiciar y garantizar progresivamente en todas las instituciones de
educacin bsica, pudindose llegar an ms lejos all donde existan condiciones
para seguir avanzando.
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Resultados
Los resultados finales que presentamos no buscan ser una lista exhaustiva de todo lo deseable en el mbito de los aprendizajes y las instituciones escolares. Son los nfasis de esta gestin,
definidos para el discurso del Premier ante el Congreso en agosto 2011. En el mbito de los aprendizajes, estamos priorizando por ahora cuatro y se les va a construir estndares y mapas de
progreso, iniciando su evaluacin peridica a nivel nacional. El debate pblico sobre Marco Curricular Nacional agregar sin duda alguna prioridades adicionales, pero ser ms adelante, de
manera progresiva, que sern traducidas en estndares y empezar a evaluarse regularmente. En el mbito de las Instituciones Educativas estamos priorizando un conjunto de cambios
estructurales sin los cuales no seran posibles los aprendizajes propuestos. Estos cambios tampoco buscan constituir una lista exhaustiva de medidas necesarias para la mejora de todos los
aspectos del servicio educativo, apuntan ms bien a superar los anacronismos ms graves que son barreras al logro de los aprendizajes que estamos proponiendo.
mbito
Definiciones
El problema
Resultados esperados
Indicadores
Aprendizajes que esperamos lograr

Aprendizaje
Un proceso de cambio
relativamente permanente en el
comportamiento de una persona
generado por la experiencia, a
partir de su interaccin consciente
con determinados estmulos,
personas, circunstancias y
condiciones del ambiente, en la
que median sus propios lmites y
posibilidades, tanto como la
influencia de su medio, su historia
y su cultura. Este proceso discurre
a lo largo de toda la vida, pues
constituye una caracterstica
innata de todo ser vivo, y permite
la emergencia y desarrollo
progresivo de las diversas
potencialidades humanas. Es
papel de la educacin contribuir a
que el desarrollo de estas
potencialidades sirva tanto a la
realizacin personal como al
bienestar de la comunidad y el
entorno, en su dimensin
presente y futura.
Los estudiantes han venido

demostrando a travs de sucesivas
pruebas nacionales e
internacionales muy bajos niveles de
rendimiento en comprensin
lectora, matemtica y ciencias,
habiendo estado ausente de las
evaluaciones, pese a su importancia
crtica, las capacidades ciudadanas.
Las pruebas han revelado como una
barrera relevante las dificultades de
razonamiento, anlisis y sntesis de
informacin y de aplicacin del
conocimiento a contextos diversos.
Estas deficiencias son graves dado
el nivel de demanda que la
educacin escolar recibe
actualmente de la sociedad
contempornea y de los retos que
el pas se ha propuesto para
integrarse, convivir en democracia
en una sociedad multicultural, salir
de la pobreza, superar las
desigualdades y lograr un desarrollo
con equidad.
Acceden a la lengua
escrita desde una
perspectiva comunicativa
e intercultural,
demostrando
competencias en el
mbito de la lectura y
escritura.
Los estudiantes leen de manera

comprensiva en su lengua materna y en
una segunda lengua, en el nivel
esperado para su edad, e incorporan
con placer la lectura de toda clase de
textos como un hbito. Adems,
producen textos propios para
comunicar eficazmente experiencias,
ideas y emociones a pblicos diversos
- Lean comprensivamente
toda clase de textos
- Practiquen
habitualmente la lectura
- Produzcan textos
creativos de manera
autnoma
Son capaces de afrontar

desafos haciendo uso
efectivo de saberes
cientficos y matemticos
en contextos reales y
desde su propia
perspectiva cultural.
Los estudiantes saben producir

conocimientos haciendo uso de los
procedimientos matemticos y de las
ciencias, empleando sus saberes, tanto
como los de su propia cultura, para
formular y resolver problemas en
contextos reales. Adems, pueden
contrastar y discernir hechos, datos e
ideas con sentido crtico y coherencia
lgica, en los cdigos de su propia
cultura.
- Emplean el saber
cientfico y matemtico
para resolver problemas
o lograr propsitos
- Razonan de manera
crtica y sistemtica
- Valoran, dominan y
emplean el saber de su
propia cultura
Actan
permanentemente con
conciencia de derechos y
con responsabilidad por
el bien comn.
Los estudiantes son conscientes de sus

derechos individuales tanto como de
sus derechos colectivos como
miembros de un pueblo, los defienden y
los ejercen dentro y fuera de la escuela,
respetando y protegiendo a la vez el
- Ejercen derechos y
responsabilidades,
hacindose cargo del
inters comn
- Se relacionan con todos
de manera inclusiva y
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derecho de los dems, y asumiendo

responsabilidades a favor del bien comn.
Demuestran adems identidad personal
y socio cultural, no discriminan a nadie
por sus diferencias, valoran y respetan
la diversidad existente en sus contextos
y en el pas. Conocen asimismo los
diversos tipos de conocimientos
propios de su cultura y se identifican
con ellos, pudiendo intercambiar con
los saberes de otras culturas.
respetuosa en una
perspectiva intercultural
Elaboran respuestas
pertinentes y efectivas a
necesidades reales, en
diferentes contextos y
condiciones
Los estudiantes actan de manera

emprendedora y creativa en respuesta
a necesidades reales, construyendo
productos, medios o procesos que las
atiendan de manera satisfactoria
- Demuestran capacidad
de emprendimiento en
contextos favorables y
adversos
- Demuestran creatividad
al construir respuestas
efectivas a necesidades
reales
Una gestin democrtica

orientada al cambio
institucional, que
garantice la calidad de la
enseanza y se
comprometa con los
aprendizajes
La gestin de la escuela ejerce liderazgo

pedaggico, es decir, se compromete
con los aprendizajes y la calidad de los
procesos pedaggicos, hacindolos
transitar hacia estndares superiores,
por lo que crea las condiciones
necesarias en el personal, la institucin
y el aula para que estos aprendizajes
sean logrados por todos los
estudiantes.
- Ejerce liderazgo
pedaggico, haciendo
transitar a la institucin
hacia estndares
superiores de enseanza
y comprometindola con
sus resultados.
- Promueve e incentiva la
organizacin autnoma
de sus estudiantes, para
que participen
activamente de la vida
escolar.
- Se apoya en un consejo
escolar (u otras formas
equivalentes),
democrtico en su
naturaleza y
composicin, centrado
en los aprendizajes.
Rasgos caractersticos de la escuela que esperamos lograr

