Diseño Curricular 2012 PDF

Ministerio de Educacin, Cultura,
Ciencia y Tecnologa
Gobierno de la Provincia de Tierra del Fuego,
Antrtida e Islas del Atlntico Sur.
Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin

Docente Inicial del Profesorado de Ingls de la Provincia de
Tierra del Fuego
-2012-
Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Inicial del Profesorado de INGLES -Tierra del Fuego-
Diseo Curricular Jurisdiccional para la

Formacin Docente Inicial del
Profesorado de Ingls
de la Provincia de Tierra del Fuego
Gobernadora: Farm. Mara Fabiana Ros.

Ministra de Educacin: Lic. Sandra Molina.
Secretaria de Educacin: Prof. Mara Elena Ventura.
Director de Educacin Superior e Investigacin: Lic. Ignacio Cano.
Han participado en la elaboracin del Diseo Curricular del Profesorado de Ingls:

Asistencia Tcnica INFD:
Lic. Corradi, , Leonor
Coordinacin:
Lic. Astronave, Ana Mara
Lic. Horlent, Laura
Coordinadores de las carreras del Profesorado de Ingls:
Prof. Calomino, Silvina IPES Florentino Ameghino
Lic. Pino, Ana Paula IPES Paulo Freire
Coordinacin Provincial de Ingls
Lic. Hirschfeld, Patricia
Docentes del campo de la FORMACION GENERAL:
Prof. Abendao Lpez, Sandra
Lic. Altamirano, Gustavo
Lic. Bo, Emilde
Lic. Cceres, Yolanda
Lic. Casanova, Marina
Prof. Crdena, Adriana
Prof. Diaz, Eduardo
Lic. Eder, Jose Carlos
Lic. Gallardo, Vernica
Lic. Massera, Carlos
Lic. Montaldo, Marcela
Prof. Olguin, Alicia
Lic. Orona, Mara
Lic. Pez, Luis
Lic. Parra, Adrin
Prof. Rodriguez, Esteban
Prof. Saiz, Silvia
Lic. Tamer, Sergio
Prof. Torres, Luis
Lic. Tuninetti, Christian
Docentes del campo de la FORMACION ESPECFICA:
Prof. Benedetto, Pamela
Prof./ Trad. Calvo, Jorge
Lic. Carrion, Eugenia
Trad. Godoy, Eugenia
Prof. Pais, Gabriela
Prof. Pereira Roca, Dulce
Prof. Ura, Mara
Docentes del campo de la PRCTICA DOCENTE:

Lic. Dios, Paula
Prof. Flores, Cyntia
Prof .Moreno, Claudia
Lic. Rosales, Norma
Prof. Taquini, Julieta
Agradecemos a todos aquellos que hicieron posible la produccin colectiva de este documento, especialmente a los colegas de los Institutos de Formacin Docente, sin cuya colaboracin, disponibilidad y apertura, esta escritura no se hubiera concretado.
Direccin de Educacin Superior e Investigacin
NDICE
Pg.
I - MARCO GENERAL DEL DISEO CURRICULAR
Presentacin....
Marco poltico normativo...................................................................................................
El sistema formador.............................................................................................................
La formacin docente inicial...............................................................................................
La formacin docente inicial del profesor de LCE.....................
10
II - MARCO REFERENCIAL DEL CURRCULUM...............................................................................
11
Educacin...............................................................................................................................
11
Escuela....................................................................................................................................
11
Enseanza..............................................................................................................................
11
Aprendizaje.............................................................................................................................
12
La enseanza y el aprendizaje desde la perspectiva integral....
13
Conocimiento.........................................................................................................................
14
Currculo.................................................................................................................................
14
Diseo del currculum.................................................................................................
15
Tres problemas de la produccin curricular ...........................................................
16
Dimensiones del diseo curricular ..........................................................................
16
Algunos desafos .......................................................................................................
16
III PRINCIPALES DESEMPEOS PROFESIONALES.....................................................................
17
IV MALLA CURRICULAR
Campos de formacin...........................................................................................................
18
Consideraciones acerca del campo de la formacin especfica..
18
Consideraciones acerca del campo de la formacin en la prctica profesional.
20
Criterios para la seleccin y organizacin de los contenidos.........................................
22
Criterios orientadores para la elaboracin del diseo curricular..
25
Mapa curricular, distribucin de cargas horarias y porcentajes por campo de formacin..........................................................................................................................................
27
Campo de la formacin general
31
Fundamentacin general..
31
1. Pedagoga..
33
2. Psicologa educacional.
37
3. Alfabetizacin acadmica.
40
4. Historia social argentina y latinoamericana
44
5. Historia y poltica educacional
48
6. Didctica general.
51
7. Curriculum.
54
8. Sujetos de la educacin.
57
9. Filosofa de la educacin..
60
10. Sociologa de la educacin...
62
11. El rol docente y el aula...
66
12. Proyectos pedaggicos con TICs...
67
13. Investigacin educativa.
70
Campo de la formacin especfica
73
73
1. Prcticas discursivas: Eje Sistema escrito I
76
2. Prcticas discursivas: Eje Sistema oral I.
78
3. Cultura I..
81
4. Prcticas discursivas: Eje Sistema escrito II..
82
5. Prcticas discursivas: Eje Sistema oral II
84
6. Cultura II.
86
7. Didctica especfica I.
87
8. Prcticas discursivas: Eje Sistema escrito III.
88
9. Prcticas discursivas: Eje Sistema oral III...
90
10. Cultura III...
92
11. Didctica especfica II
93
12. Prcticas discursivas: Eje Sistema escrito IV.
94
13. Prcticas discursivas: Eje Sistema oral IV..
96
14. Cultura IV...
98
15. Didctica especfica III...
99
16. Introduccin a la Lingstica
100
Fuentes de referencia para los diferentes ejes..
101
Campo de la prctica profesional..
107
107
1. Prctica I: Instituciones educativas y comunidad.........................................................
111
2. Prctica II: Enseanza y currculum................................................................................
112
3. Prctica III: Prctica de enseanza..................................................................................
113
4. Prctica IV: Residencia pedaggica................................................................................
114
Fuentes de referencia del campo de las prcticas
115
Espacios de integracin curricular
118
Esquema de correlatividades...............................................................................................
120
V CRITERIOS ORIENTADORES PARA LAS DEFINICIONES INSTITUCIONALES.
121
Propuesta y organizacin de las unidades curriculares....................................................
121
Rgimen acadmico de los alumnos.
121
VI CRITERIOS DE EVALUACION CURRICULAR.
122
Elaboracin de informes........................................................................................................
123
Enseanza y evaluacin........................................................................................................
123
VII REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFIA GENERAL....
124
I - MARCO GENERAL DEL DISEO CURRICULAR
Presentacin
La construccin del Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Inicial del Profesorado de Ingls de la Provincia de Tierra del Fuego fue impulsada por la Direccin de Educacin Superior e Investigacin de Tierra del Fuego, a inicios del 2011, contando con la asistencia tcnica del Instituto Nacional de Formacin Docente. En la elaboracin
participaron activamente los institutos de formacin docente de la Provincia -Instituto Provincial
de Educacion Superior Paulo Freire de la ciudad de Ro Grande e Instituto Provincial de Enseanza Superior Florentino Ameghino de la ciudad de Ushuaia- as como la Coordinacin
Provincial de Ingls.
Marco poltico normativo
El Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Inicial del Profesorado de Ingls de la Provincia de Tierra del Fuego se construy de acuerdo a lo establecido
por el Estado nacional, a travs de la normativa vigente: Ley de Educacin Nacional N 26.206
(LEN) y Resoluciones del CFE N 23/07; 24/07, 30/07 y 74/08 respondiendo a la condicin federal de la construccin de las polticas educativas en el mbito del Ministerio de Educacin de
la Nacin, del Consejo Federal de Educacin y del Instituto Nacional de Formacin Docente.
En el orden nacional, se identificaron una serie de problemticas que justifican la necesidad de revisar las propuestas curriculares que se han desarrollado hasta este momento. La
fragmentacin y la escasa articulacin entre los diseos de formacin, el limitado desarrollo de
saberes en la gestin del currculo y de nuevas modalidades pedaggicas, la necesidad de actualizar la formacin de los docentes, entre otros, as como lo establecido recientemente en relacin con la duracin de las carreras docentes, constituyeron los principales fundamentos en
los que se asent la revisin curricular y se construyeron las nuevas recomendaciones curriculares acordadas federalmente.
La presente elaboracin tiene lugar en el marco de la unificacin de las propuestas curriculares de formacin docente a ser implementadas en todo el territorio de la Provincia de Tierra
del Fuego, en acuerdo con lo establecido por la normativa nacional y jurisdiccional vigente. Es
el resultado de un proceso de construccin social y colectiva que abarca no solo al Profesorado
de Ingls, sino a todos los profesorados que conforman la oferta educativa de los Institutos.
Una de las razones que impulsaron esta decisin poltico-educativa fue la de favorecer la tra-
yectoria formativa de los estudiantes, lo cual se tradujo en la prctica, en la bsqueda y en la

definicin de un tronco comn del campo de la formacin general para todos los profesorados.
En tal sentido, la propuesta curricular para la formacin docente inicial para el Profesorado de
Ingls se debe comprender desde una perspectiva que articula una visin amplia con otra particular y especfica, propia de la especialidad. Como construccin social y colectiva, la propuesta curricular expresa principios filosficos, polticos, culturales, sociales y educativos que los actores involucrados (docentes, estudiantes, especialistas, etc.) sostienen en el actual momento
histrico. En el diseo curricular tienen lugar las decisiones -fundamentalmente sociales, ticas
y polticas- en torno a la seleccin, la organizacin, la distribucin, y la trasmisin del contenido
(Gvirtz y Palamidessi, 2010). Por otro lado, la idea de proceso asociada a la de construccin
expresa en s misma un movimiento que, a partir de su puesta en marcha, inaugura nuevas instancias de dilogo y discusin. Se capitaliz la experiencia docente adquirida en la implementacin de los diseos que an estn en vigencia y se realizaron encuestas a los alumnos para
obtener sus opiniones y puntos de vista. Dichas instancias de dilogo y discusin, de carcter
dialctico (de ninguna manera prescriptivo), que tienen lugar entre diferentes reas del conocimiento y actores sociales, problematizan la realidad en sus distintas dimensiones (sociopoltica, histricocultural, pedaggica), para comprenderla y, a partir de la comprensin, se
busca hallar las alternativas de accin que en ese movimiento afecten la realidad para transformarla.
Entendiendo que la formacin docente inicial, por propia definicin, constituye la instancia inicial de un proceso en el cual se establecen las bases donde se configuran los ncleos de
pensamiento, conocimientos y prcticas que habilitan para el desempeo laboral en el sistema
educativo, la presente propuesta tambin se concibe como una instancia no acabada en s
misma, sino como promotora de nuevos emprendimientos que amplen aquella base inicial. Entonces, se define a la formacin docente como un proceso continuo que acompaa todo el desarrollo de la vida profesional, por lo tanto inacabada, en un constante e inagotable devenir
dialctico, siempre posible de ser superado.
La propuesta del Diseo Curricular para la Formacin Docente Inicial del Profesorado
de Ingls faculta a los futuros docentes para el desempeo profesional en los niveles primario y
secundario.
Se busca responder a las demandas, necesidades y lineamientos planteados en diferentes normas y documentos a nivel nacional como as tambin a aquellas que emergen a nivel
jurisdiccional: reconfiguracin social y arribo de nuevos pblicos a las escuelas, implementacin de nuevos Diseos Curriculares para la Educacin Secundara Obligatoria (Res. 3306/10 y
0641/10 Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa de Tierra del Fuego), reindustrializacin de las ciudades ms importantes del territorio e importante crecimiento de la
demanda de docentes, fuerte migracin interna y externa, factores climticos y geogrficos que
la diferencian de otros contextos. Esto implica pensar en trayectorias formativas que dialoguen
y guarden ciertas correspondencias a nivel macro pero, por otro lado, que atiendan a aquellas
caractersticas particulares consideradas problemticas a nivel micro: identidad, cultura, historia, sociedad, etc. Desde esta perspectiva, se propone el carcter integral de la propuesta curricular abarcando a todos los campos que la conforman, de acuerdo a lo establecido por la
Resolucin CFE N 24/07.
El sistema formador
La formacin de maestros y profesores presenta hoy, como ya se sealara, una notoria

fragmentacin. Aos atrs, y an antes de los procesos de reforma de los 90, la Educacin
Superior fue caracterizada como un conglomerado, para distinguir su carcter complejo, heterogneo y desarticulado, en contraposicin al carcter organizado que supone el concepto de
sistema o subsistema (Bertoni y Cano, 1990).
La docencia es una profesin que hace de los saberes y de la transmisin cultural su
sentido sustantivo, pero guarda una relacin peculiar con tales saberes. Por un lado, porque
transmite un saber que no produce; por otro lado, porque para poder llevar a buen trmino esa
transmisin, produce un saber que no suele ser reconocido como tal (Terigi, 2007). Encontramos aqu un rasgo de identidad del sistema formador: la produccin de saberes sobre la enseanza, sobre el trabajo docente y sobre la formacin.
La formacin docente inicial

La formacin de los docentes es un proceso permanente que acompaa todo el desarrollo de la vida profesional. Pero la formacin inicial tiene una importancia sustantiva, generando
las bases para la intervencin estratgica, en sus dimensiones polticas, socio-cultural y pedaggicas, en las escuelas y en la enseanza en las aulas.
La formacin inicial de los docentes requiere ser pensada e impulsada en funcin de estas claves, fortaleciendo el compromiso con estos valores y la responsabilidad por los logros de
aprendizaje en las escuelas. Implica un marco para el desarrollo profesional y posibilita diversas alternativas de orientacin en modalidades educativas previstas en la LEN, que aseguren
el derecho a la educacin de distintos sujetos, en distintos contextos y distintas situaciones de
enseanza.
La formacin docente inicial tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formacin integral de
las personas, acompaando las diferentes trayectorias escolares. As tambin, promover la
construccin de una identidad docente basada en la autonoma profesional, el vnculo con las
culturas y las sociedades contemporneas, el trabajo colaborativo y en equipo, el compromiso
con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos, tal como se
plantea en el artculo 71 de la LEN.
Prepara para el ejercicio de la docencia, trabajo profesional ste que tiene efectos sustantivos, tanto en los procesos educativos como en los resultados de la enseanza, en tanto
facilita las posibilidades de desarrollo de los alumnos y genera condiciones para la concrecin
efectiva del derecho a la educacin. Pero, para ello, requiere y reclama asumir el compromiso
de garantizar el derecho que todas las personas tienen de aprender y la confianza en las posibilidades de los que aprenden como una condicin bsica para el desarrollo de la educacin y
de la enseanza en las escuelas. Los diseos y desarrollos curriculares que se organicen para
la formacin inicial, segn la Res.CFE 24/07, debern considerar estos valores bsicos en los
procesos y resultados de la formacin. Asimismo, debern considerarlos para la propia formacin de los estudiantes en las distintas carreras de profesorados.
La formacin de docentes debe incluir temticas sobre las formas de subjetividad desde
una perspectiva situacional, que est atenta a las prcticas culturales que las producen en el
escenario social, la familia y particularmente en la escuela.
Es fundamental, adems, que los docentes asuman una estrecha relacin con las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin, puesto que las nuevas alfabetizaciones
promovern otras lecturas y escrituras que les permitan a estos sujetos aproximarse al contexto, las lgicas y las instituciones de produccin de esos saberes, y que tambin los habiliten a
pensar otros recorridos y otras formas de produccin y circulacin. En la bsqueda de respuestas, seguramente se convertir en algo interesante y valioso para vincular el mundo de la escuela y la sociedad actual, transformndola en significativa y relevante para los sujetos que las
habitan, valindose de sus derechos y recursos.
Por ltimo, es necesario pensar la formacin docente en tanto trayectoria, en el sentido
de un recorrido que el estudiante realiza en la institucin. Constituye un intento por centrar la
mirada en el sujeto en formacin y en el carcter procesual y dinmico de toda formacin.
Hablar de trayectoria es pensar en un camino en construccin permanente que va mucho ms
all de la idea de algo que se modeliza, que se puede anticipar en su totalidad o que se lleva a
cabo mecnicamente respondiendo solo a algunas pautas o regulaciones sino que implica
otras dimensiones. No es un protocolo que se sigue sino un itinerario en situacin que implica
pensar en dispositivos de formacin que acompaen esa trayectoria (Ardoino, 2005).
La formacin inicial del profesor de Lengua-Cultura Extranjera (LCE) 1.

La propuesta de la formacin docente inicial del Profesorado de Ingls busca propiciar
situaciones que favorezcan el desarrollo profesional de los futuros docentes y de los siguientes
rasgos y capacidades que caracterizan la identidad profesional de un docente del rea:
a) Formacin lingstica, pedaggica y didctica; capacidad de hacer uso activo de la informacin para aplicarla al planteo, anlisis y resolucin de situaciones problemticas.
Esta formacin involucra:
-Dominio de la disciplina: desarrollo de competencias lingsticas, pragmticas y sociolingsticas para que sean hablantes ptimos de la lengua inglesa.
-Dominio de marcos tericos filosficos, pedaggicos, psicolgicos y sociolgicos
como herramientas de anlisis y comprensin de la situacin especfica en la que
tiene lugar la enseanza y el aprendizaje, como as tambin aquellos saberes complejos que posibilitan la articulacin de conceptos, informacin, tcnicas, mtodos,
valores para actuar e interactuar en situaciones determinadas en diversos contextos
vinculados a sectores profesionales especficos que ponen en relacin el pensar en
una situacin particular con el material relevante de la misma.(Res. CFCyE N
261/06).
-Amplio conocimiento de estrategias didcticas que posibilite elegir adecuadamente
los recursos a emplear para organizar una clase, lograr el clima que favorezca el
trabajo y convocar y despertar el inters de los alumnos.
-Manejo de las tcnicas bsicas de comunicacin e interaccin en el aula para comunicar exactamente lo que se dice, y a la vez, lograr empata con los alumnos, a
partir de la conciencia y dominio de los cdigos lingsticos, paralingsticos, gestuales y audiovisuales.
b) Participacin activa y comprometida con el entorno institucional.
c) Valoracin de la necesidad del desarrollo profesional continuo.
Ensear y aprender una lengua extranjera no es simplemente reproducir modelos de habla. Se trata tam-
bin de transmitir cultura, acercar la cultura de la lengua de estudio a la cultura del pas de origen. Cuando una persona aprende una nueva lengua, aprende tambin una serie de estrategias que derivan de los parmetros culturales
en los que la lengua se desarrolla.
10
II - MARCO REFERENCIAL DEL CURRCULUM
Reconocer que la educacin es un proceso histrico social es afirmar que encierra en s

la necesidad de la transformacin pero es tambin atribuirle un aspecto de conservacin que
otorga identidad, sentido y temporalidad a las prcticas educativas y a las propias instituciones
que las enmarcan.
La institucin escuela ha cambiado, aunque en apariencia es la misma; en ella se debaten cambios en las relaciones de autoridad, en las subjetividades y en las nuevas formas de
produccin y circulacin de saberes. En este contexto, reconocer a la educacin como una
prctica productora y transformadora de sujetos supone plantear que las situaciones educativas se entraman en la interaccin entre sujetos y conocimiento, a travs de la presencia de otro
que interviene mediando entre los sujetos, el conocimiento y su contexto histrico - social particular.
La enseanza es una prctica social intencional, reflexiva, con cierto grado de sistematicidad. Al ser una prctica social, est condicionada por su historicidad y su contexto geogrfico,
cultural y poltico. Tiene adems el rasgo de ser una actividad institucionalizada, por lo tanto,
con alguna regularidad y uniformidad de sus pautas de accin, distribucin de roles, tareas,
tiempos y espacios. En este contexto, el aula es el principal escenario pero no el nico donde
se ejercen las prcticas docentes.
Los procesos de enseanza y de aprendizaje estn interrelacionados pero no fusionados, es decir, no hay unidad funcional entre ambos. Hay una dependencia ontolgica, porque la
enseanza se justifica para promover el aprendizaje, pero no garantiza el logro del mismo.
(Fenstermacher, 1998). Esta nota no excepta al enseante del compromiso tico con su trabajo que le exige el esfuerzo constante por intentar crear ambientes de aprendizaje que conecten con la motivacin profunda de los estudiantes.
La multidimensionalidad de las situaciones escolares comprende la diversidad de intenciones y acciones de sus participantes y la simultaneidad de tareas, algunas planificadas y
otras surgidas de la inmediatez de decisiones que deben tomarse de acuerdo a las cambiantes
condiciones institucionales y a su relacin de continuidad. No debe omitirse que en la institucin educativa se ensea de forma descontextualizada y, por tanto, para fortalecer el aprendizaje, es necesario que las propuestas sean reales y correspondan a una prctica social, teniendo en cuenta, adems, que la cognicin est distribuida y se configura en el intercambio
entre las distintas personas y herramientas.
11
La incorporacin, en educacin, de enfoques interactivos y constructivistas que privilegian lo interdisciplinario e intercultural, la visin integrada y contextuada de los procesos cognitivos, y el (re)conocimiento de las identidades sociales, constituyen un soporte epistemolgico y
psicosocial que favorece la apropiacin de nuevos conocimientos y el desarrollo de capacidades, recursos y habilidades para una formacin multicultural y profesional del futuro docente.
En la educacin superior, el aprendizaje como proceso socialmente mediado por el conocimiento, supone la adquisicin de nuevos cdigos y prcticas discursivas e interacciones
especficas, con conflictos y tensiones, que promueven giros de significados y sentidos en torno a los cuales surge la novedad y se desarrolla la identidad profesional. En este marco, el
complejo proceso de dominio y de apropiacin participativa y negociada de contenidos, permitir la construccin de un saber para actuar y responder a los requerimientos de la prctica
(Sanjurjo, 2004).
En toda situacin de aprendizaje, el sujeto- alumno pone en juego sus aprendizajes cotidianos, contenidos simblicos y representaciones acerca del aprendizaje que inciden en la valoracin que hace de s mismo y que, por haber sido incorporados en procesos de socializacin, tienen efectos duraderos y resistentes al cambio. Se trata entonces, de modalidades instituidas que se expresan en modos de operar y comportarse y cuya significacin es histrica y
subjetiva (Schlemenson, 1996).
Entendido el aprendizaje en la formacin como proceso de transformacin sucesiva del
que aprende, se debe partir del anlisis de los propios procesos de aprendizaje, de la comprensin de la subjetividad e historia de vida, de las representaciones, creencias, supuestos y
valores sobre la naturaleza misma del quehacer educativo y de las relaciones que ha construido. Experiencias, todas, que comprometen al alumno en el uso de habilidades de pensamiento
crtico para construir activamente el conocimiento y reflexionar sobre sus propios procesos de
pensamiento y razonamiento.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje situado, como una actividad compleja en la trama
compleja de procesos corporales y mentales, emocionales y cognoscitivos que se producen fundamentalmente - en el seno de un funcionamiento intersubjetivo, dar cuenta de un cambio
en las formas de participacin y comprensin en situaciones sociales, de procesos heterogneos y diversos en la produccin de significados y sentidos, los que han de suponer un compromiso activo y cambios en la comprensin del futuro profesional docente.
Interesa que el futuro docente se sienta motivado a utilizar lo que aprende, se trata de
aprender a aprender y de aprender a pensar. Al hablar del valor de transformar los saberes
en competencias como meta de la educacin del siglo XXI, se trata de disponer de los conocimientos necesarios para la actividad profesional en diferentes escenarios y contextos y movi-
12
lizarlos, de un modo apropiado y en tiempo oportuno, para identificar y resolver los problemas
(Perrenoud, 1999).
Las prcticas de enseanza y de aprendizaje en las aulas se desarrollan en una trama
grupal compleja y no predecible matizada por mltiples reflexiones, intuiciones, imgenes, rutinas y sentimientos, entre otros, no exentas de contradiccin y ambigedad y desarrolladas en
un ambiente atravesado por la finalidad de la evaluacin. En el proceso de comunicacin dialgica entre profesores y estudiantes, existe una influencia recproca y una permanente negociacin de significados en torno a los contenidos y al ritmo de aprendizaje, as como las exigencias y el riesgo para los alumnos implicados en las tareas propuestas. La aproximacin al
estilo democrtico y participativo del liderazgo docente contina siendo una disposicin necesaria para definir la situacin escolar como plenamente educativa.
Asimismo, este horizonte de mayor democratizacin de las relaciones educativas es un
ideal que se extiende a toda la institucin escolar, en tanto la prevalencia de una cultura de colaboracin y comunicacin entre los docentes y los directivos puede contribuir, no slo a mejorar los logros, sino a crear un clima laboral de contencin que evite las mltiples situaciones de
conflictos irresueltos y de malestar y que ser en s mismo educativo. Es imprescindible el fortalecimiento y la apertura de espacios para pensar la relacin de los docentes con los dilemas
polticos y culturales de su poca, desnaturalizando las prcticas discursivas que atraviesan el
campo de la educacin.
El trabajo sobre los saberes didcticos y disciplinares trata de poner en dilogo las matrices disciplinares en que los docentes fueron formados con las nuevas agendas.
La convivencia, en una sociedad democrtica, depende de la aceptacin de la idea de
que componemos una totalidad social heterognea, en la cual todos tienen derecho a participar
en su construccin y formar parte de ella, en que los conflictos debern ser negociados pacficamente y en la que las diferencias deben ser respetadas dentro de un marco de promocin de
la igualdad. En este sentido, las prcticas son una fuente constante de conocimientos.
La enseanza y el aprendizaje desde la perspectiva integral: aspectos generales
En nuestros das, prcticamente no quedan dudas respecto del carcter dialctico de

los procesos de enseanza y de aprendizaje. Es que el ensear no existe sin el aprender y el
acto de ensear, exige la existencia de quien ensea y de quien aprende. (Freire, 1994). Cabe
mencionar que dicho acto no tiene lugar en un vaco, aislado del medio, sino que se encuentra
13
mediado y atravesado por un sinnmero de variables. Respecto de dichas variables cabe preguntarse qu se ensea?, cmo se ensea?, por qu se ensea?
El enfoque integral adoptado en la concepcin del presente Diseo, no solo comprende
aspectos vinculados a lo disciplinar, la metodologa utilizada para el abordaje de determinados
conocimientos o la organizacin y distribucin de las unidades curriculares. La integralidad
tambin comprende a las prcticas pedaggicas, entendiendo como elemento clave para la reflexin al respecto, que existe una tendencia por parte de los futuros docentes a ensear de la
forma en que se les ha enseado. La formacin docente inicial desde un enfoque integral, en
tal sentido, no solo comprende y hace hincapi en el qu y el porqu de la seleccin y transmisin de determinados conocimientos sino que tambin comprende al cmo se ensean los
mismos, elemento clave a ser tenido en cuenta en la formacin de los futuros educadores.
El conocimiento, en esta nocin de enseanza, adquiere un estatuto epistemolgico
peculiar que explica la transposicin del saber ensear en saber enseado al mismo tiempo
que requiere una comprensin del modo a travs del cual los sujetos se vinculan con el saber
para producir el mundo y producirse a s mismos, entender y entenderse, transformar y manipular las cosas, producir sentido y utilizar signos. Es decir, realizar operaciones de transformaciones de las cosas y de s mismos (Guyot, 1999).
Por ello, es relevante en el marco de la formacin docente, habilitar nuevas preguntas,
promover otras lecturas, incluir perspectivas de anlisis que promuevan la reflexin pedaggica, la construccin de saberes didcticos y disciplinares y la formacin cultural.
Se trata de reconocer que la importancia de la construccin social del conocimiento en
las prcticas de enseanza requiere de la comprensin de los contextos y las dimensiones
complejas y que, para reflexionar crticamente sobre ellos, se requiere de andamios, de marcos
conceptuales e interpretativos, de conocimientos sistemticos. Se trata, tambin, de pensar la
formacin de los docentes como una dinmica que busca instalarse en un entramado social,
poltico, cultural escolar que permita la interaccin con la vida cotidiana que la resignifique y la
contextualice.
El diseo y desarrollo del currculo constituye una prctica pedaggica -y por ello socialen la que se dirimen posiciones acerca de los sujetos, las culturas y la sociedad. El currculum
est centralmente implicado en aquello que somos, en aquello en que nos convertimos y nos
convertiremos. El currculum produce, el currculum nos produce (Tadeu da Silva, 1998).
El currculo, como herramienta poltica, fija parmetros para la accin de las instituciones
educativas y establece lmites entre aquellos aspectos que son regulados por el diseo y los
que pueden ser definidos en situacin local por las instituciones y los profesores. Una de las
14
funciones de la poltica curricular es establecer un equilibrio entre lo pblico y lo profesional y

entre las formas de autoridad locales y las centralizadas (Elmore y Sykes, 1992).
Diseo del currculo

Es la forma o el modo particular en que los distintos componentes del currculo se articulan para configurar una entidad de sentido (Ornstein y Hunkins, 1997). La configuracin curricular est influenciada por los enfoques adoptados acerca del currculo y las ideas filosficas y
pedaggicas de quienes participan en el proceso de elaboracin e involucra tambin una serie
de problemas prcticos.
El Diseo que aqu se presenta no es un resultado final acabado sino flexible y abierto a
lo inesperado, en el cual el significado resulta de la interaccin entre los participantes (Doll,
1997). Este Diseo responde a cuatro atributos:
Riqueza: refiere a la profundidad del currculo, a sus capas de significado, a sus mltiples
posibilidades de interpretacin. Para que los sujetos sean transformados, un currculo necesita tener cierto porcentaje de indeterminacin, anomala, ineficiencia, caos, desequilibrio, experiencia vivida.
Recursividad: refiere al currculo en espiral, en esas interacciones se da tanto la estabilidad
como el cambio. Es la capacidad humana de hacer que los pensamientos se conecten en
circuitos; tambin es la capacidad de reflexionar sobre el propio conocimiento (metacognicin).
Relaciones: refiere a dos dimensiones:
- las relaciones pedaggicas (las relaciones dentro del propio currculo: articulaciones, integraciones);
- las relaciones culturales (las relaciones que abrimos por fuera del currculo con la cultura:
enfatiza las narraciones y el dilogo como vehculos esenciales de la interpretacin).
Rigor: significa la tentativa consciente de esclarecer los supuestos. La indeterminacin no
debe significar arbitrariedad y solo depender de la mixtura entre esa indeterminacin y la
interpretacin. La calidad de la interpretacin depender de cmo nos movemos en los
mrgenes de las variadas alternativas presentadas por la indeterminacin del currculo.
Tres problemas de la produccin curricular

-
Visibilidad: est en funcin directa a la capacidad y los recursos que poseen los agentes
(transmisores y adquirentes) para acceder a sus fundamentos y controlar, con distinto gra-
15
do de conciencia, los mecanismos regulativos e instruccionales que estructuran el dispositivo pedaggico.

-
Normatividad: el currculo es un instrumento para regular y legislar un campo de actividad

educativa; expresa una tradicin, fija patrones de relacin, formas de comunicacin, grados
de autonoma acadmica.
Consenso: el currculo expresa una deliberacin y un consenso entre personas: ese consenso puede ser explcito o implcito. En el ltimo caso, inhabilita procedimientos de revisin y crtica (Feldman y Palamidessi, 1994).
Dimensiones del diseo curricular

El diseo curricular propuesto articula dos dimensiones:
-
Dimensin horizontal, que hace referencia al alcance (amplitud y profundidad del contenido) y a la integracin (relaciones horizontales existentes entre los distintos tipos de conocimientos y experiencias que comprende el plan).
Dimensin vertical, que hace referencia a la secuencia (relacin vertical entre las reas/asignaturas y contenidos del currculo) y a la continuidad (repeticin o reaparicin de algunos componentes a travs del currculo).
Por otra parte, intenta equilibrar el peso atribuido a sus diferentes partes o aspectos (en-
tre lo comn y lo especializado, la extensin y la profundidad, los contenidos tradicionales e innovadores, entre diferentes enfoques metodolgicos).
Algunos desafos
-
Relacin teoraprctica: la enseanza en el campo de la formacin profesional tiene la peculiaridad de estar orientada no solo a comprender sino a desarrollar capacidades de intervencin y transformacin de situaciones. As como los docentes no pueden renunciar a la
prctica de la intervencin, tampoco pueden renunciar a un soporte terico que sintetice el
conocimiento sobre la tarea de educar desde un conjunto de perspectivas disciplinares.
Superacin de atomizaciones: entre enfoques generales y especficos, entre distintos tipos

de experiencias formativas, entre prcticas de enseanza y de evaluacin diversos, entre
las instituciones formadoras y las escuelas, entre otras.
Precaucin frente a tendencias reduccionistas y unidimensionales de la formacin y de la

actividad docente.
16
III PRINCIPALES DESEMPEOS PROFESIONALES

Atendiendo a lo precedente, al trmino de la carrera, el/la egresado/a estar en condiciones de:
Posibilitar la construccin de aprendizajes a grupos de alumnos en contextos especficos de enseanza.
Participar en las acciones institucionales desde las dimensiones pedaggica, organizativa - administrativa, de vinculacin comunitaria, propios de la gestin de las escuelas de los niveles primario y secundario.
Desarrollar el juicio crtico y los hbitos valorativos en los alumnos para su realizacin como personas en las dimensiones cultural, social, esttica y acorde con sus
capacidades, guiados por los valores de la vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia.
Organizar, gestionar y coordinar equipos de trabajo para la elaboracin de proyectos

de inclusin e integracin escolar integrando los aspectos sociales, pedaggicos,
afectivos, familiares, etc.
Brindar conocimiento especfico en la elaboracin y asesoramiento respecto a la

construccin y seleccin de recursos y materiales didcticos para el desarrollo adecuado de las programaciones escolares especficas.
Utilizar diferentes tecnologas de la informacin y software especficos para el

aprendizaje de la lengua extranjera.
Participar activamente en proyectos de innovacin educativa.
Desarrollar propuestas educativas que incluyan adecuaciones curriculares especficas segn las demandas de los alumnos.
Acompaar procesos de aprendizaje de alumnos en escolaridad comn con alguna

dificultad cognitiva para acceder al aprendizaje.
Promover y posibilitar la participacin de los padres e instituciones de la comunidad

cercana en los procesos de enseanza y de aprendizaje de los estudiantes.
IV - MALLA CURRICULAR
17
Campos de la formacin
De acuerdo con lo establecido en la Resolucin CFE N 24/07, el presente diseo curricular se articula en tres campos de formacin que se detallan a continuacin.
Formacin general: dirigida a desarrollar una slida formacin humanstica y al dominio de los
marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el anlisis y comprensin de la cultura,
el tiempo y contexto histrico, la educacin, la enseanza, el aprendizaje, y a la formacin del
juicio profesional para la actuacin en contextos socio- culturales diferentes.
Formacin especfica: dirigida al estudio de la/s disciplina/s especficas para la enseanza en
la especialidad en que se forma, la didctica y las tecnologas educativas particulares, as como al de las caractersticas y necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo, en el
nivel del sistema educativo, especialidad o modalidad educativa para la que se forma.
Formacin en la prctica profesional: orientada al aprendizaje de las capacidades para la actuacin docente en las instituciones educativas y en las aulas a travs de la participacin e incorporacin progresiva en distintos contextos socioeducativos.
Consideraciones acerca del campo de la formacin especfica.
Se plantea un claro desafo a las instituciones formadoras de docentes, siendo ineludible instalar un trabajo de reflexin sobre las prcticas y de reconstruccin permanente de la
propia identidad. Esto implica que hacen un uso integrado de la lengua, aunque no sean conscientes de sus conocimientos especficos de fonologa, de gramtica, de vocabulario, o de
gneros discursivos. Los futuros docentes ingresan a la carrera con un conocimiento de ingls
que les permite comunicarse con la fluidez y precisin correspondientes al nivel requerido. Uno
de los objetivos de esta propuesta curricular es rescatar ese bagaje y nutrirlo a partir del abordaje especfico y profundo de la lengua desde la perspectiva integradora que ya forma parte del
patrimonio de los alumnos: la especificidad puede lograrse en la integralidad.
Una perspectiva integradora del lenguaje, de su enseanza y de su aprendizaje implica
que los contenidos especficos en la competencia comunicativa (que incluye la consolidacin y
profundizacin de los aspectos formales del lenguaje) se aborden desde un enfoque discursivo
en el que los subsistemas del lenguaje son recursos para la expresin de sentidos. En este enfoque, el uso del lenguaje se considera un proceso dinmico en el que el sujeto se comunica
para expresar un significado determinado y con cierta intencionalidad en un contexto dado. A
partir del anlisis del significado se abordan formalmente los distintos subsistemas lingsticos
que se utilizan. Nuestro modo de relacionarnos con el lenguaje es lo que instaura la posibilidad
de un acceso significativo a la comprensin del mundo. La complejidad que dicho proceso implica nos compromete a reorientar la mirada hacia un horizonte que va ms all de una visin
18
formal y normativa de las lenguas, y que reconoce al lenguaje como una prctica social histricamente determinada.
En base a lo expuesto se propone el estudio integrado de contenido y forma en cuatro
ejes curriculares. Los dos primeros se focalizan en el estudio de los aspectos formales del lenguaje oral y del lenguaje escrito mientras que los siguientes retoman esos aspectos para estudiar contenidos especficos (no lingsticos) tales como historia, literatura, enseanza y aprendizaje de una lengua extranjera.
La lengua escrita y la lengua oral presentan caractersticas formales distintas que se
originan en las restricciones impuestas por el tiempo de procesamiento en la comunicacin y
por la presencia simultnea o diferida del interlocutor. Esto implica, por ejemplo, el uso de estructuras de diferente complejidad o de un vocabulario ms o menos preciso. De all que su sistematizacin requiera dos unidades curriculares distintas que atiendan a esas diferencias. En el
eje curricular Prcticas discursivas: Eje Sistema escrito, se parte del anlisis del texto, de su
significacin y de su valor comunicativo, para abordar contenidos aportados por las disciplinas
relacionadas con las ciencias del lenguaje y estudiar la lengua extranjera en tanto sistema
(anlisis de la sintaxis, de la semntica y de la morfologa del ingls) teniendo en cuenta que el
tratamiento del nivel oracional debe manifestarse como una parte del todo en el proceso de
comunicacin, y no como un objetivo per se.
En el eje curricular Prcticas discursivas: Sistema oral se parte de la exposicin al discurso oral en la lengua inglesa y a su comprensin y se identifican, analizan y estudian sus aspectos fonolgicos distintivos. La produccin abarca desde la prctica controlada y sistemtica
en situaciones restringidas, hasta la produccin espontnea en situaciones comunicativas, en
distintos contextos de interaccin. Se pretende integrar los diversos aspectos que involucran
el desarrollo de la oralidad: el conocimiento terico, el desarrollo receptivo-motriz (habilidad para percibir y producir los rasgos fonolgicos de la lengua inglesa) y el desarrollo de la habilidad
comunicativa (utilizacin del lenguaje como un instrumento de comunicacin por un sujeto para expresar un significado determinado y con cierta intencionalidad en un contexto dado).
Los ejes curriculares Cultura y Didctica especfica son la oportunidad de recuperar,
profundizar y re-integrar los aspectos formales del lenguaje escrito y oral en el estudio de contenidos especficos que, segn se postula en los enfoques de enseanza de la lengua que proponen la integracin contenido-lenguaje, contribuyen a optimizar la adquisicin de la lengua extranjera.
Por otro lado, se pretende lograr una integracin del saber disciplinar y el saber vivencial (conocimiento en accin) para que los alumnos puedan capitalizar su propia experiencia de
adquisicin y aprendizaje de la lengua inglesa para reflexionar e investigar acerca de su futura
tarea docente.
19
Consideraciones acerca del campo de la formacin en la prctica profesional.
El campo de la formacin en la prctica profesional constituye un eje integrador en los

diseos curriculares que vincula los aportes de conocimientos de los otros dos campos al anlisis, la reflexin y la experimentacin prctica en distintos contextos sociales e institucionales.
Por lo tanto, desde la propuesta desarrollada en el presente trabajo y teniendo en cuenta su
carcter integral, el mismo debe ser entendido como un trayecto total desarrollado en talleres.
Desde esta concepcin, se apunta a la construccin y desarrollo de capacidades para la
accin de la prctica profesional principalmente en las aulas y en las escuelas, aunque no
acotndose nicamente a dicha instancia. Se propone ampliar las posibilidades de la accin
hacia otros mbitos donde la enseanza y el aprendizaje tienen lugar, como en instituciones u
organismos que propicien la enseanza y aprendizaje del ingls (formacin profesional, cursos
de especializacin relacionados con la atencin al turismo dictados por las cmaras presentes
en el territorio, ONGs, entre otros) con diversos fines: especializacin, apoyo escolar, iniciacin
en la prctica activa de la lengua, etc.
La ampliacin a una diversidad de contextos y espacios posibles en los que la accin y
reflexin en torno a la complejidad que encierra el ponerse en situacin aumentar las posibilidades de desarrollo de los educandos y tensionar modelos nicos y estereotipados que hacen
al qu, por qu y cmo ensear. Se espera profundizar los lmites y alcances de la prctica docente como una prctica social en tanto circunscripta a un mbito particular como lo es el aula y
la escuela. Las posibilidades de ampliar los mbitos de intervencin as como tambin dar
cuenta de otras dinmicas institucionales permitirn a los educandos reconocer aquellos elementos y variables que interjuegan dialcticamente en la accin. Lo antedicho permite introducir distintos niveles de anlisis en la relacin conocimiento educador educando, los cuales
constituyen los componentes significativos que permiten dar cuenta de la prctica docente como tal.
En este sentido, la formacin docente tiende a propiciar espacios que habiliten una
prctica profesional especfica: asumir la responsabilidad de ensear en contextos sociales
variados y fenomnicamente complejos. Por ello no se pretende de la prctica una ilustracin
de la teora o un ensayo, tampoco una instancia de evaluacin como cierre de un marco conceptual inherente a la formacin docente, sino que se busca la posibilidad de reflexionar e intervenir en una realidad educativa amplia y contextualizada.
Las prcticas son entendidas, entonces, como un espacio de aprendizaje, experimentacin, reflexin e innovacin, no como espacios de aplicacin. Desde la organizacin del espacio se valoran, como un insumo clave, las biografas escolares que trae cada sujeto para iniciar
el desarrollo de las mismas. Comienzan desde el primer ao de la formacin, en actividades de
campo y se incrementan progresivamente en prcticas docentes en las aulas de las escuelas
20
asociadas (urbanas, periurbanas o rurales, de localizacin cntrica o perifrica, de diversa dotacin de recursos, de contextos socio-culturales diferentes, etc.) culminando en la Residencia
pedaggica integral.
Es de fundamental importancia que, a lo largo de su trayecto formativo, los estudiantes
tengan distintas oportunidades de interactuar con realidades heterogneas y de intercambiar
aprendizajes en distintos ambientes y con distintos sujetos. En relacin con la ampliacin de las
posibilidades a ser desarrolladas en acuerdo con otras instituciones u organizaciones, dichas
prcticas pueden tener lugar en las instalaciones del propio Instituto o en espacios organizados
a tales fines. Es preciso mencionar que, desde la propuesta, se espera cumplir con una doble
finalidad: por un lado, una prctica y funcin social orientada a satisfacer determinadas demandas propias del contexto como, por ejemplo, la especializacin o iniciacin en el manejo de la
lengua (segn se establezca) para aquellos actores vinculados al turismo y que, por su labor,
necesitan el mnimo conocimiento de la lengua a fin de poder entender o establecer un dilogo
con los visitantes que arriban al territorio, ya que es sabida la importancia del turismo en la regin y que, en diversas situaciones, el personal destinado a la atencin del mismo no logra establecer o entender al visitante por la limitacin en el manejo del lenguaje. La posibilidad de
poder brindar un servicio para aquellas personas que cumplen funciones en hoteles, dependencias estatales, casas de comidas y otros, a partir de convenios con las diferentes cmaras o
gremios que los representan tambin permite imaginar espacios propios para el ejercicio de la
prctica docente. Por otro lado, la apertura de un espacio como el descrito, permitira a los estudiantes atravesar por diferentes experiencias que contribuiran a su formacin.
Teniendo en cuenta lo expresado, se entiende que la ampliacin de las posibilidades de
la prctica, contribuye a la formacin docente inicial a travs de diferentes experiencias. La diversificacin de escenarios posibles no debera entenderse en detrimento de la formacin para
el aula, entendida como aquella que ha perseguido y orientado la tradicin del sistema educativo argentino. Por el contrario, desde la perspectiva expuesta, se espera incrementar la experiencia del futuro docente, as como establecer nuevas discusiones pedaggicodidcticas sin
olvidar el elemento clave que constituye la funcin social que dicha accin desarrollara.
Criterios para la seleccin y organizacin de los contenidos.

