Psicología Del Desarrollo II - Apuntes - Salva Herrera

Tema 1 - Las teoras evolutivas de Piaget y Vygotski

1.1 La teora de Piaget
La teora piagetiana es sin lugar a dudas, la teora sobre el desarrollo cognitivo
mas elaborada, sistemtica y compleja de las que se han propuesto hasta
ahora, y por ello la que mas influencia a ejercido y ejerce en la actualidad, en
el marco de la psicologia evolutiva. El trabajo de Piaget estaba dirigido
fundamentalmente a establecer y fundamentar todo un sistema filosfico sobre
las bases de una teora biolgica del conocimiento, para lo cual la investigacin
psicolgica era mas un medio que un fin en si misma, se trataba de
proporcionar un soporte emprico a las convicciones filosficas, y de ah es de
donde surge la denominada epistemologa gentica, como un intento de
explicar el conocimiento a partir de su gnesis psicolgica y en el marco de
referencia propiciado por la biologa.
1.1.1 Contexto filosfico: preguntas y respuestas
La Epistemologa Gentica: las preguntas
Los intereses de Piaget estn centrados en el problema epistemolgico, es
decir de que es el conocimiento y como se origina, pero abordada desde una
perspectiva emprica sobre los presupuestos biologicistas, y a partir de la
investigacin psicolgica, as Piaget parte de la idea de que existe una
conexin natural en la psicologia, la biologa y la epistemologa, y un
paralelismo funcional entre sus procesos bsicos, la adaptacin biolgica de los
organismos, el desarrollo individual de la inteligencia y el progreso del
conocimiento cientfico. Todo lo anterior refleja una de las ideas centrales de la
teora de Piaget, la continuidad entre el pensamiento del nio y del
adulto, as dicha continuidad funcional conecta el pensamiento del nio, del
adulto y el pensamiento cientfico en general, todo se constituye a partir de un
precedente, estructuras muy bsicas (reflejos), en resumen, as mas que el
origen del conocimiento, el problema especifico de la epistemologa gentica es
el incremento del conocimiento.
El constructivismo interaccionista: las respuestas
Piaget parte de la critica a los sistemas empiristas e innatistas, pues no admite
que el conocimiento este en los objetos, caso de la primera corriente, o por el
contrario que este en el sujeto, caso de los innatistas, as Piaget defiende que
es en la interaccin, en la manipulacin del individuo que hace de los
objetos como se adquiere el conocimiento, por tanto Piaget cree que lo
que caracteriza al conocimiento es su novedad, dado que su suponen
Salva Herrera- MailTo :salva.herrera@me.com
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siempre de estructuras nuevas desde estructuras precedentes, en resumen, la
idea clave es la teora constructivista es que el conocimiento se genera a
travs de la interaccin. Lgicamente las estructuras ya presentes median el
conocimiento que el sujeto obtiene en su relacin con el mundo, pero a su vez
este nuevo conocimiento promover la elaboracin de nuevas estructuras,
como instrumentos de intercambio, cuando las actuales no resulten
satisfactorias.
1.1.2 Procesos de cambio: adaptacin y organizacin
Piaget entiende y aplica el modelo biolgico del conocimiento del organismo
vivo al problema psicolgico del desarrollo de la inteligencia, afirmando que la
inteligencia no es mas que un proceso de adaptacin al medio, y por
tanto en los dos planos, el biolgico, y el psicolgico, es necesario explicar
como se crean nuevas estructuras, que sean coherentes con el medio interno y
al mismo tiempo que ajustadas al medio externo. Piaget propone dos
mecanismos, por un lado la adaptacin (medio externo) y la organizacin
(medio interno).
Adaptacin mediante asimilacin y acomodacin:
Para Piaget, lo que caracteriza a los seres vivos es que son sistemas
autoregulados, por tanto son capaces de mantener sus estructuras
recuperndolas cuando estas se ven daadas o alteradas, en general la
autorregulacin tendra que mantener aquella organizacin estructural por la
cual ha alcanzado cierta armona, caracterizada por un estado de equilibrio,
pero Piaget no entiende esta armona como algo esttico, sino que es
cambiante y dinmica, y es justamente la tendencia a preservar esta armona,
a lo que se le denomina adaptacin. Segn Piaget, este equilibrio implica dos
componentes, contrarios, pero complementarios, la asimilacin y la
acomodacin, la asimilacin se produce en la medida en la que el organismo
debe integrar los elementos externos en las estructuras ya existentes ( y a
travs de ellas), dato que no se debe olvidar, ya que el hecho de que un sujeto
sea sensible y pueda responder a un estimulo, indica que posee un
determinado esquema capaz o a travs del cual interpretar dicho estimulo.
De este modo las primeras experiencias tratan de amoldarse a los esquemas y
estructuras ya presentes, sin embargo si solo se produjese asimilacin no
habra posibilidad de cambio ni desarrollo alguno, y por ende un verdadero
proceso de adaptacin/evolucin. Todo proceso de asimilacin viene
acompaado de un proceso contrario, la acomodacin, el cambio de las
estructuras a los nuevos datos (estmulos), este cambio puede ser mnimo
(intraestadio) o muy pronunciado (cambio de estadio), en consecuencia, el
proceso de adaptacin implica una transaccin entre los dos componentes y
cuyo balance debe equilibrarse, no habiendo asimilaciones o acomodaciones
puras, sino que una combinacin con distintas proporciones.
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Organizacin interna: accin, esquemas y estructuras psicolgicas
Piaget define la accin como el medio por el que el sujeto entra en contacto
con los objetos y los conoce modificndolos, por tanto la accin es fuente de
conocimiento. Toda accin adaptada conlleva por tanto una doble componente,
asimilacin y acomodacin, desde el punto de vista acomodatorio, cada accin
es particular de cada sujeto en cuanto a que se adapta a una situacin
concreta y especifica, sin embargo toda accin participa de algo general, dado
que nunca es completamente nueva, en este sentido se puede decir que toda
accin se ajusta a un esquema subyacente mas global o genrico.
Un esquema es, lo que hay de repetible y generalizable en una accin, en
definitiva un patrn de conducta organizado, de ah que los esquemas pueden
considerarse como las unidades bsicas del funcionamiento cognitivo.
Organizacin sincrnica u horizontal: los estadios del desarrollo
Sobre esta base el desarrollo puede concebirse como el proceso de estos
esquemas de accin se van diferenciado y diversificando a partir de las formas
mas elementales (los reflejos) hasta alcanzar formas mas complejas, como las
operaciones mentales: este concepto es clave en la teora de Piaget y se
refiere a las acciones internas, esto es, la representacin y elaboracin mental
de un conjunto de acciones organizadas. Pero el desarrollo es tambin el
proceso por el cual los esquemas se van combinado y coordinando entre si
para formar totalidades organizadas, y son precisamente estas estructuras las
que permiten hablar de distintos estadios o niveles evolutivos. Se recordara
que los periodos definidos por Piaget son sensoriomotor, operaciones concretas
y operaciones formales.
Caractersticas de la secuencia de los estadios
1 Cada una de la estructuras-estadio, debe explicar la diversidad de conductas
observadas en el estadio correspondiente
2 Debe mostrarse como cada una de las estructuras proviene de la antecedente
itengrndola y aventajando a su vez a la anterior
3 Como consecuencia directa de lo anterior debe evidenciarse un orden constante de
sucesin en las distintas estructuras y estadios
Organizacin diacrnica o vertical: continuidad y cambio

Lo que se resalta fundamentalmente es el proceso constitutivo y que supone
que cada estructura estadio, es solo un paso mas dentro de una secuencia
general, no en vano el propio Piaget califica su concepcin como un
estructuralismo gentico, con ello se garantiza dos aspectos de vital
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importancia: la universalidad (todos pasan por los mismos estadios), y el
orden ( todos siguen el mismo orden).
Si bien cada organizacin estructural, cada estadio, traduce una forma
particular de equilibrio entre asimilaciones y acomodaciones, la naturaleza de
los esquemas es netamente asimiladora, el organismo trata primero de
encajar las nuevas experiencias de manera que la asimilacin favorece la
estabilidad, la continuacin y su consolidacin, de hecho la acomodacin se
da en el marco de la asimilacin, con el afn de poder integrar los nuevos
datos.
1.1.3 Mecanismos y factores del cambio: el principio de equilibracin
Piaget reclama la necesidad de aadir a los tres factores clsicos,
maduracin, experiencia fsica e interaccin social, un cuarto factor que
los coordine dentro de una totalidad consistente, este es el factor de
equilibracin.
Autorregulacin y coordinacin de factores:
Los estadios del desarrollo no son mas que formas de adaptacin y
organizacin cada vez mas estables y equilibradas, se trata en todo caso de un
proceso dinmico que alterna momentos de estabilidad y de inestabilidad,
dentro de una espiral que ira produciendo niveles de desarrollo cada vez mas
altos. As pues el nuevo factor de equilibracin no se refiere a otra cosa que a
este proceso dinmico por el cual se van alcanzando formas de equilibrio mas
satisfactorias a travs de la continua coordinacin de los distintos factores en
juego. Pero tal y como ya se ha mencionado esta capacidad de equilibracin
no es mas que la manifestacin de otra de las caractersticas funcionales
bsicas e invariantes, la autorregulacin.
As el equilibrio no es el resultado del balance fortuito de fuerzas
contrapuestas, sino que una meta activamente buscada por el individuo,
as es como Piaget atribuye a este factor de equilibrio la mayor responsabilidad
en el desarrollo y en la construccin de nuevas estructuras. En realidad este
equilibrio opera dentro del mismo estadio o en el cambio de uno a otro, en la
medida el proceso de equilibracin no puede lograrse dentro de las estructuras
actuales, surge una nueva organizacin a travs de una reconstruccin de la
totalidad, y en ello radica el cambio de un estadio a otro.
La abstraccin reflexiva:
Piaget liga el proceso autorregulatorio de la equilibracin con una de las
categoras o manifestaciones de la experiencia, la experiencia lgicomatemtica, o mejor dicho, con la capacidad de la que se deriva la capacidad
de abstraccin reflexiva.

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Para Piaget el conocimiento adquirido por experiencia es un factor especialmente
heterogneo en el que se distinguen tres categoras
El simple ejercicio con el
objeto
El cual no implica nuevo conocimiento
La experiencia fsica como

tal
Se obtiene un conocimiento sobre las propiedades de los objetos

a travs de una abstraccin simple y directa, se trata de
considerar una de las propiedades ignorando las dems
Experiencia lgicomatemtica
En este caso lo que se conoce no son los objetos, sino que las
aciones mismas y sus relaciones
Es justo la experiencia lgico-matemtica el aspecto verdaderamente

constructivo en la interaccin objeto-sujeto que proporciona la base de las
estructuras operacionales, o lo que es lo mismo, el mecanismo eventualmente
responsable del nuevo equilibrio logrado, se trata por tanto de un proceso de
nueva construccin que no puede basarse en una abstraccin directa, sino que
en una reflexiva. De esta manera se presenta el progreso cognitivo no como
algo contingente, sino como una necesidad interna, y as es como la
equilibracin se convierte en el principal factor explicativo de
desarrollo en el doble sentido aludido, como coordinador de los otros
factores y como coordinacin de autoregulada de los esquemas.
1.1.4 valoracin de la teora piagetana
Mritos
Criticas
Ser responsable del vuelco histrico

trascendente, la recuperacion del valor en
la cognicin en el desarrollo evolutivo
Nocin de estadio
La teora de Piaget viene a poner orden en

un conjunto de datos muy amplio y
heterogneo
Estructuralismo lgico
Ademas de su carcter integrador, hay que

aadir su validez ecolgica
Competencia Vs actuacin
Cabe mencionar el gran alcance de la

teora, la cual pretenda dar cuenta de
todos los niveles del desarrollo y para ello
buscaba una aproximacin multidisciplinar
El papel del lenguaje y de los factores sociales
1.2 La teora Vygotskiana

Para entender en profundidad la concepcin vygtskiana, es necesario
considerara que al igual que Piaget, su trabajo tiene un trasfondo filosfico y
nace asimismo como un intento de superacin terica y metodolgica de la
psicologia del momento, de modo que Piaget llega a la psicologia desde la
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biologa con motivaciones epistemolgicas y Vygotski desde la lingstica con
especial inters en la perspectiva histrico-dialctica del marxismo,
concretamente Vygotski quera descubrir como podran articularse los factores
de naturaleza social y cultural con el elemento psicolgico.
Con respecto a la nueva metodologa que propugnar Vygotski, al igual que
Piaget, posee una orientacin claramente cognitiva y gentica, basada en la
premisa central de que lo psicolgico, el funcionamiento intelectual solo puede
comprenderse a travs de anlisis de sus proceso de formacin y su evolucin
o historia.
1.2.1 Perspectiva histrico-cultural
En la visin vygotskiana, el desarrollo cognitivo se concibe como el proceso por
el cual el nio va apropindose de los conocimientos, metas, actividades y
recursos de la sociedad marco donde se produce dicho desarrollo, a travs del
proceso de internalizacin, la teora de Vygotski puede calificarse de
histrica, o socio-histrica, pero ademas tambin podra denominarse cultural,
en la medida en que esa apropiacin de recursos y metas se produce a travs
de un proceso de aprendizaje de carcter eminentemente social, y que implica
no solo la observacin e imitacin, sino que tambin, una serie de actividades
interactivas, en las que los miembros mas preparados ensean consciente o
inconscientemente a los nuevos miembros. En suma, desde la perspectiva
histrica-cultural, el desarrollo cognitivo se concibe como la
adquisicin y personalizacin de la cultura y de los patrones de
interaccin social. Si embargo esto no supone un enfrentamiento con la idea
de que los factores mas biolgicos tambin ayudan al proceso de desarrollo, es
mas, Vygotski entiende que el desarrollo ontogentico como una
sntesis entre la maduracin orgnica y la historia cultural.
As pues la ontognesis no se explica solo por la linea natural, sino mas bien
por la interaccin de esta con la linea socio-cultural del desarrollo, la cual hace
referencia a los aprendizajes sociales, y los procesos culturalmente mediados,
en concreto ser en virtud de esta interaccin como se producen los procesos
psicolgicos superiores. En este marco Vygotski se propone explicar como es
posible el desarrollo de estos procesos sin el desarrollo simultneo de una base
biolgica de la cognicin, segn su anlisis los hemisferios cerebrales son
en gran medida un sistema de formacin de seales, las cuales se van
adquiriendo por condicionamiento, en los cuales se van captando los nexos
naturales entre los estmulos y el medio, pero ello es una forma de adaptacin
pasiva, que ademas se comparte con otros animales, sin embargo lo
caracterstico de los humanos es que a esta funcin meramente sealizadora
se le aade una funcin de significacin, la cual implica la construccin activa
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de nuevos nexos de unin, esta vez artificiales, los llamados nexos psicolgicos
artificiales, estos nuevos signos se relacionan con el sistema de seales pero
suponen una forma mas compleja de adaptacin, la cual surge de las
necesidades de cooperacin y comunicacin.
1.2.2 Actividad instrumental y cognicin mediadora
Segn la concepcin vygotskiana, el proceso por el que el cerebro adquiere la
funcin significadora ( bases de los procesos psicolgicos superiores) tiene una
clara base histrica y un fundamento socio-cultural, se trata asimismo de un
proceso eminentemente mediacional y funcional en cuanto a que surge sobre
la base de una actividad instrumental. En efecto de la misma forma que se
crean herramientas y se las usa en el plano fsico, tambin se crean
herramientas, instrumentos simblicos, que se emplean en el plano mas
psicolgico, en definitiva estos signos (en especial el lenguaje) sirven para
regular la conducta propia y ajena. Sin embargo lo mas destacable de la
funcin mediadora de la conducta instrumental se constituye originalmente a
partir y a travs de la interaccin social, as los signos son proporcionados por
la cultura, precisamente como instrumentos de relacin y comunicacin, esta
idea implica que cualquier recurso cognitivo adquirido e individual primero ha
sido social, as va de los interpsquico a lo intrapsquico, a travs de la funcin
mediadora de la interaccin social. En definitiva tanto desde los planteamientos
histricos-culturales como desde la propia ptica psicolgica, se pone de
manifiesto la importancia de la interaccin social como base de los procesos y
mecanismos del desarrollo intelectual.
Zona de desarrollo prximo: con este concepto Vygotski hace referencia a
la distancia entre el nivel de desarrollo del nio y el potencial desarrollo que
podra alcanzar pro si solo.
1.2.3 El desarrollo como proceso de internalizacin
Aunque posiblemente su valor es mas descriptivo que explicativo, el concepto
de interiorizacin es sin duda el eje de la concepcin vygotskiana del
desarrollo, haciendo referencia a un transito que va desde lo interpiscolgico a
lo intrapsicolgico, en referencia a un punto de partida que es el social y un
punto de llegada que es lo individual, que desde el enfoque de Vygotski suele
decantarse por lo social, el origen. As vygotski defiende que los procesos
psicolgicos derivan de los procesos sociolgicos, mas aun que la propia
conciencia surge, se constituye y se mantiene en lo social, la conciencia es
como si dijramos, contacto social con uno mismo. Tal y como se ha puesto de
manifiesto, los signos hay que tomarlos como instrumentos, y cuando el sujeto
los ha internalizado se convierten tambin en instrumentos del propio
pensamiento, sin lugar a dudas el recurso cognitivo-comunicativo es el
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lenguaje. La explicacin de Vygotski no solo constituye una de las mas
originales sino que ademas es quiz el punto de friccin mas agudo con la
teora piagetana, baste recordar las distintas implicaciones del habla
egocntrica, mientras para Piaget la considera un mero acompaamiento de la
accin, preparatorio, no comunicativo y sin socializar, para Vygotski es un
lenguaje interior que sirve al nio para regular y planificar la actividad y cuya
evolucin refleja el proceso de internalizacin como una una fundamental
convergencia entre el lenguaje y el pensamiento.
1.2.4 Las escuelas posteriores
Pese a la amplitud y profundidad de la concepcin vygotskiana, el autor no
llego nunca a articular una teora coherente y estructurada, sin embargo desde
la ptica mas especficamente vygotskiana, si se puede hablar de una
aproximacin sociocultural al desarrollo cognitivo que bajo la etiqueta de neovygotskianos, trabajan en desentraando el papel en el desarrollo y en la
educacin de ese cuerpo de factores integrado por lo histrico, lo contextual, lo
social y lo cultural. El concepto clave que parece emerger del complejo
entramado terico que configura el enfoque socio-cultural y que aglutina de
algn modo las distintas aportaciones es el concepto de mediacin, y que
sirve para expresar los dos reconocidos planos del desarrollo, el externo en
referencia al origen social de lo cognitivo, y el interno, ya que ese desarrollo se
concibe, sobre todo, como un proceso de apropiacin e interiorizacin de los
recursos externos.

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Tema 2 - Enfoques tericos actuales en el estudio del desarrollo
Tema 2 - Enfoques tericos actuales en el estudio

del desarrollo
2.1 Teoras simblicas del procesamiento de la informacin
!
2.1.2 Origen y conceptos bsicos
El origen del enfoque computacional est en los cambios que se produce en la

psicologia de los aos 50 en los EEUU, donde el conductismo deja paso al
paradigma actual, el cognitivismo, a este respecto habra que destacar las
aportaciones de Shannon y Wiener en la teora de la informacin y la
ciberntica respectivamente, adems se ha de tener en cuenta los postulados
de Turing, este matemtico britnico, formul por primera vez la idea de que la
mente poda ser entendida como un dispositivo computacional, al considerar
nicamente los rasgos funcionales, lgicos, de la estructura del cerebro y no su
base fisiolgica. As a finales de los 50, los primeros estudios de la naciente
psicologia cognitiva, pusieron ya de manifiesto dos caractersticas
interrelaconadas del sistema humano de procesamiento de informacin, su
carcter limitado y estratgico. Por su parte Bruner continuando con la
tradicin gestltica, puso de manifiesto el carcter estratgico de la conducta
humana, la cual trata de superar sus limitaciones, pudiendo dar as respuestas
probablemente validas (heursticos) a situaciones cognitivamente complejas. El
enfoque computacinal concibe al ser humano como un sistema cognitivo
especfico con limitaciones y caractersticas peculiares, por decirlo en trminos
de Miller, el humano pertenece la clase de los informvoros, al igual que los
ordenadores, que esta caracterizada por la capacidad y necesidad de
consumir/procesar informacin. Segn este enfoque la informacin que
proviene del medio es transformada y convertida en smbolos que sern
posteriormente manipuladas. El establecimiento de una teora general sobre el
sistema humano de PI fue posible, merced de Simon, Newell et al, fundadores
de la IA, que publicaron una importante obra en la cual se mostraba como la
inteligencia humana poda ser estudiada desde una perspectiva funcional, no
fisiolgica, mediante el anlisis de heursticos o estrategias, ahora bien la
dedicacin de Newell y Simon al estudio de la inteligencia humana, les llev ya
desde el principio a tratar de interpretar la teora piagetana sobre el desarrollo
intelectual, y en particular el concepto de estadios, utilizando para ello las
herramientas conceptuales del PI. En resumen, el enfoque computacional
platea desde sus inicios la importancia de la formulacin de las teoras
en forma de modelos computacionales que permitan la simulacin de
la actuacin de los sujetos.
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2.1.2 Los sistemas de produccin
Segn la teora de Klahr, la arquitectura o estructura cognitiva bsica no
cambia con la edad, sino que se producen nicamente cambios cuantitativos
que pueden ser explicados en funcin de la capacidad de automodificacin del
sistema.
Regla de produccin: formalismo computacional utilizado por el enfoque
simblico para dar cuanta del estado del conocimiento de un sistema, son
reglas condicin-accin que pueden automodificarse para dar cuenta del
desarrollo. Una produccin es una regla condicin-actuacin, as un sistema de
producciones acta mediante un ciclo de reconocer-actuar. Las acciones
pueden modificar el estado de conocimiento del sistema aadiendo, eliminando
o cambiando los elementos existentes. A partir del anlisis de los cambios
evolutivos en la actuacin infantil en la prueba de la balanza, Klahr propone un
sistema de produccin que simula el desarrollo siguiendo la propuesta de
Simon, en cada momento de desarrollo concreto existe tambin una
serie de mecanismos automodificadores que permiten el paso de un
estadio a otro, para Klahr el sistema aprende y se desarrolla
adquiriendo nuevas producciones, mediante automodificacin a partir
de un conjunto de producciones innatas. As para lograr la
automodificacin el sistema cuenta con un mecanismo general de deteccin de
regularidades y una serie de mecanismos concretos de automodificacin.
Sistemas para lograr la automodificacin: el aprendizaje
Mecanismo
general de
deteccin de
regularidades
La automodificacin tiene lugar mediante la incorporacin de detectadas

por el sistema de producciones, opera de forma similar a la abstraccin
reflexiva de Piaget, es mas es una mecanizacin de la misma
Mecanismo
especficos
Se trata de una batera de mecanismos con los que cuenta el sistema

para realizar la automodificacin , es son
Resolucin de conflicto: el sistema enciende aquella produccin que
satisfaga mas elementos en su condicin y aquella que halla demostrado en el
pasado mas eficacia
Generalizacin: el sistema a partir de una produccin dada crea una nueva
produccin
Discriminacin: proceso contrario a ala generalizacin, que permite al sistema
aadir mas elementos a la condicin de una produccin
Composicin: permite al sistema eliminar algunas producciones creando nuevas
compuestas
Los sistemas de produccin tal y como ha sido desarrollados principalmente

por Klahr et al se adaptan bien a la descripcin del proceso evolutivo en
diferentes tareas especificas, sin embargo como numerosos autores han
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denunciado, plantean problemas importantes que es preciso no olvidar, entre
las discrepancias est el que los nios aprenden en general de una forma mas
lenta que el software, y por supuesto este no esta sujeto a errores ni
regresiones muy presentes en la conducta infantil.
En realidad los modelos tericos simblicos de explicacin del cambio
desarrollados por los tericos del PI se ajustan particularmente bien a los
procesos de desarrollo sencillos, mediante cambio acumulativos de tipo
cuantitativo, no es de extraar que estos tericos hayan sostenido posiciones
en las que no caben los estadios como los defendidos por Piaget.
Las concepciones de estructuras de dominio especifico, tan usuales en la
psicologia evolutiva actual, necesitan y se adaptan especialmente bien a
las explicaciones del cambio en los diversos campos o dominios que
proporcionan los sistemas de reglas de produccin.
2.2 Las teoras Neo-piagetanas

Rasgos compartidos con Piaget
1 Concepcin constructivista del desarrollo
2 Defensa de que el desarrollo cognitivo muestra un patrn general comn a diferentes
campos o dominios
La defensa del patrn general, es el rasgo particular que diferencia a las

teoras neopiagetianas y las pospiagetianas, en el sentido de que estas ultimas
no mantiene la existencia de estadios del desarrollo, es decir no se basan en
cambios cualitativos. A este respecto la diferencia mas notable entre estas
teoras es la caracterizacin que se hace de las estructuras mentales propias
de cada estadio, en los mecanismos de transicin y en el preciso anlisis de las
tareas que realizan los nios y los requisitos de procesamiento necesarios.
2.2.1 Teora de Pascual-Leone
La teora de los operadores constructivos de Pascual-Leone constituye la
primera de las aproximaciones a las teoras neo-piagetianas, en ella el autor
trata de integrar la perspectiva constructivista y el concepto de estructura de
origen piagetiano con el uso de herramientas conceptuales del enfoque del PI y
la existencia de diferencias individuales entre los sujetos. El autor parte del
concepto de esquema, que considera al igual que Piaget, la unidad psicolgica
bsica que posee el sujeto y que media la interaccin con el mundo.

