Suport Curs TRANS

Centrul Educaia 2000+
Proiectulul Profesorul 2000+. Un profesionist al educatiei centrate pe elev!
NOI DIDACTICI N VIZIUNE

TRANSDISCIPLINAR
Suport de curs
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA
Uniunea European reprezint o entitate politic, social i economic compus din 27 ri. Statele Membre
au decis mpreun, pe parcursul unui proces de extindere ce a durat 50 de ani, s construiasc o zon de
stabilitate, democraie i dezvoltare durabil, meninnd diversitatea cultural, tolerana i libertile
individuale. Uniunea European i propune s mprteasc realizrile i valorile sale cu rile i
popoarele de dincolo de graniele ei.

Transdisciplinaritatea i multiplicarea
dimensiunilor educaiei
Moto:
O autentic educaie nu poate favoriza abstractizarea n dauna altor forme
de cunoatere. Educaia trebuie s pun accentul pe contextualizare,
concretizare i globalizare. Educaia transdisciplinar se bazeaz pe
reevaluarea rolului intuiiei, imaginaiei, sensibilitii i corpului n
transmiterea cunotinelor.
(B. Nicolescu Carta transdisciplinaritii)

Lumea contemporan reprezint o permanent i inedit provocare pentru educaie.
Principala caracteristic a acestei provocri rezid n proliferarea fr precedent a
disciplinelor academice i neacademice, fapt ce conduce la o cretere exponenial a
cunoaterii, fcnd astfel imposibil orice privire global asupra fiinei umane.
Pe de alt parte, n condiiile n care imperativul planetar reclam imperios integrarea
i globalizarea, decalajul dintre sistemele de educaie i mutaiile lumii moderne
accentueaz inegalitatea dintre cei care posed noile cunotine i cei care nu le posed,
provocnd astfel inegaliti i mai accentuate n snul naiunilor i ntre naiunile de pe
planeta noastr. Se adaug la acestea o tehnotiin triumftoare ce se supune doar
nspimnttoarei logici a eficacitii n slujba eficacitii.1
Complexitatea acestei situaii2 impune restructurri ale diferitelor aspecte
educaionale, ndeosebi ale celor care privesc echilibrul ntre formativ i informativ, ntre
nvarea de meninere i nvarea inovatoare, permanentizarea aciunii educaionale,
accentuarea caracterului prospectiv al educaiei i introducerea unor noi tipuri de educaie
(sanitar, civic, sexual, de planning familial, de folosire a comunicaiilor, ndeosebi a celor
electronice, de consum al bunurilor, de servicii, religioas, ecologic, pentru democraie
etc.).
Noua educaie are obligaia de a avea n vedere complexitatea rolurilor pe care le va
juca copilul/elevul sau studentul de azi n societatea viitoare, de la acela de fiin autonom,
de membru al familiei i al unei colectiviti, de cetean i productor, pn la acelea de
subiect i obiect al multiplelor i diverselor experiene de via succesive care l vor ajuta s
se cunoasc pe sine i s abordeze o concepie democratic, manifestndu-se ca fiin
liber, creatoare, capabil s poat reaciona mpotriva alienrilor i dezintegrrii vieii i a
individului, fenomene pe care lumea de azi le provoac att de frecvent.
Este vorba, aadar, de depirea frontierelor rigide, de o educaie care s deplaseze
accentul spre contientizare, cooperare, spre gndire critic i selecie, spre adaptabilitate i
interpretarea lumii mereu schimbtoare.
Poate nvmntul tradiional rspunde unor asemenea imperative? Desigur, nu.
Metamorfoza spre o nou viziune a lumii i, implicit, spre noi ci de abordare educativ este
astzi inevitabil. Rezolvarea problemei nu rezid ns (cum s-a crezut pn nu demult)
1
Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iai, 1999, p. 171.

Nu sunt de neglijat nici marile probleme sociale, stringente, cu deosebire, n trile lumii a treia i n cele recent
ieite de subdictatura comunist, apoi migraia forei de munc dinspre rile srace spre cele bogate, problemele
religioase, intercultrale, ocrotirea mediului, dezarmarea, educaia pentru pace etc.
2
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

numai n schimbri de de curriculum, aciune n linii mari, deja ncheiat i la noi, ci (n

primul rnd) n schimbrile referitoare la aplicarea lui. Cheia succesului se gsete n
buzunarul pedagogilor, al didacticienilor i, mai ales, al practicienilor (educatoare, nvtori,
profesori). Ea se traduce prin proiectarea, organizarea i diseminarea tehnicilor unui demers
didactic n, ntre i dincolo de orice disciplin, adic transdisciplinar.
Istoria acestui nou demers este relativ recent - 1970, prima schi a
transdisciplinaritii fiind datorat lucrrilor lui Jean Piaget, Edgar Morin, Erich Jantsch,
Edgar Faure3. Transdisciplinaritatea era conceput ca o etap de depire a
interdisciplinaritii, aadar, numai accepiunea de nluntrul disciplinelor fiind luat n calcul.
Tot n 1970, la Colocviul Interdisciplinaritatea Probleme de nvmnt i de
cercetare n universiti, desfurat la Nisa sub organizarea OCDE, Jean Piaget 4 propune
adugarea la accepiunea de nluntrul disciplinelor i a acccepiunii de dincolo (de
discipline).
Din 1980, transdisciplinaritatea intr cu prioritate i n cmpul de cercetare i
teoretizare al oamenilor de tiin, ndeosebi al fizicienilor, pentru ca n 1987 s se nfiineze
la Paris Centrul Internaional de Cercetri i Studii Transdisciplinare (CIRET), al crui
preedinte este savantul romn Basarab Nicolescu, fizician teoretician la Centrul
Internaional de Cercetri tiinifice al Universitii din Paris. n 1992 ia fiin, la propunerea
lui Basarab Nicolescu i Ren Berger, Grupul de Reflecie asupra Transdisciplinaritii de pe
lng UNESCO, iar n noiembrie 1994, la Convento da Arrbida, Portugalia, are loc primul
Congres Mondial al Transdiciplinaritii, finalizat prin redactarea Cartei transdiciplinaritii
(Anexa 2), declaraie-program deschis spre semnare oricrei persoane interesate n
promovarea msurilor progresive de ordin naional, internaional i transnaional menite s
asigure aplicarea acestor Articole n viaa de fiecare zi.
Zarurile au fost aruncate! i totui, la trei decenii de la afirmarea pe plan
internaional
a
acestor
extraordinare
deschideri
metodologice
i
pedagogice,
transdisciplinaritatea
rmne nc n Romnia o realitate aproape necunoscut i o
oportunitate prea puin asumat. Este meritul Centrului Educaia 2000+, organizaie nonprofit cu sediul n Bucureti, membr a Soros Open Network, cea mai important organizaie
cu specific educaional din Romnia, de a fi iniiat prin colile de Var de la Sinaia o
puternic micare pedagogic de susinere a rutei transdisciplinare n practica la clas din
nvmntul romnesc.
Exist diferene ntre accepiunile pe care psihologii i pedagogii de la grupul de
cercetare UNESCO i oamenii de tiin de la CIRET 5 le dau termenilor de inter/pluri/multi i
transdisci-plinaritate. Primii au abordat aceste probleme n legtur cu organizarea
coninuturilor nvmntului, definindu-le ca etape i necesiti ale integrrii curriculare
(abordarea integrat, cross-curricular, abordarea modular), propunnd o viziune holistic,
constructivist i instrumental, pe cnd savanii (CIRET) definesc transdisciplinaritatea, din
perspectiva unei filosofii a tiinei, ca pe o nou viziune asupra Lumii, asupra Naturii i
asupra Realitii, nelegnd prin inter/pluri i prin multidisciplinaritate forme, grade de
potenializare i actualizare ale transdisciplinaritii.
Le vom rezuma pe rnd:
3
Anul 1970 a fost declarat de UNESCO An Mondial al Educaiei, redactndu-se cu aceast ocazie i cteva rapoarte
ale Comisiei Internaionale asupra Educaiei (Vezi Apprendre tre, UNESCO , Raport publicat n 1972, sub
ccordonarea lui Edgar Faure - trad. rom.: E. Faure, A nva s fii , E.D.P., Bucureti, 1974).
4
Jean Piaget, Lpistmologie des relations interdiscipinaires, OCDE, Paris, 1972, dri de seam ale unui colocviu ce
a avut loc la Nisa n 1970.
5
Preocuprile i contribuiile oamenilor de tiin, pedagogilor i psihologilor din Romnia sunt att de timide n
ceea ce privete transdisciplinaritatea, nct, cu cteva excepii (Gh. Videanu, Liviu Antonesei) pot fi, pe bun
dreptate, neglijate. Remarcabile rmn ns contribuiile romneti de peste hotare: tefan Lupacu i, n mod
deosebit, Basarab Nicolescu. Editura Polirom din Iai i-a consolidat binemeritatul prestigiu i prin publicarea unor
excelente traduceri ale principalelor opere ale acestor renumii cercettori.
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

A.
Perspectiva holistic (opiune pentru o strategie total de planificare a

curriculumului, cu o coordonare atent ntre etapele procesului i cooperarea ntre
factorii implicai la diferite nivele de decizie) consider copilul ca un ntreg, ca o fiin
ce trebuie privit i dezvoltat n integralitatea sa. Potrivit acestei concepii,
curriculumul integrat ar fi reprezentat de un proces educaional organizat n aa fel
nct s traverseze barierele obiectelor de studiu, aducnd mpreun diferitele
aspecte ale curriculumului n asociaii semnificative, care s se centreze pe ariile mai
largi de studiu. Predarea i nvarea ar reflecta astfel lumea real, care este
interactiv (Lucian Ciolan, apud Shoemaker, 1989).
B.
Perspectiva constructivist, epistemiologic susine c obiectul

cunoaterii, neavnd o stare finit, se construiete, de-construiete i reconstruiete, articulndu-se
permanent, o dat cu aciunea de explorare,
cunoaterea fiind un construct uman fundamentat pe faptele vieii sociale,
reflectnd valorile i interesele umane social construite (R. Trigg, 1996). Din aceast
perspectiv, teoriile nvrii autentice reflect nelesurile i metodologia construirii
active a sensului pentru cel care nva (the active construction of meaning). S-ar
putea aduga acestor consideraii i utile informaii din metodologia educaiei
cognitive6.
Problematica organizrii coninuturilor este amplu analizat de ctre Louis DHainout 7,

care, referindu-se la modalitile de abordare a materiilor de nvmnt, distinge trei axe
de acces, fiecare corespunznd uneia dintre abordrile intradisciplinar, interdisciplinar i
pluridisciplinar. Pentru uurarea nelegerii, el imagineaz un tabel (Fig. 1) n care se aaz
pe coloane diferitele discipline de nvmnt, iar pe rnduri principiile i conceptele care
servesc drept operatori sau motive de reflecie n activitatea intelectual. Aceste principii i
concepte sunt clasificate n generale (se pot aplica ntr-un numr foarte mare de discipline;
ex.: conceptele i noiunile fundamentale din tiine), orientate (se pot aplica unor grupe de
discipline) i specifice (se pot aplica unor ansambluri de situaii ce aparin numai de o
singur disciplin).
Concepte
i principii
Discipline
A
Generale
1
2
1
1
1
1
C
1
0
D
0
1
1
0
1
1
1
1
0
0
Orientate
m
n
0
1
0
0
0
1
1
1
1
0
0
0
1
0
0
0
Specifice
n
n+1
n+2
n+3
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Figura 1
1 semnific faptul c principiul sau conceptul este aplicabil disciplinei indicate
la coloana A, B, C etc.
2 semnific faptul c principiul sau conceptul nu este aplicabil.
6
A se vedea i E. Joia, Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iai, 2002.
Louis DHainaut, Programmes dtudes et ducation permanente, Collection Leducation en devenir, UNESCO,
Paris, 1979 (trad. rom.: Louis DHainaut, Programme de nvmnt i educie permanent, E.D.P., Bucureti,
1981, pp. 83-272).
7
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

Dup cum se poate uor constata n Fig. 1, principiul sau conceptul 1 este aplicabil n
ase discipline, din cele opt care sunt reprezentate. Este, aadar, un principiu sau un
concept foarte general. La fel i principiul sau conceptul 2. Conceptele sau principiile m i
m+1 sunt aplicabile n trei din cele opt discipline, pe cnd n, n+1, n+2, n+3 numai n cte o
disciplin.
Se observ c n tabelul propus de L. DHainaut principiile i conceptele sunt aezate
dup gradul lor de generalitate, cele generale n vrf/sus, cele specifice jos, cele orientate
ocupnd o poziie median. De asemenea, se observ c, pe msur ce coboar n tabel,
rndurile conin din ce n ce mai puin 1 i din ce n ce mai mult 0.
Acest tabel permite s se evidenieze uor modul n care curriculumul poate defini o
pregtire n raport cu disciplinele. Astfel:
a) Se poate parcurge tabelul pe vertical ( Fig. 2), ceea ce n activitatea instructiveducativ ar nsemna predarea succesiv a diferitelor concepte i principii n interiorul unei
discipline. n acest caz ar fi vorba despre o manier intradisciplinar de abordare a
procesului instructiv-educativ (Vezi n tabel coloanele A, C, F i G, spre exemplu,).
b) De asemenea, este posibil ca tabelul s se citeasc pe orizontal, ceea ce
nseamn a realiza predarea-nvarea pe baza unor principii i concepte generale (Vezi n
tabelul de la Fig. 3 rndul 1), orientate (Vezi rndul m) sau specifice (vezi rndul n), fcnd
astfel posibile diverse aplicaii i relevnd faete ale fiecrui principiu/concept n sfera
disciplinelor n care sunt aplicate. n acest caz ar fi vorba despre o manier interdisciplinar
de abordare a procesului instructiv-educativ.
c) n sfrit, tabelul se poate parcurge transversal, adic s se aleag situaii care nu
se mai integreaz unei singure coloane sau unui singur rnd, punnd n aplicare concepte i
principii determinate de aceste situaii variate de nvare. n acest caz ar fi vorba despre o
viziune pluridisciplinar sau tematic8 (A se vedea zona marcat cu aldine, Figura 4).
Concepte
i principii
Discipline
A
Generale
1
2
1
1
1
1
1
0
0
1
1
0
1
1
1
1
0
0
Orientate
m
n
0
1
0
0
0
1
1
1
1
0
0
0
1
0
0
0
Specifice
n
n+1
n+2
n+3
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
Figura 2
Concepte
i principii
0
0
0
0
0
0
0
0
Discipline
A
Generale
1
1
1
1
2
1aceast 1
transdisciplinar
manier 0de
D
0
1
abordare
1
1
1
0
1
1
nvmntului
(Vezi
H
0
0
S. Marklund numete
a
Curriculum
Developement:: Some Experiences from Educational Reform in Sweden, p. 17, Paris, 1976a, documente UNESCO).
Orientate
m
0
0
0
1
1
0
1
0
5
n
8
Specifice
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA
n
n+1
n+2
n+3
Uniunea
0 European
1 reprezint
1 o entitate
0 politic,
0 social0i economic
0 compus din 27 ri. Statele Membre
durabil,
meninnd
1 stabilitate,
0 democraie
0 i dezvoltare
0
0
0
0diversitatea0cultural, tolerana i libertile
Uniunea
i propune
s 0mprteasc
realizrile
1 individuale.
0
0 European
0
0
0
0 i valorile sale cu rile i
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0