1. En el mbito
de la gestin
mbito en el que se conduce el

conjunto de procesos dirigidos a
asegurar la calidad de la
enseanza y los resultados que se
esperan en las aulas, as como el
tipo de convivencia y de relacin
con el entorno que stos
requieran, administrando el
conjunto de reglas, presupuestos,
personal, procedimientos,
canales, servicios y dems
condiciones que permitan lograr
stos resultados allanando las
dificultades que se presenten.
La gestin de las escuelas se

asume convencionalmente como
una funcin bsicamente
administrativa, desligada de los
aprendizajes, centrada en la
formalidad de las normas y las
rutinas de enseanza, invariables
en cada contexto; basada adems
en una estructura cerrada,
compartimentada y piramidal,
donde las decisiones y la
informacin se concentran en la
cpula, manteniendo a docentes,
padres de familia y estudiantes en
un rol subordinado, y el control
del orden a travs de un sistema
esencialmente punitivo. Este
enfoque de la gestin escolar
parte de la certeza de que la
Implica asimismo que los estudiantes

estn organizados a travs de distintas
formas, de manera autnoma, en base
a criterios y procedimientos propios,
donde ejercen liderazgos democrticos
e interculturales, participando con
libertad de la vida escolar.
Esto implica contar con un consejo
escolar o instancia equivalente integrada
13
misin de la escuela es formar

individuos que acepten y
reproduzcan la cultura
hegemnica, sus creencias,
costumbres, modos de actuar y de
pensar.
por delegados libremente elegidos por sus

pares o en base a criterios y
procedimientos que respetan las formas
de organizacin de la comunidad, que
participan democrticamente para hacer
que la gestin se responsabilice por la
calidad de los procesos pedaggicos y los
aprendizajes de todos.
Implica tambin que la escuela redefina
su organizacin para hacerla ms
abierta, comunicada y democrtica,
adecundose a las necesidades de sus
estudiantes y el contexto.
- Se dota de una estructura

interna abierta,
comunicada y flexible,
democrtica en sus
procedimientos de toma
de decisiones.
- Institucionaliza el hbito
de autoevaluarse
colectivamente y de
aprender de su propia
experiencia.
Implica finalmente instalar el hbito de la

autoevaluacin colectiva y la elaboracin
peridica de planes de mejora, a fin de
aprender de su propia experiencia de
manera continua.
14
2. En el mbito
de los procesos
pedaggicos
mbitos donde se generan

procesos sistemticos de
desarrollo de actividades
intencionalmente dirigidas a
producir aprendizajes en un grupo
de personas y donde la
combinacin de un conjunto de
elementos, como las
interacciones, la organizacin del
espacio, la asignacin de roles, la
administracin del tiempo, el
manejo del orden, as como el
empleo de diversos recursos y
procedimientos didcticos, se
elige y conjuga de una
determinada manera para obtener
un determino resultado.
En los espacios de enseanza y

aprendizaje de nuestras
instituciones educativas, urbanas
o rurales, bien equipadas o
deficitarias, predomina la
reproduccin acrtica del
conocimiento pues se sigue
enseando a copiar y repetir de
manera dogmtica un conjunto
amplio de informacin, se
desconoce la heterogeneidad de
los estudiantes y su capacidad de
pensar con autonoma, en un
contexto donde ni docentes ni
autoridades se hacen cargo de los
resultados de aprendizaje.
Hasta ahora las polticas
educativas han colocado las
nuevas expectativas y demandas
de aprendizaje sobre las viejas
estructuras y tradiciones
pedaggicas pre modernas de la
escuela convencional,
producindose sincretismos y
resistencias que han impedido el
giro de la educacin escolar hacia
el desarrollo de capacidades.
Una enseanza
pertinente a las
diferencias, que
desarrolla y evala
capacidades de actuacin
sobre la realidad
Los docentes propician que los

estudiantes aprendan todo lo que les
demanda el currculo de manera
reflexiva, crtica y creativa,
contrastando, discutiendo y utilizando
informacin, haciendo uso continuo de
diversas fuentes y estrategias de
indagacin
Los docentes propician que los
estudiantes trabajen en equipo de
manera permanente, aprendiendo
entre ellos, intercambiando saberes y
cooperando cada uno desde sus
capacidades para que todos logren los
aprendizajes esperados
- Los estudiantes
aprenden a travs de la
indagacin
- Los estudiantes
aprenden de manera
colaborativa
- Los estudiantes
aprenden a travs de
oportunidades
pertinentes a sus
diferencias
- Los estudiantes
desarrollan competencias
y son permanentemente
evaluados en ellas
Los docentes atienden

pedaggicamente de manera
pertinente las distintas necesidades de
sus estudiantes, considerando sus
diferencias individuales, sociales,
lingsticas y culturales
Los docentes desarrollan capacidades
creativas y resolutivas en sus
estudiantes de alto nivel de demanda
cognitiva, social y afectiva en todas las
reas del currculo, las evalan de
manera adecuada y emplean los
resultados para informar a sus
estudiantes de sus aciertos y errores,
corregir y mejorar la enseanza.
15
3. En el mbito
de la
Convivencia
4. En el mbito
de la EscuelaComunidad
mbito en el que se desarrollan,

en el marco de regulaciones
explcitas e implcitas, las
relaciones entre estudiantes de un
mismo grado o de diferentes
grados y niveles, entre stos, sus
maestros y la autoridad, as como
entre maestros y con su director o
entre todos ellos con el personal
de apoyo; y cuyo modelo cumple
una funcin en el desarrollo y la
intencionalidad del tipo de
procesos pedaggicos que se
promueven en la institucin.
mbito en el que se desarrollan

las relaciones entre la escuela y el
entorno local, donde el tipo de
vnculo que se establece con las
familias, las autoridades locales,
las entidades existentes, as como
con los lugares, las actividades y la
cultura de la comunidad, se define
y organiza en funcin de la misin
que asume como mandato, del
tipo de aprendizajes que se
plantea, y del rol que asigna a las
familias y la comunidad para
contribuir con ella.
El clima institucional de las

escuelas suele ser excluyente,
impersonal, autoritario, basado en
la desconfianza, donde la
desesperanza se aprende y se
restringen las posibilidades de
desarrollo personal por las bajas
expectativas hacia el estudiante.
Este clima protege las rutinas
institucionales y no propicia el
aprendizaje de una convivencia
sana, donde se pueda vivir con
otros en el respeto y la
colaboracin. Pese a que su
influencia en el rendimiento est
probada, la convivencia no ha sido
objeto de polticas educativas.
En la institucin, en el
aula y entre todos sus
miembros, existe una
convivencia grata,
inclusiva y estimulante,
que acoja a todos los
estudiantes, propiciando
permanentemente la
colaboracin mutua
Las relaciones de la escuela con la