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Para definir el concepto de esquema Pascual-Leone utiliza las categoras
propias del enfoque computacional, as un esquema contiene dos elementos
bsicos un componente desencadenante y un componente efector, el cual
especifica el conjunto de acciones a realizar, as en una situacin concreta que
rene las condiciones necesarias se activan uno o varios esquemas, este
conjunto de esquemas se denomina campo de activacin, ahora bien, no todos
los que son activados son aplicados a la accin, solo lo hacen aquellos que
posean una mayor fuerza asimiladora o peso de activacin, lo cual viene
determinado por una serie de factores llamados constructivos. Los activadores
de esquemas u operadores constructivos son factores orgnicos latentes u
ocultos que aumentan el peso de activacin y tienen una base neurofisolgica.
Pascual-Leone considera que los operadores constructivos pueden ser de
diferente naturaleza, entre ellos el mas conocido es es la energa metal o
espacio mental M, que se refiere a la capacidad atencional que utiliza el
sujeto y que determinar el numero de esquemas que podr aplicar en un
momento determinado. El espacio mental M se corresponde con la MO que
postulan las teoras del PI, y segn Pascual-Leone es el responsable de los
cambios entre unos estadios y otros, ya que aumenta con la edad, por tanto el
paso de uno a otro es una cuestin cuantitativa, del valor de M, el cual esta en
funcin de una constante e (capacidad mental desarrollada en el periodo
sensoriomotor, necesaria para almacenar las instrucciones de una tarea y
desarrollar una estrategia que permita resolver) y una variable evolutiva que
aumenta con la edad fruto de la maduracin del SN, que va desde uno a siete,
indicando el numero de esquemas que puede manejar el sujeto.
2.2.2 La teora de Case
La concepcin terica de Case, ademas de las notables influencias de Piaget
incorpora otros aspectos, especialmente aquellos que otorgan una mayor
relevancia al lenguaje, la cultura y la interaccin social. Segn Case los
diversos niveles o estadios en el desarrollo cognitivo estn caracterizados por
un tipo de operaciones intelectuales bsicas, integradas jerrquicamente que
se construyen sobre las operaciones de nivel anterior. Pueden representares
como estrategias o estructuras ejecutivas de control con componentes
desencadenantes y resultantes, diferentes en cada estadio, el concepto de
estructura sustituye aqu al de esquema de Pascual-Leone. En cuanto al
proceso de transicin entre un estadio y el otro, Case propone la existencia de
determinados cambios en el almacn a corto plazo, ahora bien al contrario que
Pascual-Leone, el espacio total de almacenamiento no aumenta con la edad, lo
que si aumenta es la practica o el dominio y por ende la eficacia con la que el
sujeto realiza las operaciones, por tanto quedan mas recursos libres para otras
tareas, por tanto es la eficacia, su aumento, la que permite pasar de uno a
siete.
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2.2.3 La teora de Halford
La teora de Halford comparte con las anteriores la importancia que se otorga
al incremento con la edad de la capacidad de MO, propone asimismo la
existencia de cuatro estadios, caracterizados por la capacidad que adquieren
los nios en cada uno de ellos, de realizar diversos tipos de operaciones
mentales llamadas correspondencias. Segn el autor, las correspondencias
entre estructuras caracterizan las actividades mentales de los nios a lo largo
del desarrollo y subyacen a la compresin que realizan de los conceptos. De
esta manera, la progresiva adquisicin de correspondencias recientemente
complejas explicara el incremento en las capacidades de comprensin y
adquisicin de conceptos y conocimientos durante el desarrollo, el autor afirma
que el desarrollo intelectual a travs de los cuatro estadios en los cuales los
sujetos son capaces de correspondencias mas complejas, depende
bsicamente del incremento en la capacidad de procesamiento, en este sentido
Halford sostiene que el incremento es paulatino y es fruto de la maduracin
del SN mas que del aumento de la eficacia operacional, por tanto esta mas
cerca de la posicin de Pascual-Leone que de la de Case.
2.3.4 La teora de Fischer
Fischer propone tambin la existencia de cuatro estadios o escalones en el
desarrollo de las destrezas cognitivas, el modelo del autor se basa en el
concepto de destreza que define como la habilidad que muestra cierta
capacidad de generalizacin entre tareas y cierta especificidad para un
determinado tipo de tareas. La teora de destrezas de Fischer trata de dar
cuenta, a la vez, de la variabilidad en el desarrollo que el considera un rasgo
fundamental, y de la existencia tambin de una cierta constancia u
homogeneidad que permite hablar de diversos escalones. El desarrollo de las
destrezas surge de la interaccin del sujeto con la tarea en un contexto
determinado, y por tanto, es altamente dependiente de la misma, ya que es a
partir de la experiencia concreta con la tarea como las destrezas se van
complicando progresivamente, e incluyendo nuevos pasos en su estructura.
Los cuatro escalones, reflejo, sensoriomotor, representacional y
abstracto, estn caracterizados por tipos de destrezas que posee el sujeto,
reflejos, acciones, representaciones y, abstracciones. Cada uno de estos
escalones sufre un proceso gradual de cambio que se manifiesta en la
existencia de varios niveles intermedios, ahora bien, el cambio que se produce
en el ultimo nivel del escaln ya no es gradual sino que brusco. El nuevo
escaln surge de la interaccin y combinacin de sistemas complejos, algo que
segn el autor necesita de una base neuronal, y dicha base estara ligada a
desarrollo de la corteza frontal.
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2.4 El conexionismo y los sistemas dinmicos

Tanto los modelos computacionales clsicos como los modelos conexionistas
son herederos directos de la tesis de Turing, una red conexionista esta formada
generalmente por un conjunto muy numeroso de unidades que actan como
neuronas abstractas y que poseen la misma capacidad computacional que la
maquina de Turing.
2.4.1 Caractersticas fundamentales de los modelos conexionistas
Caractersticas formales
1 La operacin computacional bsica de un modelo conexionista implica a una neurona
que transmite informacin relativa a la suma de seales recibidas de otras neuronas
2 El aprendizaje cambia la fuerza de las conexiones entre neuronas
3 Los procesos cognitivos implican que la computacin esta especialmente ejecutada
segn el modelo PDP por una gran cantidad de neuronas
4 La informacin, es distribuida a travs de muchas neuronas y muchas conexiones PDP,
que configuran la red neural
Una de las caractersticas principales de los modelos conexionistas proviene de

la concepcin de la representacin como un fenmeno dinmico, en
permanente ajuste a los pequeos cambios en el estimulo, esta sensibilidad al
estimulo que poseen los sistemas conexionistas proviene de la potencia de los
mecanismos de aprendizaje que han sido postulados .
Elementos de un modelo conexionista
1 Conjunto de unidades de procesamiento
2 Un estado de activacin
3 Una funcin de salida para cada una de las funciones
4 Un patrn de conexin entre las unidades
5 Una regla de propagacin
6 Una regla de activacin que calcule nuevos niveles para cada unidad en funcin de las
entradas que recibe de otras unidades
7 Una regla de aprendizaje, para modificar patrones como resultado de la experiencia
8 Un ambiente dentro del cual debe operar el sistema

14

El aprendizaje en trminos conexionistas consiste en el logro, a partir de una
entrada sensorial, de la adecuada fuerza de conexin entre las unidades. La
primera y mas sencilla propuesta de mecanismo de aprendizaje se
basa en la presuncin de Hebb, regla de carcter cualitativo, en la que
la fuerza de conexin entre dos unidades aumenta cuando estas
actan juntas. Una versin mas precisa de la regla de Hebb fue utilizada por
Rumelhart y McClelland en su modelo de aprendizaje de las reglas
morfolgicas en ingles, ese modelo utiliza una red conexionista simple, con dos
conjuntos de unidades de entrada y salida, y con un mecanismo de
aprendizaje: si una unidad recibe entrada de otra unidad, ambas estn
fuertemente activadas, entonces los pesos de conexin entre ambas debern
se reforzados.
Existen otros mecanismos de aprendizaje mas potentes:
Retropropagacin del error o propagacin hacia atrs, se trata de un
algoritmo de aprendizaje que a diferencia de las redes neuronales permite
realizar clasificaciones no-lineales de los patrones de entrada, y que funcionan
a travs de una regla llamada delta generalizada, la cual asigna a una
unidad oculta un promedio de responsabilidad de resultado de la unidad de
salida, y en funcin de ello la red ir calculando posibles estados sucesivos y
comprndolos con el ideal, por tanto la idea clave es que este mecanismo
permite actuar hacia atrs, y a pesar de las criticas es un mecanismo muy
potente, pues puede enfrentarse bien a cualquier tipo de aprendizaje. El
mecanismo de propagacin hacia atrs es una red multiestado que incluye
ademas de los estados de entrada y salida, un estado intermedio
oculto, con un numero de unidades fijas que permite construir una
representacin PDP.
Simulacin conexionista de los estadios evolutivos:
La idea clave en la simulacin de los estados evolutivos, es que estos cambios
podran afectar no solo a la dinmica de las representaciones, sino tambin a
la dinmica de los propios mecanismos de aprendizaje, es decir, a la potencia o
capacidad de aprendizaje.
Estados propuestos en la tarea de la balanza de Piaget e Inhelder
Modelo I
Los nios basan sus juicios nicamente en el numero de pesos a cada lado del
fulcro, sino no es el mismo numero de pesos, dirn que el lado con mas pesos
caer
Modelo II
Los nios realizan sus juicios basndose en el numero de pesos, solo si este es
distinto, sino tendrn en cuenta las distancias
Modelo III
Los nios juzgan siempre el numero de pesos y las distancias, sin embargo en
las situaciones en las que uno de los lados tiene mas peso, y en el otro lado la
posicin del peso es de mayor distancia, los nios respondern al azar
Modelo IV
Los nios toman en cuenta las dos dimensiones, y por tanto resolvern todos
los problemas correctamente

15
Mcclelland abordo la simulacin de la tarea clsica de Piaget e Inhelder de la

balanza, lo hizo con una red multicapa con retropropagacin, con una
arquitectura fija, en la que estaban predefinidas un grupo de unidades para
procesar el peso y otro grupo para procesar la distancia, as mientas que los
modelos basados en reglas de produccin tienen dificultades para
explicar la progresiva gradacin del cambio en las condiciones, la
simulacin refleja como el progreso va de una fase inicial ( en la que el
sujeto codifica y proceso la dimensin mas conspicua, el peso o la distancia)
hasta una sucesivas etapas donde ambas dimensiones son codificadas,
as la red muestra cambios dinmicos en el proceso de representacin que
clasifica las entradas peso/distancia. Sin embargo la red ha tenido problemas
para explicar el modelo III y el modelo IV, ademas ha recibido criticas por su
arquitectura fija, dado que a merced de este fijismo, los cambios alcanzados
solo podran ser cualitativos.
La respuesta de los modelos conexionistas a este tipo de criticas son las redes
constructivistas, las cuales integran un algoritmo llamado generativo.
As los procesos de asimilacin estaran representados por procesos en los
cuales la red consigue generalizar una entrada novedosa a un patrn ya
existente, sin embargo cuando los esquemas previos resultan insuficientes.
El algoritmo generativo es capaz de integrar nuevas unidades ocultas, lo que
definitivamente cambia el poder representacional y permite construir un nuevo
dispositivo mas competente. Esta disposicin no solo permite superar las
limitaciones de los modelos III y IV de la tarea de la balanza, sino que tambin
eliminan la constriccin de la pre-especificacin de las unidades dedicadas al
peso/distancia, es decir descubre por si sola cuales son las regularidades
existentes. Sin duda la caracterstica mas significativa de las redes
constructivistas es que permiten la adicin de nuevas unidades o estructuras
ajustndose a las demandas del ambiente, es decir no lo hacen de forma
azarosa sino que guiada por la interaccin sujeto-ambiente, adems estas
redes permiten dar una explicacin del desarrollo plenamente interactiva, dado
que tanto su competencia lgica, como su topografa final estn en funcin
directa de la interaccin ambiental, en definitiva, estas redes aportan una
medida cuantitativa del incremento del poder computacional del sistema de
procesamiento ( el numero de unidades ocultas). De esta manera las redes
constructivistas pueden proporcionar nuevas hiptesis sobre los diversos tipos
de cambios y su aparicin en el curso del desarrollo, es decir, sobre la
naturaleza mismas del desarrollo, lo atractivo de este nuevo marco es que
permite modelar fenmenos cuantitativos de cambio en nuestros
conocimientos, a la vez que fenmenos cualitativos de cambio en los
mecanismos de aprendizaje.

16

2.4.2 La perspectiva de los sistemas evolutivos dinmicos
El desarrollo evolutivo no se ajusta a patrones de crecimiento simples y
lineales, sino que conlleva un proceso complejo, diverso y multiforme ademas
de dinmico, de acuerdo con esta idea se estn proponiendo nuevos
planteamientos tericos-metodolgicos que sostienen que lo que caracteriza
los fenmenos estudiados no es tanto la regularidad, sino que todo lo
contrario, la complejidad y el caos, as bajo esta nueva perspectiva se han
promovido nuevas formas de analizar los procesos de cambio, lo denominados
sistemas dinmicos auto-organizados.
Estabilidad y cambio en los sistemas mecnicos:
Los estudios evolutivos tradicionales ha tratado de identificar lo que resulta
estable y universal en el desarrollo, en contraste, las nuevas propuestas
formuladas desde la perspectiva dinmica, no solo reconocen la importancia de
de la variabilidad inter e intra-individual, sino que la convierten en centro y
objeto de sus investigaciones, considerndola como expresin del autentico
curso del desarrollo generalmente complejo y no lineal. La naturaleza
sistemtica del desarrollo no se describe en referencia a reglas simples que
predicen una pauta uniforme, sino que en funcin de una ecuacin relativa a
los conceptos tericos y que predicen, no una curva, sino que curvas
frecuentemente irregulares y con diversas formas.
En realidad se trata de una amplia perspectiva terica-metodolgica que
recupera una linea del pensamiento con gran tradicin, la teora de los
sistemas dinmicos. En psicologia evolutiva, su objeto es estudiar los procesos
de cambio y el desarrollo como resultado emergente del funcionamiento
interactivo y dinmico de sistemas complejos, es decir de la evolucin no lineal
de sistemas abiertos que intercalan con el medio ambiente. En la misma linea
una segunda premisa clave, es que el funcionamiento auto-organizado solo
puede entenderse en referencia a las complejas interacciones que se
establecen tanto internamente como en su relacin con el medio exterior.
De esta manera, el comportamiento y el desarrollo se conciben como
propiedades emergentes del sistema en su conjunto, superando as la idea de
curso evolutivo guiado, sustituyndola mas bien por una concepcin mas bien
epigentica: la estructura y el orden emergen a partir de las interacciones de
un sistema complejo sin instrucciones explcitas, puede decirse que el
enfoque dinmico supone una concepcin emergentista y epigentica
del desarrollo.

17

Desarrollo cognitivo y sistemas dinmicos:
La perspectiva de los sistemas dinmicos, mas que una teora cientfica es un
modo de pensar, acerca de los fenmenos del desarrollo. Un autor de obligada
referencia es van Geert, quien como metfora del desarrollo utiliza el
ecosistema, asi la idea central de su propuesta es que el desarrollo cognitivo,
como el caso de los ecosistemas, va surgiendo como producto continuo de un
proceso complejo en el que las relaciones afectan a mltiples componentes y
en funcin tanto de los crecimientos individuales (subsistemas) como de los
cambios en el medio ambiente (social y cultural).
La conveniencia de asociar la variabilidad a los propios procesos de desarrollo
ha sido resaltada por Thelen Smith, para esta autora el conocimiento
debe entenderse mas como un proceso que como un estado. Es la
visin computacional de la mente la que impulsa a buscar invariantes,
estructuras formales y estables, ademas de atemporales, que reflejen las
verdaderas competencias del sujeto, sin embargo desde la perspectiva
dinmica, aunque se reconoce la funcionalidad de esta metfora, se la
considera inadecuada para abordar el problema del desarrollo, en la
medida de que este se entiende como algo no sujeto a programacin y donde
la cuestin clave es el origen del orden.
Ahora bien el conexionismo sostiene que el aprendizaje y el desarrollo
dependen tanto de estado interno del sistema como de las condiciones
ambientales, en este sentido, se adscribe igualmente a la posicin
interaccionista propia de la posicin dinmica.

18
Tema 3 - El estudio del desarrollo: mtodos, tcnicas y diseos
Tema 3 - El estudio del desarrollo: mtodos,

tcnicas y diseos

19
Tema 4 - El desarrollo conceptual

4.1 Introduccin
El desarrollo conceptual constituye si duda uno de los aspectos mas centrales
de la cognicin y el desarrollo, la formacin de conceptos y su uso para la
categorizacin de la experiencia es una habilidad bsica. Los conceptos
constituyen el mecanismo cognitivo por el cual somos capaces de dar sentido,
de forma econmica, al bombardeo de informacin a la que estamos
continuamente expuestos, para as poder procesarla de forma eficiente. La
percepcin, la memoria, el lenguaje, el razonamiento, etc., son habilidades que
en gran medida se apoyan sobre la base de unos conceptos, en continuo
desarrollo, as los conceptos sirven de forma muy directa a la comprensin,
aportando el conocimiento relevante que nos permite relacionar, lo antiguo con
lo nuevo, constituyendo asimismo la base del aprendizaje y su propiedad
inferencial. Como ultimo apunte, cabe mencionar que utilizamos los conceptos
para definir metas y planificar la conducta, finalmente, los conceptos estn
ntimamente relacionados con el lenguaje, y los procesos de comunicacin en
general. En particular, el desarrollo conceptual esta ligado, en sus
inicios, a la capacidad simblica, esto es, la capacidad de crear
representaciones de objetos, estando estos ausentes, clave en la teora
piagetiana sobre el desarrollo de la inteligencia. Para Piaget el desarrollo del
verdadero pensamiento surge a partir de la funcin simblica, a Piaget se le
reconoce, al igual que a Vygotski, representantes de la teora clsica del
desarrollo conceptual.
4.2 Conceptos y categorizacin

El planteamiento de Piaget, hace hincapi en la importancia de la
categorizacin como principal funcin de los conceptos, defendiendo un modelo
de desarrollo y aprendizaje centrado en la capacidad de los sujetos de captar
las generalidades, las semejanzas perceptivas de los sucesos y objetos de su
ambiente.
4.2.1 El enfoque clsico sobre la formacin de los conceptos
Tradicionalmente, los conceptos han sido caracterizados en formas de clases,
organizadas dentro de estructuras taxonmicas jerarquizadas, se asuma que
los conceptos posean un doble componente, por un lado la intensin: el cual
hace referencia al conjunto de caractersticas o cualidades que definen una
clase o categora conceptual,
20

y por otro lado la extensin: a cual hace referencia a todos y cada uno de los
ejemplares que pueden incluirse en la categora. As pues, desde el punto de
vista psicolgico, formar conceptos no se distingua de formar categoras, es
decir de categorizar el contexto y la experiencia en base a unas reglas de
abstraccin, en virtud de las cuales se hacen pertenecientes, segn sus rasgos
definitorios a los objetos a una categora u otra. En este sentido todos los
conceptos son iguales dentro de la categora, igualmente representativos de la
misma.
Diferencias evolutivas: en este marco de anlisis, las teoras clsicas del
desarrollo conceptual, se centran en la semejanza perceptiva como principal
fuente de informacin, y utiliza las tareas de clasificacin, como el paradigma
bsico de investigacin en el rea, al fin y al cabo, la principal idea subyacente
es que bsicamente, formar un concepto no es mas que inducir una regla de
unificacin entre varias entidades basada en semejanzas perceptivas. As se
asume, que el nivel de desarrollo conceptual, puede estimarse (en los nios)
examinando la capacidad de categorizar diversos materiales. Los estudios con
este tipo de tareas sugieren que las categorizaciones de los nios atraviesan
tres etapas generales, segn una pauta que va desde las primeras
agrupaciones puramente temticas, a las organizaciones taxonmicas que
implican ya una clasificacin lgica.
Etapas generales en el desarrollo de la clasificacin
1 colecciones
singulares 2-5
aos
En un primer momento, el nio tiende a organizar los objetos

considerando solo su configuracin perceptiva la relaciones temticas que
guardan entre s, y aparte de materiales ms significativos para reducir
estas escenas a escenas familiares.
2 colecciones
no figurables
5-7 aos
Posteriormente, en una fase intermedia, el nio esta capacitado para

agrupar los objetos atendiendo solamente sus semejanzas y diferencias,
pero con criterios cambiantes: puede organizarlos en funcin de un rasgo
definitorio, pero cambiando luego arbitrariamente a otro rasgo
clasificatorio.
3 clasificacin
jerrquica 8
aos
Finalmente, el nio comenzar a organizar los objetos dentro de clases

estables, rasgos necesarios y suficientes, con relaciones de inclusin
jerrquicas.
Esta secuencia conlleva una asuncin caracterstica de esta perspectiva: que

los conceptos de los nios pequeos son cualitativamente distintos de los de
los nios mayores y adultos, si bien los distintos autores clsicos comparten
esta visin de desarrollo que implica cambios profundos en la representacin
de la estructura de los conceptos, el salto cualitativo que se produce ha sido
descrito y explicado en diferentes trminos.