La visin y estilos de vida de la poblacin en la ltima dcada han sufrido el vertiginoso
impacto de los mltiples avances de la ciencia y la tecnologa en distintos mbitos. Muchos sistemas de referencia morales, polticos y culturales se estn modificando y esto impacta en las
ciencias y sus relaciones con la tecnologa, la sociedad y la educacin.
El conocimiento cientfico, como parte de la cultura, est fuertemente influenciado por valores polticos, econmicos e histricos y constituye una combinacin dinmica de mtodos,
21
procesos, actitudes y productos en continua revisin de sus paradigmas 2. En este sentido, se

ha superado la concepcin de la superioridad del conocimiento cientfico fundada en el empleo
del mtodo cientfico con una serie de pasos de pretendida objetividad y rigurosidad ya que no
existe un mtodo nico sino mtodos o procedimientos de las ciencias, productos de la construccin humana.
La actividad cientfica ofrece interpretaciones de la realidad, progresivamente ms amplias y ajustadas que superan divisiones artificiales en pos del complejo entramado que constituye nuestra realidad, donde se entretejen las ciencias, las humanidades, las artes y su historia.
Los estudiantes que ingresan al profesorado poseen modelos y criterios construidos en el
transcurso de su historia escolar, los cuales tienden a ser reproducidos con posterioridad en
sus prcticas de aula, con enfoques diferentes al modelo constructivista actual. Por ello, los sistemas de ideas que los alumnos poseen, deben ser explicitados y confrontados en contextos
que permitan evidenciar su inestabilidad y debilidad, de manera que se constituyan en el motor
de bsqueda de teoras cientficas.
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin hacen posible que los estudiantes aprendan sobre la ciencia y sobre el mundo natural con diversos medios y en mltiples
entornos de aprendizaje. La investigacin necesita ayudarnos a entender cmo los estudiantes
aprenden a travs de textos, lenguaje hablado, imgenes, animaciones, audio, vdeo, simulaciones, modelos tridimensionales y mundos virtuales. Tambin debemos aprender cmo conectar efectivamente el aprendizaje en las escuelas y en otras instituciones educativas con el
aprendizaje en lnea, en la naturaleza, en ambientes tecnolgicos y a travs de prcticas (Lemke, 2006).
Desde estas consideraciones, se explicitan a continuacin los criterios de seleccin, secuenciacin y organizacin de los contenidos del Currculum:
- Significatividad social: Hace referencia a la importancia de los contenidos para contribuir a mejorar la calidad de vida del conjunto de la poblacin. No se agota en lo que cada generacin selecciona como relevante, sino que se extiende a valores que hacen a los derechos
humanos con justicia social y equidad, para posibilitar a toda la poblacin su plena realizacin
como persona y al respeto y cuidado del medio ambiente, valores que deben ser patrimonio de
nuestro acervo cultural. La bsqueda de la significatividad de los contenidos debe orientarse
tambin a recuperar la historia que la comunidad atesora como valiosa y representativa de su
2
Paradigmas: Se entiende por paradigma un esquema conceptual, un supuesto terico general, con sus leyes y
tcnicas para su aplicacin, predominante en un momento histrico, a travs del cual, los cientficos de una disciplina determinada observan los problemas de ese campo
22
identidad, as como incorporar los cambios que surgen de las demandas presentes y futuras
favoreciendo el desarrollo personal, social y cultural.
- Relevancia: Este criterio resulta imprescindible, por la rapidez de la evolucin de los
conocimientos y de los procedimientos en las distintas disciplina cientficas que ha transformado la ilusoria pretensin de "ensear todo a todos" propia del enciclopedismo. La seleccin de
contenidos requiere realizar las necesarias priorizaciones. Es imprescindible encontrar un punto
de equilibrio entre la sobrecarga de contenidos y la persistencia de omisiones significativas.
- Integracin: La orientacin general de la educacin hacia la formacin de competencias que garanticen niveles crecientes de autonoma personal exige que sea posible establecer
conexiones de sentido entre los diferentes contenidos incluidos en los currculos. Se promovern la vinculacin entre la teora y la prctica, entre lo conceptual y lo aplicado, entre lo actitudinal y la prctica social, la transferencia de generalizaciones a contextos concretos y la consideracin de situaciones reales como punto de partida para la construccin de nociones tericas. Este afn integrador implica prestar atencin a la intrnseca relacin entre saber y hacer,
entre los conocimientos que conceptualizan una realidad y sus mbitos de aplicacin y retroalimentacin permanente. Es imprescindible no fragmentar las propuestas al punto que su
aprendizaje slo pueda tener lugar a travs de la repeticin, para el caso de los conceptos, y la
imitacin para el caso de los procedimientos y actitudes. La integracin no debe caer sin embargo en la prdida de especificidad disciplinar, sino resolverse en una articulacin interdisciplinar.
- Articulacin horizontal y vertical: La atencin a ambos modos de articulacin permitir el mejor aprovechamiento de la potencia educadora de los contenidos evitando reiteraciones y superposiciones innecesarias y superfluas as como saltos que impidan una cabal comprensin de contenidos presentados en forma sucesiva. La articulacin horizontal significa que
los contenidos se articulan entre s garantizando la coherencia al interior de cada campo curricular y en la totalidad de los campos. La articulacin vertical significa facilitar y garantizar propuestas curriculares que tengan en cuenta la lgica interna de las distintas disciplinas y reas
del conocimiento, la evolucin personal de los alumnos y la movilidad de la poblacin escolar.
- Actualizacin: El criterio de actualidad se ha aplicado generalmente a la incorporacin
de conocimientos y no para la inclusin de los aspectos metodolgicos y procedimentales. Demanda una reflexin acerca de la organizacin de contenidos y conduce a plantear la necesidad de la articulacin entre las disciplinas ya que sus lmites resultan cada vez mas borrosos y
en algunos casos se han modificado, permitiendo tambin otras formas de organizacin de los
contenidos. Los contenidos debern presentarse como productos no acabados de un proceso
que se desarrolla en el tiempo, a travs de una elaboracin, presentacin y contrastacin de
perspectivas mltiples. El hecho de que la informacin cambia velozmente, como lo constata la
23
poblacin, especialmente en los nios y jvenes, demanda la presentacin de los temas desde
distintos enfoques, explicados provisoriamente, con distintas hiptesis, abiertos a nuevos descubrimientos. La formacin en competencias para operar sobre la realidad y el aprendizaje de
procedimientos variados y combinables para el desarrollo de las potencialidades humanas genera condiciones que permitan el acompaamiento de dicho proceso de cambio y al mismo
tiempo la produccin de oportunidades.
- Regionalizacin: Este criterio atiende a la consideracin de los factores sociales y culturales del contexto en el cual se desempea el docente, a fin de valorar los saberes que en el
mismo se producen, la posibilidad de establecer conexiones con otras realidades u otras formas culturales.
Todos estos criterios se atienden en forma simultnea y en ningn caso, se debe caer en
una prdida de especificidad disciplinar, sino que deben permitir una propuesta interdisciplinar,
basada en el resguardo del recorrido histrico y epistemolgico de las disciplinas que conforman el currculum.
24
Criterios orientadores para la elaboracin del diseo
Para la elaboracin del Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente

Inicial del Profesorado de Ingls de la Provincia de Tierra del Fuego, se tuvieron en cuenta
los siguientes criterios de acuerdo con la Resolucin CFE 24/07.
1. Duracin total: alcanzar un mnimo de 2.600 horas reloj (3.900 horas ctedra) a lo largo de
4 aos de estudio de educacin superior.
2. Definicin jurisdiccional: 80 % de la carga horaria total como mnimo.
3. Definicin institucional: hasta un mximo de 20 % de la carga horaria total.
4. Residencia pedaggica en 4 ao.
5. Peso relativo de los campos:
- Formacin general: entre el 25% y el 35% de la carga horaria total.
- Formacin especfica: entre el 50% y el 60%.
- Formacin en la prctica profesional: entre el 15% y el 25%.
6. Campo de la formacin general:
- Organizacin disciplinar.
- Presencia de las siguientes unidades curriculares:
-
Psicologa educacional.
Pedagoga.
Alfabetizacin acadmica.
Historia social argentina y latinoamericana.
Historia y poltica educacional.
Sujetos de la educacin.
Didctica general.
Curriculum.
Filosofa de la educacin.
Sociologa de la educacin.
El rol docente y el aula.
Proyectos educativos con TIC`S.
Investigacin educativa.
25
7. Campo de la formacin especfica:

-
Prcticas discursivas: Eje Sistema escrito I-II-III-IV.
Prcticas discursivas: Eje Sistema oral I-II-III-IV.
Cultura I-II-III-IV.
Didctica especfica I-II-III.
Introduccin a la Lingstica.
8. Campo de la formacin en la prctica profesional:

- Integracin de redes institucionales entre los IFD y entre stos y las escuelas asociadas.
- Articulacin con otras organizaciones sociales y educativas de la comunidad.
- Desarrollo de proyectos de trabajo consensuados y articulados entre los IFD, las escuelas asociadas y las organizaciones sociales.
- Desarrollo de prcticas y residencia en mbitos escolares diversificados, niveles primario
y secundario.
- Inclusin de las nuevas tecnologas educativas y las tecnologas de la comunicacin y la
informacin en las actividades de la formacin en la prctica profesional.
9. Organizacin del diseo curricular:

- Variedad y pertinencia de formatos diferenciados en distinto tipo de unidades curriculares: materias, seminarios, talleres, trabajos de campo, prcticas docentes.
- Pertinencia de las unidades curriculares opcionales.
- Variedad y pertinencia de los sistemas de evaluacin y acreditacin.
- Incorporacin de mecanismos de apertura y flexibilizacin en el cursado y en la acreditacin de las distintas unidades curriculares.
Por otro lado, se proponen los siguientes formatos de organizacin y dinmica de las
unidades curriculares:
a) Materias o Asignaturas: definidas por la enseanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus derivaciones metodolgicas para la intervencin educativa de valor
troncal para la formacin.
b) Seminarios: son instancias acadmicas de estudio de problemas relevantes para la
formacin profesional. Incluye la reflexin crtica de las concepciones o supuestos previos sobre tales problemas, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de
26
su propia experiencia, para luego profundizar su comprensin a travs de la lectura y el

debate de materiales bibliogrficos o de investigacin.
c) Talleres: unidades curriculares orientadas a la produccin e instrumentacin requerida
para la accin profesional. Como tales, son unidades que promueven la resolucin
prctica de situaciones de alto valor para la formacin docente. El desarrollo de las capacidades que involucran desempeos prcticos envuelve una diversidad y complementariedad de atributos, ya que las situaciones prcticas no se reducen a un hacer sino
que se constituyen como un hacer creativo y reflexivo en el que tanto se ponen en juego
los marcos conceptuales disponibles como se inicia la bsqueda de aquellos otros nuevos que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafos de la produccin. El taller apunta al desarrollo de capacidades para el anlisis de casos y de alternativas de accin, la toma de decisiones y la produccin de soluciones e innovaciones para encararlos.
d) Mdulos: los mdulos representan unidades de conocimientos completas en s mismas
y multidimensionales sobre un campo de actuacin docente, proporcionando un marco
de referencia integral, las principales lneas de accin y las estrategias fundamentales
para intervenir en dicho campo.
e) Unidades curriculares opcionales: materias, seminarios, talleres, conferencias, jornadas, entre otros, que el estudiante puede elegir entre los ofrecidos por el instituto formador. La inclusin de este tipo de unidades curriculares facilita a los futuros docentes poner en prctica su capacidad de eleccin dentro de un repertorio posible, lo que no slo
tiene un valor pedaggico importante para la formacin profesional sino que, a la vez,
permite que los estudiantes direccionen la formacin dentro de sus intereses particulares y facilita que los institutos realicen adecuaciones al diseo curricular atendiendo a la
definicin de su perfil especfico.
Mapa curricular, distribucin de cargas horarias y porcentajes por campos de formacin
27
Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Inicial del Profesorado de INGLES- Tierra del Fuego.
PROFESORADO DE INGLS
PRIMER AO
SEGUNDO AO
2 CUATRIMESTRE
1 CUATRIMESTRE
PEDAGOGIA
PS.EDUCACIONAL
DIDACTICA GENERAL 4 Hs/C
EL ROL DOCENTE Y EL AULA 3 Hs/C
INVESTIGACION EDUCATIVA 3 Hs/C
4 Hs/C
4Hs/C
CURRICULUM
FILOSOFIA
SOCIOLOGIA
PROYECTOS EDUCA-
4 Hs/C
4 Hs/C
TIVOS CON TICs 3
4 Hs/C
EDI 3 Hs/c
1 CUATRIMESTRE
2 CUATRIMESTRE
CUARTO AO
1 CUATRIMESTRE
ALFABETIZACION ACADEMICA 3 Hs/C
2 CUATRIMESTRE
TERCER AO
1 CUATRIMESTRE
2 CUATRIMESTRE
EDI 3 Hs/C
Hs/C
HISTORIA SOCIAL ARG. Y
HISTORIA Y POLITICA
LATINOAMERICANA 4 Hs/C
EDUCACIONAL
SUJETOS DE LA EDUCACION
INTRODUCCION A LA LINGSTICA
4 Hs/C
4 Hs/C
EDI 3 Hs/C
EDI 3 Hs/C
2 Hs/C
PRACTICAS DISCURSIVAS: EJE SISTEMA ESCRITO I
PRACTICAS DISCURSIVAS: EJE SISTEMA ES-
6 Hs/C
CRITO II
CRITO III
CRITO IV
PRACTICAS DISCURSIVAS: EJE SISTEMA ORAL I
6 Hs/C
5 Hs/C
5 Hs/C
5 Hs/C
PRACTICAS DISCURSIVAS: EJE SISTEMA ORAL
II
III
IV
5 Hs/C
CULTURA II 4 Hs/C
4 Hs/C
4Hs/C
CULTURA III 4 Hs/C
CULTURA IV 4 Hs/C
DIDACTICA ESPECIFICA II 4 Hs/C
DIDACTICA ESPECIFICA III 4 Hs/C
DIDACTICA ESPECIFICULTURA I 4 Hs/C
CA
5 Hs/C
PRACTICA I: INSTITUCIONES ESCOLARES Y COMUNIDAD
PRACTICA II: ENSEANZA Y CURRICULUM
PRACTICA III: PRACTICA DE ENSEANZA
PRACTICA IV: RESIDENCIA PEDAGOGICA
4 Hs/C
4 Hs/C
6 Hs/C
6 Hs/C
EQUIPOS DE PRACTICA
EQUIPOS DE PRACTICA
EQUIPOS DE PRACTICA
EQUIPOS DE PRACTICA
EDI = cuatro cuatrimestrales de 32 hs reloj cada uno (Los EDI estn ubicados a manera de ejemplo, cada Instituto evaluar los espacios y ubicacin en ao y cuatrimestre
segn lo crea conveniente)
PROFESORADO DE INGLS
1 AO
1 Cuatrimestre
Espacio
h/c.
2 AO
2 Cuatrimestre
h/r.
Espacio
h/c.
1 Cuatrimestre
h/r.
Espacio
3 AO
2 Cuatrimestre
h/c.
h/r.
Espacio
h/c.
1 Cuatrimestre
h/r.
Espacio
h/c.
4 AO
2 Cuatrimestre
h/r.
Espacio
1 Cuatrimestre
h/c.
h/r.
Espacio
2 Cuatrimestre
h/r.
Espacio
h/c.
h/r.
Investigacin
Educativa
EDI
3H
20`
2H
40
h/c.
Pedagoga
2H
40`
Psicologa
Educacional
2H
40`
Didctica general
2H
40`
Didctica general
2H
40`
El rol docente y el
aula
El rol docente y el aula
Investigacin Educativa
Historia social
argentina y
Lat.
2H
40`
Historia y Pol.
Educacional
2H
40`
Curriculum
2H
40`
EDI
Filosofa
2H
40`
Sociologa
2H
40`
Proy.ed.
con TICs
Alfabetizacin
acadmica
Alfabetizacin
acadmica
Sujetos de la educacin
2H
40`
Sujetos de la
educacin
2H
40
EDI
EDI
Practicas
discursivas:
Eje Sistema
Escrito IV
3H
20`
Practicas discursivas: Eje

Sistema Escrito I

Sistema Escrito I
Practicas discursivas: Eje Sistema Escrito II
3H
20`
Practicas discursivas: Eje Sistema Escrito II
3
H20
Practicas discursivas: Eje Sistema

Escrito III
3H
20`
Practicas discursivas:
Eje Sistema Escrito III
3H
20
Practicas
discursivas:
Eje Sistema
Oral IV
2H
40
2H
40
Cultura IV
Practicas discursivas: Eje Sistema

Oral III
2H
40
2H
40
Practicas discursivas:
Eje Sistema Oral III
2H
40
Didctica
Especifica
III
2H
40
Didctica
Especifica III
2H
40
Cultura III
2H
40
Cultura III
2H
40
introduccin a la
Lingstica
1H
20
introduccin a la
Lingstica
1H
20
Didctica Especifica II
2H
40
Didctica Especifica II
2H
40
Prctica III
Prctica III
Residencia
pedaggica
Residencia pedaggica
TOTAL SEMANAL
33
22
TOTAL SEMANAL
33
22
TOTAL SEMANAL
31
20
hs
40
TOTAL
SEMANAL
31
20
hs
40

Sistema Oral I
Cultura I
2H
40

Sistema Oral I
Cultura I
2H
40
Practicas discursivas: Eje Sistema Oral II
Cultura II
3H
20`
Practicas discursivas: Eje Sistema Oral II
3H
20`
Cultura II
2H
40
Didctica Especifica I
3
H20
2H
40
Prctica I
2H
40`
Prctica I
2H
40`
Practica II
2h
40
Practica II
2h
40
TOTAL SEMANAL
31
20
hs
40
TOTAL SEMANAL
31
20
hs
40
TOTAL SEMANAL
30
20
TOTAL SEMANAL
34
22
hs
40
1 Cuatrimestre: 496 hs
ctedra
ctedra
TOTAL 1 AO: 992 hs ctedra= 661H 20`hs reloj
1 Cuatrimestre: 480 hs ctedra
ctedra
TOTAL 2 AO: 1024 hs ctedra= 682 hs 40 hs reloj
Cultura IV
ctedra
2 Cuatrimestre: 528 hs ctedra
TOTAL 3 AO: 1056 hs ctedra= 704 hs reloj
1 Cuatrimestre: 496
2 Cuatrimestre:
hs ctedra
496 hs ctedra
TOTAL 4 AO: 992hs ctedra= 661 H 20 hs
reloj
(Los EDI estn ubicados a manera de ejemplo, cada Instituto evaluar los espacios y ubicacin
en ao y cuatrimestre segn lo crea conveniente)
EDI = cuatro cuatrimestrales de 32 hs reloj cada uno
29
Practicas
discursivas: Eje
Sistema
Escrito IV
Practicas
discursivas: Eje
Sistema
Oral IV
HS. RELOJ
TOTAL PROFESORADO
EDI: cuatro, cuatrimestrales de 32 hs reloj
cada uno
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECIFICA
CAMPO DE LA PRCTICA
HS. CATEDRA
PORCENTAJE
2709 Hs 20
4064
100%
128
192
4,72%
693
1040
25,59%
1461 Hs 20
2192
53,93%
426 Hs 40
640
15,74%
La malla curricular es una matriz organizativa flexible del currculo, en la que es factible introducir modificaciones en el momento de ponerlo en prctica. En este sentido, el currculo se presenta como hiptesis de trabajo que el docente puede actualizar en el acto de enseanza (Stenhouse, 1984).
Desde los criterios ya mencionados, a continuacin se presentan las unidades curriculares
que componen el Profesorado de Ingls incluyendo, en cada caso, una fundamentacin general
del campo con las instancias curriculares y la explicitacin del formato sugerido, fundamentos, objetivos, contenidos prioritarios y fuentes de referencia de cada espacio curricular.
Fundamentos: tanto epistemolgicos como didcticos expresados en un marco general que

permita identificar los problemas de la enseanza de la modalidad para el cual se forma. Incluye
una serie de consideraciones de contextualizacin, historia y antecedentes del campo y de la
disciplina y su enseanza, como as tambin la visualizacin de ciertos problemas y prioridades
actuales.
Objetivos: que definen el sentido formativo de cada unidad curricular de la formacin docente.
En este caso, se pretende responder a las siguientes preguntas: Qu se intenta lograr a travs
de cada unidad curricular?, cul es el sentido formativo de la unidad curricular en la formacin
de un maestro?, qu relaciones guarda la unidad curricular con otros campos de la formacin y
otras unidades curriculares?, entre otras.
Contenidos prioritarios: son aquellos que indispensablemente deben ser enseados desde
cada una de las unidades curriculares por los docentes formadores y los que debern ser tenidos en cuenta para la acreditacin de los saberes de los alumnos y para determinar su aprobacin, de acuerdo a las modalidades especficas de evaluacin definidas en los Diseos curriculares jurisdiccionales.
Fuentes de referencia: constituyen un listado actualizado que tiene la finalidad de orientar la

formulacin de propuestas jurisdiccionales e institucionales. Es un marco de referencia de
ningn modo acabado ni excluyente.
30
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
Fundamentacin general:
El campo de la Formacin general, como ya se expres en pginas anteriores, tiene como
objeto el desarrollo de una slida formacin humanstica y el dominio de marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el anlisis y la comprensin de la cultura, el tiempo y contexto histrico, la educacin, la enseanza y el aprendizaje, como as tambin la formacin del juicio profesional para la actuacin en diferentes contextos socio- culturales.
A travs de las diferentes unidades curriculares seleccionadas para este campo se busca,
entre otros, los siguientes propsitos:
-
Favorecer el anlisis y la comprensin del escenario sociocultural, poltico y econmico y la
compleja dinmica que opera entre ste y los procesos educativos.

-
Propiciar el anlisis y la comprensin de los problemas que plantean las relaciones entre
procesos de desarrollo, aprendizaje y enseanza.

-
Contribuir a la identificacin de los principales ncleos problemticos que caracterizan el es-
tado de discusin e investigacin actual en el campo de la didctica.

-
Favorecer la adopcin de una actitud reflexiva y crtica ante la programacin, las estrategias,
los medios y la evaluacin de las propuestas didcticas.

-
Propiciar la comprensin y la reflexin de la configuracin y produccin de subjetividades en
el marco de la cultura contempornea y el papel del dispositivo escolar en el proceso de subjetivacin.

-
Contribuir al conocimiento de las perspectivas filosficas y sociolgicas clsicas y contem-
porneas ms relevantes para la comprensin de fenmenos, los problemas y las prcticas educativas.
-
Propiciar la comprensin de la investigacin educativa como dispositivo de intervencin, en
tanto supone actos que modifican, a travs de ciertos recursos terico-tcnicos, la dinmica y los
significados de las relaciones entre los sujetos.
-
Fomentar la incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
como herramientas de lectura y la escritura en el mundo contemporneo.

Las unidades curriculares que lo componen son:
1. Pedagoga.
2. Psicologa educacional.
31
3. Alfabetizacin acadmica.
4. Historia social argentina y latinoamericana.
5. Historia y poltica educacional.
6. Didctica general.
7. Currculum.
8. Sujetos de la educacin.
9. El rol docente y el aula.
10. Filosofa de la educacin.
11. Sociologa de la educacin.
12. Proyectos educativos con TIC`S.
13. Investigacin educativa.
32
PEDAGOGA
Formato sugerido: Asignatura.
1. Fundamentacin:
Las discusiones en torno al estatuto cientfico de las Ciencias de la Educacin estn surcadas
por los debates epistemolgicos generales que ataen a las Ciencias Sociales, as como por las
discusiones acerca del sentido poltico de la educacin y de la tarea docente en su potencial emancipador. En el caso de la Pedagoga, luego de atravesar una crisis que la instal en riesgo de disolucin ante el avance de denominaciones como problemtica educativa, resulta claro que se encuentra actualmente en bsqueda de identidad y, a semejanza de la Didctica, es articuladora de
los aportes de otras disciplinas. Esta funcin de articulacin no excluye considerar que existe entidad propia para el pensamiento pedaggico y didctico y, por ello, es necesario destacar, como referente contextualizador constante en su enseanza, el extenso, controvertido y vasto desarrollo
histrico de la reflexin sobre la educacin desde los tiempos clsicos.
Las diversas disciplinas que trabajan en el campo de la educacin se han desarrollado y nucleado como tales a partir de su objeto: el hecho educativo en sus distintas dimensiones, pero, la
propia prctica de la educacin va creando el objeto educacin que nunca adquiere una forma
acabada. Debido a esta permanente construccin, constituye un objeto que, en las ltimas dcadas, se ha ampliado en funcin de la edad de los sujetos hacia todas las etapas de la vida; en consideracin a todas las situaciones no slo las escolares; con relacin a los objetivos refirindolos a
la formacin integral; en orden a los niveles sobre los que opera la accin educativa (individual,
grupal, estudiantes, profesores, instituciones) y con referencia a los sistemas (programas, mtodos,
estructuras).
Se puede decir que, adems de la faceta reproductora que distingue a la educacin, por la
que el objeto estudiado se crea en el curso de su realizacin, existe una dimensin utpica que debe incorporar elementos de valoracin en la traslacin del componente explicativo, aportado por el
conocimiento al componente normativo que intenta guiar y transformar la prctica (Gimeno Sacristn, 1978). Por esta razn, en el campo de la educacin no slo es imposible despojarse de
cierto componente ideolgico propio, como ocurre en todos los mbitos, sino que ste justifica la
teora que mantiene una inextricable unin con la accin.
En el actual estado de debate, la pedagoga puede brindar una introduccin a la reflexin sobre los problemas educativos actuales desde una mirada compleja y situada, que incluya la conciencia de su historicidad y sus condicionamientos ideolgicos, polticos, econmicos y culturales.
33
En este sentido, se considera importante que la concientizacin de tales restricciones no conlleve una disposicin determinista que subraye, en forma excluyente, la funcin educativa productora y reproductora, sino que explore y vislumbre las posibilidades de renovacin pedaggica, es decir, la funcin transformadora de la educacin.
Esta unidad curricular pretende introducir a los estudiantes de los profesorados en la reflexin
acerca de la educacin y el sentido que adquiere en torno a algunos de los problemas nodales que
la caracterizan en la actualidad, pero de los que puede identificarse su construccin histrica. Por
tal motivo, se cree importante historizar cada una de las problemticas elegidas para reflexionar sobre el hecho educativo con la intencin de que los estudiantes reconozcan las construcciones histricas de las mismas en distintos contextos y el anlisis de algunos procesos de continuidades, crisis, rupturas y reconfiguraciones en la educacin desde la conformacin de los sistemas educativos
modernos.
2. Objetivos:
-Conocer las distintas perspectivas pedaggicas en torno a la educacin.
-Reflexionar sobre los fenmenos educativos desde la problematizacin terica como base de la
propia prctica docente.
3. Contenidos prioritarios:
La educacin como prctica social compleja. El sentido de la educacin y sus funciones. La
Pedagoga como disciplina, su devenir histrico y estado actual del debate sobre el campo. Los sistemas educativos y la institucin escolar, perspectivas histrica, social y cultural. Concepciones de
la educacin. La Pedagoga como ciencia de la educacin. La Pedagoga como saber sobre la educacin. El pensamiento pedaggico moderno (J. A. Comenio y J. Locke). El pensamiento pedaggico ilustrado (J. Rousseau, Pestalozzi, Herbart). La perspectiva sociopoltica socialista (C. Marx, F.
Engels, L. Althusser, A.Gramsci). El pensamiento pedaggico de la Escuela Nueva (J. Dewey, M.
Montessori, Claparde, J. Piaget). El pensamiento pedaggico crtico (P. Bourdieu, J C. Passeron y
R Establet, H. Giroux, P. Freire, I. Illich)
La escolarizacin como forma de institucionalizar la educacin. La industrializacin y el surgimiento de los sistemas educativos nacionales y de la forma escolar moderna. La escuela como
invencin de la Modernidad. Principios que estructuraron el dispositivo escolar moderno. Las limitaciones del dispositivo escolar moderno con nuevos sujetos. La crisis actual de la escuela (moderna)
Problemas en la agenda actual de la escolarizacin: la inclusin, el acceso, la permanencia
y el egreso con aprendizajes de calidad.
4. Fuentes de referencia:
A.A.V.V. (2000) Pedagogas del Siglo XXI, Barcelona, CISSPRAXIS.
34
AA.VV. (1994) Diccionario de las Ciencias de la Educacin. Madrid. Santillana.
ABBAGNANO, N. y VISALBERGHI, A. (1995)Historia de la Pedagoga. Mxico Fondo de

Cultura Econmica.
ANTELO, E. (2008) La pedagoga y la poca. Buenos Aires. Mimeo.
ANTELO, E.(1997) La operacin pedaggica, en Revista Cuaderno de Pedagoga Rosario,

Rosario,
APPLE, M (1996) El conocimiento oficial. La educacin democrtica en una era conservadora. Barcelona. Paids.
BALL, S (comp.) (1993) Focault y la educacin. Disciplinas y saber. Madrid. Morata.
BOYD, W. y KING, E. J. (1977) Historia de la educacin. Buenos Aires. Huemul.
BRUNER, J. (1997) La educacin, puerta de la cultura. Madrid. Visor.
BURBULES, N. (1993) El dilogo en la enseanza. Teora y prctica. Buenos Aires. Amorrortu.
CARLI, S. Notas para pensar la infancia en la Argentina. Figuras de la historia reciente. En

Revista El Monitor de la educacin, N10 5 poca, 2006/2007.
CAROZZI, M. (2001) De la cultura general a la intervencin crtica; En Revista El Monitor

de la educacin, N2.
CASTELLS, M. y otros. (1994) Nuevas perspectivas crticas en educacin. Barcelona.

Paids.
DA SILVA, T. (1995).Escuela, conocimiento y curriculum. Ensayos crticos. Buenos Aires.

Mio y Dvila editores.
DE ALBA, A. (Coord.) (1998).Teora y educacin. En torno al carcter cientfico de la educacin. Mxico. UNAM.
DIKER, G. (2004) Y el debate contina, por qu hablar de transmisin?, en Diker, G y Frigerio G; La transmisin en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la
educacin en accin. Buenos Aires. CEM NOVEDUC.
DILTHEY, W.(1957 )Historia de la Pedagoga. Buenos Aires. Losada.
DURKHEIM, .(1992) Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. La evolucin

pedaggica en Francia. Madrid. La Piqueta.
DUSSEL, I. y CARUSO, M. (1999) La invencin del aula. Una genealoga de las formas de
ensear. Buenos Aires. Santillana.
DUSSEL, I. y CARUSO, M. (1996) De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educacin contempornea, Buenos aires. Kapelusz.
DUSSEL, I. (2003).Ensear hoy. Una introduccin a la educacin en tiempos de crisis. Buenos Aires. FCE.
ENTEL, Alicia Escuela y conocimiento. Buenos Aires. Mio y Dvila.
35
ESCOFET, A. (1996).Conocimiento y poder. Hacia un anlisis sociolgico de la escuela. Barcelona. ICE-Horsori.
ESTEBAN, L. y LPEZ, R. (1994). Historia de la enseanza y de la escuela. Valencia. Tirant

lo blanch llibres.
FERNNDEZ ENGUITA, M. (1990).La cara oculta de la escuela. Mxico. Siglo XXI.
FERRARI, M. (Editor) (2005) Grandes Pensadores. Historia del pensamiento pedaggico occidental. Buenos Aires. Papers Editores.
FREIRE, P. (1998) Cartas a quien pretende ensear. Mxico. Siglo XXI.
FREIRE, P. (1990) La naturaleza poltica de la educacin. Barcelona. Paids.
GADOTTI, M. (1998) Historia de las ideas pedaggicas. Mxico.Siglo XXI.
GIMENO SACRISTN, J. (1998) Poderes inestables en educacin. Madrid. Morata..
GIMENO SACRISTN, J. (2000). La educacin obligatoria: su sentido educativo y social.

Madrid. Morata.
GIMENO SACRISTN, J. y PREZ GMEZ, . (Ed.) (1990).La enseanza: su teora y su

prctica. Madrid. Akal.
GIMENO SACRISTN, J. (1978) Explicacin, norma y utopa en las ciencias de la educacin. En: Epistemologa y educacin. Salamanca, Sgueme.
GIROUX, H.(1990)Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del
aprendizaje. Barcelona. Paids. Barcelona.
GIROUX, H. (1992) Teora y resistencia en educacin. Mxico. Siglo XXI..
GIROUX, H. y MCLAREN, P. (1998) Sociedad, cultura y educacin. Madrid. Mio y Dvila.
GORE, Jennifer M. Controversias entre las pedagogas. Discursos crticos y feministas como
regmenes de verdad. Madrid. Morata. 1996.
GVIRTZ, Silvina (comp.) Textos para repensar el da a da escolar. Sobre cuerpos, vestuarios, espacios, lenguajes, ritos y modos de convivencia en nuestra escuela. Buenos Aires.
Santillana. 2000.
GVRITZ, S. y PALAMIDESSI, M.: El ABC de la tarea docente: curriculum y enseanza, Buenos Aires. Aique. 2007. Captulo 7: Otras enseanzas :disciplina, autoridad y convivencia.
GVRITZ, S., GRINBERG, S. y ABREG, V. (2007) La educacin ayer, hoy y maana. El

ABC de la Pedagoga. Buenos Aires. Aique..
LARROYO, F. (1982).Historia general de la Pedagoga. Mxico. Porra. 1981.
LUZURIAGA, Lorenzo. Historia de la Educacin y de la Pedagoga. Buenos Aires. Losada.
MARTNEZ BONAF, J. (1998).Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral

del siglo XXI. Buenos Aires. Mio y Dvila/IICE.
MAYER, F. (1967).Historia del pensamiento pedaggico. Buenos Aires. Kapelusz.
36
MEIRIEU, P. (1998) Frankenstein o el mito de la educacin como fabricacin. Barcelona, Laertes.
MEIRIEU, P. (2001).La opcin de educar. tica y Pedagoga. Barcelona. Octaedro.
NARODOWSKI, M. (2007) Infancia y poder. La conformacin de la Pedagoga moderna.

Buenos Aires. Aique.
PALACIOS, J. (2010) La cuestin escolar, Bs As, Colihue,
PREZ GMEZ, . (1998) La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid. Morata.
PINEAU, P. (2001) Por qu triunf la escuela? en Pineau y Otros: La escuela como mquina de educar, Bs As. Paidos.
PONCE, A. (1984) Educacin y lucha de clases. Cartago. Buenos Aires. Cartago.
VARELA, J. y LVAREZ URIA, F. (1991) Arqueologa de la Escuela. Madrid. La Piqueta.
VASE, J. Nios, padres y maestros hoy. en Revista El Monitor de la educacin, N10 5

poca, 2006/2007.
YOUNG, R. (1993). Teora crtica y discurso en el aula. Barcelona. Paids.
PSICOLOGIA EDUCACIONAL
Formato sugerido: Mdulo.
1. Fundamentacin:
La Psicologa educacional abarca un mbito de conocimientos con identidad propia, situados
entre las disciplinas que estudian los procesos psicolgicos y las disciplinas que estudian los
procesos educativos. Se ocupa, fundamentalmente, del aprendizaje pedaggico y privilegia la
actividad escolar como unidad de anlisis adecuada para su abordaje.
El carcter complejo de las interrelaciones entre las teoras psicolgicas y el sistema
educativo, sugiere la necesidad de recurrir a perspectivas tericas con posibilidad de lecturas
mltiples que eviten una postura reduccionista del abordaje de dichas interrelaciones.
En este marco, la Psicologa educacional busca generar conocimientos especficos sobre los
procesos educativos, incrementando la comprensin de la especificidad del aprendizaje pedaggico
y complejizando la mirada sobre los eventos escolares.
La institucin escolar propone maneras particulares de funcionamiento cognitivo y la actividad
escolar genera y exige un uso descontextualizado de los instrumentos de mediacin que definen al
sujeto de una actividad escolar: el alumno. Reconocerlo como tal, desde una perspectiva didctica
crtica, permite comprender las particularidades propias que asume el aprendizaje en un contexto
37
escolarizado siendo un elemento central para identificar el papel de la escuela en el xito o el

fracaso escolar.
La revisin crtica de las relaciones que han guardado los discursos y las prcticas educativas
permitir abordar los alcances y los lmites de diferentes enfoques tericos sobre las relaciones de
enseanza y de aprendizaje y sus implicancias en la construccin de la subjetividad.
2. Objetivos:
-
Conceptualizar las principales corrientes tericas y las problemticas especficas en el campo

de la Psicologa educacional.
Analizar y comprender los problemas que plantean las relaciones entre procesos de desarrollo,
el aprendizaje y la enseanza.
3. Contenidos Prioritarios:
-
Relaciones entre psicologa y educacin:

La Psicologa educacional como campo de construccin y de articulacin interdisciplinaria.
Procesos de escolarizacin y la especificidad del aprendizaje pedaggico.

