EL IMPACTO DEL HUMANISMO EN EL PROCESO EDUCATIVO

El humanismo ha demostrado una notable influencia en varias concepciones ideas,

modelos y propuestas

en el mbito pedaggico como la educacin especial y la

integrativa, las conductas pro sociales o en las que trabajan conductas desviadas o
desadaptadas, que requieren asesora y consejo (Good y Brophy

1983 y 1996,

Hernndez 1991, Rogers y Freiberg 1996), as como en otros paradigmas con

implicaciones educativas. Para Rogers Los diferentes puntos de vista de la psicologa
humanista tienden a enriquecer el campo en vez de limitarlo (Sebastin, 1986). A travs
de este ensayo basado en la obra de Gerardo Hernndez Rojas Descripcin del
paradigma humanista y sus aplicaciones e implicaciones educativas en paradigmas de la
psicologa de la educacin, ofrecemos una reflexin sobre sus postulados tericos y su
impacto en el proceso de enseanza aprendizaje. La tercera fuerza surge oficialmente
como una alternativa al conductismo y el psicoanlisis (Maslow, 1978), en Estados Unidos
en el ao de 1961, aunque sus orgenes se remontan desde los cincuenta. Maslow,
Allport, Moustakas, Murphy, Bugental, May y Rogers son algunos de los principales
humanistas reconocidos. Para algunos de ellos es influenciada por el existencialismo y la
fenomenologa (Hernndez Rojas, Gerardo, 1998). Dicha teora describe a la
personalidad humana como una organizacin o totalidad que est en continuo proceso de
desarrollo y que para explicar y comprender apropiadamente a la persona es necesario
considerar su contexto interpersonal y social. Entre sus supuestos tericos afirma que el
hombre posee un ncleo central estructurado y que

por naturaleza busca

su

autorrealizacin, ya que es un ser en un contexto humano, intencional, consciente de s

mismo y de su existencia, con la facultad para decidir.
El dominio socio-afectivo y de las relaciones interpersonales y los valores en los contextos
educativos son el centro del enfoque humanista en la educacin, que se fundamenta en el
planteamiento o interpretacin de extrapolacin-traduccin. Los simpatizantes de este
paradigma consideran que el proceso teraputico es un trabajo de formacin,
reconstructivo y de reaprendizaje que se puede vincular con los hechos educativos de la
escuela, por lo que defienden la aplicacin de los principios y marcos de referencia
interpretativos adaptados al escenario escolar, en este contexto

emerge

como una

protesta frente al fro currculo educativo estadounidense el cual no consideraba las

caractersticas del alumnado y no permita el desarrollo de la personalidad integral del
alumno. As los modelos de educacin humanista como los de desarrollo que enfatiza un

cambio en el desarrollo de los estudiantes, los de autoconcepto centrados en el desarrollo

de la identidad genuina, los de

sensitividad y orientacin grupal interesados en

desarrollar habilidades de apertura y sensibilidad hacia los dems y los de expansin de

conciencia orientados a desarrollar el lado intuitivo de esta, se proyectan en busca de una
educacin integral que subraye el desarrollo de la personalidad y la educacin de los
procesos afectivos as como la mxima autorrealizacin que es potenciada al atenderse
las necesidades personales y proporcionarle opciones vlidas de autoconocimiento,
crecimiento y decisin personal a los alumnos (Maslow 1988, Sebastin 1986), bajo esta
premisa la enseanza se desarrolla respetando la personalidad de los alumnos pues
considera que son diferentes y los ayuda a ser ms como ellos mismos y menos como
los dems, por lo que es importante ayudarle a explorar y comprender su persona y los
significados de sus experiencias en vez de formarla de manera predeterminada
(Hamachek 1987, Sebastin, 1986).
En este sentido se preocupa por retomar las necesidades de los individuos como la base
de las decisiones educativas, fomentar el incremento de las opciones del individuo,
conceder al conocimiento personal tanto valor como al conocimiento pblico, tomando en
cuenta que el desarrollo de cada individuo no debe fomentarse si ello va en detrimento del
desarrollo de otro individuo y que todos los elementos constituyentes de un programa
educativo deben contribuir a crear un sentido de relevancia, valor y merecimiento en cada
persona implicada.
Dentro del proceso de enseanza aprendizaje se interesa por que alumno sea capaz de
responsabilizarse y controlarse as mismo en su aprendizaje que reconoce como la
capacidad