21

Aunque Piaget reconoce que desarrollo conceptual corre parejo desarrollo de
lenguaje, no atribuye a este, un papel significativo, el nivel conceptual del nio
es el resultado directo de la evolucin de sus estructuras lgicas. En concreto
para Piaget la clave de este desarrollo es la adquisicin de la capacidad de
inclusin jerrquica de clases, pues no slo la considera como un criterio de
desarrollo conceptual completo, sino tambin como una de las operaciones
lgicas que marcan el inicio de las operaciones concretas. Por el contrario, la
explicacin que propone Vygotski es netamente lingstica: segn este autor, el
nio progresa desde unos conceptos iniciales ligados a los ejemplos concretos,
hasta los conceptos autnticos que implica la representacin de una
definicin basada en principios. Vygotski considera que este logro evolutivo
solo se hace posible con la internalizacin del lenguaje.
Dificultades de la concepcin clsica: la concepcin clsica del desarrollo
conceptual implica diferencias profundas y cualitativas entre los nios y los
adultos, lo que plantea serias dificultades tanto tericas como metodolgicas:
en este sentido, un primer punto importante a tener en cuenta a la hora de
evaluar el desarrollo conceptual a partir de las categorizacin que realice nio,
es su conocimiento especfico de la realidad a la que se refiere los conceptos
utilizados en la prueba, de hecho, algunos estudios han mostrado que ciertas
diferencias evolutivas pueden explicarse simplemente por el hecho de la
familiaridad. Existen otros problemas metodolgicos en las tareas de
clasificacin, sobre todo con nios muy pequeos, en particular, diversos
estudios han puesto de manifiesto la tendencia espontnea de los nios a
formar organizaciones temticas: se presenta materiales heterogneos, los
contrastes perceptivos pueden atraer y mantener la atencin del nio,
favoreciendo las agrupaciones figurativas o espaciales de carcter taxonmico,
o bien, aunque si conoce el rasgo definitorio del concepto, puede encontrar
ms interesantes otros aspectos y dejarse llevar por las asociaciones ms
familiares. Otro problema es que frecuentemente se enfrenta al nio con un
gran nmero de objetos que varan en un gran nmero de
dimensiones: como han puesto de manifiesto los estudios tradicionales sobre
aprendizaje de conceptos, cuanto mayor es el nmero de dimensiones que
deben ser ignoradas, menos evidente es la base para clasificacin y, por tanto,
ms difcil la tarea. As pues, lo que cabe concluir, no es que los nios sean
incapaces de formar conceptos basados en rasos definitorios y de utilizar los
taxonmicamente, ms bien lo que puede decirse es que se trata de una
capacidad que va en aumento a medida que se desarrolla conocimiento y
aumenta la capacidad de procesamiento o memoria operativa del nio.

22

4.2.2 La teora de la categorizacin natural de Eleanor Rosch
Los planteamientos clsicos se han sustentado en los estudios de
categorizacin y aprendizaje conceptual usualmente referidos a conceptos
artificiales, arbitrariamente establecidos por investigador y, consecuentemente,
con una estructura lgica bien definida. El principal embate a la concepcin
clsica proviene de una serie de estudios realizados por Rosch et al, en los que
situndose en una perspectiva ms ecolgica, tratan de precisar las
caractersticas de las categoras y conceptos naturales, tal y como
espontneamente se afrontan y se organizan en nuestra memoria, lo cual
supone un importante cambio metodolgico. En primer lugar: se asume que,
pese la enorme complejidad del mundo que percibimos, los fenmenos
presentan una estructura correlacionan basada en discontinuidades y
covariaciones naturales entre los eventos. Dicho de otro modo, las
configuraciones que observamos no son aleatorias: ciertos sucesos y
propiedades tienden a aparecer juntos mientras que otros raramente
mantienen alguna relacin. En segundo lugar: se supone que precisamente
sistema cognitivo humano est especialmente capacitado para captar estas
estructuras naturales de covariacin, reduciendo la variabilidad a una
estructura correlativa, se establecera como un compromiso entre la
discriminalidad y la economa cognitiva.
Rasgos probabilsticos y representaciones prototpicas: De entrada se
resalta la idea de que las caractersticas naturales no son elaboraciones
arbitrarias, sino que se trata de reflejar las caractersticas objetivas presentes
en el mundo percibido. De manera que la estructura conceptual que se
desarrolla mantendra cierta correspondencia con estructura de la realidad que
representa. En este sentido, formar conceptos no supondra la extraccin
de un conjunto de rasgos, sino ms bien la representacin de la
semejanza o familiaridad que se aprecia en un amplio nmero de
elementos. En definitiva, segn el enfoque de categorizacin natural, los
conceptos son representaciones basadas en rasgos probabilsticos no
aleatorios, que caracterizan los ejemplos, pero no definen completamente la
categora o la clase, la pertenencia una categora no es una cuestin de todo
nada, sino ms bien una cuestin de grado, de grado variable en la cantidad de
rasgos caractersticos que concurren en los ejemplares.
Contrastes entre la concepcin clsica y probabilstica sobre la representacin conceptual
Representatividad
de los ejemplos
Rasgos definitorios
Rasgos probabilsticos
Los ejemplares de un
concepto son equivalentes
Habr ejemplos ms tpicos por

representativos

23

Extensin de las
categoras
Las categoras que

representa los conceptos
estn bien definidas y son
excluyentes
Los conceptos naturales son de

carcter difuso, no necesariamente
tienen lmites precisos, lo que puede
implicar incluso solapamiento u
ambigedad en la identificacin,
elementos atpicos
Funcin
inferencial
Los rasgos definitorios

reflejan la regla de
clasificacin que unifica a
todos los elementos de la
clase
Los rasgos de familiaridad reflejan

variaciones naturales y por ello estn
correlacionados entre s, permitiendo
inferencias probabilsticas
Desarrollo
evolutivo
Proceso cualitativo que

implica una reorganizacin
profunda en los conceptos
adultos, respecto de los
conceptos infantiles
Progreso de carcter cuantitativo,

ligado a una creciente precisin en la
representacin de los rasgos
caractersticos de los conceptos
naturales
Rosch et al encontraron apoyo emprico estos planteamientos en los datos

obtenidos en varios estudios, quiz el resultado de mayor peso est en lo
que denominaron efecto de la prototpicidad: los sujetos parecen juzgar
la tipicidad o representatividad de los elementos de acuerdo con el anlisis
desemejanza de familia que previamente haban hecho, en otras palabras, a
medida que aumentarn los rasgos caractersticos o de familiaridad que se
haban atribuido a un tem, resultaba ms probable que los seleccionasen
como buen ejemplo de concepto o de la categora que este representaba y
adems tardaban menos en identificarlo como tal. Atendiendo este tipo de
datos, desde el punto de vista probabilstico se han defendido dos ideas: a)
que los conceptos se representan como prototipos y b) el desarrollo de la
categorizacin se efecta a partir de un juicio de semejanza entre los eventos
evaluados y los prototipos. As se explica que los elementos ms cercanos al
prototipo se identifiquen inmediatamente como miembros de concepto.
Nivel bsico de categorizacin: es el claro contraste entre las concepciones
clsica y probabilstica en torno a la naturaleza de la representacin
conceptual, ambas perspectivas han coincidido, resaltando lo que puede
considerarse como una dimensin vertical. En concreto, en ambos casos se
asume que los conceptos desarrollados se organizan taxonmicamente, esto
es, como sistemas clasificatorios con relaciones de inclusin jerrquica, las
categoras que representan no son independientes, esta relacin de inclusin,
segn Rosch, suelen tener tres niveles de generalidad o inclusin: el ms
general o supraordenado, el nivel intermedio o bsico y el nivel particular o
subordinado. En concreto, el nivel bsico (que es en el que las categoras se
codifican en trminos tpicos ) debera ser el primero que se requiere y
supondra, por tanto, el punto de partida en la elaboracin del sistema
conceptual de inclusin jerrquica.
24

Ciertamente, el nivel bsico no slo parece ser el nivel primario de la
categorizacin en adultos, sino que tambin parece ser el de adquisicin ms
temprana (perro, rbol, silla, coche). En este sentido, se ha argumentado que
probablemente parte de las dificultades de los nios ms pequeos en las
tareas de clasificacin tradicionales podran deberse al empleo frecuente de
materiales que no puede ser acotados taxonmicamente en nivel bsico, por
situarse ya niveles relativamente generales. En definitiva, los trabajos basados
en procedimientos alternativos a las tareas de clasificacin, sugieren que
incluso los bebs de pocos meses se muestran capaces de categorizar a un
nivel bsico, sin embargo hay un detalle comn ese tipo de estudios que limita
las conclusiones que cabe extraerse de los mismos, y es que, en todos ellos la
capacidad de los nios slo se evidenciada de manera clara, para categoras
con rasgos perceptivos muy sobresalientes.
4.2.4 Perceptos y conceptos, la teora de Jean Mandler
Como en la teora de la categorizacin natural de Rosch, se enfatiza la
semejanza perceptiva como principal fuente de informacin para la
categorizacin el aprendizaje conceptual. Pero esta estrecha relacin plantea
un problema obvio: es posible que las categoras formadas sean de orden
meramente perceptivo y no conceptual. Esta autora ha sido la que ms ha
enfatizado la necesidad de tener en cuenta este hecho. Para Mandler la
ausencia de una distincin clara entre categoras perceptivas y conceptos ha su
puesto precisamente una seria confusin entre lo que son las cosas y lo que
parecen ser las cosas.
Contraste entre perceptos y conceptos
Tipo de informacin
representada
Formato de la
representacin
Funciones
Perceptos
Representaciones
prototpicas de lo que las
cosas parecen ser, sin
contenido intensional
Conocimiento
procedimental e
implcito,
inaccesible a la
conciencia
Ligadas a la percepcin:
discriminacin de
reconocimiento de los
objetos
Conceptos
Representacin prototpicas
de lo que las cosas son
Conocimiento
declarativo y
explcito,
accesible a la
conciencia
Ligados al pensamiento,
formacin de significados,
solucin de problemas,
atencin la memoria largo
plazo
De acuerdo con esta categorizacin, la autora seala que presente

presumiblemente la categorizacin perceptiva es la primera en aparecer
( probablemente del nacimiento ), dadas las amplias habilidades perceptivas
que sean reconocidos los bebs.
25

De hecho, segn esta autora estabilidad perceptiva y slo esta, es lo que se
pone de manifiesto los estudios que se han presentado como evidencia de la
categorizacin conceptual en los bebs. Muy probablemente estas categoras
perceptivas son la base sobre las que se puede ir montando las categoras
conceptuales, pero para la autora, durante los primeros meses no cabe atribuir
a estas categoras perceptivas ningn contenido conceptual, ni siquiera a nivel
bsico. Crticas a nocin de nivel bsico: partiendo del anlisis, la autora ha
criticado los estudios previos y particularmente los trabajos de Rosch y
colaboradores, ha cuestionado sus conclusiones en contra de la primaca del
nivel bsico de categorizacin, en concreto, esta autora aporta datos que
sugieren un curso en el desarrollo conceptual justo de sentido inverso al
propuesto por Rosch, es decir, ira desde las categoras ms generales y
supraordenadas a las categoras bsicas y subordinadas.
El anlisis perceptivo en la formacin de conceptos: la idea ms
extendida en la perspectiva la categorizacin natural es que el desarrollo
conceptual supone simplemente un progresivo enriquecimiento informativo de
los iniciales prototipos perceptivos, hasta adquirir un estatus conceptual que
finalmente se consolidara a travs del lenguaje. Por otro lado, aunque Piaget
si distingue entre lo perceptivo y lo conceptual, tampoco aclara su relacin,
seala la capacidad imaginativa como el principio de la representacin
simblica, la imagen sirve as para representar el objeto percibido, pero no
explica en qu sentido una imagen supone la extraccin de un significado,
pues bien, para Mandler este mecanismo es el mecanismo de anlisis
perceptivo: se refiere al mecanismo por el que se construyen los significados
conceptuales a partir de los datos perceptivos, a diferencia de la categorizacin
perceptiva este mecanismo se caracteriza por operar de manera selectiva,
suponer un particular formato en la representaciones que genera ( esquemasde-imagen ) y de desarrollo relativamente ms tardo aunque convergente.
4.3 Conocimiento, lenguaje y desarrollo conceptual

Como representacin de las categoras que manejamos, los conceptos suelen
entenderse simplemente como los bloques con los que construimos nuestros
pensamientos e ideas. De acuerdo con lo visto, podemos decir que el nio ya a
los dos aos a conseguido dar sentido al mundo en el que vive a travs de un
sistema conceptual en expansin y muy rico vocabulario, que le permite
categorizar la experiencia y comunicarse con los dems. Pero la elaboracin de
este sistema conceptual no es independiente el gran cmulo de conocimientos
de muy distintos tipos que va adquiriendo en torno distintas parcelas de la
realidad que experimenta. En otras palabras, entorno a los conceptos que
aprende el nio va adquiriendo tambin un rico sistema de conocimientos y de
creencias que utiliza activamente para representar sus nuevas experiencias y
para explicar y predecir los acontecimientos.
26

De acuerdo con la propuesta de Mandler, lo que distingue a los verdaderos
conceptos es su carcter declarativo, en la medida que sirven para fijar y
promover de forma econmica un conocimiento accesible para los fines del
pensamiento. Bsicamente, se asume que el nio no se limita a la fuente
perceptiva para desarrollar conceptos, sino que aplica activamente
conocimiento de que ya dispone dentro de los procesos inferenciales complejos
y sustentados particularmente en su creciente competencia lingstica, as, se
comporta ms bien como un pequeo terico que progresivamente va
desarrollando todo sistema articulado de nociones y creencias entorno las
distintas realidades experimenta, y que utiliza para conducirse de forma
adaptada.
4.3.1 El papel de lenguaje
Ms all del mayor o menor significado terico, lo cierto es que existen indicios
empricos muy claros de su particular influencia el desarrollo conceptual. Al fin
al cabo, el creciente vocabulario que rpidamente desarrollan los nios, es un
indicador relativamente directo de su igualmente creciente capacidad para dar
sentido al mundo que experimentan y para organizarlo dentro de categoras
progresivamente ms numerosas y adaptativas.
Nivel de categorizacin y gua lingstica: desde la perspectiva de la
categorizacin natural, el hecho de que los primeros nombres que se
aprendan corresponden a las categoras del nivel bsico, es indicativo de
que en este nivel sigue siendo la semejanza perceptiva la que gua el
procesamiento. Sin embargo, se sugiere que en los niveles superiores o
inferiores a nivel bsico, sera precisamente la lingstica la que ayudara
a establecer las relaciones taxonmicas. En concreto, estudios como los
de Waxman sugieren que el nio tiende a interpretar los nuevos sustantivos
que aprende como indicativos de categoras supraordenadas y los nuevos
adjetivos como indicativos de categoras subordinadas.
Categorizacin y desarrollo lxico: sin embargo, Mandler tambin ha
criticado este punto de vista, para esta autora la principal razn de que los
nios aprendan primero los sustantivos del supuesto nivel bsico, es que estos
atienden a mayor frecuencia, de hecho es ms probable que sean de
naturaleza ms global, como las mltiples sobre-extensiones:generalizaciones,
que caracterizan la adquisicin de las primeras palabras. Incluso a los dos aos
muchos de los nombres aprendidos, casi 30%, se utilizan de modo
excesivamente general.

27

4.3.2 Conceptos y teoras intuitivas
Frente a la perspectiva centrada en las adquisiciones de dominio general, como
la piagetiana, algunos autores han defendido la idea de que el desarrollo
comunicativo consiste en gran parte en la adquisicin de habilidades y
conocimientos particulares en distintos mbitos de la realidad cotidiana. Se
trata de una concepcin integrada en una basta corriente dentro de la
psicologa cognitiva y evolutiva, que pone el acento en la importancia de los
procesos de especializacin, y aunque esta perspectiva va tomar
histricamente distintos derroteros, puede considerarse como la concepcin
ms reciente, relativa a la misma, al conexionismo.
El nio como terico: considerando como un pequeo terico espontneo
que, de modo semejante cientfico, hace hiptesis sobre cmo funciona el
mundo y va construyendo estructuras de conocimiento cada vez ms amplias.
Pero asimismo, las va cambiando, en funcin de los xitos y fracasos a que le
conducen. Es decir, son entendidas como estructuras de conocimientos
progresivamente ms organizadas que, de manera anloga a las teoras
cientficas, funcionan como sistemas de creencias que sirven en cada momento
para interpretar la realidad. En definitiva, estas teoras intuitivas que implican
una particular ontologa y un marco explicativo-causal propio, tambin se las
denomina a veces, teoras ingenuas.
El cambio conceptual como cambio de teora: se trata de un punto de
vista diferente sobre lo que constituye el desarrollo conceptual, pues los
conceptos se interpretan no como componentes aislados, sino como unidades
de conocimiento que va ms all, elaborando, combinando y articulando para
configurar creencias y teoras estructuradas. Por supuesto este tipo de
planteamiento no es incompatible con los anteriores, y particularmente con la
idea de Piaget, as, sigue suponiendo una visin constructivista de
desarrollo, se reafirma la clave de que los conceptos y las teoras se
construye y se reconstruyen a partir de la experiencia, pero siempre en
funcin del conocimiento y concepciones previas. A partir de aqu los
contrastes son notorios. En principio, esta perspectiva viene a sustituir el
antiguo modelo de aprendizaje conceptual basado en la simple
apreciacin de la semejanza perceptiva, por otro basado ms bien en
la aplicacin activa del conocimiento, desde este punto de vista, no
parece necesario apelar a ningn cambio esencial cualitativo (a la
piagetiana), como la base las diferencias entre nios y adultos, sino que puede
residir simplemente en la mayor sofisticacin o riqueza informativa de los
conceptos-teoras de los adultos, que ira aumentando con la edad. Sin
embargo, gran parte de los tericos de la teora afirman que esta
creciente elaboracin trasciende la mera acumulacin cuantitativa de
conocimiento y puede llegar a suponer cambios estructurales por tanto
cualitativos tal y como contemplaban los estados piagetianos.
28

As la principal novedad de este enfoque frente a los tradicionales, no
se refiere estrictamente el tipo de cambio evolutivo propuesto, sino que se
plantea respecto a cada dominio conceptual: dicho de otro modo, las
diferencias individuales y evolutivas se explican en funcin del dominio
particular, en funcin este a su vez, del conocimiento especfico ya adquirido.
El punto de partida y las restricciones en el desarrollo: en trminos
generales, lo que se plantea de manera ampliamente compartida es que el
desarrollo conceptual supone bsicamente una progresiva construccin de
dominio especfico que evolucionara en las direcciones apropiadas bajo ciertas
restricciones canalizadoras. Frente a las dicotomas evolutivas clsicas, el
desarrollo de las teoras intuitivas supone que a) la competencia
conceptual no es una simple funcin de la edad, sino que se manifiesta
claramente dependiente del dominio y contexto en la que se aplica, el nio
puede operar con diferentes niveles en distintos dominios. Esto explicara la
manera ms sencilla los conocidos desfases horizontales de Piaget, b)
la estructura interna de los conceptos infantiles es frecuentemente
semejante a los adultos, las diferencias seran de tipo cuantitativo, si
bien se admite la posibilidad de reestructuraciones importantes
(cambio de teora), c)que tambin en ambos, nios y adultos, este
conocimiento se organiza en sistemas jerrquicos que incluyen distintos
niveles de abstraccin y generalidad.
En la actualidad, ms bien se tiende a aceptar una cierta combinacin
interactiva de ambos tipos de factores (sociales y biolgicos), si bien hay
propuestas distintas en cuanto a las proporciones. En general, se asume la
distincin entre representaciones iniciales de carcter senso-perceptivo las
representaciones propiamente conceptuales que se desarrollaran
posteriormente desde aquellas. Las primeras, de naturaleza meramente que
icnica/analgica e implcita/procedimental, reflejaran las apariencias
inmediatas en una conexin directa causal con la realidad representada,
mientras que las segundas surgiran para representar lo que las cosas son
esencialmente, configurando categoras abstractas dentro de la teoras
intuitivas, accesibles y cuyo conexin con lo representado es indirecta. Segn
este mismo contraste, tambin se asume que al menos las representaciones
perceptivas iniciales deben estar sustentadas por mecanismos pre
especificados, segn una etiologa filogentica, mientras que los conceptos
probablemente requieren el concurso de otro tipo de mecanismos,
especficamente humanos, que proporciona desarrollo ontogentico del
individuo.

29

4.3.3 El origen de los conceptos: la teora de Susan Carey
Carey tambin distingue entre categoras perceptivas y conceptuales, si bien
se ha opuesto explcitamente la idea de Mandler del anlisis perceptivo como
mecanismo por el que se genera las primeras representaciones conceptuales.
En su lugar, present un nuevo planteamiento que sin duda introduce un
mayor grado de complejidad.
Cognicin nuclear y representaciones primitivas: la principal tesis de
Carey atae a la necesidad de considerar un tercer tipo de representacin,
entre la representacin perceptiva y la propiamente conceptual explcita, que
consiste en un producto de lo que denomina cognicin profunda o nuclear.
Segn esta autora, este sistema es distinto del sistema representacin sensoperceptivo. La diferencia estriba en que sus representaciones tendran ya un
carcter conceptual, es decir, un contenido con un primer nivel de abstraccin
y un papel interpretativo, como las teoras, al servicio de pensamiento. Sin
embargo, tambin seran diferentes de las representaciones conceptuales que
se articulan de forma explcita en las teoras intuitivas, en concreto, sera ms
pobres desde el punto de vista informativo y del conocimiento, asimismo
dependeran de dispositivos de aprendizaje innatos de dominio especfico.
Cambio representacional y desarrollo conceptual: Carey propone que el
punto de partida del desarrollo conceptual esta tanto la representaciones
perceptivas como las generadas por los sistemas nucleares de conocimiento,
dado que ambas son producto de dispositivos computacionales configurados en
la evolucin filogentica. Pero el origen de los conceptos, estara en la
representaciones nucleares. A partir de estas representaciones primitivas,
el desarrollo conceptual est marcado por las discontinuidad que supone el
salto desde las representaciones perceptivas nucleares a los ricos conceptos
que se articulan las teoras intuitivas. Carey tambin defiende la idea de
que el mecanismo que subyace a este avance evolutivo crucial

puede describirse en trminos de la de la nocin quineana de
bootstrapping, que significa literalmente alzarse uno mismo sobre el suelo
tirando los cordones de los zapatos, segn esta autora, esta imagen capta
adecuadamente el tipo de aprendizaje creativo que va mas all de la
mera asociacin, que subyace al cambio de sistema representacional, con un
papel clave en el desarrollo conceptual.
Paradoja del aprendizaje: desde el punto de vista lgico, se considera que
es imposible que un sistema de aprendizaje logre inducir una estructura
representacional ms potente y compleja, partiendo de estructuras de
conocimiento ms dbiles y sencillas.

