La transposition didactique

I. Le concept
On doit le concept de transposition didactique (TD) un didacticien des mathmatiques, Yves
Chevallard (1985) qui, constatant larrive priodique de nouveaux savoirs dans le systme
denseignement (par ex., dans les annes 60 et 70, la rforme des mathmatiques modernes qui
introduisit la notion doprateurs dans lenseignement de cette discipline), sattache rpondre
aux deux questions suivantes : Do viennent ces nouveaux objets enseigns ? Comment sont-ils
arrivs l ? Dans un langage plus familier aux enseignants, on peut dire, en schmatisant, quil
sagit de rendre raison de lvolution des programmes (Bordet, 1997, p. 46).
Chevallard (1985, p. 39) dfinit la TD ainsi : Un contenu de savoir ayant t dsign comme
savoir enseigner subit ds lors un ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre
apte prendre place parmi les objets denseignement. Le travail qui dun objet de savoir
enseigner fait un objet denseignement est appel la transposition didactique.
On peut schmatiser le processus de TD ainsi :
Savoirs savants
Transposition didactique externe
Savoirs enseigner
Transposition didactique interne
Savoirs enseigns
Savoirs appris
Par savoirs savants, on entend un corpus qui senrichit sans cesse de connaissances
nouvelles, reconnues comme pertinentes et valides par la communaut scientifique spcialise.
() le savoir savant est essentiellement le produit de chercheurs reconnus par leurs pairs, par
luniversit. Ce sont eux qui lvaluent (Le Pellec, 1991, p. 40). Les savoirs savants sont les
savoirs valids, produits en un certain lieu et dans certaines conditions, un monde aux limites
plus ou moins nettes, la communaut scientifique, qui lgitime ces savoirs, leur confre un
label dexactitude, dintrt (Audigier, 1988, p. 14).
Les savoirs enseigner sont ceux qui sont dcrits, prciss, dans lensemble des textes
officiels(programmes, instructions officielles, commentaires) ; ces textes dfinissent des
contenus, des normes, des mthodes (Audigier, ibid.)
Les savoirs enseigns sont ceux que lenseignant a construits et quil mettra en uvre dans la
classe. Cest celui qui est nonc pendant les heures de cours.
Les savoirs appris sont lensemble des savoirs acquis par tous ceux qui apprennent lcole.
La TD est donc l'activit par laquelle un savoir savant est transform de manire pouvoir tre
enseign des apprenants plus ou moins novices en la matire.

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Jean-Benot Clerc, Patrick Minder, Guillaume Roduit (2006)

II. Les deux tapes de la TD

1. La premire, appele transposition didactique externe (car elle a lieu hors du
systme denseignement, hors de la classe), est celle laquelle Chevallard consacre
lessentiel de son travail. Elle est rgle par ce quil (1985, p. 25) appelle du nom
parodique de noosphre, litt. la sphre o lon pense. La noosphre est donc
lensemble des personnes qui pensent les contenus denseignement : les universitaires qui
sintressent aux problmes denseignement, les reprsentants du systme
denseignement (le prsident dune association denseignants par ex.), les auteurs de
manuels, les inspecteurs scolaires, les reprsentants de la socit le prsident dune
association de parents dlves) et les reprsentants du monde politique (le ministre de
linstruction publique, son ou ses chefs de service.
A la question de savoir pourquoi ce flux permanent de nouveaux savoirs dans le systme
denseignement par le truchement de la noosphre, Chevallard (1985, pp. 26-27) avance
deux hypothses. Dune part, le savoir enseigner et le savoir enseign doivent tre
suffisamment proches des savoirs savants, sous peine dtre dsavous par ceux-ci.
Dautre part, le savoir enseigner et le savoir enseign doivent tre suffisamment
loigns du savoir des parents, sous peine dtre dsavous par ceux-ci, les enseignants
ne faisant plus alors que ce que les parents pourraient tout aussi bien faire leur place
sils prenaient le temps de le faire. Or les savoirs enseigner et les savoirs enseigns
susent, ne serait-ce que parce que les savoirs savants voluent et tendent donc
constamment sloigner des savoirs enseigner et des savoirs enseigns. Pour rtablir
la compatibilit, un flux de savoir, en provenance du savoir savant, devient
indispensable. Le savoir enseign est devenu vieux par rapport la socit ; un apport
nouveau resserre la distance avec le savoir savant, celui des spcialistes ; et met
distance les parents. L est lorigine du processus de transposition didactique
(Chevallard, 1985, p. 27).
2. La deuxime tape, qui consiste adapter et transformer les savoir enseigner, tel quils
apparaissent dans les programmes et les manuels, et par voie de consquence les savoirs
savants dont ils sont issus, en savoirs enseigns, est appele transposition didactique
interne, car elle est le fait des enseignants et de leurs pratiques dans les classes. De ce
fait, les savoirs enseigns sont difficiles connatre : La salle de classe est le domaine
rserv du matre et il est difficile dobserver le savoir enseigner, de reprer des
constantes dans la multiplicit. Il faudrait pourvoir pntrer dans le sanctuaire. Ce nest
pas toujours chose aise, car ce mtier est exerc en solitaire, et souvent une prsence
trangre est considre comme une immixion (Le Pellec, 1991, p. 47).
On peut cependant prsumer que les savoirs enseigns sont ncessairement diffrents des savoirs
savants car ils nont ni la mme origine, ni la mme fonction, ni la mme destination. Il serait
incongru quun chercheur, aprs avoir expos le rsultat de ses recherches, propose ses
auditeurs des devoirs faire la maison. Sa fonction est de chercher, de trouver si possible, et
non denseigner. Lenseignant, au contraire, devra imaginer des activits ducatives, monter des
exercices, raliser des documents dappui. Sa fonction est daugmenter la probabilit de
lappropriation des connaissances par les lves.
La distance, qui spare le savoir savant du savoir enseign, peut tre de ce fait trs importante.
Un exemple :
1) Un historien communique les rsultats de sa recherche ses pairs en publiant un article
dans une revue scientifique.
2) Un journaliste spcialis en fait un article de vulgarisation.
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Jean-Benot Clerc, Patrick Minder, Guillaume Roduit (2006)