comunidad no suele ser una
relacin de pares, tiende a basarse
en el prejuicio o la subestimacin
cultural y busca subordinar las
familias a las necesidades
materiales de la institucin,
evitando su involucramiento con
los procesos de aprendizaje en las
aulas. Experiencias promovidas
desde fuera del Estado han
logrado redefinir las relaciones
entre escuela y comunidad a favor
de la centralidad de los
aprendizajes, pero no han tenido
mayor influencia en las polticas
educativas.
El vnculo con los padres

de familia y dems
actores locales se basa en
un nuevo pacto social que
redefine la misin de las
instituciones educativas y
los roles de cada uno
Las relaciones humanas en el aula y en

todos los espacios de la escuela se
basan en la aceptacin mutua, la
hospitalidad y la cooperacin, as como
en el respeto incondicional a la
identidad cultural y al derecho de todos,
sobre todo al inters superior de los
nios, nias y adolescentes.
Directivos, docentes y padres de familia
demuestran todo el tiempo, en el aula y
fuera de ella, las ms altas expectativas
en las posibilidades de aprender de
todos sus estudiantes, por encima de
cualquier adversidad, y los alientan a
seguir desarrollndose en distintos
campos del saber.
- Adultos, nios y
adolescentes se
relacionan entre s de
manera inclusiva y
acogedora.
- Docentes y directivos
demuestran altas
expectativas en las
capacidades de todos los
estudiantes.
- Los estudiantes se
relacionan entre s
respetuosa y
colaborativamente.
Las relaciones entre estudiantes se

sostienen en la aceptacin y valoracin
de las diferencias, as como en la
solucin democrtica y respetuosa de
los conflictos.
Hay nuevos acuerdos entre la escuela y
la comunidad que reenfocan los
antiguos roles de cada uno hacia la
garanta de calidad de los procesos
pedaggicos y sus resultados,
enfatizando el rol paterno como
acompaamiento afectivo y
estimulante a la trayectoria de sus hijos.
Se hace una gestin continua, desde la
escuela y el aula, de los saberes
existentes en la comunidad local a favor
de los aprendizajes requeridos.
- Un consenso renovado
sobre qu se necesita
aprender y cmo en las
escuelas.
- El respeto al rol de los
padres en la educacin
de sus hijos.
- La gestin efectiva y
permanente de los
diversos saberes y
oportunidades locales a
favor de los aprendizajes.
Las familias conocen, comprenden y

respaldan el tipo de aprendizajes que
deben promover hoy las escuelas, as
como la forma apropiada de lograrlos.
16
ESCUELAS MARCA PER
ESCUELAS MARCA PER:

RESULTADOS ESPERADOS
Las escuelas Marca Per pueden

ser distinguidas tanto por cuatro
tipos de competencias que all se
aprenden con prioridad y
efectividad, como por cuatro
caractersticas institucionales que
las distinguen, en el mbito de la
enseanza y el aprendizaje, la
gestin, la convivencia y las
relaciones con la comunidad
La articulacin estructural entre la gestin, los procesos pedaggicos y los aprendizajes es

la columna vertebral. La gestin se hace cargo de la calidad de los procesos pedaggicos y
sus resultados, y reenfoca la convivencia y el vnculo con la comunidad al mismo propsito.
3.
Los estudiantes se relacionan entre s

respetuosa y colaborativamente.
17
LOS CUATRO CAMINOS
18
1. Reformar las escuelas

OBJETIVO: Introducir cambios sistmicos en las instituciones educativas que vayan desplazando progresivamente su eje de organizacin, gestin y funcionamiento rutinario de la enseanza al
aprendizaje, de la homogenizacin a la atencin a la diversidad, del individualismo a la cooperacin, del dogmatismo al pensamiento autnomo y crtico, de la repeticin a la creatividad, a fin de
que posibilite a los estudiantes de manera genuina el logro de competencias en el nivel de demanda que la sociedad y el currculo le requieren.
ESTRATEGIA: Generar un conjunto de productos y procesos en el mbito de la gestin escolar, la convivencia, los procesos pedaggicos y las relaciones de la institucin educativa con la
comunidad, dirigidos a renovar y reenfocar las prcticas de los actores involucrados, a desarrollar capacidades necesarias, a aportar protocolos e instrumentos para el desarrollo de acciones y
rutinas innovadoras, a establecer mecanismos de soporte, monitoreo y evaluacin de procesos clave, a difundir informacin relevante sobre los sentidos de las nuevas prcticas y resultados
que se esperan y a construir consensos bsicos con las familias sobre la nueva misin de la institucin escolar y las caractersticas de la enseanza que se requiere para el logro de aprendizajes
ms relevantes.
mbito
La gestin
Las instituciones
educativas asumen la
responsabilidad de
gestionar el cambio de los
procesos pedaggicos,
centrando a toda la
organizacin en los
aprendizajes
Resultados intermedios
Directores pasan por
procesos de seleccin,
formacin y organizacin
Directores son elegidos mediante procesos

tcnicos de seleccin, formados como lderes
pedaggicos de sus instituciones en base a
criterios de buen desempeo profesional en la
gestin escolar, e integrados a una red organizada
de pares orientada al desarrollo profesional
Indicadores
Productos y acciones
1.
2.
3.
4.
Redes escolares
territoriales disponen de
apoyos e instrumentos para
funcionar de manera
colaborativa y centrarse en
los aprendizajes
Las instituciones educativas de un mismo mbito

territorial reciben asistencia tcnica para
conformar redes de intercambio de experiencias
profesionales, que colaboren entre s para la
mejora de los procesos pedaggicos y los
aprendizajes en cada una de ellas
1.
2.
3.
4.
Las escuelas disponen de

apoyos e incentivos para
institucionalizar la auto
evaluacin y la mejora
continua
Las instituciones educativas reciben apoyo tcnico

continuo para instalar el hbito de la
autoevaluacin y la elaboracin de planes de
mejora continua, con la participacin plena de todo
el personal y enfocados fundamentalmente en los
procesos pedaggicos y los aprendizajes
1.
2.
3.
Marco de Buen Desempeo del director,