Figura 3
Concepte
i principii
Discipline
A
Generale
1
2
1
1
1
1
1
0
0
1
1
0
1
1
1
1
0
0
Orientate
m
n
0
1
0
0
0
1
1
1
1
0
0
0
1
0
0
0
Specifice
n
n+1
n+2
n+3
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Figura4
0
0
0
0
Comentnd pe larg aceste situaii, ce corespund celor trei perspective de parcurgere

curricular i de organizare a procesului instructiv-educativ, DHainaut le analizeaz
minuios, subliniind la fiecare avantajele i dezavantajele i evideniind nc o dat (dac
mai era nevoie) c, n ciuda teoriilor novatoare i a nevoilor stringente de modernizare,
disciplinele constituie nc axele nvmntului tradiional i rmn i astzi principiile
organizatoare cele mai pregnante n nvmnt. Se vorbete mult de inter/pluri/
multidisciplinaritate, numai c foarte puine coli din lume i organizeaz curriculumulul i
orarul dup aceste principii. Aceast compartimentare a procesului de nvmnt pe
discipline este preferat nc n lume, pentru c ea corespunde divizrii practice a
cunotinelor i a subiectelor de cercetare i de gndire. Ea s-a implementat puternic i s-a
consolidat, deoarece a gsit solide puncte de sprijin n structura social a societii trecute,
compartimentarea disciplinelor concordnd mult timp cu cea social. Pe de alt parte,
perspectiva intradisciplinar ofer, n mod direct, att profesorului, ct i elevului, o
structur care respect ierarhia cunotinelor nsuite anterior. Acesta este un avantaj
considerabil ce poate explica succesul acestei abordri, chiar n rndul pedagogilor, oferind
argumente care nu pot fi neglijate. Numai c disciplina nu este singura structur posibil,
dei adoptarea structurii reprezint soluia cea mai comod, evitndu-se efortul de a se
proceda la o analiz descendent a obiectivelor. Pe de alt parte, structura disciplinei nu
este cea mai bun cale pentru nvare: nu trebuie s se confunde, aa cum se face foarte
des, reconstruirea logic a unei tiine cu construirea psihologic a unei cunotine 9.
Dei aparent securizant, abordarea intradisciplinar are numeroase inconveniene,
cu deosebire n cadrul unei educaii sau al unui nvmnt global: lipsa motivaiei,
incapacitatea de a asigura transferul cunotinelor, enciclopedismul specializat, rolul
secundar pe care l joac cel ce nva etc. Aceste deficiene se credea c pot fi nlturate
prin organizarea interdisciplinar a nvmntului, aceasta oferind elevilor prilejul de-a se
familiariza cu principii generale, orientate n contexte ct mai variate posibil. Teoria general
9
L. DHainaut, op. cit., p. 212
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

a sistemelor, teoria ansamblurilor, lingvistica, logica, epistemologia au constituit domeniile

interdisciplinare susceptibile de a furniza principii i concepte aplicabile n domenii foarte
variate. Termenul era folosit n opoziie cu optica intradisciplinarului.
Perspectiva pluridisciplinar concepea nvmntul ca pornind de la o tem, situaie,
problem, care ine de mai multe discipline n acelai timp i de diferite principii
organizatoare. Se cerea aplicat ndeosebi n nvmntul primar, identificndu-se cu
perspectiva tematic i cu pedagogia centrelor de interes, iniiat n urm cu dou secole
de Dewey n S.U.A. i puternic dezvoltat n sec. XX de ctre Decroly n Belgia n legtur cu
studiul mediului. Fundamentnd nvmntul pe realitate i pe probleme, perspectiva
tematic restituia un fenomen sau un concept n globalitatea sa, fiind susceptibil de a
declana o puternic motivaie a nvrii. Totui, complexitatea realitii, confruntat prin
acest demers cu inocena intelectual a celui care nva, a dus la sacrificarea rigorii i a
profunzimii, n favoarea unor simplificri pripite i a unor generalizri excesive.
Dei era convins c abordarea pluridisciplinar era destinat pentru studierea a trei
mari teme care se suprapun parial (problemele contemporane, mediul nconjurtor i
tehnologia), DHainaut a intuit c ele pot fi mai bine nelese dintr-o perspectiv ce
consider ntr-un mod mai profund profilul omului pe care vrem s-l formm: abordarea
transdisciplinar10
El i-a imaginat aceast perspectiv ca pe o abordare dup care punctul de intrare
s nu mai fie materia, ci demersurile elevului 11. O asemenea abordare nu se mai centreaz
pe discipline, ci le transcende, subordonndu-le omului pe care vrem s-l formm. A numito transdisciplinar, dup semnificaiile prefixului trans dincolo i nu prin, cum se
nelegea cnd era vorba de perspectiva pluridisciplinar sau interdisciplinar.
DHainaut identifica trei tipuri de transdisciplinaritate, n funcie de parcursul orizontal,
vertical sau transversal, nlocuind de aceast dat conceptele i principiile din tabelul iniial,
suport al demonstraiei teoriilor sale (Fig. 5), cu demersuri exprimate prin urmtoarele
verbe i expresii: a comunica (recepie), a comunica (emisie), a reaciona la mediul
nconjurtor, a traduce, a se adapta, a prevedea, a nva, a decide, a alege, a aprecia, a
examina aciunea, a aciona, a aplica, a rezolva probleme, a crea, a transforma, a organiza,
a conduce, a explica, a abstrage, a dovedi i apropiindu-se prin aceasta de ceea ce noi
numim astzi competene transdisciplinare i intuind totodat c intra/inter i
pluridisciplinaritatea sunt grade diferite ale aceluiai fenomen transdisciplinaritatea, tez
fundamental a concepiei Grupului Transdisciplinar de la CIRET, Paris.
Discipline
Demersuri
A
A
comunica
(recepie)
a
comunica
(emisie)
a
reaciona
la
10
mediul
L. DHainaut, op.
cit., p. 217. De altfel, el a ntocmit i o interesant Tipologie interdisciplinar a demersurilor
nconjurtor
intelectuale.
a traduce
a se adapta
11
Ibidem.
a prevedea etc.
7
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

Figura 5
B. Perspectiva CIRET asupra transdisciplinaritii
Pluridisciplinaritatea - studierea unui obiect dintr-una i aceeai disciplin
prin intermediul mai multor discipline deodat.
Exemplu: Un tablou de Giotto poate fi studiat din perspectiva istoriei artei, intersectat cu aceea a
fizicii, chimiei, istoriei religiilor, istoriei Europei i a geometriei.
Interdisciplinaritatea - transferul metodelor dintr-o disciplin n alta.

Grade de interdisciplinaritate:
- aplicativ
- epistemologic
- generator de noi discipline
Exemple:
- aplicativ (metodele fizicii nucleare transferate n medicin duc la apariia unor noi
tratamente contra cancerului);
- epistemologic (transferul metodelor logicii formale n domeniul dreptului genereaz analize
interesante n epistemologia dreptului);
- generator de noi discipline (transferul metodelor matematicii n domeniul fizicii a generat
fizica matematic, al metodelor din fizica particulelor n astrofizic a dat natere cosmologiei
cuantice, al matematicii n studierea fenomenelor meteorologice sau de burs a generat
teoria haosului, al informaticii n art a dus la arta informatic).
Transdisciplinaritatea - ceea ce se afl n acelai timp i ntre discipline, i
nuntrul i dincolo de orice disciplin. Finalitatea transdisciplinaritii - nelegerea lumii
prezente prin unitatea cunoaterii umane.
Extinderi interpretative:
Dac cercetarea disciplinar se refer la cel mult unul si acelai nivel de Realitate (n
fapt, la fragmente ale unuia i aceluiai nivel de Realitate), cercetarea
transdisciplinaritatea se preocup de dinamica provocat de aciunea simultan a
mai multor niveluri de Realitate. Descoperirea acestei dinamici trece n mod necesar
prin cunoaterea disciplinar.
Transdisciplinaritatea, fr a fi o nou disciplin ori o nou superdisciplin, se nutrete
din cercetarea disciplinar care, la rndul su, este limpezit ntr-o manier nou i
fertil de cunoaterea transdisciplinar. n acest sens, cercetrile disciplinare i transdisciplinare sunt complementare.
Cei trei stlpi ai transdisciplinaritii:
- nivelurile de realitate
- logica terului inclus
- complexitatea.
Luarea n considerare (ntr-un mod mai mult sau mai puin) a celor trei stlpi
metodologici ai cercetrii transdisciplinare determin diferite grade de disciplinaritate.
8
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

Cercetarea transdisciplinar, corespunznd unui anume grad de transdisciplinaritate, se va

apropia mai degrab de multidiscipli-naritate (ca n cazul eticii); cea corespunznd altui grad
se va apropia de interdisciplinaritate (ca n cazul epistemologiei); iar cea corespunznd altui
grad - de disciplinaritate.
Postulate ale transdisciplinaritii:
1.
Disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea
sunt cele patru sgei ale unuia i aceluiai arc: cel al cunoaterii.
2.
Ca i n cazul disciplinaritii, cercetarea transdisciplinar nu este antagonist, ci
comple-mentar cerectrii pluri- i interdisciplinare.
3.
Transdisciplinaritatea este cu toate acestea radical deosebit de pluri- i
interdisciplina-ritate prin finalitatea sa nelegerea lumii prezente-, finalitate ce nu
se poate nscrie n cercetarea disciplinar.
4.
Finalitatea pluri- i interdisciplinar este ntotdeauna cercetarea disciplinar.
5.
Dac transdisciplinaritatea este att de frecvent confundat cu interdisciplinaritatea
(aa cum, de altfel, i interdisciplinaritatea este deseori confundat cu
pluridisciplinaritatea), aceasta se explic n cea mai mare parte prin faptul c toate
trei debordeaz limitele disciplinelor.
6.
Chiar recunoscnd caracterul radical distinct al transdisciplinaritii n raport cu
discipli-naritatea, pluridisciplinaritatea i interdisciplinaritatea, ar fi, totui, extrem de
periculos s se absolutizeze aceast distincie, deoarece ntr-un asemenea caz
transdisciplinaritatea ar rmne golit de ntregul su coninut, iar eficacitatea
aciunii sale ar fi redus la zero12.
n loc de concluzii:
Savanii i cercettorii n domeniul educaiei au ajuns, pe ci diferite, la aceeai
concluzie cu Comisia Internaional pentru Educaie n secolul XXI, comisie ce a funcionat
sub egida ONU, coordonator Jacques Delors 13, anume aceea c noul tip de educaie n
secolul nti al mileniului trei se bazeaz pe patru competene fundamentale (numite piloni,
stlpi ai educaiei):
- a nva s cunoti (s tii);
- a nva s faci;
- a nva s trieti mpreun cu ceilali;
- a nva s fii.
Dup cum limpede se poate observa, toate acestea sunt competene de origine i de
esen transdisciplinar. Transdisciplinaritatea devine astfel ansa noastr extraordinar dea dovedi c tim s fim, tiind s-i nvm pe elevi s nvee, s fac, s triasc mpreun
cu ceilali, s fie fericii!
Dac toate acestea, i numai dac toate acestea se vor ntmpla cu adevrat,
identitatea profesiei noastre i visul nostru de a exista fiind vor fi salvate.
Bibliografie
1. BARBIER Ren, 1997, L'approche transversale, l'coute sensible en sciences humaines,
Paris: Anthropos, 357 p.
2. BARBIER Ren, 1996, La recherche-action, Paris: Anthropos, 112p.
3. BARBIER Ren, 2001, Education, sagesses et transdisciplinarit, page WEB.
12
Basarab Nicolescu, op. cit., pp. 48-57.

Learning; the Treasure Within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twentyfirst Century / Lducation: un trsor est cach dedans, UNESCO, 1996 (trad. Jacques Delors (coord.), Comoara
luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai,
2000, pp. 69-78.
13
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

10
4. BARBIER Ren, 2002, Leducateur comme passeur de sens. Page WEB.

5. BOWELL C.C., Eison, J.A., (1991), Active Learning, Washington.
6. CHAMPAGNE Claude PAYETTE Adrien, 1997, Le groupe de codveloppement
professionnel, Presses de l'Universit du Qubec, 210 p.
7. CHARTIER Daniel LERBET Georges (coordinateurs), 1993, La formation par production
de savoirs, Paris L'Harmattan, 265 p.
8. DELORS Jacques, Learning; the Treasure Within. Report to UNESCO of the
International Commission on Education for the Twenty-first Century / Lducation: un trsor est cach
dedans, UNESCO, 1996 -trad. Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale
pentru Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai, 2000, 235 p.
9. DESROCHE Henri, Entreprendre d'apprendre: d'une autobiographie raisonne aux
projets d'une recherche-action, Paris : Les ditions Ouvrires, 1990, 208 p.
10. DOSSE Franois, 1997, L'empire du sens: l'humanisation des sciences humaines, Paris:
La Dcouverte, 432 p.
11. DURAND Gilbert, 1969, Les structures anthropologiques de l'imaginaire, Paris, Dunod,
536 p.
12. FABRE Michel, 1994, Penser la formation, Paris : P.U.F., 274 p.
13. FAURE Edgar, A nva s fii , E.D.P., Bucureti, 1974. 380 p.
14. FLEW Anthony, 2001, Dicionar de filozofie i logic, Bucureti, Humanitas, 400 p.
15. GALVANI Pascal, 1991 Autoformation et fonction de formateur: des courants thoriques
aux pratiques de formateurs, Lyon, Chronique Sociale, 170 p.
16. GALVANI Pascal, 1997, Qute de sens et formation, Paris : L'Harmattan, 229 p.
17. DHAINAUT Louis, Programmes dtudes et ducation permanente, Collection
Leducation en devenir, UNESCO, Paris, 1979 (trad. rom.: Programme de nvmnt i educie
permanent, E.D.P., Bucureti, 1981, 383 p).
18. HARVEY Pierre-Leonard, LEMIRE Gilles, 2001, La nouvelle education, Les Presses de
lUniversite Laval, LHarmattan, Quebec, Canada , 258 p.
19. HBER-Suffrin, 1992, Echanger des savoirs, Paris: Descle de Bouwer, 321 p.
20. HONORE Bernard, 1992, Vers l'uvre de formation, l'ouverture l'existence, Paris:
L'Harmattan, 250 p.
21. JOIA E. , Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iai, 2002, 240 p..
22. Le croisement des savoirs, quand le Quart Monde et l'universit pensent ensemble, 1999, Groupe
de Recherche Quart Monde - Universit, Paris: d. de L'Atelier & d. Quart Monde, 525 p.
23. LE MOIGNE Jean-Louis, 1995, Les pistmologies constructivistes, Paris :PUF,125p
24. LIPMAN M., (1991), Thinking in Education, New York, Cambridge University Press.
25. MARKLUND S. Curriculum Developement:: Some Experiences from Educational Reform in Sweden,
Paris, 1976a, documente UNESCO.
26. NICOLESCU Basarab, 1999, Transdisciplinaritatea,Manifest, Iai, Editura Polirom, 179 p.
27. PERETTI Andr de, 1994, Techniques pour communiquer, Paris : Hachette, 416 p.
28. PIAGET Jean, Lpistmologie des relations interdiscipinaires, OCDE, Paris, 1972, dri de seam
ale unui colocviu ce a avut loc la Nisa n 1970.
29. PINEAU Gaston, 1986, Temps et contre temps en formation permanente, Maurecourt: Mesonance
et L'Harmattan 1999, 165 p.
30. SAVATER Fernado, 1997, Curajul de a educa, Editura Arc, 211p.
10
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