3) Le rdacteur dun manuel dhistoire se rfre la publication prcdente.

4) Un enseignant dhistoire sinspire du manuel pour monter une squence didactique sur
lobjet de larticle scientifique de lhistorien
Tardy (1993, pp. 54-57) fait linventaire des transformations que le savoir enseign opre sur le
savoir savant. En voici quelques-unes :
1. Les termes techniques, gnralement rservs aux spcialistes, sont vits au profit des
mots de la langue courante. La transposition terminologique consiste donc parler
autrement de la mme chose. Avec le risque que lenseignant ne satisfasse pas une de
ses missions qui est denrichir progressivement le vocabulaire de ses lves
2. Le savoir enseign se borne souvent prsenter le rsultat des recherches comme des
vrits, ou comme des faits rels et vrais alors que le savoir savant, sur lequel il sappuie,
nest que le produit prcaire et provisoire dune rflexion sur un problme donn qui
pourrait et pourra recevoir dautres solutions. Le savoir enseign ne serait donc pas sujet
discussion, alors que le savoir savant fait souvent lobjet de vives querelles
3. Le savoir enseign recourt beaucoup plus frquemment aux exemples pour illustrer son
propos que le savoir savant.
La construction de savoirs enseigner et des savoirs enseigns ne peut se rsumer une simple
rduction descendante dune savoir savant. Le savoir enseign est une reconstruction originale
du savoir savant. Celle-ci est ncessaire et inhrente lenseignement. Le problme nest donc
pas de transposer ou de ne pas transposer, mais de bien ou mal transposer. Lune des
proccupations de la didactique consiste ainsi tudier les conditions de la TD, ses contraintes,
les cueils viter, les prcautions prendre pour que le savoir enseign ne rende pas impossible
le passage ultrieur au savoir savant.
III. Les pratiques sociales de rfrences
La rfrence au seul savoir savant ne suffit pas toujours pour tudier les phnomnes de TD. Les
savoirs savants ne constituent en dfinitive quune ressource, parmi dautres possibles, pour
llaboration des contenus. Il y a des enseignements dans lesquels le savoir de rfrence nest pas
le seul savoir savant, soit parce que ce savoir nexiste tout simplement pas (cest le cas de
lducation physique par exemple), soit parce que la finalit dun enseignement le porte
privilgier une autre rfrence. Il existe une grande varit de pratiques sociales qui mettent en
uvre diversement une mme notion scientifique. Par exemple, deux groupe professionnels,
celui des tlcommunications et celui des techniciens du chauffage peuvent envisager la notion
de micro-ondes dune faon trs diffrente. Pour les premiers, lnergie dissipe au cours du
trajet dune onde constitue une perte de rendement, alors que pour les seconds, la dissipation
dnergie dune onde constitue un gain puisque cette nergie permet lchauffement quils
veulent produire dans la matire
Le concept de TD a ainsi t augment par celui de pratiques sociales de rfrences (PSR),
expression propos par un didacticien de la physique, Jean-Louis Martinand dans son ouvrage
intitul Connatre et transformer la matire, Bern, Peter Lang Verlag, 1985.
Les PSR dsigne lensemble des activits sociales (vcus, connues ou imagines) qui vont servir
de rfrence pour construire des savoirs enseigns et des savoirs enseigns. Elles permettent
llve de donner du sens ce quil apprend, et lenseignant de donner du sens ce quil
enseigne. Associer un apprentissage donn une PSR revient se poser la question : quoi a
sert dans la socit ?
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Jean-Benot Clerc, Patrick Minder, Guillaume Roduit (2006)

Le schma de la TD peut donc se complter ainsi :