mecanismos de seleccin y evaluacin basados en
l, y un nuevo estatuto legal
Programa de formacin de directores en
liderazgo pedaggico, incluyendo
acompaamiento en gestin al director y al
consejo escolar
Propuesta de organizacin de directores para su
desarrollo profesional
Acciones formacin de directores a nivel nacional
y en escuelas focalizadas
Estrategia de conformacin de redes escolares
territoriales basada en un diagnstico de su
situacin en el pas
Diseo de modelos de gestin de redes
pertinentes a diferentes contextos
Marco normativo adecuado a la estrategia y los
modelos de gestin de redes
Desarrollo de un plan de conformacin de redes,
con reconocimiento, difusin y estmulo a
aquellas que funcionan bien
Estrategia concertada con IPEBA para la de
acreditacin de II.EE. y el uso de los estndares de
gestin escolar
Diagnstico de modelos de gestin escolar en
referencia a los Estndares IPEBA
Programa de asistencia tcnica a las II.EE. para la
auto evaluacin y el diseo de planes de mejora, que
19
incluya un fondo concursable para apoyar sus

planes de mejora
Las instituciones educativas disponen de apoyos,

estrategias y recursos diversos para promover que
los estudiantes se organicen, acten y se expresen
con independencia de criterio a favor de una
convivencia acogedora, inclusiva y respetuosa, con
pertinencia a cada contexto
1.
Se pone a disposicin de los

docentes nuevos mtodos e
instrumentos para
desarrollar y evaluar
competencias
Los maestros disponen de asistencia y recursos

para desarrollar y evaluar competencias en todas
las reas del currculo, con referencia a mapas de
progreso y apoyados en criterios, estrategias e
instrumentos ms pertinentes para promover y
evaluar este tipo de aprendizajes
1.
Se promueve y apoya el
aprendizaje colaborativo y
por indagacin en las aulas
de manera efectiva y
constante
Los maestros disponen de asistencia y recursos

para posibilitar que sus alumnos aprendan
creativamente en todas las reas del currculo
trabajando en grupos autnomos y colaborativos,
y empleando diversas estrategias de indagacin
Personal especializado
acompaa eficazmente a
los docentes en su esfuerzo
por seguir la nueva ruta
pedaggica
Los docentes reciben acompaamiento y apoyo

tcnico especializado sobre la manera de poner en
prctica la propuesta pedaggica sobre
aprendizaje por investigacin y trabajo
colaborativo
Las escuelas reciben

asistencia y adoptan
estrategias para crear
climas institucionales que
favorezcan una convivencia
ms acogedora e inclusiva
Las escuelas reciben pautas y retroalimentacin

continua de personal especializado sobre clima
institucional y adoptan medidas concretas de
manera constante a favor de una convivencia
acogedora e inclusiva, que previene y combate
toda forma de discriminacin
Las escuelas reciben

asistencia y adoptan
estrategias para prevenir y
contener la violencia a su
Las escuelas reciben pautas y retroalimentacin

continua de personal especializado sobre
estrategias para contener la violencia producto del
acoso, el maltrato o el abuso y proteger a las

instrumentos y apoyos para
promover la organizacin
estudiantil autnoma
Los procesos
pedaggicos
Las aulas transitan de
estar centradas en la
enseanza, la
homogenizacin y la
repeticin, a enfocarse en
los aprendizajes, en la
diversidad y en la
creatividad
La convivencia
Las instituciones
educativas exhiben un
clima de convivencia
respetuoso e inclusivo que
acoge a todos los
estudiantes y los motiva
permanentemente a
aprender
2.
3.
2.
3.
1.
2.
3.
Gua de promocin de la participacin estudiantil

y propuesta de formacin de formadores,
acompaantes y tutores
Estrategia de fortalecimiento de municipios
escolares y otras formas de organizacin
estudiantil autnoma
Acciones de promocin de elecciones libres y
encuentros tanto regionales como nacionales de
alcaldes escolares
Propuesta pedaggica para evaluar competencias
en el aula, apoyada en un nuevo marco normativo
y una propuesta de formacin de formadores y
acompaantes
Propuesta pedaggica sobre aprendizaje por
indagacin y sobre aprendizaje colaborativo,
incluyendo una estrategia promocional nacional y
una propuesta integral de formacin de
formadores y acompaantes.
Acciones de formacin de equipos tcnicos
regionales y de acompaantes pedaggicos en las
propuestas tanto de evaluacin de competencias
como de aprendizaje colaborativo y por
indagacin
Programa multidisciplinario de promocin de la

convivencia, que incluya un repertorio de
estrategias, instrumentos y recursos para el
docente y tutor
Propuesta de acompaamiento pedaggico en el
desarrollo de competencias para la convivencia,
que incluya propuesta formativa para equipos
tcnicos regionales y acompaantes
Estrategia de prevencin y contencin de la
violencia en las escuelas, que incluya un programa
de prevencin y atencin de problemas de acoso
20
La relacin con la
comunidad
Las instituciones
educativas abren sus
puertas a la comunidad y
establecen alianzas con las
familias y dems actores
locales a favor del cambio
de los procesos
pedaggicos.
interior
vctimas de manera efectiva

estrategias para promover
la identificacin del talento
en todos los estudiantes y
estimular su afn de logro
Las escuelas adoptan medidas para combatir la

subestimacin y el prejuicio hacia los estudiantes,
as como para promover de manera continua la
identificacin y promocin del talento en cada uno
de ellos, en distintos mbitos del saber y el
comportamiento
4.
Se promueve la gestin del

saber local a favor de los
aprendizajes, desde el aula
y la escuela
Las escuelas reciben apoyo tcnico y recursos para

identificar y aprovechar el conjunto de saberes
existentes en la comunidad local, para fortalecer la
identidad de los estudiantes y generar aprendizajes
enlazados a su experiencia sociocultural
1.
Se informa eficazmente a
las familias sobre qu se
debe aprender y cmo en
las instituciones educativas
Las familias acceden a informacin legible desde su

propio cdigo cultural sobre qu tipo de
aprendizajes deben garantizarles las escuelas a sus
hijos y cul es el modo de aprender que debe
predominar en las aulas; incorporndolos en sus
expectativas y demandas a las instituciones
educativas
3.
Se promueve un nuevo
pacto entre escuelas y
familias en base al respeto
por el rol paterno, la
valoracin del saber
comunal y la centralidad de
los procesos pedaggicos
5.
2.
4.
en las IIEE y campaas nacionales de informacin

y sensibilizacin
Estrategia de identificacin y estimulacin del
talento en todos los estudiantes, que incluya
propuesta pedaggica, promocional y formativa
regionales, de acompaantes pedaggicos y
tutores en las propuestas elaboradas
Propuesta pedaggica para hacer gestin del
saber local desde el aula y la escuela a favor de los
aprendizajes
Catlogo de saberes y recursos disponibles en la
comunidad y que representan oportunidades de
aprendizaje para los estudiantes
Estrategia de difusin de criterios de calidad de la
enseanza y del aprendizaje a travs de la radio,
as como de la ruta pedaggica para lograr los
aprendizajes priorizados a travs de campaas
comunicacionales
Debates pblicos sobre la reforma de escuela, su
necesidad y significado a travs de eventos
internacionales
Las escuelas reciben apoyo tcnico y recursos para