11
Inteligene multiple de la teorie la posibiliti

de aplicare didactic
Cnd Howard Gardner a formulat pentru prima oar teoria inteligenelor
multiple (Frames of Mind, 1983), a pornit de la o critic a sistemului de nvmnt
(valorizator cu precdere al capacitilor logico-matematice i lingvistice). Zece ani mai
trziu (Multiple Intelligences. The Theory in Practice, 1993), el i rafineaz poziia
adugnd i elemente de cercetare experimental, care transfer inteligenele multiple
dintr-un concept criticat i criticabil ntr-un punct de plecare al unei practici colare cu
adevrat individualizate. De atunci, aplicaiile practice ale teoriei s-au nmulit, succesul
inteligenelor multiple n coal surprinzndu-l chiar pe iniiatorul lor: In mod sigur
[teoria] a demonstrat tuturor c elevii nu sunt la fel i c testele ne arat numai
superficial diferenele dintre copii (Educational Leadership, Sept. 1997).
coala uniform i testomania
Din punctul de vedere al lui Gardner, societatea american (i, prin contaminare,
sistemul de nvmnt pe care l genereaz) sufer de cteva prejudeci:
1) excelena occidental (anumite valori culturale sunt considerate de rang superior:
gndirea logic este important, la fel i raionalitatea ele nefiind totui singurele
virtui umane);
2) unilateralitatea celui mai bun (credina periculoas dup care toate rspunsurile la
o problem dat se regsesc n abordarea oferit de elita instaurat ca autoritate
cei mai luminai savani de la Harvard au fost chemai pentru a-l ajuta pe
preedintele Kennedy n luarea deciziilor, timp n care a nceput rzboiul din
Vietnam!);
3) valorizarea a ceea ce poate fi uor testat (accentuarea acelor abiliti/ abordri
care se dovedesc testabile i ignorarea celor care nu se pliaz testului standard).
Ca urmare, dincolo de retorica nvmntului difereniat i a educaiei pentru toi
coala este uniform, claustrat ntr-o cochilie de neo-conservatorism (care se opune
liberalizrii n multe privine exagerate din anii 60). coala uniform presupune un
set de competene i informaii de baz, pe care orice individ trebuie s le asimileze (unii
indivizi sunt mai capabili dect alii i deci vor stpni aceste cunotine mai rapid). coala
este organizat astfel nct cei mai inteligeni s avanseze spre nivelul elitelor, iar cea mai
mare parte a elevilor s dobndeasc cunotinele de baz n cel mai eficient mod cu
putin. Din acest motiv trebuie s existe un acelai curriculum pentru toi, aceleai
metode de predare i aceleai metode standardizate de evaluare. Elevi, profesori i coli
sunt judecai n funcie de eficiena cu care se realizeaz aceste standarde.
La prima vedere, acest tip de coal este i democratic i pe linia prioritilor
educaionale eseniale (criteriul eficienei). Ea deriv totui dintr-o viziune tradiional
asupra intelectului, din testomania american, pe scurt, din stilul de gndire IQ.
Cnd testele Binet au fost importate n America, reelaborate i diversificate n
funcie de nevoi, succesul lor a condus la dou consecine majore, care domin nc
spaiul educaional, n ciuda cercetrilor recente din sfera inteligenelor artificiale i a
neurobiologiei:
1.
o distanare fa de obiectivul iniial. (Binet i propusese ca dup depistarea
elevilor cu dificulti s elaboreze tehnici care s le ridice performanele, n timp ce
proliferarea testelor a condus la pura ierarhizare a indivizilor n funcie de IQ);
2.
o sedimentare a viziunii unilaterale asupra intelectului (Binet nsui credea c
testeaz inteligena). Conform acestei viziuni, inteligena este o abilitate general,
care se regsete n grade diferite n orice individ. Poate fi msurat cu precizie prin
11
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

12
teste standardizate cu-creionul-pe-hrtie - decontextualizate, aadar - care la rndul

lor prognozeaz succesul n coal. Testele IQ nu reuesc totui s prezic
performana dup ncheierea educaiei formale i nici s msoare alte abiliti umane
n afara celor lingvistice i logico-matematice.
In accepiunea tradiional, inteligena este general, dar este dat de capacitatea
de a rezolva probleme care solicit abiliti logico-matematice i lingvistice, valorizate cu
precdere de coal i msurate cu precizie de teste. Lucrurile sunt totui mai complicate
dincolo de zidurile colii (un IQ nalt nu garanteaz succesul profesional, cu att mai puin
pe cel social!). Ele se complic i mai mult cnd ne raportm la complexitatea minii
umane. Neurobiologia a pus n eviden faptul c sistemul nervos este puternic difereniat.
In mod independent, la aceleai concluzii conduc i cercetrile din sfera inteligenei
artificiale: sistemele expert care conin informaii superdetaliate n domenii specifice
demonstreaz un foarte mic transfer sau chiar lipsa acestuia spre alte domenii de
cunoatere.
Viziunea pluralist i cele opt inteligene izolate de Gardner
Tinnd cont de aceste consideraii tiinifice, depind prejudecata valorizrii
abilitilor lingvistice i logico-matematice precum i ierarhizrile testelor de tip IQ, se
pune problema pluralizrii intelectului i, din aceast perspectiv, a cutrii i nelegerii
resorturilor care determin indivizii s-i dezvolte deprinderi importante pentru stilul lor de
via.
Sunt inteligeni un campion de atletism, un juctor de ah sau un violonist? In
ipoteza unui rspuns afirmativ, de ce oare testele obinuite de inteligen nu i depisteaz
ca atare? Dnd un rspuns negativ, ntrebarea care se pune imediat este: ce le permite
totui atingerea performanelor n respectivul domeniu de activitate? Numai o viziune
pluralist asupra intelectului poate rezolva aceast dilem.
Dac inteligena se definete ca abilitate de a rezolva probleme i/ sau de a crea
produse care sunt valorizate la un moment dat de o anumit cultur, atunci trebuie s
admitem c:
problemele de rezolvat variaz foarte mult de la crearea unui final pentru o poveste
nceput pn la o mutare a unei piese de ah;
registrul produselor este i el deosebit de amplu: de la teorii tiinifice i compoziii

muzicale pn la campanii politice de succes.
Cu alte cuvinte, capacitatea cognitiv a omului este mai bine descris printr-un set
de abiliti, talente, deprinderi mentale, pe care Gardner le denumete inteligene. Toi
indivizii normali posed fiecare din aceste inteligene ntr-o anumit msur. Ceea ce i
difereniaz este gradul lor de dezvoltare i natura unic a combinrii lor.
Odat acceptat intelectul multiplu, obiectivul imediat avut n vedere este selectarea
inteligenelor (care i au originea n biologie i sunt valorizate ntr-unul sau mai multe
spaii culturale). In acest sens, Gardner a consultat diverse surse 14.Conform criteriilor
stabilite n urma analizei datelor rezultate, este denumit inteligen numai acel
candidat care are o operaie-nucleu (sau un set de asemenea operaii) i care este
susceptibil de a fi codat ntr-un sistem simbolic (ca sistem de calcul neural, fiecare
inteligen este activat de anumite tipuri de informaii prezentate intern i extern; de
asemenea, un sistem simbolic determinat cultural capteaz i transfer importante forme
de informaii, Gardner, 1993, 112). Cu alte cuvinte, o inteligen trebuie s fie probat
14
Informaii privind dezvoltarea normal ct i cea a copiilor supradotai, deteriorarea facultilor cognitive ca
urmare a vtmrilor cerebrale, studii asupra populaiilor excepionale, date despre evoluia cogniiei de-a lungul
timpului, studii psihometrice (inclusiv corelaii ntre teste), msuri de transfer i generalizare ntre itemii de testare.
12
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

13
de: a) existena unei zone de reprezentare pe creier; b) existena unui sistem propriu de
expresie (a unui cod specific de simbolizare).
Pe aceast baz, Gardner a izolat iniial apte inteligene, pentru ca ulterior s mai
includ una (dup ce a verificat-o pe temeiul criteriilor menionate). Acestea sunt (ordinea
lor nu reflect n nici un caz o ierarhie de valori!):
1. Inteligena lingvistic (capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse
cu ajutorul codului lingvistic);
2. Inteligena logico-matematic (capacitatea de a opera cu modele, categorii i
relaii, de a grupa i ordona date precum i de a le interpreta);
3. Inteligena spaial-vizual (capacitatea de a forma un model mental al lumii
spaiale, de a opera folosind un asemena model adic de a rezolva probleme i de a
dezvolta produse cu ajutorul reprezentrilor spaiale i al imaginii);
4. Inteligena muzical (capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu
ajutorul ritmului i melodiei);
5. Inteligena corporal-kinestezic (capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta
produse cu ajutorul micrii)
6. Inteligena naturalist - este cea nou inclus (capacitatea de a rezolva probleme i
de a dezvolta produse cu ajutorul clasificrilor/ taxonomiilor i a reprezentrilor din
mediul nconjurtor);
7. Inteligena interpersonal (capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta
produse prin cunoaterea i interaciunea cu ceilali);
8. Inteligena intrapersonal (capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta
produse prin cunoaterea de sine).
Fiecare inteligen se bazeaz, cel puin iniial, pe un potenial bio-psihologic:
anumite inteligene sunt mai bine dezvoltate (sunt tari, promit) altele mai puin (sunt
slabe, n risc). Acesta este mai apoi exprimat ca rezultat al jocului dintre factorii
genetici i de mediu. Exist o stadialitate a inteligenelor care, n decupajul lui Gardner,
include: 1) capacitatea de a modela rudimentar; 2) nsuirea/internalizarea sistemului
simbolic specific; 3) reprezentarea n sistemul notaional specific; 4) exprimarea n
registrul de roluri sociale i profesionale (acest ultim stadiu corespunde adolescenei i
vrstei adulte).
Din punct de vedere biologic inteligenele sunt independente, n funcie de
diversele zone corticale care le guverneaz15. La nivel individual, ele apar nsa n
combinaie. Gardner consider de fapt individul ca o colecie de inteligene. Practic el
poate s nu fie n mod deosebit dotat n nici una dintre inteligene i totui s se
potriveasc foarte bine unui anumit statut social i profesional datorit unei anumite
combinaii de inteligene.
Implicaiile educative ale teoriei lui Gardner
In accepia creatorului ei, teoria inteligenelor multiple este mai uman i mai
veridic dect alte abordri ale inteligenei, ea reflectnd mai adecvat datele despre
comportamentul uman inteligent i, nu n ultimul rnd, stnd la baza unei reforme de
substan a colii, care s nlocuiasc retorica schimbrilor rapide i superficiale(Gardner,
1993, 89). Obiectivul ei ar fi substituirea colii uniforme printr-una cu adevrat centrat
pe individ.
Emergena unei educaii individualizate este motivat de dou presupoziii: 1) de
vreme ce indivizii au profiluri de inteligen diferite, atunci coala trebuie organizat astfel
15
Cercetrile derulate asupra indivizilor care au suferit accidente cerebrale arat c, n funcie de zona afectat,
anumite faculti dispar n timp ce altele se pstreaz.
13
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

14
nct s se plieze acestora (n loc s pretind c toi elevii au acelai tip de intelect, ar
trebui s se conceap o educaie care s maximalizeze potenialul intelectual al fiecruia;
2) n trecut, se credea c un individ poate asimila ntreaga cunoatere uman sau o parte
semnificativ a acesteia. Ct vreme un asemenea obiectiv prea de atins, curriculum-ul
uniform era legitim. Nu mai este cazul azi, cnd nimeni nu mai poate visa mcar s
achiziioneze fie i un singur domeniu de cunoatere.
coala avut n vedere de Gardner i propune: dobndirea unei nelegeri profunde
n cadrul ctorva discipline-nucleu; ncurajarea elevilor n folosirea cunoaterii asimilate
pentru rezolvarea de probleme cu care se pot confrunta n comunitatea mai larg (de
altfel, elevi i profesori particip adesea la explorri contextualizate n cadrul real
comunitar); ncurajarea combinaiei unice de inteligene a fiecrui elev.
Fiecare inteligen poate fi folosit deopotriv n calitate de coninut al nvrii i
mijloc/ mediu de comunicare a coninutului. Un copil care nu are o inteligen logicomatematic foarte dezvoltat, va avea fr ndoial dificulti, de exemplu, n a nva un
principiu matematic. Principiul matematic ce urmeaz a fi nvat coninutul exist n
sfera logico-matematic i ar trebui comunicat prin matematic (mijlocul). In aceste
condiii, elevul, care nu este n mod special matematic, i problema, care este foarte
matematic, nu sunt n acord. Matematica n calitate de mediu eueaz. Trebuie gsit
o alt cale pentru coninutul matematic o metafor n alt mediu (de exemplu limba,
modelele spaiale, micrile corporale). Prin intermediul unei inteligene mai bine
reprezentate dect cea matematic, elevul poate ajunge pe o cale secundar la soluia
problemei. Totui, la un moment dat, metafora folosit trebuie retradus n domeniul
matematic. Fr aceast retranslaie, ceea ce s-a nvat rmne la un nivel superficial.
In coala centrat pe individ, att metodele de evaluare ct i curriculumul
favorizeaz diferitele profiluri de inteligene ale elevilor. In cazul evalurii se avanseaz
procedurile i instrumentele care se aplic diverselor inteligene (nu numai celei lingvistice
i logico-matematice) care permit privirea direct n multitudinea tipurilor de nvare. In
acest sens, Gardner propune evaluarea proiectelor elevilor, n timp ce acestea sunt n
progres. Evaluarea prin proiecte ofer avantajul de a contextualiza nvarea i implic i
contientizarea pailor n rezolvarea problemei sau crearea produsului, observndu-se
totodat folosirea diverselor medii specifice fiecrei inteligene. Pe de alt parte, prin
expunerea la medii variate, sunt stimulate mai multe inteligene i se poate determina
combinaia de inteligene a elevului, o informaie util n abordarea individualizat
ulterioar.
In ceea ce privete curriculum-ul, acesta trebuie scos din ineria tradiional i
reconfigurat. Considernd c mult prea mult din ceea ce se pred este inclus din raiuni
istorice ale cror motivaii s-au pierdut nu numai pentru elevi, dar i pentru profesori.
Gardner propune reformularea curriculumului din perspectiva deprinderilor, cunotinelor i
mai ales a nelegerii, adaptndu-l pe ct posibil stilurilor de nvare i profilurilor
intelectuale ale elevilor.
Scoala individualizat presupune i cteva roluri noi:
specialiti n evaluare (ncearc s neleag ct mai profund abilitile i
interesele copiilor din coal);
specialiti n relaia elev-curriculum (ajut la combinarea profilurilor i
intereselor elevilor cu anumite curricula i stiluri de nvare);
specialiti n relaiile coal-comunitate (ofer elevilor ocazii de
nvare n cadrul comunitii).
Plednd mai degrab pentru ucenicia pe lng un mentor (care ofer
contextualizare i sens nvrii, puternice relaii interpersonale, adecvare la profilul de
inteligen i interesul fiecruia) dect pentru instruirea obinuit fr ndoial
modernizat prin centrarea pe elev, dar pe un elev neutru, neneles n complexitatea sa
14
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