30
Tema 5 - Memoria y aprendizaje: desarrollo del conocimiento
Tema 5 - Memoria y aprendizaje: desarrollo del

conocimiento
5.1 Introduccin
La concepcin piagetana, parte de la existencia de los cambios estructurales y
cualitativos a travs de los sucesivos estados, por el contrario, desde la
psicologia del PI se ha propuesto una visin radicalmente distinta, en esta linea
David Klahr sostiene que a partir de los 5 aos no hay ninguna razn para
pensar que la estructura bsica cambie con la edad, y que las diferencias
encontradas entre nios y adultos corresponden a dficits de conocimientos,
estrategias y procedimientos en el control de la atencin y la utilizacin de
procesos de memoria. Por tanto la posicin de Klahr niega la existencia de
cambios cualitativos en el desarrollo, al mismo tiempo que pone el acento en la
importancia de los procesos de memoria.
Siegler propone cuatro posibles caminos para explicar las diferencias encontradas entre
nios y adultos
1
Aludir a que las diferencias se deben a capacidades bsicas superiores, ello significara
que los que se desarrolla es el hardware y no tanto el software (procedimientos/
estrategias)
Considerar un mayor desarrollo de las estrategias de memoria en el adulto, lo cual

supone utilizar un mayor numero de estas a la vez que utilizarlas de forma mas eficaz y
flexible
Aludir al hecho de que los adultos poseen un mayor cantidad de conocimientos sobre
una situacin dada, lo cual ayudara a recordarla mejor
Podra aludirse al hecho de la mayor capacidad del adulto para acceder a sus propios
procesos mentales, metacognicin, lo cual lleva consigo una mayor capacidad para
autorregular tales procesos
5.2 Los sistemas de memoria

5.2.1 Estructura y funcionamiento de a memoria
Desde finales del S.XIX, lo modelos explicativos de la memoria apuntaba a la
diferenciacin de distintos tipos, una inmediata y otra a mas largo plazo, o en
palabras de James, una primaria y una secundaria, en este sentido, la
perspectiva terica de referencia sigue siendo el modelo de Atkinson y Shiffrin.

31

Estructura multialmacn: concretamente, en este modelo, la memoria
presenta una estructura en tres sistemas (memoria sensorial, MCP, y MLP) a
travs de los cuales se procesara la informacin, dichos sistemas de almacn
se sitan de forma secuencial, por lo tanto se trata de sistemas especficos que
se caracterizan por una funcin propia y limitaciones distintas en cuanto a la
capacidad y permanencia de la informacin de cada uno de ellos.
Las alternativas tericas, pusieron el acento en las caractersticas de ndole
mas funcional, sin embargo estas propuestos aunque en principio pretendan
ser alternativa del modelo del multialmacn al final solo vinieron a
complementarlo. Entre ellas cabe destacar la teora de los niveles de
procesamiento de Craik y Lockhart que se centra en el tipo de procesamiento,
superficial Vs profundo que se realiza, as el recuerdo no depende del almacn
que utilice sino el nivel de profundidad con el que se realice el PI, por tanto e
procesamiento profundo genera un mejor recuerdo, esto fue puesto de
manifiesto en investigaciones posteriores (Tulving et al), en las que se
controlaba el tipo de procesamiento que realizaban los sujetos sobre un
conjunto de palabras, resgistrndose su recuerdo. En todo caso, lo que pone
claramente de manifiesto los niveles de procesamiento, es que la capacidad
real esta muy relacionada con las operaciones que se apliquen sobre la propia
informacin a retener, son caractersticas la repeticin o repaso, y el
agrupamiento, as que es te tipo de estrategias, orientas a mejorar las
capacidades, fueron teniendo cada vez mas protagonismo en la investigacin,
lo cual provoco que la investigacin pasase de centrarse en la capacidad y la
estructura al funcionamiento, a los aspectos funcionales, de hecho la
interpretacin de la MCP en trminos de memoria operativa, MO, implica poner
el nfasis en los procesos de control.
Memoria operativa: en la MCP es donde la informacin obtenida del medio se
combina con la del almacn MLP y se codifica y transforma en funcin de las
necesidades de la meta o tarea, ello supone una codificacin, es decir que lo
que se almacn no son sonidos sino palabras, sin embargo las limitaciones
estructurales del sistema son muy acentuadas en la cantidad (7 unidades) y en
el tiempo (15-30s).
Procesos de control: este tipo de procesamiento se produce a nivel
consciente, de manera que la MCP se ha considerado como la unida central del
PI, de hecho es el almacn donde se aplican los procesos de control. Mediante
agrupamiento se puede aumentar la cantidad de unidades a retener, asimismo
se puede observar que la repeticin de los tems a recordar, pese a ser una
estrategia puramente mecnica, permite superar el limite temporal de la MCP,
y es de hecho de las mas utilizadas. Consecuentemente, aun con las
limitaciones apuntadas, la MCP cumple un papel crucial en el procesamiento
consciente, ya se ha dicho, es donde reunimos y combinamos la informacin
presente, tanto interna como externa, para formarnos una imagen integrada
32

de las cosas, precisamente es la naturaleza activa de la MCP lo que finalmente
se la considere mas bien como un MO.
El modelo de memoria de trabajo de Baddley y Hitch: estos autores
ofrecen un primer modelo de MO entendida enteramente en trminos
funcionales, se constituye como sistema encargado de manipular la
informacin necesaria para la realizacin de tareas complejas tales como el
aprendizaje, el razonamiento o la comprensin, segn esta propuesta la MO
comprendera un sistema de cuatro componentes: ejecutivo central, agenda
viso-espacial, Reten episdico, lazo fonolgico, constituidos este a su vez pro
bucle articulatorio y un almacn de sonidos.
Modelo de MO
Ejecutivo
central
Se postula como el componente central y director encargado de controlar y

coordinar el resto de subsistemas, ademas tambin gestionara los procesos
atencionales, lo cual lleva implcito las funciones de activar o inhibir cierta
informacin, y ademas de focalizacin de la atencin, cambio de atencin, y
actualizacin de los datos, ademas de las representaciones mentales. Por tanto
este componente se considera clave en el funcionamiento de la MO.
Lazo
fonolgico
Es el sistema encargado del almacn y procesado de la informacin fonolgica

( verbal), dada la rapidez con la que se desvanece la informacin fonolgica, si
no es repasada subvocalmente, el componente cuenta con dos susbsistemas, el
bucle articulatorio (donde se repite) y el almacn ( donde se mantiene la
informacin acstica)
Agenda
visoespacial
Seria otro sistema subsidiario del ejecutivo central, y se preocupa de la

integracin y manipulacin de la informacin espacial o visual, bien proveniente
del exterior o de la MLP, por tanto, la agenda viso-espacial es prcticamente
anloga al lazo fonolgico, cuya diferencia radica en el tipo de datos que tratan
Reten
episdico
Ha sido el ultimo subsistema aadido al mecanismo debido a la necesidad de

incorporar los recursos de la MLP, que permiten explicar las actuaciones
expertas basadas en acontecimientos previos.
Modelos de sistema unitario: al igual que Baddley, los principales autores

de esta versin, se siguen ocupando principalmente del funcionamiento, en
esta direccin postulan su alternativa, la cual proviene de la concepcin de la
memoria puede interpretarse como un nico sistema con distintos niveles de
activacin. Dentro de esta linea la propuesta de Cowan cobra relevancia. Lo
que propone Cowan es una jerarqua de activaciones de la informacin,
partiendo de aquella que ya tiene el sujeto dado su aprendizaje anterior, as
dentro de la vasta informacin que se tiene almacenada en la MLP, la MCP seria
la parte de esta informacin mas activa en funcin de la estimulacin entrante,
y dentro de ella, la MO se concibe simplemente como la informacin a la que
se esta prestando atencin, sobre la cual esta el foco, por lo que vendra a ser
la informacin sobreactivada.
33

Dicho control voluntario de la atencin se llevara cabo a travs del ejecutivo
central, EC. En funcin de ese planteamiento, Cowan sealaba que la
variabilidad se encuentra en la habilidad para ajustar y usar el foco atencional
durante el PI, y tambin en el denominado almacn atencional que
determinara la amplitud de almacenaje. De hecho la mayora de los estudios
indican que son de 3-4 los elementos independientes a los que se les puede
prestar atencin. Este autor tambin afirma que las limitaciones en el alcance
atencional pueden soslayarse, mediante estrategias como el agrupamiento,
para lo cual es necesario los mecanismos del EC, de este modo Cowan tambin
afirma que el almacenamiento no es independiente del PI, sino que ambos
estn ntimamente ligados.
5.2.2 Memoria y funciones ejecutivas
Los modelos tericos explicativos coinciden en conceder un papel prioritario a
los procesos ejecutivos de carcter central, que coordinan y controlan la MO.
De hecho este tipo de procesos ataen a lo que se denominan funciones
ejecutivas del sistema, que resultan esenciales para el funcionamiento
cognitivo. El inters por las funciones ejecutivas que gobiernan nuestra
conducta consciente surge de los estudios con lesionados cerebrales, en los
que se observa como los daos producidos en el cortx frontal dificultan
algunas funciones de primer orden como por ejemplo, control inhibitorio
conductual, planificacin, MO, o flexibilidad cognitiva. Suele aceptarse una
definicin de funciones ejecutivas: hacen referencia a aquellos procesos
que permiten la auto-regulacin y auto-direccin del funcionamiento
cognitivo, construyendo asimismo la base de la planificacin regulacin de la
conducta en relacin con las metas buscadas. En este sentido se consideran
especialmente relevantes en el control consciente los procesos necesarios
en la resolucin de problemas novedosos o difciles donde los sujetos no
pueden emplear respuestas automatizadas. Si existe un cierto acuerdo es el
los referentes bsicos de las funciones ejecutivas: MO, flexibilidad,
monitorizacin, y control inhibitorio, de hecho algunos estudios muestran como
el patrn de desarrollo evolutivo de estas habilidades esta relacionado, siendo
la fase mas dinmica entre los 6-10 aos, pero el progreso se extiende hasta
la adolescencia e incluso hasta la edad adulta. No obstante ante este amplio
abanico de funciones ejecutivas, autores como Kaufman han considerado
oportuno la divisin en dos grandes categoras, procesos metacognitivos:
comprenden aquellas funciones ejecutivas que revisten gran importancia en los
contextos educativos formales, en tanto en cuanto determina la panificacin, el
control y la evaluacion de las tareas, otra de las categoras es los procesos de
regulacin social/emocional.

34

En los ltimos aos se estn llevando a cabo importantes estudios que
muestran como las limitaciones en la funciones ejecutivas son quiz el factor
mas importante en las principales dificultades de aprendizaje, en particular ha
destacado las limitaciones en MO, pues resultan especiales predictivas en el
rendimiento acadmico.
5.3 El desarrollo de la memoria

Puede decirse que el constructo de la MO se ha revelado como fundamental
para explicar el desarrollo cognitivo en general, y el desarrollo de la propia
memoria en particular. La cuestin clave que ha ido alineando a los distintos
tericos ha sido la de si se produce con la edad una evolucin de las
limitaciones de carcter estructural o si se trata mas bien de cambios
funcionales. En general tiende a pensarse que mas all de ciertos cambios
madurativos, el desarrollo cognitivo consiste en un progresivo avance de la
capacidad para regular y utilizar estratgicamente los recursos disponibles. Por
lo que se cree que la capacidad estructural no aumenta mas all de los 5-6
aos, no obstante la rapidez del acceso a la informacin o la velocidad de
generar el procesamiento, se supone que aumenta con la edad, incluso hasta
la adolescencia. La idea de base, en este sentido, es que la cantidad de
informacin que se puede mantener in mente, probablemente depende de la
rapidez con que se pueda procesar, lo que a su vez se ha relacionado con el
nivel de conocimientos, cuanto mas familiar resulte el estmulo, mas
rpidamente se procesar. De hecho fue en el mbito de la memoria donde se
origin la perspectiva tradicional de la metacognicin a partir de los trabajos de
Flavell sobre lo que denomino metamemoria. El tema es complejo, y es
importante tener en cuenta que los psicolgicos no siempre coinciden cuando
tratan de explicar las diferencias de rendimiento en tareas de memoria a
travs del desarrollo, as las explicaciones concretas dependen de la
perspectiva terica que se adopte.
5.3.1 Memoria y procesos bsicos: el desarrollo temprano

Debido a las escasas competencias de los nios pequeos, durante la primera
infancia de investigacin de la memoria se ha realizado a travs de mtodos
indirectos, en concreto, lo que recuerdan los bebs se ha estudiado en relacin
con sus habilidades de reconocimiento y asociacin de estmulos entre si, a
partir del primer ao, se ha utilizado tcnicas de recuerdo con claves
destacando los procesos de imitacin diferida.

35

Reconocimiento y asociacin:la habilidad para detectar que algo se ha
experimentado anteriormente constituye el primer indicio de memoria en los
nios muy pequeos. Numerosas investigaciones, basadas en procedimientos
de habituacin y preferencia han mostrado que prcticamente desde el
nacimiento, el beb reconoce los estmulos y objetos a los que ha sido
expuesto anteriormente , ya a los 2-3 meses los nios dan muestra de
reconocer los aspectos de los sucesos u objetos a los que han sido habituados,
incluso varias semanas despus de la habituacin. En tareas de reconocimiento
de dibujos empleados en nios de 3-5 aos no se observan diferencias
significativas, lo que evidencia que ya a estas edades las habilidades de
reconocimiento estn bien establecidas, esto ha llevado a algunos
investigadores a considerar que el reconocimiento debera considerarse
mas como un indice de PI que como una habilidad cognitiva. Otra
habilidad fundamental, que al parecer esta presente desde el nacimiento, es la
capacidad de asociar estmulos y respuestas, esto esta en la base de los
procesos de aprendizaje, y ha sido a partir de tcnicas basadas en el
condicionamiento operante como se ha evidenciado la memoria que los
nios de pocos meses ya mantienen sobre sus propias conductas. En cuanto a
la memoria de largo plazo Rovee-Collier et al mostraron que los bebs poseen
una notable MLP, por ejemplo, los bebs de dos meses recordaban la
respuesta aprendida dos semanas despus de la experiencia y a los 6 meses,
sin embargo esta memoria incipiente se muestra muy sensible a los
efectos de la interferencia, muy dependiente de factores contextuales,
como los contrastes figura/fondo, sin embargo no se ve afectada por los
cambios en el color.
Imitacin diferida: la capacidad de reproducir la conducta de un modelo tras
cierto tiempo de haberla observado, implica que el nio mantiene de alguna
forma una representacin mental de dicha conducta, a partir de la cual puede
ejecutarla por si mismo. De hecho Piaget consideraba que la imitacin diferida
era un ejemplo de memoria recuerdo, constituyendo hacia el final del segn
ao el logro de la capacidad simblica. Sin embargo la embargo la evidencia de
la existencia de esta capacidad surge mucho mas temprano, ha resultado
creciente en los ltimos tiempos, as empleando tiempos de demora de 24h se
ha constatado la existencia de imitacin diferida en nios de 6-9 meses, e
incluso imitaciones faciales en recin nacidos de tan solo 6 semanas. En
conjunto, los resultados demuestran que ya los nios de muy tempranas
edades pueden memorizar durante periodos relativamente largos sus
representaciones sobre ciertos eventos, asimismo reflejan una pauta general
de desarrollo desde los 2 hasta los 18 meses, a partir de entonces va
emergiendo un sistema de memoria mas maduro que implica la diferenciacin
en mltiples subsistemas (declarativo, procedimental, semntico, episdico,
etc.)con el fin de organizar un conocimiento en creciente expansin.
36

Pero desde el punto de vista evolutivo, los cambios mas significativos se dan
en la MCP, especialmente en lo que se refiere a la MO.
5.3.2 Desarrollo de la memoria operativa
Los modelos del PI han tratado de compaginar y responder a la doble
naturaleza que parece caracterizar a la cognicin humana: su capacidad para
el procesamiento es claramente limitada, sin embargo muestra una enorme
flexibilidad para adaptar este procesamiento segn las necesidades de a tarea,
de forma que es capaz de superar las limitaciones estructurales con el uso de
estrategias, as tal y como se ha dicho, las limitaciones se atribuyen a las las
estructuras (base biolgica) y flexibilidad a los procesos de control que el
sujeto va aprendiendo y desarrollando con la experiencia.
Desarrollo de la capacidad o de la eficacia: particularmente desde la
perspectiva evolutiva, la idea de una limitacin atencional y de memoria en el
sistema es antigua, determinada en mayor o menor medida por factores
biolgicos y que por consiguiente crecan con la edad, a medida que el nio iba
madurando, permitindole as el afrontamiento de tareas cada vez mas
complejas, por tanto los cambios evolutivos en esta capacidad permitan
explicar, al menos parcialmente, las diferencias entre los nios y los adultos.
Uno de los primeros en postular esta explicacin fue Pascual-Leone, el cual en
un intento de sntesis de la teora piagetiana y la del PI, este autor ha
postulado que los estadios de desarrollo estn bsicamente determinados por
el desarrollo ( el crecimiento ) hasta la llegada de una capacidad central de
procesamiento a la que llaman espacio mental: mximo numero de
esquemas que el sujeto puede considerar simultneamente en un nico acto
intencional, relacionado con la MO y la MCP. Dicho crecimiento estara mediado
neurolgicamente, y se pone de manifiesto la cantidad de esquemas que se
pueden ir manejando, en concreto, ira en aumento desde una unidad a los 3
aos hasta siete unidades a los 15 aos. Esta hiptesis relativa al aumento
de la capacidad ha recibido cierto apoyo emprico por algunos estudios que
muestran que la rapidez de acceso a la informacin, y en particular, la
velocidad general de procesamiento se incrementa con la edad. Pero sin duda,
los estudios que mas fuerza han tomado son los de Cowan et al, aunque
asociados explcitamente al desarrollo de que identifica como foco atencional.
Sin embargo, Cowan se sita en una posicin mas intermedia en cuanto
al debate de desarrollo de capacidad o eficacia, dado que sus estudios han
reflejado que hay claras diferencias en el uso estratgicos de los recursos y
especialmente en el uso de procesos atenciones como focalizacin,
intercambio, inhibicin, y velocidad de actualizacin.

37

En esta linea otra posible explicacin al debate es la evidencia recogida en
torno al desarrollo de la memoria, y que esta est relacionada con la prctica y
la experiencia, donde los esfuerzos disminuyen ( en cuanto a los recursos
atencionales).
Robbie Case ha defendido que lo que aumenta no es la capacidad total
de almacenamiento sin que lo que aumenta es la eficacia con la que el
sujeto es capaz de realizar las operaciones especificas implicadas en la tarea,
lo cual se traducira en una liberacin muy considerable de recursos, que
podran ser dedicados al almacenamiento, desde esta perspectiva el
desarrollo de la capacidad de almacenaje en la MCP de los nios seria
solo aparente, en otras palabras, el aumento en la capacidad de la MO seria
solo la manifestacin de la transaccin de recursos liberados. Este
planteamiento ha encontrado apoyo emprico, en los que se pone de manifiesto
que la diferencia fundamental entre nios y adultos es que los ltimos ejecutan
las tareas de forma mas eficaz y estratgica, sin que haya que postular
grandes diferencias en la capacidades de almacenamiento. En este sentido
tambin se ha puesto de relieve la importancia de los procesos metacognitivos
de control, relativos a la habilidad para aplicar de forma flexible el
conocimiento previo, estos procesos de control dependeran de un
funcionamiento ejecutivo adecuado, encargado de realizar los ajustes, la autoregulacin. En definitiva, es muy posible que la gran parte de los cambios
en la MO sean de carcter funcional, el hecho sin embargo, es que la
evidencia emprica disponible aun no permite aclarar si estas
diferencias evolutivas existen solamente en la eficacia funcional o si
tambin se da un crecimiento estructural, de forma que el debate sigue
abierto. En cualquier caso, los que si parece claro es que sean cuales fueran
los aspectos implicados, la MO se desarrolla con la edad, a este respecto
resulta especialmente ilustrativo el amplio estudio longitudinal de Siegel con
1266 sujetos, cuyos resultados muestran un crecimiento gradual en el
desarrollo de la MCP y MO desde la infancia a la adolescencia, alcanzando su
mximo entre los 12-16 aos, para comenzar una disminucin gradual hasta
los 65-70, donde comienza una mayor cada.
5.3.3 El desarrollo de las estrategias de memoria
El trmino estrategias hace referencia a las actividades cognitivas o
conductuales que son empleadas para mejorar el rendimiento de la memoria y
que el sujeto controla deliberadamente. La mayora de los autores coinciden es
destacar un aspecto clave: su carcter deliberado, esto tiene que ver con el
control intencional de la propia cognicin, un aspecto que esta dentro de lo que
se conoce como metacognicin, y que constituye uno de los pilares del
desarrollo cognitivo.
38

Por ello no es de extraar que las estrategias de memoria, se haya estudiado
en forma de metamemoria y hayan constituido el ncleo central de la
investigacin moderna, mxime teniendo en cuenta que parecen ser la
principal fuente de las DI en la ejecucin y especialmente de las diferencias
evolutivas.
Estrategia de repeticin: es la estrategia mas utilizada y mas bsica,
asimismo es la primera que se aprende. Se considera como una estrategia de
carcter superficial porque no requiere ningn tipo de anlisis del contenido,
as mediante la repeticin es como desde nios solemos recordar materiales
poco significativos, no obstante la repeticin tambin puede suponer un
traspaso a la MLP. En varios experimentos se mostr el notable aumento de la
frecuencia de uso de esta estrategia entre los 5 y los 10 aos, y la positiva
correlacin que guardaba con el xito alcanzado en las tareas de memoria.
Estudios posteriores, sin embargo, demostraron que lo importante no era tanto
la frecuencia de repeticin sino el estilo de la misma. En conjunto los
experimentos reflejan un patrn general muy claro en la adquisicin de la
estrategia que incluye tres estadios: 5-6 aos en la que la estrategia ni esta ni
puede inducirse, un segundo estadio de 6-7 aos donde se dispone de la
estrategia, pero solo se usa cuando es inducida especficamente, y un tercer
estadio a partir de 7 aos, donde la estrategia esta presente y se usa de forma
espontnea y sistemtica. Por tanto desde el punto de vista evolutivo la
diferencia no parece estar en la habilidad de usar la estrategia sino en la
inclinacin a hacerlo de manera espontnea.
Etapa inicial 5-6
Etapa intermedia 6-7
Etapa final 7-99
Dficit de mediacin
Dficit de produccin
Dficit de utilizacin
No se dispone
Se dispone
Se dispone
No se puede inducir
Se pude inducir
No es necesario
No se usa
La usa si se induce
La usa de forma espontnea
Estrategia de organizacin: consiste en organizar la informacin, formando

categoras, evidentemente, la principal ventaja de esta estrategia es la de
reducir de inmediato las unidades de informacin a manejar, con lo que se
facilita el mantenimiento en la MCP, ademas al mismo tiempo tambin puede
suponer alguna transferencia a la MLP, dado que este tipo de estrategia supone
un procesamiento mas profundo. Los estudios muestran que se desarrolla
segn una pauta similar a la anterior, igualmente marcada por las diferencias
en el uso espontneo, sin embargo la diferencia que se observa es que se
produce un retraso de 2-3 aos,
39

por tanto solo a partir de los 10-11 aos los nios la utilizaban de forma
espontnea. De todos modos otros estudios ha puesto de manifiesto que los
efectos del entrenamiento no se generalizan, de forma que raramente eliminan
las diferencias evolutivas.
Estrategia de elaboracin: la elaboracin implica un PI mas activo, a travs
del cual el sujeto bucea cualquier conocimiento anterior relativo con el que
conectar el nuevo input, lgicamente las posibilidades de este nuevo sistema
son innumerables desde el mero aprendizaje asociativo: proceso por el que se
conectan dos o mas tems a travs de una representacin conjunta, que
implica una simple elaboracin imaginativa o verbal, hasta la elaboracin
significativa que supone conectar los esquemas del conocimiento ya disponible.
Todo depende del material a memorizar, as ante un material simple
(situaciones de laboratorio), podemos recurrir al primer procedimiento, sin
embargo cuando el material es complejo, es mas efectiva la conexin de
esquemas. Como en las anteriores estrategias, en el desarrollo de la
elaboracin tambin se han encontrado dficits de produccin, Siegler cita
varios estudios en los que se muestra como la utilizacin espontnea de la
elaboracin rara vez surge antes de la adolescencia, incluso en muchos
adultos no se pone de manifiesto, a menos que sean incitados a ello. Las
deficiencias de utilizacin han impuesto un nuevo punto de vistas sobre la
ultima fase de adquisicin de las estrategias: esta adquisicin no es una
cuestin de todo o nada, sino que tambin tienen un periodo de desarrollo
hasta la utilizacin eficiente. Los factores particulares que se han sealado
como responsables de estos cambios en el desarrollo estratgico, han sido muy
variados, aunque finalmente suelen citarse, las experiencias escolares, el
aumento del conocimiento base, el aumento de la compresin metacognitiva
de las tareas, y el decrecimiento de de los recursos cognitivos que demanda la
aplicacin eficaz de las estrategias.
5.4 Memoria, conocimiento y educacin

Las estrategias semnticas se asientan sobre la base del conocimientos previo,
es decir en la MLP, as puede afirmarse que en este sentido, el conocimiento es
memoria. Por ejemplo son muchos los estudios que documentan el gran efecto
que sobre la memoria infantil tiene el grado de familiaridad con la materia a
recordar. Este aspecto positivo ejercerse, primero sobre la velocidad de
procesamiento con la consiguiente reduccin de la demanda en la MO, sin
embargo hay otros efectos que se pueden contribuir al resultado, la
accesibilidad de los elementos, el establecimiento de relaciones entre ellos y la
aplicacin deliberada de estrategias.