establecer acuerdos y mecanismos de colaboracin
mutua con las familias en base a un proyecto
comn, acuerdos en cuyo centro estn los
estudiantes y su formacin integral, que destaque
el aporte de los padres desde su propio saber
cultural, y la necesidad de procesos pedaggicos
basados en criterios exigibles de calidad
21
2. Gestionar el currculo
OBJETIVO: Facilitar a los docentes de educacin bsica la comprensin cabal y la enseanza efectiva de las principales demandas de aprendizaje contenidas en el currculo, en el nivel de
exigencia cognitiva, social y afectiva que les plantea para cada nivel y modalidad educativa, en los distintos escenarios sociales y culturales existentes en el pas y en las dispares condiciones
institucionales en que debe efectuar su labor pedaggica.
ESTRATEGIA: Establecer un Marco Curricular Nacional que defina de manera clara y con pertinencia cultural las principales expectativas de aprendizaje del pas, proponiendo los enfoques,
estrategias, metodologa y recursos para lograrlos a lo largo de toda la escolaridad bsica, y propiciando el desarrollo de currculos regionales interculturales pertinentes a los desafos de cada
realidad. Establecer, a la vez, un Sistema Curricular Nacional capaz de articular de manera coherente los procesos de diseo, implementacin, monitoreo y evaluacin del Marco Curricular
Nacional y los Currculos Regionales, en todo el territorio nacional.
mbito/Objetivo
Poltica curricular
Marco Curricular Nacional
y currculos regionales
implementados, que
definen de manera clara,
concisa, articulada y
pertinente los
aprendizajes que
demanda la sociedad
actual; y que orientan de
manera consistente y
coherente la prctica
docente al desarrollo de
competencias
Ruta pedaggica
Propuesta de enfoques,
estrategias,
metodologas, medios y
materiales que requiere el
docente para lograr las
Marco Curricular,
estndares y mapas de
progreso se proponen
como nuevos referentes
para la enseanza y la
evaluacin en las escuelas
El Marco Curricular Nacional (MCN), as como los

estndares y mapas de progreso elaborados para
las competencias nacionales establecidas en l, son
instrumentos validados y entregados a los
docentes para orientar la enseanza y basar su
evaluacin de progreso en los aprendizajes
Indicadores
1.
2.
3.
4.
Docentes reciben
orientacin, instrumentos y
apoyo tcnico continuo
para poder reenfocar su
enseanza hacia las
prioridades del MCN
Los docentes de los tres niveles educativos son

apoyados continuamente con asistencia tcnica
directa y planteamientos pedaggicos claros para
hacer uso efectivo de los nuevos instrumentos
curriculares y orientar su enseanza hacia las
prioridades establecidas en el MCN
1.
Regiones reciben apoyo

especializado para la
elaboracin de sus Diseos
Curriculares Regionales
Las regiones cuentan con asistencia tcnica

especializada para la elaboracin de sus currculos
regionales y para orientarlos, en coherencia con el
MCN, al desarrollo de capacidades en los
estudiantes
1.
Las escuelas acceden a

planteamientos e
instrumentos pedaggicos
claros para que sus
estudiantes desarrollen las
competencias priorizadas
Los docentes reciben planteamientos, recursos

didcticos e instrumentos pedaggicos validados,
diversos y amigables para promover capacidades
en los cuatro mbitos priorizados: comunicacin,
matemtica, ciudadana y ciencia
1.
2.
2.
2.
Anlisis crtico del DCN y evaluacin participativa

de su uso en las aulas
Marco Curricular Nacional consensuado en base a
un dilogo nacional con diversos actores
Estndares de aprendizaje en los cuatro mbitos
priorizados, con sus respectivos mapas de
progreso
Campaas pblicas de difusin del Marco
Curricular Nacional
Propuesta de acompaamiento pedaggico en el
uso de estndares y mapas de progreso, que
incluya propuesta formativa para equipos
regionales y de acompaantes pedaggicos en la
propuesta elaborada
Programa de asistencia tcnica para el diseo de
currculos regionales
Acciones de apoyo tcnico a las regiones en la
elaboracin de sus DCR
Repertorio pedaggico de enfoques, estrategias y

metodologas para el aprendizaje de los mbitos
priorizados, en base a estudios previos sobre
rutas pedaggicas validadas
Diseo y validacin de los materiales educativos
requeridos para cada mbito priorizado
22
competencias priorizadas
en poblaciones diversas y
en escenarios diversos;
formulada, implementada
y evaluada; con enfoque
EIB y de inclusin
los docentes en su esfuerzo
por seguir las nuevas rutas
pedaggicas hacia los
aprendizajes priorizados
Los docentes reciben acompaamiento y apoyo

tcnico especializado sobre la manera de poner en
prctica las distintas rutas pedaggicas propuestas
para desarrollar capacidades en los estudiantes en
los cuatro mbitos priorizados
1.
Monitoreo y
evaluacin
Hay evaluaciones
nacionales peridicas de los
aprendizajes priorizados en
el MCN
El Ministerio de Educacin realiza evaluaciones

externas peridicas sobre los aprendizajes
incluidos en el MCN, avanzando progresivamente
en la cobertura de todos ellos
1.
Hay evaluaciones
nacionales continuas del
uso del currculo en las
aulas
El Ministerio de Educacin pone en marcha un

sistema de monitoreo y evaluacin continua de la
puesta en prctica del currculo que retroalimenta
de informacin a la poltica curricular, a la gestin y
al docente
1.
los docentes en el uso
pedaggico de las
evaluaciones
Los docentes reciben apoyo tcnico especializado

sobre diversas estrategias de aprovechamiento de
los resultados de las evaluaciones de los
aprendizajes y de la implementacin del currculo
para mejorar la enseanza
1.
Centros de recursos para el

aprendizaje disponibles
para las escuelas de una red
territorial y funcionando
bajo estndares de calidad
Una red de Centros de recursos equipados para

atender con calidad y pertinencia las necesidades
de la prctica pedaggica de los docentes de los
diversos niveles y modalidades educativas, estn
disponibles para atender a las escuelas en red
1.
Personal especializado del