15
intelectual Gardner susine c coala individualizat este mai eficient n mobilizarea

resurselor individuale.
Aplicarea n coal
Cea mai important aplicare didactic a teoriei sale este, cf. Gardner, promovarea
nelegerii profunde a conceptelor fundamentale din diferite discipline, acordnd elevilor
posibilitatea de-a le explora folosind o gam larg de inteligene. In acest sens se
recomand16:
identificarea conceptelor importante ce trebuie predate;
proiectarea de activiti variate ca punct de plecare, pentru comunicarea
ideilor i realizarea unei baze solide de cunotine;
adncirea nelegerii prin investigarea subiectului dintr-o varietate de
perspective (In acest sens este util s ne punem ntrebri de tipul: Ce va
atrage atenia unui matematician dac va studia acest subiect? Ce va
atrage atenia unui reporter sau a unui coregraf?);
selectarea acelor activiti care corespund cel mai bine obiectivelor
propuse;
crearea cadrului pentru folosirea mai multor sisteme de simboluri sau
inteligene pentru aplicarea i reprezentarea ideilor n scopul evalurii;
mbogirea experienei prin abordarea conceptului att n cadrul disciplinei
ct i interdisciplinar.
Un element esenial n aplicarea teoriei inteligenelor multiple la clas este
cunoaterea profilului de inteligen al elevilor . Aflarea punctelor tari i slabe este
esenial pentru stabilirea strategiilor didactice de difereniere i individualizare. In acest
sens, Gardner propune expunerea de timpuriu a elevilor la medii diferite de nvare
aparinnd domeniilor care determin diferitele inteligene. Copiii se vor orienta spre
acelea care se potrivesc inteligenei/ inteligenelor care promit (evitarea sau dezinteresul
pentru celelalte va arta domeniul inteligenei/ inteligenelor n risc). Pe de alt parte,
observarea elevilor cnd li se dau diverse sarcini conduce i ea la cunoaterea profilului de
inteligen. Redm mai jos o serie de comportamente specifice celor opt inteligene
(atunci cnd acestea promit):
- lingvistic: are vocabular bine dezvoltat; povestete ca s explice; particip la
dezbateri/ discuii n grup; scrie cu uurin (poezie/ proz/ articole); citete mult;
gsete plcere n activitatea de lectur; caut cri; mprumut cri.
- logico-matematic: traduce ceva ntr-o formul matematic; folosete analogia pentru
a explica; descrie modele de simetrie; compune probleme; demonstreaz ceva prin
scheme; nelege cauzalitatea, relaiile.
- spaial-vizual; deseneaz pentru a explica/ demonstra; percepe vizual corect din mai
multe unghiuri; se orienteaz n spaiu; recunoate obiectele din spaiu;
- muzical: dovedete sensibilitate la sunete; discerne o varietate de sunete n mediu;
creeaz melodie i ritm; explic prin melodie i ritm; confecioneaz un instrument i l
folosete pentru a explica ceva; indic modele ritmice;
- corporal-kinestezic: creeaz micare pentru a explica ceva; controleaz micarea;
mimeaz uor; particip cu plcere la joc de rol; danseaz.
- naturalist: observ i noteaz; clasific; descrie schimbrile din mediul nconjurtor;
se ngrijete de animale, grdini; folosete lupa sau binoclul pentru observare; deseneaz/
fotografiaz obiecte din natur.
16
cf. Baum, Viens, Slatin, Gardner - Principii de promovare a nelegerii, schi, in Baza de curs - Stagiu de formare
naional, Braov, mar.1999
15
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

16
- interpersonal: coopereaz n grup; manifest sensibilitate i atenie la

comportamentele/ motivele/ atitudinile/ sentimentele/ toanele celor din jur; explic/ pred
ceva cuiva; folosete calculatorul;
- intrapersonal: stabilete i urmrete un el; ine un jurnal; descrie calitile
persoanelor care l ajut s fac ceva; exprim i e contient de diferite sentimente; tie
ce vrea i ce poate/ nu poate face; tie ncotro s se ndrepte dac are nevoie de ajutor.
Este de reinut faptul c profilul de inteligen nu se stabilete prin aplicarea unui
test. Sunt necesare multe observri ale comportamentelor copiilor pentru a ne da seama
care le sunt activitile cele mai comode, ce coduri de exprimare folosesc cu precdere i
care sunt acelea pe care le evit.
Cunoscnd acest profil, cum am putea, aadar, aplica teoria inteligenelor multiple
n contextul actual al colii noastre? Iat cteva posibiliti:
A - la nceputul leciilor obinuite se poate folosi o activitate care stimuleaz inteligenele
multiple n scopul de a crete motivaia elevilor (folosirea inteligenelor multiple ca punct
de plecare al leciei);
B - n cadrul unei teme interdisciplinare realizate ntr-un grup constituit din elevi
reprezentnd diverse inteligene tari, care vor colabora n realizarea sarcinii prin coduri
de simboluri i perspective diferite.
C - exploatarea unei teme la nivelul unei discipline prin diferite coduri de reprezentare.
D - n cadrul unui proiect individual prin care fiecare elev i va realiza tema din
perspectiva inteligenei/ inteligenelor tari.
Recomandri n privina proiectelor
Gardner motiveaz introducerea proiectelor n felul urmtor: In cursul vieii
colare, elevii americani sunt supui la sute dac nu mii de teste. Ei i dezvolt deprinderi
de nalt nivel n exersarea testelor, dar acestea vor deveni inutile de ndat ce coala
este absolvit. Prin contrast, dac examinm viaa din afara colii, proiectele (individuale
i de grup) sunt modalitatea de lucru cea mai frecvent (Gardner, 1993, 114). Deci, de
vreme ce n viaa profesional nu se opereaz cu teste, ci cu proiecte, este necesar
iniierea i dezvoltarea unor deprinderi de proiect nc de la nceputul formrii
intelectuale n coal.. Cf. Gardner, fiecare elev elaboreaz un proiect personal n raport
cu tema n curs, care va fi prezentat n final i eventual filmat. In timp rezult un set
(eventual video) care reprezint de fapt un model cognitiv al dezvoltrii elevului de-a
lungul evoluiei n coal.
Proiectele elevilor vor fi evaluate pe cinci dimensiuni:
1) profilul individual (ceea ce evideniaz proiectul n domeniul capacitilor cognitive
ale elevului);
2) operarea cu fapte, concepte, deprinderi (profesorul poate cere elevilor s-i
elaboreze proiectul pe baza cunotinelor i nelegerii dobndite n coal, elevul
avnd ocazia astfel s-i selecteze acele fapte, concepte, deprinderi pe care dorete s
le includ n proiect)17;
3) calitatea muncii (sunt examinate n mod obinuit inovaia i imaginaia, judecata i
tehnica estetic, execuia i realizarea, dezvoltarea unui proiect pentru a pune n
lumin un anumit concept);
4) comunicarea (proiectele ofer elevilor ocazii de comunicare cu un public mai larg: cu
profesorii, cu ali aduli i colegi ntr-un efort de colaborare i, nu n ultimul rnd, cu ei
nii);
17
Referindu-ne la curriculum-ul romnesc, aceasta s-ar traduce prin raportarea la anumite obiective de referin/
competene specifice care presupun operarea cu anumite coninuturi
16
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

17
5) reflecia (capacitatea de a se distana fa de propria lucrare, de a avea permanent n

vedere obiectivele propuse, de a evalua progresul fcut i de a face rectificrile
necesare). Elevul ajunge cu timpul s interiorizeze aceste practici astfel nct ajunge la
performana de a-i aprecia singur munca. n plus, cnd elevul continu s creeze ntrun anumit gen, se familiarizeaz cu criteriile acestuia i nva progresiv s gndeasc
n acel domeniu.
Evaluatorul este interesat i de alte dou aspecte: msura n care proiectul relev
profilul cognitiv al elevului (punctele tari, limitrile, idiosincraziile) i, respectiv, msura
n care proiectele implic cooperarea cu ali elevi, profesori, experi din exterior, precum
i folosirea judicioas a diferitelor resurse (bibliotec, baz de date).
n lumina experimentelor de civa ani, concluzia lui Gardner este c proiectele
pot servi foarte bine mai multor scopuri:
ele angajeaz elevii pe o perioad de timp semnificativ, determinndu-i s
conceap schie, s le revizuiasc i s reflecteze asupra lor;
pe baza lor se dezvolt relaii interpersonale, cooperare;
ofer o ucenicie pentru tipul de munc ce va fi desfurat dup ncheierea
colii;
permite elevilor s-i descopere punctele forte i s le pun n valoare:
mobilizeaz un sentiment al implicrii, genernd o puternic motivaie
interioar;
i, probabil, lucrul cel mai important, constituie un cadru propice pentru a
demonstra nelegerea dobndit n parcurgerea curriculumului colar
obinuit.
Dei denot un grad nalt de implicare a copilului n formaie, proiectele nu
presupun non-angajarea profesorului. Dac elevii urmeaz s-i conceptualizeze,
ndeplineasc i prezinte eficient proiectele, atunci au nevoie de orientare i consiliere n
toate fazele activitii. Profesorul rmne aadar un factor esenial al procesului.
Profesorul stabilete obiectivele cognitive, competenele. Obiectivele i competenele nu
sunt negociabile cu elevii. Produsul ct i modalitatea de lucru pot fi negociate cu elevii,
profesorului revenindu-i un rol de moderator, facilitator i resurs.
Materialul de fa a fost preluat cu unele adaptari dup Ghidul metodologic pentru aplicarea
programelor din aria curricular Limb i comunicare, MEC CNC, 2002, Ed. Aramis.
Adaptrile au fost realizate de Ligia Sarivan, formator naional
Inteligenta emoional
In sens larg, inteligena este ceea ce folosesc oamenii pentru:
a rezolva probleme,
a nelege idei complexe,
a nva,
a nelege lumea nconjurtoare prin diverse forme ale gndirii i ale
raiunii.
Metoda dominant de studiu al inteligenei n secolul trecut a fost cea
psihometric; cercettorii credeau c inteligena poate fi msurat prin variate forme de
teste, ca de exemplu mparirea vrstei mentale la vrsta fizic care s dea msura
coeficientului intelectual.
Unii cercettori consider ns c
aceste msurtori sunt pariale pentru c
cuantific doar anumite tipuri de inteligen;de exemplu creativitatea nu se poate msura.
17
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

18
Alii consider c n general natura complex a inteligenei nu permite msurarea i

cuantificarea ei.
Multitudinea de teorii elaborate pentru definirea inteligenei pot fi considerate ca
nite oglinzi mentale prin care se ncearc explicarea lumii.
Oglinda mental afectiv
Afectivitatea desemneaz un nivel al existenei care se caracterizeaz prin:
implicare personal complet;
este esenial psihosomatic sau fiziologic, se petrece pe plan fizic, fiind nsoit
de fenomene sau de senzaii organice, funcionale ;
are semnificatii personale, pe care le atribuim condiiilor noastre de existen i
mediului care ne nconjoar;
se refer la puterea de determinare a comportamentului nostru;
Stucturile afectivitii scap contiinei, plasndu-se la nivel incontient, au un rol
adaptativ pentru individ i poteneaz activitatea de cunoatere.Emoia constituie evaluarea
pe care o facem asupra lumii cu privire la semnificaia unui eveniment sau a unei situaii n
funcie de sistemul de valori pe care ni l-am format.
M. Zlate subliniaz faptul c procesele afective i cele cognitive, dei diferite prin
natura lor, sunt inseparabile n cadrul activitilor psihice individuale i se afl ntr-o strns
interaciune. Sistemul limbic este considerat ca sediul vieii emoionale,n special nucleul
amigdalian care este denumit i ca "depozit al memoriei emoionale"(Goleman). Creierul
raional s-a dezvoltat pe baza celui visceral, iar cele mai vechi rdcini ale vieii emoionale
se afl la nivelul creierului arhaic sau visceral.
Acest creier arhaic este alcatuit din dou zone numite hipocamp i amigdala, care la
speciile primitive asigurau adaptarea la mediu.Odat cu apariia mamiferelor s-a constituit
sistemul limbic sau creierul emoional.Acesta are o capacitate de memorare i nvare care
asigur o mai bun adaptare la mediu. La om s-au dezvoltat emisferele cerebrale i
neocortexul care reprezint creierul raional.
Emoiile sunt importante pentru c asigur:
Supravieuirea
Luarea deciziilor
Stabilirea limitelor
Comunicarea
Armonizarea cu mediul i cu noi nine
Definirea inteligenei emoionale
Termenul de inteligen emoional a fost formulat pentru prima dat n 1985 de
ctre Wayne Leon. Un alt cercettor, Payne, considera c inteligena emoional este o
abilitate care implic o relaie creativ cu strile de team, durere, dorin.
D.Wechler a remarcat c adaptarea individului la mediu se realizeaz prin elemente
cognitive i non-cognitive.Aceste elemente non-cognitive le asocia cu factori de ordin
afectiv, personal, social, ca fiind eseniale pentru reuita n via a unui individ.
Studii cu privire la inteligena emoional au fost elaborate relativ recent, ncepnd
cu anii 90. Pe baza lor s-au conturat trei direcii in definirea inteligenei emoionale.
I. Mayer si Salovey (1990,1993) evideniaz intercondiionrile pozitive ntre emoie
si gndire prin faptul c aceasta implic urmtoarele abiliti:
(a) abilitatea de a percepe ct mai corect emoiile i de a le exprima;
(b) abilitatea de a genera sentimente atunci cnd ele faciliteaz gndirea;
18
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