40

5.4.1 Diferencias evolutivas y diferencias entre expertos y novatos
Muchas diferencias evolutivas pueden entenderse e interpretarse mejor, como
simples diferencias entre expertos y novatos en los distintos niveles del
conocimiento en campos especficos, mas que como diferencias cronolgicas
de carcter general. Esto qued patente ya en los estudios pioneros de Chi et
al, en los que los expertos jugadores de ajedrez vencan en tareas de
memoria, a los contrincantes fuese estos adultos o no. En conjunto, este tipo
de trabajos sobre las diferencias expertos/novatos ha reforzado la hiptesis de
la influencia de la amplitud de conocimientos como explicacin general de
desarrollo, lo que no esta claro es el mecanismo por el cual se transmite el
influjo. Actualmente se ha comprobado que a medida que el conocimiento es
mas organizado y estructurado, se favorece el empleo eficaz de estrategias.
Ciertamente la memoria de los expertos parece estar fundada principalmente
en la gran estructuracin de los conocimientos sobre el tema, y a integracin
de los mismos, y solo secundariamente en el uso mas eficaz de estrategias,
por tanto lo verdaderamente importante es la integracin de los
conocimientos, no el aumento cuantitativo de los mismos.
5.4.2 El papel del metaconocimiento
Otro aspecto que parece diferenciar a los novatos de los expertos, es su mayor
capacidad y conocimiento metacognitivo en relacin a su propia memoria, es
decir en cuanto a su contenido y a sus procesos. El principal supuesto de estas
investigaciones era que deba existir una notable relacin entre la
metamemoria y el uso de estrategias, en el sentido de facilitar la
autorregulacin de la ejecucin. Sin embargo, desde el punto de vista
emprico se han encontrado innumerables dificultades para establecer
esta relacin, sobre todo por el uso de modelos simples y medidas poco
fiables. En general lo que reflejan los estudios es que la metamemoria
no esta directamente relacionada con un uso eficaz de las estrategias,
sino que es su relacin con el conocimiento de base lo que determina
una mejor actuacin. De ah que en la actualidad ya nadie asuma que la
metacognicin, significa mas y mejor cognicin directamente, sino que se
apela a modelos mas complejos incluyendo a todos los aspectos que incluyen
el uso de estrategias. En todo caso, no debe olvidarse que la relacin entre
memoria y metamemoria es bidireccional, de forma que la propia ejecucin
suele conllevar una mejora en la metacognicin.

41

5.4.3 Memoria y educacin
No es de extraar que, mas all del reconocido papel del conocimiento, se
haya apelado a la propia escolarizacin (y a las experiencias que conlleva)
como el principal factor determinante del desarrollo de las estrategias
de memoria, que se produce justamente en los aos escolares, as los nios
que no reciben una educacin formal en la escuela, manifiestan una conducta
estratgica, que en diferentes campos, y en particular la memoria, es
claramente inferior a los que si reciben escolarizacin.
Por otro lado, es justamente el mbito escolar, donde el estudio de estrategias
de memoria, convergen con el estudio de como tales recursos se integran
dentro de procesos mas complejos como el aprendizaje escolar, en referencia
la mbito escolar, se pone demasiado nfasis en la estrategia de repeticin y
poca en la elaboracin, sin embargo en puede desligar el desarrollo de las
capacidades estrategias de la MO, ya que la pauta evolutiva de esta, es un
factor clave. De este modo en los ltimos aos se estn comenzado a
desarrollar programas de intervencin en la MO con el objetivo de desarrollar
los procesos que la sustentan y mejorar de este modo el rendimiento
acadmico, los resultados son alentadores.

42
Tema 6 - Desarrollo de la comieron lectora y el razonamiento
Tema 6 - Desarrollo de la comprensin lectora y el

razonamiento
6.1 Introduccin
La adquisicin y el desarrollo de la compresin lectora constituye un
componente bsico del desarrollo cognitivo, la relacin entre adquisicin de la
lectura y el desarrollo cognitivo acta en un doble sentido. La compresin
lectora es una tarea compleja en la que estn implicados varios procesos a
distintos niveles, comprender un texto escrito requiere recorrer el camino que
va desde el lenguaje hasta el pensamiento, entendiendo por pensamiento
cualquier actividad mental que suponga la manipulacin interna de la
informacin. Para construir una representacin referencial o modelo mental
(representacin de la realidad que incorpora de forma analgica las
caractersticas de la misma), el sujeto necesita activar sus conocimientos
almacenados en la MLP, son dichos conocimientos los que permiten construir
un significado semntico del texto, y pueden ser desde lingsticos hasta
relacionados con el funcionamiento del mundo. La comprensin lectora, y la
adquisicin de la lectura-escritura en general estn estrechamente
relacionadas con el desarrollo del pensamiento, as numerosos autores han
relacionado la invencin de la lectura-escritura con el desarrollo de la ciencia y
la filosofa, ademas de la constitucin de las sociedades y sus estructuras, sin
embargo la adquisicin del pensamiento abstracto no es universal y se
necesitan trabajo y medios para poder llegar a desarrollar esta capacidad, este
duro trabajo se va realizando en aos por los infantes, y en ello estn
directamente relacionada la escuela y la escritura-lectura, dado que el
pensamiento de sociedades orales no posee las mismas caractersticas de
descontextualizacin y abstraccin, en este sentido un estudio pionero sobre
las capacidades intelectuales realizado en la URSS por Luria et al, puso de
manifiesto que los analfabetos eran incapaces de realizar tareas de
abstraccin como los occidentales escolarizados, no es que su actuacin
cognitiva fuese incorrecta, sin embargo si era de menor calado en la
profundizacin de la abstraccin. Por tanto el pensamiento abstracto, desde la
perspectiva de la fologenia es fruto de la invencin de la lectura-escritura, y
desde la ontogenia, es fruto de la escolarizacin.

43
6.2 Comprensin lectora: extraccin y comprensin del significado del texto

6.2.1 Definicin, procesos y resultado de la comprensin lectora
Definimos comprensin lectora como el proceso simultneo de extraer y
construir significado, las concepciones mas actuales establecen que en la
comprensin intervienen tres factores decisivos:
Factores intervinientes
Lector
Hace referencia a las capacidades, conocimientos y estrategias que este

posee y aporta a la lectura
Texto
Cualquier estimulo que pueda ser ledo
Actividad de
comprensin
Es la actividad que realiza el lector, en la que se pueden destacar tres

componentes: actividades o procesos mentales, propsitos, consecuencias
que la lectura tiene para el lector en trminos de aprendizajes
Momentos o fases de procesado

Estado
inicial
Este estado lo constituye el patrn grfico del texto, el cual siguen unas pautas
culturales
Procesos intermedios *
Estado
final
Las teoras cognitivas actuales coinciden en proponer que el resultado de la

comprensin lectora puede ser caracterizado en trminos representacionales: la
comprensin de un texto implica la construccin de un modelo mental, el cual ha
sido llamado modelo situacional o referencial, dado que hace referencia a los
acontecimientos, personajes u objetos descritos en el texto
*Sin embargo para llagar a construir este modelo representacional , y dado

que esto no es una tarea sencilla ni directa, se ha de establecer una serie de
pasos intermedios, por tanto la construccin de la realidad relativa al texto, es
eso, una construccin en la que estn implicados mltiples procesos de
distintos niveles.
El modelo representacional es el resultado de un complejo proceso de codificacin y
manipulacin de la informacin, que incluye al menso tres grandes subprocesos
reconocimiento de
palabras
Procesamiento de palabras: es el mas cercano a la entrada sensorial,

y supone la identificacin de palabras, as como de los distintos
sonidos que las conforman, supone, acceder al lexicn
Procesamiento
sintctico
Se establecen las relaciones gramaticales entre las palabras,

incluyendo la identificacin de las relaciones estructurales entre ellas
anlisis semnticopragmtico
Se establecen las relaciones de importancia entre las diferentes ideas

y se identifican los propsitos del autor
Procesamiento
referencial
Se elabora el modelo mental

44

Aunque estos procesos puedan ser llevados a cabo por mdulos
independientes, su actuacin no es totalmente modular, sino que intercambian
informacin, por ello se dice que existe al menos una interaccin dbil entre
ellos, dicha interaccin se realiza a travs de la MO, en la cual se depositan las
informaciones de los procesos, asimismo la MO es un lugar donde no solo se
almacenan datos sino que se procesa, y se conecta de forma coherente la
informacin que poco a poco va fluyendo de los procesos anteriores, al mismo
tiempo es aqu donde se conecta con la MLP.
6.2.2 La construccin de la estructura del texto
La representacin del significado del texto que construye el sujeto puede diferenciarse en
tres niveles distintos
Representacin
lingista superficial
Desde el punto de vista psicolgico, suele ser irrelevante, ya que es

el significado no la morfologa lo que se mantiene en el recuerdo
Representacin
proposicional
El cual se refiere a los significados a los que se hace referencia en el

texto e incluye las relaciones semnticas entre los diversos
componentes
Modelo mental
representacional
En el que se integra la informacin semntica del texto con los

conocimientos del sujeto
En la construccin de la representacin proposicional, se pueden distinguir dos

subprocesos, microestructura: conjunto de proposiciones o ideas simples que
contiene el texto y que estn relacionadas por una referencia comn y
macroestructura: representacin semntica del significado global de un
texto. El modelo de Kintsch y van Dijk postula que el lector de un texto se
representa el significado del mismo mediante la construccin de
microestructura, no obstante la coherencia que proporciona el compartir una
referencia como es el caso de las microestructuras, no es suficiente para lograr
un texto con sentido estricto, de esta manera, a partir de la micro., los lectores
pueden construir tambin la macroestructura o representacin semntica del
significado global del texto, la cual implica el logro de la coherencia global. La
macro., est formada por macroproposiciones que representan el tema o la
idea general del texto, y es inferida mediante determinadas macrorreglas o
macroestrategias que el sujeto aplica a partir de su conocimiento y de la
informacin que le aporta el propio texto. Estas macrorreglas de supresinseleccin, generalizacin y construccin permiten reducir y organizar la
informacin de la microestructura del texto describiendo los mismos hechos
desde un punto de vista mas global.

45

La aplicacin de macroestrategias dependen del conocimiento del lector, de
esta forma los lectores hbiles construyen la macro utilizando para ello las
seales que se incluyen en el propio texto tales como, ttulos, frases temticas,
marcadores retricos (palabras o expresiones del texto que no aaden
informacin, pero que enfatizan ciertos aspectos del contenido), y los propios
resmenes. El modelo de Kintsch y van Dijk incluye tambin una descripcin
del proceso de la construccin de la representacin del texto que permite
resaltar el papel activo del sujeto en dicho proceso, la lectura es siempre un
proceso secuencial , y exige por tanto, que se construya una representacin
que sea coherente, es decir una red de ideas conectadas , segn estos
autores, el logro de esta coherencia se alcanza bien por solapamiento o
bien mediante inferencias (proceso cognitivo a travs del cuales lector
incorpora informacin semntica, que sin estar explicitada en el texto, se
activa y se codifica en la representacin mental del significado), las inferencias
son por tanto un proceso bsico y central en la comprensin ya que son
necesarias para la misma. El carcter inferencial de la comprensin se pone de
manifiesto, cuando se constata la importancia del conocimiento previo para la
construccin del significado del texto (fono-lingsticos, semnticos, sobre el
tema en concreto, etc.), sin embargo aunque todos los conocimientos son
importantes, el que mas relacionado est con la construccin de la
macroestructura es el conocimiento relativo a la forma de organizacin
en la que se basa el texto (organizacin retrica), en este sentido, la mayora
de los textos estn organizados de acuerdo a una serie de estructuras
esquemticas denominadas superestructuras (estructura global del texto que
hace referencia a la organizacin o estructura retrica del mismo), estas son
diferentes segn sea el texto una narracin, una exposicin, etc. En el caso de
las narraciones utilizan 5 elementos fundamentales y universales entre los
humanos, por lo que no es de extraar que los nios a partir de los 5-6 aos
muestren un conocimiento bsico de estas estructuras.
Ademas de las narraciones, los psiclogos ha prestado atencin a las
estructuras expositivas tpicas de los textos de los manuales ( como el
presente). Por lo tanto, ademas de los conocimientos semnticos, el lector
debe utilizar determinados conocimientos metacognitivos y estratgicos, o lo
que es lo mismo, debe actuar de forma estratgica poniendo en
funcionamiento diferentes habilidades que permitan conseguir sus objetivo
adaptndose a los diversos textos a los que se enfrenta.

46
6.3 Adquisicin y desarrollo de la lectura

6.3.1 La adquisicin
El reconocimiento de la palabra escrita, es un proceso directamente
relacionado con el aprendizaje en la lectura, son una parte pequea pero
importante dentro del proceso global de la comprensin, sin embargo es
necesario que este nivel de procesamiento este suficientemente automatizado
para que el lector pueda dedicar los recursos a los procesos de mas alto nivel
directamente implicados en la comprensin. En este sentido, los mecanismos
y conocimientos implicados en el acceso al significado de la palabra,
condicionan la evolucin del lector principiante.
6.3.2 Modelos y etapas
La mayora de los modelos elaborados sobre la adquisicin de la lectura
proponen que es imprescindible seguir una secuencia evolutiva, en el curso de
la cual se desarrollan las habilidades, en esta linea, lo modelos de etapas
postulan la existencia de una secuencia de estadios, cada uno caracterizado
por el uso predominante de una determinada estrategia. El modelo terico que
ha ejercido mayor influencia es el formulado por Uta Frith, quien trat de
establecer una relacin entre las teoras del desarrollo y los modelos de lector
experto. Desde su punto de vista, el lector principiante ha de lograr
dominar tres estrategias para alcanzar la competencia de experto.
Estrategias de Uta Frith
Logogrfica
Permite reconocer globalmente palabras familiares; se basa en

representacin de las caractersticas visuales de la palabra y el
contexto invariante en que aparece, lxico dotado de un nmero muy
reducido de palabras
Alfabtica
Permite reconocer palabras no familiares y pseudopalabras;

se basa en el uso de mecanismos de correspondencia grafemamorfema; acceso lxico a cualquier palabra conocida
Ortogrfica
Permite reconocer instantneamente palabras conocidas o

parte de ellas; se basa en la creacin de un cdigo de acceso
directo al lxico interno, cuyas representaciones se ha elaborado a
travs del uso de mecanismos de recodificacin fonolgica; lxico
dotado de un gran nmero de palabras con acceso directo
6.3.3 Modelos continuos

Los modelos continuos, aun sin negar la existencia de etapas o de fases de
adquisicin, cuestionan la necesidad de un paso obligado por cada una de
ellas.
47

Concretamente sostienen que es posible acceder directamente a la lectura
alfabtica sin pasar por la no fonolgica (logogrfica), desde esta perspectiva,
el pre-lector utilizara la estrategias logogrfica nicamente en el caso
de que no tuviese ningn conocimiento de la estructura fonolgica de
la palabra hablada y de la relacin entre los fonemas y los grafemas. En este
sentido Stuart y Coltheart puntualizan que la lectura logogrfica no es
imprescindible en ningn momento, puesto que el pre-lector siempre
puede acceder al conocimiento de la relacin grafema-fonema sin necesidad de
un aprendizaje convencional, es decir, los pre-lectores que son capaces de
segmentar las palabras y conocen las relaciones letra-sonido no
comienzan leyendo logogrficamente, sino que lo hacen directamente
de forma alfabtica. Con estos argumentos, los defensores de la adquisicin
lectora a lo largo de un continuo, reducen la importancia de la fase logogrfica
a determinados grupos de lectores que, en funcin del mtodo de lectura
reconocern logogrficamente unas cuantas palabras, en este sentido son
relevantes los resultados del estudio de Sweden y Stevenson, as los nios
que aprendan a leer por un mtodo global utilizaran casi
exclusivamente una estrategia logogrfica, mientras que los que lo hacen
a travs de un mtodo mixto usarn tambin estrategias fonolgicas.
6.3.4 La adquisicin de las estrategias de comprensin
La estrategias de comprensin constituyen nuestro conocimiento
procedimental sobre como debemos actuar para conseguir en forma optima
nuestros propsitos durante la lectura, el sujeto debe adaptarse continuamente
la las exigencias y demandas cognitivas de la tarea, optimizando sus limitados
recursos cognitivos, debe hacer uso de las estrategias (conjunto de actividades
cognitivas y conductuales que tienen un propsito o meta y que el sujeto
controla deliberadamente), por ello es posible distinguir entre estrategias y
habilidades o destrezas, las estrategias se ponen en marcha de forma
deliberada, mientras que las habilidades son mas automticas, no obstante, las
estrategias se pueden automatizar convirtindolas en destrezas. El uso de
estrategias durante la lectura se produce en todos los niveles de
procesamiento del texto, el inters se centrar en aquellas que contribuyen a
facilitar la compresin final del texto, as se pueden identificar identificacin de
ideas principales y sumacin y elaboracin de esquemas.
Identificacin de ideas principales: es quiz la mas importante de las
estrategias de las que aplican los sujetos, como la elaboracin de resmenes
y esquemas estructurales. Posiblemente la mas extendida y utilizada ha sido
denominada estrategia estructural, la cual ha mostrado gran efectividad
para la identificacin de la informacin mas importante y su recuerdo posterior,
su efectividad es, ademas muy dependiente tanto del nivel evolutivo
(edad) como de su competencia lectora.
48

Asimismo se ha determinado empricamente que el entrenamiento en la
identificacin de las ideas principales mediante a utilizacin de la
estrategia estructural es mas efectivo si se acompaa de estrategias
metacognitivas que ayuden a supervisar el propio proceso de
comprensin. Para ensear a determinar la informacin mas importante no
basta con ensear la identificacin de las estructuras retricas, sino que es
necesario mostrar a los infantes como utilizarlas y aplicarlas regularmente. Hay
que sealar que la instruccin es mas efectiva si se usan mltiples
estrategias (incluidas las de carcter metacognitivo). Asimismo, un factor
importante en la efectividad de la instruccin es el mtodo utilizado para
realizarla en este sentido uno de los mas importantes es el mtodo
directo, cuya caracterstica fundamental es que proporciona al sujeto una
explicacin detallada sobre como poner en accin.
Sumarizacin y la elaboracin de esquemas: numerosas investigaciones
ha sealado a las estrategias de sumarizacin como una adquisicin
fundamental que distingue a los buenos lectores de los menos hbiles,
la sumarizacin implica la previa identificacin de las ideas principales, la
aplicacin de macrorreglas para sintetizar ideas y la conexin de las mismas
para formar un resumen. Al igual que en la identificacin de ideas, la
sumarizacin tambin muestra un claro patrn evolutivo, asimismo la
realizacin de buenos resmenes depende de la habilidad que tengan los
sujetos para reconocer la estructura del propio texto, as los expertos
reconocen las estructuras retricas de los textos y las utilizan como un
molde que deben rellenar para construir un resumen del mismo, por el
contrario lo inexpertos son incapaces de reconocer la estructura y utilizarlas
por lo que se limitan a reconocer algunas ideas inconexas del texto, por tanto
los expertos utilizan un tipo de procesamiento activo del texto, estrategia
estructural, que consiste en activar sus conocimientos retricos. Con respecto
a la elaboracin de esquemas, podemos decir que es una estrategia
estrechamente relacionada con la estrategia de sumarizacin, la diferencia
entre construir un esquema y elaborar un resumen reside fundamentalmente
en el grado y forma en que se hacen explcitos los datos.
Existen numerosos estudios sobre la intervencin en la mejora de las
estrategias de sumarizacin , Garca-Madruga (1999), en donde se ha tratado
de fomentar el procesamiento activo del texto como base para la mejora en su
actuacin estratgica (entre los 13-17 aos), y se han encontrado datos
alentadores.

49
6.4 Conceptos y teoras bsicas en el razonamiento deductivo

Comprender es pensar, ya que implica la construccin de una representacin
mental, el razonamiento es un tipo de pensamiento estrechamente ligado al
lenguaje, en particular al escrito. Razonar es pensar ordenadamente con el
objetivo de alcanzar una conclusin, a partir de lo que se llaman premisas, por
tanto para no sobrecargar al razonador, se necesita de dichas premisas estn
lo mejor construidas posible. Una distincin habitual en el campo del
razonamiento es entre deduccin ( o lgico, se refiere a las conclusiones que
se derivan de las premisas no incrementa la informacin semntica all
contenida, ademas estas conclusiones son lgicamente validas si estn bien
formuladas) e induccin ( el razonamiento inductivo es el caracterstico de las
disciplinas cientficas, mediante el cual se accede a nuevas verdades y
descubrimientos cientficos, las conclusiones que se alcanzan bajo este mtodo
suponen un aumento del conocimiento semntico). La distincin de estos tipos
de razonamiento puede no ser muy til desde un punto de vista psicolgico, ya
que los procesos cognitivos que subyacen al uno o al otro son muy similares,
incluso en tareas de deduccin, los sujetos tienden a dar conclusiones no
necesarias, solo probables.
6.4.1 El razonamiento proposicional
El razonamiento proposicional es el que se realiza a partir de las proposiciones
o enunciados verbales que incluyen diversas conectivas ( partculas o nexos
lgicos), como la conjuncin, la disyuncin, la equivalencia, o el condicional. En
este sentido existen numerosos sesgos y errores en la actuacin de los sujetos
en muy diversas tareas, el contenido de la tarea y el contexto afectan de
manera clara a la actuacin, y existe no obstante un componente deductivo en
la actuacin que se pone de manifiesto en que los sujetos, en determinadas
condiciones son capaces de resolver las tareas en un modo satisfactorio
(acorde con la lgica), incluso las muy difciles. En el ltimo de estos rasgos
destaca la capacidad de los sujetos para actuar en forma lgica en las tareas
deductivas, y parece esta de acuerdo con Piaget, en este sentido la teora
piagetiana, realiza una descripcin del periodo operatorio formal en trminos
de competencia lgica. Sin embargo los dos primeros rasgos tienden mas bien
a falsar la concepcin piagetiana sobre las capacidades lgicas de los
adolescentes, ya que es el error mas que el acierto lo que caracteriza su
actuacin. En este sentido y respecto a la influencia del contenido en el
razonamiento, una tarea se ha convertido en la mas celebre y utilizada, la
Tarea de Watson.