-
Relaciones entre aprendizaje escolar y desarrollo:

El problema de las relaciones entre desarrollo, aprendizaje y enseanza. Perspectiva
psicogentica y la lectura de los procesos educativos. La lgica de los procesos de desarrollo y de

equilibracin. Alcances y lmites de los estudios psicogenticos respecto de la actividad
pedaggica. La perspectiva socio-histrica y la educacin como proceso inherente a los procesos
de desarrollo subjetivo. La perspectiva cultural en la enseanza. La perspectiva cognitiva. El
aprendizaje por asociacin y por restructuracin. Escolarizacin y desarrollo cognitivo. La
motivacin. La interaccin entre pares y los mecanismos de influencia social que explican el cambio
cognitivo.
-
Caracterizacin de los fenmenos educativos.

La complejidad del fenmeno educativo. Contexto y concepto de "Necesidades bsicas de
aprendizaje". El xito y el fracaso escolar como construccin.

4. Fuentes de Referencia:
AJENO R. (1995) Psicologa del aprendizaje. Cuadernos de Psicologa Educativa. U.N.R.
ARMSTRONG T. (1999) Las inteligencias mltiples en el aula. Manantial. Buenos Aires.
AUSUBEL, D. y NOVAK, D. (1987). Psicologa Educativa: un punto de vista cognitivo Edit. Trillas. Espaa.
BAQUERO R. (1996) Vigoysky y el aprendizaje escolar. Aique. Bs. As.
_____________(1998) Debates constructivistas. Aique. Buenos. Aires
38
_____________(2003) De Comenius a Vigotsky o la educabilidad bajo sospecha, En Coleccin

Ensayos y Experiencias, Ediciones Novedades Educativas, Argentina.
_____________ y LIMN LUQUE, M. (2002) Introduccin a la Psicologa del Aprendizaje Escolar. Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires.
BAQUERO R. y TERIGI F. (1998) Constructivismo y modelos genticos. Notas para redefinir el

problema de sus relaciones con el discurso y las prcticas educativas. Apuntes Pedaggicos.
______________________En bsqueda de una unidad de anlisis del aprendizaje escolar

Apuntes Pedaggicos. Revista de la CETERA n 2
BELTRN J. y otro (1990) Psicologa de la Educacin. Eudema. Madrid
BRUNER J. (1988) Realidad mental y mundos posibles Gedisa. Barcelona.
CASTORINA J. A. (1984) Psicologa Gentica. Aspectos metodolgicos e implicancias pedaggicas. Mio y Dvila. Buenos Aires.
CASTORINA J.A. FERREIRO E., KOHL de OLIVEIRA M. y LERNER D. (1996) Piaget Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Paids. Buenos Aires.
CASTORINA J. A. DUBROVSKI S. (comps.) (2004) Psicologa, cultura y educacin. Perspectiva

desde la obra de Vigotsky. Buenos Aires. Noveduc.
CAZDEN C. (1991) El discurso en el aula. El lenguaje de la enseanza y del aprendizaje.

Paids. Barcelona.
CLAXTON G. (1995) Vivir y aprender. Alianza Editorial. Madrid.
COLE, M. (1999) Psicologa cultural. Una disciplina del pasado y del futuro. Morata. Madrid.
COLL C. (1983) Psicologa Gentica y aprendizajes escolares. Siglo XXI. Madrid.
COLL C. (1989) Conocimiento psicolgico y prctica educativa. Barcanova. Barcelona.
COLL C., PALACIOS; MARCHESSI (1992) Desarrollo psicolgico y Educacin II. Alianza. Madrid.
CHARDN Ma. C (Comp.) (2000) Perspectivas e interrogantes en Psicologa Educacional.
ELICHIRY, N. (2000) Aprendizaje de nios y maestros. Hacia la construccin del sujeto educativo. Buenos Aires. Ed. MANANTIAL.
_____________(2001) (Comp) Dnde y cmo se aprende? Temas de Psicologa Educacional.

Buenos Aires EUDEBA- JVE.
39
______________(2004) Discusiones actuales en Psicologa Educacional. Ediciones JVE Buenos Aires.
FERNNDEZ BERROCAL, P y MELERO ZABAL, M. A. (comps.) (1995) La interaccin social en

contextos educativos. Mxico. Siglo XXI
FRIGERIO, G. (2005) Interpelar y dejarnos interpelar por las teoras. CEM. Buenos Aires
GARTON, A. (1994) Interaccin social y desarrollo del lenguaje y la cognicin. Paids. Barcelona.
HERNNDEZ ROJAS, G. (2002) Paradigmas en Psicologa de la Educacin. Paids. Buenos

Aires.
HUERTAS, J. A. (1997) Motivacin. Querer aprender. Aique. Argentina.
KAPLAN, C. (1997) La inteligencia escolarizada. Coleccin Aprendizaje y Subjetividad. Ed. Mio

Dvila. Buenos Aires.
MERCER, N. (1997) La construccin guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. Paids. Barcelona.
NEWMAN, GRIFFIN, COLE (1991) La zona de construccin del conocimiento. Paids, Barcelona.
PERRENOUD, P. (1990) La construccin del xito y del fracaso escolar. Morata. Madrid.
RODRIGO, M. J. y ARNAY, J. (comps) (1996): La construccin del conocimiento escolar.

Paids. Barcelona.
ROGOFF, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social.

Paids. Barcelona.
WERTSCH, J. (1988) Vigotsky y la formacin social de la mente. Paids. Barcelona.
WERTSCH, J. (1991) Voces de la mente. Un enfoque socio cultural para el estudio de la accin
mediada. Visor. Madrid.
40
ALFABETIZACIN ACADMICA
Formato sugerido: Taller.
1. Fundamentacin:
La alfabetizacin acadmica, llamada tambin alfabetizacin superior o alfabetizacin terciaria, se refiere a las estructuras propias de la produccin (oral o escrita) e interpretacin del conocimiento de las disciplinas acadmicas. Es la forma especfica de expresarse y comunicarse que tienen los integrantes de cada comunidad acadmica para hacer transmitir sus planteos, tanto tericos como prcticos, dar a conocer sus proyectos, y difundir sus saberes, acrecentado y enriqueciendo el saber de la disciplina en la que se desarrollan e investigan.
La alfabetizacin acadmica es especfica de cada disciplina. La prctica interpretativa requiere de recursos cognitivos de lectura de textos cientficos y acadmicos que los alumnos no tienen, dado que nunca la han realizado anteriormente en su educacin formal (Carlino, 2003b).
En el documento emitido por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, la autora Sara Melgar refiere que en la actualidad se observan como problemticas en los IFD, desgranamiento,
abandono y variacin de la matrcula, fundamentalmente, en el primer ao de las carreras de FD.
Afirma que las causas de esta problemtica se deben a que los alumnos, al ingresar a los estudios
superiores, llegan con escasa comprensin lectora y dificultades en la escritura y oralidad, porque
carecen de saberes bsicos necesarios. Sus prcticas de lectura son superficiales y poseen escasa
flexibilidad cognitiva para procesar fuentes y construir saberes, tienen tambin dificultades para interpretar consignas y fundamentalmente para argumentar. La autora propone considerar que las caractersticas superficiales de la lengua de los alumnos no deben impedir avanzar en aspectos concretos de la enseanza. La idea es ir impartiendo los contenidos planificados mientras se va trabajando paulatinamente los aspectos vulnerables de la lengua.
Se identifican distintos niveles en la adquisicin y el dominio de la lengua escrita, que se integran entre s: nivel ejecutivo, instrumental y epistmico. El nivel ejecutivo es la capacidad de traducir un mensaje del modo escrito al hablado y viceversa, pasando por el nivel instrumental, que
permite buscar y registrar informacin escrita, al nivel epistmico que se refiere al dominio de lo escrito como el de una forma de pensar y de usar el lenguaje de manera que contribuya a la ordenacin del pensamiento. Es decir, este ltimo nivel debera ser la meta de la alfabetizacin acadmica
(Wells, 1993).
No hay que perder de vista que los estudiantes universitarios y terciarios utilizan textos de
informacin cientfica, textos expositivos, explicativos, acadmicos; es decir, que sus acciones de
escritura deben estar orientadas a la produccin de trabajos informativos y monogrficos, con predominio argumentativo y expositivo. Esto no invalida la necesidad de crear espacios de lectura,
41
comprensin y produccin de textos ficcionales y no ficcionales, orales y escritos, organizados en

talleres, como espacios de definicin institucional.
Los contenidos fundamentales de esta instancia curricular giran en torno a las capacidades
a desarrollar en los futuros docentes. Entre ellas, la comprensin lectora, las posibilidades de expresin oral y escrita, los procesos metacognitivos de reflexin sobre los procesos de lectura y de
escritura y la escucha, ya que sin ellas, los alumnos tendrn serias dificultades para comprender el
aprendizaje escolar de otras reas del conocimiento, y a su vez, dificultar la posibilidad de transmitir estos aprendizajes a sus alumnos.
Por lo expuesto anteriormente, se sugiere el trabajo conjunto entre docentes de las materias
y los profesores encargados de la alfabetizacin acadmica y la participacin activa de los bibliotecarios en el rol de formadores.
2. Objetivos:
-Desarrollar y afianzar las competencias como hablantes, lectores y escritores, condicin indispensable para su aprendizaje acadmico y para su funcin como transmisor de la cultura escrita.
-Incorporar y valorar las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin como herramientas
de lectura y la escritura en el mundo contemporneo.
Comprensin: la lectura. Tipos de lectura. Estrategias de comprensin lectora.
La escucha: estrategias de comprensin a travs de la escucha. Escucha global y focalizada.
Produccin escrita: niveles de escritura: ejecutivo, instrumental y epistmico. Estrategias
propias de sus cuatro etapas: Planificacin, textualizacin, revisin, edicin. Niveles de anlisis implicados en la escritura: normativo, pragmtico, gramatical, semntico, textual. El lxico. Tipologas
textuales y gneros discursivos. Los textos acadmicos: El texto argumentativo. El ensayo. El texto
explicativo-expositivo. El informe. La monografa.
Produccin oral: estrategias de oralidad. La exposicin. El material de apoyo. Nociones
bsicas de oratoria.
AZNAR. E. (1991) Coherencia textual y lectura, Barcelona, Horsori.
BAJTIN, M. (1982) Esttica de la creacin verbal, Mxico, Siglo XXI.
CALSAMIGLIA BLANCAFORT H. y TUSN VALLS A. (1999) Las cosas del decir, Barcelona,
Ariel.
42
CUBO, L. y colab.(2002) Leo pero no comprendo. Estrategias de comprensin lectora. Comunicarte Edit.
MARRO M. y DELLAMEA A. (1993) Produccin de textos. Estrategias del escritor y recursos del
idioma, Bs. As., Docencia.
MUTH, D. (1990) El texto expositivo, Bs. As. Aique.
SERAFINI, M.T. (1990) Cmo redactar un tema. Edit. Paidos.
CARLINO, P. (2003a), Alfabetizacin acadmica: Un cambio necesario, algunas alternativas posibles. (http://www.saber.ula.ve/cgi-win/be_alex.exe
_____________(2003b), Leer textos cientficos y acadmicos en la educacin superior: Obstculos y bienvenidas a una cultura nueva.
_____________(2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica, Buenos Aires, FCE.
___________ (2005) Leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin
acadmica. Buenos Aires. Fondo de Cultura Econmica.
CASSANY, D. (1993) Reparar la escritura. Didctica de la correccin de lo escrito. Barcelona.
Gra.
(http://www.buenosaires.gov.ar/educacion/docentes/bibleduc/pdf/paula_carlino.pdf)
CARRASQUILLO, . Recomendaciones metodolgicas al profesor universitario que ensea a
estudiantes con limitaciones de lectura. Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y Vida.
Ao 9, N 4, p. 24-28.
FINOCCIO A. M. (2009) Conquistar la escritura. Buenos Aires. Paids.
LERNER D. y otros. (2009) Formacin docente en Lectura y Escritura. Recorridos didcticos.
Buenos Aires. Paids.
MELGAR, S. (2005) Aprender a Pensar. Las bases para la alfabetizacin avanzada. Buenos Aires: Papers.
ONG, W. (1982) Oralidad y Escritura. Tecnologas de la palabra. Mxico. FCE.
SOLER DE GALLART, Isabel. El placer de leer. Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y
Vida. Ao 16, N 3, p.25-30
Recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares. Profesorado de Educacin Primaria. Instituto Nacional de Formacin Docente. Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin, 2008.
43
HISTORIA SOCIAL ARGENTINA Y LATINOAMERICANA

1. Fundamentacin:
La unidad curricular Historia social argentina y latinoamericana, como parte del campo de la
formacin general, concibe a los futuros docentes como sujetos crticos y polticos e intenta brindar
contenidos y conceptos para analizar, explicar e interpretar las experiencias colectivas que fueron
conformando nuestra sociedad, a partir de identificar cambios y permanencias, reconocer distintos
sujetos sociales con intereses y conflictos, considerando tanto los elementos que inciden en la vida
material, como las ideas, creencias y cosmovisin global de los distintos sectores que participan en
la sociedad.
Este conocimiento histrico, que desnaturaliza tanto una visin armnica de la sociedad como una interpretacin evolucionista y lineal de los procesos sociales, permitir cargar de significados tanto el pasado compartido como el futuro por construir, para que con certezas e interrogantes, proyectos consolidados y caminos alternativos- se convierta en una potente herramienta para
cuestionar lo existente en nombre de lo posible.
La concepcin de historia que sustenta esta propuesta curricular apunta a reconstruir una
imagen global de la sociedad, que no es homognea ni se caracteriza por el consenso, sino que por
el contrario es contradictoria y conflictiva. Este esfuerzo de sntesis, que busca hacer inteligible el
pasado, incorpora no slo aspectos socioeconmicos sino tambin intenta comprender la visin que
los seres humanos de tiempos pasados tenan sobre su poca, ya que estas representaciones son
elementos relevantes en la manera cmo la gente percibe su situacin, toma decisiones y acta.
Asimismo, dado que los problemas complejos que estudia la Historia slo pueden explicarse
desde la perspectiva de la multicausalidad, es necesario considerar tambin los motivos e intenciones de los distintos sujetos sociales que participan de una u otra forma en el proceso.
Por otra parte, situar la historia argentina en el contexto latinoamericano supone enriquecer
la mirada, en tanto permite visualizar problemas comunes que emergen a partir de los procesos de
conquista y colonizacin del continente, las guerras de independencia del siglo XIX y la incorporacin al sistema capitalista mundial.
La propuesta de contenidos para este espacio curricular presenta dos lgicas diferenciadas
en cuanto a su estructuracin interna, ya que combina tanto una organizacin en perodos secuenciados, con mayor detalle en los enunciados, junto con un enfoque ms abierto que intenta superar
44
el ordenamiento cronolgico para esbozar un abordaje en torno a problemas relevantes del siglo XX
en Argentina y Amrica Latina enfatizando cuestiones del pasado reciente.
La unidad curricular requiere considerar estrategias de enseanza que promuevan experiencias significativas en la formacin de los estudiantes, de forma tal que las mismas sean apropiadas como recursos en su futura prctica pedaggica docente. Entre otras, la interpretacin de
mapas histricos y actuales, la contrastacin de informacin provista por distintas fuentes escritas,
el anlisis de diversas imgenes, el uso de pelculas y documentales, el trabajo con objetos materiales y elementos del patrimonio cultural.
2. Objetivos:
-Analizar las transformaciones del mundo contemporneo desde la perspectiva de Argentina y
Amrica Latina desde una visin integradora y una perspectiva multicausal.
-Reflexionar crticamente sobre los procesos de cambio y permanencia de las principales etapas de
la sociedad nacional en el contexto latinoamericano, a partir de conceptos y marcos explicativos enfatizando la perspectiva de los sujetos.
-La modernizacin en Amrica Latina y Argentina.
Secuencia Cronolgica: desde Generacin del 80 hasta Ley Senz Pea.
La historia social: totalidad, dimensiones, coherencia. Estructuras, procesos y actores. Estado liberal. Parlamentarismo. Izquierda y derecha. Democracia restringida. Republicanismo. Socialismo. Capitalismo. Divisin Internacional del trabajo. Imperialismo. Sociedad Disciplinaria. Proletariado. Gremio y Sindicato. Positivismo y modernizacin en Amrica Latina. El proceso de formacin
del Estado nacional en Argentina. Pacificacin del territorio. Inglaterra y el modelo agroexportador.
Inmigracin y cambio social. La nueva sociedad. La clase obrera: ideologas y organizacin. El ambiente cultural: positivismo y europeizacin.
La creacin de la nacionalidad argentina y los lugares de la memoria. La ocupacin militar
de la Norpatagonia: desestructuracin de la frontera y del territorio indgena. Orden conservador y
movimientos opositores. La protesta social. La protesta rural y urbana La situacin de los pueblos
originarios. La creacin de los Territorios nacionales. Las misiones religiosas. Asentamientos urbanos, migraciones y articulacin trasandina. La democracia poltica en una sociedad nueva: la reforma electoral de 1912
-El siglo XX en Argentina y Amrica Latina: problemas y tensiones.
Secuencia Cronolgica: desde el surgimiento de los partidos polticos modernos hasta la
democracia de masas.
45
Estado Social o de bienestar. Democracia representativa. Democracia directa. Fascismo.

Populismo. Demagogia. La ampliacin de la democracia en Argentina y Amrica Latina. El surgimiento de los sectores medios y la ampliacin del poder poltico en Amrica Latina. La experiencia
radical en Argentina. La democracia radical (1916-1930). Poltica, movilidad e integracin. La crisis
social de la posguerra. La transformacin de la sociedad y la cultura. Los lmites del modelo (crack
del 29) y la sustitucin de importaciones. Entre golpes y fraude, 1930-1946. La dcada infame. La
guerra y el neutralismo. La migracin interna y el crecimiento urbano. Estado Benefactor y populismos. Industrializacin y cambios en la vida cotidiana. El peronismo, 1946-1955. El Estado y la
sociedad. La economa: estatismo y distribucin. El Estado y los trabajadores. La Comunidad organizada. La democratizacin de la sociedad. Peronismo, movimiento obrero y reivindicaciones sociales. Sindicatos y poder poltico. Las mujeres en la escena poltica. Los jvenes como actores
polticos. Los indgenas en la escena pblica.
-Dictaduras y proyectos autoritarios en Argentina y Amrica Latina.
Secuencia Cronolgica: desde el bombardeo a Plaza de Mayo hasta la Crisis hipotecariofinanciera.
El terrorismo de Estado. Globalizacin neoliberal. Sociedad de consumo. Sociedad de control. Establishment. La Revolucin Libertadora, 1955-1958. El nuevo rumbo de la economa. Las
implicaciones sociales. La proscripcin del peronismo. EE.UU. y el orden de posguerra. El Desarrollismo. La Alianza para el progreso. La revolucin cubana. La doctrina de la seguridad nacional, dictaduras y democracias tuteladas. La generacin de posguerra y la violencia poltica. Frondizi y la
poltica del desarrollismo, 1958-1962. La resistencia. La experiencia de Illia. Modernizacin de la
sociedad. La inestabilidad poltica y el rol de las Fuerzas Armadas en Argentina y Amrica Latina.
Golpes militares y gobiernos civiles. Protesta y resistencia social en Argentina de la dcada de 1960
y 1970. La movilizacin revolucionaria, 1966-1976. El gobierno del general Ongana. La oleada revolucionaria. Del movimiento social a la expresin poltica: las organizaciones armadas. Las elecciones de marzo de 1973. La dictadura militar, 1976-1983. Violencia poltica y terrorismo de Estado. La Guerra de Malvinas y el final de la dictadura militar argentina. El Consenso de Washington.
Crisis financiera y endeudamiento externo. La construccin de la democracia en Argentina y Amrica Latina. La democracia en obra: Alfonsn. La transicin democrtica. Crisis econmica y endeudamiento externo. Menem y la Reforma del Estado. La sociedad de los 90.
BETHELL, L. (ed.) (1991) Historia de Amrica Latina. Amrica Latina: Economa y sociedad,
Cambridge University Press/ Crtica. Barcelona.
46
BERTONI, L. (2001) Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas: la construccin de la nacionalidad

argentina a fines del siglo XIX, Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires.
BONAUDO, M. (dir) (1999) Liberalismo, Estado y Orden Burgus (1852-1880), Nueva Historia
Argentina, Sudamericana, Buenos Aires.
BOTANA, N. (1994).El orden conservador. La poltica argentina entre 1880 y 1916. Sudamericana, Buenos Aires.
CHIARAMONTE, J.C. (1997).Ciudades, provincias, estados: orgenes de la Nacin Argentina

(1800-1846), Ariel, Buenos Aires.
DEVOTO, F. (2003) Historia de la Inmigracin en la Argentina. Sudamericana, Buenos Aires.
FRANCO, M. y LEVIN, F. (comp.) (2007)Historia reciente. Perspectivas y desafos para un

campo en construccin. Paids. Buenos Aires
GOLDMAN, N. (1998) Revolucin, Repblica y Confederacin (1806-1852), Nueva Historia Argentina, Sudamericana. Buenos Aires.
GOLDMAN, N. y SALVATORE, R. (1998) Caudillismos rioplatenses. Nuevas miradas a un viejo

problema. Eudeba, Buenos Aires.
HALPERIN DONGHI, T. (1985) Reforma y disolucin de los Imperios Ibricos 1750-1850, Alianza, Madrid.
_____________ (1992) Proyecto y construccin de una nacin (1846-1880), Buenos Aires,

Ariel.
HASSOUN, J. (1996) Los contrabandistas de la memoria. Ediciones de la Flor. Buenos Aires.
HORA, R. (2002) Los terratenientes de la pampa argentina. Una historia social y poltica (18601945), Siglo XXI. Buenos Aires.
NOVARO, M. (2002) Historia de la Argentina contempornea. Edhasa, Buenos Aires.
NOVARO, M. y PALERMO, V. (2003) La dictadura militar (1976-1983) Paids, Buenos Aires.
PAZ, G. (2007) Las guerras civiles (1820-1870). Eudeba, Buenos Aires.
RAPOPORT, M. (2000) Historia econmica, poltica y social de la Argentina. Ediciones Macchi,

Buenos Aires.
ROMERO, L. (2001) Breve historia contempornea de la Argentina, 1916-1999. Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires.
TERN, O. (2008) Nuestros aos sesentas. El Cielo por Asalto.
47
___________ (1993) Historia de las ideas en la Argentina. Diez lecciones iniciales, 1810-1980,
Buenos Aires, Siglo XXI Editores. Buenos Aires.
48
HISTORIA Y POLTICA EDUCACIONAL

1. Fundamentacin:
El estudio de la historia de las polticas educativas es necesario para comprender el presente y
para proyectar polticas factibles. El eje central de la unidad curricular se constituye alrededor de las
reflexiones y anlisis acerca del Poder y las acciones polticas que lo construyen y lo delimitan en el
plano de la educacin. La problematizacin promueve procesos crticos de reflexin y desnaturalizacin de lo cotidiano, de lo aparentemente obvio, posibilitando considerar la arbitrariedad y la contingencia histrica como constitutivos de los procesos socioeducativos y las polticas educativas de
cada etapa. Por lo tanto, en la formacin de los futuros docentes constituye un espacio potencial
para la comprensin, problematizacin y eventual transformacin de prcticas e ideas sobre la educacin y las polticas pblicas.
2. Objetivos:
-Definir las relaciones entre los conceptos Estado, Sociedad, Poltica y Educacin.
-Comprender la compleja dinmica que opera entre los procesos educativos, econmicos, polticos,
sociales y culturales en la historia de las polticas educativas en la Argentina.
-Analizar y problematizar la realidad educativa actual desde la perspectiva histrica.
-Realizar un anlisis histrico de las polticas educativas del ltimo siglo, atendiendo a sus fundamentos y a las transformaciones de los distintos modelos educativos.
Concepciones tericas sobre Estado, poltica y educacin. Estado y sociedad en la modernidad. Estado, educacin y sociedad en la Argentina. Historia poltica de la educacin. El Estado
oligrquico liberal. Ley de Educacin 1420. La formacin y la regulacin del trabajo docente: perspectivas histrica, poltica y pedaggica. Los perodos del pensamiento socio pedaggico y la educacin. El Estado benefactor y crisis del mismo. La descentralizacin en la Argentina. Ley N 24.195
(Ley Federal de Educacin). El vnculo histrico entre educacin y trabajo. Educacin y gobernabilidad. El aporte de la educacin a la gobernabilidad democrtica. Ley N 26.206 (Ley de Educacin
Nacional). Educacin secundaria obligatoria. Ley N 151 (Ley de Educacin Provincial, Tierra del
Fuego). Ley N 24.521 (Ley de Educacin Superior). Poltica educativa actual.
49
BALL, S. (2002). Grandes polticas, un mundo pequeo. Introduccin a una perspectiva
internacional en las polticas educativas. En: Narodowsky, M (comp.) Nuevas tendencias en

polticas educativas. Granica, Buenos Aires.
BERNETTI, J. Y PUIGGRS, A. (1993) Peronismo: Cultura poltica y educacin (1945-1955),
Tomo V, Historia de la Educacin en la Argentina, Editorial Galerna, Buenos Aires.
BOBBIO, N. (1985) Liberalismo viejo y nuevo, en: El futuro de la democracia, Plaza & Jans,
Madrid.
BOURDIEU, P. (1993). Cosas Dichas, Gedisa, Barcelona
-________________ (1996) Espritus de Estado, en: Revista de Sociologa N 8, UBA-Facultad de

Ciencias Sociales, Buenos Aires.
______________ y PASSERON, J.C. (1997) La reproduccin; elementos para una teora del
sistema de enseanza, Barcelona, Laia.
CORAGGIO, J.L. (1992) Economa y Educacin en Amrica Latina. Notas para una agenda
para los '90. Buenos Aires, Instituto Fronesis, Ponencias Nro.6.
____________y TORRES, M.R. (1997). La educacin segn el banco mundial. CEM/Mio
Dvila editores, Buenos Aires.
CUCUZZA, Rubn (1985) "El Sistema Educativo Argentino. Aportes para la discusin sobre su
origen y primeras tentativas de reforma En: CUCUZZA et al. El Sistema Educativo Argentino.
Antecedentes, formacin y crisis. Bs. As. Ed. Cartago.
DUSSEL, I. y PINEAU, P.(1995) "De cuando la Clase Obrera entr al Paraso: la educacin
tcnica estatal en el primer peronismo" en Puiggros, Adriana (dir.) y Carli, Sandra (coord.)
Discursos Pedaggicos e Imaginario Social en el Peronismo (1945-1955). Bs. As. Ed. Galerna.
ECHENIQUE, Mariano (2003) La propuesta educativa neoliberal. Argentina (1980-2000). Homo
Sapiens.
FILMUS, D.(1999) Los noventa. Poltica, sociedad y cultura en Amrica Latina y Argentina de fin
de siglo, EUDEBA, FLACSO, Buenos Aires.
_______y TIRAMONTI, G. (comp.) (1995).Es posible concertar las polticas educativas? La
concertacin de polticas educativas en Argentina y Amrica Latina, FLACSO-Fundacin ConcretarFundacin Ford-OREALC/UNESCO.
GARCIA DELGADO, Daniel (1994) Estado y sociedad: la nueva relacin a partir del cambio
estructural. FLACSO, Tesis Norma, Buenos Aires.
50
GIDDENS, A (1994) .El capitalismo y la moderna teora social. Barcelona, Labor.
GENTILLI, P. (2007)Desencanto y utopa. La educacin en el laberinto de los nuevos tiempos.
Rosario, Homo Sapiens Ediciones.
GENTILI, P., APPLE, M. y DA SILVA, T. (1997) Cultura, poltica y Currculo. Ensayos sobre la
crisis de la escuela pblica, Losada, Buenos Aires.
KAUFMANN, C. y DOVAL, D. (1997), Una pedagoga de la renuncia. El Perennialismo en la
Argentina 1976-1983, UNER, Paran.
LECHNER, N. (1992). El debate sobre el Estado y el mercado. En: Revista Nueva Sociedad
Nro 121, Caracas, septiembre-octubre.
LEY FEDERAL DE EDUCACIN.
LEY DE EDUCACION NACIONAL.
LEY 1420.
MATTINI, L. (2004) El Encantamiento Poltico. De revolucionarios de los 70 a rebeldes sociales de
hoy. Buenos Aires, Pea Lillo Editores/Ediciones Continente.
ODONNELL, G. (1984 )"Apuntes para una teora del Estado"; en: Oszlak, O. (comp.) Teora de
la burocracia estatal. Enfoques crticos; Ed. Paids, Buenos Aires,
OSZLAK, O.(1993) La formacin del Estado argentino. Buenos Aires, Editorial de Belgrano,
1982.
PINEAU, P. (1997), La vergenza de haber sido y el dolor de ya no ser: los avatares de la en-
seanza tcnica entre 1955 y 1983, en: Puiggrs, A.(dir.) Dictaduras y utopas en la historia reciente de la educacin argentina ( 1955-1983). Ed. Galerna, Bs.As.
PUIGGRS, A. (1990) Historia de la Educacin Argentina. Tomo I: Sujetos, disciplina y
currculum en los orgenes del sistema educativo argentino., Galerna, Bs. As.
______________(1994) Imperialismo, educacin y neoliberalismo en Amrica Latina. Editorial
Paids, Mxico. 1. edicin ampliada.
RODRGUEZ, L. (1997) Pedagoga de la liberacin y educacin de adultos en Puiggrs,
Adriana (direc). Historia de la Educacin Argentina, Galerna. Bs. As.
SOMOZA RODRGUEZ, M. (1997), Una mirada vigilante. Educacin del ciudadano y
hegemona en la Argentina (1946-1955), en: Cucuzza, H. R. (1997), en: Estudios de historia de la

educacin durante el primer peronismo. 1943-1955, Edit. Los libros del riel, Bs. As.
51
SOUTHWELL, M. (1997) Algunas caractersticas de la formacin docente en la historia
educativa reciente. El legado del espiritualismo y el tecnocratismo (1955-1976) en PUIGGROS,

Adriana (dir.) Tomo VIII: Dictaduras y Utopas en la historia reciente de la educacin argentina
(1955-1983). Bs. As, Ed. Galerna.
TEDESCO, J.C., BRASLAVSKY, C. y CARCIOFI, F. El proyecto educativo autoritario: Argentina
1976-1983. Buenos Aires, FLACSO, 1983.
TEDESCO, J. (1986). Educacin y sociedad en Argentina (1880-1945). Bs. As, Ed. Hachette.
TIRAMONTI, G. (1997). Los imperativos de las polticas educativas de los 90. En: Revista
Propuesta Educativa ao 8 N 17, FLACSO, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires,

diciembre de 1997.
TORRES, J. (1986). Nation at Risk. La educacin neoconservadora". En: Revista Nueva
Sociedad Nro 84, Caracas, julio-agosto.
TORRES, M.R.(2000). Reformadores y docentes: El cambio educativo atrapado entre dos
lgicas. Convenio Andrs Bello/Cooperativa del Magisterio de Colombia, punto I y II.
WEILER, H. (1996), Enfoques comparados en descentralizacin educativa, en: Pereyra, M.
et.al. (comp), Globalizacin y descentralizacin de los sistemas educativos, Ed.Pomares Corredor,

Barcelona.
DIDCTICA GENERAL
1. Fundamentacin:
La didctica y las teoras de la enseanza se encuentran atravesadas por la complejidad y el
contraste de enfoques y modelos; por ende, es imposible soslayar los debates y las controversias.
Al originario carcter excluyentemente normativo de la Didctica, del cual la obra de Comenio en el
siglo XVII resulta notoria exponente, sucedi un avance consecuente con las intuiciones y reflexiones de grandes pedagogos y filsofos interesados en la educacin y posteriormente, desde finales
del siglo XIX, un nfasis en diversos aportes de la Psicologa que, en la mayora de los casos, resaltaron la dimensin metodolgica con un enfoque instrumental acotado a la vida en el aula. En las
teoras del currculum ha prevalecido un similar rasgo tecnicista a lo largo del siglo XX.
52
En conjuncin con la crisis de la modernidad y su cuestionamiento radical al progreso social,

la objetividad del conocimiento, las ideologas y las transformaciones sociales, polticas, econmicas y culturales de fin de siglo han confluido para que la Didctica se encuentre en la bsqueda de
nueva identidad.
En los planes de estudio de formacin docente, la Didctica suele aparecer como una disciplina nexo que intenta integrar en su cuerpo terico los aportes de las ciencias de la educacin.
Precisamente, la complejidad y la apertura o indeterminacin de su objeto de estudio convocan a la
integracin de los saberes que proporcionan los espacios curriculares que anteceden y acompaan
a esta unidad curricular y se constituye como base propedutica para la comprensin de las didcticas especiales que la suceden.
Por tal razn, se requiere realizar una constante referencia a esos conocimientos previos que
deben ser consolidados, ampliados, adaptados y contextualizados o situados en el anlisis didctico sin olvidar que, debido a la fuerte impronta de la biografa escolar en las concepciones personales del ensear y del aprender, tambin se necesita reflexionar acerca de los supuestos vivenciales
e ideas previas sobre los contenidos de la unidad curricular.
2. Objetivos:
-Identificar los principales ncleos problemticos que caracterizan el estado de discusin e investigacin actual en el campo de la Didctica.
-Relacionar enfoques, procedimientos y tcnicas de enseanza con propsitos educativos, condiciones y estilos de los alumnos.
-Analizar de manera reflexiva y crtica la programacin, las estrategias, los medios y la evaluacin
de las propuestas didcticas.
-Reflexionar acerca de la importancia de la evaluacin en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Problemtica y complejidad del campo de la didctica. Didctica y otros mbitos de conocimiento. Relaciones entre la enseanza y el aprendizaje.
Las funciones del enseante: procedimientos, tcnicas y estrategias. Gestionar la clase.
Generar situaciones de aprendizaje. Coordinacin y conduccin de grupos de aprendizaje. Estrategias de aprendizaje.
La programacin. Componentes de la programacin. Criterios de seleccin, organizacin y
secuenciacin de contenidos. La evaluacin: complejidad, concepciones, sentido y finalidad. Tipos
e instrumentos.
53
LVAREZ MNDEZ JM. (2000) Didctica, currculo y evaluacin. Bs. As. Mio y Dvila.
_____________________(2001) Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid. Morata.
_____________________(2003) La evaluacin a examen. Bs. As. Mio y Dvila.
ANIJOVICH R y MORA S. (2010) Estrategias de enseanza. Captulos: Cmo enseamos? y
Las buenas preguntas. Bs. As. Aique.
ARAUJO, S. (2006.) Docencia y enseanza. Una introduccin a la Didctica. Bernal. Universidad Nacional de Quilmes.
BARCO DE SURGHI, S. (1988) Estado actual de la pedagoga y la didctica en: Revista Argentina de Educacin. N 12. Buenos Aires.
BERTONI, A., POGGI, M., y TEOBALDO, M. (1996).Evaluacin. Nuevos significados para una
prctica compleja. Buenos Aires. Kapelusz.
BIXIO C. (2006) Cmo planificar y evaluar en el aula. Rosario. Homo Sapiens.
CAMILLONI, A. y otros (1996) Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires. Paids.
____________________(1998) La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires. Paids.
____________________(2007).El saber didctico. Buenos Aires. Paids.
CANDAU, V. (1987).La didctica en cuestin. Madrid. Narcea.
CARR, W. y KEMMIS, S. (1988) Teora crtica de la Enseanza. Barcelona. Martnez Roca.
CASANOVA Ma. A. (1999) Manual de evaluacin educativa. Espaa. La Muralla.
CONTRERAS, D. (1990).Enseanza, curriculum y profesorado. Madrid. Akal.
DAVINI, M.C. (2008) Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores.
Buenos Aires. Santillana.
DE LA TORRE, S. (1993).Didctica y currculo. Bases y componentes del proceso formativo.
Madrid. Dykinson, S.L.
DAZ BARRIGA, .(1995)Docente y Programa. Lo institucional y lo didctico. Buenos Aires. Rei/IDEAS/Aique.
FENSTERMACHER G. (1998); Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza en WITTROCK, M.: La investigacin de la enseanza I. Enfoques, teoras y mtodos.
Madrid, Paidos.
FENSTERMACHER G. y SOLTIS J. (1998) Enfoques de la enseanza. Bs. As., Amorrortu.
GIMENO SACRISTAN, J. (1985) La pedagoga por objetivos. Obsesin por la eficiencia. Morata.
Madrid.
54
GVIRTZ, S., PALAMIDESSI, M. (1998) El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza.

LITWIN E. (2008) El oficio de ensear. Bs As. Paids.
MEDOURA O. (2007) Una didctica para un profesor diferente.. Bs. As. Editorial Lumen Humanitas.
MORIN E. (1998) Articular los saberes. Qu saberes ensear en las escuelas? Bs. As., Editorial de la Universidad del Salvador. NovEduc.
PANSZA, M., PREZ JUSTE, E. y MORANO, P. (1993). Fundamentacin de la Didctica. Tomo
1. Mxico. Ediciones Gernika.
PERRENOUD P. (2008) La evaluacin de los alumnos. Bs. As. Colihue.
SANJURJO L. (2000) Aprendizaje significativo en los niveles medio y superior. Rosario. Homo
Sapiens.
SANJURJO L. y TRILLO ALONSO F. (2008) Didctica para profesores de a pie. Segunda parte.
Rosario, Homo Sapiens.
SANTOS GUERRA M. (1996) La evaluacin en educacin primaria. Bs. As. Ed Magisterio.
____________________(1996).Evaluacin educativa. Tomos I y II. Buenos Aires. Magisterio del
Ro de La Plata.
SOUTO M. (1993) Hacia una didctica de lo grupal. Bs. As., Mio y Dvila.
STEIMAN J (2008) Ms didctica (en la educacin superior). Bs. As. UNSAM edit.
CURRICULUM
1.
Fundamentacin:
Un aspecto central de la problemtica curricular lo constituye la cuestin del conocimiento,
cuestin que se debe atender desde aquella dimensin que le da sustantividad a los diseos y a las
prcticas curriculares, que no es otra que la dimensin poltica del currculum. La naturalizacin de
los fenmenos sociales, culturales e histricos como legado del positivismo no slo ha impactado
en el encapsulamiento del saber acadmico, tornndolo academicista, que parece valer en s mismo, sino tambin ha modelizado la actividad de conocer dotando de cierta neutralidad a los procesos de produccin, valoracin y distribucin social del conocimiento (Entel y C. Davini, 1980).
El encuadre terico que orienta esta unidad curricular sostiene que los problemas que configuran el campo curricular estn inherentemente ligados a las prcticas y de ningn modo se agotan
en un conjunto de prescripciones. Esas prcticas, histricas y sociales, son necesariamente polti-
55
cas y culturales, con lo cual cualquier anlisis de lo curricular trasciende cualquier dimensin tcnico-prescriptiva. En realidad un currculo explicita, de alguna manera, las complejas relaciones del
conocimiento con la sociedad (Cullen, 1997). Tal vez sera ms propio hablar de los problemas del
conocimiento en torno al currculum escolar que, lejos de agotarse en los procesos de diseo de la
enseanza, comprenden tambin los procesos de produccin, valoracin y distribucin que se desarrollan en un contexto social, y que, por mandato social las instituciones educativas se deben replantear. El posicionamiento epistemolgico que las instituciones asumen frente a los procesos de
produccin, valoracin y distribucin social del conocimiento, y la forma en la que stas se plantean
la propuesta que al respecto ofrecen los lineamientos curriculares y las prescripciones oficiales,
constituyen aspectos de vital trascendencia para las discusiones en torno a los contenidos de la enseanza, a su orden y jerarqua, a la metodologa para que puedan ser enseados y aprendidos entre otros.
2. Objetivos:
- Comprender las diferentes dimensiones implicadas en el campo curricular.
- Analizar crticamente distintos documentos y fuentes curriculares, en sus diferentes niveles de
concrecin y especificacin.
El currculum como campo de conocimiento. Diversos enfoques. El proceso de especificacin curricular. Diseo y desarrollo curricular. La poltica curricular en la Repblica Argentina. Documentos nacionales y provinciales. El PEI y el PCI. Componentes. Los problemas de la distribucin del conocimiento en la clase de lengua extranjera. Documentos nacionales y jurisdiccionales
sobre la enseanza de LCE.
BOLIVAR BOTIA, A. (1999). El currculum como mbito de estudio. En ESCUDERO MUOZ

(coord.) Diseo, desarrollo e innovacin del currculum. Madrid. Editorial Sntesis.
CARR, W y KEMMIS, S. (1988) Teora crtica de la Enseanza. Barcelona. Martnez Roca.
CONNELL, R (1990). Escuelas y Justicia social. Ediciones Morata.
CONTRERAS DOMINGO J. (1990) Enseanza, currculum y profesorado. Madrid, Akal.
DE ALBA, A. (1995) Curriculum: crisis, mito y perspectivas. Buenos Aires. Mio y Dvila editores.
DE LA TORRE, S. (1993) Didctica y currculo. Bases y componentes del proceso formativo.