19
(c) abilitatea de a cunoate i nelege emoiile i de a le regla pentru a promova

dezvoltarea emoional i intelectual;
II. Reuven Bar-On grupeaz componentele inteligenei emoionale innd cont de
urmtoarele aspecte:
Aspectul intrapersonal
Aspectul interpersonal
Adaptabilitate
Controlul stresului
Dispoziie general
III. A treia mare direcie este reprezentat de Daniel Goleman
n viziunea lui, constructele care compun aceasta form a inteligenei sunt:
contiina de sine
auto-controlul
motivaia
empatia
aptitudini sociale
D.Goleman, fr sprijinul comunitii academice a adugat cteva variabile care ar
putea fi denumite ca trsturi de caracter mai degrab, dect ca i componente ale
inteligenei emoionale.De exemplu, a prezentat optimismul, perseverena i capacitatea de
a amna satisfaciile ca aspecte majore ale inteligenei emoionale. A adugat de asemenea
ceea ce el numete flow,curgere.Aceast definiie a fost repede acceptat.
S. Hein in 1996 ofer cteva definiii alternative. Dup el, inteligena emoional
nseamn:
1. s fii contient de ceea ce simi tu i de ceea ce simt alii i s tii ce s faci n
aceast privin.
2. s tii s deosebeti ntre ceea ce i face bine i ceea ce i face ru i s treci de
la ru la bine.
3. s ai contiina emoional, sensibilitate i capacitatea de conducere care s te
ajute s maximizezi pe termen lung fericirea i supravieuirea.
Hein a mai preluat i o serie de componente specifice ale inteligenei emoionale care
au fost preluate din lucrrile lui Mayer si Salovey:
1. s fii contient de propriile emoii cnd te cuprind;
2. s identifici propriile sentimente precum i pe ale celorlali, s fii capabil s discui
despre emoii i s le comunici n mod clar i direct;
3. s ai capacitatea de a fi empatic n raport cu ceilali(de a-i motiva, de a-i inspira);
4. capacitatea de a lua decizii nelepte,de a da echilibru emoiilor i raiunii;
5. capacitatea de a reui s i asumi responsabilitatea pentru propriile emoii, pentru
propria motivare.
In prezent se pune n discuie urmtorul aspect: inteligena emoional este un
potenial nnscut sau este un set de abiliti, competene care se nva? Poziia lui
Goleman este aceea conform creia inteligena emoional este o abilitate care se nva,
dar care se grefeaz pe un potenial genetic nnscut.
Creterea inteligenei emoionale presupune parcurgerea mai multor etape.
Etapa 1. Identificarea propriilor emoii.
Etapa 2. Asumarea responsabilitii pentru emoiile identificate.
Etapa 3. Invarea compasiunii i a empatiei, ncercarea de a le aplica n practic n fiecare
zi.
Dupa Mayer si Salovey formarea inteligenei emoionale presupune:
1. evaluarea perceptiv si exprimarea emoiei
19
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

20
2. facilitarea emoional a gndirii

3. nelegerea,analiza si utilizarea cunotinelor emoionale
4. reglarea emoiilor pentru a provoca creterea emoional i intelectual
Formarea inteligenei emoionale este n mare msur tributar unor obinuine,
automatisme, nvarea avnd la baz modele emoionale preluate din familie i/sau din
mediul colar.
Inteligena academic se raporteaz la modelele cunoaterii tiinifice; este mai
flexibil mai independent de contextele concrete n care se construiete.
Dar att inteligenta academic ct i inteligena emoional au un caracter adaptativ
i asigur supravieuirea persoanei.
20
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

21
NVAREA PRIN COOPERARE

Una dintre temele abordate frecvent de ctre teoreticienii i practicienii educaiei o
reprezint nvarea prin cooperare. Propunem aceast tem de reflecie ca punct de
plecare pentru schimbarea practicilor educaionale, deoarece individualismul i
competiia promovate n clasele din Romnia pot fi echilibrate de practici educaionale
democratice i cooperative, care s stimuleze participarea elevilor i ameliorarea rezultatelor
colare.
n rndul profesorilor, este foarte larg rspndit opinia c numai relaiile competitive
genereaz o motivaie adecvat pentru nvare. Cel mai convingtor argument pentru stimularea
nvrii prin cooperare n coal l reprezint att rezultatele numeroaselor cercetri, ct i efectele
observate de ctre profesorii care au introdus metode specifice nvrii prin cooperare la clas.
Din 1898, cnd a fost realizat prima cercetare pe aceast tem, numeroase cercetri
experimentale i analize corelaionale au evideniat diferenele dintre nvarea prin cooperare,
nvarea individualist i cea realizat n situaii de competiie.
Rezultatele acestor cercetri reflect:
1. dpdv al performanelor colare: mai mare efort pentru a reui, implicit rezultate mai bune la
nivelul tuturor elevilor (etichetai n mod tradiional ca foarte buni, mediocri sau slabi),
motivae intrinsec, implicarea n sarcin, o mai bun dozare a timpului disponibil pentru
realizarea sarcinii, gndire critic.
2. dpdv al relaiilor interpersonale: relaii mai profunde i mai calde ntre elevi prin amplificarea
spiritului de echip, aprecierea i valorizarea diversitii multietnice prin dezvoltarea empatiei.i
coeziunii la nivelul grupului de elevi.
3. dpdv al identitii personale: ntrirea eului i a identitii de sine, dezvoltarea competenelor
sociale, ameliorarea imaginii de sine, dezvoltarea capacitii de a face fa adversitii i stresului.
n ultimele decenii cercettorii sau ocupat de amenajarea grupului ca mediu de

nvare, evideniind eficiena ridicat a grupurilor de elevi ce ndeplinesc o sarcin de
nvare comun. Clasa colar este un grup social specific ce mediaz, n timp, schimbri
cognitive fundamentale la nivelul fiecrui membru. Climatul clasei are un foarte mare impact
asupra percepiilor pe care le au elevii i cadrele didactice, reflect motivele pentru care ei
lucreaz (sau nu lucreaz) mpreun, i capacitatea de a discuta mpreun i de ai analiza
critic ideile i reflect caracteristicile clasei ca i comunitate de nvare.
Aspectele emoionale, intelectuale i interacionale ale vieii n coal nu mai pot fi
separate, ceea ce este valabil nu doar la nivelul clasei, ci i la nivelul colii ca organizaie.
Fiecare aduce cu sine importante perspective n clas, iar aceste perspective diferite merit
i trebuie s fie explorate i valorificate.
Instruirea n grupuri mici constituie o alternativ din ce n ce mai uzitat,
deoarece instruirea frontal, simpla logistic de a conduce 2025 sau mai muli elevi,
limiteaz opiunile instrucionale. Aproape din necesitate cadrul didactic devine punctul
central. ntradevr, este dificil dei nu imposibil s evitm ca instruirea cu un grup mare s
fie altfel dect centrat pe profesor. Exist momente cnd instruirea frontal, centrat pe
profesor, este ntru totul adecvat, desigur; dar putem anticipa i faptul c o mare parte din
timp va fi dedicat procedurilor de producere i meninere a ordinii.
Prin mprirea clasei n grupuri mici responsabilitatea fiecrui elev fa de grup
crete foarte mult. n loc s reprezinte a 26a parte dintro clas de 26 de copii, elevul
reprezint un sfert dintrun grup de 4. Nu mai trebuie s atepte ca ali 26 de poteniali
participani si spun prerea nainte ca ea sau el s poat fi implicat ntro activitate.
Principala dilem n privina gruprii elevilor o reprezint echilibrul dintre ordine i
structur versus diversitate uman i varietatea curriculumului cu scopul de a optimiza
21
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

22
nvarea elevilor. Cel mai frecvent, activitile n grupuri mici sunt iniiate pentru ca elevii:
s discute anumite teme sau evenimente; s se angajeze n activiti de luare a deciziilor;
s realizeze instruire n cadrul grupului mic; s cerceteze/investigheze anumite probleme
sau ntrebri. Cadrul didactic trebuie s decid n legtur cu: metodele pe care le va folosi;
organizarea clasei; compoziia grupelor; dezvoltarea expectaiilor grupului; coordonarea i
evaluarea muncii n grup.
nvarea prin cooperare reprezint folosirea grupurilor mici n scopuri instrucio
nale, astfel nct - lucrnd mpreun - elevii i maximizeaz att propria nvare,
ct i a celorlali colegi.
Printro astfel de organizare a situaiilor de nvare, elevii depind ntrun mod
pozitiv unii fa de ceilali, iar aceast interdependen pozitiv i conduce la
devotament fa de grup.
Cadrul didactic are numeroase responsabiliti atunci cnd se desfoar activitile

pe grupe, variind de la cea de instructor la participant i consultant. Uneori, el adopt o
poziie neutr, determinndui astfel pe copii si asume ntreaga responsabilitate pentru
ceea ce fac i spun. Una dintre primele reguli referitoare la evaluarea activitii pe grupuri
mici este aceea de a fructifica fiecare ocazie pentru a evalua calitatea muncii n grup,
aprofundarea nelegerii diferitelor aspecte abordate sau creterea gradului de cooperare.
Alte elemente eseniale ale nvrii prin cooperare menionate n literatura de
specialitate sunt:
responsabilitatea individual (fiecare elev este rspunztor att pentru ceea ce

nva el ca individ (avnd un anumit coninut prescris de ctre cadrul didactic), ct i de
ajutorul pe care l d celorlali membri ai grupului pentru realizarea unei sarcini (care
este o sarcin concret de nvare)
interaciune stimulatoare, de tipul fa n fa (elevii i promoveaz unii altora

succesul)
deprinderi i competene interpersonale indispensabile lucrului n grupuri mici
contientizarea i evaluarea modului n care funcioneaz grupul de nvare.

Cercetrile arat c elevii care realizeaz sarcini de nvare prin cooperare n grup
(nu doar sarcini n grup) tind s aib performane colare mai bune, un numr mai mare de
competene sociale pozitive, mai puin stereotipuri fa de indivizi aparinnd altor rase sau
grupuri etnice i o mai bun nelegere a coninuturilor i deprinderilor pe care i le
formeaz.
Mai mult, atunci cnd se realizeaz nvarea prin cooperare n mod regulat, elevii,
ca i singuratici care nva pot deveni colegi care nva mpreun, care ating niveluri
ale competenei academice n cadrul grupului i ca membri ai echipelor.
Grupurile de nvare prin cooperare se concentreaz asupra maximizrii succesului
academic al tuturor membrilor grupului. Normele grupului trebuie stabilite ca o problem a
responsabilitii grupului (pot participa toi membrii clasei), a capacitii de reacie la ceilali
(elevii ascult cu atenie ce spun colegii lor i rspund), a cooperrii (elevii sunt de acord s
coopereze cu ceilali, mai mult dect s fie n competiie), a lurii deciziilor prin consens
(deciziile de grup sunt cele pe care le susin toi membrii grupului), a rezolvrii de probleme
(membrii grupului se confrunt cu problemele care apar i sunt pregtii s le fac fa).
22
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA
Aplicarea PC n clas
Dac dorii s folosii nvarea prin cooperare n clas trebuie s planificai cu atenie i s realizai 4 aciuni
specifice:
1. s luai anumite decizii preinstrucionale, referitoare la:
care sunt obiectivele academice i obiectivele legate de competenele sociale ale elevilor?
ct de mari s fie grupurile, cum s le structurai, ct de mult s folosii lucrul n grupuri mici?
cum putei aranja mai bine clasa astfel nct s se preteze lucrului n grupuri mici?
cum concepei i folosii materialele instrucionale?
ce roluri atribuii membrilor grupurilor?

2.
s explicai foarte clar elevilor ce au de fcut n timpul unei lecii n care nva prin cooperare:
dai o sarcin de nvare concret
explicai copiilor ce nseamn interdependena pozitiv n cadrul grupului i ntre grupuri
clarificai faptul c fiecare dintre elevi, chiar dac este membrul unui grup, trebuie s dea seam de ceea ce
nva el nsui
care sunt deprinderile de lucru n grup asupra crora se insist ntro anumit lecie i cum se mbuntesc n
timp
3.
s conducei lecia, pentru c dei elevii lucreaz n grupuri, trebuie:

s urmrii i s monitorizai grupurile
s intervenii (unde este nevoie)
s mbogii sarcinile i si ajutai pe elevi s lucreze mai eficient n grup
4.
s structurai i s organizai activiti dup ce se termin lucrul n grupuri mici, n care:

s evaluai nvarea
elevii s evalueze ct de eficient au lucrat ca grup i ce progrese sau dificulti au ntmpinat n procesul
personal de nvare din fiecare lecie i ce corecii i mbuntiri trebuie introduse.
1)
ncepei lucrul n grup pe termen lung numai dup ce suntei ncreztor c :

putei conduce cteva grupuri care lucreaz simultan i
2)
elevii din fiecare grup sunt capabili s lucreze mpreun, fr a avea probleme.
Putei s v facei o idee despre modul n care copiii lucreaz mpreun, ncepnd cu sarcini de grup pe termen
scurt, clar definite.
Identificai o sarcin clar pentru fiecare grup; n plus, fiecare grup trebuie s realizeze un anumit tip de
produs (un raport, un afi, etc.) pe care sl prezinte celorlali.
Prezentai sarcinile comune de grup tuturor elevilor clasei. Prezentarea n mod separat a sarcinilor fiecrui grup
poate crea probleme pentru elevii care nu au nimic de fcut pn cnd nu v ocupai i de acetia.
Luai n considerare modalitile alternative n care grupurile i pot prezenta rezultatele muncii lor (desene,
hri, grafice, postere, brouri etc.). Rapoartele lungi i plictisitoare las de dorit.
Stabilii termene rezonabile; putei ntotdeauna s le extindei dac este nevoie. Fr a avea un interval strict
de timp, se tie c grupurile care lucreaz chiar i la cea mai simpl dintre sarcini, o lungesc la nesfrit.
S avei ntotdeauna ceva pregtit pentru grupurile care termin mai repede.
Decidei modul n care plnuii s evaluai munca grupului nainte de a ncepe i informaii pe elevi despre
acest lucru. Dac plnuii s le notai rapoartele sau prezentrile, informaii asupra criteriilor pe care
intenionai s le folosii. Putei fi siguri c v vor asculta cu atenie.