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Las teoras de la lgica mental o de las reglas metales, heredadas de las
concepciones piagetianas, sostienen que lo que posee y aplica el sujeto es en
la resolucin de problemas deductivos es una serie de reglas sintcticas, que
configura una especie de lgica natural (conjunto de reglas o esquemas, que
segn algunos autores poseen los seres humanos como parte de su
conocimiento).
La principal alternativa a las teoras de reglas ha sido la teora de los modelos
mentales, TMM, las cuales sostienen que razonamos no a partir de reglas
sintcticas, formales, sino a partir de representaciones semnticas (modelos
mentales, que construimos a partir de nuestra compresin de las premisas),
que son representaciones analgicas del significado, cuya construccin y
manipulacin se ven afectados por las limitaciones de capacidad de la MO, lo
que explicara el hecho de que los sujetos con frecuencia realicen las
inferencias a partir de construcciones incompletas. La TMM sostiene que la
clave en la explicacin del razonamiento humano est en los procesos
semnticos de construccin y manipulacin de modelos, dada la sobrecarga
que se crea en la MO, la teora predice que cuanto mayor sea el numero de
modelos necesarios para representar las premisas mayor dificultad habr en el
razonamiento. Una prediccin bsica de la TMMs que las conjunciones, al
requerir un solo modelo sern mas fciles que las disyunciones, cabe destacar
que esta prediccin no la hacen la mayora de las teoras, ya que el numero de
pasos para disyuncin y conjuncin serian los mismos.
6.4.2 Tarea de Watson
Se presentan a los participantes unas tarjetas impresas por las dos caras, u
numero y una letra, deben decidir sin levantar las tarjetas, cual o cuales
deberan levantar para asegurar la premisa sien un tarjeta hay un E, por la
otra cara hay un 4, los resultados con esta tarea muestran que los
adolescentes y los adultos de alto nivel intelectual son capaces de resolverla.
Un explicacin bastante coherente de los resultados encontrados es la
existencia de un sesgo de emparejamiento, por el que los sujetos seleccionan
solo las tarjetas que coinciden con los valores mencionados en la frase. La
TMM puede explicar la dificultad de la tarea de seleccin, esta tarea exige
contar con los posibles valores que existen en el otro lado de cada tarjeta, lo
que sobrecarga su MO e impide en la mayora de las ocasiones hacer una
representacin exhaustiva del condicional.

51

La tarea de seleccin ha puesto de manifiesto la influencia que un
contenido realista puede tener en la resolucin de un problema
deductivo. El anlisis de resolucin de tarea nos permite resaltar los rasgos
relevantes del razonamiento humano, ambos relacionados directamente con la
comprensin, a) cuando razonamos, en ocasiones, cometemos errores; b) el
contenido y el contexto de la tarea puede facilitar o dificultar el razonamiento
de los sujetos. En ltimo trmino ambos rasgos muestran que el
razonamiento y en general el pensamiento, est basados en la
comprensin, y precisamente esta es una de las grandes virtudes de la
TMM, que es a la vez una teora de la comprensin y del razonamiento.
6.5 El desarrollo del razonamiento proposicional

Durante los aos 70 numerosos estudios mostraron como los adolescentes
eran capaces de realizar inferencias validas con enunciados que incluyeran la
conjuncin, y la disyuncin excluyente e incluyente, en realidad las
conjunciones constituyen un tipo de conectiva bsica, muy sencilla que
los nios parecen dominar a partir de los 5 aos, las disyunciones
plantean ya mas dificultades desde el punto de vista de la adquisicin
evolutiva, y solo en la adolescencia la mayora de los sujetos son
capaces de manejarlas, sin duda los condicionales son los que plantean
mas dificultades, ya que incluso adolescentes y adultos tienen
problemas a la hora de manejarlos.
6.5.1 Razonamiento y memoria operativa
La TMM explica el desarrollo evolutivo en el razonamiento, por un lado, a
partir del incremento de la capacidad de procesamiento, y por el otro, por el
desarrollo de la capacidad lingstica de compresin de las conectivas lgicas
de las premisas, sostiene que los nios (8-9 aos) tratan los
condicionales como conjunciones (modelo explcito) , los
preadolescentes (12-14 aos) los tratan como bicondicionales
(segundo modelo que expresa antecedente y consecuente) y los
adolescentes y adultos como condicionales unidireccionales
(despliegue total alcanzando los tres modelos). Henry Markorvits a
cuestionado esta explicacin, este autor entiende que la TMM no ofrece una
explicacin adecuada del desarrollo, porque, es incorrecto suponer que los
menores representan el condicional con un solo modelo mental coincidente con
la conjuncin, las respuestas de los nios de entre 6-7 aos suelen ser
bicondicionales, lo que encaja mejor en una propuesta segn la cual los
menores representan dos modelos: uno en el que afirman en antecedente y el
consecuente, y el otro en el que niegan ambos, es decir un enunciado
si ..entonces.. seria tratado como si y solo si.. Entonces..
52

No obstante otros autores han encornado apoyo adicional a la propuesta
evolutiva de la TMM, al comprobar que los sujetos en su comprensin de los
enunciadnos condicionales, parecen pasar por las tres fases: interpretaciones
conjuntivas, luego bicondicionales, y por ltimo unidireccionales.
6.5.2 Razonamiento y organizacin del conocimiento
Quizs la aportacin mas relevante de Markorvits hay sido su desarrollo
de un modelo integrado en la TMM que profundiza en uno de los procesos
implicados en la deduccin, en su modelo, el autor ofrece una descripcin mas
precisa del mecanismos responsable de las diferencias evolutivas operacin
del despliegue de modelos, dicho despliegue consiste en la activacin
sobre la memoria a largo plazo que produce el procesamiento de la premisa
categrica, as esta premisa sirve de clave de recuperacin para acceder a
casos relevantes que influiran en la resolucin de la tarea. En conclusin, una
de las cuestiones evolutivas de inters en la deduccin est relacionada con el
peso que tiene la limitacin de la capacidad en el razonamiento.

53
Tema 7 - Desarrollo metacognitivo

7.1 Introduccin
El trmino metacognicin es complejo y hace referencia a un tipo de
conocimiento: el conocimiento que posee el sujeto acerca de su propio
conocimiento, es producto de la capacidad de la mente de volverse sobre si
misma y analizar sus propios procesos de pensamiento y conocimiento, en este
sentido la metacognicin se ha visto como un conocimiento de segundo orden,
se considera que el metaconocimiento implica un tipo de acceso
cualitativamente distinto, un acceso reflexivo que supone cierta conciencia y
control sobre los propios procesos cognitivos. A grandes rasgos, gran parte del
desarrollo cognitivo se ha visto explcitamente como un desarrollo
metacognitivo, asumindolo como uno de los aspectos mas significativos de los
procesos de pensamiento y mas influyentes en los fenmenos de aprendizaje.
Sin embargo, mas all de la comn referencia a la connotacin recurrsiva
(capacidad de la propia mente de pensar y conocerse a si misma) de la
metacognicin, en estos estudios los acercamientos tericos han sido muy
diversos. Desde un punto de vista histrico el inters por la
metacognicin surge en los aos 70, a travs de los nuevos estudios
sobre el aprendizaje y la memoria, los cuales tratan de liberarse de la
rigidez del conductismo. Los aspectos que se han considerado bajo la rubrica
de la metacognicin ha sido un conjunto muy diverso y heterogneo que
algunos autores han sealado el trmino como prototipo de concepto borroso,
e incluso misterioso.
7.2 Las mltiples caras de la metacognicin: perspectiva evolutiva

En la actualidad el constructo de metacognicin se reconoce como
multidimensional y multifactico, es conveniente partir de dos ideas, por un
lado es que la metacognicin es una forma especial de conocimiento,
pero sigue siendo conocimiento, y por tanto debe describirse y analizarse
en base a los mismos parmetros, en segundo lugar, la metacognicin ha de
enfocarse como una competencia compleja, producto de un desarrollo
evolutivo progresivo y gradual.

54

7.2.1 Conocimiento metacognitivo y control metacognitivo
El propio trmino de metacognicin tiene su origen en algunos estudios
evolutivos pioneros sobre el desarrollo de estrategias de memoria, siendo as
un concepto de metamemoria (se refiere al conocimiento y conciencia de ello
de los procesos y productos de la memoria), en su primera referencia. En este
sentido Flavell ya se refiere a la metacognicin tanto en trminos de contenido
o de conocimiento propiamente dicho, en relacin con sus funciones de control
o regulacin de la propia actividad cognitiva. Este tipo de distincin supone un
doble enfoque de la metacognicin como producto ( un contenido) y como
proceso (entendido como operacin estratgica en marcha, activamente
aplicada durante la realizacin de una tarea), en este sentido reproduce una
divisin ya conocida en el mbito del PI, conocimiento declarativo, y
conocimiento procedimental.
conocimiento metacognitivo
Control metacognitivo
Hacer referencia a lo que las personas

saben de sus propios procesos cognitivos
y los de las dems personas en general
Alude al tipo de actividad cognitiva que esta

implicada en la diferenciacin y auto-regulacin
de los dems procesos de pensamiento y
aprendizaje: planificacin, supervisin, y
evaluacin
Relativamente estable
No se considera estable
Constatable y comunicable
Relativamente independiente de la edad
Fiable puesto que no pueden darse

interpretaciones errneas
Puede que discurra en gran medida a un nivel

no consciente, y sea inaccesible
De desarrollo tardo
Sin embargo ha de tenerse en cuenta que ambas formas de conocimiento

estn estrechamente relacionadas y se influyen mutuamente, de manera que
no siempre ser fcil establecer la distincin de manera muy tajante.
7.2.2 Multidimensionalidad de la metacognicin
La caracterizacin de la metacognicin de Flavell, refleja tanto los principales
planos (declarativo y procedimental) como la gran cantidad de aspectos
distintos que pueden incluir de forma poco diferenciada, de hecho el modelo
que posteriormente desarrollara el propio autor, es mas complejo,
distinguiendo por ejemplo el metaconocimiento propiamente dicho de lo
que serian las experticias metacognitivas que se producen en el contexto
de la metacognicin (sentir que no se est entendiendo algo, o el fenmeno de
punta de la lengua).
55

Pero incluso dentro del proprio metaconocimiento se han identificado
componentes y aspectos mas discretos, por ejemplo Flavell distingue entre
distintos metaconocimiento en funcin del tipo de contenido de este
(persona, tarea o estrategias aplicables), ademas Brown tambin indica
que puede distinguirse entre distintos tipos de procesos de control
metacognitivo, planificacin, supervisin y evaluacin.
Consecuentemente, la complejidad del fenmeno metacognitivo no solo atae
a la necesaria diferenciacin de los distintos aspectos involucrados, sino al
hecho de que incorpora, asimismo, otras dimensiones importantes.
Lo cognitivo frente a lo metacognitivo: una dimensin contnua:
Una primera fuente de confusin ha estado en la considerado de la dicotoma
entre lo cognitivo y lo metacognitivo, esto debe matizarse ya que, con
frecuencia resulta difcil distinguir entre lo meta de lo que simplemente es
cognitivo, ya que segn el punto de vista que se adopte una misma actividad
podra considerarse al servicio de las dos funciones. En este sentido, el trmino
metacognicin puede ser innecesario para muchos propsitos, y desde luego,
su uso indiscriminado ha contribuido a la confusin mas que a la clarificacin, a
fin de cuentas, metacognitivo no es mas que un conocimiento declarativo y
procedimental especial, relativo al funcionamiento del propio sistema de
conocimiento.
El problema de la conciencia: en principio, la metacognicin parece
necesariamente asociada a la conciencia, no solo en el plano declarativo, sino
que tambin en el procedimental como autorregulacin ( modo de
funcionamiento de un sistema que es capaz de corregir en funcin de los
resultados), de hecho, en sus primeros trabajos, Brown identificaba la
metacognicin con este control deliberado (cuyo aumento era parte del
desarrollo evolutivo de sujeto), sin embargo control y consciencia no tienen
por que se sinnimos, es mas puede darse una accin automatizada e
inconsciente en trminos de eficacia y efectividad, justamente fue esto lo que
llevara a Brown a introducir la distincin entre metaconocimiento (parte
declarativa) y control metacognitivo (parte procedimental no consciente ni
verbalizable). Evidentemente se puede llevar a verbalizar cierto conocimiento
sin que este se aplique, por ejemplo, los estudiantes conocen las virtudes de la
practica distributiva, sin embargo no la ponen en marcha en sus estudios, pero
tambin lo inverso es posible ( y mas comn) aplicndose correctamente
estrategias a una tarea determinada sin tener una nocin clara de que se hace
y como se hace. En este sentido ha de admitirse que la posibilidad de un
metaconocimiento de carcter mas bien tcito o implcito, al menos en
procesos regulatorios, de todos modos tampoco aqu aparece una distincin
clara, ni siquiera en torno a lo explcito o consciente y lo implcito o
inconsciente o el metaconocimiento declarativo.
56

En los enfoques modernos de corte constructivista, la conciencia ya no
se admite como una propiedad intrnseca, tiende a considerarse
distintos grados de la misma, y relacionarlos con distintos niveles
evolutivos.
Contexto de referencia y generalidad de aplicacin: la metacognicin se
aplica a todo conocimiento o control sobre la cognicin general, pero lo cierto
es que la mayor parte de la investigacin y de las referencias se han aplicado
de manera especifica al conocimiento o control de sujeto sobre su propia
cognicin, cabe destacar a linea de investigacin que enfatiza la relacin de la
metacognicin con las habilidades de autorregulacin, y el enfoque que
considera el control metacognitivo en trminos de control ejecutivo-atencional,
relacionndolo con la capacidad de MO y sus funciones ejecutivas, estos
nuevos desarrollos incluyen ademas un especial inters por fundamentar los
modelos de funcionamiento desde el punto de vista psiconeurolgico, al tiempo
que enfatiza el plano consciente de la metacognicin. Cabe extender el campo
de la aplicacin de lo metacognitivo al conocimiento que se tiene en general
sobre la mente y su funcionamiento, lo que lgicamente, incluye la cognicin
sobre la cognicin de los otros, en este sentido se viene aplicando a la teora
de la mente, ToM, la cual sita la metacognicin en el contexto, no de la
resolucin individual de tareas concretas, sino que en el de la comunicacin
e interaccin social al servicio de la interpretacin al servicio de la
prediccin de la conducta. As tanto en el contexto de la cognicin propia
como en el de la ToM el metaconocimiento puede ser relativamente especifico
o situacional o ser independiente de las propias situaciones, en cuyo caso
podramos hablar de un metaconocimiento mas general o abstracto, de
carcter epistemolgico, de este modo, se podra hablar de tres niveles
crecientes en generalidad: personal, interpersonal e impersonal.
7.3 Orgenes de la metacognicin: la ToM

La investigacin de la metacognicin y de la ToM pertenecen a tradiciones
distintas, y solo recientemente se han acercado, sus diferencias son claras
respecto del contexto evolutivo en las que se ubican y los aspectos concretos
que les interesan. Los estudios sobre la metacognicin se han centrado
en los niveles evolutivo intermedios, segunda infancia y adolescencia,
cuando las capacidades bsica de representacin y procesamiento estn bien
asentadas, por su parte la ToM se ha situado mas bien en las primeras
etapas de la vida, en los bebs y en la primera infancia, dado que su
inters esta centrado en los primeros conocimientos e inferencias acerca de la
mente de los dems, este particular conocimiento sobre la existencia y los
efectos de los estados mentales surge muy tempranamente, y de ah que se
haya venido a reconocer como el origen mismo de la metacognicin.
57

7.3.1 Desarrollo de la MoT y de la metacognicin
Si bien la ToM puede contemplarse como la base de la metacognicin, son aun
pocos los estudios que vinculan los dos conceptos explcitamente, hasta los 4-5
aos no se alcanza la ToM, sin embargo mucho antes, a los 3 aos el nio
empieza a distinguir entre el mundo fsico y el mundo mental, en realidad muy
poco despus de que se adquiera la capacidad de representacin, esta se
vuelve sobre s misma de forma que el nio comienza a ser conscientes de su
peculiar naturaleza (interna e inmaterial) en contraposicin a la realidad mas
fsica. Por ejemplo, comenzar a reconocer la diferencia entre conocer y
adivinar, o ir aprendiendo de que modo pensar se relaciona con recordar,
de hecho, las relaciones entre el desarrollo del lenguaje y la ToM se han puesto
de manifiesto en algunos estudios longitudinales, as como su influjo en la
adquisicin de metaconocimiento.
7.3.2 Concepcion de la mente en el desarrollo de la ToM
Pese a estos avances, el la primera etapa de la compresin metacognitiva del
nio, este muestra una limitacin caracterstica, no admite que lo que
representa la mente acerca de la realidad, no es necesariamente coherente
con esta, es decir, el nio no admite las falsas creencias, esto se ha puesto de
manifiesto en la tarea de las falsa creencia ( la pelota que se esconce), en
la que tpicamente el nio de 3 aos fracasa, y solo la supera a partir de los
4-5 aos, dicho cambio constituye un salto cualitativo importante en la
compresin metacognitiva del nio, supone el paso a una concepcin de la
mente como interprete de la realidad desde una concepcin meramente
reproductiva, de hecho algunos investigadores suponen que es precisamente
desde la concepcin interpretativa como el nio es capaz de responder
adecuadamente a la tarea de falsa creencia, sin embargo no todos estn de
acuerdo con que este tipo de concepcin se adquiera tan temprano, as
Wellman proponen que es a partir de los 6-7 aos cuando el nio adquiere una
teora representacional verdaderamente interpretativa. En este marco se ha
considerado la posibilidad de un desarrollo metacognitivo mucho mas gradual
que se prolongara, al menso, hasta la adolescencia y que conllevara, en
realidad un progreso hacia una concesin constrictiva.
Fases en la concepcin de la mente
Reproductora
Inicialmente a los 3 aos, el nio concibe una representacin mental de la

realidad como un mera copia, que describe la realidad objetiva de manera
isomrfica y que es accesible a todos de manera directa

58

Interpretativa
Hacia los 4 aos el nio comienza a asociar los productos del conocimiento,
las creencias y las afirmaciones en que se expresan, al propio proceso
mental por el que se generan, lo cual supone reconocer el papel mediador
del sujeto que conoce, por tanto la mente no reproduce sino que interpreta,
por lo que puede generar creencias falsas
constructiva
Progresivamente desde la concepcin interpretativa se va adquiriendo una

visin constructivista de la mente, de forma que la mente mas all de
reproducir o interpretar reconstruye la realidad en una representacin
propia y particular
Aunque evolutivamente cada una de estas concepciones supone un avance con

respecto de la anterior, en conjunto formaran un proceso metacognitivo
relativamente continuo.
7.4 Desarrollo de la metacognicin en la infancia y la adolescencia

7.4.1 Perspectiva terica tradicional
Los antecedentes mas significativos del estudio del desarrollo metacognitivo,
sin duda, pueden reconocerse en Piaget y Vygotski, de hecho puede decirse
que el planteamiento metacognitivo constituye un aspecto clave en sus
respectivas concepciones, ligado a los mecanismos que ambos postulan como
base del desarrollo, sin embargo las ideas seminales que han configurado el
dominio actual de la metacognicin provienen de Flavell y Brown, ambos
autores ponen un nfasis especial en la conciencia de la propia actividad
cognitiva (conocimiento metacognitivo) y en la autorregulacin y supervisin
del progreso hacia las metas (control metacognitivo), aspectos que se han
convertido en centrales en el estudio de la metacognicin.
7.4.2 Desarrollo del control metacognitivo
El conocimiento metacognitivo abarca el conocimiento declarativo que
adquirimos sobre las caractersticas de la persona, de la tarea, y de las
estrategias que pueden afectar a nuestro rendimiento , en general en las tres
facetas se produce un aumento muy significativo en los aos de la educacin
primaria respecto del periodo preescolar, probablemente debido a la creciente
experiencia. En este sentido Vygotski llamaba Zona de desarrollo Prximo, a la
distancia que va desde el momento actual del desarrollo y el nivel potencial del
mismo de un nio.

59

facetas
Persona
En el campo metacognicin el nio de entre 5-6 aos tiende a sobreestimar

sus capacidades y el rendimiento en general, con forme llega a los 9-11 aos
se va haciendo mas realista admitiendo sus limitaciones, en este mismo
sentido, se observa como hasta los 8-9 aos la mayora de los nios
identifican mayor esfuerzo con una mayor habilidad o resultado ( lo que
favorece una valoracin mas optimista de su competencia), sin embargo a
partir de los 10-12 aos empiezan a tener mucho mas peso las comparaciones
sociales y las evaluaciones externas como criterios para evaluar la propia
competencia
Tarea
Incluso los nios mayores, 12 aos, con dificultades lectoras siguen

considerando que la meta de la lectura es la pronunciacin rpida, lo que les
lleva a aplicar estrategias inadecuadas, pero las diferencias evolutivas tambin
son notables, por ejemplo, a diferencia de los mas pequeos , los nios mas
mayores saben que leer en silencio es ms rpido que leer en voz alta
Estrategias
El conocimiento del nio, no solo prospera en lo puramente declarativo, sino

que tambin conlleva una mayor compresin de los aspectos procedimentales
y condicionales (se refiere al conocimiento que se posee sobre las condiciones
que resulta pertinente una estrategia u otra), parece darse una evolucin
desde el recurso a fuentes externas hacia una mayor confianza en las
estrategias propias o internas, adems el conocimiento estratgico de los
estudiantes mas jvenes es mas impreciso, los nios de 8-10 aos confunden
la estrategia de resumir con la de contar lo que han ledo
Algunos autores encontraron que solo los mejores lectores de 12 aos eran
conscientes de que la estrategia lectora ha de ajustarse al propsito de la
lectura, y de hecho lean de forma diferente cuando tenan que estudiar un
texto o cuando tenan que localizar algn detalle. En el caso de las estrategias
de memoria se han encontrado pautas similares, observndose en particular
que el conocimiento acerca de la interaccin entre las distintas variables
involucradas tambin se desarrolla de manera lenta y continuada hasta la
adolescencia, pero incluso en la etapa adulta se siguen desarrollando
estrategias mas elaboradas en relacin a la lectura y el aprendizaje de textos
mas complejos. No obstante los que sugieren finalmente los estudios es que se
produce una evolucin desde el metaconocimiento mas bien implcito y
fragmentado, ligado al contexto especfico de la tarea, propio de los
nios mas pequeos hasta el metaconocimiento mas explcito
descontextualizado y organizado que pueden llegar a manifestarlos
adultos. Comienza a manifestarse en los aos de la primaria y es mucho mas
completo en torno a los 11-12 aos, no obstante algunos aspectos de
conocimiento metacognitivo continan desarrollndose incluso mas all de la
adolescencia.