DAZ BARRIGA, . (1995) Docente y Programa. Lo institucional y lo didctico. Buenos Aires.

Rei/IDEAS/Aique.
56
DOYLE, W. (1995) Los procesos del currculum en la enseanza efectiva y responsable. IICE.
Ao IV.Nro.6. Agosto.pp.3-11. Buenos Aires.
EDWARDS, V. (1997) Las formas del conocimiento en el aula. En Rockwell, E., La escuela cotidiana. Mxico. Fondo de Cultura Econmica.
GIMENO SACRISTIAN, J. (1991) El currculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid. Morata.
GIROUX, H. (1988) Escolaridad y polticas del currculo oculto. En Monique Landesman

(comp.) Currculo, racionalidad y conocimiento. Universidad Autnoma de Sinaloa. Mxico.
JACKSON, P. W. (1994) La vida en las aulas. Madrid. Morata.
MARTINEZ BONAFE J. (1991) Proyectos curriculares y prctica docente. Sevilla. Dada Editorial.
PAEZ, L. (2007) Discurso curricular y prctica docente: disquisiciones polticas, en Revista del
IPES F Ameghino, Ao IV, N 3.
PALAMIDESSI M. (2006) El currculum para la escuela primaria argentina: continuidades y

cambios a lo largo de un siglo. En TERIGI, Flavia (comp.) (2006). Diez miradas sobre la escuela primaria. Bs. As. Fundacin OSDE/ Siglo XXI.
SALINAS, D. (1996) Curriculum, racionalidad y discurso didctico. En: POGGI, M. Apuntes y

aportes para la gestin curricular. Kapelusz.
SANJURJO, L y VERA, T. (2000) Aprendizaje significativo en los niveles medio y superior. Rosario, Homo Sapiens.
ESCUDERO MUOZ, O. (coord.) 1999 Diseo, desarrollo e innovacin del curriculum. Madrid.
Editorial Sntesis.
STENHOUSE, L. (1991) Investigacin y desarrollo del currculo. Madrid. Morata.
TERIGI, F (1999). Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires, Santillana.
TORRES SANTOM, J. (1996) El currculum oculto. Madrid. Morata.
TYLER, R (1973). Principios bsicos del currculum. Bs As. Troquel.
57
SUJETOS DE LA EDUCACIN

1. Fundamentacin:
Los aportes de las investigaciones sobre el aprendizaje en contexto escolar, entre otros, y
de los enfoques culturales del desarrollo subjetivo, han generado procesos de revisin de la identificacin entre la problemtica de los sujetos y los enfoques psicoevolutivos. En este diseo se pretende abordar la problemtica del sujeto en desarrollo desde la perspectiva de su inclusin en contextos de aprendizaje.
Alrededor de los saberes que hoy se despliegan en relacin al objeto de estudio de esta instancia curricular confluyen, entonces, cuerpos tericos que pertenecen a diferentes perspectivas
disciplinares, cuestin que ser objeto de reflexin durante el desarrollo de los contenidos.
El eje de trabajo de la unidad curricular consiste precisamente en enfatizar la mirada sobre
los procesos de constitucin subjetiva desde mltiples perspectivas (antropolgica, psicolgica, social, pedaggica) enriqueciendo la mirada exclusivamente psicoevolutiva sobre el alumno.
La seleccin y organizacin de los contenidos permitir a los docentes en formacin reconocer y comprender las caractersticas de los alumnos desde el marco cultural actual.
Desde este enfoque, se propone favorecer la comprensin de las teoras psicolgicas y evolutivas que se han desarrollado sobre las explicaciones e interpretaciones del comportamiento del
nio y del adolescente desde su desarrollo corporal, cognitivo, afectivo, social y moral, para construir un espacio de reflexin que permita a los futuros docentes ir ms all de la mera descripcin
evolutiva. Al mismo tiempo, se propiciar la reflexin acerca del acto pedaggico, como un proceso,
un devenir, una praxis, que surge de la interaccin entre el alumno y su deseo de conocer, un sujeto que ensea y el contenido.
2. Objetivos:
- Comprender la problemtica de los sujetos de la educacin desde diferentes perspectivas para
comprender los usos, alcances y limitaciones de algunos de sus enfoques sobre el aprendizaje en
contextos educativos.
- Reflexionar sobre el papel del dispositivo escolar en el proceso de subjetivacin.
La infancia, la niez, la adolescencia y la adultez como construcciones socio culturales. El
proceso de constitucin subjetiva. Contexto social y contexto escolar. Socializacin primaria y se-
58
cundaria. Cambios y evolucin en la forma de concebir la infancia. Surgimiento de instituciones de

y para la infancia. La escuela como institucin formadora. La nocin de sujeto en la perspectiva psicoanaltica. El problema del inconsciente. Sujeto, deseo y conocimiento.
Culturas infantiles. Nuevas infancias.
El adolescente, sujeto del Nivel Medio. Evolucin psicosexual. Caractersticas del aprendizaje en esta etapa.
El adulto, sujeto de la Educacin Superior. Identidad del estudiante y caractersticas del
aprendizaje en el nivel superior.
Consideraciones sobre las trayectorias escolares. El problema de las transiciones educativas. Circuitos diferenciados de escolarizacin.
BAQUERO R. (2003) Infancias y adolescencias, teoras y experiencias en el borde. La educacin discute la nocin de destino. Fundacin CEM/ Ediciones Novedades Educativas. Bs. As.
DELLEPIANE, A M. (2005) Familia y subjetividad. Lugar editorial. Buenos Aires.
DUSCHATZKY, S. (2003) Qu es un nio, un joven o un adulto en tiempos alterados? En

Frigerio, G. Infancias y adolescencias: teoras y experiencias en el borde. Cuando la educacin
discute la nocin de destino. Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material
Didctico.
DUSSEL, I y SOUTHWELL, M. (2006).La niez contempornea. Aportes para repensar a los
sujetos de la escuela, en Revista El Monitor de la educacin, N10.
ELGARTE, R. J (2009) Contribuciones del psicoanlisis a la educacin. En Educacin, Lenguaje y Sociedad 320, Vol. VI N 6 (Diciembre 20 09).
FAINSOD, P. (2005) Pobreza y trayectorias escolares de adolescentes madres y embarazadas.
Una crtica a los enfoques deterministas. En: Llomovatte, S. y Kaplan, C. (coords.) Desigualdad
educativa: la naturaleza como pretexto. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
FERNANDEZ, A. (1999) La inteligencia atrapada. Ediciones Nueva Visin. Buenos, Aires.
FREUD, S. (1994). Seleccin de textos La sexualidad infantil y La metamorfosis de la pubertad en Una teora sexual. En Obras completas, Tomo VII, Buenos Aires: Amorrortu Editores.
FRIGERIO G.- DICKER G. (2003) Infancias y adolescencias. Teoras y experiencias en el borde. Cuando la educacin discute la nocin de destino. En Rev. Ensayo y Experiencias N 50.
Buenos Aires. Novedades Educativas.
GIBERTI, E. (2007) Adolescencia: algunas modificaciones en su estatuto al compararla con
dcadas anteriores (a partir de los aos 70). En: La familia, a pesar de todo. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
GOUIN DECARIE, T. (1970) Inteligencia y afectividad en el nio. Troquel, Buenos Aires.
59
LLOMOVATTE, S. Y KAPLAN, C. (coords.) Desigualdad educativa: la naturaleza como pretexto.

Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
MARCHESI, A., PALACIOS, J. Y CARRETERO, M. (1978) Psicologa Evolutiva. Tomo II. Alianza, Madrid.
MLLER, M. (1997) Orientar para un mundo en transformacin: Jvenes entre la educacin y el
trabajo. Buenos Aires. Bonum.
OBIOLS, G. y OBIOLS Di SEGNI (2001) Adolescencia, postmodernidad y escuela secundaria.
La crisis de la enseanza media. Buenos Aires: Kapeluz.
PUIG ROVIRA, J. (1995). Construccin dialgica de la personalidad moral. En: Revista Iberoamericana de Educacin.
SERRA, S. (2003) Infancias y adolescencias: la pregunta por la educacin en los lmites del
discurso pedaggico. En Frigerio, G. y otros: Infancias y adolescencias: teoras y experiencias
en el borde. Cuando la educacin discute la nocin de destino. Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didctico.
SKLIAR, Carlos). (2003) Y si el otro no estuviera all. Mio y Dvila. Buenos Aires.
TOLEDO HERMOSILLO, M. E. y otras. (1998)El traspatio escolar. Una mirada al aula desde el
sujeto. Paids, Mxico.
URRESTI, M. (2008) Nuevos procesos culturales, subjetividades adolescentes emergentes y
experiencia escolar. En: Tenti Fanfani E. (comp.), Nuevos temas en la agenda poltica educativa. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina.
60
FILOSOFA DE LA EDUCACIN
1. Fundamentacin:
La Filosofa de la Educacin es un parte de la Filosofa que tiene como campo de reflexin, la
educacin. Esto presupone una concepcin de filosofa y tambin de educacin.
En cuanto a la Filosofa, una de las caractersticas ms destacables de esta disciplina es que
se trata de una bsqueda incesante; sus preguntas son ms esenciales que sus respuestas y toda
respuesta genera una nueva pregunta. Por otra parte, el pensamiento filosfico se articula en torno
a problemas. A partir de ellos, se abren horizontes en base a pensamientos crticos, slidamente
fundados y firmemente orientados. Por lo tanto, una enseanza filosfica ampliamente difundida,
bajo una forma accesible y pertinente, contribuye de manera esencial a la formacin de ciudadanos
libres. Ejercita a juzgar por uno mismo, a confrontar argumentaciones diversas, a respetar la palabra de los otros y a someterse slo a la autoridad de la razn.
En cuanto a la educacin, su principal caracterstica es que se trata de una accin eminentemente humana, que establece y produce vnculos humanos que se concretan en la cotidianeidad de
nuestras vidas y que ofrece, por lo tanto, una potencialidad transformadora de la vida social.
En este marco, los problemas de la Filosofa son disparadores para pensar en fundamentos,
en esa bsqueda incesante de la verdad es donde precisamente se abren las posibilidades de
orientar la mirada, la conciencia, y encontrar la posibilidad del fundamento. El alcance de los conceptos y de las distintas concepciones filosficas que recorren la historia como realizacin del hombre en el tiempo son los elementos nodales del recorrido de esta unidad curricular.
Asimismo, el campo problemtico de la Filosofa de la educacin es demasiado amplio. Su
abordaje exige un criterio de seleccin y jerarquizacin de contenidos y cada problemtica implica
una reflexin profunda y crtica de temas centrales. En este sentido, la propuesta es aproximar al
alumno a las cuestiones relacionadas con la Filosofa como pensar crtico radical y al campo problemtico de la Filosofa de la educacin; analizar el concepto educacin en el transcurso del
tiempo, considerando la genealoga de este concepto, con el propsito de reflexionar sobre nuestros problemas actuales desde el pensamiento de diferentes filsofos.
2. Objetivos:
- Reconocer a la filosofa como una modalidad de conocimiento basada en la reflexin profunda y
crtica.
61
- Desarrollar un marco terico de referencia que permita atender los interrogantes ms radicales
de la prctica educativa.
- Analizar los fundamentos y legitimaciones de algunas problemticas de ndole pedaggica
consideradas relevantes desde una perspectiva filosfica.
3. Contenidos Prioritarios:
Filosofa y educacin. Los orgenes de la filosofa. Interpretacin tradicional y panorama actual. La filosofa de la educacin: determinacin de su campo problemtico y funciones de la misma.
Concepciones de Platn y Aristteles. El Racionalismo como fuente de inspiracin ineludible
para una educacin formal. El pensamiento pedaggico de Locke, Rousseau y Kant. El problema
del conocimiento. Escolarizacin y subjetividad moderna. Repercusiones de la crtica y renovacin
de la razn ilustrada. La educabilidad: el problema de la educacin en trminos de sentido y praxis.
Los aportes de Aristteles y Habermas.
Elementos de epistemologa. Los fundamentos de la pedagoga moderna. El sujeto moderno
y la organizacin escolar.
ARENDT, H. (1996). Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexin poltica.
Barcelona, Pennsula.
__________ (1998) El pensar y las reflexiones morales en De la Historia a la accin, Barcelona, Paids.
ARISTTELES, (1990) Poltica, Madrid, Centro de Estudios constitucionales.
CARR, W. y KEMMIS, S. (1988) Teora crtica de la enseanza. La investigacin accin en la

formacin del profesorado Barcelona. Martnez Roca.
CORTINA, A. y MARTNEZ, E.(1998). tica. Madrid, Akal.
CULLEN, C. (1997) Crtica de las razones de educar. Temas de filosofa de la educacin. Bs.
As. Paids.
CULLEN, C. (2004) Perfiles tico-polticos de la educacin. Bs. As. Paids..
FOUCAULT, M. (1975) Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin, Madrid, Siglo XXI;
_____________:(1979) Microfsica del poder, Madrid, La Piqueta.
FREIRE, P. (1996) Pedagoga de la autonoma. Bs. As. Siglo XXI.
HOUSSAYE, J. (compilador) (2003). Educacin y Filosofa. Enfoques contemporneos. Bs.

As. Eudeba.
JAEGER, W. (1985), Paideia, Fondo de Cultura Econmica. Mxico.
62
KANT, E. (1803), Pedagoga, Madrid, Akal (1991)
KOHAN, W.(1996) Filosofa de la educacin. Algunas perspectivas actuales en Revista Aula 8.

Ediciones Universidad de Salamanca.
LARROSA, J. (2003). Saber y educacin en HOUSSAYE, Jean, (compilador) Educacin y Filosofa. Enfoques contemporneos. Bs. As. Eudeba.
LOCKE, J. (1693) Pensamientos sobre la educacin. Madrid, Akal, (1986).
PIEPPER, A. (1991). tica y moral. Una introduccin a la filosofa prctica. Barcelona, Editorial
Crtica. Cap. 1: El cometido de la tica.
PLATN El poltico, Critn, Menn, Madrid, Centro de estudios constitucionales (1994)
ROUSSEAU, J.J. (1762) Emilio o de la educacin, Madrid, Alianza (1990).
VILLORO, L. (1985) El concepto de ideologa en Marx y Engels en El concepto de ideologa y

otros ensayos. Mxico. FCE.
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
1. Fundamentacin:
Comprender la educacin como una prctica social compleja y la enseanza como un acto
poltico supone una formacin que oriente en el conocimiento de las teoras clsicas y contemporneas sobre lo social y lo educativo, sus contextos de produccin y los discursos que disputan la
hegemona. Asimismo, conocer las transformaciones de la sociedad actual latinoamericana y su incidencia sobre lo educativo son elementos constitutivos de una tarea docente crtica, reflexiva y
transformadora.
Esta unidad curricular apunta a brindar una perspectiva que permita comprender la realidad
educativa y el papel que desempea la educacin en la produccin y reproduccin del orden social,
condicin indispensable para su transformacin. Se hace necesario pensar el sistema educativo no
slo como parte integrante de un sistema mayor, el social, sino como parte medular del mismo. La
adopcin de este enfoque permite visualizar las relaciones de poder intervinientes, desde la postura
de Foucault, las intenciones ideolgicas que subyacen desde la perspectiva de Bourdieu y Althusser, como as tambin las posibilidades de cambio que ste ofrece, a travs del planteo de Giroux.
Problematizar la sociedad, por lo tanto, la cultura en la que la Escuela se halla inmersa, supone fa-
63
vorecer la comprensin, anlisis y estudio de la realidad educativa desde diferentes esferas y perspectivas sociolgicas.
2. Objetivos:
- Conocer las perspectivas sociolgicas clsicas y contemporneas ms relevantes para la comprensin de fenmenos, los problemas y las prcticas educativas.
- Analizar y comprender el escenario sociocultural, poltico y econmico de la educacin en la actualidad.
- Comprender la configuracin y produccin de subjetividades en el marco de la cultura contempornea.
La educacin como organizacin sistmica. La educacin y el papel del Estado. La institucionalidad como concrecin de las aspiraciones sociales y polticas.
Educacin, cultura y conocimiento. Crisis de las instituciones sociales bsicas. Nuevos paradigmas para pensar a la sociedad y sus instituciones. La educacin como prctica social y el valor
del conocimiento. Las transformaciones estructurales en las sociedades contemporneas latinoamericana y argentina- y su incidencia en el campo educativo. Enfoques crticos, acrticos y
crticos reproductivistas sobre la educacin.
Las perspectivas del orden y del conflicto en el anlisis poltico, social y educativo actual. El
poder en las instituciones educativas. Violencia simblica, capital social y cultural. Problemticas
socioeducativas hoy.
ALTHUSSER, L., (1971). Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado, Anagrama. Madrid
APPLE, M. (1985)."Qu ensean las escuelas?" En SACRISTAN, J. y PEREZ GOMEZ, A. La
enseanza, su teora y su prctica. Akal. Madrid.
BAUDELOT, Ch. y ESTABLET, R. (1971). La escuela capitalista en Francia. Siglo XXI, Mxico.
BERGER, P. y LUCKMANN, T. (1986): La construccin social de la realidad. Amorrortu. Bs.
As.
BAUMAN, Z. (2006): Vidas desperdiciadas. La modernidad y sus parias. Paidos. Bs. As.
____________(2005): Modernidad lquida. FCE. Argentina.
____________(2006): Amor lquido. Acerca de la fragilidad de los vnculos humanos. FCE. Bs.
As.
BOURDIEU, P. (1998) Capital cultural, escuela y espacio social. Mxico. Siglo XXI editores.
64
_____________(2007): El sentido prctico. Siglo XXI. Bs. As.

________y WACQUANT, L. (2005): Una invitacin a la sociologa reflexiva. Siglo XXI. Bs. As.
_______ y PASSERON, J. C., (1977).La reproduccin, Ed. Laia, Barcelona.
BERNSTEIN, B. (1990) Poder, educacin y conciencia. Sociologa de la transmisin cultural.
Barcelona. El Roure editorial.
______________(1998) Pedagoga, control simblico e identidad. Teora, investigacin y crtica.
Madrid. Morata.
DUBET, F. (2004) Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo? en: Tenti; E. (org)
Gobernabilidad de los sistemas educativos en Amrica Latina.. Buenos Aires: IIPE- UNESCO.
DURKHEIM, E. (1976). La educacin: su naturaleza y su funcin, en Educacin como
socializacin, Ediciones Sgueme, Salamanca.
DUSSEL, I. (2003) La gramtica de la escuela argentina: un anlisis desde la historia de los
guardapolvos en: Sociedad Argentina de Historia de la Educacin, Historia de la Educacin.
Anuario N 4, 2002/3. Buenos Aires: Prometeo.
FERNNDEZ ENGUITA, M. (1990) Del hogar a la fbrica pasando por las aulas: la gnesis de
la escuela de masas, en La cara oculta de la escuela. Educacin y trabajo en el capitalismo,
Siglo XXI Editores, Madrid.
FILMUS, D. (2001) Cada vez ms necesaria, cada vez ms insuficiente. Escuela media y
mercado de trabajo en pocas de globalizacin. Buenos Aires: Santillana.
___________(2003), Concertacin educativa y gobernabilidad democrtica en Amrica Latina
en: Revista del Colegio War. Ao II, N2.
GALEANO, E. (1998). Patas arriba. La escuela del mundo al revs. Catlogos. Bs. As.
(Seleccin).
GENTILI, P. y FRIGOTTO, G. (comp.) (2000) La ciudadana negada. Polticas de exclusin en
la educacin y el trabajo. Buenos Aires: CLACSO.
GIROUX, H. (1985). Teora de la reproduccin y la resistencia en la nueva sociologa de la
educacin. Un anlisis crtico, en Dialogando N 10, Santiago de Chile.
GRASSI, E. (2003) Polticas y problemas sociales en la sociedad neoliberal. La otra dcada
infame (I). Buenos Aires: Espacio Editorial.
HAKING, I. (2000): La construccin social de qu?. Paidos.
65
HILLERT, F., 1999. La Educacin del hombre, del ciudadano y del productor, en Educacin,
ciudadana y Democracia. Tesis Once Grupo Editor, Buenos Aires, 1999.
LAHIRE, B. (2006): El espritu sociolgico. Manantial. Bs. As.
OFFE, C.(1990) Las contradicciones del estado de bienestar. Mxico: Alianza.
PAIVA, V. (1992) Educacin, bienestar social y trabajo. Buenos Aires: Coquena Grupo Editor:
Parte I.
PINEAU, P. (2001) "Por qu triunf la escuela?, o la modernidad dijo: Esto es educacin y la
escuela respondi: Yo me ocupo en: Pineau, P., Dussel, I. y Caruso, M., La escuela como
mquina de educar. Buenos Aires: Paids.
POPKEWITZ, T. (1988) Los paradigmas en las Ciencias de la Educacin: sus significados y la
finalidad de la teora.
PUIGROSS, A. (1995): Volver a educar. Ariel. Bs. As.
ROUSSEAU, J. (1998) El contrato social, Clsicos Petrel Buenos Aires. (seleccin).
SENNETT, R. (1982) La autoridad. Madrid: Alianza.
_____________(2000) La corrosin del carcter. Las consecuencias personales del trabajo en
el nuevo capitalismo. Madrid: Alianza.
SOUTHWELL, M. (2003) ...El emperador est desnudo...!.en: VV.AA. Lo que queda de la
escuela. Rosario: Laborde-Centro de Pedagoga Crtica de Rosario.
TADEU DA SILVA, T. (1999) Documentos de Identidad. Una introduccin a las teoras del
currculo 2 Edicin. Autntica Editorial. Belo Horizonte. (Traduccin al espaol: Ins
Cappellacci).
TIRAMONTI, G. (2004) La fragmentacin educativa y los cambios en los factores de
fragmentacin en Tiramonti, G. (comp.) La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones
recientes en la escuela media. Buenos Aires: Manantial.
VARELA, J. y LVAREZ URIA, F. (2002) Arqueologa de la escuela, Ed. de la Piqueta, Madrid.
WEBER, M. (1986): Economa y Sociedad. FCE. Mxico.
ZELMANOVICH, P.(2003) Contra el desamparo en: DUSSEL, I. Y FINOCCHIO, S. (comps.)
Ensear hoy: Una introduccin a la educacin en tiempos de crisis. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Econmica.
66
EL ROL DOCENTE Y EL AULA.

1. Fundamentacin:
La construccin del rol docente requiere de ciertos saberes donde se integran la teora y la
reflexin sobre la prctica. Este espacio curricular se plantea desde una perspectiva abierta, flexible, y sus ejes de trabajo son, por un lado, las implicancias del rol docente y, por otro, el ejercicio de
este rol en el grupo aula.
En este contexto, la inclusin de este espacio tiene como objeto recuperar los aportes tericos de las unidades curriculares Didctica General, Curriculum, Psicologa educacional, Historia y
Poltica educativa, Didctica especfica como as tambin, acompaar y enriquecer las dimensiones
de las prcticas pedaggicas.
Es decir, en primer lugar, se trabaja cuestiones referidas a la autoridad docente, el oficio del
docente, los aspectos jurdicos, gremiales e institucionales que respaldan la profesin. Luego, aspectos referidos a lo grupal: la dinmica, el liderazgo, los supuestos de trabajo grupal, entre otros.
2. Objetivos:
- Analizar las dimensiones del desempeo de la tarea docente en relacin a lo poltico, lo tico, lo
jurdico.
- Reflexionar sobre el rol docente en relacin a la tarea explcita e implcita en el acontecer grupal.
- Comprender algunas nociones bsicas necesarias para el anlisis de situaciones grupales cotidianas.
La identidad y el oficio del docente ante los cambios en el contexto social y organizacional.
El docente como intermediador cultural. La vulnerabilidad y los riesgos del trabajo docente.
La profesionalizacin docente: la formacin inicial y continua. La enseanza y el aprendizaje
en el oficio docente. La cuestin salarial. La sindicalizacin de los profesionales de la educacin.
Concepto de autoridad. Autoridad pedaggica.
Dinmica de los procesos grupales y tcnicas de trabajo grupal. Supuestos. Trabajo colaborativo y en equipo.
ALFORJA. (1994) Tcnicas participativas para la educacin popular. Bs. As., Humanitas.
DE BOARD, R. (1980) El psicoanlisis de las organizaciones. Bs. As., Paids.
DELORS, J. (2000) Desafos de la Educacin. Competencias.
67
COREA, C. y LEWKOWICZ, I. (2005) Pedagoga del aburrido. Escuelas destituidas, familias

perplejas. Buenos Aires. Paids.
DAZ BARRIGA, . (1993) Tarea docente: una perspectiva didctica grupal y psicosocial. Mxico, Nueva imagen.
DIKER, G. y TERIGI, F. (1997) La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta; Bs As.
Paids.
FERNNDEZ ENGUITA, M. (2001) Educar en tiempos inciertos; Ed. Morata.
FERNNDEZ, A. y DE BRASI, J. (comp.) (1993) Tiempo histrico y campo grupal. Bs. As., Nueva Visin.
FREIRE, P. (1999) Pedagoga del oprimido, Ed. Siglo 21, Mxico.
__________(2002) Pedagoga de la autonoma. Ed Siglo XXI, Bs. As.
GRECO, Ma. B. (2006) La autoridad en cuestin. Una crtica al concepto de autoridad en tiempos de transformacin. Homosapiens,. Argentina.
MERIE, P. (1999) Frankestein Educador, Lesartes.
NARODOWSKY, M. (1999) Despus de clase. Desencantos y desafos de la escuela actual. Ed.
Novedades Educativas, Bs. As.
NERI, C. (1997) Grupo: manual de psicoanlisis de grupo. Bs. As., Nueva Visin.
PICHN RIVIRE, E. (1985) El proceso grupal. Bs. As., Nueva Visin
ROMERO, R. (1994) Grupo: objeto y teora. Volumen II. Bs. As., Lugar Editorial
SOUTO, M. (1993) Hacia una didctica de lo grupal. Bs. As. Mio y Dvila.
TENTI FANFANI, E. (2006) El oficio del docente. Vocacin, trabajo y profesin, Siglo XXI, Bs.As.
PROYECTOS EDUCATIVOS CON TICs

1. Fundamentacin:
Las TICs transforman el escenario y los modos en los que las comunidades trabajan, se relacionan, se desarrollan, construyendo nuevas subjetividades. Es as como los procesos de construccin, circulacin y legitimacin del conocimiento se ven entrelazados con los procesos de construccin, circulacin y legitimacin de las TICs en los diversos mbitos sociales, culturales, acadmicos y profesionales.
Este espacio promueve la reflexin pedaggica en torno a las particularidades, los lmites y
las posibilidades que ofrecen las TICs cuando se entraman en propuestas de enseanza ya que el
potencial pedaggico, en tanto herramientas, no reside exclusivamente en ellas sino que se vincula
68
con las caractersticas de la propuesta educativa que la enmarca. Los efectos de las tecnologas en
los modos de aprender no dependen de ellas sino de la calidad de los entornos de enseanza en
los que se integren. Un mbito de formacin con la necesidad epistemolgica del debate en torno a
las necesidades y problemticas que las TICs instalan en el quehacer didctico, es decir la bsqueda del valor y del sentido formativo de la inclusin u omisin de tecnologa en entornos escolares de
aprendizaje dirigidos a los sujetos.
Para que sea significativa toda actividad de enseanza debe estar contextualizada. La realizacin de proyectos con TICs instaura un tipo de trabajo pedaggico que abre el espacio del aula a
una nueva construccin social del conocimiento de carcter expansivo, ofreciendo nuevos modos
de participacin del resto de los integrantes de la comunidad educativa y posibilitando la participacin de colegas y expertos provenientes de sectores culturales diversos.
La pertinencia y significatividad de los contenidos que se trabajen en dicho marco depender de las posibilidades de cada grupo de enseantes de reflexionar, a partir de su mbito e historias personales y colectivas, cules son los cambios ms significativos que las nuevas tecnologas
han instaurado en sus formas de vivir, de saber, de relacionarse, de aprender, para derivar de ello
algunas proyecciones para el trabajo educativo.
2. Objetivos:
- Conocer los marcos tericos y conceptuales que permitan comprender la incidencia de las TICs
en la cultura y el conocimiento de la sociedad actual, en la vida cotidiana de los sujetos y en los
procesos de aprendizaje y de enseanza.
- Analizar el impacto de las TICs en la enseanza y el aprendizaje.
- Reconocer los fundamentos, limitaciones y potencialidades que las TICs ofrecen para el desarrollo
de propuestas pedaggicas en la enseanza de la LCE, explorando factores institucionales y pedaggicos que condicionan su incorporacin legtima en las acciones educativas.
- Disear recortes didcticos concretos y contextualizados en los que las TICs favorezcan el aprendizaje significativo de la LCE.
Los propsitos y funciones de las TICs en la enseanza. Debates sobre las TICs en el aula:
recursos, herramientas, contenido, entorno. Utilizacin de las TICs en las aulas. El uso de Internet.
Las comunidades de aprendizaje. La comunicacin mediada tecnolgicamente: foros, chat, mail.
Los blogs y las wikis. El trabajo colaborativo: la produccin social del conocimiento, las estrategias
de aprendizaje en colaboracin mediadas por tecnologa. Los portales educativos. Los museos interactivos. Modelos de organizacin y trabajo con TICs: aulas en red, una PC en cada aula. Modelo
1 a 1, laboratorios de informtica. Presencialidad y virtualidad.
69
El software: criterios pedaggicos para su seleccin y uso. Los juegos con soporte tecnolgico: potencialidades y limitaciones. La importancia de las Tics en la enseanza de la LCE.
BARBERO, M. (2002) La educacin desde la comunicacin. Buenos Aires. Grupo Editorial

Norma.
BARBIER, F. y LAVENIR, C.B. (1999) Historia de los medios. Buenos Aires: Colihue.
BARCIA, P. (coord) (2008) No seamos ingenuos. Manual para la lectura inteligente de los medios. Buenos Aires. Santillana.
BIRGIN, A. y TRMBOLI, J. (Comp) (2003) Imgenes de los 90. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
BUCKINGHAM, David. (2008) Ms all de la tecnologa. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires. Manantial.
BURBULES N. y CALLISTER T. (2001) Educacin: riesgos y promesas de las nuevas tecnologas. Barcelona. Granica.
CARRIER, J. (2002) Escuela y multimedia. Madrid. Ed. Siglo XXI.
CASTELLS, M. (1997) La era de la informacin. Tomo I. Madrid. Alianza Editorial.
_____________(2001) La galaxia internet. Reflexiones sobre internet, empresa y sociedad.

Barcelona. Plaza & Janes Editores.
DED, C. (2000) Aprendiendo con tecnologa. Buenos Aires. Paids.
DELACOTE G. (1997) Ensear y aprender con nuevos mtodos. Barcelona. Gedisa.
GARCA CANCLINI, Nstor (2007) Lectores, espectadores e internautas. Barcelona. Gedisa.
GROS SALVAT, B. (2000). El ordenador invisible. Barcelona. Gedisa.
HARASIM, L y otros (2000) Redes de aprendizaje. Barcelona: Gedisa.
IGARZA, R.(2008) Nuevos medios. Estrategias de convergencia. Buenos Aires. La Cruja Ediciones.
LION, C. (2006) Imaginar con tecnologas. Relaciones entre tecnologas y conocimiento. Buenos Aires. La Cruja.
LITWIN, E (coord.) (1997) Enseanza e innovaciones en las aulas para el nuevo siglo. Buenos
Aires. El Ateneo.
________________(2000). Tecnologa educativa. Poltica, historias, propuestas. Buenos Aires.

Paids.
70
________________(2004) Tecnologas en las aulas. Las nuevas tecnologas en las prcticas de

la enseanza. Casos para el anlisis. Buenos Aires. Amorrortu Editores.
________________(2005) Tecnologas educativas en tiempos de Internet. Buenos Aires. Amorrotu.
NUNBERG, G. (1998) El futuro del libro. Barcelona Paids.
PALAMIDESSI M (comp) (2006) La escuela en la sociedad de redes. Una introduccin a las

tecnologas de la informacin y la comunicacin. Buenos Aires. FCE.
SALOMN, G.; PERKINS, D. y GLOBERSON, T. Coparticipando en el conocimiento: la ampliacin de la inteligencia humana con las tecnologas inteligentes. En Revista Comunicacin, lenguaje y educacin. N 13. Madrid. 1992.
SANCHO, J. (1994) Para una tecnologa educativa. Barcelona. Horsori.
STEINBERG Sh. y KINCHELOE, J.L. (2000) Cultura infantil y multinacionales. Madrid: Morata
TIFFIN, J. y RAJASINGHAM, L. (1997) En busca de la clase virtual. La educacin en la sociedad de la informacin. Barcelona. Paidos.
URRESTI, M. y otros (2008) Ciberculturas juveniles. Los jvenes, sus prcticas y sus representaciones en la era de Internet. Buenos Aires. Editorial La Cruja Ediciones.
WOLTON, D (2000) Internet y despus? Barcelona. Gedisa.
INVESTIGACION EDUCATIVA
Formato sugerido: Seminario taller.
1. Fundamentacin:
Un problema central es la consideracin de las condiciones institucionales que atraviesan
los procesos y constituyen los escenarios de la investigacin educativa en la formacin de los docentes. Este problema toca tanto la formacin inicial, como la funcin de la investigacin en las instituciones de formacin docente. Para su abordaje, ser necesario reflexionar acerca de las posibilidades y limitaciones para llevar adelante proyectos educativos institucionales mediante el desarrollo de la investigacin como una prctica posible y sustentable.
La unidad curricular propuesta, desde la formacin inicial, considera a la investigacin como
proceso de conocimiento y propone, por lo menos, tres vas para concretarla: los objetos de investi-
71
gacin, que en el campo educativo son sujetos, los cuerpos tericos, metodologas e instrumentos
con los que se construyen los datos y los sujetos que investigan.
De este modo, las instituciones formadoras se estn constituyendo en lugares privilegiados
para la enseanza, problematizacin y produccin de conocimientos relativos a los problemas que
emergen de la prctica docente - entendida como prctica social - que impactan directamente en la
formacin. La relacin docencia-investigacin-capacitacin es visualizada como la posibilidad de
revisin y ajuste de las prcticas que se desarrollan en las instituciones. La investigacin se plantea
como un espacio especfico y a la vez articulado, para encontrar respuestas posibles a los conflictos de la institucin, a travs de una mirada sistemtica acerca de las prcticas formativas, la construccin y sistematizacin de nuevos conocimientos acerca de las concepciones que sustentan
esas prcticas, las que a su vez se desarrollan para encarar la emergencia de situaciones problemticas.
La relacin entre investigacin educativa y prctica docente constituye una importante posibilidad de produccin de conocimientos aplicables y relevantes en relacin con los problemas que
enfrenta la formacin docente. La investigacin aporta miradas e interpretaciones crticas y sistemticas acerca de lo que ocurre en la trama institucional.
2. Objetivos:
- Desarrollar nuevas formas de relacin con el conocimiento, potenciando el espritu crtico, el cuestionamiento permanente de los saberes y procesos del escenario escolar.
- Comprender a la investigacin educativa como dispositivo de intervencin, en tanto supone actos
que modifican, a travs de ciertos recursos terico-tcnicos, la dinmica y los significados de las relaciones entre los sujetos.
- Analizar informes de investigacin sobre la LCE.
El anlisis del proceso de investigacin. Distincin entre los conceptos de proceso, diseo y
proyecto de investigacin. Validacin conceptual y emprica. El problema de investigacin. Hiptesis. Marco referencial. La investigacin educativa como investigacin social. Problemas actuales.
Diseo de la investigacin educativa. Paradigmas, perspectivas y enfoques tericos y metodolgicos de la investigacin sobre LCE. El trabajo de campo. Anlisis, interpretacin y sistematizacin de
la informacin. La investigacin en el aula. El problema de la teora y la prctica. La investigacin
en la escuela. La prctica docente como fuente de investigacin. Enfoques de la investigacin educativa.
72
DEL RINCN, D.; ARNAL, J.; LATORRE, A.; SANS, A. (1995). Tcnicas de investigacin en
ciencias sociales Dykinson, Madrid.
_____________________________________________ (2001). Investigacin educativa: fundamentos y metodologa. Barcelona: Labor.
ECO, U (1996). Cmo se hace una tesis. Tcnicas y procedimientos de investigacin, estudio y
estructura. Gedisa, Barcelona.
SABINO, C. (1998) El proceso de investigacin. Paidos. Bs.As.
STENHOUSE, L. (1993) La investigacin como base de la enseanza. Morata. Madrid.
VAZQUEZ RECIO, R; ANGULO RASCO, Flix (2003). Introduccin a los estudios de casos. Los
primeros contactos con la investigacin etnogrfica. Archidona Ed. Algibe. Mlaga.
YUNI, J. URBANI, C. (2000) Investigacin etnogrfica e investigacin accin. Brujas. Crdoba.
Argentina.
___________________(2005)Tcnicas para investigar Vol. I II Ed. Brujas. Crdoba.
73
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA

Fundamentacin general:
Los procesos de enseanza y aprendizaje en la formacin del docente de Lengua-Cultura
Extranjera implican la prctica de una perspectiva integradora del lenguaje que favorezca el desarrollo de las competencias del lenguaje desde un paradigma discursivo. El discurso es creado por la
interaccin de los sujetos y, a la vez, construye la realidad de la cual esos sujetos son parte. Algunos autores tambin destacan la capacidad del discurso de constituir a los sujetos de la comunicacin (Paz-Quintero, 2009). En esta interaccin, los sujetos usan el lenguaje y todos sus subsistemas como recursos disponibles para la construccin de un significado determinado y con cierta intencionalidad en un contexto determinado. El desarrollo de este campo incluye la consolidacin y
profundizacin de los aspectos formales del lenguaje.
El concepto prctica discursiva refiere a un conjunto de reglas annimas, histricas, determinadas en el tiempo y el espacio, que han definido en una poca dada y para un rea -social,
econmica, geogrfica o lingstica dada-, las condiciones del ejercicio de la funcin enunciativa
(Foucault, 1969). En este sentido, el modo de relacin con el lenguaje es lo que instaura la posibilidad de un acceso significativo a la comprensin del mundo.
Como tal, el aprendizaje de una lengua extranjera conforma un acercamiento a las culturas
que sta expresa y una nueva mirada a la propia cultura, ya que permite adquirir conciencia del
carcter arbitrario y convencional de todo sistema de signos, y reflexionar sobre aspectos interculturales desde una perspectiva de inters, respeto y valorizacin de las diferencias.
Desde el punto de vista de la enseanza, este paradigma integral habilita a que cada una
de las unidades curriculares del rea especfica tenga un enfoque mltiple: las prcticas del lenguaje, el contenido, la comprensin y apreciacin de la interculturalidad, y las estrategias cognitivas y
sociales necesarias para su abordaje efectivo. De esta manera, se aspira a que los modos en que
los contenidos disciplinares se enseen y aprendan en la etapa de formacin docente inicial favorezcan la construccin de nuevos modos de ensear en las escuelas. Segn lineamientos nacionales acerca de la enseanza, no basta con transmitir conceptos disciplinares actualizados y una
nueva teora de la enseanza, lo que se busca es la apropiacin de concepciones educativas reflexivas que generen otras maneras de ensear y de actuar en el marco de las instituciones educativas (Res.24/07).
74
Para la enunciacin de los contenidos, se ha establecido la concepcin globalizada de los

mismos, a la luz del paradigma integral. En este sentido, su lectura permitir simultneamente
comprender los procesos implicados en el desarrollo de cada saber, lo que favorecer una constante reflexin sobre el hecho pedaggico implicado en el rol del formador de formadores.
En base a lo expuesto, la organizacin del campo de la formacin especfica contempla el
estudio de cinco ejes curriculares, secuenciados a lo largo de los cuatro aos de formacin inicial
en diferentes unidades curriculares. Ellos son:
1.
Prcticas discursivas: Eje del Sistema escrito.
2.
Prcticas discursivas: Eje del Sistema oral.
3.
Cultura.
4.
Didctica especfica.
5.
Introduccin a la Lingstica.
En las unidades curriculares que corresponden a Prcticas discursivas: Eje del Sistema escrito (I, II, III, IV) se abordan las prcticas discursivas de lectura y escritura desde un enfoque de la
lectura interactivo y desde la concepcin de la escritura como proceso. En este marco se realiza la
identificacin e interpretacin de diversos gneros discursivos escritos, se trabajan contenidos aportados por las disciplinas relacionadas con las ciencias del lenguaje y se estudian los recursos del
sistema de la lengua extranjera tales como gneros discursivos, sintaxis, semntica, morfologa,
grafa, puntuacin.
En las unidades curriculares Prcticas Discursivas: Eje del Sistema oral (I, II, III y IV) se parte de la exposicin al discurso oral en la lengua inglesa y a su comprensin, y se identifican, analizan y estudian sus aspectos pragmticos, sintcticos, lxicos y fonolgicos distintivos. Se pretende
integrar los diversos aspectos que involucran el desarrollo de la oralidad: el conocimiento terico, el
desarrollo receptivo-motriz (habilidad para percibir y producir los rasgos fonolgicos de la lengua inglesa) y el desarrollo de la habilidad comunicativa.
En las unidades curriculares correspondientes a Culturas (I, II, III y IV) se focaliza la mirada
en el estudio de las manifestaciones culturales y de sus contextos sociales e histricos desde el siglo XXI hasta el siglo I. Los contenidos se abordan a partir de la interpretacin de textos orales y
escritos considerados como construcciones sociales de una poca. Se incluyen textos generados
por las diversas culturas que utilizan la lengua inglesa como medio de expresin, a fin de que el futuro docente desarrolle una mirada intercultural y pluralista. Asimismo, se promueve la valoracin
de la funcin esttica y potica del lenguaje. Se propone que los futuros docentes tomen contacto
con material autntico que los involucre intelectual y emocionalmente y que les permita descubrir
75
diferentes formas de conceptualizacin del mundo a partir de un nivel sintctico, lexical, y comunicativo ms complejo.
En las Didcticas especficas (I, II, III), que se incorporan a partir de segundo ao, se retoman los saberes de Pedagoga y Psicologa educacional de primer ao y se articulan con instancias curriculares tales como Didctica general, Sujetos de la educacin y Curriculum, como as
tambin, unidades del campo de la formacin especfica y de la prctica docente. Asimismo, se
pondr especial atencin a las herramientas terico-prcticas para conocer, analizar, disear, implementar, reflexionar y evaluar diversas estrategias de enseanza para favorecer el aprendizaje y
la adquisicin de una lengua extranjera.
En Introduccin a la lingstica, que se incorpora en el cuarto ao y se articula con las reas
curriculares de Prcticas discursivas, se propiciar que los estudiantes tengan contacto con el estudio del lenguaje y la lengua, desde un aspecto pragmtico y funcional, que les permitir una seleccin apropiada del material y la integracin del mismo en su prctica docente. En este sentido, el
espacio curricular debe centrarse en la comprensin de aquellas teoras del lenguaje, que favorezcan la enseanza de la Lengua-Cultura Extranjera.
Luego de una presentacin de los aspectos generales del campo de la formacin especfica, las unidades curriculares que lo componen son las siguientes:
1. Prcticas discursivas: Eje del Sistema escrito I.