24
MONITORIZARE I EVALUARE
Deoarece principalul obiectiv este ca, prin stimularea cooperrii, rezultatele la
nvtur ale elevilor s se amelioreze i participarea lor la activitile colare i
extracolare s creasc, principalele aspecte pe care le urmrim sunt:
aspecte instrucionale (relaia dintre organizareaa instruirii i formele de lucru: n

perechi, n grupuri mici): Cum au reacionat copiii? Care au fost/sunt principalele
dificulti cu care v confruntai? Cum reacioneaz elevii? A crescut motivaia pentru
nvare i participarea elevilor la activitile colare?
aspecte interacionale (ElevElev, EleviCadrul didactic): Sa produs vreo ameliorare

a comunicrii, sunt mai relaxai copiii? S-a redus numrul conflictelor dintre elevi? Sa amplificat empatia la nivelul grupului i, implicit, intercunoaterea i valorizarea
diversitii?
relaia dintre autonomia elevilor, autoritatea cadrului didactic: ce iniiative

au copiii? Cum contribuie la viaa clasei? Ce idei noi au? Relaia dintre elevi i
dumneavoastr sa schimbat? n ce sens? Care sunt nc principalele surse de
tensiune?
coninuturile nvrii: ce coninuturi noi ai introdus i care au fost sursele? Ai

fcut apel la prinii elevilor sau la membri ai comunitii ca resurse pentru nvarea
n clas/ coal? Cum ai realizat abordarea interdisciplinar a unor teme, studiile
tematice, exploatarea inteligenelor multiple i a stilurilor diferite de nvare ale
elevilor?
climatul clasei: ce modificri de atmosfer a clasei ai nregistrat? Copiii se simt

bine n clas, sunt mndri de ceea ce realizeaz n clas/ coal?
refleciile altor cadre didactice, ale copiilor fa de toate aceste aspecte: ce

spun colegii care au asistat la activiti desfurate prin aplicarea metodelor de pC?
Ai reuit s i convingei pe colegi s aplice asemenea metode pentru ameliorarea
rezultalelor colare i a participrii elevilor (prin asistene la lecii sau stagii de
formare)?
gradul de participare a elevilor i performanele lor colare: Ai remarcat

ameliorri - prin evaluri pariale periodice ale rezultatelor colare nregistrate de
elevi odat cu introducerea schimbrilor ce vizeaz nu doar cooperarea i
participarea elevilor, ci i ameliorarea procesului de nvare)
Posibile instrumente de monitorizare

jurnale profesionale zilnice, sptmnale (ale cadrelor didactice, care
consemneaz schimbrile introduse n clas, reaciile elevilor, efectele pozitivenegative, refleciile sale asupra propriei practici)
jurnale ale copiilor viaa cotidian n clas (n care sunt menionate evenimente,
ntmplri din viaa clasei sau din viaa personal, familial)
produse ale copiilor (compuneri, desene, colaje, cri ale clasei, albume, etc.)
observaii asupra comportamentului copiilor i comportamentului n
grupurile cooperative
interviuri cu copiii
chestionare adresate copiilor pentru a identifica elemente ce in de: cultura clasei,
percepiile elevilor asupra cadrelor didactice, asupra colii
fotografii, nregistrri audiovideo
24
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

25
RECOMANDRI
Examinaiv convingerile i scopurile pedagogice
Gndiiv la ntrebarea: De ce nvarea prin cooperare este incitant i important pentru
mine, ca profesor?
Este necesar s reflectai asupra faptului c este important pentru practica dvs. s introducei
PC, s motivai acest lucru pentru eficacitatea predriinvrii n clasele dvs. i s i putei
convinge i pe colegii dvs. despre valoarea i efectele unei asemenea schimbri.
Stabilii i mprtii cu colegii dvs. o viziune
De ce ar fi necesar PC n clase eterogene din punct de vedere etnic i al performanelor
elevilor? n ce sens ar putea fi PC o schimbare pozitiv? Pentru cine? Cum se articuleaz
viziunea dvs. despre predare i nvare cu misiunea colii i cu direciile de dezvoltare
instituional?
Evitai suprancrcarea!
Introducei treptat schimbrile n clas; introducei nti activitile n perechi, apoi activiti
n grupuri mici. i elevii au nevoie de timp pentru a se adapta la o situaie nou pentru ei, n
care a rezolva mpreun cu ceilali o sarcin nu mai nseamn a tria.
Pregtiiv ca aceste schimbri s ia mult timp!
Pentru a face din PC o realitate, este nevoie de mult timp i efort att din partea dvs, ci i a
elevilor. Efectele pozitive asupra copiilor nu vor fi vizibile imediat. Unii dintre colegii dvs sar
putea s fie mirai de forfota din clasa dvs. Asiguraiv c forfota nseamn c elevii
nva mpreun, realiznd sarcinile specifice.
Procedai cu isteime!
ncepei cu schimbri mici
asiguraiv c avei dorina i priceperea de a introduce PC, anume: reflecie asupra
practicii profesionale, grij i atenie fa de toi elevii din clas, flexibilitate n aplicarea
metodologiilor didactice, dorina de autoperfecionare.
cultivai colegialitatea i nu izolarea! Evitai izolarea i gsiiv parteneri n coal colegi
cu care putei lucra mpreun, putei mprti idei i materiale, cu care s organizai
interasistene la lecii, care s fac observaii i s v ofere feedback.
Aplicai noile idei! Practica i oblig pe profesori s devin pragmatici. De aceea, gndii
implementarea PC ca o abordare strns legat de nevoile specifice elevilor, de procesele de
nvare, de noul curriculum, de metodologiile de predare i evaluare.
Construii un model al PC
Att pentru dvs, ct i pentru colegii dvs este important s construii mpreun un plan de
implementare. Ce obiective v propunei, ce criterii de grupare a elevilor folosii, ce
instrumente de monitorizare i evaluare construii, ce efecte anticipai? Cum implementai la
nivelul mai multor clase din coal acest model?
Examinai politicile educaionale i procedurile utilizate n coal
Introducerea PC este menionat n documentele i prevederile naionale. Cu toate acestea, la nivel de micropolitic
a colii este necesar s se ajusteze orarele astfel nct profesorii s aib la dispoziie uneori cte 2 ore sau cte o zi
25
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

26
ntreag pentru a realiza proiecte ale clasei.

Acest lucru este mai uor de realizat la clasele IIV, unde nvtorul pred majoritatea materiilor.
Echilibrai presiunea cu sprijinul
Nu este suficient s avei idei. Important este s le i aplicai fr s amnai introducerea
acestora pn cnd programele vor fi descongestionate sau se va ti exact ce nseamn
currriculum la decizia colii.
Informai nu numai colegii din coal, dar i prinii elevilor despre schimbrile pe care
intenionai s le introducei.
Legai PC de propria responsabilitate i dezvoltare profesional
Chiar dac n coal ideea PC poate fi nou, nu este nimic ciudat n a ncerca s rspundem
ct mai bine nevoilor elevilor din clas i din coal, crend situaii de nvare ct mai
diverse i adecvate. Asumaiv responsabilitatea pentru schimbrile introduse n clasa dvs i
facei rezultatele ct mai vizibile la nivelul colii
26
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

27
Metode de nvare prin colaborare

MOZAICUL DE BAZ
Pasul 1: Formai grupurile cooperative i dai-le materialul de lucru
n cadrul fiecrui grup cooperativ, membrilor li se va da un alt material pe care s-l nvee i
s-l prezinte celorlali (de exemplu, primul primete prima pagin, al doilea pagina a doua
etc).
Pasul 2: Grupurile de experi studiaz i i pregtesc prezentrile
Grupurile de experi se formeaz din elevii care au de pregtit acelai material (toi cei cu
pagina 1, toi cei cu pagina 2 etc). Experii citesc i studiaz materialul mpreun, n
grupurile lor, gndesc modaliti eficiente de predare a materialului i modaliti de a
verifica nelegerea materialului de ctre colegii din grupul cooperativ.
Pasul 3: Elevii se ntorc n grupurile cooperative pentru a preda i a verifica
Fiecare elev se ntoarce n grupul su. Fiecare membru al acestui grup i va prezenta, pe
rnd, materialul n faa celorlali. Obiectivul echipei este ca toi membrii s nvee tot
materialul prezentat.
Pasul 4: Rspunderea individual i de grup
Grupurile sunt responsabile de nsuirea ntregului material de ctre toi membrii. Elevilor li
se poate cere s demonstreze c au nvat n mai multe feluri (de exemplu, printr-un test,
prin rspunsuri orale la ntrebri, printr-o prezentare a materialului predat de colegi).
MOZAICUL (II)
Aceast lecie demonstrativ prezint o tehnic foarte rspndit de nvare prin
cooperare: variaiunea strategiei de predare "mozaic" (Slavin, 1990). Diferena fa de
mozaicul prezentat anterior este c activitatea aceasta este mai ndeaproape dirijat.
Exemplu
1) Pregtirea scenei. Explicai c se va desfura o activitate de nvare prin colaborare
numit Mozaic II. Subiectul leciei va fi porumbul. Fiecare va trebui s nvee toat lecia,
dar fiecare va deveni expert n una din prile leciei, pe care o va preda celorlali.
2) Grupai-i pe elevi n grupuri "cas" de patru-cinci membri.
3) Lectura textului. Distribuii exemplare din textul ce urmeaz a fi studiat tuturor elevilor.
Distribuii, de asemenea, fiecrui membru al grupului o alt fi de expert, astfel nct
maximum dou persoane dintr-un grup s aib aceeai fi. Aceste fie au pe ele ntrebri
care ghideaz lectura textului de ctre expert. Fiele sunt diferite pentru c, mai trziu,
fiecare persoan va trebui s-i ajute pe ceilali membri ai grupului "cas" s nvee acele
lucruri din text care apar pe fia sa. Dai-le tuturor 20 de minute pentru a citi textul. Toat
lumea citete textul integral, acordnd ns atenie sporit prilor n care se afl
rspunsurile la ntrebrile de pe fia individual. Dac unii termin mai repede, pot s-i
noteze rspunsurile la aceste ntrebri.
4) Studiul textului n grupuri de experi. Pregtii patru mese separate pentru cele patru
grupuri de experi. Dac un grup e mai mare de ase, mprii-l n dou. Stabilii un
moderator al discuiilor pentru fiecare grup. Reamintii-le regulile:
a. Toat lumea particip. Nimeni nu domin.
b. Grupul cade de acord asupra sensului ntrebrii sau asupra a ceea ce li se cere s
fac nainte de a rspunde.
27
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

28
c. Cnd nu li se pare clar ceea ce s-a spus, reformuleaz n propriile cuvinte pentru
a fi siguri c au neles.
d. Toat lumea se ocup de acelai lucru.
Grupurile de experi vor avea douzeci de minute la dispoziie pentru a discuta
ntrebrile i pentru a stabili rspunsurile. Probabil au identificat deja locurile din text unde
se afl rspunsurile, acum trebuind s-i noteze rspunsurile pe care grupul le formuleaz.
Profesorul circul printre grupuri ca s le ajute s se concentreze pe sarcina de lucru
i s le dea eventuale lmuriri.
5) Experii predau textul grupurilor "cas". Cnd s-a ncheiat timpul de studiu, cerei
elevilor s se ntoarc la grupurile "cas". Aici fiecare va prezenta, n aproximativ cinci
minute, ce a nvat n grupul de experi. Sarcina expertului nu este doar cea de a "raporta",
ci i cea de a pune ntrebri i de a rspunde la ntrebri, pn este sigur c toat lumea a
nvat partea sa de text.
6) Evaluarea procesului. Cerei fiecrei persoane s scrie cu ce a contribuit la discuie i
cum ar fi putut s se desfoare mai bine activitatea.
Scheme mozaic
Structurile cooperative mozaic (e.g. Johnson, Johnson & Holubec, 1993; Kagan,
1992) se caracterizeaz prin faptul c, ntr-un grup cooperativ, fiecare dintre colegi devine
expert n anumite aspecte ale subiectului studiat. De exemplu, dac un grup cooperativ
studiaz subiectul Cultura japonez, unul dintre membri poate deveni expert n valori
tradiionale, altul expert n structuri guvernamentale, iar al treilea expert n probleme
actuale. Dup dobndirea cunotinelor de expert n domeniul atribuit, fiecare dintre
colegi, pe rnd, i nva pe ceilali. Scopul grupului cooperativ este ca fiecare membru s
stpneasc toate aspectele subiectului general.
nainte de prezentarea i predarea n faa grupului cooperativ, elevii se adun n
grupurile expert, compuse din indivizi din diferite grupuri cooperative care au primit acelai
subdomeniu (de exemplu, doi elevi din grupuri diferite care studiaz probleme actuale se
vor ntlni ca parteneri experi n subdomeniul lor). mpreun, partenerii experi studiaz
subdomeniul i discut metode eficiente de a preda informaiile cele mai importante la
ntoarcerea fiecruia n grupul su cooperativ. Dup ce predarea i verificarea se desfoar
n grupurile cooperative, se evalueaz stpnirea individual a subiectului (de exemplu,
elevii rspund la ntrebri adresate ntregii clase, dau examene scrise sau deseneaz
individual hri ale conceptelor). Diagrama de mai jos ilustreaz schema procesului
mozaic.
Grupuri cooperative (distribuirea materialelor)
Grupuri expert (nvare i pregtire)
Grupuri cooperative (predare i verificare)
VARIAIUNI PE TEMA MOZAICULUI18
Grupurile cooperative se ntlnesc i fiecare membru primete altceva de nvat.
Perechile de pregtire se ntlnesc i elevii care au acelai subdomeniu citesc i se
pregtesc mpreun.
Perechile de repetiie se formeaz pentru repetiii i definitivarea prezentrilor de
subdomeniu i pentru schimb suplimentar de idei.
18
Adaptat din: Johnson, D.W., Johnson, R.T., & Holubec, E.J. (1990)Cooperare n sala de clas. Edna, MN:
Interaction Book Company

28
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

29
Grupurile cooperative se rentlnesc i membrii i prezint pe rnd subdomeniul n

faa grupului. Nivelul cunotinelor se evalueaz prin discuii finale cu toat clasa, ntrebri,
examen individual, prezentri n faa clasei etc.
1.
2.
3.
4.
TURUL GALERIEI19
n grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz nti la o problem care se poate materializa
ntr-un produs (o diagram, de exemplu), pe ct posibil pretndu-se la abordri variate.
Produsele sunt expuse pe pereii clasei.
La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a examina i a discuta
fiecare produs. i iau notie i pot face comentarii pe hrtiile expuse.
Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu
celelalte i citesc comentariile fcute pe produsul lor.
LINIA VALORIC
Este un exerciiu de exprimare a opiniilor i de investigaie independent. Ea
cuprinde urmtorii pai:
1. Profesorul pune o ntrebare la care rspunsurile pot fi gradate.
2. Elevii se gndesc la rspuns singuri i pot s i-l noteze pe o hrtie.
3. Elevii se aliniaz apoi, alegndu-i o poziie care reflect punctul lor de vedere. Pentru a
face acest lucru, trebuie s discute cu ali elevi rspunsul la ntrebare.
4. Elevii pot continua s discute rspunsul cu vecinii din stnga i din dreapta lor.
5. Opional, dup ce s-a constituit linia, ea se poate ndoi la mijloc, pentru ca elevii cu
vederi divergente s poat sta de vorb.
19
Ghidurile Lectura i Scrisul pentru Dezvoltarea Gndiri Critice CEDU 2000+