Centro de Recursos apoya
eficazmente a los docentes
de una red en el uso de
materiales y recursos
Los docentes de distintos niveles y modalidades

educativas son apoyados de manera progresiva
por los servicios del Centro de Recursos asignado a
su red territorial y a cargo de personal
especializado, en cmo aprovechar el amplio
repertorio de materiales y recursos disponibles
1.
Sistema de monitoreo y
evaluacin de
aprendizajes y del uso de
currculo que aporte a una
gestin eficiente de la
implementacin del
currculo en las IIEE y al
soporte tcnico continuo
a los docentes
Centros de recursos
para el aprendizaje
multinivel
Red de Centros de Recursos
para el aprendizaje
equipados para atender
todos los niveles y
modalidades educativas
2.
2.
2.
2.
2.
3.
2.
3.
Propuesta de acompaamiento pedaggico, que

propuesta elaborada
Programa de evaluacin censal y muestral de los

aprendizajes indicados en el MCN
Acciones de evaluacin nacional de los
aprendizajes priorizados segn lo programado
Sistema de monitoreo y evaluacin continua de la
implementacin del currculo, diseado, validado
e instalado en convenio con los GR
Acciones de monitoreo y evaluacin del uso del
currculo en las aulas con informes peridicos,
segn lo programado
Propuesta de acompaamiento pedaggico, que
propuesta elaborada
Propuesta de Centros de Recursos para el
aprendizaje en todo el pas y estrategia de
organizacin, en convenio con GR
Estrategia de servicio del centro de recursos para
los distintos niveles y modalidades educativos
Acciones de implementacin de Centros de
Recursos, en base a un plan de trabajo acordado
con las regiones
Propuesta formativa para los responsables de los
centros de recursos para el aprendizaje
Estrategia de formacin de formadores para la
seleccin y especializacin del personal a cargo de
los Centros de Recursos
regionales y del personal de los centros de
recursos en la propuesta elaborada
23
Materiales educativos
Sistema eficiente,
descentralizado de
produccin o adquisicin y
distribucin de materiales
educativos de calidad y
culturalmente pertinentes
Los docentes reciben

materiales educativos
pertinentes y de calidad de
manera oportuna
Los docentes reciben a tiempo materiales

educativos culturalmente pertinentes y de ptima
calidad para facilitar aprendizajes en los cuatro
mbitos priorizados
Los docentes reciben apoyo

tcnico efectivo para el uso
adecuado de los materiales
educativos entregados
Los docentes reciben apoyo tcnico oportuno y

efectivo para el uso adecuado del material
educativo entregado, en los mbitos priorizados
por el MCN
1.
2.
3.
Sistema optimizado de produccin y/o

adquisicin y distribucin de materiales bajo
nuevas reglas de juego en el marco de la
descentralizacin
Sistema de monitoreo y evaluacin del uso de los
materiales educativos en las aulas
Acciones de monitoreo y evaluacin del uso de
materiales, con reportes peridicos, segn lo
programado
24
3. Desarrollar profesionalmente la docencia

OBJETIVO: Elevar cualitativamente el nivel de desempeo profesional docente para hacer posible una educacin escolar orientada al desarrollo de competencias y plenamente responsabilizada
por los aprendizajes, en el contexto de los retos que le plantea la diversidad del pas y del aula.
ESTRATEGIA: Replantear la oferta de formacin docente en servicio en base a una estrategia de acompaamiento pedaggico con enfoque territorial, que fomente la creacin en las escuelas
de comunidades de aprendizaje docente, as como a un marco del buen desempeo profesional, que sirva de nexo con una oferta reestructurada de formacin inicial. Complementariamente,
establecer un sistema de evaluacin del desempeo orientado al desarrollo profesional y articulado al sistema de formacin, as como a incentivos al buen desempeo, desarrollando a la vez
una poltica de bienestar docente que les asegure las condiciones y compensaciones necesarias para ejercer su rol en condiciones difciles.
Asistencia tcnica directa
Estrategias
complementarias
Sistema descentralizado de formacin en servicio basado en un Marco de Buen

Desempeo y orientado a la mejora de los aprendizajes., cuyo eje es el
acompaamiento pedaggico al docente en su propio lugar de trabajo y a partir de su
propia experiencia
Acompaamiento pedaggico
mbito
Docentes acompaados
para la mejora continua de
sus prcticas pedaggicas
Los docentes reciben pautas y retroalimentacin

continua de personal especializado sobre sus
avances y dificultades en mbitos definidos de su
prctica pedaggica
Directores acompaados
para la mejora continua de
sus prcticas de gestin
Los directores reciben pautas y retroalimentacin

continua de personal especializado sobre sus
avances y dificultades en mbitos definidos sus
prcticas de gestin
Tutores y docentes
acompaados para
construir una convivencia
escolar positiva
Los tutores y docentes reciben pautas y

retroalimentacin continua de personal
especializado sobre sus avances y dificultades en el
mbito de la construccin de la convivencia escolar
Docentes y directores
acompaados en el uso de
resultados de las
evaluaciones
Los docentes y directores reciben pautas y

especializado sobre sus avances y dificultades en el
uso de los resultados de las evaluaciones
Docentes acceden a Talleres

de calidad para fortalecer
sus prcticas
Los docentes de una misma red territorial tienen la

oportunidad de desarrollar capacidades a travs de
talleres diseados a partir de sus necesidades y
pertinentes a las prioridades
Docentes acceden a
Pasantas peridicas donde
aprenden de experiencias
pedaggicas destacadas
Los docentes de una misma red territorial

desarrollan capacidades a travs de pasantas a
instituciones educativas con prcticas destacadas
en pedagoga, gestin o convivencia
Indicadores
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
Criterios y mecanismos de seleccin de

acompaantes y de equipos tcnicos regionales que
cumplen un rol formador
Sistema de formacin de formadores y acreditacin
de equipos tcnicos regionales formadores de
acompaantes
Cambios normativos que hagan posible la
continuidad del personal capacitado en la funcin
para la que se le prepar
Programas especficos de formacin a equipos
tcnicos regionales en pedagoga, gestin,
convivencia, gestin del saber local y evaluacin de
aprendizajes
Programas especficos de formacin y acreditacin
a responsables regionales de centros de recursos
Propuesta pedaggica de talleres, pasantas,

crculos docentes y cursos protocolizada en su
diseo metodolgico, sus componentes e insumos
bsicos
Programacin de talleres, pasantas, crculos
docentes y cursos costeada y financiada
Acciones de implementacin de las estrategias
complementarias de formacin, segn lo
programado en cada regin
25
Otras estrategias de
formacin en servicio
Formacin inicial
docente
Centros de formacin
inicial docente renovados
tienen una oferta de
calidad basa en un Marco
de Buen Desempeo
profesional
Evaluacin del
desempeo docente
Sistema de evaluacin del
desempeo docente
implementado y
consensuado en la
comunidad docente
Docentes acceden a Crculos