2. Prcticas discursivas: Eje del Sistema escrito II.
3. Prcticas discursivas: Eje del Sistema escrito III.
4. Prcticas discursivas: Eje del Sistema escrito IV.
5. Prcticas discursivas: Eje del Sistema oral II.
6. Prcticas discursivas: Eje del Sistema oral III.
7. Prcticas discursivas: Eje oral IV.
8. Cultura I.
9. Cultura II.
10. Cultura III.
11. Cultura IV.
12. Didctica especfica I.
13. Didctica especfica II.
14. Didctica especfica III.
15. Introduccin a la Lingstica.
76
PRCTICAS DISCURSIVAS: EJE DEL SISTEMA ESCRITO I

1. Fundamentacin:
En esta unidad curricular, que se dicta en ingls, se abordan las prcticas de lectura y de
escritura a partir de la construccin del significado y del valor comunicativo de gneros y modos
discursivos con reas lexicales especficas. En este marco, se estudian los contenidos aportados
por las disciplinas, relacionados con los subsistemas lingsticos.
Es necesario distinguir entre texto y discurso ya que la polisemia de este ltimo trmino requiere asumir un posicionamiento en el marco del enfoque propuesto en el presente documento curricular. En consecuencia, entendemos discurso como resultado de la integracin de un texto o
enunciado en el contexto de una situacin de enunciacin o comunicativa. En este sentido, es el
lenguaje puesto en accin, un texto que se transforma y resignifica en una situacin comunicativa
especfica.
Con el propsito de una mejor organizacin de los saberes integrados en esta unidad curricular, se han dispuesto tres ejes. Los mismos irn complejizndose en relacin con la inclusin de
nuevos saberes y niveles de anlisis a lo largo de los cuatro aos de la formacin del futuro docente; es importante expresar que, contrariamente a un abordaje de cada eje en forma aislada, se sugiere una constante integracin de saberes y prcticas discursivas.
El eje Lectura - que parte desde una concepcin interactiva se focalizar en las habilidades comunicativas para la construccin de significados, teniendo en cuenta adems del contenido,
los propsitos de la interaccin, los interlocutores y el contexto.
El eje Escritura, que plantea a la misma como una tecnologa de la palabra y a su vez del
pensamiento, requiere que se asuma como un proceso constante que integrar distintas estrategias
para la construccin de discursos, adems de considerar que en ocasiones, ser necesario una
profundizacin a niveles parciales (la oracin, la proposicin subordinada, entre otros) sin que se
pierda que este nivel de anlisis es una parte del todo en el proceso de comunicacin. Adems, es
necesario expresar que las opciones que se toman a este nivel guardan correlato con las decisiones para la construccin de sentido a nivel discursivo.
El eje Sistema, en tanto, ser propicio para profundizar, sistematizar y comprender la integracin de los distintos elementos de cada uno de los niveles que componen el sistema de la lengua y del lenguaje, en constante articulacin entre los ejes anteriormente explicitados, incluyendo
las habilidades necesarias para el buen desarrollo de la oralidad y la escucha. Es importante tener
77
en cuenta que la gramtica incluye la forma y el sistema del lenguaje ya que, para poder comunicarse, el que usa la lengua tambin necesita saber el significado de la forma y cundo usarla apropiadamente (Larsen-Freeman, 2000). Entonces se debe ayudar a los alumnos a hacer uso de las
estructuras gramaticales correcta, significativa y apropiadamente ya que es innegable la conexin
entre la gramtica y la comunicacin.
Esta unidad curricular se nutre de los saberes propios de Alfabetizacin acadmica y articula con las Prcticas discursivas del Sistema Oral I.
2. Objetivos:
-Construir el conocimiento y la comprensin de gneros discursivos en relacin con sus rasgos culturales particulares.
-Desarrollar estrategias de lectura.
-Conocer y comprender los aspectos formales de LCE en sus dimensiones pragmtico-discursiva,
lxica y morfosintctica, profundizando en la relacin norma-uso.
-Producir discursos escritos pertinentes, segn las situaciones de uso, empleando unidades lxicas
variadas y estructuras lingsticas apropiadas.
-Reflexionar sobre la relacin entre aspectos formales de la LCE y la construccin de significados.
Lectura:
Construccin del concepto de lectura, integrando estrategias y tipologas discursivas.
Principales caractersticas de los gneros: macro estructura y organizacin interna. Carta informal,
instructivos, reseas, informes, artculos de opinin, entre otros.
Inferencia, reconocimiento y caracterizacin de estilos considerando el nfasis, la claridad y consistencia adems de atender a los registros formal, semi formal e informal.
Escritura:
Proceso de escritura. Plan de escritura, borradores, textualizacin, revisin y edicin, propiciando la
autonoma y control durante el proceso. Instructivos, cartas informales e informales, reseas, informes, entre otros. Producciones escritas con propsitos reales.
Sistema:
Reflexin sistemtica sobre los aspectos relacionados con formatos, estilos y registros.
Anlisis y comprensin de las principales nociones de estructuras discursivas: prrafo, oracin, sintagma, teniendo en cuenta las propiedades de cohesin y coherencia, as como el
sentido en el uso de los signos de puntuacin.
Distincin entre sintagma y oracin considerando sentido dentro del discurso.
Descripcin de sintagmas incorporando las nociones de tipos, estructuras y funciones en el

contexto de la oracin y del discurso.
78
Distincin de los tipos de oraciones de acuerdo con los contextos comunicativos atendiendo
a sus elementos entendidos como partes de un todo en el contexto de la situacin comunicativa.
Anlisis integral y comprensin de la oracin simple focalizando en sus constituyentes nucleares y extra nucleares, en los niveles sintctico, semntico y morfolgico.
Construccin de los sentido de temporalidad en los discursos y sus implicancias en el significado del discurso segn sealen atemporalidad, presente y pasado (Historical present,
simple present, simple future, present continuous, simple past y past continuous)
Reconocimiento de instancias de subordinacin y proposiciones subordinadas en contextos

significativos.
Reflexin sobre similitudes y diferencias en castellano e ingls atendiendo a concordancia

entre sujeto-verbo, casos, auxiliares y verbos, adjetivos y adverbios, entre otros.
Metacognicin de aspectos del sistema discursivo: nocin de prrafo, estructura, coherencia, cohesin, adecuacin, informatividad y pertinencia.
Cuestiones de normativa desde la perspectiva e idea de lo correcto segn su adecuacin en

funcin de aquello que se quiere comunicar en cada situacin.
PRCTICAS DISCURSIVAS: EJE DEL SISTEMA ORAL I

1. Fundamentacin:
En esta unidad curricular, que se dicta en ingls, se analiza la naturaleza de la lengua oral y
los procesos involucrados en su comprensin y produccin. A partir del desarrollo de diversos tipos
de gneros discursivos orales, se identifican los patrones que los caracterizan, y se analizan y describen los recursos de las distintas dimensiones del sistema lingstico puestos en uso en cada discurso: pragmtico-discursivos, lxico-semnticos, sintcticos y fonolgicos.
Con el propsito de una mejor organizacin de los saberes integrados en esta unidad curricular se han dispuesto tres ejes. Los mismos irn complejizndose en relacin con la inclusin de
nuevos saberes y niveles de anlisis a lo largo de los cuatro aos de la formacin del futuro docente; es importante expresar que, contrariamente a un abordaje de cada eje en forma aislada, se sugiere una constante integracin de contenidos y prcticas discursivas.
El Eje Escucha desarrollar de manera pragmtica e integral aspectos vinculados con la escucha global y focalizada, as como la construccin de la clara distincin de factores relacionados
con los procesos fonolgicos de la lengua inglesa. En creciente orden de complejidad se propiciar
el reconocimiento de distintos registros en contextos de produccin social.
79
Cabe resaltar la necesidad de formar al estudiante desde la prctica sistemtica en diversas

aproximaciones que tiendan a la comprensin de un texto oral, teniendo en cuenta que la construccin de sentido de un discurso no depende exclusivamente de las palabras que lo componen sino
de la integracin de diversas variables. Ser necesario recurrir asiduamente a la escucha de diversas fuentes as como al reconocimiento del ritmo y la musicalidad en discursos especficos.
El Eje Oralidad pretende integrar los diversos aspectos que involucran el desarrollo de la
oralidad: el conocimiento terico, el desarrollo receptivo-motriz y el desarrollo de la habilidad comunicativa, por lo que la produccin abarcar desde la prctica controlada y sistemtica en situaciones
restringidas, hasta la produccin espontnea en situaciones comunicativas, en distintos contextos
de interaccin. Ser necesario atender a la calidad de las expresiones orales y gestuales como
condicionantes de los procesos comunicativos favorables para las interacciones entre pares.
En el Eje Sistema se parte de la exposicin al discurso oral en la lengua inglesa y a su comprensin y se identifican, analizan y estudian sus aspectos pragmticos, sintcticos, lexicales y fonolgicos distintivos. Se pretende integrar los diversos aspectos que involucran el desarrollo de la
oralidad y de la escucha como el conocimiento terico, el desarrollo receptivo-motriz -como habilidad para percibir y producir los rasgos fonolgicos de la lengua inglesa- y el desarrollo de la habilidad comunicativa.
Esta unidad curricular articula e integra los saberes y prcticas discursivas desarrollados en
la unidad curricular Alfabetizacin acadmica.
Asimismo el saber disciplinar y la experimentacin se integrarn permitiendo a los alumnos
del profesorado capitalizar sus propias praxis de aprendizaje de la LCE en funcin de su futura tarea docente.
2. Objetivos:
-Comprender gneros discursivos orales y sus rasgos culturales particulares.
-Desarrollar estrategias de la oralidad en diversos contextos de interaccin.
-Construir conocimiento sobre los aspectos formales de la lengua oral en sus dimensiones pragmtico-discursiva, sintctica, lxica y fonolgica.
-Sistematizar el uso del alfabeto fontico para interpretar y escribir transcripciones.
-Utilizar recursos del conocimiento formal de la fonologa para facilitar el aprendizaje y mejora de la
pronunciacin.
-Reflexionar sobre el proceso de construccin de la conciencia fonolgica en contextos de uso.
Escucha:
80
Construccin del concepto de escucha identificando las diferencias entre el lenguaje oral y el escrito.
La escucha en el procesos de comunicacin integrando, estrategias y discursos de la escucha global y focalizada.
Reconocimiento de los principales discursos orales en la instruccin, la entrevista y la resea, entre
otros.
Identificacin de tramas narrativa, descriptiva y conversacional para la construccin de sentido.
Oralidad:
Conocimiento y desarrollo de estrategias de produccin oral en contexto de uso.
Lenguaje oral. Procesos de comunicacin: abordando la expresin oral e integrando estrategias y discursos teniendo en cuenta el equilibrio entre precisin y fluidez.
Variedad de discursos orales tales como instruccin, consignas ulicas, resea, conversacin informal, entrevista informal estructurada (scripted).
Produccin oral de narraciones y descripciones.
Produccin de exposiciones orales sobre un tema con la gua del docente.
Sistema:
Reconocimiento de aspectos lxicos y estructurales pertinentes y apropiados a los distintos

gneros discursivos orales.
Caracterizacin e identificacin de nociones sobre fontica y fonologa.
Construccin de nociones sobre los mecanismos del habla: rganos de la fonacin y su rol
en la produccin de sonidos.
Clasificacin, descripcin y prctica de los sonidos voclicos y consonnticos de la LCE.
Reconocimiento y utilizacin del Alfabeto fontico internacional (IPA).
Reconocimiento de las palabras en referencia a la coarticulacin de sonidos y la separacin

en slabas.
81
CULTURA I
1. Fundamentacin:
La comunicacin intercultural se establece, en gran medida, a travs de objetos mediatizados de la cultura: textos de diferentes gneros y expresiones de tipo artstico como las artes visuales, las artes combinadas, las producciones musicales y las literarias. Estas representaciones ofrecen una gran variedad de perspectivas y de contextos culturales que funcionan como un mbito
propicio para el anclaje de la LCE. Es por ello que en esta unidad curricular, que se dicta en ingls,
se abordan las manifestaciones culturales a partir de la lectura crtica y reflexiva de discursos que
reflejan la realidad socio-histrica y cultural de los diferentes perodos.
En este contexto, se articulan las prcticas discursivas del Eje escrito y oral y se promueve
una mirada intercultural que permita el conocimiento y la valoracin de la cultura propia y ajena.
Asimismo, el contacto con material autntico es de gran importancia ya que involucra al estudiante
de la LCE intelectual y emocionalmente y le permite descubrir y valorar, no solo diferentes formas
de conceptualizacin del mundo, sino tambin la funcin esttica y potica del lenguaje. Dadas las
ntimas relaciones que existen entre lengua y concepcin del mundo, lengua y pensamiento, lengua
e identidad, lengua y comunicacin, el aprendizaje de una LCE involucra distintos aspectos de la
persona.
El espacio curricular Cultura I abarca las manifestaciones culturales del siglo XXI y fines del
siglo XX. El estudio de este perodo globalizado, informatizado, y tras-culturalizado contribuye,
adems, a que el futuro docente pueda comprender la diversidad y la complejidad de las problemticas de los nuevos contextos sociales, polticos, econmicos y religiosos, entre otros, en los que se
insertar su prctica docente. La lectura y discusin, en discursos de la literatura cannica y no
cannica, de los aspectos sociales, polticos y culturales relevantes de este perodo posibilitar
comprender los hechos y procesos que fueron conformando el actual contexto del docente en formacin. Asimismo se abordarn discursos de diversas culturas que utilizan la lengua inglesa como
medio de expresin, con el objeto de acercar al alumno hacia un enfoque transcultural y pluralista.
Asimismo, la decisin de comenzar por las manifestaciones culturales del siglo XXI y fines
del XX cumple un doble propsito. Por un lado, exponer a los estudiantes a contextos actuales con
los que se pueden sentir identificados o establecer posiciones con facilidad y, por otro, exponer a
los estudiantes de primer ao a textos escritos en el idioma ingls actual reduciendo, de esta manera, la complejidad de la lengua y focalizando en el contenido de lo que se est leyendo. Es as
que Cultura I comienza con el siglo XX y termina con los inicios de la historia y literatura de las Islas
Britnicas.
82
Cabe destacar que, en esta instancia curricular, se trabaja sobre produccin de discursos
escritos y orales en consonancia con los solicitados en las Prcticas discursivas I: Eje Escrito y Oral
como as tambin sobre el uso de recursos lingsticos precisos para el abordaje de las temticas
descriptas.
2. Objetivos:
-Conocer los aspectos fundamentales de las culturas de origen de la LCE y sus implicancias en los
contextos contemporneos.
-Apreciar las diferencias en el contexto de las pautas culturales para desarrollar el respeto por la diversidad.
-Desarrollar la competencia intercultural que permita intervenir en situaciones comunicativas con
criterios de contextualizacin constantes.
-Apreciar la riqueza y pertinencia de los usos estticos del lenguaje.
El mundo desde fines del siglo XX: distribucin del espacio fsico. Nociones sobre recursos
renovables y conciencia social. Distribucin mundial de la poblacin: espacios agrarios, industriales,
de comercio y de servicios y su incidencia en las manifestaciones culturales. Enumeracin y caracterizacin de los pases de habla inglesa, su distribucin geo-poltica y sus relaciones de poder y las
implicancias en las manifestaciones culturales. La globalizacin de la economa, los bloques
econmicos, las organizaciones mundiales. El rol del ingls en la aldea global y su impacto en las
manifestaciones culturales de los pases de habla inglesa. El nuevo orden mundial: etnias, familia y
grupos sociales, redes sociales, minoras, derechos humanos, religiones y las implicancias de sus
manifestaciones culturales. Nociones sobre Estado y Nacin. Las nuevas naciones. Nociones sobre
literatura cannica y no cannica y sus marcas socioculturales.
PRCTICAS DISCURSIVAS: EJE DEL SISTEMA ESCRITO II

1. Fundamentacin:
En esta unidad curricular, que se dicta en ingls, se retoman las prcticas de lectura y de
escritura a partir de la construccin e interpretacin del significado y del valor comunicativo de
gneros y modos discursivos. En este marco se profundizan los saberes de los espacios curriculares que anteceden a este mdulo desarrollando de manera sistemtica y asidua las prcticas de
lectura, escritura, oralidad y escucha con los contenidos aportados por las disciplinas relacionadas
con los subsistemas lingsticos.
83
Se integran y complejizan los diversos aspectos inherentes a la lectura y a la escritura para

construir significado, teniendo en cuenta el contexto, el contenido, el propsito de la interaccin y el
interlocutor, as como tambin la seleccin de discursos acordes con el nivel de complejidad alcanzado por los estudiantes en relacin con la LCE.
En cuanto a la profundizacin en el eje del sistema del lenguaje y de la lengua, es necesario
expresar que una gramtica limitada al anlisis de la oracin o de la palabra en forma aislada no
abarca el conjunto de los elementos que se requieren para la construccin de comprensin de los
discursos. Se entiende que las superestructuras textuales en relacin con la manera en cmo se
distribuyen sus contenidos contribuyen a la comprensin del discurso, acompaan la manera de leer, interpretar y comprender.
Esta unidad curricular articula con Didctica especifica I y Cultura II, as tambin con Prcticas discursivas del Sistema oral II.
2. Objetivos:
-Profundizar en el conocimiento y la comprensin de gneros discursivos y sus rasgos culturales
particulares.
-Ahondar en la construccin de estrategias para desarrollar prcticas de lectura crtica.
-Integrar el conocimiento y la comprensin de los aspectos formales de la LCE, iniciando las autorregulaciones sobre norma-uso.
-Producir discursos escritos como prctica epistmica.
-Profundizar en el desarrollo del pensamiento crtico y la capacidad de reflexin metalingstica.
Lectura:
Lectura de distintos gneros discursivos relacionando la macroestructura con los sentidos

que se desprenden del proceso interactivo: artculo, publicidad, noticia, entre otros, considerando estilos, nfasis, claridad y consistencia as como los registros formal, semi-formal, informal.
Lectura con diferentes propsitos reflexionando sobre las implicancias del contexto.
Escritura:
Proceso de escritura de resea, noticia y publicidad, entre otros tipos textuales, atendiendo
a la construccin de prrafos.
Escritura de descripciones y narraciones reconociendo las diferencias y sentidos de estas

tramas textuales en el discurso.
Propuestas de escritura considerando a esta prctica como construccin del conocimiento.
Sistema:
Integracin discursiva considerando: funciones y papel de los signos de puntuacin, jerarquas, usos y sentidos de los signos de puntuacin.
84
Construccin de nociones sobre aspectos lxicos pertinentes y apropiados a los distintos

formatos, estilos y registros.
Construccin de la frase verbal en relacin con sus accidentes y flexiones tiempos, modalidad, voz (Tense, modality, voice).
Construccin de los sentidos de temporalidad en los discursos y sus implicancias en el significado del discurso segn sealen atemporalidad, presente y pasado, present perfect (continuous), past perfect (continuous).
Reconocimiento de la subcategora de los verboides y su sentido y funcin en el discurso.
Reconocimiento y caracterizacin de categoras gramaticales: estudio del sustantivo, el artculo, el pronombre, el adjetivo, el adverbio y la preposicin.
Reconocimiento y prcticas de coordinacin y subordinacin en oraciones complejas, compuestas y compuestas complejas, teniendo en cuenta sus constituyentes nucleares y extranucleares: anlisis sintctico, semntico y morfolgico.
Reconocimiento y prctica en el uso de los estilos directo e indirecto.
Reflexin sobre similitudes y diferencias en castellano e ingls vinculadas a las categoras

gramaticales desarrolladas.
PRCTICAS DISCURSIVAS: EJE DEL SISTEMA ORAL II

1. Fundamentacin:
En esta unidad curricular, que se dicta en ingls, se contina el anlisis de la naturaleza del
lenguaje focalizando en la lengua oral y los procesos involucrados en su comprensin y produccin.
A partir de la comprensin de diversos tipos de gneros discursivos orales, se identifican los patrones que los caracterizan y se analizan y describen los recursos de las distintas dimensiones del sistema lingstico puestos en uso en cada texto: pragmtico-discursivos, lxico-semnticos, sintcticos y fonolgicos.
Se articularn de manera integral los aspectos relacionados con la escucha global y focalizada as como la construccin de la clara distincin de aspectos caractersticos de los procesos fonolgicos de la LCE. Desde la praxis de la oralidad, ser necesario consolidar el conocimiento terico, el desarrollo receptivo-motriz y el avance en la habilidad comunicativa, por lo que la produccin
abarcar desde la prctica controlada y sistemtica en situaciones acotadas hasta la produccin
espontnea en situaciones comunicativas en distintos contextos de creciente complejidad.
Asimismo, el saber disciplinar y la experimentacin se integrarn permitiendo a los alumnos
del profesorado capitalizar sus propias praxis de aprendizaje de la LCE.
85
2. Objetivos:
-Analizar superestructuras discursivas y niveles del lenguaje focalizando en la construccin de sentidos.
-Conocer las diferencias e implicancias de las escuchas global y focalizada.
-Redistinguir los aspectos caractersticos de los procesos fonolgicos de la LCE.
-Valorar las expresiones literarias orales en relacin con la comprensin de sus manifestaciones paralingsticas.
-Producir y sistematizar diferentes discursos.
Escucha:
Refuerzo y profundizacin del concepto de escucha integrando las diferencias entre el lenguaje oral y el escrito.
Reconocimiento de los siguientes discursos: publicidad, noticia, entre otros.
Expresin oral valorando aspectos paralingsticos en los discursos narrativos como el

cuento, entre otros.
Reconocimiento de los estilos (nfasis, claridad y consistencia) y registros (formal, semiformal, informal).
Oralidad:
Produccin y sistematizacin de los siguientes discursos: resea, noticia y publicidad, entre
otros.
Expresin oral de tramas pertenecientes a los discursos literarios: narracin, descripcin,
Desarrollo del lenguaje ulico como praxis del mbito acadmico.
Participacin en conversaciones integrando estrategias de reparacin as como de turnos de

intercambio.
Sistema:
Reconocimiento de los aspectos lxicos y estructurales pertinentes y apropiados para los

distintos gneros discursivos orales.
Revisin y profundizacin de la articulacin de consonantes y vocales.
Profundizacin de los procesos de asimilacin, elisin, compresin, ligazn.
Construccin de nociones de acentuacin en la palabra simple, compleja y compuesta.
Reconocimiento y prctica de la prominencia, unidad tonal y slaba tnica.
Revisin asidua y sistemtica de los procesos de la lengua en el discurso.
Sensibilizacin a los patrones de entonacin.
Reflexin sobre las similitudes y diferencias fonolgicas entre la lengua inglesa y la lengua
espaola.
86
CULTURA II
1. Fundamentacin:
La comunicacin intercultural se establece, en gran medida, a travs de objetos mediatizados de la cultura: textos de diferentes gneros y expresiones de tipo artstico, como las artes visuales, las artes combinadas, las producciones musicales y las literarias. Es por ello que en esta unidad curricular, que se dicta en ingls, se profundiza el abordaje de las manifestaciones culturales a
partir de la lectura y escucha crtica y reflexiva de discursos que reflejan la realidad socio-histrica y
cultural de los diferentes perodos.
En este contexto, se conectan las Prcticas discursivas del Eje escrito y oral y se promueve
Asimismo el contacto con material autntico es de gran importancia ya que involucra al estudiante
de la LCE intelectual y emocionalmente y le permite descubrir y valorar no slo diferentes formas de
conceptualizacin del mundo, sino tambin la funcin esttica y potica del lenguaje.
El espacio curricular de Cultura II abarca las manifestaciones culturales del siglo XX. La lectura y discusin, en discursos de la literatura cannica y no cannica, de los aspectos sociales, polticos y culturales relevantes de este perodo posibilitar comprender los hechos y procesos que fueron conformando el actual contexto del docente en formacin. Se abordan discursos de diversas
culturas que utilizan la lengua inglesa como medio de expresin con el objeto de acercar al alumno
hacia un enfoque transcultural y pluralista y se favorece adems, el desarrollo de vocabulario y estructuras lingsticas apropiadas para el abordaje de las temticas descriptas.
2. Objetivos:
-Analizar y comprender los acontecimientos socio-histricos ms relevantes acaecidos entre 1914 y
1990, principalmente, en Europa y Amrica.
-Profundizar el anlisis de discursos literarios como reflejo del contexto socio-histrico en los que se
producen.
-Apreciar la riqueza y variedad de los usos estticos del lenguaje en relacin con sus contextos de
produccin.
-Profundizar la reflexin metalingstica sobre las prcticas discursivas propias y ajenas.
87
La primera guerra mundial. El modernismo. Los aos 20. La crisis econmica del 30. El recurso del fluir de la conciencia y su huella en el texto. Regmenes totalitarios: el Estalinismo y el
Nazismo. La segunda guerra mundial. Dramaturgia norteamericana. La Guerra Fra. Regmenes totalitarios en Latinoamrica. El postmodernismo y el realismo mgico en Latinoamrica. Conflictos
raciales en EE. UU. Escritores Afro-americanos. Escritores de Commonwealth. Crisis del comunismo.
DIDCTICA ESPECFICA I
1. Fundamentacin:
En esta unidad curricular, que se dicta en ingls, se estudian las teoras y principios del
aprendizaje de una lengua que han orientado la enseanza de una LCE. En especial, pretende
construir un andamiaje conceptual en articulacin con la Didctica General con el fin de promover la
construccin para la comprensin de los enfoques actuales.
A su vez, el abordaje de los discursos sobre contenidos especficos del espacio ofrece una
oportunidad para afianzar las Prcticas discursivas escritas y orales y adquirir vocabulario especfico del rea disciplinar, entendindola como espacio propicio para la conjugacin de discursos elaborados sobre la enseanza y el aprendizaje de la complejidad de saberes que constituye un lenguaje y su lengua como sistema.
En este sentido, se aspira a integrar el saber disciplinar y la propia experiencia de aprendizaje y adquisicin de la LCE para reflexionar e investigar acerca de la futura tarea de los docentes
en formacin en pos de reflexionar sobre las sntesis culturales necesarias entre el saber disciplinar
y el pedaggico de manera integral.
Este espacio curricular articula con Prctica II, Didctica General, Sujetos de la Educacin y
Curriculum para la construccin de las bases de la futura residencia docente.
2. Objetivos:
-Afianzar el conocimiento sobre las principales cuestiones y problemticas que plantean los fenmenos de aprendizaje y adquisicin de lenguas extranjeras apreciando su multidimensionalidad.
-Comprender las configuraciones que asume la Didctica especfica en virtud de las caractersticas
de sus destinatarios y los contextos institucionales actuales.
-Analizar variadas metodologas de enseanza, del pasado y actuales, sus postulados y resultados,
recuperando los aportes de cada una.
88
-Desarrollar el anlisis y fundamentacin de actividades didcticas en el marco de las teoras estudiadas.

-Construir saberes sobre las prcticas de enseanza de la LCE que permitan participar en procesos
de intervencin en las instituciones educativas.
Aproximacin en LCE a las teoras de aprendizaje previas al siglo XX y reflexin sobre el
cambio producido en el siglo XX a partir del aporte cientfico. El lenguaje y sus distintas concepciones.
Abordajes y mtodos en la enseanza, conceptualizacin y caracterizacin de sus naturale-
zas.
PRCTICAS DISCURSIVAS: EJE DEL SISTEMA ESCRITO III

1. Fundamentacin:
En esta unidad curricular se profundiza en las habilidades lingsticas de nuevos gneros y
modos discursivos y, adems, se complejizan los contenidos aportados por las disciplinas relacionadas con los subsistemas lingsticos.
Se incorpora la trama argumentativa a travs del desarrollo de propuestas vinculadas a la
lectura, escritura y anlisis de ensayos. Este discurso acadmico requerir de prcticas asiduas y
sistemticas que contribuirn a la construccin de las nociones principales que derivan en esta
prctica caracterstica del nivel superior.
En este sentido, resulta pertinente instalar la reflexin sobre los parmetros de la situacin
de comunicacin de la que cada discurso forma parte, antes, durante y de manera posterior a la
produccin. Ser significativa la comprensin de la relacin de dependencia que se establece entre
los elementos de una situacin comunicativa y los discursos producidos.
El eje sistema propiciar la integracin de las relaciones temporales y causales, propias de
esta trama argumentativa, a travs de la demostracin, confrontacin de ideas, opinin, valoracin
y conocimiento de la cultura.
Al tratarse de un nivel avanzado en las prcticas discursivas en LCE, se sugiere la articulacin de estas habilidades con las unidades curriculares de Didctica Especfica II y Cultura III as
como tambin con las Prcticas Discursivas del Sistema Oral III
2. Objetivos:
89
-Reflexionar sobre los parmetros de la situacin comunicativa antes, durante y despus de una
produccin discursiva.
-Afianzar la construccin de conocimientos de gneros discursivos y sus relaciones de dependencia
con el contexto.
-Comprender las implicancias de las superestructuras textuales para la construccin de sentidos.
-Sistematizar prcticas de lectura, escritura y reflexin sobre el sistema a travs de la produccin de
discursos argumentativos.
Lectura:
-Lectura sistemtica y asidua de gneros discursivos primarios relacionando la macroestructura con
los sentidos que se desprenden del proceso interactivo: lectura de informe, noticia, artculo, ensayos, entre otros.
-Lectura con diferentes propsitos reflexionando sobre las implicancias del contexto.
-Lectura de expresiones literarias relacionando sus contextos culturales de produccin: poesa y
cuento, entre otros.
Escritura:
Adems de retomar el trabajo con otros tipos textuales, se focalizar sobre los siguientes:
-
Escritura de informes: formato y estilo.
Escritura de cuentos narrativos y descriptivos: diferencias y sentidos de las tramas textuales

en el discurso.
Escritura de discurso argumentativo: ensayo.
Sistema:
Construccin de composicin argumentativa atendiendo a su estructura y lgica argumentativa.
Reconocimiento de aspectos lxicos y estructurales pertinentes y apropiados a los distintos

gneros discursivos.
Sistematizacin de prcticas discursivas atendiendo a las propiedades de los discursos textuales: cohesin, elipsis, tema y foco, adecuacin, pertinencia, intertextualidad.
Construccin significativa del uso de la puntuacin: Funciones de los signos de puntuacin,

jerarquas, usos de los signos de puntuacin bsicos y caractersticas de los signos de puntuacin menos frecuentes.
Prcticas discursivas de reconocimiento y produccin de proposiciones subordinadas sustantivas.
Prcticas discursivas de reconocimiento y produccin de proposiciones subordinadas adjetivas y proposiciones subordinadas adverbiales. Condicionales.
90
Profundizacin en el uso de los estilos directo e indirecto construyendo sus implicancias de

sentido.
Utilizacin de prcticas de inversin y distintos procedimientos de reduccin, parfrasis (paraphrasing), sustitucin y variedad sintctica.
Reflexin sobre similitudes y diferencias en castellano e ingls vinculadas con las categoras
gramaticales y sintagmticas desarrolladas.
PRCTICAS DISCURSIVAS EJE DEL SISTEMA ORAL III

1. Fundamentacin:
El estudio de las Prcticas discursivas: Eje Sistema oral III consolida y profundiza los saberes de los espacios curriculares que anteceden a este mdulo para integrar los contenidos que
hacen a la sistematizacin del conocimiento de la LCE en sus aspectos fonolgicos y los procedimientos relacionados con su produccin y comprensin.
En relacin con la articulacin entre unidades curriculares del presente diseo, esta instancia curricular es propicia para la puesta en escena de discursos argumentativos que requieren de
un buen manejo de la oratoria as como de las competencias lingsticas y paralingsticas trabajadas en Prcticas discursivas: Eje Sistema escrito III.
De manera paralela, se profundizar el desarrollo del reconocimiento de las caractersticas
de la llamada lengua estndar, las variedades del ingls y los criterios para la seleccin de un modelo para la enseanza, lo que permitir constante articulacin de la unidad curricular con la Didctica especfica II.
Ser significativa la incorporacin del reconocimiento y reflexin sobre la entonacin como
parte de las competencias paralingsticas necesarias para la construccin de sentido, apelando a
la constante interrelacin con los modos de produccin en los diferentes contextos, lo que har propicia la articulacin de estas prcticas discursivas de la oralidad con los saberes desarrollados en
Cultura III.
Asimismo, se contina en la concienciacin de los procesos de transferencia positiva y negativa del espaol como lengua materna.
2. Objetivos:
- Comprender y analizar el contenido y estilo en diversos gneros de la oralidad.
91
- Mejorar la comprensin y produccin oral a travs de la identificacin de patrones rtmicos y de

entonacin en diferentes discursos.
- Desarrollar las estrategias lingsticas y paralingsticas integradas en el contexto comunicacional.
- Profundizar en la praxis de transcripciones fonmicas a partir de discursos orales.
Escucha:
Escucha focalizada y globalizada de distintos gneros discursivos: identificacin y construc-
cin de sentido a partir de la escucha de discursos con trama argumentativa, expositiva y conversacional: el lenguaje ulico, los turnos de intercambio, la conversacin informal, semi-formal
y formal.
Escucha focalizada y globalizada de gneros propios de la literatura: teatro ledo y expresio-
nes lricas.
Oralidad:
Expresin oral: informes, noticia, debates y discurso acadmico, entre otros.
Consideracin de la esttica y sus implicancias en la construccin de sentido en discursos

propios del mbito literario: poesa, teatro, entre otros.
Sistema:
Aspectos lxicos y estructurales pertinentes y apropiados a los distintos gneros discursivos

orales.
Integracin de la oralidad y la escucha en la estructura y lgica de la argumentacin.