29
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

30
METODE, TEHNICI I PROCEDEE DE

EFICIENTIZARE A INVRII
Ghidurile de studiu
Ghidurile i ajut pe elevi n investigaiile lor i atunci cnd profesorul nu este prezent
(de exemplu cnd citesc independent un text cerut pentru coal). Observai c fia
orienteaz atenia elevilor n timpul lecturii asupra anumitor idei din text. n scopul
dezvoltrii gndirii critice, ghidurile de studiu i sporesc eficiena atunci cnd:
a. ajut elevii s urmreasc anumite modele de gndire sau idei subtile pe care
probabil nu le-ar fi sesizat altfel; ele nu nlocuiesc, ns, lectura atent a textului;
b. invit la efectuarea unor operaii de gndire critic sau de ordin superior;
c. sunt folosite ca punct de pornire pentru discuii sau pentru o tem scris i nu ca
scop n sine.
CUBUL
Metoda este folosita in cazul in care se doreste explorarea unui subiect, a unei
situatii etc. din mai multe perspective.Se ofera astfel elevilor posibilitatea de a-si dezvolta
competentele necesare unor abordari complexe si integratoare.
Etapele metodei/Procedura:
1. Realizati un cub pe ale carui fete notati: descrie, compara, analizeaza,asociaza, aplica,
argumenteaza.
2. Anuntati tema /subiectul pus in dicutie.
3. Impartiti grupul in sase subgrupuri, fiecare subgrup urmind sa examineze topica aleasa
din perspectiva unei fee a cubului, astfel:
a) Descrie: culorile, formele, marimile etc.
b) Compara: ce este asemanator si ce este diferit?
c) Asociaza : la ce te indeamna sa te gindesti?
d) Analizeaza : spune din ce este facut, din ce se compune etc?
e) Aplica : ce poti face cu el? Cum poate fi folosit?
f) Argumenteaza pro sau contra.Ia atitudine si listeaza o serie de motive care vin in
sprijinul afirmatiei tale.
Prin brainstorming , participantii identifica idei novatoare pe care le includ intr-un
paragraf sau doua referitoare la tema respectiva.
4. Forma finala a scrierii este impartasita intregului grup
5. Lucrarea in forma finala poate fi desfasurata pe tabla sau pe peretii clasei.
SINELG - Sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii
Este o modalitate de codificare a textului care permite celui care nva s citeasc
i s neleag n mod activ i pragmatic un anumit coninut.
Ca metod este tipic pentru etapa de realizare a sensului (nvare,
comprehensiune). Cunotinele anterioare ale elevilor evideniate prin activiti specifice de
evocare se folosesc ca baz de plecare pentru lectura / ascultarea textului.
n timpul lecturii elevii marcheaz n text (sau noteaz pe hrtie n timpul prelegerii):
- cunotinele confirmate de text
- cunotinele infirmate / contrazise de text
- cunotinele noi, nentlnite pn acum +
- cunotinele incerte, confuze, care merit s fie cercetate ?
Dup lectur, informaiile se trec ntr-un tabel:
30
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

31
+
Informaiile obinute individual se discut n perechi / grupuri etc., apoi se comunic

de ctre perechi / grupuri profesorului care le centralizeaz ntr-un tabel similar la tabl.
Cunotinele incerte pot rmne ca tem de cercetare pentru leciile urmtoare.
tiu/Vreau s tiu/Am nvat
Cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii tiu deja
despre o anumit tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea
rspunsului n lecie.
Pentru a folosi aceast metod, cerei-le la nceput elevilor s formeze perechi i s
fac o list cu tot ce tiu despre tema ce urmeaz a fi discutat. n acest timp, construii pe
tabl un tabel cu urmtoarele coloane: tiu/Vreau s tiu/Am nvat (Ogle, 1986), ca cel
de mai jos:
tiu
Ce credem c tim?
Vreau s tiu
Ce vrem s tim?
Am nvat
Ce am nvat?
Cerei apoi ctorva perechi s spun celorlali ce au scris pe liste i notai lucrurile cu
care toat lumea este de acord n coloana din stnga. Poate fi util s grupai informaiile pe
categorii.
n continuare ajutai-i pe elevi s formuleze ntrebri despre lucrurile de care nu sunt
siguri. Aceste ntrebri pot aprea n urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi
produse de curiozitatea elevilor. Notai aceste ntrebri n coloana din mijloc. Cerei-le apoi
elevilor s citeasc textul.
Dup lectura textului, revenii asupra ntrebrilor pe care le-au formulat nainte de a
citi textul i pe care le-au trecut n coloana Vreau s tiu. Vedei la care ntrebri s-au gsit
rspunsuri n text i trecei aceste rspunsuri n coloana Am nvat. n continuare,
ntrebai-i pe elevi ce alte informaii au gsit n text, n legtur cu care nu au pus ntrebri
la nceput i trecei-le i pe acestea n ultima coloan. ntoarcei-v apoi la ntrebrile care
au rmas fr rspuns i discutai cu elevii unde ar putea cuta ei aceste informaii.
Merit s reflectm puin la strategia tiu/Vreau s tiu/Am nvat, la scopurile i
efectele produse de:
a) tabelul tiu/Vreau s tiu/Am nvat
b) brainstorming-ul n perechi
c) lista de idei trecut n prima coloan
d) categorizarea acestor idei
e) formularea ntrebrilor pentru a doua coloan
f) lecturarea textului cu aceste ntrebri n minte
g) completarea coloanei a treia n urma lecturrii textului.
n ncheierea leciei elevii revin la schema S/V/I i decid ce au nvat din lecie.
Unele dintre ntrebrile lor s-ar putea s rmn fr rspuns i s-ar putea s apar
ntrebri noi. n acest caz ntrebrile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaii
ulterioare.
31
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

32
Jurnalul cu dubl intrare

O alt tehnic folosit este cea a "jurnalului cu dubl intrare". Pentru a face un
asemenea jurnal, elevii trebuie s mpart o pagin n dou, trgnd pe mijloc o linie
vertical.
n partea stng li se va cere s noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a
impresionat n mod deosebit pentru c le-a amintit de o experien personal, pentru c i-a
surprins, pentru c nu sunt de acord cu autorul, sau pentru c o consider relevant pentru
stilul sau tehnica autorului.
n partea dreapt li se va cere s comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a
fcut s se gndeasc? Ce ntrebare au n legtur cu acel fragment? Ce i-a fcut s-l
noteze? La ce i-a fcut s se gndeasc? De ce i-a intrigat? Pe msura ce citesc, elevii se
opresc din lectur i noteaz n jurnal. Unii profesori cer un numr minim de fragmente
comentate, n funcie de dimensiunile textului.
Dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util n faza de reflecie,
dac profesorul revine la text, cerndu-le elevilor s spun ce comentarii au fcut n
legtur cu pasaje diverse. i profesorul ar trebui s fi fcut comentarii, pentru a atrage
atenia asupra unor pri din text pe care ine neaprat s le discute cu elevii.
"Jurnalul cu dubl intrare" este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur
strns ntre text i propria lor curiozitate i experien. Acest jurnal este deosebit de util n
situaii n care elevii au de citit texte mai lungi, n afara clasei.
Eseul de cinci minute
Acesta se folosete la sfritul orei, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune ideile legate
de tema leciei i pentru a-i da profesorului o idee mai clar despre ceea ce s-a ntmplat,
n plan intelectual, n acea or. Acest eseu le cere elevilor dou lucruri: s scrie un lucru pe
care l-au nvat din lecia respectiv i s formuleze o ntrebare pe care o mai au n
legtura cu aceasta.
Profesorul strnge eseurile de ndat ce elevii le-au terminat de scris i le folosete
pentru a-i planifica la aceeai clas lecia urmtoare.
Ciorchinele
Este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre
idei. Poate fi utilizat att n evocare prin inventarierea cunotinelor elevilor, ct i n etapa
de reflecie.
Etape:
1. Se scrie un cuvnt / tem (care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul tablei sau a foii de
hrtie;
2. Se noteaz toate ideile, sintagmele sau cunotinele care v vin n minte n legtur
cu tema respectiv n jurul acestuia, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial;
3. Pe msur ce scriei cuvinte, idei noi, tragei linii ntre toate ideile care par a fi
conectate;
4. Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp
acordat;
Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel
se mbogesc i se sintetizeaz cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunic
profesorului care le noteaz la tabl ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca. n etapa
final a leciei , ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concepte
supraordonate gsite de elevi sau de profesor.
32
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

33
Termeni cheie/ Termeni dai n avans

Profesorul poate alege patru sau cinci termeni cheie dintr-un text, pe care s-i scrie
pe tabl. Elevii, n perechi, au cinci minute la dispoziie pentru a decide, prin brainstorming,
ce relaie poate exista ntre aceti termeni, cum vor fi pui n relaie cronologic, sau pentru
a explica un proces tiinific etc. n textul pe care urmeaz s-l citeasc. Cnd perechile au
ajuns la o concluzie privind relaia dintre termeni, profesorul le cere s citeasc textul cu
atenie, pentru a vedea dac termenii apar aici n relaia pe care au anticipat-o ei. O
modalitate de a lega termenii este prin scrierea unei scurte povestiri n care s apar toi
termenii. Pentru ca anticipaiile elevilor s nu prevad n ntregime textul leciei se impune
ca termenii s fie suficient de vagi, sau unul dintre ei s conduc imaginaia pe o pist
greit.
Reeaua de discuii i dezbaterea
O lecie care se refera la o problem controversat poate fi organizat pe baza unei
metode numit Reeaua de discuii. Pentru aceasta, facei pe tabl urmtoarea schem:
REEAUA DE DISCUII
DA
Ar trebui guvernul s ia msuri

speciale pentru a proteja copiii
de intoxicarea cu plumb?
NU
Cerei-le elevilor ca, n perechi, s fac o reea ca cea de pe tabl. n urmtoarele

cinci minute, cerei-le s se gndeasc la ntrebarea: Ar trebui guvernul s ia msuri
speciale pentru a proteja copiii de intoxicarea cu plumb? n loc s le cerei pur i simplu s
rspund la ntrebare, spunei-le s enumere cteva motive pentru care aceste msuri ar
trebui luate (n coloana DA), i cteva motive pentru care nu ar trebui luate (n coloana
NU). Dup ce au fost enumerate argumentele pro i contra i trecute n cele dou coloane,
cerei fiecrei perechi s discute cu o alt pereche i s-i expun fiecare argumentele,
adugnd la listele proprii idei sugerate de partenerii de discuie.
Dezbaterea
Cnd toate grupurile de patru au terminat de discutat, cerei-le elevilor s se
gndeasc ce cred ei de fapt despre aceast problem. Apoi invitai-i pe cei care cred c
guvernul ar trebui s ia msuri s se mute n partea stng a clasei, iar pe cei care cred c
nu ar trebui s ia msuri s treac n partea dreapt. Nedeciii pot fi invitai s treac n
fundul slii.
Deoarece indivizii pot avea motive diferite pentru care s-au alturat unuia sau altuia
dintre grupuri, pentru nceput trebuie s li se dea apte-opt minute ca s discute aceste
motive i s stabileasc argumentele cele mai puternice n favoarea poziiei lor.
Acum ncepe dezbaterea propriu-zis. Cerei unui elev din fiecare grup s formuleze
poziia grupului su, exprimnd cteva argumente care s-o sprijine. Dup aceea, membrii
celor dou grupuri (sau trei, dac sunt i nedecii) urmeaz s fie invitai s contrazic
argumentele celorlali i s gseasc alte argumente n sprijinul propriei preri.
Stabilii o limit de timp pentru fiecare luare de poziie. Luai msuri pentru ca
fiecare s participe. Introducei i urmrii s se respecte urmtoarele dou reguli de baz:
1) Fiecare persoan trebuie lsat s termine ce are de spus nainte de a i se
rspunde;
2) Toi elevii trebuie s vorbeasc politicos.
33
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

34
De asemenea, ndemnai-i pe cei care au fost convini de argumentele celuilalt grup

s treac de cealalt parte a slii. Pentru a-i stimula s fac acest lucru, e bine s trecei
dvs. dintr-o parte n alta o dat sau de dou ori.
Dup zece sau dousprezece minute de dezbatere, cerei fiecrui grup s desemneze
pe cineva care s formuleze concluzia grupului.
Reeaua de discuii (Alvermann, 1991) face parte dintr-o clas de strategii care
folosesc organizarea grafic pentru a orchestra o lecie complex, al crei rezultat este
participarea fiecrui elev la discuie. Este recomandat pentru grupuri mai mari de
cincisprezece elevi.
Pentru reeaua de discuii e nevoie s pregiti o ntrebare binar (una la care se
poate rspunde afirmativ i negativ) care s se refere la problema esenial pus de text.
Cerei-le apoi elevilor s scrie ntrebarea pe mijlocul paginii caietului i apoi, n stnga s
nire argumentele care susin rspunsul afirmativ, iar n dreapta pe cele care susin
rspunsul negaiv.
Activitatea ncepe cu discutarea argumentelor n perechi i cu notarea a patru-cinci
argumente n favoarea ambelor rspunsuri.
Dup ce i-au fcut listele, fiecare pereche ncepe s discute cu o alt pereche,
comparndu-i argumentele. Apoi reiau toate argumentele pro i contra i pot ajunge la o
concluzie. Aceast concluzie poate fi comunicat clasei fie oral, fie n scris, pe un poster
afiat pentru a fi citi de ceilali. n lecia demonstrativ nu am cerut elevilor s trag o
concluzie, ci am nceput o dezbatere.
Discutarea dezbaterii S ne amintim nti paii din aceast activitate i s ncercm
s vedem care au fost efectele fiecrui element:
a. nainte de dezbatere s-a completat tabelul reelei de discuii;
b. elevii s-au grupat n funcie de punctul lor de vedere, aducnd argumente n sprijinul
acestuia i contraargumente pentru punctul de vedere opus;
c. li s-a dat timp s-i revad argumentele;
d. au fost invitai s-i schimbe poziia fizic n sal dac au fost convini de
argumentele prii opuse;
e. fiecare parte a formulat o concluzie.
Reeaua de discuii are marele avantaj c elevii lucreaz nti n perechi, apoi n
grupuri de patru i, n sfrit, cu jumtate clas. Dezbaterea care i urmeaz i pune pe elevi
s se contrazic unii pe alii i apoi s-i formuleze n scris raionamentele. Toi aceti pai
solicit participare maxim i efort de gndire maxim din partea elevilor. De asemenea, ei
trebuie s-i susin poziia cu voce tare, ncercnd s-i conving pe adversari (pe care pot
s-i "mite", n sensul propriu al cuvntului, cu argumentele lor).
Iat din nou paii: dup ce elevii, care au lucrat n perechi i n grupuri de patru, au
identificat mai multe argumente n sprijinul poziiilor diferite care pot fi adoptate n legtur
cu problema ridicat n text i au ajuns la o concluzie, li se poate cere s dezbat problema
n continuare.
Tuturor celor care au dat un rspuns afirmativ la ntrebare li s-a cerut s treac ntr-o
parte a slii i celor care au rspuns negativ s treac n cealalt parte. Dac au fost elevi
nedecii, acetia au putut sta lng peretele din spate. Li s-au dat apoi 8-10 minute s-i
treac n revist argumentele. Apoi uneia dintre pri i s-a cerut s i exprime punctul de
vedere. Ceilali au fost invitai s-i contrazic.
Activitatea a continuat cu argumente i contraargumente, respectndu-se
urmtoarele instruciuni:
1) Grupurile trebuie ncurajate s lase pe fiecare membru al grupului s vorbeasc.
34
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