de interaprendizaje ente
pares para aprender
colaborativamente de su
propia experiencia

crculos de interaprendizaje, cuyos miembros
intercambian experiencias y practican la
autoevaluacin continua
Docentes acceden a Cursos

especializados para
desarrollar capacidades en
los mbitos identificados
de mayor necesidad

cursos diseados a partir de la identificacin previa
de sus necesidades y pertinentes a las prioridades
Docentes acceden a una

oferta de calidad de cursos
de actualizacin
pedaggica
El magisterio nacional tiene la oportunidad de

actualizarse en los mbitos de su especialidad a
travs de una oferta de cursos abierta, variada y de
calidad, complementaria a las prioridades
Docentes acceden a una

oferta de calidad de cursos
de especializacin
El magisterio nacional tiene la oportunidad de

especializarse en el mbito de su eleccin a travs
de una oferta de posgrados abierta, variada y de
calidad, complementaria a las prioridades
Institutos Superiores
Pedaggicos ingresan a un
procesos de reforma
pedaggica e institucional
Los institutos pedaggicos son objeto de una

reforma de sus programas y estrategias de
formacin docente, as como de su modelos
organizacin y su sistema de gestin
ISP y facultades de la
educacin en proceso de
acreditacin con criterios
unificados
Los centros de formacin docente ingresan a un

proceso de acreditacin congruente con el proceso
de reforma pedaggica e institucional de la
formacin inicial y el Marco de Buen Desempeo
Docente
Docentes evaluados
regularmente en su
desempeo profesional en
el aula
Los docentes son evaluados sin consecuencias en

su desempeo, fuera del marco de la carrera
pblica, con fines de desarrollo profesional
1.
Resultados de la evaluacin
retroalimentan al sistema
de formacin docente en
El sistema de formacin en servicio disea y

redisea sus planes y estrategias formativas
considerando los resultados de las evaluaciones del
1.
1.
2.
3.
1.
2.
3.
4.
2.
Oferta nacional de cursos de actualizacin

pedaggica diseada y organizada
Oferta nacional de cursos de especializacin
diseada y organizada
Acciones de formacin a docentes en servicio
desarrolladas, monitoreadas y evaluadas
Marco de Buen Desempeo docente consensuado e

instrumentado
Propuesta de rediseo de la formacin inicial
docente
Propuesta de un sistema de
tutora/acompaamiento a los egresados de
formacin inicial docente, que se integran a la
formacin en servicio
Propuesta de prueba de competencias docentes a
ser aplicada a los estudiantes que egresan de la
carrera docente.
Marco de Buen Desempeo docente consensuado e

instrumentalizado
Sistema de Evaluacin del desempeo docente
tcnicamente confiable y orientado al desarrollo
profesional
Protocolo y marco normativo para asegurar el
diseo de los planes formativos en base a los
resultados de las evaluaciones
26
Bienestar docente
Polticas orientadas al
desarrollo de la carrera
docente, que mejoran las
condiciones de bienestar
integral de los docentes
Carrera Pblica
Carrera pblica
magisterial activa y
posicionada entre los
docentes como una
posibilidad de desarrollo
profesional
servicio
desempeo docente
Docentes practican la
autoevaluacin de su
desempeo y formulan
planes de mejora
Los docentes aplican instrumentos de evaluacin

del desempeo a su propia prctica profesional,
identifican necesidades, formulan y gestionan
planes de mejora personal
1.

regionales y de acompaantes pedaggicos en
estrategias de autoevaluacin del desempeo
docente
Docentes de zona rural

acceden a una vivienda
digna en su lugar de trabajo
Los docentes que trabajan en zona rural disponen

de viviendas aledaas a su escuela, con servicios y
condiciones bsicas necesarias
1.
Docentes acceden a
bonificaciones justas por
trabajar en zonas y
condiciones difciles
Los docentes que trabajan en zona rural se ajustan

a un perfil de desempeo y reciben bonificaciones
justas en compensacin por las condiciones de
trabajo
Plan de infraestructura para la edificacin de

viviendas para docentes de escuela rural
Implementacin progresiva del plan de
infraestructura, segn lo programado y en las zonas
focalizadas
Propuesta de un nuevo sistema de bonificaciones
docentes por tipo de funcin y zona de trabajo
Docentes de zona rural

acceden a sistemas
especiales que facilitan sus
gestiones administrativas
Los docentes que trabajan en zona rural disponen

de un conjunto de facilidades especiales para los
trmites administrativos personales que requieren
regularmente realizar
1.
Docentes acceden a un
sistema de incentivos al
buen desempeo
profesional
Los docentes que trabajan en zona rural gozan de

un sistema de incentivos al buen desempeo, en
base a criterios y mecanismos previamente
establecidos por la autoridad
3.
Un sistema de carrera
pblica mejorado y
confiable la hace ms
atractiva para el magisterio
y posibilita un ingreso ms
significativo de docentes
Hay una CPM mejorada en sus beneficios, sus

procedimientos y su implementacin, y que enfoca
el mrito fundamentalmente en el desempeo
profesional del maestro, que despierta mayor
inters e inspira mayor confianza en el magisterio
1.
El sentido meritocrtico de
la CP, su enfoque en el
desempeo profesional y la
equidad de sus mecanismos
tienen una difusin amplia
y efectiva en el magisterio
Una mayora de maestros accede a informacin

amplia y clara respecto a la necesidad de nuevas
reglas de juego laboral que hagan justicia al mrito
profesional y lo refieran a la calidad del
desempeo, con compensaciones justas y a travs
de mecanismos transparentes y equitativos
1.
2.
3.
2.
2.
Propuesta de facilidades administrativa para

trmites frecuentes de maestros que trabajan en
zona rural
Propuesta de incentivos al buen desempeo
profesional del docente
Implementacin de las propuesta diseadas
Revisin crtica de la Carrera Pblica Magisterial en

su contenido e implementacin
Modificacin de la Carrera Pblica Magisterial,
incorporando aspectos clave de la Ley del
Profesorado, e incluyendo al funcionario de
educacin y al acompaante pedaggico al sistema
de carrera
Estrategia de posicionamiento de la Ley de Carrera
Pblica Magisterial entre los docentes, como una
va de desarrollo profesional
27
4. Gestionar la educacin descentralizadamente y por resultados