innata

que

significativamente, s se

al

no

obstaculizarse

se

desarrollar

oportunamente

involucra a la persona como total (procesos afectivos y

cognitivos) y se desarrolla en forma experiencial (que se entreteja con la personalidad del

alumno), por consecuencia la experiencia es relevante as como el contexto educativo
que debe ser provisto de condiciones favorables para la expresin, desarrollo y la
promocin de la afectividad (Roberts 1978, Good y Brophy 1983), que facilite y libere sus
capacidades de aprendizaje con la finalidad de crear alumnos con iniciativa,
determinacin, creativos y colaborativos, respetando y potenciando su individualidad
(Hamachek, 1987), reconocindose como seres humanos nicos, por ello se adopta una
postura globalizante de lo intelectual, lo afectivo y lo interpersonal. Los alumnos no solo
participan cognitivamente en las clases son personas que poseen afectos, intereses y

valores particulares por lo que deben concebirse como personas totales no fragmentadas
( Kirschenbaum 1978).
La enseanza es flexible, abierta e indirecta e insiste en que el docente permita a sus
alumnos aprender, impulsa y promueve todas las exploraciones, experiencias, proyectos,
etc. que inicien o decidan emprender, para lograr

aprendizajes significativos. Para

Heidegger Ensear es ms difcil que aprender por lo que exige ensear esto: permitir
que se aprenda (Rogers y Freiberg, 1996). Sus objetivos educacionales se centran en el
crecimiento personal de los estudiantes, fomentando la originalidad, la creatividad y la
imaginacin al promover experiencias de influencia reciproca interpersonal entre ellos,
buscando provocar sentimientos positivos hacia las asignaturas o cursos escolares e
inducir aprendizajes de los contenidos vinculando los aspectos cognitivos y vivenciales.
El papel del docente se basa en una relacin de respeto que debe partir siempre de las
potencialidades y necesidades individuales de los alumnos para de este modo fomentar y
crear un clima social bsico que permita que la comunicacin de la informacin
acadmica y la emocional sea exitosa (Hamachek, 1987). El docente es un facilitador de
la capacidad potencial de autorrealizacin de los alumnos, sus esfuerzos didcticos deben
encaminarse a lograr que las actividades realizadas sean auto dirigidas y fomenten el
auto aprendizaje y la creatividad,

proporcionando

todos los recursos a su alcance

(Rogers 1978), interesndose en el alumno como persona total (Hamachek, 1987), abierto
a nuevas formas de enseanza u opciones educativas. (Carlos y Hernndez, 1993,
Sebastin, 1986), fomentando su espritu cooperativo (Sebastian, 1986), busca ser
autnticos y genuino ante sus alumnos (Good y Brophy 1983, Sebastin 1986),
desarrollando la comprensin emptica (Good y Brhopy

1993, Poeydomenge 1996),

rechazando posturas autoritarias y egocntricas (Rogers 1978, Sebstin 1986) y

poniendo a disposicin de los alumnos sus conocimientos y experiencias cuando lo
requieran. (Poeydomenge, 1986). Algunas de sus tcnicas de enseanza son construir
sobre problemas percibidos como reales, propiciar recursos, uso de contratos, divisin del
grupo, trabajo de y/o investigacin de proyectos, tutoras entre los compaeros.
La autoevaluacin fomenta la creatividad, la autocritica y la autoconfianza, el alumno
conoce su posicin y determina sus

condiciones de aprendizaje no tendra sentido

defender un aprendizaje auto iniciado, auto dirigido, auto determinado si, al mismo tiempo
no se defendiera la autoevaluacin y la autocritica respecto a l (Palacios, 1978). Sin
embargo se aceptan los juicios valorativo como cumplimiento de la norma oficial.

BIBLIOGRAFIA:
HERNNDEZ ROJAS, GERARDO DESCRIPCIN DEL PARADIGMA HUMANISTA Y
SUS APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS EN PARADIGMAS DE LA
PSICOLOGA DE LA EDUCACIN. MEXICO: PAIDOS pp.169-209.