Consolidacin de aspectos significativos para la comprensin de los discursos como ritmo,
inicio y terminacin. Focalizacin. El sentido de la ubicacin del ncleo.
Usos y aplicacin de los diferentes tonos de la lengua inglesa focalizando en la entonacin,

en el marco de la intencionalidad, la gramtica y el discurso.
Comprensin de las formas y los significados de acuerdo con los niveles tonales as como
con la atencin en los tonos simples y complejos.
Lectura de cuentos, entre otros tipos textuales, integrando estrategias y recursos lingsticos
y paralingsticos propios de la oralidad y la escucha.
Identificacin de la intencionalidad comunicativa en discursos de circulacin social como noticias periodsticas, monlogos.
Reconocimiento de errores en discursos propios y ajenos discriminando las sutilezas con

propsito de facilitar la adquisicin del sistema, apuntando al de mecanismos autorregulatorios.
Profundizacin de los procesos de la asimilacin, elisin, compresin, ligazn.
Identificacin y comprensin de las implicancias de similitudes y diferencias fonolgicas entre la lengua inglesa y la lengua espaola.
92
CULTURA III
1. Fundamentacin:
En esta unidad curricular, que se dicta en ingls, se contina profundizando el estudio de las
manifestaciones culturales a partir de la lectura crtica y reflexiva de discursos que reflejan la realidad socio-histrica y cultural de los diferentes perodos.
En este contexto, se articulan las Prcticas discursivas del Eje escrito y oral y se promueve
Asimismo, el contacto con material autntico es de gran importancia ya que involucra al estudiante de la LCE intelectual y emocionalmente y le permite descubrir y valorar no solo diferentes
formas de conceptualizacin del mundo, sino tambin la funcin esttica y potica del lenguaje.
En el espacio curricular de Cultura III se abordan manifestaciones culturales de los
siglos XVIII y XIX tales como las revoluciones y cambios fundamentales -polticos y sociales- de la
poca, sus implicancias y efectos transformadores en la sociedad marcando nuevos paradigmas y
estilos literarios. As tambin, se promueve el desarrollo de vocabulario y estructuras lingsticas
apropiadas para el abordaje de las temticas descriptas.
2. Objetivos:
-Ampliar el desarrollo de estrategias para identificar expresiones y prcticas culturales propias y
ajenas.
-Comprender las manifestaciones culturales en relacin con los contextos socio-histricos de produccin.
-Distinguir crticamente las principales caractersticas de los gneros literarios dramtico, lrico y narrativo.
-Afianzar el conocimiento sobre las caractersticas de los movimientos literarios en relacin con el
desarrollo histrico acaecido entre los siglos XVIII y XIX en Europa y Amrica.
La colonizacin de Amrica: colonias espaolas e inglesas. El Iluminismo. La Revolucin
Francesa. La independencia norteamericana. La Revolucin Industrial. El Romanticismo. El movimiento Gtico. La poca Victoriana. La novela Victoriana. El Romanticismo en Amrica. La guerra
de secesin. La abolicin de la esclavitud. El Esteticismo. El Realismo.
Gneros discursivos para la produccin: el ensayo.
93
DIDCTICA ESPECFICA II
1. Fundamentacin:
En esta unidad curricular, dictada en idioma ingls, se retoman los contenidos tericoprcticos de la Didctica Especfica I y se profundiza el estudio de las teoras de adquisicin de una
segunda lengua, enfatizando en el concepto de interlengua.
Se analiza el rol del contexto en la seleccin de estrategias para la enseanza. En este sentido, ser necesario conocer los actuales enfoques equilibrados para la enseanza, el aprendizaje
y la alfabetizacin en lengua materna, lo que facilitar la comprensin de las claves de enseanza
en estos niveles para la transposicin hacia un a LCE.
A partir de la comprensin de los resultados de las nuevas investigaciones sobre la naturaleza del lenguaje y el aprendizaje, se contina la construccin de un enfoque de enseanza integrador en base a principios comunicativos y socio constructivistas. Se integrarn, adems, los aportes de los avances de las neurociencias a la educacin.
En el marco de este enfoque, se analizan, disean e implementan estrategias de enseanza
integral de las prcticas discursivas escritas y orales y de los contenidos formales del lenguaje y la
lengua.
Este espacio curricular articula con el espacio El rol docente y el aula y Prctica III, a los fines de brindar mayor bagaje de herramientas y conocimiento a la futura residencia pedaggica.
2. Objetivos:
-Desarrollar criterios adecuados para la seleccin de estrategias metodolgicas acordes con cada
contexto de enseanza.
-Reflexionar crticamente sobre los aspectos de los procesos de enseanza y aprendizaje para favorecer intervenciones profesionales pertinentes.
-Profundizar el anlisis de recursos didcticos y diseos curriculares para la enseanza de la LCE a
la luz de las diferentes teoras.
Interlengua: aspectos sociales, discursivos, psicolingsticos y lingsticos. Aportes de las
neurociencias a la educacin. Situaciones y contextos de la enseanza en los niveles primario y
secundario. La alfabetizacin inicial entendida como proceso que necesariamente se desarrolla en
un ciclo trianual para continuar con la alfabetizacin avanzada.
94
Tcnicas de presentacin y prctica de: gramtica, vocabulario, fonologa, macrohabilidades, caracterizando e integrando habilidades. Implicancias para la planificacin de la enseanza. Objetivos y propsitos: sus diferentes tipos: skill based, content based y proficiency based.
Planificacin. La planificacin diaria, unidades de desarrollo, la planificacin por proyectos.
La clase. El formato del plan de clase. Diferentes abordajes al desarrollo de la clase. Los momentos de la clase y sus transiciones. Evaluacin. Seleccin y elaboracin de instrumentos de evaluacin y autoevaluacin de proceso y producto para el nivel primario.
Planificacin y enseanza de clases centradas en el aprendizaje por tareas. Planificacin: la
formulacin de objetivos. El formato del plan de clase. Planificacin de proyectos.
PRCTICAS DISCURSIVAS: EJE DEL SISTEMA ESCRITO IV

1. Fundamentacin:
En esta unidad curricular, que se dicta en ingls, se continan desarrollando las prcticas de
lectura y de escritura desarrolladas en la unidad curricular anterior. Se incorporan nuevos discursos
con cargas lxicas especficas, y se profundizan y complejizan los contenidos aportados por las
disciplinas relacionadas con los subsistemas lingsticos.
Dado el nivel de conocimientos que el estudiante ha incorporado a lo largo de su trayectoria
por las Prcticas discursivas I, II y III se considera que se encuentra en condiciones de poder integrar, desde una perspectiva didctica, aspectos tales como la produccin de argumentaciones ms
complejas en formato de ensayo as como la elaboracin de discursos expositivos.
En este proceso, los campos semnticos sern cada vez ms abstractos producto de la articulacin de este espacio con las unidades curriculares de Cultura IV, Didctica especfica III e Introduccin a la Lingstica.
Se continan desarrollando las prcticas discursivas y los contenidos disciplinares especficos necesarios para la actividad docente profesional. Se promover la construccin de mecanismos
autorreguladores que favorecern, a travs de la reflexin sobre el uso del lenguaje, la produccin
de discursos completos cada vez ms complejos en relacin con la adquisicin de nuevas reas
lxicas.
2. Objetivos:
-Sistematizar las prcticas discursivas escritas con fines acadmicos y profesionales.
-Integrar las prcticas de lectura y escritura de ensayos desde una perspectiva didctica.
-Complejizar el uso de vocabulario de nuevas reas lxicas considerando los contextos de produccin.
95
-Afianzar el desarrollo del pensamiento crtico y la capacidad de reflexin metalingstica para el

anlisis y la correccin de errores propios y de terceros.
Lectura:
Lectura de distintos gneros discursivos relacionando la macroestructura con los sentidos

que se desprenden del proceso interactivo: Discurso expositivo y argumentativo en ensayos
y textos acadmicos. Discursos literarios considerando los contextos de produccin: cuentos,
poesas y novelas.
Reconocimiento y caracterizacin de las tramas narrativa y descriptiva durante la lectura de

cuentos y novelas.
Reconocimiento, caracterizacin y valoracin del lenguaje potico.
Lectura con diferentes propsitos reflexionando sobre las implicancias del contexto.
Escritura:
Escritura de composiciones argumentativas y expositivas atendiendo al uso de marcadores

y conectores. Diferencias y sentidos de tramas textuales en el discurso.
Sistema:
Integracin discursiva atendiendo a las funciones y papel de los signos de puntuacin, jerarquas, usos y sentidos de los signos de puntuacin bsicos y caractersticas de los signos
de puntuacin menos frecuente.
Construccin de nociones sobre aspectos lexicales pertinentes y apropiados a los distintos

formatos, estilos y registros.
Reconocimiento y uso de las expresiones idiomticas en articulacin con los contextos de

uso.
Reconocimiento y uso de collocations en funcin de las construcciones de sentido.
Reconocimiento y prcticas tanto de los procesos morfolgicos generativos como del valor
semntico de los morfemas.
Construccin de nociones sobre las categoras inflexionales y derivacionales.
Reflexin sobre similitudes y diferencias en castellano e ingls vinculadas a las categoras

gramaticales desarrolladas.
96
PRCTICAS DISCURSIVAS EJE DEL SISTEMA ORAL IV

1. Fundamentacin:
El estudio de las Prcticas discursivas: Eje Sistema oral IV consolida los saberes adquiridos
en los aos anteriores para integrar los contenidos que hacen a la sistematizacin del conocimiento
de la lengua extranjera en sus aspectos fonolgicos y los procedimientos relacionados con su produccin y comprensin.
Lo esencial de este espacio curricular es generar, en los futuros docentes, conciencia de la
importancia de la prosodia en la comunicacin como la manifestacin concreta de las palabras, capacidad para reconocer y explicar, con la terminologa adecuada, las opciones prosdicas de acento y entonacin de los hablantes nativos y las propias desde distintas perspectivas tericas.
Es un espacio donde convergen, bsicamente, los contenidos desarrollados en Prcticas
discursivas: Eje Sistema oral I, II y III, Prcticas discursivas: Eje Sistema escrito I, II y III junto a las
dems unidades curriculares que conforman el campo especializado.
Se continuar profundizando en la comprensin de la naturaleza de la comunicacin humana en relacin con sus reglas intrnsecas de interaccin para poder aplicar y explicar las opciones
prosdicas de los hablantes.
Asimismo, se espera que los estudiantes continen mejorando su capacidad de escucha y
de percepcin de los sonidos de la lengua extranjera en su variedad de acentos y opciones de los
hablantes en el habla corriente, para poder comprender e interpretar el mensaje en su totalidad,
apelando al constante registro de contextos de produccin.
2. Objetivos:
-Comprender los procesos de produccin de la oralidad desde los marcos tericos.
-Seleccionar y disear estrategias de enseanza de prcticas discursivas orales desde un anlisis
terico.
-Ampliar el desarrollo de discursos argumentativos profundizando en el uso de competencias lingsticas y paralingsticas.
-Consolidar el uso de herramientas en los procesos de deteccin de errores, profundizando los mecanismos de autorregulacin.
-Profundizar el dominio de aspectos comunicativos y lingsticos del ingls, a fin de responder a diferentes situaciones comunicativas y disciplinares del mismo.
-Reflexionar sobre las implicancias metodolgicas de los conocimientos formales de esta unidad curricular para el futuro diseo de actividades ulicas.
97
Escucha:
La escucha del discurso oral en el aula de ingls.
El desarrollo de las estrategias para la enseanza de las prcticas discursivas orales y de

sus componentes fonolgicos.
La escucha, el reconocimiento y la caracterizacin de diversos gneros discursivos: el discurso expositivo y argumentativo.
La escucha, reconocimiento y caracterizacin de expresiones literarias como poesas, cuentos, obras de teatro entre otras.
Oralidad:
La produccin oral de discursos como el informe en el marco del lenguaje ulico.
La expresin de discursos orales en relacin con sus tramas narrativa, expositiva y conversacional.
La adquisicin y aprendizaje de las prcticas discursivas orales y de sus componentes fonolgicos.
Sistema:
Reconocimiento y anlisis de aspectos lxicos y estructurales pertinentes y apropiados a los

distintos gneros discursivos orales.
Reconocimiento, caracterizacin y anlisis de la estructura y lgica de la argumentacin.
Reconocimiento y caracterizacin de las nociones de acento y dialecto, lengua estndar, variedades dialectales, el ingls como lengua de comunicacin internacional y sus implicancias
culturales.
Profundizacin de los procesos de asimilacin, elisin, compresin, ligazn.
Identificacin de similitudes y diferencias fonolgicas entre la lengua inglesa y la lengua espaola.
98
CULTURA IV
1. Fundamentacin:
El espacio curricular Cultura IV, que se dicta en ingls, cierra el ciclo por el cual los alumnos
llegan al principio de la lnea de tiempo, adquiriendo conocimientos de los albores de la historia y literatura de las Islas Britnicas.
Este acceso progresivo a la complejidad y riqueza del ingls antiguo, renacentista y medieval, permite una apreciacin ms intensa de la variedad de los discursos a los que son expuestos, y
aporta la base para comprender caractersticas histricas y culturales actuales. As tambin, esta
disposicin de los contenidos favorece una constante reconstruccin del conocimiento que enfatiza
el pensamiento crtico y la reflexin sobre el propio aprendizaje.
La contextualizacin de los estudiantes en las tradiciones histricas de los pueblos anglosajones, permitir explicar los procesos de articulacin con las producciones literarias de cada poca.
La literatura, como uno de los objetos de estudio de esta unidad curricular, ser considerada
como construccin socio-cultural e histrica desde sus concepciones lingsticas y estticas.
En este espacio se abordan las manifestaciones culturales de Inglaterra, desde la ocupacin
romana hasta finales de la edad media. En este sentido, resulta pertinente el estudio sobre cmo
estos eventos forjan los principios de la literatura britnica, as como las causas por las que la misma influye en la literatura inglesa a travs del tiempo.
2. Objetivos:
-Identificar expresiones y prcticas culturales comprendindolas como reflejo del contexto sociohistrico en el que se manifiestan.
-Profundizar el desarrollo del pensamiento transcultural para apreciar distintas formas de pensar y
actuar.
-Comprender las implicancias de los procesos de produccin literaria de cada poca en relacin
con las tradiciones histricas de los pueblos anglosajones.
-Comprender que las expresiones literarias son construcciones socio-culturales e histricas.
Principales acontecimientos histricos acaecidos en la Gran Bretaa romana.
El perodo Anglo-Sajn, la Edad Media Temprana, la Edad Media Tarda, y la Era de los Tudores. Literatura de la poca: ibrica, celta, anglo-sajona (ejemplo: Beowulf), caballeresca (ejemplo:
99
Sir Gawain y el Caballero Verde), renacentista (ejemplo: Geoffrey Chaucer, Sir Thomas Malory,
Edmund Spencer, William Shakespeare).
Formatos discursivos escritos y orales: diario, ensayo, exposicin oral, debate. Vocabulario y
estructuras lingsticas apropiadas para el abordaje de las temticas descriptas.
DIDCTICA ESPECFICA III

1. Fundamentacin:
En esta unidad curricular, dictada en idioma ingls, se retoman los contenidos tericoprcticos de la Didctica especfica I y II y su incidencia en la planificacin de prctica docente.
Teniendo en cuenta los conocimientos adquiridos en el campo de la formacin general y la
prctica, se analizan, disean e implementan estrategias de enseanza de las prcticas discursivas
escritas y orales y de los contenidos formales de la lengua.
Es primordial en esta etapa de la formacin docente desarrollar las habilidades necesarias
para asegurar una tarea educativa basada en la responsabilidad docente, respeto por el estudiante,
receptividad con respecto a las inquietudes de los mismos y compromiso con la comunidad. En relacin con la profundizacin sobre los contextos y sujetos que se abordarn en esta instancia curricular, es necesario establecer la idea de trayectoria considerando que el nio ingresa a la escuela
primaria e inicia su alfabetizacin inicial para continuar con la alfabetizacin avanzada durante toda
su recorrido en la escuela secundaria.
2. Objetivos:
-Evaluar y reconocer la intervencin adecuada en los procesos de enseanza y aprendizaje de la
LCE.
-Elaborar evaluaciones vlidas, confiables y coherentes con los principios de enseanza y aprendizaje de referencia.
-Fortalecer el desarrollo de una actitud crtica y reflexiva para el ejercicio de la prctica profesional
continua.
Planificacin y enseanza de clases centradas en el aprendizaje por tareas. Planificacin: la
formulacin de objetivos. Tcnicas de presentacin prctica de: gramtica, vocabulario, fonologa,
macro-habilidades caracterizando e integrando habilidades. Seleccin de contenidos estableciendo
elecciones en su orden y proporcin. Estrategias para abordar la clase de habilidades mltiples.
Planificacin de proyectos. Uso de las Tics como recurso didctico.
100
La inclusin de la literatura y la cultura en la enseanza de la LCE. Enseanza de ingls con

propsitos especficos. Enseanza del ingls con propsitos acadmicos de lecto-comprensin.
Evaluacin. Instrumentos de evaluacin y autoevaluacin de procesos y productos.
INTRODUCCIN A LA LINGSTICA
1. Fundamentacin:
Este espacio curricular, dictado en ingls, profundiza el estudio de los principales problemas
de los fenmenos del lenguaje y de la lengua. Se formaliza el abordaje de las distintas corrientes y
enfoques de la lingstica contempornea: la teora lingstica como modelo observacional, descriptivo y explicativo y el estudio del lenguaje como constructo social, psicolgico y biolgico.
Se aspira a que los futuros docentes consoliden las bases lingsticas de los enfoques contemporneos para la enseanza de la lengua, luego de trabajarlos y experimentarlos en las unidades curriculares anteriores. Asimismo, se busca proporcionar guas accesibles y claras a temas
fundamentales de la lingstica, con el objeto de ayudar a los docentes en formacin a mantenerse
informados sobre este campo que se desarrolla rpidamente (Nunan, 1993).
En este sentido, este espacio curricular propone focalizar en contextos ulicos identificables,
as como en la produccin de distintos abordajes para la resolucin de problemas. Adems se promueve la produccin de actividades e interrogantes para su estudio en profundidad.
2.
Objetivos:
-Comprender la naturaleza y complejidad del fenmeno lingstico y la sensibilidad hacia el lenguaje en general.
-Dar cuenta de las implicancias de conocer distintas definiciones de lenguaje y lengua para el debate y anlisis de propuestas y modelos lingsticos.
-Profundizar el anlisis del lenguaje como objeto de conocimiento promoviendo el anlisis cientfico
de los distintos niveles de organizacin del lenguaje.
-Comprender las manifestaciones de elementos contextuales y cognitivos que poseen relevancia en
la produccin e interpretacin del discurso.
El estudio cientfico del lenguaje. Posibilidades y enfoques. La lingstica del siglo XX. Los
paradigmas formalistas y funcionalistas: corrientes, teoras y autores ms representativos.
La gramtica y la teora lingstica. Psicolingstica. Objetos, mtodos y tcnicas. La
pragmtica. Panorama histrico. Sus temas tradicionales: deixis, actos de habla, significado implci-
101
to, anlisis de la conversacin. La nocin pragmtica de contexto. Introduccin a la Lingstica

aplicada. Planificacin lingstica; enfoque, mtodo, tcnica. LCE desde la perspectiva de la lingstica aplicada: problemas de gnero, equidad, registro, subjetividad.
FUENTES DE REFERENCIA PARA LOS DIFERENTES EJES:
Eje Prcticas discursivas.
BRAZIL, D. (1994) Pronunciation for Advanced Learners of English (Students book). Cambridge
University Press. United Kingdom.
BROOK-HART G. (2008) COMPLETE FIRST CERTIFICATE. Cambridge UP.
CELCE-MURCIA, M. y LARSEN-FREEMAN, D. (1983).THE GRAMMAR BOOK AN ESL/EFL

TEACHERS COURSE. Heinle & Heinle Publishers.
CHALKER, S. (1993) A STUDENTS GRAMMAR OF THE ENGLISH LANGUAGE, WORKBOOK. Pearson Education Limited.
DOWNES, B; MILLER, S. (2002) Teach Yourself Media Studies. Hodder and Stoughton. Londres. Inglaterra.
EASTWOOD, J.(2005) OXFORD Learners Grammar: Grammar Finder. OXFORD University

Press.
______________(2008).OXFORD PRACTICE GRAMMAR - INTERMEDIATE. OUP.
EVANS, V. (1998) Successful Writing Upper-Intermediate. Express Publishing. Inglaterra
FOLEY, M.y HALL, D. (2003) LONGMAN Advanced Learners Grammar: A self-study reference
& practice book. Pearson Education Limited.
FUCHS, M. y BONNER, M.(2003) Grammar Express. LONGMAN.
GREENBAUM, S. y QUIRK, R. (1990) A students grammar of the english language. Pearson

Education Limited.
GUY BROOK, H. y HAINES, S. (2009) Complete CAE. Cambridge University Press. Inglaterra.
HAINES, S. y STEWART, B. (2002) New first certificate masterclass. OUP.
HANCOCK, M y MC DONALD, A. English Result - Intermediate. OXFORD University Press.
http://learnenglish.britishcouncil.org/en/ .
http://www.cambridgeesol.org/.
http://www.oup.com/.
HUNT, M.. (2000) Ideas and Issues Advanced. ChancelerInternational Publishers Ltd. Londres,
Inglaterra.
JOHNSTON, O; FARRELL M. (2008) Ideas And Issues Intermediate. SBS. Inglaterra.
102
KINGSLEY, Amis; STAN, BARSTOW, ROALD Dahl y otros. WAITING AND OTHER MODERN
STORIES. USA: Cambridge UP, 1992.
LONGMAN DICTIONARY OF CONTEMPORARY ENGLISH: The Complete Guide to Written

and Spoken English. New Edition. LONGMAN GROUP LIMITED, 1995.
Mc CARTHY; ODELL. ENGLISH PHRASAL VERBS IN USE. OUP.
ODELL, F., BROADHEAD, A. (2008). OBJECTIVE CAE. Cambridge UP.
OSHIMA, A. y HOGUE A. (1991).Writing Academic English. ADDISON-WESLEY PUBLISHING

COMPANY.
QUIRK, R. y GREENBAUM, S. (1990) A STUDENTS GRAMMAR OF THE ENGLISH LANGUAGE. Pearson Education Limited.
REALLY LEARN 100 PHRASAL VERBS. OUP, 2002.
RUDZKA B.; CHANNEL, J.; PUTSEY Y.; OSTYN, P (1981). More Words you Need. MACMILLAN PUBLISHERS.
SAMPEDRO, R; HILLYARD S. (2008) Global Issues. Oxford University Press. Inglaterra.
SCHRAMPFER AZAR, Betty. Fundamentals of English Grammar. 2 Edicin. PRENTICE HALL

REGENTS, 1992.
STEPHENS, M. (2006) Practise Advanced Writing.Analysis and Practice for CAE and Proficiency. (2da Ed). Longman. Inglaterra.
STEPHENS, M. (1994) PRACTISE ADVANCED WRITING. Analysis and practice for CAE and
Proficiency. Longman.
VINCE, M. (2008) English Language Grammar- Intermediate. 3rd Edition. OXFORD University
Press.
VINCE, M. (1994) ADVANCED LANGUAGE PRACTICE. HeinemannELT.
Web: http://www.paulofreireinstitute.org/ .
YULE, G. (2006) Oxford Practice Grammar. OXFORD University Press.

Eje Cultura.
BROWN, A. (2003) Church and Society in England, 1000-1500, Social History in Perspective Series, Palgrave MacMillan.
CAMPBELL, J.(editor) (1991)The Anglo-Saxons, (First published 1982).
CARTER, E. H. and R.A.F. Mears (1960) A History of Britain, Oxford at the Clarendon Press.
CHADWICK, N.(1997) The Celts, Penguin Books, (first published 1971).
CHRIMES, S.B, C.D. ROSS and R.A. GRIFFITHS (editors) (1997)Fifteenth Century England,
1499-1509. Studies in Politics and Society, Sutton (first edition 1972 by Manchester University
Press).
103
COLLINGWOOD, R. G. and Richmond, I. (1969) The Archaeology of Roman Britain, Methuan,

G-7 2-5.
DAVIES, N. (2000) The Isles. A History, Papermac.
DOUGLAS, D. (1969) William the Conqueror, Methuen and Company.
FISHER, D. J. V. (1992) The Anglo-Saxon Age, in Medlicott, W. N. (General Editor), A History of

England, Longman.
GILLINGHAM, J. (1993) The Early Middle Ages, in: Morgan, Kenneth, O. (Editor), The Oxford
History of Britain, Oxford University Press.
GRAINGE, G. (2005) The Roman Invasions of Britain, Tempus Publishing.
GRIFFITHS, R A. (1993) The Later Middle Ages, in: Morgan, Kenneth, O. (Editor), The Oxford
History of Britain, Oxford University Press.
GUY, J. (1988) Tudor England, Oxford University Press, 1991. First published.
GUY, John, The Tudor Age, in: Morgan, Kenneth, O. (Editor) (1993) The Oxford History of Britain, Oxford University Press.
HINDLEY, G. (2006) A Brief History of The Anglo-Saxons. The Beginnings of the English Nation,
Robinson, London.
HUNTER BLAIR, P.(1966)
An Introduction to Anglo-Saxon England, Cambridge University
Press, D-5 3-80.
HUSCROFT, R. (2005) Ruling England, 1042-1217, Pearson-Longman.
PIGGOTT, S. (1973) Ancient Europe from the Beginnings of Agriculture to Classical Antiquity,
Edinburgh University Press.
PRESTWICH, M. (1980) The Three Edwards. War and State in England 1272-1377, Weidenfeld
and Nicolson, London.
RENFREW, C. (1974) British Prehistory. A New Outline, Duckworth.
REX, P.The English Resistance. The Underground War Against the Normans, Tempus Publishing, 1006.
RICHMOND, I., MORPURGO, J.E. (ed.), (1995) The Pelican History of England, 1947, revised
by Malcolm Todd.
ROWLEY, T. (1999) The Normans, Tempus Publishing.
SALWAY, P., ROMAN BRITAIN, MORGAN KENNETH, O. (Editor), (1993) The Oxford History of
Britain, Oxford University Press.
STENTON, D (1991) English Society in the Early Middle Ages , Penguin. (First published 1951)
WHITELOCK, D. (1954) The Beginnings of English Society, Penguin, A-3 4-134.
WILLIAMS, P. (1995) The Later Tudors. England 1547-1603, Clarendon Press, Oxford.
WILLIAMSON, J. (1998)The Tudor Age, Longman.
WILSON, D. (1972) The Anglo-Saxons, Pelican, (first published as part of the Ancient Peoples
and Places series edited by Glyn Daniel, 1960)
104
Eje Didcticas especficas.
BANFI, C. (2010) Los Primeros Pasos en Lenguas Extranjeras: Modalidades de Enseanza y

Aprendizaje Ediciones Novedades educativas, Buenos Aires, Argentina.
BAXTER, A. (1997) Evaluating your Students Richmond Publishing, London UK.
BRINTON, D., SNOE, M. BRINGHAM, W. (1990) Content Based Second Language Instruction
Newbury House Publishers New York, USA.
BROWN, J. (1995) The Elements of Language Learning: A Systematic Approach Heinle & Heinle
Publishers, Massachusetts USA.
CANT, A., SUPERFINE, W. (1997) Developing Resources for Primary Richmond Publishing,
London UK.
ELLIS, Rod. (1997)SECOND LANGUAGE ACQUISITION. OUP.
GARDNER, H. (1993) Multiple Intelligences: The Theory in Practie Basic Books New York, USA.
HARMER, J. (2001) How to teach english. Longman.
___________(2007) The Practice of English Language Teaching Pearson Education England,

UK.
HOUSE, S. (1997) An Introduction to Teaching English to Children Richmond Publishing, London UK.
KRASHEN S., TERRELL T. (1995) The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom Phoenix ELT Hertfordshire, UK.
KRASHEN, S (1991) Fundamentas of Language Education Laredo Publishing Co. California,

USA.
KRASHEN, S. (1991) Second Language Acquisition and Second Language Learning
Prentice
Hall International, Hertfordshire, UK.
LIGHTBOWN, P. M Y SPADA, N (1995) How Languages are Learned Oxford University Press,
Oxford, UK.
LITTLEWWOD, W. (2005)Communicative Language Teaching Cambridge University Press,

Cambridge UK.
LONG H. M, RICHARDS J. ed. Methodology in TESOL (1987) A Book of Readings Heinle &
Heinle Publishers, Massachussetts USA.
MATTHEWS ALAN, M., LES DANGERFIELD ed. At the Chalkface (1991) Practical Techniques
in Language Teaching Nelson Hong Kong, CHINA.
MCCARTHY, M. (2008) Discourse Analysis for Language Teachers Cambridge University Press,
Cambridge, UK.
RICHARD-AMATO, P. (1995)Making it Happen Interaction in the second Language classroom:

from Theory to Practice Longman, New York, USA
105
RICHARDS J.C., NUNAN, D.(1990) Second Language Teacher Education Cambridge University
Press, Cambridge, UK.
RICHARDS, J., SCHMIDT, R(2002) Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics
Pearson Education UK.
RICHARDS, J.; THEODORE S. R. (1986) Approaches and Methods in Language Teaching.

Cambridge University Press. New York, USA.
SALABERRI, S. (1995) Classroom Language Heinemann Publichers, Oxford, UK.
SCARCELLA ROBIN C., REBECCA L. (1992) Oxford The Tapestry of Language Learning: The
Individual Communicative Classroom. Heinle & Heinle Publishers Massachusetts, USA.
SELIGSON, P. (1997) Helping Students to Speak Richmond Publishing, London UK.
SNOW, M.,DONNA M. BRINTON (1997)The Content Based Classroom:_Persepectives on Integrating Language and Content Longman. New York, USA.
TICE, J. (1997).The Mixed Ability Class Richmond Publishing, London UK.
WEAVER, C.(1990) Understanding Whole Language: From Principle to Practice Heinemann,

New Hampshire, USA.
Eje Lingstica.
ADGER, D. (2003): Core Syntax. Oxford: Oxford University Press.
CHOMSKY, N. (1955-1975): The Logical Structure of Linguistic Theory. Plenum Pub Corp.
_____________(1957): Syntactic Structures. The Hague: Mouton.
_____________(1959): "A Review of B. F. Skinner's Verbal Behavior," in Language.
_____________(1965): Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass.: The MIT Press.
_____________(1981): Lectures on Government and Binding. The Pisa Lectures. Dordrecht:

Foris Publications.
_____________(1995): Minimalist Explorations lecture delivered at University College.
_____________(1995): The Minimalist Program. Cambridge, Mass.: The MIT Press.
_____________(2000): New Horizons in the Study of Language and Mind. Cambridge University Press.
_____________(2000): New Horizons in the Study of Language and Mind. Cambridge: Communication, Context, and Consequence", In H. Giles, N. Coupland & J.COOK, V. (1995): Chomskys
Universal Grammar. Oxford: Blackwell.
COULMAS, F. (2005): Sociolinguistics: The Study of Speakers' Choices. Cambridge: Cambridge University Press.
-COUPLAND (Eds.): Contexts of Accommodation. Developments in Applied Linguistics. Cambridge: Cambridge University Press.
106
GRDENFORS, P. (1998): Language and the Evolution of Cognition, in Knowledge in Giles,

H., N. Coupland & J. Coupland (1991): "Accommodation Theory.
GRADDOL, D. (1997): The Future of English?. London: The English Company.
HAEGEMAN, L. (1991): Introduction to Government and Binding Theory. Blackwell.
KARMILOFF-SMITH, A. Prcis of Modularity of Mind.
LABOV, W. (1972): Language in the Inner City: Studies in the Black English Vernacular. US:
University of Pennsylvania Press.
LENNEBERG, E. (1967): Biological Foundations of Language, in M. Lester (1970):
LIGHTFOOT, D. (1982): The Language Lottery: Towards a Biology of Grammars. Cambridge,

Mass.:
LIPPI-GREEN, R. (1997): English with an Accent: Language, Ideology, and Discrimination in the
United States. London: Routledge.
http://www.homeusers.prestel.co.uk/littleton/nc95_min.htm.
LYONS, J. (1968): Introduction to Theoretical Linguistics. Cambridge: Cambridge University

Press.
__________(1977): Semantics. (Two volumes). Cambridge: Cambridge University Press.
___________ (1981). Language and Linguistics. Cambridge: Cambridge University Press.
MATTHEWS, P. H. (1993): Grammatical Theory in the United States from Bloomfield to

Chomsky. Cambridge: Cambridge University Press.
PINKER, S. (1994): The Language Instinct: How the Mind Creates Language. Harper Perennial.
RADFORD, A. (1988): Transformational Grammar: A First Course. Cambridge Textbooks in Linguistics, Cambridge: Cambridge University Press.
RADFORD, A. (1997): Syntactic Theory and the Structure of English. Cambridge
____________(2009): Analysing English Sentences. A Minimalist Approach. Cambridge: Cambridge University Press.
RADFORD, A.; ATKINSON, M.; D. BRITAIN; H. CLAHSEN & A. SPENCER (1999): Linguistics,
An Introduction. Cambridge: Cambridge University Press.
Readings in Applied Transformational Grammar. New York: Holt, Rinehart & Winston.
TANNEN, D. (1990) You Just Dont Understand. Women and Men in Conversation. New York:
Ballantine
Textbooks in Linguistics, Cambridge: Cambridge University Press. Volume 38, N. 1, pp. 26-59.
Reprinted in J. A. Fodor & J. J. Katz (eds) (1964).
107
CAMPO DE LA PRCTICA PROFESIONAL
Fundamentacin General:
La formacin del profesorado se orienta hacia la habilitacin para una prctica profesional
especfica, que no es otra que la de asumir la responsabilidad docente de ensear. La enseanza
es, a la vez, una prctica social y humana por la que se preserva el acervo cultural de la sociedad y
paralelamente acrecienta sus posibilidades transformativas. Al ubicarla como una prctica humana,
se recupera el sentido moral de la misma y la responsabilidad poltica que implica asumir el compromiso de que otros aprendan.
No basta dedicarse a transmitir un saber, sino que adems es necesario custodiar el aprendizaje de ese saber. En la sociedad del conocimiento, la desigualdad se impone tambin desde el no
aprendizaje de los cuerpos del saber que aqulla prioriza. De ah la importancia fundamental que
asume el Campo de la Prctica profesional en esta propuesta, concebida como eje articulador de
los otros dos campos: Campo de la Formacin general y Campo de la Formacin especfica.
La Prctica: Si bien este trmino forma parte del lenguaje cotidiano, no deja de presentarse
ambiguo y conflictivo. Se puede concebir como el conjunto de actuaciones ejercidas en distintas situaciones profesionales, en nuestro caso situaciones educativas enmarcadas en un espacio y tiempo determinados. (Kemmis, 1988). Aunque tambin puede incluir actividades repetitivas para lograr
alguna competencia, por eso se dice practicar danzas, por ejemplo. En este caso, una prctica se
puede generalizar al aparecer en casos reiterativos lo que hace posible recurrir a ese repertorio de
acciones cuando aparece un caso semejante. Entonces se ha aprendido un saber sobre la prctica
lo que permite practicar esa prctica. As, en la medida en que se usa en nuevos casos, la prctica
se va haciendo estable y brinda contextos de seguridad al docente, aunque en este aspecto reiterativo de la prctica se puede correr el riesgo de llegar a la automatizacin de actividades sin conciencia de ello (Pruzzo, 2005).
La reflexin aparece como detonante de la autocomprensin que permite revisar alternativas
con mirada transformativa. En este sentido, los futuros docentes adelantan los procesos de socializacin profesional, situndolos en el espacio de la prctica para aprender tambin a reflexionar sobre la accin.
La Prctica en la formacin del profesorado: durante mucho tiempo ha primado la perspectiva que ubicaba la Prctica al final de la formacin, concibindola como la aplicacin de marcos
108
tericos referenciales y priorizando la teora sobre la prctica. En esta mirada, primero se aprende
la teora y luego sta se aplica en situaciones prcticas. Esta perspectiva quita conflictividad al
campo de la enseanza, como si existiera una verdad nica para cada situacin compleja del aula,
y desproblematiza el mbito de la Prctica. La concepcin tcnica se fue generalizando en Argentina a partir de mediados del siglo XX.
En otra perspectiva, la teora se vuelve importante porque ilumina la prctica y sta se revaloriza como espacio situado en el que las interrelaciones humanas dan lugar a situaciones problemticas sobre las que es necesario deliberar para interpretarlas, sopesar posibilidades y tomar decisiones fundadas en valores humanos que refieren no slo a los problemas sino a las consecuencias
humanas de las decisiones a tomar.
Se revaloriza el espacio de la prctica como espacio de deliberacin previa a la toma de decisiones que implica siempre el ejercicio de la libertad responsable. En ella se encarna la faz moral
y poltica de la enseanza. En esta mirada, los estudiantes del profesorado se insertan desde el inicio de la formacin en la realidad situada de las escuelas, con sus problemas y limitaciones, sus
posibilidades para tomar decisiones justas o para anclarse en intolerancia y la incomprensin.
La prctica es un espacio para la deliberacin que favorece la comprensin de la situacin, el
anlisis de posibilidades, el juicio valorativo ante las consecuencias morales de la accin probable y
la decisin anclada en la libertad del docente. Estas actuaciones no pueden aprenderse de los libros, pero los libros pueden iluminar desde la teora la interpretacin, la deliberacin, el juicio informado. Esa situacin prctica a la vez produce conocimiento capaz de enriquecer los marcos referenciales.
En la actualidad, el Estado asume como prioridad la articulacin entre instituciones para tornar posible el encuentro de los estudiantes del profesorado con la realidad de su futuro ejercicio
profesional. En esta concepcin se entiende la prctica como la actuacin de los estudiantes en el
mbito de su futuro desempeo profesional, adelantando los procesos de socializacin que el docente realiza cuando asume su fuente de trabajo. Pero implica tambin, desde una perspectiva
epistemolgica, una forma de concebir la construccin del conocimiento y la prctica docente, entendida como el trabajo cotidiano del docente en determinadas condiciones -sociales, histricas e
institucionales- adquiriendo una significacin tanto para la sociedad como para el propio docente
(Achilli, 1986). En este caso, se redimensionan las posibilidades de aprender a ensear en los
complejos escenarios sociales de la cultura de nuestro tiempo. A la vez que se revaloriza la enseanza situada en el espacio de una realidad social con historia, se enaltecen los procesos de comunicacin en interacciones reales que implican el mbito vincular social de la enseanza. Y esta
concepcin incorpora la visin poltica de la educacin porque en estas interacciones de alumnos
109
de nivel superior con alumnos del nivel en el que se prepara y con docentes de la institucin superior y de la escuela participante, se priorizarn las relaciones de reciprocidad que implican la democratizacin de los intercambios, alterando las clsicas relaciones de poder, pero con la preservacin
del principio de autoridad.
En tanto escenario de aprendizaje que relaciona campos de saber especulativo con el mbito
de la realidad socioeducativa situada, las prcticas tambin convocan a otros sujetos en la tarea de
ensear a ensear: all estarn coordinando su tarea docentes de las disciplinas pedaggicas, de
las especialidades y de las escuelas asociadas. Esta nueva concepcin implica un espacio de dilogo ampliado, democratiza las relaciones, brinda soporte contingente a los estudiantes, habilita el
mbito de la reflexin desde diversas miradas y, a su vez, liga la labor de ambas instituciones formadoras: el instituto y la escuela asociada.
Si bien la prctica favorece los procesos de anlisis, comprensin, reflexin, experimentacin
y sistematizacin progresiva de las experiencias pedaggicas, los mismos no se producen sino por
la especial intervencin de los profesores, considerados en su potencia modelizadora, que se constituyen en andamios para asimilar la prctica de la enseanza que hace referencia a esa dimensin de la prctica docente que implica una intervencin en lo personal de los alumnos proponiendo algn tipo de actividad que les facilite la apropiacin de un contenido curricular (Steinman,
2010).
Dichos procesos, en especial la reflexin sobre la accin, no se desarrollan en forma espontnea y, es ms, existen restricciones culturales que obstaculizan los procesos reflexivos. De
ah la importancia de acompaar los procesos reflexivos en la prctica creando dispositivos didcticos que los activen. Se instalan, entonces, la idea de construir nuevas formas de relaciones sociales en la bsqueda de formar docentes comprometidos con el aprendizaje de sus alumnos como
forma de limitar los procesos de desigualdad que llevan a la exclusin de sectores populares, como
as tambin, la idea de construir y apropiarse del concepto de cultura colaborativa en la institucin
formadora y la institucin escolar.
El papel del estudiante en las prcticas: es un rol en el que se articula el aprendizaje y la
ayuda contingente. Desde el inicio de la formacin, el alumno del profesorado tiene su papel activo
en este espacio de la formacin. Paulatinamente se involucrar en los papeles inherentes a la funcin docente.
Entre los saberes de los cuales se ir apropiando el estudiante, se encuentran:
los modos de actuacin propios de la tarea profesional de ensear;
la necesidad de tomar decisiones que comprometen moralmente;
las posibilidades de ejercitar la libertad responsable y decidir entre opciones;
el ejercicio de la autonoma profesional;
110
alternativas innovadoras para sostener el aprendizaje atendiendo al derecho a aprender;
la inclusin de las herramientas de la cultura para andamiar el aprendizaje;
las normas, los rituales, las rutinas, expectativas e historia institucionales;
la reflexin en y sobre la accin. La reflexin sobre la teora en accin;
la activacin del juicio crtico y del juicio esttico, entre otros;
la utilizacin de la creatividad y los conceptos tericos para pensar la adecuacin de una

propuesta pedaggica pensada en la singularidad del sujeto que la recibe;
la sistematizacin y el anlisis constante de informacin y situaciones.
Propsitos de la Prctica profesional:
Ofrecer oportunidades para desarrollar competencias profesionales propias de la enseanza

de LCE.
Habilitar espacios para la reflexin crtica.
Crear espacios para interactuar en escenarios diferentes y en cursos diversos.
Ampliar los mbitos de interaccin hacia la institucin y la comunidad.
Diversificar los espacios de ejercicio y reflexin del rol docente en los niveles de educacin
primaria y secundaria.
Fomentar el recurso de la autoevaluacin como dispositivo de formacin y desarrollo profesional.

Para alcanzar estos propsitos, el trayecto asume el formato Taller en todas las instancias
y, durante los cuatro aos, estar a cargo de dos docentes: un docente del campo de la formacin
general y otro del campo de la formacin disciplinar.
111
PRCTICA I: INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y COMUNIDAD.

1. Fundamentacin:
El propsito de este primer taller ser la iniciacin de los estudiantes en el conocimiento de
herramientas y marcos conceptuales que les permitan analizar y reflexionar acerca de los escenarios reales de la enseanza y uso de la LCE. Desde este encuadre, la observacin y la entrevista se
convertirn en herramientas valiosas para el diagnstico, diseo, desarrollo y evaluacin de la
prctica.
Esta unidad curricular est orientada a facilitar la primera inclusin de los estudiantes en las
escuelas asociadas, entendidas como institucin de nivel primario o de nivel secundario en la cual
los futuros docentes realizan sus prcticas y/o residencias, constituyendo ambientes de formacin y
de aprendizaje en los contextos en que debern desempearse. De esta forma, la institucin resulta
partcipe fundamental del proceso de formacin docente. En estos espacios sern guiados por el
profesor de prctica y los docentes orientadores. El docente orientador, tambin llamado coformador, siendo parte de la escuela asociada, colabora en la formacin de los estudiantes recibindolos e integrndolos paulatinamente a la dinmica escolar, a partir de acuerdos consensuados
con los profesores de Prctica.
El espacio est organizado en clases tericas prcticas en el instituto que, en articulacin
con otros espacios curriculares tales como Pedagoga y Psicologa Educacional del campo de Formacin General, promovern la reflexin, el anlisis de la informacin recogida en los diferentes
mbitos de enseanza de LCE a travs de instrumentos diseados para tal fin. Por otro lado, las visitas a diferentes organizaciones e instituciones asociadas y a travs de observaciones no participantes como estrategia de intervencin en ellas, proveern el insumo para las clases en el instituto.
2. Objetivos:
Conocer y evaluar herramientas y marcos conceptuales para el anlisis de la informacin que se
obtiene en el trabajo de campo.