60

7.4.3 Desarrollo del metaconocimiento
El conocimiento metacognitivo declarativo, por si solo, no garantiza una mejor
ejecucin, a menos que se utilice activamente para el control y regulacin de la
propia tarea en funcin de los objetivos perseguidos, justamente esto atae al
componente procedimental, sobre nuestros propios recursos cognitivos, sobre
las demandas o sobre las estrategias mas eficaces, para planificar, supervisar y
evaluar la propia actividad, no obstante aunque estos procedimientos se
corresponden con una secuencia temporal, ha de tenerse en cuenta que
funcionan en paralelo y de forma interactiva, activndose de manera
recurrente durante la realizacin de una tarea, al menos en la ejecucin
experta. Sin embargo, alcanzar la actuacin autoregulada del experto va a
depender en gran parte de la experiencia y de ah que no siempre se logre en
todos los dominios.
Procesos
Planificacin
Se ha observado que los sujetos mas experimentados suelen dedicar mas

tiempo a la planificacin global, en cambio los mas inexpertos, tienden a
lanzarse rpidamente a la accin sin planificarla previamente en funcin de
los objetivos, en los estudios con una tarea de escritura, los mas jvenes e
inexpertos siguen una estrategia meramente asociativa hasta agotar las
ideas, no suelen hacer una planificacin global del conjunto del texto, sino
que se guan por planes locales respondiendo a la necesidad de determinar
que se dir a continuacin
Supervisin
Tambin se han podido encontrar diferencias evolutivas en la supervisin a la

hora de regular la propia conducta durante la ejecucin de la tarea, los
adultos en general tampoco muestran especial habilidad en esto, son poco
capaces de detectar problemas relacionados con la falta de cohesin o de la
claridad de ideas en un texto, siendo los universitario y expertos los mas
capacitados
Evaluacion
Se suelen presentar bastantes dificultades a la hora de evaluar los

resultados que se han alcanzado una vez finalizada la tarea, en general se
observa una evolucin, sin embargo el proceso es notablemente lento hasta
la adolescencia
Tambin se ha constatado un mejor y mas eficiente uso del tiempo de estudio

en funcin de la dificultad de la materia, solo a partir de los 10 aos se dedica
consistentemente mas tiempo y esfuerzo al material mas difcil, todo lo cual
viene a apuntalar la idea de que las diferencias evolutivas no ataen tanto
al metaconocimiento en s, como a su aplicacin eficaz de forma
autorreguladora.

61

7.4.2 Funcionamiento ejecutivo y regulacin metacognitiva
El desarrollo metacognitivo se traduce finalmente en autorregulacin
metacognitiva, es decir, en el aumento de la capacidad de manejar y coordinar
los propios recursos cognitivos con lo que tiene sus races en la ToM, todo ello
tiene que ver con el control ejecutivo central, CEC, que es el que permitira
guiar y supervisar el PI cara a generar una respuesta lo mas adecuada posible
a la situacin. El inters por el funcionamiento del CEC (planificar, inhibir, MO,
control atencional entre otros) ha surgido especialmente en el mbito de la
moderna neurociencia, en los ltimos aos se ha venido a reconocer una
natural conexin entre los fenmenos y las teoras relativas a la regulacin
metacognitiva y los procesos del CEC, a fin de cuentas, aunque con distinta
perspectiva, ambos campos exploran la misma dinmica de modulacin
autnoma de la propia cognicin. Es precisamente ente contexto, donde se ha
enfatizado la idea de cierta consciencia, como componente central de este tipo
de proceso de control ejecutivo voluntario, en contaste con los procesos que
dependen de esquemas procedimentales, mas autnomos, y es que,
ciertamente es necesario cierto grado de consciencia para proceder a la
autorregulacin cognitiva, de forma que se promuevan nuevas soluciones mas
eficaces. Precisamente, el anlisis de la regulacin metacognitiva en trminos
de control ejecutivo deliberado y consciente ha servido para descomponer la
complejidad que entraa en operaciones mentales mas discretas como
deteccin de errores, resolucin de conflictos atencionales, o el control
inhibitorio. Ahora bien, la necesidad de un control deliberado no indica que
este control deba ser consciente, de hecho, algunos autores han destacado que
ciertos aspectos ejecutivos de control metacognitivo pueden producirse
frecuentemente de forma no consciente , de forma implcita, como por ejemplo
la seleccin de estrategias, ciertamente mas all de lo que Flavell designo
como experiencias metacognitivas ( ideas o pensamientos que acompaan a la
propia actividad cognitiva en relacin con las metas perseguidas), es
presumible que el acceso reflexivo tenga importantes limites. Pero en cierto
modo, es deseable que as sea, gran parte de nuestros juicios y decisiones
dependen de procesos automticos e inconscientes y que solo fallan cuando se
opta por un acercamiento mas deliberado. Se ha defendido que la
automatizacin de los elementos mas rutinarios de la tarea, de forma que los
procesos ejecutivos controlados solo serian necesarios ante cuestiones
novedosas. Desde el punto de vista evolutivo se ha argumentado incluso que
gran parte de desarrollo que se produce con la edad y la experiencia, puede
ser precisamente el resultado de la automatizacin de procesos que
previamente han requerido esfuerzo, consecuentemente la conciencia sobre la
propia actividad no parece una cuestin de todo-o-nada si no mas bien un
aspecto variable.
62

Esto tambin es lo que sugieren los planteamientos mas modernos como es el
caso de la teora de la redescripcin representacional la cual postula que
el conocimiento que va adquiriendo el nio comenzara siendo implcito y
procedimental para volverse progresivamente mas explcito y declarativo,
algunos aspectos sin embargo comenzaran siendo mas explcitos para con la
experiencia irse automatizado, en funcin de esta doble direccin, se define la
redescripcin representacional como un proceso cclico de
representacin reiterativa en diferentes formatos, segn los tipos de
contenidos y los momentos de desarrollo.

63
Tema 8 - Conocimiento del mundo social
Tema 8 - Conocimiento de mundo social

8.1 introduccin
Las personas a lo largo de su desarrollo llegar a tener ideas bastante precisas
de como funciona el mundo social en el que viven, adems de como se
organizan y funcionan las instituciones y como se funciona dentro y en relacin
con ellas. Cuando los seres humanos nacen no disponen de este conocimiento,
que por otro lado si disponen los adultos, por lo que hay que suponer que de
alguna manera, las personas van adquiriendo dichos conocimientos a lo largo
del desarrollo. Mientras todos pensamos que nuestra representacin de la
realidad natural es cada vez mas perfecta y que nos aproximamos lentamente
hacia una verdad que es independiente de nosotros, en el caso de la realidad
social, es fcil darse cuanta de que dicha realidad dependen de nuestro punto
de vista o como deca Marx de nuestra posicin social. Ni tan siquiera las
ciencias sociales estn al margen de estos sesgos y esta es una de las causas
de la existencia de puntos de a veces contrapuestos.
8.2 El domino del conocimiento social

8.2.1 Representaciones sobre a realidad social
El problema ontolgico: a lo largo del desarrollo los sujetos van
estableciendo las propiedades de los objetos y acontecimientos con los que
entran en contacto, y descubren en ellos propiedades que los permiten
organizar en grupos, esto supone categorizar la realidad ademas de observar
cuales son la propiedades que sirven de identificacin. La divisin de la
realidad en parcelas es el resultado de un proceso de construccin de
representaciones que se ve facilitado por la adquisicin de conocimientos que
se realiza tanto en la escuela como en otros lugares, el proceso de desarrollo
da lugar a la parcelacin de la realidad en diferentes dominios que tienen
distintas caractersticas, y son justamente estas caractersticas las que
caracterizan a estos dominios. Se propone que los sujetos extraen las
propiedades de la realidad a travs de las resistencias que encuentran con
ellos en la interaccin con los mismos y de como se conceptualizan. Los
objetos fsicos presentan un tipo particular de resistencia a las acciones del
sujeto, pero no parecen tener capacidad de accin autnoma, por el contrario,
sus movimientos y cambios son independientes de la accin humana, dado que
se rigen por las leyes de la naturaleza que podemos conocer pero no modificar.

64

Por lo tanto se trata de un mundo independiente de nuestra voluntad, el
mundo de los fenmenos humanos en general incluye no solo las
caractersticas fsicas o biolgicas, sino que ademas estn dotados de
capacidades mentales, es decir son organismos psicolgicos, pero que ademas
viven en sociedades y por tanto su comportamiento estar mediado por ambos
componentes. Todo conocimiento tiene un origen social, en tanto en cuanto, el
conocimiento solo es posible viviendo en sociedad y siempre es compartido,
por lo tanto ha de quedar claro que si bien el conocimiento es social en su
origen, los contenidos de los que habla pueden referir a cualquier realidad.
8.2.3 Tipificacin e institucionalizacin
Lo que caracteriza el funcionamiento de los sujetos dentro de la sociedad es su
carcter institucional, la institucionalizacin se da cada vez que aparece una
tipificacin ( la tipificacin reciproca de acciones da lugar a la
institucionalizacin, la tipificacin supone la repeticin de la forma que adoptan
los intercambios recprocos hasta convertirse en papeles que son
independientes de sus agentes), la institucionalizacin (supone la adopcin de
papeles en los intercambios que no dependen de las caractersticas
personales), es algo que tiende a surgir en toda situacin social que que se
contine en el tiempo, aunque no siempre se perpete, as pues, el rasgo
caracterstico de las acciones sociales es que consisten en acciones entre tipos
de actores que tienen una forma establecida socialmente. Lo caracterstico de
las relaciones sociales es que se trata de relaciones institucionalizadas en las
que los sujetos desempean papeles y que por tanto estas relaciones no se
dan solo entre actores, sino entre tipos de actores, que no actan nicamente
como organismos psicolgicos, sino como sujetos que ejecutan un papel
escrito o un guin ( para la concepcin piagetiana el esquema es un patrn de
conducta organizado que representa un modo de interaccin caracterstico, por
su parte para la psi., cognitiva se utiliza para designar formas en las que el
conocimiento se organiza), lo anterior no excluye que en las relaciones
institucionalizadas haya tambin una relacin psicolgica, pero esta es menor
( banco-cliente).
8.2.4 Los hechos institucionales
Los hechos sociales son hechos objetivos en la medida en que los encontramos
dados en la mayora de los casos y no intervenimos en ellos ( pero son
distintos al hecho de que haya montaas o ros), hay un tipo de intermedios
que son las herramientas, u objetos, creados por el hombre, lo cuales han sido
creados para desempear una funcin.

65

Searle comienza estableciendo una distincin entre hechos brutos
(independientes del observador, como una montaa) y los hechos
institucionales (se construyen sobre la base de la intencionalidad colectiva, la
asignacin de una funcin o funciones y las reglas constitutivas), como por
ejemplo el dinero, el matrimonio, etc. Para establecer su explicacin Searle se
basa del concepto de intencionalidad (en general cabe decir que los estados
mentales como las creencias, los pensamientos o los deseos son
intencionales), y ademas introducen tres nuevos elementos, asignacin de
funcin (siempre es relativa al observador que transforma hechos causales en
hechos con finalidad) en este sentido los individuos imponen funciones a los
objetos tanto a los naturales como a los fabricados, intencionalidad
colectiva ( adopta la tercera persona del plural, tenemos la intencin,
esperamos, creemos...) supone compartir estados mentales (intencionales) y
no es reductible a la intencionalidad individual, por tanto no es una suma de
intenciones, Searle denomina hechos sociales a los que implican
intencionalidad colectiva (dos personas salen a pasear), en contraposicin a un
hecho institucional como que un trozo de papel sea un billete de 50, el tercer
elemento son las reglas constitutivas (aquellas que crean por s mimas un
tipo de realidad, un ejemplo paradigmtico son las reglas de los juegos)
ademas de las reglas regulativas ( que sirven para organizar una actividad que
ya existe). Searle sostiene que los hechos institucionales solo existen dentro
de las instituciones y forman parte de sistemas de reglas constitutivas. Por
ende, las instituciones son sistemas de reglas constitutivas.
8.3 El estudio del conocimiento sobre la sociedad

8.3.1 Historia y enfoques
Las investigaciones sobre como se adquiere el conocimiento sobre la sociedad
se han realizado desde el empirismo y el constructivismo, las perspectivas
empiristas defienden que los sujetos adquieren dicha formacin por la presin
social del medio en el que viven, mientras que el constructivismo subraya el
papel activo de sujeto en la formacin. La obra de Piaget sobre el juicio moral
y en general un enfoque constructivista del desarrollo, abrieron nuevas vas
para estudiar las concepciones infantiles sobre la sociedad, los primeros
estudios constructivistas se ocuparon en su mayora del conociendo
econmico, ademas tambin se han estudiado la nociones polticas, aunque en
su inicio desde una perspectiva empirista que adopto el enfoque de la
socializacin poltica, el cual surge sobre todo en EEUU y se ocupa de estudiar
como el sujeto se va convirtiendo en un miembro de la sociedad determinada,
se trata de un proceso de moldeado y tiene un vinculacin con explicaciones de
tipo sociolgico.
66

En la misma linea, el enfoque del aprendizaje social, concibe un sujeto
totalmente pasivo, el cual est sometido a acontecimientos ambientales pero
que ni los busca ni los crea, en este sentido Bandura ha llegado a afirmar que
las ideas del sujeto pueden modificarse con procedimientos adecuados, pero
sin ocuparse directamente de cuales son esas ideas.
Moscovici ha desarrollado estudios sobre lo que denomina representaciones
sociales (opiniones sociales compartidas por miembros de clases, culturas o
grupos, que los sujetos asumen sin revisar su contenido), no obstante no
queda claro cual es el papel del sujeto en la elaboracin de las
representaciones sociales, mas bien el sujeto parece limitarse a ser un mero
receptor.
Frente a la posicin piagetiana (dominante) diversos autores peonen en duda
la existencia de estadios caractersticos generales en el desarrollo infantil,
dichos autores suelen hablar de que los sujetos elaboran teoras ingenuas, este
enfoque enfatiza la importancia de la especificidad del domino, sin embargo no
parece muy clara cual es la diferencia con las teoras de un domino mas
general, dado que la mayor parte de los autores no ha tratado de recurrir las
estructuras lgico-matemticas propuestas por Piaget.
Algunos investigadores consideran que las deficiencias que encontramos en el
conocimiento poltico pueden ser debidas a una falta de instruccin en dicho
domino, que podra compensarse con formacin especifica, pero lo que no esta
claro es que ademas de tener mas informacin, es de si son o no capaces de
dar mejores explicaciones de como funciona el sistema poltico, de hecho se a
puesto en duda que exista una mayor comprensin. La socializacin no es el
resultado de la accin en un solo sentido, sino que es en ambas direcciones, el
sujeto no recibe pasivamente la influencia social y es modelado por ella sino
que este acta dentro de la misma en donde encuentra una serie de
resistencias que le llevan a descubrir propiedades que termina por considerar
independientes de s mismo, por tanto las caractersticas propias del sujeto
estaran determinando y limitando el alcance de la presin social, desde esta
perspectiva la comprensin que el sujeto tiene de la realidad social y del
mundo en general, depende de su nivel de desarrollo intelectual, que a su vez
es producto de su accin transformadora sobre el mundo. En cambio se
considera que el medio afecta sobre todo a la velocidad en la que se alcanzan
las distintas etapas y su influencia esta modelada por tanto el desarrollo
intelectual como la actividad del sujeto.

67

Ademas en su interaccin con el mundo los nios construyen paulatinamente
las distintas parcelas de la realidad en el transcurso del desarrollo y lo hacen
por oposicin, diferenciacin y coordinacin progresivas, resulta verosmil
sostener que el conocimiento psicolgico se forma por oposicin con el
conocimiento fsico y el biolgico, y para construirlo el sujeto tiene que atribuir
una mente a los seres humanos y descubrir sus propiedades fundamentales.
Por su parte el domino de lo social se elabora posiblemente por oposicin y
diferenciacin al conocimiento psicolgico, as las concepciones sobre al
sociedad avanzan desde los psicolgico que explica la conducta de los agentes
a lo institucional.
8.3.2 Naturaleza de los modelos sociales
Una de las primeras cosas que los sujetos adquieren son las normas o reglas
sobre lo que debe hacerse y sobre lo que no, puesto que a diferencia de las
reglas naturales, las sociales podemos cumplirlas o no, en este sentido, los
adultos se cuidan mucho de que los nios aprendan estas normas, lo cual
garantizar que su conducta se adapte a la sociedad donde vive, de lo
contrario ser vista como anmala, estas normas estn estrechamente
relacionadas con los valores ( lo deseable y lo que no) estos elementos
prescriben lo que debe hacerse y se refiere a como debe ser las acciones, no a
como son, normas y valores son aspectos esenciales del conocimiento y de la
conducta social, pero ademas el nio percibe informaciones sobre muchos
hechos sociales, y apoyndose en ello va elaborando explicaciones sobre como
y porque suceden las cosas, en definitiva sobre el funcionamiento social. As
pues los modelos que el sujeto construye de la realidad estn formados por
reglas o normas, valores, informaciones y nociones o explicaciones, si nos
interesamos esencialmente por su conocimiento de las reglas o normas, los
valores, o las informaciones no se puede apreciar plenamente la labor
constructiva del sujeto, en cambio, en las explicaciones sobre el
funcionamiento de los sistemas y en los conceptos que forma ya encontramos
procesos constructivos que son mucho mas universales, por lo que es
fcilmente comprensible que en cuanto a los contenidos el pensamiento est
muy influido por el entorno, otra cosa es la manera de alcanzar dichos
conocimientos, en este sentido si se analizan con detalle los estudios
empiristas se pone de manifiesto que estos se han centrado sobre todo en los
elementos normativos y valorativos ademas de en las informaciones, y menos
en las acciones que es donde se puede hallar la construccin del sujeto.

68

8.3.3 Los campos de la representacin del mundo
La representacin del mundo social es algo con limites difusos, en donde se
puedes distinguir aspectos centrales y otros mas perifricos, posiblemente los
dos problemas son la comprensin del orden poltico y del orden econmico,
que constituyen una especie de columna vertebral en torno a la que se
organizan otras cuestiones. Otra cuestin de gran importancia es la
comprensin de las leyes, su origen, su funcin, su evolucin, el papel del
derecho en la sociedad y las relaciones entre derecho y moral. Pero ademas de
los problemas que podemos considerar genuinamente sociales, un problema
central que aparece muy ligado a todos los dems es la comprensin del
cambio social, el como evolucionan las sociedades a lo largo de la historia, algo
que resulta incomprensible a los nios durante largos aos, estos tienden a ver
a la sociedad de forma esttica y el tiempo solo aparece tardamente como un
elemento relacionado.
6.4 Formacin de representaciones sobre la sociedad

Los nios van descubriendo que existen instituciones dentro de las que los
sujetos actan, el sujeto tiene que saber que est en este tipo de institucin y
comportarse de acuerdo a las reglas constitutivas, si no lo hace su conducta
ser considerada com anmala y no ser entendida. Los sujetos, de pocos
aos empiezan a conocer las reglas mas evidentes de aquellas instituciones
con las que interactuan, si bien dentro de las instituciones los sujetos siguen
siendo sujetos , que siguen un guin que esta establecido, los individuos
tienen as una doble naturaleza, y sin duda ambas se afectan.
6.4.1 Elaboracin del conocimiento econmico: la ganancia
La idea de ganancia en los intercambios econmicos para ser un problema muy
simple, pero para los nios hasta los 10 u 11 aos no llegan a comprender del
todo este concepto, a los 5 aos no comprenden como se produce el
intercambio, hacia los 6 o 7 estn convencidos de que el tendero guarda el
dinero en un cajn y lo utiliza para dar la vuelta, aunque de vez en cuando
pueda coger un poco para comprarse algo. Pese a que algunos nios creen que
al tendero le dan las mercancas sin pago alguno, la mayora piensa que este
tiene que pagar por ellas, surge as un problema para la comprensin de los
fenmenos econmicos, la ganancia , como diferencia entre lo pagado y lo
vendido, los nio a estas edades (10 aos) piensan que el tendero las compra
en una fabrica y paga por ellas un precio, luego las vende por lo mismo o
incluso por menos (par vender mas) y con el dinero que obtiene vive l y su
familia, algo que desde el punto de vista del adulto es imposible.
69

El fenmeno no deja de ser curioso, y revela el error de las visones empiristas,
que afirman que el conocimiento se implanta por presin, ya que si as fuese el
nio debera comprender mucho antes el concepto de ganancia, incluso los
resultados realizados en distintos piases con nios vendedores, arrojan datos
similares, solo con algunas diferencias en las edades. Diversos obstculos
dificultan a comprensin del nio: podemos sealar los cmputos, la
aritmtica, pero ademas obstculos de tipo moral para entender la idea de
ganancia, dado que seria injusto cobrar mas de lo pagado, solo mas tarde el
nio se dar cuenta de la separacin entre las normas de relacin
interpersonal y las normas de las transacciones econmicas, pero aun a los
10-11 aos cuando adquiere la idea de ganancia en una tienda, todava le
cuestan otros mbitos mas complejos como por ejemplo en el caso de los
bancos.
6.4.2 Formacin de las ideas polticas
Los resultados de las investigaciones sobre las nociones polticas convergen al
mostrar que las concepciones polticas parecen avanzar en el curso del
desarrollo desde una comprensin psicolgica de los fenmenos a una
concepcin mas institucionalizada, mientras al comienzo se explican las
actuaciones de las autoridades por sus deseas o sus creencias, poco a poco se
van entendiendo las atribuciones o mandatos institucionalizados , esta
progresin de las ideas parece depender mas de la capacidad intelectual que
de las influencias del medio, que parecen incidir mas en la rapidez de dichas
conceptualizaciones, al comparar las ideas defendidas por nios y adolescentes
entrevistados en la transicin espaola, con los de la actualidad, se encuentra
que a edades iguales se presentan ideas semejantes ( pese a las notables
diferencias), as por ejemplo Connell describi una concepcin de las funciones
de las autoridades polticas que denomin task polo, entendiendo com tal un
conglomerado de muy diversas tareas, a veces extremadamente concretas,
que los nio hasta los 10 u 11 aos atribuyen a las autoridades polticas. En su
conjunto, los sujetos, hasta aproximadamente los 11 aos confan en que
todos los que ejercen la poltica comparten los mismos intereses y orientan sus
actuaciones hacia el bien comn, y que la racionalidad y la moral son
suficientes para evitar los abusos de poder, sin embargo llegados los 13 o 14
aos, el adolescente infiere progresivamente que el mundo de las instituciones
polticas tiene criterios institucionalizados y quienes desempaan esos cargos
lo hacen de acuerdo a norma, sin embargo tardan bastante en descubrir la
necesidad de limitar la concentracin de poder.