OBJETIVO: Contar con un sistema de gestin descentralizada que garantice los cambios y resultados esperado en los aprendizajes de los estudiantes, en el nivel de desempeo docente y en el
carcter de las instituciones y redes educativas, respondiendo de manera efectiva y oportuna a los desafos presupuestales, administrativos, tcnicos, normativos y polticos asociados a estos
propsitos en los diversos contextos geogrficos y socioculturales del pas; y creando las condiciones objetivas y subjetivas necesarias en cada escenario y circunstancia.
ESTRATEGIA: Mejorar de manera sustantiva los canales y procedimiento de coordinacin entre las distintas instancias de gestin educativa, sectores y niveles de gobierno en funcin a los
resultados que se requieren, flexibilizando y diversificando los sistemas de gestin, replanteando sus enfoques y procedimientos en una perspectiva de procesos y resultados y en el marco de la
descentralizacin, generando sistemas articulados de informacin, monitoreo y evaluacin que les sirvan de soporte, desarrollando las capacidades necesarias en los actores, moralizando y
democratizando a la vez estas instancias en una accin conjunta con los Gobiernos Regionales.
mbito/Objetivos
Coordinacin inter
gubernamental
Las decisiones de poltica
educativa se toman en
espacios representativos
con los niveles de
gobierno y otros sectores
Desarrollo
organizacional y
mejora continua
Procesos pedaggicos y
procedimientos
administrativos de un
MED reestructurado, y de
la gestin descentralizada
han sido rediseados en
base a un modelo de
gestin que atiende a las
IIEE y su diversidad
Sistemas de gestin
educativa
Sistemas de planeamiento,
Indicadores
Instancias de gestin
coordinadas y roles
definidos entre niveles de
Gobierno
Hay procedimientos fluidos, continuos y eficaces

de coordinacin entre las distintas instancias de
gestin del sector educacin en los diferentes
niveles de gobierno
1.
Instituciones educativas
disponen de modelos
flexibles de gestin escolar
pertinentes a distintos
contextos
Las IIEE de educacin bsica en sus distintas

modalidades y niveles, disponen de distintos
modelos de gestin en funcin de su particularidad
y de la diversidad de contextos geogrficos y
socioculturales donde funcionan
1.
Modelos flexibles y pertinentes de gestin escolar

diseados y consensuados
educativa reestructuradas y
con procedimientos de
mejora continua
Ministerio de Educacin y oficinas descentralizadas

de educacin se reestructuran bajo una lgica de
procesos e instalan procedimientos de
autoevaluacin y mejora continua
1.
Rediseo organizacional preliminar del MED en base

a procesos claves
Lnea de base del mapa normativo y reajuste de
dispositivos legales asociados a procesos claves
Estrategia de asistencia tcnica en reestructuracin
y/o rediseo organizacional en regiones
Procesos de planeamiento,
desarrollo curricular y
formacin docente en
servicio rediseados y
mejorados
Las polticas de planificacin, currculo y formacin

docente del Ministerio de Educacin son
redefinidas y reestructuradas desde una lgica de
procesos
1.
Soporte informtico y sistemas para mejorar

procesos y procedimientos desde el MED validados
Sistema de planeamiento y
presupuesto por resultados
(en 3 regiones)
Por lo menos tres regiones cuentan con sistemas

renovados y validados de planeamiento y
formulacin presupuestal orientados a resultados
1.
Diseo y validacin de sistemas Planeacin,

presupuesto, monitoreo y evaluacin orientados a
resultados
2.
2.
3.
Definicin de roles intergubernamentales y

competencias en procesos de gestin educativa
Espacios de coordinacin intergubernamental e
intersectorial en educacin constituidos y
funcionando eficazmente
28
presupuesto, de
informacin integrada, y
de monitoreo y evaluacin
diseados orientados a
resultados en aprendizajes,
en uso e implementacin
descentralizada
Sistema de informacin
integrado en el MED
El Ministerio de Educacin cuenta con un sistema

integrado de informacin
Sistema de monitoreo y
evaluacin
El Ministerio de Educacin cuenta con un sistema

de monitoreo y evaluacin de las polticas
educativas
Fortalecimiento de
capacidades
Funcionarios locales y
regionales de educacin
acompaados para la
mejora continua de sus
prcticas de gestin
Los funcionarios de las instancias locales y

regionales de gestin educativa reciben pautas y
especializado sobre sus avances y dificultades en
mbitos definidos de sus prcticas de gestin
1.
Funcionarios del sector

acceden a una oferta
formativa de calidad en
gestin educativa pblica
Los funcionarios del sector tienen oportunidades

continuas para acreditarse en distintos mbitos del
diseo, gestin y evaluacin de polticas pblicas
en educacin
1.
Escuela de Buen Gobierno en educacin diseada y

consensuada
Gestin tica y eficaz de los

conflictos durante el
proceso de diseo y gestin
de las polticas
Los gestores conocen y ponen en prctica un

repertorio de procedimientos ticos, equitativos y
eficientes para el manejo de las diferencias y los
conflictos durante los procesos de diseo, gestin y
evaluacin de las polticas educativas en los distintos
niveles de gobierno
moralizadas, participativas
y transparentes
Los distintos procesos de gestin a cargo de las

instancias locales y regionales de gestin educativa
se manejan de manera eficiente y transparente,
con mecanismos efectivos de control pblico y
rendicin de cuentas
1.
Lineamientos relativos a la tica y a la prevencin

de la corrupcin, construidos en dilogo con
actores y regiones.
Fortalecimiento de los sistemas administrativos y
operativos de la entidad.
Fortalecimiento de los rganos encargados de la
sancin administrativa.
Asesoramiento tcnico y acompaamiento a GR en
estrategias contra la corrupcin.
Autoridades, equipos
tcnicos y funcionarios
fortalecen sus
capacidades y son
acompaados por el MED
para el buen gobierno y la
gestin pedaggica por
resultados
Moralizacin
Se reduce el nivel de
corrupcin en el sector y
se fortalece la
transparencia y la
participacin de la
comunidad en las
decisiones de poltica
Una administracin
participativa en el control
institucional.
La administracin de la entidad asume el control

interno de la gestin de sus recursos, bienes y
operaciones
Comisiones de procesos
disciplinarios eficientes.
Las Comisiones de procesos disciplinarios ponen en

prctica procedimientos eficientes para lograr
sanciones administrativas proporcionales y oportunas
2.
2.
3.
4.
Plan de Fortalecimiento de capacidades para la

gestin educativa formulado
Programa de formacin de formadores y
acompaamiento a la gestin en procesos claves,
diseado
29

Enfoque Educacional Del MINEDU

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