Conocer los diferentes mbitos de enseanza de LCE y reflexionar sobre aspectos que hacen a la
tarea docente en las diferentes instituciones.

Construir saberes sobre las prcticas de enseanza de la LCE que permitan participar en proce-
sos intervencin en las instituciones educativas.

Construir registros de informacin para su anlisis y reflexin.
112
Concepciones de la prctica profesional docente. Enfoques y posturas. El contexto educativo de la prctica docente. Propsitos de la enseanza de la LCE. Diferentes mbitos de enseanza
de LCE. Mtodos y tcnicas de recoleccin, sistematizacin y anlisis de informacin. Observaciones. Entrevistas. Encuestas.
PRCTICA II: ENSEANZA Y CURRICULUM.

Formato sugerido: Taller
1. Fundamentacin:
Este trayecto centra la Enseanza y el Curriculum como ejes vertebradores, proyectando lo
abordado en los Campos de la Formacin General y Especfico en el aula. Es por ello que en esta
instancia, se contina incluyendo a los estudiantes en actividades ulicas de responsabilidad creciente, tales como la observacin participante y la colaboracin en actividades docentes en aula.
Este espacio articula fundamentalmente con Didctica general, Curriculum y Sujeto de la
educacin desde el Campo de Formacin general; desde el Campo de la Formacin especfica, el
espacio implicado ser Didctica especfica I.
En el Taller se analizarn diferentes documentos curriculares de los niveles para los cuales
se forman los estudiantes y se realizarn trabajos de reflexin y anlisis de lo acontecido en las escuelas asociadas. Paralelamente, se desarrollarn observaciones no participantes y participantes
en instituciones de diferentes modalidades y niveles que intervienen en la formacin. Por ltimo, los
estudiantes realizarn ayudantas en las escuelas asociadas. Estas ayudantas comprenden el trabajo de acciones previamente acordadas con el docente orientador y el docente de prctica, sin
responsabilidad en el diseo de la planificacin de la enseanza. Los futuros docentes asumirn el
rol de Ayudantes del espacio de Lengua extranjera Ingls en ambos niveles y modalidades, colaborando con el/la docente y apoyando el aprendizaje de los/las alumnos/as.
2. Objetivos:
- Ampliar la perspectiva de lo que constituye la tarea docente a travs de la observacin y la colabo-
racin en las escuelas asociadas.

- Confrontar diversos marcos conceptuales que permitan la interpretacin y el anlisis de las pro-
blemticas del grupo clase.

- Conocer, analizar y evaluar documentos curriculares del rea de LCE y de los niveles primario y
secundario, para comprender su uso y funcin.
113
La institucin escolar y sus documentos. Los contenidos escolares: seleccin y organizacin
Acuerdos institucionales y de convivencia. El PEI: su articulacin con el PCI y su conexin con el
Diseo Curricular especfico para LCE. Observacin en el nivel primario y nivel secundario de diferentes modalidades. Registros narrativos. Implicancia de las ayudantas. Introduccin a la planificacin ulica.
PRCTICA III: PRCTICA ULICA.

Formato sugerido: Taller
1. Fundamentacin:
Este trayecto propone abordar las prcticas de la enseanza centrndose en el aprender a
ensear, en forma graduada.
Es este espacio de la prctica, los estudiantes intervendrn en acciones de mayor implicancia en la tarea ulica. Durante el primer cuatrimestre, los futuros profesores realizarn actividades
tanto en el nivel primario como en el nivel secundario. All intervendrn activamente en actividades
ulicas, acompaando al docente y realizando microexperiencias. Esta participacin conlleva el
diseo e implementacin de micro clases en un grupo ulico, en el cual se habrn realizado previamente observaciones ulicas.
Durante el segundo cuatrimestre, los futuros profesores harn el seguimiento de un grado
de nivel primario. En este caso, adems de colaborar con el docente a cargo, debern planificar
unidades de trabajo, las cuales incluirn evaluaciones en diversas formas, e implementarn algunas
de las secuencias didcticas planificadas. Al finalizar el perodo de implementacin, que cubre un
mnimo de 10 horas ctedras, los futuros docentes entregarn un informe reflexivo sobre su actuacin en el grado durante el cuatrimestre.
Necesariamente, el espacio debe nutrirse de las unidades curriculares del campo de la Formacin General y Formacin Especfica de 2 ao, sumando los aportes del espacio El rol docente
y el aula, de la Formacin general y Didctica especfica II, Prcticas discursivas: Ejes Sistema escrito y oral III, de la Formacin especfica.
2. Objetivos:
Ampliar la concepcin de enseanza y aprendizaje a travs de microexperiencias y seguimiento
de un curso, observando, colaborando, diseando planificaciones e implementando secuencias

didcticas.
Reflexionar, analizar y evaluar las prcticas realizadas a la luz de marcos tericos utilizados.
114
Diagnstico pedaggico como soporte de la planificacin. Elaboracin e implementacin de

la planificacin en el marco de microexperiencias. Criterios para elaborar proyectos. Planificacin
de unidades temticas y proyectos de aula: componentes. Narrativas pedaggicas.
PRCTICA IV: RESIDENCIA PEDAGGICA

1. Fundamentacin:
Los estudiantes asumen en un curso y en forma integrada la totalidad de las funciones docentes tanto de planificacin, como de gestin de la enseanza. Los estudiantes desarrollarn especialmente instancias de trabajo en las aulas en los niveles primario y secundario.
A fin de organizar la residencia en ambos niveles, se sugiere que los estudiantes en la Residencia asuman la responsabilidad de un curso y en forma integrada la totalidad de las funciones
docentes de nivel primario en el primer cuatrimestre y de nivel secundario en el segundo cuatrimestre. En el caso del nivel primario, atendiendo a lo trabajado en la instancia curricular Prctica III, la
carga horaria ser inferior a la del nivel secundario.
Este espacio articular con todos los espacios de los Campos de la Formacin General y la
Formacin Orientada de 4 ao y se nutrir de los contenidos trabajados en los diferentes aos de
formacin.
2. Objetivos:
Reflexionar sobre las experiencias que se realizan en las escuelas asociadas de los distintos nive-
les (primario y secundario).

Sistematizar las experiencias de las prcticas pedaggicas con aportes reflexivos orientados a la
mejora.
Comprender la necesidad de crear espacios de trabajo interdisciplinario y colaborativo.
Comprender la necesidad de desarrollar competencias profesionales en forma sostenida y conti-
nua a travs de variadas formas.

115
Planificacin en sus distintas fases en el marco de la residencia pedaggica en los niveles primario
y secundario. Evaluacin, co-evaluacin y autoevaluacin en el marco de la residencia pedaggica.
Narrativas pedaggicas.
FUENTES DE REFERENCIA PARA EL CAMPO DE LA PRCTICA:
ACHILLI, E. (1986). La prctica docente: una interpretacin desde los saberes del maestro,
Cuadernos de Formacin Docente Nro. 1, Universidad Nacional de Rosario.
ALLIAUD, A. (2002) Los residentes vuelven a la escuela. Aportes desde la biografa escolar en
DAVINI, M.C. De aprendices a maestros. Ensear y aprender a ensear. Paids, Buenos Aires.
ANIJOVICH, R. (2009), Transitar la formacin pedaggica. Paids. Bs.As.
BELGICH, H (comp) (2007) Reflexiones sobre la prctica docente en los procesos de integracin escolar. Homo Sapiens. Santa Fe. Argentina.
BROMBERG, K., y LONGUEIRA PUENTE. (2008).Formacin Profesional Docente: Nuevos Enfoques. Editorial Bonum, Argentina.
BROWN, D. (2001).Teaching by Principles. Addison Wesley Longman Inc.
BULLOUGH, J. R. (2000) Convertirse en profesor: la persona y la localizacin social de la formacin del profesorado en Biddle, B y otros La enseanza y los profesores I. Paids. Barcelona.
DOCUMENTOS CURRICULARES REFERENTES A LAS LENGUAS EXTRANJERAS.
CONTRERAS DOMINGO, J. (1990) Enseanza, Currculum y Profesorado. Akal, Madrid.
DAVINI, M.C (2002) De aprendices a maestros. Ensear y aprender a ensear. Papers Editores, Buenos Aires.
DAVINI, M.C. (1995) La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Paids. Buenos
Aires.
DEVALLE DE RENDO, A (1996) La residencia de docentes; una alternativa de profesionalizacin. Aique. Bs.As.
DEVALLE DE RENDO, A (2009) La Formacin Docente. Aique. Bs. As.
DISEO CURRICULAR PROVINCIAL PARA LA EDUCACIN PRIMARIA y EDUCACION SECUNDARIA.
DUFF, T. (1988). Explorations in Teacher Training, Problems and Issues. Longman, Great Britain.
DUSSEL I. Y SOUTHWELL M. La Escuela y las nuevas alfabetizaciones. Monitor. Agosto/2007.Bs.As.
EDELSTEIN, G (1999) Imgenes e Imaginacin. Iniciacin a la Docencia. Bs.As.
116
_____________(2011) Formar y formarse en la enseanza. Paids. Bs.As.
ELLIOT, J. (1995). El papel del profesorado en el desarrollo curricular: una cuestin irresuelta
en los intentos ingleses de reforma curricular en Volver a pensar la educacin. Madrid, Morata.
FELDMAN, D. (2008) Ayudar a ensear. Aique. Bs. As.
FERNNDEZ REIRIS, A. (2004). El libro y su interrelacin con otros medios de enseanza. Mio y Dvila, Buenos Aires.
FERNNDEZ REIRIS, A. (2005). La importancia de ser llamado "libro de texto". Mio y Dvila,
Buenos Aires.
FERRY, G (1990). El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y la prctica.

Paids. Educador. Mxico.
FRIGERIO G y otros. Las instituciones educativas, Cara y Ceca. Troquel, 1992, Bs.As
FRIGERIO, G. y DIKER, G. (2008) Educar: posiciones acerca de lo comn. Del estante editorial,
Buenos Aires.
GRECCO, M.B (2010) La autoridad pedaggica en cuestin. Homosapiens Ediciones. Buenos

Aires.
GRUNDY, S. (1991). Producto o praxis del currculum. Madrid, Morata.
HALLIWELL, S. (1992) Teaching English in the Primary Classroom. Longman, Spain.
HARF, R. y otros. (1999). Aportes para una didctica. El Ateneo. Bs.As.
HARMER, J. (1998) How to teach English. Longman. United Kingdom,.
HARMER, J (2007). The Practice of English Language Teaching. Longman. United Kingdom,
4th edition.
JENSEN, E. (1996) Brain-Based Learning. Turning Point Publishing, Del Mar, CA, U.S.A.
KEMMIS, S. (1996). La Teora de la prctica educativa, en CARR, W. Una Teora para la Educacin. Madrid, Morata.
LEWIS AND HILL (1992).. Practical Techniques for Language Teaching. Language Teaching
Publications, England,
LITWIN E. (2008).El oficio de Ensear. Paids. Bs.As.
ROIG, M. y CARRATALA, M. (2007) Planificacin Centrada en la Persona. Cuadernos de Buenas Prcticas Feaps.
MC EWAN, H. y K. EGAN (1998). La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires, Amorrotu Editores
MEHISTO, MARSH AND FRIGOLS. Uncovering CLIL. (2008) Macmillan Books for Teachers,
China.
MOON, J. (2005) Children Learning English. Macmillan Books for Teachers, Thailand.
NICASTRO, S. y GRECCO, M.B. (2009) Entre trayectorias. Homosapiens Ediciones. Buenos

Aires.
NUCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS (NAP)
117
NUNAN, D. (1992) Collaborative Language Learning and Teaching. Cambridge University

Press, Great Britain.
PARROT, M. (1993)Tasks for Language Teachers. Cambridge Teacher Training and Development. CUP.
PEREZ, M. (1995), La profesionalizacin docente. Perfeccionamiento. Investigacin en el aula,

Anlisis de Prctica. Madrid, Siglo XXI.
PORLAN, R. MARTIN, J. (1996) "El Diario del profesor. Un recurso para la investigacin en el
aula" Dada editora.
POSTIC Y DE KETLE. J. (1992) Observar las situaciones educativas, Narcea, Madrid. Tringulos Pedaggicos.
PRUZZO, V. (2002), La transformacin de la formacin docente. De las tradicionales prcticas

a las nuevas ayudantas. Buenos Aires, Espacio.
PRUZZO, V. (1997), La investigacin accin para la transformacin docente, Ponencia en European Conference on Educational Research. 24 de Octubre de 1997. 14 de marzo de 1998.
Frankfurt. Alemania.
QUINTERNO, M. y Paz, G.(2009). Construyendo puentes hacia otras lenguas. La Cruja Ediciones. Argentina.
RUIZ BOTERO, L. (2001) Sistematizacin de Prcticas.
SCRIVENER, J. (2005) Learning Teaching. Macmillan Books for Teachers, Malaysia.
STEIMAN, J. (2010). El anlisis didctico de la clase (o acerca de la investigacin de Susan y lo

que aprend de Gloria). Ficha de ctedra. UNLZ. UNSAM
TENTI FANFANI, E. (2006) El oficio de docente. Siglo XXI, Bs.As.
TRILLO ALONSO, F, SANJURJO, L (2008) Didctica para profesores de a pie Homo Sapiens.
Rosario. Santa Fe. Argentina.
UR, P (1999). A course in Language teaching. Cambridge University Press. United Kingdom.
WOODWARD, T. (1992) Ways of Training. Longman, Singapore.
118
Espacios de integracin curricular
La malla curricular propuesta est construida bajo el criterio de articulacin vertical y horizontal al interior de cada campo y entre ellos. Este criterio de articulacin queda totalmente reflejado en el campo de la prctica profesional, ya que es el que permite la articulacin entre todas las
unidades curriculares de los diferentes campos. El mismo est a cargo de equipos de prctica.
Bajo este mismo criterio, se prevn espacios de integracin curricular a cargo de todos
los profesores de cada ao, quienes desarrollarn una propuesta de trabajo con los alumnos en un
espacio compartido de trabajo. Se trata de articular saberes y contenidos provenientes de los distintos recorridos curriculares, permitiendo desarrollar propuestas desde una perspectiva de conjunto y
el abordaje de problemticas desde marcos conceptuales que promuevan la reflexin crtica y permitan construir criterios y modos de accin.
Estos espacios de integracin curricular estn organizados en torno a un eje que permite relacionar una problemtica comn como recapitulacin del ao anterior y planteo general para introducir en el ao entrante. La temtica de algunos espacios de integracin podr ser propuesta por
los alumnos, futuros docentes.
Se presentan, a modo de ejemplo, ejes de posibles propuestas para los espacios de integracin curricular:
-Taller de uso, produccin y anlisis con TICs: se presenta un doble desafo: ensear
otras formas de ser usuarios y productores de la tecnologa informtica y de los medios de comunicacin de masas, y ensear a producir textos (fotografas, pelculas, pinturas, hipertextos, software,
contextos y experiencias con las nuevas tecnologas) que estimulen y desarrollen esas capacidades
(Kinder, 1999).
En relacin a ello, este espacio se propone:
Abordar en el aula las nuevas formas de escritura que circulan en salas de chateo o en los
correos electrnicos, y discutir sobre la ortografa y el uso de otros cdigos comunicativos.
Investigar los patrones de sociabilidad que se establecen en estos intercambios, sobre todo
las formas de subjetividad que aparecen como legtimas y valiosas y las que quedan marginadas y
desechadas.
119
Ocuparse con los alumnos sobre los efectos pedaggicos de los juegos de rol virtuales, sus
similitudes y diferencias con otros juegos que requieren interaccin cara a cara, sus ventajas y desventajas, el lugar que dan a la afectividad y al intercambio con otros en persona.
Preparar y trabajar la lectura, comprendiendo que, adems de las palabras, se leen imge-
nes, gestos, miradas, entre otros, dotando de sentido e inscribiendo en relatos polticos y ticos a la
imagen.
Reconocer que la cultura de la imagen aporta mucho a las identidades y los conocimientos
de este tiempo, porque provee gneros, modos, texturas, espesor, y hasta sonidos, a la imaginacin que tenemos de la sociedad y de la naturaleza, e incorporar estos saberes a la propuesta escolar.
Comparar los diferentes usos de las nuevas tecnologas en distintos lugares, con el objeto
de ayudar a reflexionar sobre los condicionamientos econmicos, culturales, geogrficos, polticos y

sociales que tienen relacin con la tecnologa (Snyder y otros, 2002).
Incorporar elementos de semiologa visual, elementos de historia, de crtica cultural, de tica
y filosofa, de economa y tecnologa.
-Seminarios de intercambio y debate sobre diferentes experiencias de enseanza que

conlleva, organizacin y sistematizacin de experiencias, la elaboracin de informes de trabajos de
campo como as tambin la articulacin entre diferentes unidades curriculares.
-Ciclos de arte y anlisis de obras literarias, espacios de trabajo entre docentes y alumnos de diferentes instancias curriculares de los tres campos de la formacin como as tambin, de
manera articulada con las escuelas asociadas.
120
Esquema de correlatividades
PARA CURSAR
TENER REGULARIZADO
Prcticas discursivas: Eje del Sistema Oral II

Prcticas discursivas: Eje del Sistema Escrito II
Cultura II
Didctica Especfica I
Prctica II
Prcticas discursivas: Eje del Sistema Oral I

Prcticas discursivas: Eje del Sistema Escrito I
Cultura I
Pedagoga
Psicologa educacional
Didctica general
Pedagoga
Psicologa dducacional
Prcticas discursivas: Eje del Sistema Oral III

Prcticas discursivas: Eje del Sistema Escrito III
Cultura III
Didctica especfica II
Prctica III
Prcticas discursivas Eje del Sistema Oral II

Prcticas discursivas: Eje del Sistema Escrito II
Cultura II
Didctica especfica I
Didctica general.
Curriculum.
El rol docente y el aula.

Sociologa.
Prcticas discursivas: Eje del Sistema Oral IV
Prcticas discursivas: Eje
del Sistema Escrito IV
Cultura IV
Didctica especfica III
Historia y Poltica educacional.

Historia y Poltica educacional.
Prcticas discursivas: Eje del Sistema Oral III
Prcticas discursivas: Eje del Sistema Escrito III.
Cultura III
Didctica especfica II
Investigacin educativa
Introduccin a la Lingstica
Sociologa
Prcticas discursivas Eje del Sistema Escrito II
Prctica IV
Prctica III
TENER APROBADO
Prctica I
Prcticas discursivas: Eje del Sistema Oral I

Cultura I
Prctica II
Psicologa educacional.
Prctica II.
Pedagoga.
Pedagoga.
Prcticas discursivas: Eje del Sistema Oral I.
Prcticas discursivas: Eje del Sistema Escrito I.
Cultura II
Didctica general.
Didctica especfica I
Didctica general.
Prcticas discursivas: Eje del Sistema Escrito I.
Prcticas discursivas: Eje del Sistema Oral I.
Todos los espacios curriculares de
1 y 2 ao.
121
V- CRITERIOS ORIENTADORES PARA LAS DEFINICIONES INSTITUCIONALES
La implementacin del Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente

Inicial del Profesorado de Ingls de la Provincia de Tierra del Fuego en las Instituciones de
Formacin Docente requiere de una serie de decisiones que acompaarn su desarrollo.
Se deben atender cuidadosamente las condiciones institucionales bajo las cuales este diseo
se concreta ya que de ellas depende, en gran medida, la posibilidad de mejorar la formacin de los
alumnos.
La organizacin institucional (de funciones, tiempos, espacios, tareas), los modos de
conduccin institucional, las condiciones de trabajo de los docentes, el rgimen acadmico de los
alumnos, el trabajo con ingresantes, las articulaciones intra e inter institucionales, la definicin
institucional de espacios curriculares, la definicin del marco normativo para el desarrollo curricular
institucional, la previsin de cargas horarias, son algunas de las cuestiones que de deben atender
y resolverse como condicin indispensable para la implementacin curricular.
Propuesta y organizacin de las unidades curriculares:

Cada Institucin definir cuatro espacios curriculares (EDI) de 32 horas cada uno.
Los EDI delimitan un conjunto de contenidos educativos seleccionados desde determinados
criterios que le proporcionan coherencia interna. Los mismos pueden adoptar diferentes formatos
curriculares tales como asignaturas, seminarios, conferencias, espacios de intercambios de
experiencias, talleres, ateneos.
Permiten el abordaje de temticas especficas para la profundizacin de determinados contenidos referidos a sujetos o contextos especficos del campo profesional. Esta definicin posibilita
abordar la heterogeneidad de los contextos institucionales y el desarrollo de acciones innovadoras
en la institucin formadora. A su vez, los EDI pueden ser ofrecidos como instancias optativas para
los alumnos y su temtica puede ir variando ao a ao.
Pueden contemplar propuestas de integracin curricular y articularse, por otra parte, con
otras funciones institucionales. En este ltimo caso, un EDI puede ser al mismo tiempo, una instancia de la formacin inicial para los alumnos en formacin y una instancia de desarrollo profesional
para docentes en ejercicio.
122
La acreditacin de los EDI puede resolverse bajo las modalidades habituales o bien resolverse a partir de experiencias realizadas por los alumnos en otras funciones (capacitacin, extensin
por ejemplo) en la misma Institucin o fuera de ella.
Rgimen acadmico de los alumnos
Se trata de promover nuevas y variadas formas de acreditacin de las unidades curriculares

segn sus finalidades especficas observando a la vez que, en el conjunto de las instancias formativas, se admitan diferentes modalidades de evaluacin (exmenes escritos, orales, trabajos monogrficos, investigaciones de campo, portafolios, entre otros).
VI - CRITERIOS DE EVALUACION CURRICULAR
Los diseos curriculares para la formacin docente inicial, definidos a nivel jurisdiccional pero
desarrollados siempre en la instancia institucional, requieren, por un lado, de un acompaamiento
sostenido en sus etapas de implementacin y, por otro, de un proceso de evaluacin y ajuste. Se
considera a la evaluacin como un proceso desarrollado en base a criterios e instrumentos cuya finalidad es la de comprender en profundidad una situacin a fin de tomar las decisiones que resulten necesarias y convenientes.
Para ello, es necesario prever instancias de co-evaluacin, entre los actores participantes, y
de evaluacin externa, a cargo de las autoridades jurisdiccionales, mediante mecanismos de indagacin, tales como:
-
Encuentros con alumnos.
Encuestas y entrevistas a ingresantes, alumnos en formacin y egresados.
Dictado de clases integradas.
Trabajo en equipo y de manera colaborativa.
Relevamiento y anlisis del material bibliogrfico, trabajos prcticos, guas de estudio y parciales implementados en las instancias curriculares.
Seguimiento de los alumnos (rendimiento acadmico, ndices de retencin, etc.)
Reuniones con los equipos docentes y alumnos para anlisis de la informacin relevada.
123
Encuestas abiertas a los directivos y docentes de escuelas que reciben practicantes.
Anlisis de la articulacin entre las funciones de formacin, de extensin y de investigacin
Anlisis de informes anuales de los equipos
Elaboracin de informes de evaluacin.
Elaboracin de informes:
A partir de la implementacin del diseo curricular en cada una de las instituciones de
formacin docente de la jurisdiccin, se irn realizando evaluaciones de procesos y resultados, las
que se volcarn en informes parciales de avance y un informe final al cabo de la primera cohorte
que inicie su cursado en el ao 2012. Dichos informes se realizarn de manera peridica.
Estos informes darn cuenta de:
-
Grado de avance en la ejecucin de las acciones previstas.
Impacto del desarrollo curricular, tanto en cuanto a la formacin de los alumnos como en las
modalidades de trabajo de los docentes formadores (actualizacin, articulacin, coordinacin,
constitucin de equipos de trabajo, etc.).
Debilidades detectadas en el desarrollo curricular.
Enseanza y evaluacin:
En cada campo y desde cada unidad curricular deben preverse criterios de evaluacin, los
cuales deben ser explcitos tanto para los docentes como para los alumnos.
Algunos de estos criterios podran ser:
-
Conceptualizacin: construccin y relacin entre conceptos.
Comprensin, fundamentacin y ejemplificacin.
Transferencia de los contenidos.
Participacin en la tarea.
Expresin oral y escrita con coherencia y congruencia y uso pertinente del vocabulario tcnico
especfico de cada disciplina y de los diferentes lenguajes.
Meta cognicin.
La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos supone tambin la evaluacin de las
prcticas de enseanza. Ambas son fundamentales en el proceso de evaluacin del desarrollo curricular.
124
VII REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFA GENERAL DEL DISEO
Referencias:
ARDOINO, J. (2005). Complejidad y formacin. Facultad de Filosofa y Letras. Buenos Aires.
Ediciones Novedades Educativas.
BERTONI, M.L y CANO, D. (1990). La educacin superior argentina en los ltimos veinte
aos. En Propuesta Educativa N2.
CARLINO, P. (2003). Leer textos cientficos y acadmicos en la educacin superior: Obstculos
y bienvenidas a una cultura nueva. Ponencia invitada en el Panel Enseanza de la Escritura, Seminario Internacional de Inauguracin de la Subsede Ctedra UNESCO, Instituto de Lectura y
Escritura, Fac. de Educacin, Univ. Nac. de Cuyo, Mendoza, abril de 2002. Disponible en Internet en http://www.educ.ar/educar/superior/biblioteca_digital.
CARR Y KEMMIS. (1998). Hacia una teora crtica de la educacin. Barcelona, Leartes.
CASSANY, D. (2002) Ensear lengua, Barcelona, Gra.
DOLL, W. JR. (1997) Currculo: una perspectiva ps-moderna, Porto Alegre, Artes Mdicas.
As. Paids.
DAVINI, M. C. (1995). La formacin docente en cuestin. Polticas y pedagoga. Buenos Aires:
Paids.
ELMORE, R. y SYKES, G. (1992) Curriculum policy. En Jackson. P. (ed.) Handboook of research on curriculum. New York, Macmillan.
ENTEL, A. (1985). Escuela y Conocimiento. Buenos Aires: Flacso.
FELDMAN, D. y PALAMIDESSI, M. Viejos y nuevos planes: el currculum como texto normativo En: Propuesta educativa, 5 (11) diciembre de 1994, pp 69/73.
Madrid, Paids.
FERRY, G. (1997): Pedagoga de la formacin Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas,
Facultad de Filosofa y Letras, UBA.
FOUCAULT, M. (1969) La arqueologa del saber. Ensayo. Ed. Siglo XXI. (2009)
FREIRE, P. (1994). La naturaleza poltica de la educacin. Barcelona. Paids.
GIMENO SACRISTN, J.(1978) Explicacin, norma y utopa en las ciencias de la educacin.
(En Escolano Benito, Agustn y otros Epistemologa y educacin. Ediciones Sgueme. Salamanca).
GUYOT, V (1999) La enseanza de las ciencias. Revista Alternativas, Serie Espacio Pedaggico. Ao 4, N 17. Laboratorio de Alternativas Educativas. Universidad Nacional de San Luis.
GVIRTZ Y PALAMIDESSI, (2010). El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza. Buenos Aires. Aique.
INFD Proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario.
rea: Lenguas extranjeras.
LARSEN-FREEMAN, D. (2000). Techniques and Principles in Language Teaching. Second Edition. Oxford: Oxford University Press.
125
LEMKE, J. (2006) Las prximas guerras de paradigmas en educacin: curriculum vs. Acceso a
la informacin. Revista Didaxis_online, Vol 1, N1-2:19-28.
NUNAN, D. (1999). Second Language Teaching and Learning. Boston, Massachusetts: Heinle &
Heinle Publishers.
ORNSTEIN, A. & HUNKINS, F. (2004). Curriculum. Foundations, principles and issues (4th
ed). USA: Pearson.
PAZ, G Y QUINTERO, M. (2009) Construyendo puentes hacia otras lenguas. Buenos Aires.La
Cruja Ediciones Edicin.
PERRENOUD P. (1994) Desarrollar la practica reflexiva en el oficio de ensear. Profesionalizacin y razn pedaggica. Barcelona. Gra.
PRUZZO, V. (2002). La Profesionalizacin Docentes y el DAC (Dispositivo de Anlisis de Clase) en Revista Praxis Educativa, Ao 6 N VI,Santa Rosa, 84-98.
SANJURJO L. (2004) La construccin del conocimiento profesional docente. En La formacin.
Evaluaciones y nuevas prcticas en el debate educativo contemporneo. (pp. 121- 128 ) Publicacin de Conferencias y Paneles del 2 Congreso Internacional de Educacin. Santa Fe U.N.L.
SANJURJO L. (2004) La construccin del conocimiento profesional docente. En La formacin.
SCHLEMENSON, S. (1996) El aprendizaje un encuentro de sentidos, Buenos Aires, Kapeluz.
SCHN, D. (1988). El Profesional Reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan.
Barcelona, Paids.
SNYDER, C.R, SHOREY, H.S, CHEAVENS, J., PULVERS, K.M, ADAMS, V.H. y WIKLUND, C. (2002). Hope and academic success in college. Journal of Educational Psychology,
94, 320-326.
STEIMAN, J. (2010). El anlisis didctico de la clase (o acerca de la investigacin de Susan y lo
que aprend de Gloria). Ficha de ctedra. UNLZ. UNSAM.
STENHOUSE, L. (1984).Investigacin y desarrollo del currculum, Madrid, Morata,
TADEU DA SILVA, T. (1998). Escuela, conocimiento y curriculum. Ensayos crticos. Buenos
Aires. Mio y Dvila editores.
TERIGI, F. (2007). Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires, Santillana.
Bibliografa general del diseo:
A.A.V.V. (2000).Pedagogas del Siglo XXI, Barcelona, CISSPRAXIS.

AA.VV. (1994).Diccionario de las Ciencias de la Educacin. Madrid. Santillana.
ABBAGNANO, N. y VISALBERGHI, A. (1995)Historia de la Pedagoga. Mxico Fondo de Cultura Econmica.
AJENO R. (1995) Psicologa del aprendizaje Cuadernos de Psicologa Educativa. U.N.R.
ALFORJA. (1994) Tcnicas participativas para la educacin popular. Bs. As., Humanitas.
ALTHUSSER, L., (1971). Ideologa y Aparatos Ideolgicos del Estado, Anagrama. Madrid
LVAREZ MNDEZ JM. (2000) Didctica, currculo y evaluacin. Bs. As. Mio y Dvila.
______________________(2001) Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid. Morata.
______________________(2003) La evaluacin a examen. Bs. As. Mio y Dvila.
ANIJOVICH R y MORA S. (2010) Estrategias de enseanza. Bs. As. Aique.
ANTELO, E. (1997) La operacin pedaggica, en Revista Cuaderno de Pedagoga Rosario, Rosario.
__________ (2008) La pedagoga y la poca. Buenos Aires. Mimeo.
126
APPLE, M. (1985)."Qu ensean las escuelas?" En SACRISTAN, J. y PEREZ GOMEZ, A. La

enseanza, su teora y su prctica. Akal. Madrid.
__________ (1996) El conocimiento oficial. La educacin democrtica en una era conservadora.
Barcelona. Paids.
ARAUJO, Sonia. (2006.) Docencia y enseanza. Una introduccin a la Didctica. Bernal. Universidad Nacional de Quilmes.
ARDOINO, J. (2005). Complejidad y formacin. Facultad de Filosofa y Letras. Buenos Aires.
Ediciones Novedades Educativas.
ARENDT, H. (1996). Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexin poltica.
Barcelona, Pennsula.
__________ (1998) El pensar y las reflexiones morales en De la Historia a la accin, Barcelona, Paids.
ARISTTELES Poltica, Madrid, Centro de Estudios constitucionales.
ARMSTRONG, T. (1999) Las inteligencias mltiples en el aula. Manantial. Buenos Aires.
ARNAL, J.; DEL RINCN, D.; LATORRE, A. (2001). Investigacin educativa: fundamentos y
metodologa. Barcelona: Labor.
AUSUBEL, D. y NOVAK, D. (1987). Psicologa Educativa: un punto de vista cognitivo Edit. Trillas. Espaa.
AZNAR. E. (1991) Coherencia textual y lectura, Barcelona, Horsori.
BAJTIN, M. (1982) Esttica de la creacin verbal, Mxico, Siglo XXI.
BALL, S (comp.) (1993) Focault y la educacin. Disciplinas y saber. Madrid. Morata.
_______________(2002). Grandes polticas, un mundo pequeo. Introduccin a una
perspectiva internacional en las polticas educativas. En: Narodowsky, M (comp.) Nuevas
tendencias en polticas educativas. Granica, Buenos Aires.
BAQUERO R. (1996) Vigoysky y el aprendizaje escolar. Aique. Bs. As.
___________ (2003) De Comenius a Vigotsky o la educabilidad bajo sospecha, En Coleccin
Ensayos y Experiencias, Ediciones Novedades Educativas, Argentina.
____________ (1998) Debates constructivistas. Aique. Buenos. Aires
____________ (1998) En bsqueda de una unidad de anlisis del aprendizaje escolar Apuntes
Pedaggicos. Revista de la CETERA n 2.
____________ (2003) Infancias y adolescencias, teoras y experiencias en el borde. La educacin discute la nocin de destino. Fundacin CEM/ Ediciones Novedades Educativas. Bs. As.
___________ y TERIGI, F. (1998) Constructivismo y modelos genticos. Notas para redefinir el
problema de sus relaciones con el discurso y las prcticas educativas. Apuntes Pedaggicos.
___________ y LIMN LUQUE, M. (2002) Introduccin a la Psicologa del Aprendizaje Escolar.
Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires.
BARBERO, M. (2002). La educacin desde la comunicacin. Buenos Aires. Grupo Editorial
Norma.
BARBIER, F. y LAVENIR, C.B. (1999) Historia de los medios. Buenos Aires: Colihue.
BARCIA, P. (coord) (2008). No seamos ingenuos. Manual para la lectura inteligente de los medios. Buenos Aires. Santillana.
BARCO DE SURGHI, S. (1988) Estado actual de la pedagoga y la didctica en: Revista Argentina de Educacin. N 12. Buenos Aires.
BAUDELOT, Ch. y ESTABLET, R. (1971). La escuela capitalista en Francia. Siglo XXI, Mxico.
BAUMAN, Z. (2005): Modernidad lquida. FCE. Argentina.
___________ (2006): Amor lquido. Acerca de la fragilidad de los vnculos humanos. FCE. Bs.
As.
___________ (2006): Vidas desperdiciadas. La modernidad y sus parias. Paidos. Bs. As.
BELTRN J. y otro (1990) Psicologa de la Educacin. Eudema. Madrid
BERGER, P. y LUCKMANN, T. (1986): La construccin social de la realidad. Amorrortu. Bs.
As.
BERNETTI, J. Y PUIGGRS, A. (1993) Peronismo: Cultura poltica y educacin (1945-1955),
Tomo V, Historia de la Educacin en la Argentina, Editorial Galerna, Buenos Aires.
127
BERNSTEIN, B. (1990) Poder, Educacin y Conciencia. Sociologa de la transmisin cultural.