Savoirs savants

Pratiques sociales de rfrence

Transposition externe

Savoir enseigner
Transposition interne

Savoirs enseigns
Savoirs appris
La transposition ainsi dcrite aboutit, plus souvent quon ne pense, la cration originale
dobjets didactiques, nayant pas comme tels, dquivalents dans le savoir savant.
Lide de transposition didactique a t ainsi largie par Michel Develay qui parle volontiers de
reconstruction programmatique. Il insiste sur le fait que cette reconstruction sopre selon deux
processus complmentaires : la didactisation organise les situations dapprentissage, adapte les
contenus au niveau des lves et aux objectifs, conduisant la cration de nouveaux
enseignables ; laxiologisation (laxiologie, ou science des valeurs, sintresse aux finalits)
choisit les contenus selon les valeurs quils vhiculent, en vues des fins ducatives poursuivies,
insistant sur le fait que les contenus denseignement traduisent des finalits ducatives et sociales
(Develay, 1992).
Ce qui peut se traduire par le schma suivant :

http://www.educagri.fr/memento/section3/mettre/s32f3som.htm

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Jean-Benot Clerc, Patrick Minder, Guillaume Roduit (2006)

IV. La notion de transposition didactique en histoire.

1. Remarques critiques sur schma traditionnel de la transposition didactique applique
lhistoire:
a) Lhistoire savante nest pas si facile dfinir et dlimiter ! Tous ceux qui apportent une
rflexion historique dimportance ne font pas forcment partie de la communaut
scientifique universitaire. Lhistoire savante ne forme pas un ensemble cohrent et
unanime.
b) Existe-t-il rellement une pratique sociale de rfrence en histoire ?
c) En mettant de ct la pratique des historiens, soit lhistoire sert tout et la rfrence
devient infinie, soit on ne peut considrer que son seul enseignement comme pratique de
rfrence !
d) Le savoir scolaire dpend non seulement des savoirs savants et des programmes officiels,
mais aussi :
des contraintes institutionnelles (horaires, examens, direction dtablissement, ),
de la tradition scolaire (puisque lhistoire servirait consolider une certaine
conscience sociale),
des manuels disposition (
savoir savant),
des rapports que le professeur entretient avec le pass (hritage, rponses aux
interrogations du prsent, temporalit ouverte vers lavenir).
le savoir historique peut tre mdiatis par diffrents autres canaux dont il faut
galement tenir compte : presse, famille, romans, tlvision, cinma, BD,
Lhistoire scolaire peut donc elle-mme tre une autorfrence pour sa construction, notamment
grce la crativit du milieu scolaire.
2. Les carts entre le savoir savant et le savoir scolaire dont il faut avoir conscience :
a) Des finalits diffrentes (recherche de la vrit historique / dispenser une culture PEV
et autres finalits de lenseignement de lhistoire)
b) Des conditions dlaboration et dnonciation diffrentes (le je de lhistorien qui pose
ses questions / le il du savoir enseign rifi qui prsente les rsultats de la recherche
historique)
c) Recours diffrent la notion de problmatique (pour formuler des hypothses de
recherche / pour construire des situations-problme)
d) Lusage diffrent du document
3. Il ny a pas de hirarchie entre le savoir scolaire et le savoir savant. Le premier nest pas une
simplification du second, mais une vritable reconstruction dautres fins.
4. Le professeur dhistoire est la charnire des deux savoirs. Il doit tenir les deux bouts de la
chane. Deux drives possibles :
a) mconnatre totalement le savoir savant,
b) le transfert sans recomposition de lhistoire de lUniversit au collge et au gymnase.

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Jean-Benot Clerc, Patrick Minder, Guillaume Roduit (2006)

Bibliographie
Astolfi Jean-Pierre (et al.), Mots-cls de la didactique des sciences. Repres, dfinitions,
bibliographies, Paris - Bruxelles, De Boeck Universit, 1997, pp. 131-136 ; 177-187.
Astolfi Jean-Pierre, Develay Michel, La didactique des sciences, Paris, PUF, coll. Que sais-je, n
2448, 1989 (1re d.), 2002 (6me d.), pp. 41-55.
Audigier Franois, Savoirs enseigns - savoirs savants. Autour de la problmatique du
colloque, dans Troisime rencontre nationale sur la didactique de lhistoire, de la gographie
et des sciences conomiques et sociales. Actes du colloque. Savoirs enseigns - savoirs savants,
Paris, INRP, 1988, pp. 13-15 ; 55-69.
Bordet David, Transposition didactique : une tentative dclaircissement, dans DEES n110,
dcembre 1997, pp. 45-52.
Chevallard Yves, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseign, Grenoble,
La pense sauvage, 1985.
Develay Michel, De l'apprentissage l'enseignement, Paris, ESF, 1992
Le Pellec Jacqueline, Marcos Alvarez Violette, Enseigner lhistoire : un mtier qui sapprend,
Paris, Hachette ducation, 1991, pp. 39-62.
Tardy Michel, La transposition didactique, dans Houssaye Jean (sous la dir. de), La
pdagogie : une encyclopdie pour aujourdhui, Paris, ESF diteur, 1993 (1re d.), 2002 (5me
d.), pp. 51-60.

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Jean-Benot Clerc, Patrick Minder, Guillaume Roduit (2006)