70

No obstante el aspecto que acusa mas diferencias segn los resultados de los
anlisis de los conglomerados llevados a cabo, se refiere a la comprensin del
carcter indirecto que tiene en Espaa la eleccin del presidente del gobierno,
este asunto no coloca frente a la influencia del contexto en cuanto a la
velocidad de su adquisicin, por tanto promover conflictos cognitivos, lleva a
los sujetos a reconocer antes su inoperancia contribuyendo as a la adquisicin
de nuevos y mas elaborados conceptos, en este sentido los nios del pasado se
vean obligados a explicar como alguien a quien no se haba votado ( por el
pueblo) llegaba a ser presidente, sin embargo a los nios de hoy en da dicho
conflicto no se les da, por lo que aprendern este hecho mas tardamente.
6.4.3 Los niveles del conocimiento social
Las explicaciones de los nios sobre los distintos aspectos de la sociedad
siguen una progresin muy ligada a su intelecto, de tal forma que los distintos
problemas intelectuales aparece una misma pauta evolutiva que hace
semejantes las explicaciones de nios de edades similares, mientras que el
entorno parece mostrar una menor influencia, estas ideas se pueden explicar
siguiendo un esquema de tres niveles.
Tres niveles
1 de 10 a
11 aos
Los sujetos basan sus explicaciones en los aspectos mas visibles de la

situacin, sin tener en cuenta los aspectos ocultos que deberan ser
inferidos, por ejemplo las mejores profesiones son aquellas que ayudan a
los otros, y no existen propiamente los derechos de los nios, sino que los
adultos se ocupan de ello, en este nivel son poco sensibles al conflicto, pues
tienden a centrarse en un solo aspecto, y si reconocen el conflicto la nica
razn es dar la razn a una de las partes
2 10-11 a
13-14 aos
Comienzan a tener en cuenta los aspectos inferidos, los procesos ya

incluyen una dimensin temporal y parece la divisin entre las relaciones
personales y las sociales o institucionalizadas, el maestro se ocupa de la
clase por que es su trabajo, en la misma linea su asistencia al colegio forma
parte de una norma escrita, en este estadio se perciben claramente los
conflictos, aunque no se hallan respuestas satisfactorias a ser difcil tener
en cuenta varios puntos de vista , asimismo los sujetos empiezan a evaluar
las normas desde su punto de vista, e incluso a criticarlas
3 a partir de Los procesos ocultos, los inferidos, ocupan ya un papel central en las
13-14 aos
explicaciones, las distintas explicaciones son examinadas de forma
sistemtica y el sujeto es capaz de coordinar puntos de vista y reflexionar
sobre lo posible, poseen mucha mas informacin sobre aspectos sociales,
pero sobre todo como integrarla, uno de los rasgos mas claros es que
intentan encontrar coherencia en las cosas y abordan directamente los
conflictos, las reglas se aplican de una forma mucho mas flexible y se
pueden establecer compromisos entre ellas, los sujetos se vuelven mas
crticos con el orden social existente y acometen juicios sobre los que esta
mal y esta bien ademas de proponer alternativas

71
Tema 9 - El desarrollo moral

9.1 introduccin
Cada sociedad posee unas normas en cuanto a lo que es deseable y lo que no,
las nociones de bueno o malo esta profundamente arraigadas en los sujetos y
la sociedad presta una enorme atencin a que la gente adecue sus conductas
en funcin de estas normas, que constituyen lo que se denomina moral o tica.
Etimolgicamente la palabra moral deriva del latn costumbre, manera uso, o
practica.
9.2 La moral
Podra decirse que la moral est formada por el conjunto de normas mas
generales que regulan la conducta entre los sujetos, dado que estos viven en
sociedad necesitan, ante los conflictos, establecer las regulaciones para
organizar la convivencia. La moral se hace especialmente necesaria porque los
seres humanos viven en un sistema jerarquizado en el cual hay unos
individuos que ocupan posiciones preeminentes respecto de otros, estos
sujetos son los que tienen a su alcance los recursos cuando estos son escasos,
pero para evitar los conflictos existe un sistema de regulaciones innatas sobre
como relacionarse con los otros y los miembros de una misma especie
compiten y luchan, pero dicha lucha tiene reglas. Existen pues unas reglas que
regulan el establecimiento de la dominancia que al mismo tiempo determinan y
preservan la integridad de los sujetos del mismo grupo. Los hombres
conservan tendencias innatas muy bsicas, pero estas estn muy moduladas
por la cultura, as ya han perdido su efectividad, ademas los hombres son
capaces de representarse su propia accin y de anticiparla, as pueden elegir la
conducta mas apropiada, a esto se le llama libertad.
Generalmente la moral establece conductas positivas hacia otros, pero en
muchas sociedades hay unas reglas distintas hacia los miembros del mimo
grupo que deben ser tratados de una forma positiva y hacia los miembros de
otros grupos que debe ser tratados como enemigos, los hombres han
establecido formas de agresin social, como la guerra, sin embargo aun as en
esta hay una reglas morales que impiden infringir sufrimiento gratuito. La
moral tiene entonces en su base componentes innatos no despreciables pero
que han sido muy modelados por la cultura, el hecho de que los asuntos
sociales susciten reacciones emocionales puede ser un argumento a favor de la
existencia de esos componentes innatos.
72

Al principio esas normas son implantadas por otros y poco a poco
interiorizadas por el sujeto, Freud introdujo el concepto de Sper Yo, en donde
se concentraban estas interiorizaciones, cuando no se cumplen van
acompaadas de remordimientos, de tal forma que las normas se van
interiorizando progresivamente, hasta que finalmente no es necesaria la
presin exterior.
9.2.1 Las normas sociales
Las normas sociales pertenecen a tres categoras
Normas
convencional
es
Regulan usos y costumbres, como las formas de vestir, el saludo, o las

practicas de crianza
Reglas
morales
Se refieren a aspectos mas generales en las relaciones con los otros, tratan
de la justicia y la libertad y el respeto, en este sentido ni las normas
convencionales ni las morales estn explicitadas, sin embargo casi todos los
individuos las comparten
Normas
jurdicas
Estn explicitadas, y se caracterizan por la existencia de un poder que se

ocupa de imponer sanciones, que tambin estn bien especificadas,
asimismo son normas que varan en gran medida de una sociedad a otra
Las normas morales impregnan gran parte de las normas convencionales, e

incluso el derecho tiende a apoyarse en normas morales, por tanto los
miembros de todas las sociedades humanas poseen normas de carcter moral,
aunque muchas veces estas no son conscientes, pero si, compartidas por
todos.
9.2.2 Historia y perspectivas tericas
Histricamente las normas han estado asociadas con la religin, que en un
tiempo servia para mantener el orden social, el origen de estas norma se
atribua a Dios, en estos cdigos religiosos se mezclaban regulaciones del tipo
mdico, social, poltico, etc. La reflexin explcita sobre las normas aparece en
la antigua Grecia. De otra parte el debate de la procedencia de las normas esta
estructurado en torno a una serie de corrientes, Dios, naturalistas (derivan de
la naturaleza humana), utilitarias ( sirven para preservar la convivencia),
convencionalismo (que podra considerarse una variante del utilitarismo, la
cual indica que los sujetos mediante costumbre van estableciendo normas que
se justifican por el acuerdo entre sujetos), y pro ultimo y siguiendo a Rousseau
la postura contractualista que sostiene que los sujetos, al vivir en sociedad,
tienen que establecer un contrato social en el cual ceden parte de su libertad
como forma de preservares de las amenazas.
73

A la moral se la ha atribuido a veces fundamentos filosficos, as la tica es
una rama importante de la filosofa, a veces se ha tratado de derivar de las
normas morales principios muy generales, frente a esto una visin mas
sociolgica ha defendido que existen morales diferentes en las diferentes
sociedades y que lo que se debe hacer es estudiar la moral como un fenmeno
sociolgico.
9.3 La gnesis de la moral

Respecto de la moral es importante establecer una distincin entre la
conciencia o el conocimiento moral y la conducta moral, dado que es frecuente
que un no acompae al otro. Los primeros estudios de los psiclogos que se
ocuparon de los fenmenos morales trataron de aspectos que se consideran
beneficiosos como el altruismo, la honestidad, la generosidad, etc., Hartshorne
et al realizaron un estudio con miles de nios en el cual mostraron que haba
una gran cantidad de variaciones de unos sujetos a otros, ademas su conducta
moral dependa de las circunstancias en las que se vean.
9.3.1 Piaget: de la heteronoma a la autonoma
En 1932 Piaget publica El juicio y moral del nio esta obra revoluciona y
cambia la orientacin en los estudios sobre la gnesis de la moral, su
originalidad radica en que se orient en los procesos de razonamiento moral,
es decir, en virtud de que criterios los nios juzgan las conductas morales y
razona acerca de ellas, por tanto el centro de inters se desplaz de los
contenidos a la estructura del razonamiento. Piaget encontr un terreno en el
que existan reglas estrictamente infantiles, en el mbito de los juegos, as,
estudiando juegos como el de las canicas, Piaget encontr una serie de etapas,
en lo que llam la practica de las reglas como la conciencia de las reglas, para
llevar a acabo su estudio, Piaget se sirvi de diversas historias que contaba a
los nios y que estos tenan que evaluar de acuerdo con su bondad o maldad,
en una de ellas lo que se peda la nio era que comparase dos historias entre
dos nios que rompan tazas uno intencionadamente (rompa 1) y otro
casualmente ( rompa 5), as los nios antes de los 7 aos solan decir que el
mas culpable era el de las 5 tazas, valorando pues la accin por sus
consecuencias objetivas (numero de tazas). Seguramente tener en cuenta las
intenciones es mucho mas complicado que tener en cuenta nicamente las
intenciones.
Responsabilidad objetiva: se juzga la responsabilidad por sus consecuencias
Responsabilidad subjetiva: se juzga la responsabilidad sobre las intenciones
que guan la accin.
74

En otra de las historias Piaget exploraba las ideas acerca de la justicia en
relacin con las sanciones que deberan imponerse a un nio que haba
cometido un acto reprobable, las opciones de la lista era, 1)darle uno de sus
propios juguetes, 2)arreglar con su dinero el juguete roto, 3)quedarse una
semana privado de otros juguetes. Los mas pequeos, consideraban el castigo
3 mas adecuado ( acto de expiracin y castigo), en cambio en los nios de mas
d 7 aos comienzan a preferir las opciones 1 y 2.
Piaget se planeta tambin estudiar si los nios creen en la existencia de una
justicia inmanente (basada en la idea de que el mundo es justo), para ello
utiliza otra de sus historias, en las que las respuestas a favor de la existencia
de dicha justicia se van desvaneciendo con la edad. Otro de los problemas
estudiados por Piaget es la justicia retribuida ( basada en el premio al sujeto
en funcin de su actuacin) o la justicia distributiva ( que se basa en el reparto
equitativo de los bienes), las respuestas fueron que el 70% de los nios de 6
9 aos estaba a favor de una justicia retribuida ( a favor de comportamiento
de la madre), mientras que los nios de 10 a 13 aos solo la aprueban en un
40%, esto supondra que los nios van pasando de una justicia retributiva a
una justicia distributiva.
Piaget estudio tambin el problema de la justicia en las relaciones de los nios
de la misma edad o de distintas, con la edad se va aumentando las respuestas
que defienden la reciprocidad y por ello la conducta del pequeos va siendo
cada vez mas aprobada, los nios no consideran deseable al conducta
reciproca porque est prohibida por los adultos y probablemente porque acepta
que el nio mayor (de la historia) tiene mas autoridad.
El estudio de otros problemas Piaget se plantea que para los nios el valor de
las normas esta ligado a las personas que las dictan, es decir, a los adultos,
por lo tanto las normas se cumplen por que las dicta la autoridad (moral
heternoma), desde aqu se llega a una posicin autnoma. La posicin
heternoma produce una estructura bastante sistemtica, de carcter
preoperatorio que Piaget denomina realismo moral (la propia estructura
determina unas obligaciones y valores con independencia del contexto), este
realismo moral seria el causante de la responsabilidad objetiva ( historia de las
tazas) , o la historia de la mentira, que cuanto mas absurda mayor castigo
merece.
En resumen el realismo moral que impone respeto absoluto respecto de la
norma se caracteriza por tres rasgos: la heteronoma que lleva a no plantearse
el valor de la norma, tomar las normas en su sentido mas literal, y la
responsabilidad objetiva ( la accin es peor, cuanto peor sean las
consecuencias objetivas).
75

Piaget encuentra que entre los 7 u 8 aos el nio subordina la justicia a la
norma, entre los 8 y los 11 va adquiriendo igualitarismo , y generalmente a
partir de los 11 o 12 las ideas igualitarias se van convirtiendo en apoyos de la
equidad o justicia racional. Ademas para Piaget la moralidad solo se desarrolla
en el intercambio de unos individuos y otros en el grupo de iguales.
9.3.2 Kohlberg: los estadios del razonamiento moral
La idea que se desprende de los trabajo de Piaget, es que el nio realiza sus
progresos morales en relacin con su desarrollo intelectual y con el
establecimiento de las relaciones menos egocntricas y mas cooperativas con
sus iguales, la moral es por tanto una necesidad no un lujo, para establecer
dichas relaciones cooperativas, dado que para que estas fluyan es necesario
elaborar la idea de reciprocidad y justicia. Kohlberg dedico toda su vida al
estudio del razonamiento moral intentando formular estadios que fueran lo
mas precisos posibles y tambin a realizar estudios transculturales para
determinar el valor de estas ideas morales en las distintas culturas. Para
realizar sus estudios Kohlberg utiliz una serie de dilemas en los cuales el
sujeto tiene que juzgar si una conducta es adecuada o inadecuada, cada una
de las cuales entra en contradiccin con determinados valores, uno de los mas
conocidos es el dilema de Heinz, en este caso el conflicto se plantea entre
robar (norma establecida jurdicamente) y salvar la vida a un ser humano
(principio universal), lo importante no son las respuestas en s, sino que el
razonamiento de las mismas.
respecto del valor de la vida humana se hallan distintos estadios
1
El valor de la vida humana se confunde con el valor de los objetos
El valor de la vida humana se ve como instrumental para las satisfacciones de las

necesidades propias o de otras personas
El valor de la vida humana se basa en la empata y el afecto de los miembros de la

familia
La vida se concibe como sagrada en trminos de su lugar en una moral categrica o un

orden religioso
La vida se valora tanto en trminos de su relacin con el bienestar de la comunidad,

como que es un derecho universal
Creencia en el carcter sagrado de la vida humana como representativo de un valor

universal

76

Niveles de desarrollo moral
Nivel
Estadio
Descripcin
Preconvencional:
la moralidad esta
gobernada por
reglas externas
1. Orientacin hacia
el castigo y la
obediencia
Dificultad para considerar dos puntos de vista en

un asunto moral, aceptando el punto de vista de
la autoridad, responsabilidad objetiva
2. Orientacin
hedonstica e
ingenua
Aparece la conciencia de que pueden existir

varios puntos de vista, la accin correcta es la
que satisface las propias necesidades y
ocasionalmente la de los otros, aparece una
reciprocidad pragmtica
Convencional: la
base de la
moralidad es la
conformidad con las
normas y mantener
el orden social
3.orientacin hacia
el buen chico, o la
moralidad de la
concordancia
interpersonal
La buena conducta es la que agrada y por tanto

es la que se aprueba por parte de otros, al
conducta estereotipada, las buenas intenciones
son muy importantes y se busca la aprobacin
de los dems tratando se ser leal, respetable,
buena gente
4. Orientacin hacia
el manteniendo del
orden social
El sujeto es capaz de tener en cuenta no solo la

perspectiva de dos personas, sino las de las
leyes sociales, la conducta concreta es la de
resalir el propio deber, mostrando respeto por la
autoridad y el orden social para nuestro bien, la
moralidad por tanto sobrepasa los lazos
personales para relacionarse con las leyes
5. Orientacin hacia
el contrato social, la
orientacin legalista
La accin correcta tiende a definirse en trminos

de derechos generales, sobre los que est de
acuerdo la sociedad en su conjunto, pero las
leyes no son eternas, sino que instrumentos
flexibles para profundizar en los valores morales
Postconvencional:
la moralidad se
determina mediante
principios y valores
universales que
permiten examinar
crticamente la
moral de la
sociedad propia
6. Orientacin hacia
el principio tico
universal
La accin correcta se basa en principios ticos,

elegidos por uno mismo que son comprensivos,
racionales, y universalmente aplicables, son
principios morales abstractos que trascienden a
las leyes, como la igualdad o el respeto por la
dignidad humana, no son valores concretos
como los diez mandamientos
Kohlberg considera los estadios de la valoracin de la vida humana como

propiamente dichos, ya que siguen una secuencia invariable en al que se
suceden siempre en el mismo orden y no se saltan fases, lo que sucede es que
un sujeto puede quedarse en alguno de ellos seguir adelante, pero
naturalmente no todas las respuestas se sitan siempre en el mismo nivel, se
establece el 50% de ellas y el resto entre el nivel superior y el nivel inferior,
con lo que se determina el estadio dominante. El hecho de que algunos de los
estudios de Kohlberg hayan sido longitudinales no hace sino aportar mas
fuerza a las conclusiones.
77

El autor se interes por estudiar las respuestas de los sujetos en otras
culturas , y si estas se adecuaban a los estadios presentados, para ello adapto
los dilemas al medio que estudiaba, los resultados fueron claros, aunque los
sujetos de distintas culturas producen explicaciones basadas en contenidos
diferentes, su forma de razonar es la misma, lo cual establecera la
universalidad de los estadios, sin embargo los sujetos pueden pasar mas
deprisa o mas despacio por un estadio. Kohlberg sostiene que a secuencia es
independiente de la clase social, del medio o la religin.
El estadio que mas problemas a dado ha sido el postconvencional, que
corresponde a los niveles 5 y 6, en los que se encuentran muy pocos sujetos,
en los trabajos de Turiel en Turqua, no se ha encontrado ninguno en el nivel 6,
esto supondra que en definitiva el 6 es solo una forma avanzada del 5, que
podra ser minoritaria y exclusivamente occidental, Kohlberg defendi que
existe una coherencia bastante grande entre la conducta moral y el
razonamiento moral y sus estudios con jvenes y adultos delincuentes as lo
ponen de manifiesto.
La teora de Kohlberg ha dado lugar a una considerable cantidad de
investigaciones, y en general, la mayora de sus postulados son bien
aceptados, sin embargo tambin ha habido criticas al su explicacin,
mayoritariamente concentradas en el estilo postconvencional, asimismo la
relacin entre conducta y pensamiento moral son difciles de establecer, as los
jvenes y adultos delincuentes respondan bien a este criterio, no que da claro
que en otros participantes hubiese la misma coherencia.
Por otro lado tambin ha habido criticas respecto del uso de varones para los
primeros estudios, concretamente Gilligan realiz algunas investigaciones con
mujeres para identificar la esencia del juicio moral de estas, concluyendo que
las mujeres atienden mas a razones de ndole personal ( relaciones
interpersonales, necesidades ajenas, etc.) que a cuestiones mas impersonales
( leyes o normas sociales), la autora sostiene que se tratara de un desarrollo
moral alternativo, aduciendo a las practicas educacionales a las que se somete
a nios y nias, si embargo en la mayora de los estudios de Kohlberg et al, no
se encuentran diferencias en el razonamiento moral de hombres o mujeres
( ya esta la ta de los cojones viendo diferencias donde no las hay) por lo que
no parece cauto presuponer estas diferencias.

78

Kohlberg Vs Piaget:
La comprensin de los distintos aspectos de las normas sociales que van
alcanzando el sujeto parece estar determinada, en gran medida, por su
desarrollo cognitivo, pero quizs dependa tambin del tipo de problema , as
Piaget solo exploro cuestiones del mundo de los nios ( hasta los 12 aos) que
ni tienen implicaciones con las leyes, en cambio los dilemas de Kohlberg son
justamente los contrario, es decir contraponen cuestiones morales, aspectos
tipificados de alguna forma en las leyes como sucede en el dilema de Heinz.
9.4 El razonamiento prosocial

La conducta moral prosocial se refiere a conductas como ayudar, consolar,
compartir, ... En general que tendran que ver con el concepto de altruismo, as
se define la conducta prosocial como aquella accin que trata de ayudar a
otros sin que el actor anticipe beneficio algunos, y en algunos casos dicha
conducta traera contingencias negativas para el propio actor. Para estudiar
estos problemas Eisenberg se ha servido tambin de dilemas, en este caso
porsociales, se trata de situaciones en las que el sujeto debe elegir entre
satisfacer sus propias necesidades o deseos y los de los otros, particularmente
en situaciones en las que las leyes son irrelevantes o tienen poca importancia,
Eisenberg et al han estudiado mediante estos dilemas el razonamiento
prosocial a travs de estudios transversales y longitudinales en diversas
culturas y han establecido distintos niveles.
Niveles de Eisenberg
Orientacin hedonista y
pragmtica : preescolar y
comienzo de la escuela primaria
El sujetos se preocupa de sus propias necesidades y de

las consecuencias pragmticas de ayudar a otros
Orientacin hacia las necesidades

de otros: preescolar y escuela
primaria
Se preocupa de las necesidades de los otros aunque

entren en conflicto con las suyas propias el lo necesita
Orientacin centrada en la
aprobacin (estereotipada):
escuela primaria y secundaria
Imgenes estereotipadas de las persona buenas y malas

y las consecuencias sobre la aceptacin de los otros se
usan para la presencia o ausencia de conductas
porsociales a el le gustara mas que ayudase
Orientacin emptica: final de la

escuela primaria, escuela
secundaria
El razonamiento refleja un nfasis en la adopcin de

perspectivas y el sentimiento emptico Me siento mal si
no ayudo
Orientacin hacia valores

interiorizados: una minora hacia
el final de la secundaria
Las justificaciones para la orientacin se basan en

normas o responsabilidades el deseo de mantener
obligaciones contractuales y la creencia en la dignidad
derechos e igualdad de todos

79
9.5 Moralidad y convencin

Mientas que las reglas morales regulan el modo como deben relacionarse las
personas, en lo que atae a la justicia, los derechos, la libertad, etc., buena
parte de las normas sociales consisten en lo que se puede llamar reglas o
convenciones, que son aquellas que regulan los aspectos de la vida cotidiana y
que se refieren a usos y costumbres que pueden variar mucho de una sociedad
a otra, las convenciones se refieren a la forma de vestirse, las formulas de
cortesa, etc. As las convenciones designan uniformidades de la conducta, por
el contrario, las reglas morales son independices de los contextos especficos
porque pueden ser analizadas sobre la base de las consecuencias que surgen
intrnsecamente del hecho de transgredirlas.
Desde pequeos los nios consideran a las violaciones morales como mas
graves porque causan dao a otros, mineras que las violaciones de las normas
convencionales se ven con mayor indulgencia, cuando de pregunta a los
sujetos si se podran cambiar las normas morales, incluso los mas pequeos,
tienden a considerar que no es posible. A partir de aqu Turiel concluye que las
reglas morales y las reglas convencionales se ven como distintas desde muy
temprana edad, dicha distincin parece bastante obvia y no tendra ninguna
repercusin si no fuera porque cratradira uno de los puntos de partida de la
investigacin piagetiana (compartido con Kohlberg) y es que el sujeto
comienza estableciendo su respeto por las normas basndose en que han sido
dictadas por otro, por tanto parece evidente que los adultos ponen mucho mas
nfasis en las violaciones de normas de carcter moral que respecto de las
convencionales, Piaget estudio las normas morales sobre todo en las relaciones
con los compaeros, pero no se ocup de las convencionales.

80
Tema 10 - Presente y futuro de la psicologia del desarrollo
Tema 10 - Presente y futuro de la psicologia de

desarrollo
10.1

81

Psicología Del Desarrollo II - Apuntes - Salva Herrera

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