Barcelona. El Roure editorial.
_____________ (1998) Pedagoga, control simblico e identidad. Teora, investigacin y crtica.
Madrid. Morata.
BERTONI, L. (2001) Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas: la construccin de la nacionalidad
argentina a fines del siglo XIX, Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires.
___________, POGGI, M., y TEOBALDO, M. (1996).Evaluacin. Nuevos significados para una
prctica compleja. Buenos Aires. Kapelusz.
BERTONI, M.L y CANO, D. (1990). La educacin superior argentina en los ltimos veinte aos.
En Propuesta Educativa N2.
BETHELL, L. (ed.) (1991). Historia de Amrica Latina. Amrica Latina: Economa y sociedad,
Cambridge University Press/ Crtica. Barcelona,
BIRGIN, A. y TRMBOLI, J. (Comp) (2003) Imgenes de los 90. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
BIXIO, C. (2006) Cmo planificar y evaluar en el aula. Rosario. Homo Sapiens.
BOBBIO, N. (1985) Liberalismo viejo y nuevo, en: El futuro de la democracia, Plaza & Jans,
Madrid.
BOLIVAR BOTIA, A. (1999). El curriculum como mbito de estudio. En ESCUDERO MUOZ
(coord.) Diseo, desarrollo e innovacin del curriculum. Madrid. Editorial Sntesis.
BONAUDO, M. (dir) (1999) Liberalismo, Estado y Orden Burgus (1852-1880), Nueva Historia
Argentina, Sudamericana, Buenos Aires.
BOTANA, N. (1994). El orden conservador. La poltica argentina entre 1880 y 1916. Sudamericana, Buenos Aires.
BOURDIEU, P. (1993). Cosas Dichas. Gedisa, Barcelona
_____________ (1996) Espritus de Estado, en: Revista de Sociologa N 8, UBA-Facultad de
Ciencias Sociales, Buenos Aires.
_____________ (1998) Capital cultural, escuela y espacio social. Mxico. Siglo XXI editores.
_____________ (2007) El sentido prctico. Siglo XXI. Bs. As.
_____________(1997) La reproduccin; elementos para una teora del sistema de enseanza,
Barcelona, Laia.
_____________y PASSERON, J. C., (1977). La reproduccin, Ed. Laia, Barcelona.
_____________y WACQUANT, L. (2005) Una invitacin a la sociologa reflexiva. Siglo XXI. Bs.
As.
BOYD, W. y KING, E. J. (1977) Historia de la educacin. Buenos Aires. Huemul.
BRUNER J. (1988) Realidad mental y mundos posibles Gedisa. Barcelona.
_________ (1997) La educacin, puerta de la cultura. Madrid. Visor.
BUCKINGHAM, David. (2008) Ms all de la tecnologa. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires. Manantial.
BURBULES, N. (1993) El dilogo en la enseanza. Teora y prctica. Buenos Aires. Amorrortu.
____________ y CALLISTER, T. (2001) Educacin: riesgos y promesas de las nuevas tecnologas. Barcelona. Granica.
CALSAMIGLIA BLANCAFORT H. y TUSN VALLS A. (1999) Las cosas del decir, Barcelona,
Ariel.
CAMILLONI, A. y otros. (1996)Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires. Paids.
____________________ (2007).El saber didctico. Buenos Aires. Paids.
_____________________ (1998) La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires. Paids.
CANDAU, V. (1987).La didctica en cuestin. Madrid. Narcea.
CARLI, S. (2006/2007).Notas para pensar la infancia en la Argentina. Figuras de la historia reciente. En Revista El Monitor de la educacin, N10 5 poca.
CARLINO, P. (2003). Leer textos cientficos y acadmicos en la educacin superior: Obstculos
y bienvenidas a una cultura nueva. Ponencia invitada en el Panel Enseanza de la Escritura,
Seminario Internacional de Inauguracin de la Subsede Ctedra UNESCO, Instituto de Lectura
y Escritura, Fac. de Educacin, Univ. Nac. de Cuyo, Mendoza, abril de 2002. Disponible en Internet en http://www.educ.ar/educar/superior/biblioteca_digital.
128
___________ (2003a), Alfabetizacin acadmica: Un cambio necesario, algunas alternativas

posibles. (http://www.saber.ula.ve/cgi-win/be_alex.exe.
____________(2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica. Buenos Aires. Fondo de Cultura Econmica.
CAROZZI, M. (2001) De la cultura general a la intervencin crtica; En Revista El Monitor de
la educacin, N2.
CARR, W. y KEMMIS, S. (1988). Teora crtica de la Enseanza. Barcelona. Martnez Roca.
_____________________ (1998). Hacia una teora crtica de la educacin. Barcelona, Leartes.
CARRASQUILLO, . Recomendaciones metodolgicas al profesor universitario que ensea a
estudiantes con limitaciones de lectura. Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y Vida.
Ao 9, N 4, p. 24-28
CARRIER, J. (2002) Escuela y Multimedia. Madrid. Ed. Siglo XXI.
CASANOVA Ma. A. (1999) Manual de evaluacin educativa. Espaa. La Muralla.
CASSANY, D. (1993) Reparar la escritura. Didctica de la correccin de lo escrito. Barcelona.
Gra.
____________ (2002) Ensear lengua, Barcelona, Gra.
CASTELLS, M. (1997) La era de la informacin. Tomo I. Madrid. Alianza Editorial.
_____________ (2001) La Galaxia Internet. Reflexiones sobre Internet, Empresa y Sociedad.
Barcelona. Plaza & Janes Editores.
______________ (1994) Nuevas perspectivas crticas en educacin. Barcelona. Paids.
CASTORINA J. A. (1984) Psicologa Gentica. Aspectos metodolgicos e implicancias pedaggicas. Mio y Dvila. Buenos Aires.
____________y DUBROVSKI S. (comps.) (2004) Psicologa, cultura y educacin. Perspectiva
desde la obra de Vigotsky. Buenos Aires. Noveduc.
____________y FERREIRO, E., KOHL de OLIVEIRA M. y LERNER, D. (1996) Piaget Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Paids. Buenos Aires.
CAZDEN, C. (1991) El discurso en el aula. El lenguaje de la enseanza y del aprendizaje.
Paids. Barcelona.
CHARDN, Ma. C (Comp.) (2000) Perspectivas e interrogantes en Psicologa Educacional.
CHIARAMONTE, J.C. (1997).Ciudades, provincias, estados: orgenes de la Nacin Argentina
(1800-1846), Ariel, Buenos Aires.
CLAXTON, G. (1995) Vivir y aprender. Alianza Editorial. Madrid.
COLE, M. (1999) Psicologa cultural. Una disciplina del pasado y del futuro. Morata. Madrid.
COLL, C. (1983) Psicologa Gentica y aprendizajes escolares. Siglo XXI. Madrid.
________ (1989) Conocimiento psicolgico y prctica educativa. Barcanova. Barcelona.
________, PALACIOS, M y MARCHESSI, A. (1992) Desarrollo psicolgico y Educacin II.
Alianza. Madrid.
CONNELL, R. (1990). Escuelas y Justicia social. Ediciones Morata.
CONTRERAS, D. (1990).Enseanza, curriculum y profesorado. Madrid. Akal.
CORAGGIO, J.L. (1992) Economa y Educacin en Amrica Latina. Notas para una agenda
para los '90. Buenos Aires, Instituto Fronesis, Ponencias Nro.6.
_____________y TORRES, M.R. (1997). La educacin segn el banco mundial. CEM/Mio
Dvila editores, Buenos Aires.
COREA, C. y LEWKOWICZ, I. (2005) Pedagoga del aburrido. Escuelas destituidas, familias
perplejas. Buenos Aires. Paids.
CORTINA, A. y MARTNEZ, E. (1998). tica. Madrid, Akal.
CUBO, L. y colab. (2002) Leo pero no comprendo. Estrategias de comprensin lectora. Comunicarte Edit.
CUCUZZA, R. (1985) "El Sistema Educativo Argentino. Aportes para la discusin sobre su
origen y primeras tentativas de reforma. En: CUCUZZA et alt. El Sistema Educativo Argentino.
Antecedentes, formacin y crisis. Bs. As. Ed. Cartago.
As. Paids.
__________ (2004) Perfiles tico-polticos de la educacin. Bs. As. Paids.
129
DA SILVA, T. (1995).Escuela, conocimiento y curriculum. Ensayos crticos. Buenos Aires. Mio y

Dvila editores.
DAVINI, M. C. (1995). La formacin docente en cuestin. Polticas y pedagoga. Buenos Aires:
Paids.
____________ (2008) Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores.
Buenos Aires. Santillana.
DE ALBA, A. (1995) Curriculum: crisis, mito y perspectivas. Buenos Aires. Mio y Dvila editores.
___________ (1998).Teora y educacin. En torno al carcter cientfico de la educacin. Mxico.
UNAM.
DE BOARD, R. (1980) El psicoanlisis de las organizaciones. Bs. As., Paids.
DE LA TORRE, S. (1993) Didctica y currculo. Bases y componentes del proceso formativo.
DED, C. (2000) Aprendiendo con tecnologa. Buenos Aires. Paids.
DEL RINCN, D.; ARNAL, J.; LATORRE, A.; SANS, A. (1995). Tcnicas de investigacin en
ciencias sociales Dykinson, Madrid.
DELACOTE G. (1997) Ensear y aprender con nuevos mtodos. Barcelona. Gedisa.
DELLEPIANE, A M. (2005) Familia y subjetividad. Lugar editorial. Buenos Aires.
DELORS, J. (2000) Desafos de la Educacin. Competencias. Espaa.
DEVOTO, F. (2003) Historia de la Inmigracin en la Argentina. Sudamericana, Buenos Aires.
DAZ BARRIGA, . (1993) Tarea docente: una perspectiva didctica grupal y psicosocial. Mxico, Nueva imagen.
_________________(1995) Docente y Programa. Lo institucional y lo didctico. Buenos Aires.
Rei/IDEAS/Aique.
DIKER, G. (2004) Y el debate contina, por qu hablar de transmisin?, en Diker, G y Frigerio
G; La transmisin en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educacin en accin. Buenos Aires. CEM NOVEDUC.
________y TERIGI, F. (1997) La Formacin de maestros y profesores: hoja de ruta; Bs As.
Paids.
DILTHEY, W. (1957) Historia de la Pedagoga. Buenos Aires. Losada.
DOYLE, W. (1995) Los procesos del currculum en la enseanza efectiva y responsable. IICE.
Ao IV.Nro.6. Buenos Aires.
DUBET, F. (2004) Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo? en: Tenti; E. (org) Gobernabilidad de los sistemas educativos en Amrica Latina.. Buenos Aires: IIPE- UNESCO.
DURKHEIM, E. (1976). La educacin: su naturaleza y su funcin, en Educacin como socializacin, Ediciones Sgueme, Salamanca.
_____________ (1992) Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. La evolucin
pedaggica en Francia. Madrid. La Piqueta.
DUSCHATZKY, S. (2003) Qu es un nio, un joven o un adulto en tiempos alterados? En
FRIGERIO, G. Infancias y adolescencias: teoras y experiencias en el borde. Cuando la educacin discute la nocin de destino. Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material
Didctico.
DUSSEL, I. (2003) La gramtica de la escuela argentina: un anlisis desde la historia de los
guardapolvos en: Sociedad Argentina de Historia de la Educacin, Historia de la Educacin.
Anuario N 4, 2002/3. Buenos Aires: Prometeo.
_________________: Ensear hoy. Una introduccin a la educacin en tiempos de crisis. Buenos Aires. FCE.
_____________ y SOUTHWELL, M. (2006).La niez contempornea. Aportes para repensar a
los sujetos de la escuela, en Revista El Monitor de la educacin, N10.
________________ y CARUSO, M. (1996) De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para
pensar la educacin contempornea, Buenos aires. Kapelusz.
_____________________________(1999) La invencin del aula. Una genealoga de las formas
de ensear. Buenos Aires. Santillana.
_________________y PINEAU, P. (1995) "De cuando la Clase Obrera entr al Paraso: la
educacin tcnica estatal en el primer peronismo" en Puiggros, Adriana (dir.) y Carli, Sandra
130
(coord.) Discursos Pedaggicos e Imaginario Social en el Peronismo (1945-1955). Bs. As. Ed.
Galerna.
ECHENIQUE, M. (2003) La propuesta educativa neoliberal. Argentina (1980-2000). Homo
Sapiens.
ECO, U (1996). Cmo se hace una tesis. Tcnicas y procedimientos de investigacin, estudio y
estructura. Gedisa, Barcelona.
EDWARDS V. (1997) Las formas del conocimiento en el aula. En Rockwell, E., La escuela cotidiana. Mxico. Fondo de Cultura Econmica.
ELGARTE, R. J (2009) Contribuciones del psicoanlisis a la educacin. En Educacin, Lenguaje
y Sociedad 320, Vol. VI N 6 (Diciembre 20 09).
ELICHIRY, N. (2000) Aprendizaje de nios y maestros. Hacia la construccin del sujeto educativo. Buenos Aires. Ed. MANANTIAL.
___________(2001) (Comp) Dnde y cmo se aprende? Temas de Psicologa Educacional.
Buenos Aires EUDEBA- JVE.
___________(2004) Discusiones actuales en Psicologa Educacional. Ediciones JVE Buenos Aires
ELMORE, R. y SYKES, G. (1992) Curriculum policy. En Jackson. P. (ed.) Handboook of research on curriculum. New York, Macmillan.
ENTEL, A. (1985). Escuela y Conocimiento. Buenos Aires: Flacso.
ESCOFET, A. (1996).Conocimiento y poder. Hacia un anlisis sociolgico de la escuela. Barcelona. ICE-Horsori.
ESCUDERO MUOZ, O. (coord.) (1999) Diseo, desarrollo e innovacin del curriculum. Madrid.
Editorial Sntesis.
ESTEBAN, L. y LPEZ, R. (1994). Historia de la enseanza y de la escuela. Valencia. Tirant lo
blanch llibres.
FAINSOD, P. (2005) Pobreza y trayectorias escolares de adolescentes madres y embarazadas.
Una crtica a los enfoques deterministas. En: Llomovatte, S. y Kaplan, C. (coords.) Desigualdad
educativa: la naturaleza como pretexto. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
FELDMAN, D. y PALAMIDESSI, M. Viejos y nuevos planes : el currculum como texto normativo En: Propuesta educativa, 5 (11) diciembre de 1994.
Madrid, Paids.
______________________ y SOLTIS J. (1998) Enfoques de la enseanza. Bs. As., Amorrortu.
FERNNDEZ BERROCAL, P y MELERO ZABAL, M. A. (comps.) (1995) La interaccin social en
contextos educativos. Mxico. Siglo XXI
FERNNDEZ ENGUITA, M. (1990) Del hogar a la fbrica pasando por las aulas: la gnesis de
la escuela de masas, en La cara oculta de la escuela. Educacin y trabajo en el capitalismo, Siglo XXI Editores, Madrid.
_______________________ (1990).La cara oculta de la escuela. Mxico. Siglo XXI.
_______________________ (2001) Educar en tiempos inciertos; Ed. Morata.
FERNANDEZ, A. (1999) La inteligencia atrapada. Ediciones Nueva Visin. Buenos, Aires.
______________ y DE BRASI, J. (comp.) (1993) Tiempo histrico y campo grupal. Bs. As.,
Nueva Visin.
FERRARI, M. (Editor) (2005) Grandes Pensadores. Historia del pensamiento pedaggico occidental. Buenos Aires. Papers Editores.
FILMUS, D. comp. (1999) Los noventa. Poltica, sociedad y cultura en Amrica Latina y
Argentina de fin de siglo, EUDEBA, FLACSO, Buenos Aires.
_________________ (2001) Cada vez ms necesaria, cada vez ms insuficiente. Escuela media y mercado de trabajo en pocas de globalizacin. Buenos Aires: Santillana.
_________________ (2003), Concertacin educativa y gobernabilidad democrtica en Amrica
Latina en: Revista del Colegio War. Ao II, N2.
___________y TIRAMONTI, G. (comp.). (1995).Es posible concertar las polticas educativas?
La concertacin de polticas educativas en Argentina y Amrica Latina, FLACSO-Fundacin
Concretar-Fundacin Ford-OREALC/UNESCO,
131
FINOCCIO A. M. (2009) Conquistar la escritura. Buenos Aires. Paids.

FOUCAULT, M. (1969) La arqueologa del saber. Ensayo. Ed. Siglo XXI. (2009)
______________(1979) Microfsica del poder, Madrid, La Piqueta.
(1975) Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin, Madrid, Siglo XXI.
FRANCO, M. y LEVIN, F. (comp.) (2007)Historia reciente. Perspectivas y desafos para un campo en construccin. Paids. Buenos Aires
FREIRE, P. (1990) La naturaleza poltica de la educacin. Barcelona. Paids.
__________(1994). La naturaleza poltica de la educacin. Barcelona. Paids.
__________ (1996) Pedagoga de la autonoma. Bs. As. Siglo XXI.
__________ (1998) Cartas a quien pretende ensear. Mxico. Siglo XXI.
__________ (1999) Pedagoga del Oprimido, Ed. Siglo 21, Mxico.
__________ (2002) Pedagoga de la autonoma. Ed Siglo XXI, Bs. As.
FREUD, S. (1994). Seleccin de textos La sexualidad infantil y La metamorfosis de la pubertad en Una teora sexual. En OBRAS COMPLETAS, TOMO VII, Buenos Aires: Amorrortu Editores.
FRIGERIO G.- DICKER G. (2003) Infancias y adolescencias. Teoras y experiencias en el borde.
Cuando la educacin discute la nocin de destino. En Rev. Ensayo y Experiencias N 50. Buenos Aires. Novedades Educativas.
FRIGERIO, G. (2005) Interpelar y dejarnos interpelar por las teoras. CEM. Buenos Aires
GADOTTI, M. (1998) Historia de las ideas pedaggicas. Mxico.Siglo XXI.
GALEANO, E. (1998). Patas arriba. La escuela del mundo al revs. Catlogos. Bs. As.
(Seleccin)
GARCA CANCLINI, N.(2007) Lectores, espectadores e internautas. Barcelona. Gedisa.
GARCIA DELGADO, D.(1994) Estado y sociedad: la nueva relacin a partir del cambio
estructural. FLACSO, Tesis Norma, Buenos Aires.
GARTON, A. (1994) Interaccin social y desarrollo del lenguaje y la cognicin. Paids. Barcelona.
GENTILI, P. y FRIGOTTO, G. (comp.) (2000) La ciudadana negada. Polticas de exclusin en la
educacin y el trabajo. Buenos Aires: CLACSO.
GENTILLI, P.(2007)Desencanto y utopa. La educacin en el laberinto de los nuevos tiempos.
Rosario, Homo Sapiens Ediciones.
___________, APPLE, M. y DA SILVA, T. (1997) Cultura, poltica y Currculo. Ensayos sobre la
crisis de la escuela pblica, Losada, Buenos Aires.
GIBERTI, E. (2007) Adolescencia: algunas modificaciones en su estatuto al compararla con
dcadas anteriores (a partir de los aos 70). En: La familia, a pesar de todo. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
GIDDENS, A (1994) .El capitalismo y la moderna teora social. Barcelona, Labor.
GIMENO SACRISTN, J. (1978) Explicacin, norma y utopa en las ciencias de la educacin.
En: Epistemologa y educacin. Salamanca, Sgueme.
_____________________ (1985) La pedagoga por objetivos. Obsesin por la eficiencia. Morata. Madrid.
_____________________ (1991) El currculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid. Morata.
_____________________ (1998) Poderes inestables en educacin. Madrid. Morata..
_____________________ (2000). La educacin obligatoria: su sentido educativo y social. Madrid. Morata.
______________________y PREZ GMEZ, . (Ed.) (1990).La enseanza: su teora y su
prctica. Madrid. Akal.
GIROUX, H. (1985). Teora de la reproduccin y la resistencia en la nueva sociologa de la
educacin. Un anlisis crtico, en Dialogando N 10, Santiago de Chile.
____________ (1992) Teora y resistencia en educacin. Mxico. Siglo XXI..
___________ (1988) Escolaridad y polticas del currculo oculto. En Monique Landesman
(comp.) Currculo, racionalidad y conocimiento. Universidad Autnoma de Sinaloa. Mxico.
___________ (1990)Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Barcelona. Paids. Barcelona.
132
____________y MCLAREN, P. (1998) Sociedad, cultura y educacin. Madrid. Mio y Dvila.

GOLDMAN, N. (1998) Revolucin, Repblica y Confederacin (1806-1852), Nueva Historia Argentina, Sudamericana. Buenos Aires.
____________y SALVATORE, R. (1998) Caudillismos rioplatenses. Nuevas miradas a un viejo
problema. Eudeba, Buenos Aires.
GORE, J. M. Controversias entre las pedagogas. Discursos crticos y feministas como regmenes de verdad. Madrid. Morata. 1996.
GOUIN DECARIE, T. (1970) Inteligencia y afectividad en el nio. Troquel, Buenos Aires.
GRASSI, E (2003) Polticas y problemas sociales en la sociedad neoliberal. La otra dcada
infame (I). Buenos Aires: Espacio Editorial.
GRECO, Ma. B. (2006) La autoridad en cuestin. Una crtica al concepto de autoridad en tiempos de transformacin. Homosapiens, Santa Fe, Argentina.
GROS SALVAT, B. (2000). El ordenador invisible. Barcelona. Gedisa
GUYOT, V (1999) La enseanza de las ciencias. Revista Alternativas, Serie Espacio Pedaggico. Ao 4, N 17. Laboratorio de Alternativas Educativas. Universidad Nacional de San Luis.
GVIRTZ, S.(comp.) (2000)Textos para repensar el da a da escolar. Sobre cuerpos, vestuarios,
espacios, lenguajes, ritos y modos de convivencia en nuestra escuela. Buenos Aires. Santillana.
_________y PALAMIDESSI, (2010). El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza. Buenos Aires. Aique.
__________, GRINBERG, S. y ABREG, V. (2007) La educacin ayer, hoy y maana. El ABC
de la Pedagoga. Buenos Aires. Aique..
HAKING, I. (2000): La construccin social de qu?. Paidos.
HALPERIN DONGHI, T. (1985) Reforma y disolucin de los Imperios Ibricos 1750-1850, Alianza, Madrid. (1992) Proyecto y construccin de una nacin (1846-1880), Buenos Aires, Ariel.
HARASIM, L y otros (2000) Redes de aprendizaje. Barcelona: Gedisa.
HASSOUN, J. (1996) Los contrabandistas de la memoria. Ediciones de la Flor. Buenos Aires.
HERNNDEZ ROJAS, G. (2002) Paradigmas en Psicologa de la Educacin. Paids. Buenos
Aires.
HILLERT, F., 1999. La Educacin del hombre, del ciudadano y del productor, en Educacin,
ciudadana y Democracia. Tesis Once Grupo Editor, Buenos Aires, 1999.
HORA, R. (2002) Los terratenientes de la pampa argentina. Una historia social y poltica (18601945), Siglo XXI. Buenos Aires.
HOUSSAYE, J.(compilador) (2003). Educacin y Filosofa. Enfoques contemporneos. Bs. As.
Eudeba.
HUERTAS, J. A. (1997) Motivacin. Querer aprender. Aique. Argentina.
IGARZA, R. (2008) Nuevos medios. Estrategias de convergencia. Buenos Aires. La Cruja Ediciones.
INFD Proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario. rea:
Lenguas extranjeras.
JACKSON, P. W. (1994) La vida en las aulas. Madrid. Morata.
JAEGER, W. (1985), Paideia, Mxico, Fondo de Cultura Econmica
KANT, E. (1803), Pedagoga, Madrid, Akal (1991)
KAPLAN, C. (1997) La inteligencia escolarizada. Coleccin Aprendizaje y Subjetividad. Ed. Mio
Dvila. Buenos Aires.
KAUFMANN, C. y DOVAL, D. (1997), Una pedagoga de la renuncia. El Perennialismo en la
Argentina 1976-1983, UNER, Paran.
KOHAN, W.(1996) Filosofa de la educacin. Algunas perspectivas actuales en Revista Aula 8.
Ediciones Universidad de Salamanca.
LAHIRE, B. (2006): El espritu sociolgico. Manantial. Bs. As.
LARROSA, J. (2003). Saber y educacin en HOUSSAYE, Jean, (compilador) Educacin y Filosofa. Enfoques contemporneos. Bs. As. Eudeba.
LARROYO, F. (1982).Historia general de la Pedagoga. Mxico. Porra. 1981.
LARSEN-FREEMAN, D. (2000). Techniques and Principles in Language Teaching. Second Edition. Oxford: Oxford University Press.
133
LECHNER, N.(1992). El debate sobre el Estado y el mercado. En: Revista Nueva Sociedad Nro
121, Caracas, septiembre-octubre.
LEMKE, J. (2006) Las prximas guerras de paradigmas en educacin: curriculum vs. Acceso a
la informacin. Revista Didaxis_online, Vol 1, N1-2:19-28.
LERNER D. y otros. (2009) Formacin docente en Lectura y Escritura. Recorridos didcticos.
Buenos Aires. Paids.
LEY 1420.
LEY DE EDUCACION NACIONAL.
LEY FEDERAL DE EDUCACIN.
LION, C. (2006) Imaginar con tecnologas. Relaciones entre tecnologas y conocimiento. Buenos
Aires. La Cruja.
LITWIN, E. (coord.) (1997) Enseanza e innovaciones en las aulas para el nuevo siglo. Buenos
Aires. El Ateneo.
________________ (2000). Tecnologa Educativa. Poltica, historias, propuestas. Buenos Aires.
Paidos.
________________ (2004) Tecnologas en las aulas. Las nuevas tecnologas en las prcticas
de la enseanza. Casos para el anlisis. Buenos Aires. Amorrortu Editores.
________________ (2005) Tecnologas educativas en tiempos de Internet. Buenos Aires. Amorrotu.
_________________(2008) El oficio de ensear. Bs As. Paids.
LLOMOVATTE, S. y KAPLAN, C. (coords.) Desigualdad educativa: la naturaleza como pretexto.
Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
LOCKE, J. (1693) Pensamientos sobre la educacin, Madrid, Akal, (1986)
MARCHESI, A., PALACIOS, J. Y CARRETERO, M. (1978) Psicologa Evolutiva. Tomo II. Alianza, Madrid.
MARRO, M. y DELLAMEA, A. (1993) Produccin de textos. Estrategias del escritor y recursos
del idioma, Bs. As., Docencia.
MARTINEZ BONAFE, J. (1991) Proyectos curriculares y prctica docente. Sevilla. Dada Editorial.
_____________________(1998).Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral
del siglo XXI. Buenos Aires. Mio y Dvila/IICE.
MATTINI, L. (2004) El Encantamiento Poltico. De revolucionarios de los 70 a rebeldes sociales de
hoy. Buenos Aires, Pea Lillo Editores/Ediciones Continente.
MAYER, F. (1967).Historia del pensamiento pedaggico. Buenos Aires. Kapelusz.
MEDOURA O. (2007) Una didctica para un profesor diferente. Bs. As. Editorial Lumen Humanitas.
MEIRIEU, P. (1998) Frankenstein o el mito de la educacin como fabricacin, en PH.Meirieu,
Frankenstein educador, Barcelona, Laertes.
___________(2001).La opcin de educar. tica y Pedagoga. Barcelona. Octaedro.
MELGAR, S. (2005) Aprender a Pensar. Las bases para la alfabetizacin avanzada. Buenos Aires: Papers.
MERCER, N. (1997) La construccin guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. Paids. Barcelona.
MORIN E. (1998) Articular los saberes. Qu saberes ensear en las escuelas? Bs. As., Editorial de la Universidad del Salvador. NovEduc.
MLLER, M. (1997) Orientar para un mundo en transformacin: Jvenes entre la educacin y el
trabajo. Buenos Aires. Bonum.
MUTH, D. (1990) El texto expositivo, Bs. As. Aique.
NARODOWSKY, M. (1999) Despus de clase. Desencantos y desafos de la escuela actual. Ed.
Novedades Educativas, Bs. As.
__________________(2007) Infancia y poder. La conformacin de la Pedagoga moderna.
NERI, C. (1997) Grupo: manual de psicoanlisis de grupo. Bs. As., Nueva Visin.
NEWMAN, GRIFFIN, COLE (1991) La zona de construccin del conocimiento. Paids, Barcelona.
134
NOVARO, M. (2002) Historia de la Argentina contempornea. Edhasa, Buenos Aires.

___________ y PALERMO, V. (2003) La dictadura militar (1976-1983) Paids, Buenos Aires.
NUNAN, D. (1999). Second Language Teaching and Learning. Boston, Massachusetts: Heinle &
Heinle Publishers.
NUNBERG, G. (1998) El futuro del libro. Barcelona Paids.
ODONNELL, G. (1984 )"Apuntes para una teora del Estado"; en: Oszlak, O. (comp.) Teora de
la burocracia estatal. Enfoques crticos; Ed. Paids, Buenos Aires,
OBIOLS, G. y OBIOLS Di SEGNI (2001) Adolescencia, postmodernidad y escuela secundaria.
La crisis de la enseanza media. Buenos Aires: Kapeluz.
OFFE, C.(1990) Las contradicciones del estado de bienestar. Mxico: Alianza.
ONG, W. (1982) Oralidad y Escritura. Tecnologas de la palabra. Mxico. FCE.
ORNSTEIN, A. y HUNKINS, F. (2004). Curriculum. Foundations, principles and issues (4th ed).
USA: Pearson.
OSZLAK, O.(1993) La formacin del Estado argentino. Buenos Aires, Editorial de Belgrano,
1982.
PAEZ, L. (2007) Discurso curricular y prctica docente: disquisiciones polticas, en Revista del
IPES F Ameghino, Ao IV, N 3.
PAIVA, V(1992) Educacin, Bienestar Social y Trabajo. Buenos Aires: Coquena Grupo Editor.
PALACIOS, J. (2010) La cuestin escolar, Bs As, Colihue.
PALAMIDESSI M (comp) (2006) La escuela en la sociedad de redes. Una introduccin a las
tecnologas de la informacin y la comunicacin. Buenos Aires. FCE.
____________________________ El currculum para la escuela primaria argentina: continuidades y cambios a lo largo de un siglo. En TERIGI, Flavia (comp.) (2006). Diez miradas sobre
la escuela primaria. Bs. As.. Fundacin OSDE/ Siglo XXI.
PANSZA, M., PREZ JUSTE, E. y MORANO, P. (1993). Fundamentacin de la Didctica. Tomo
1. Mxico. Ediciones Gernika.
PAZ, G. y QUINTERO, M. (2009) Construyendo puentes hacia otras lenguas. Buenos Aires.La
Cruja Ediciones Edicin.
PAZ, G. (2007) Las guerras civiles (1820-1870). Eudeba, Buenos Aires.
PREZ GMEZ, . (1998) La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid. Morata.
PERRENOUD, P. (1990) La construccin del xito y del fracaso escolar. Morata. Madrid.
_______________ (1994) Desarrollar la practica reflexiva en el oficio de ensear. Profesionalizacin y razn pedaggica. Barcelona. Gra.
_______________(2008) La evaluacin de los alumnos. Bs. As. Colihue.
PICHN RIVIRE, E. (1985) El proceso grupal. Bs. As., Nueva Visin
PIEPPER, A. (1991). tica y moral. Una introduccin a la filosofa prctica. Barcelona, Editorial
Crtica.
PINEAU, P. (1997) La vergenza de haber sido y el dolor de ya no ser: los avatares de la enseanza tcnica entre 1955 y 1983 en: Puiggrs, A.(dir.) Dictaduras y utopas en la historia reciente de la educacin argentina (1955-1983). Ed. Galerna, Bs.As.
___________(2001) Por qu triunf la escuela? en Pineau y Otros: La escuela como mquina
de educar, Bs As. Paids.
PLATN El poltico, Critn, Menn, Madrid, Centro de estudios constitucionales (1994).
PONCE, A. (1984) Educacin y lucha de clases. Cartago. Buenos Aires. Cartago.
POPKEWITZ, T. (1988) Los paradigmas en las Ciencias de la Educacin: sus significados y la
finalidad de la teora. Ed Mondadori.
PRUZZO, V. (2002). La Profesionalizacin Docentes y el DAC (Dispositivo de Anlisis de Clase)
en Revista Praxis Educativa, Ao 6 N VI,Santa Rosa, 84-98.
PUIG ROVIRA, J. (1995). Construccin dialgica de la personalidad moral. En: Revista Iberoamericana de Educacin.
PUIGGRS, A. (1990) Historia de la Educacin Argentina. Tomo I: Sujetos, disciplina y
currculum en los orgenes del sistema educativo argentino., Galerna, Bs. As.
______________(1994) Imperialismo, educacin y neoliberalismo en Amrica Latina. Editorial
Paids, Mxico. 1. edicin ampliada.
______________(1995) Volver a educar. Ariel. Bs. As.
135
RAPOPORT, M. (2000) Historia econmica, poltica y social de la Argentina. Ediciones Macchi,

Buenos Aires.
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES. PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA. INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE.
MINISTERIO DE EDUCACIN. Presidencia de la Nacin, 2008.
RODRIGO, M. J. y ARNAY, J. (comps) (1996): La construccin del conocimiento escolar.
Paids. Barcelona.
RODRGUEZ, L. (1997) Pedagoga de la liberacin y educacin de adultos en Puiggrs,
Adriana (direc). Historia de la Educacin Argentina, Galerna. Bs. As.
ROGOFF, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social.
Paids. Barcelona.
ROMERO, L. (2001) Breve historia contempornea de la Argentina, 1916-1999. Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires
ROMERO, R. (1994) Grupo: objeto y teora. Volumen II. Bs. As., Lugar Editorial.
ROUSSEAU, J.J. (1762) Emilio o de la educacin, Madrid, Alianza (1990).
______________ (1988). El contrato social, Clsicos Petrel, Buenos Aires, (seleccin).
SABINO, C. (1998) El proceso de investigacin. Paidos. Bs.As.
SALINAS, D. (1996) Curriculum, racionalidad y discurso didctico. En: POGGI, M. Apuntes y
aportes para la gestin curricular. Kapelusz.
SALOMN, G.; PERKINS, D. y GLOBERSON, T. (1992).Coparticipando en el conocimiento: la
ampliacin de la inteligencia humana con las tecnologas inteligentes. En Revista Comunicacin,
lenguaje y educacin. N 13. Madrid.
SANCHO, J. (1994) Para una tecnologa educativa. Barcelona. Horsori.
SANJURJO L. (2000) Aprendizaje significativo en los niveles medio y superior. Rosario. Homo
Sapiens.
___________ (2004) La construccin del conocimiento profesional docente En La formacin.
___________ y VERA, T. (2000) Aprendizaje significativo en los niveles medio y superior. Rosario, Homo Sapiens.
___________y TRILLO ALONSO F. (2008) Didctica para profesores de a pie. Segunda parte.
Rosario, Homo Sapiens.
SANTOS GUERRA M. (1996) La evaluacin en educacin primaria. Bs. As. Ed Magisterio.
__________________ (1996).Evaluacin educativa. Tomos I y II. Magisterio del Ro de La Plata. Buenos Aires.
SCHLEMENSON, S. (1996) El aprendizaje un encuentro de sentidos, Buenos Aires, Kapeluz.
SCHN, D. (1988). El Profesional Reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan.
Barcelona, Paids.
SENNETT, Richard (1982) La autoridad. Madrid: Alianza.
SERAFINI, M.T. (1990) Cmo redactar un tema. Edit. Paids.
SERRA, S. (2003) Infancias y adolescencias: la pregunta por la educacin en los lmites del
discurso pedaggico. En FRIGERIO, G. y otros: Infancias y adolescencias: teoras y experiencias en el borde. Cuando la educacin discute la nocin de destino. Buenos Aires: Centro de
Publicaciones Educativas y Material Didctico.
SKLIAR, C. (2003) Y si el otro no estuviera all. Mio y Dvila. Buenos Aires.
SNYDER, C.R, SHOREY, H.S, CHEAVENS, J., PULVERS, K.M, ADAMS, V.H. y WIKLUND, C.
(2002). Hope and academic success in college. Journal of Educational Psychology, 94, 320-326.
SOLER DE GALLART, I.. El placer de leer. Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y Vida.
Ao 16, N 3, p.25-30
SOMOZA RODRGUEZ, M. (1997), Una mirada vigilante. Educacin del ciudadano y
hegemona en la Argentina (1946-1955), en: Cucuzza, H. R. (1997), en: Estudios de historia de
la educacin durante el primer peronismo. 1943-1955, Edit. Los libros del riel, Bs. As.
SOUTHWELL, M. (1997) Algunas caractersticas de la formacin docente en la historia
educativa reciente. El legado del espiritualismo y el tecnocratismo (1955-1976) en PUIGGROS,
136
Adriana (dir.) Tomo VIII: Dictaduras y Utopas en la historia reciente de la educacin argentina
(1955-1983). Bs. As, Ed. Galerna.
_______________ (2003) ...El emperador est desnudo...!.en: VV.AA. Lo que queda de la
escuela. Rosario: Laborde-Centro de Pedagoga Crtica de Rosario.
SOUTO M. (1993) Hacia una didctica de lo grupal. Bs. As., Mio y Dvila.
STEIMAN J (2008) Ms didctica (en la educacin superior). Bs. As. UNSAM edit.
__________(2010). El anlisis didctico de la clase (o acerca de la investigacin de Susan y lo
que aprend de Gloria). Ficha de ctedra. UNLZ. UNSAM.
STEINBERG S. y KINCHELOE, J.L. (2000) Cultura infantil y multinacionales. Madrid: Morata.
______________ (1991) Investigacin y desarrollo del currculo. Madrid. Morata.
______________ (1993) La investigacin como base de la enseanza. Morata. Madrid.
TADEU DA SILVA, T. (1998). Escuela, conocimiento y curriculum. Ensayos crticos. Buenos Aires. Mio y Dvila editores.
___________________ (1999). Documentos de Identidad. Una introduccin a las teoras del
currculo 2 Edicin. Autntica Editorial. Belo Horizonte. (Traduccin al espaol: Ins
Cappellacci).
TEDESCO, J. (1986). Educacin y sociedad en Argentina (1880-1945). Bs. As, Ed. Hachette.
___________, BRASLAVSKY, C. y CARCIOFI, F. (1983) .El proyecto educativo autoritario:
Argentina 1976-1983. Buenos Aires, FLACSO.
TENTI FANFANI, E. (2006) El oficio del docente. Vocacin, trabajo y profesin. Bs.As. Siglo XXI.
TERN, O. (2008) Nuestros aos sesentas. El Cielo por Asalto. Historia de las ideas en la Argentina. Diez lecciones iniciales, 1810-1980, Buenos Aires, Siglo XXI Editores. (1993) Buenos
Aires.
TERIGI, F. (1999). Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires, Santillana.
TIFFIN, J y RAJASINGHAM, L. (1997) En busca de la clase virtual. La educacin en la sociedad
de la informacin. Barcelona. Paids.
TIRAMONTI, G.(1997). Los imperativos de las polticas educativas de los 90. En: Revista
Propuesta Educativa ao 8 N 17, FLACSO, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires,
diciembre de 1997.
______________(2004) La fragmentacin educativa y los cambios en los factores de
fragmentacin en TIRAMONTI, G. (comp.) La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones
recientes en la escuela media. Buenos Aires: Manantial.
TOLEDO HERMOSILLO, M. E. y otras (1998). El traspatio escolar. Una mirada al aula desde el
sujeto. Paids, Mxico.
TORRES SANTOM, J. (1996) El currculum oculto. Madrid. Morata.
TORRES, J. (1986). Nation at Risk. La educacin neoconservadora". En: Revista Nueva
Sociedad Nro 84, Caracas, julio-agosto.
TORRES, M.R.(2000). Reformadores y docentes: El cambio educativo atrapado entre dos
lgicas. Convenio Andrs Bello/Cooperativa del Magisterio de Colombia, punto I y II.
TYLER, R (1973). Principios bsicos del curriculum. Bs As. Troquel.
URRESTI, M. (2008) Nuevos procesos culturales, subjetividades adolescentes emergentes y
experiencia escolar En: Tenti Fanfani E. (comp.), Nuevos temas en la agenda poltica educativa. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina.
________ y otros (2008) Ciberculturas juveniles. Los jvenes, sus prcticas y sus representaciones en la era de Internet. Buenos Aires. Editorial La Cruja Ediciones.
VARELA, J. y LVAREZ URIA, F. (1991) Arqueologa de la Escuela. Madrid. La Piqueta.
VASE, J. Nios, padres y maestros hoy en Revista El Monitor de la educacin, N10 5 poca,
2006/2007.
VAZQUEZ RECIO, R; ANGULO RASCO, F. (2003). Introduccin a los estudios de casos. Los
primeros contactos con la investigacin etnogrfica. Archidona Ed. Algibe. Mlaga.
VILLORO, L. (1985), El concepto de ideologa en Marx y Engels en El concepto de ideologa y
otros ensayos. Mxico. FCE.
WEBER, M. (1986) Economa y Sociedad. FCE. Mxico.
137
_______________ Enfoques comparados en descentralizacin educativa, en: Pereyra, M.

et.al. (comp), Globalizacin y descentralizacin de los sistemas educativos, Ed.Pomares Corredor, Barcelona.
WERTSCH, J. (1988) Vigotsky y la formacin social de la mente. Paids. Barcelona.
____________ (1991) Voces de la mente. Un enfoque socio cultural para el estudio de la accin
mediada. Visor. Madrid.
WOLTON, D (2000) Internet y despus? Barcelona. Gedisa.
YOUNG, R.(1993). Teora crtica y discurso en el aula. Barcelona. Paids.
YUNI, J. y URBANI, C. (2000) Investigacin etnogrfica e investigacin accin. Brujas. Crdoba.
Argentina.
___________________(2005)Tcnicas para investigar Vol. I II Ed. Brujas. Crdoba.
ZELMANOVICH, P. (2003) Contra el desamparo en: Dussel, I. y Finocchio, S. (comps.)
Ensear hoy: Una introduccin a la educacin en tiempos de crisis. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Econmica.
138

Diseño Curricular 2012 PDF

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Diseño Curricular 2012 PDF

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Ministerio de Educacin, Cultura,

Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin

Diseo Curricular Jurisdiccional para la

Gobernadora: Farm. Mara Fabiana Ros.

Han participado en la elaboracin del Diseo Curricular del Profesorado de Ingls:

Docentes del campo de la PRCTICA DOCENTE:

Direccin de Educacin Superior e Investigacin

Marco poltico normativo...................................................................................................

La formacin docente inicial...............................................................................................

La formacin docente inicial del profesor de LCE.....................

II - MARCO REFERENCIAL DEL CURRCULUM...............................................................................

La enseanza y el aprendizaje desde la perspectiva integral....

Diseo del currculum.................................................................................................

Tres problemas de la produccin curricular ...........................................................

Dimensiones del diseo curricular ..........................................................................

Algunos desafos .......................................................................................................

III PRINCIPALES DESEMPEOS PROFESIONALES.....................................................................

Consideraciones acerca del campo de la formacin especfica..

Consideraciones acerca del campo de la formacin en la prctica profesional.

Criterios para la seleccin y organizacin de los contenidos.........................................

Criterios orientadores para la elaboracin del diseo curricular..

Mapa curricular, distribucin de cargas horarias y porcentajes por campo de formacin..........................................................................................................................................

Campo de la formacin general

4. Historia social argentina y latinoamericana

5. Historia y poltica educacional

10. Sociologa de la educacin...

11. El rol docente y el aula...

12. Proyectos pedaggicos con TICs...

13. Investigacin educativa.

Campo de la formacin especfica

1. Prcticas discursivas: Eje Sistema escrito I

2. Prcticas discursivas: Eje Sistema oral I.

4. Prcticas discursivas: Eje Sistema escrito II..

5. Prcticas discursivas: Eje Sistema oral II

8. Prcticas discursivas: Eje Sistema escrito III.

9. Prcticas discursivas: Eje Sistema oral III...

10. Cultura III...

11. Didctica especfica II

12. Prcticas discursivas: Eje Sistema escrito IV.

13. Prcticas discursivas: Eje Sistema oral IV..

14. Cultura IV...

15. Didctica especfica III...

16. Introduccin a la Lingstica

Fuentes de referencia para los diferentes ejes..

Campo de la prctica profesional..

1. Prctica I: Instituciones educativas y comunidad.........................................................

2. Prctica II: Enseanza y currculum................................................................................

3. Prctica III: Prctica de enseanza..................................................................................

4. Prctica IV: Residencia pedaggica................................................................................

Fuentes de referencia del campo de las prcticas

Espacios de integracin curricular

V CRITERIOS ORIENTADORES PARA LAS DEFINICIONES INSTITUCIONALES.

Propuesta y organizacin de las unidades curriculares....................................................

Rgimen acadmico de los alumnos.

VI CRITERIOS DE EVALUACION CURRICULAR.

VII REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFIA GENERAL....

I - MARCO GENERAL DEL DISEO CURRICULAR

yectoria formativa de los estudiantes, lo cual se tradujo en la prctica, en la bsqueda y en la

La formacin de maestros y profesores presenta hoy, como ya se sealara, una notoria

La formacin docente inicial

La formacin inicial del profesor de Lengua-Cultura Extranjera (LCE) 1.

II - MARCO REFERENCIAL DEL CURRCULUM

Reconocer que la educacin es un proceso histrico social es afirmar que encierra en s