35
2) Trebuie insistat ca adversarii s fie ascultai cu atenie nainte ca cellalt grup s-i
exprime punctul de vedere. Dac e nevoie, putei insista ca afirmaia precedent s fie
reformulat de urmtorul vorbitor nainte ca acesta s exprime o idee proprie.
3) Oricine este convins de argumentele prii opuse poate s-i schimbe locul n sal,
trecnd de partea cealalt.
4) Dac dezbaterea continu mai mult de 15 minute, elevii pot s se opreasc i s noteze
pe hrtie argumentele care li s-au prut cele mai convingtoare. Aceasta e o idee bun, mai
ales dac ulterior li se va cere s scrie un eseu argumentativ (Brophy, 1996).
5) n ncheiere, un elev din fiecare echip trebuie s rezume poziia grupului su.
6) Opional, dup terminarea dezbaterii, profesorul poate relua argumentele oferite de
ambele pri, atrgnd atenia asupra ideilor principale i asupra logicii lor. Justificarea
acestui pas const n dorina de a scoate n eviden ideile bune exprimate de elevi i
considerate importante de profesor.
ntr-o dezbatere informal ca aceasta, profesorul trebuie s decid ct de structurat
dorete s fie dezbaterea i ct de mult trebuie s intervin el pentru a menine discuia la
obiect. ntrebrile profesorului sunt necesare. Ele trebuie s aib scopul de:
1) a clarifica sensul ("n ce sens? Poi da un exemplu?")
2) a cere probe sau sprijin pentru o afirmaie, dar nu ntr-o manier inchizitorial ("Cum
aa? De ce?")
3) a cntri relevana ideilor exprimate ("Cum se potrivete asta cu ceea ce a spus A.? Deci
eti de acord cu ea?")
4) a-i ndemna pe elevi s sublinieze idei care sunt relevante ("Te gndeti la...?")
5) a ncerca s-i fac pe elevi s vorbeasc unii cu alii i s se asculte cu atenie ("Nu-mi
spune mie - pe V. trebuie s-l convingi.")
6) a ncuraja atmosfera de investigaie n colaborare cu ceilali i nu pe cea de competiie.
35
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

36
Repere n evaluarea rezultatelor colare

Evaluarea reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz, organizeaz i
interpreteaz datele obinute n urma aplicrii unor instrumente de evaluare n scopul
emiterii unei judeci de valoare pe care se bazeaz o anumit decizie n plan educaional.
Evaluarea cuprinde 3 etape:

msurarea rezultatelor colare prin procedee specifice, utiliznd instrumente adecvate
scopului urmrit (probe scrise/ orale/ practice, proiect, portofoliu etc)
aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare i notare,
descriptori de performan etc)
formularea concluziilor desprinse n urma interpretrii rezultatelor obinute n vederea
adoptrii deciziei educaionale adecvate
Funcii ale evalurii
funcia diagnostic
o stabilete nivelul, punctele tari i cele slabe ale candidailor
o sprijin deciziile privind activitile de ratrapaj
funcia prognostic
o stabilete zonele poteniale de performan viitoare a candidailor
o sprijin deciziile privind orientarea colar i profesional
funcia de selecie
o clasific i / sau ierarhizeaz candidaii n situaii de examen sau concurs
o controleaz accesul
funcia de certificare
o certific nivelul de pregtire a elevilor(competene i cunotine la final de ciclu
de colarizare)
funcia motivaional
o stimuleaz autocunoaterea, autoaprecierea, autoevaluarea
o ajut la sporirea motivaiei pentru nvare
o prin feed-back oral sau prin raport scris
funcia de orientare colar i profesional
o furnizeaz informaii utile elevilor n vederea alegerii formei corespunztoare
de nvmnt
Tipuri de evaluare
Dup
Dup
-
modul n care se integreaz n desfurarea procesului didactic

iniial
formativ
sumativ
instana care realizeaz evaluarea
evaluare intern (realizat de aceeai instituie/ persoan implicat n
procesul instructiv)
- evaluare extern (realizat de alt instituie dect aceea care a a asigurat
realizarea procesului didactic)
Metode de evaluare
-
tradiionale
36
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

37
probe orale
probe scrise
probe practice
complementare
observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor
fi de evaluare
scara de clasificare
lista de control/ verificare
investigaia
proiectul
portofoliul
autoevaluarea
Prob = Orice instrument de evaluare proiectat, administrat i corectat de ctre

nvtor/profesor
Item Element component al unei probe
Item = ntrebare + formatul acesteia + rspunsul ateptat
Tipuri de itemi
1.
ITEMI OBIECTIVI
Caracteristici:
Testeaz un numr i o varietate mare de elemente de coninut, dar, de cele mai multe
ori, capaciti cognitive de nivel inferior;
Fidelitate20 i validitate21 ridicate (sunt folosii n teste standardizate);
Obiectivitate22 i aplicabilitate23 ridicate;
Scheme de notare foarte simple;
Timp scurt de rspuns i de corectare;
Posibilitatea utilizrii unui numr mare de astfel de itemi ntr-un test
Dezavantaje:
elaborarea de distractori plauzibili i paraleli este dificil
raionamentul prin care elevul ajunge la rspuns nu poate fi evideniat (urmrit)
posibilitatea ghicirii rspunsurilor
familiarizarea elevilor cu aceast tehnic i deci obinuirea cu un anumit tip de nvare
necesitatea explicaiilor la nceput
Itemi cu alegere dual solicit rspunsuri de tip DA / NU, adevrat / fals, acord /
dezacord
Itemi de tip pereche solicit stabilirea de corespondene / asociaii ntre
elemente aezate pe 2 coloane. Criteriul sau criteriile pe baza crora se stabilete
20
Fidelitate = calitate a instrumentului de evaluare: consecvena cu care produce rezultate / punctaje constante n
urma aplicrii sale repetate (indiferent de cine este corector sau de momentul n timp Cnd se face corectarea).
21
Validitate = calitate a instrumentului de evaluare: msura n care testul msoar ceea ce i propune / este
destinat s msoare.
22
Obiectivitate = calitate a instrumentului de evaluare: gradul de concordan ntre evaluatori independeni asupra
a ceea ce constituie un rspuns bun la fiecare dintre itemii unui test.
23
Aplicabilitate = calitatea testului de a fi administrat i interpretat
37
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

38
rspunsul corect sunt enunate explicit n instruciunile care preced coloanele de

premise i rspunsuri
Itemi cu alegere multipl solicit alegerea unui singur rspuns corect /
alternativ optim dintr-o list de soluii / alternative;
2.
ITEMI SEMIOBIECTIVI
Caracteristici:
Rspuns limitat ca spaiu, form, coninut prin structura enunului / ntrebrii;
Sarcin foarte bine structurat; utilizeaz materiale auxiliare;
Elevii trebuie s produc efectiv rspunsul;
Libertate restrns de a reorganiza informaia i de a formula rspunsul n forma
dorit;
Elevii trebuie s demonstreze, pe lng cunotine, i abilitatea de a structura cel mai
corect i mai scurt rspuns;
Uurin i obiectivitate n notare;
Dezavantaje:
- Nu verific realizarea unor capaciti i competene cu caracter foarte complex;
Itemi cu rspuns scurt - ntrebare direct care solicit un rspuns predefinit de
tipul: expresie, cuvnt, numr, simbol etc.
Recomandri:
- rspunsul s fie scurt
- s nu existe dubii (ambiguiti n formularea propoziiilor)
- tipul de rspuns trebuie precizat n cazul unitilor numerice
Itemi de completare enun incomplet care solicit completarea de spaii libere cu
1 2 cuvinte care s se ncadreze n contextul dat
Recomandri:
- spaiul liber nu va fi pus la nceputul propoziiei
- dac ntr-o fraz exist mai multe rspunsuri de completare ce trebuie gsite, acestea
trebuie s aib aceeai lungime
ntrebri structurate mai multe subntrebri (de tip obiectiv, semiobiectiv sau
mini-eseu) legate printr-un element comun; modul de prezentare include:
Un material / stimul (texte, date, diagrame, grafice, etc.);
Subntrebri;
Date suplimentare;
Alte subntrebri.
Atenie: rspunsul la fiecare subntrebare nu trebuie s fie dependent de rspunsul corect
la subntrebarea precedent!
3.
ITEMI SUBIECTIVI
Caracteristici:
Forma tradiional de evaluare n Romnia;
38
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

39
Uor de construit ntrebarea nu ns i baremul de notare;

Solicit rspunsuri deschise;
Evalueaz procese cognitive de nivel nalt;
Verific obiective care vizeaz creativitatea, originalitatea;
Dezavantaje:
Fidelitate i validitate sczut ;
Necesit scheme de notare complexe i greu de alctuit;
Corectarea dureaz mult;
Rezolvarea de probleme (situaii problem) activitate nou, diferit de
activitile de nvare curente, menit s rezolve o situaie problem; se evalueaz
elemente de gndire convergent i divergent, operaii mentale complexe (analiz, sintez,
evaluare, transfer, etc.)
Itemi de tip eseu solicit elevilor s construiasc / produc un rspuns liber
(text) n conformitate cu un set de cerine date. Aceti itemi pot fi:
Eseu structurat / semistructurat rspunsul ateptat este dirijat, orientat i
ordonat cu ajutorul unor cerine, indicii, sugestii; de exemplu: Compunere / eseu
dup un plan de idei
Eseu liber (nestructurat) valorific gndirea creativ, originalitatea,
creativitatea, nu impune cerine de structur.
Metode complementare de evaluare
Observarea sistematic a elevilor
Poate fi fcut pentru a evalua performanele elevilor, dar mai ales pentru a evalua
comportamente afectiv-atitudinale. Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt:
concepte i capaciti
- organizarea i interpretarea datelor
- selectarea i organizarea corespunztoare a instrumentelor de lucru
- descrierea i generalizarea unor procedee, tehnici, relaii
- utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva
- identificarea relaiilor
- utilizarea calculatorului n situaii corespunztoare
atitudinea elevilor fa de sarcina dat
- concentrarea asupra sarcinii de rezolvat
- implicarea activ n rezolvarea sarcinii
- punerea unor ntrebri pertinente nvtorului/profesorului
- completarea/ ndeplinirea sarcinii
- revizuirea metodelor utilizate i a rezultatelor
comunicarea: discutarea sarcinii cu nvtorul/profesorul n vederea nelegerii
acesteia
Investigaia
Reprezint o situaie complicat care nu are rezolvare simpl. Dei sarcina poate fi
scurt, timpul de lucru este relativ lung. ncepe, se desfoar i se termin n clas.
Poate fi individual sau de grup i presupune obiective care urmresc:
- nelegerea i clarificarea sarcinilor
- aflarea procedeelor pentru gsirea de informaii
39
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

40
colectarea i organizarea datelor sau informaiilor necesare

formularea i testarea ipotezelor de lucru
schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dac este necesar
scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaiei
caracteristici personale ale elevilor care pot fi urmrite:
creativitate i iniiativ
participarea n cadrul grupului
cooperare i preluarea conducerii/ iniiativei n cadrul grupului
persisten
flexibilitate i deschidere ctre idei noi
dorina de generalizare
Proiectul
Activitate mai ampl dect investigaia care ncepe n clas prin definirea i nelegerea
sarcinii (eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia), se continu acas pe parcursul a ctorva
zile sau sptmni (timp n care elevul are permanente consultri cu nvtorul/profesorul) i
se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor
obinute i dac este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup.
Titlul / subiectul va fi ales de ctre nvtor/profesor sau elevi.
Criterii de alegere a proiectului. Elevii trebuie:
(i)
s aib un anumit interes pentru subiectul respectiv;
(ii)
s cunoasc dinainte unde i pot gsi resursele materiale ;
(iii)
s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri;
(iv)
s nu aleag subiectul din cri vechi sau s urmeze rutina din clas ;
Capacitile / competenele care se evalueaz n timpul realizrii proiectului:
- metodele de lucru ;
- utilizarea corespunztoare a bibliografiei ;
- utilizarea corespunztoare a materialelor i a echipamentului ;
- corectitudinea / acurateea tehnic ;
- generalizarea problemei ;
- organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport ;
- calitatea prezentrii ;
- acurateea cifrelor / desenelor / etc.
o
-
Portofoliul
Reprezint o colecie de informaii despre progresul colar al unui elev, obinut printrvarietate de metode i tehnici de evaluare. Utilitatea portofoliilor:
elevii devin parte a sistemului de evaluare i pot s-i urmreasc, pas cu pas, propriul
progres
elevii i nvtorii/profesorii pot comunica (oral sau n scris) calitile, defectele i ariile
de mbuntire a activitilor
elevii, nvtorii/profesorii i prinii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii
pot realiza, atitudinea fa de o disciplin i despre progresul care poate fi fcut la acea
disciplin n viitor
factorii de decizie, avnd la dispoziie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bun
asupra a ceea ce se petrece n clas
40
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

41
Ce conine un portofoliu?
Selecii din nsemnri
Selecii din nsemnri
care exemplific
care exemplific
reflecii, originalitate,
reflecii, originalitate,
culoare, ptrundere
culoare, ptrundere
Portofoliul
Portofoliul
Produse
Produse
elaborate,
elaborate,
variate
variate
tipuri
tipuri
Coninutul focalizat
Coninutul focalizat
pe concepte i
pe concepte i
capaciti eseniale
capaciti eseniale
Produse care arat

Produse care arat
procesul
de
procesul
de
dezvoltare:
dezvoltare:
nceput,
nceput,
planificare,
planificare,
revizuire
revizuire
Produse care indic

Produse care indic
interesele, stilul
interesele, stilul
elevului i folosirea
elevului i folosirea
unei varieti de
unei varieti de
inteligene
inteligene
i
Criteriile pe baza crora munca va fi evaluat
Criteriile pe baza crora munca va fi evaluat
Portofoliul standardizat are ca principal scop asigurarea comparrii rezultatelor

colare, la nivel naional, n situaii n care elevii nu sunt selectai pe baza unui examen (de
exemplu, admiterea ntr-o treapt superioar de nvmnt, obinerea unui loc de munc).
Un portofoliu complet va conine / oferi informaii despre:
rezultatele colare ale elevului;
activitile extracolare ale elevului;
cariera i orientarea profesional;
datele personale;
competiiile colare la care elevul a participat i rezultatele obinute;
feedback-ul din partea prinilor.
De exemplu, n Marea Britanie, un portofoliu standardizat conine informaii despre :
41
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

42
progresele elevului;
capacitile de baz;
aptitudinile viitoare;
autoevaluarea;
programul de lucru;
interesul i demersurile ntreprinse pentru urmarea unei anumite cariere;
monitorizarea i evaluarea activitilor i rezultatelor.
Autoevaluarea
Iat cteva ntrebri pe care elevii ar trebui s i le pun. n acest sens, profesorul
trebuie s-i incite la asemenea reflecii.
- Exist i un alt mod (metod) de a rezolva aceast sarcin?
- Am rezolvat sarcina suficient de bine?
- Ce ar trebui s fac n pasul urmtor?
- Ce produs, care m reprezint, ar trebui sa-l pun n portofoliu?
Condiii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi:
- prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie s le ating
- ncurajarea elevilor n a-i pune ntrebrile de mai sus i a da rspunsul n scris
- ncurajarea evalurii n cadrul grupului
- completarea la sfritul unei sarcini importante a unor propoziii de genul:
(i)
Am nvat ...
(ii)
Am fost surprins de faptul c ...
(iii)
Am descoperit c ...
(iv)
Am folosit metoda ... deoarece ...
(v)
n realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificulti ...
Sinteza de fa reprezint o adaptare dup capitolul introductiv din Ghidurile de evaluare
elaborate de SNEE i publicate la Ed. Aramis precum i dup diverse materiale oferite de
experii SNEE la stagiile de formare a formatorilor naionali. Au contribuit la aceast sintez
Eugen Palade, Edmond Mauzer, Octavian Patracu i Ligia Sarivan.
42
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

43
PROIECTAREA DIDACTIC
Proiectarea demersului didactic
De la modelul magister dixit la libertatea total a colii active, de la o abordare de
tip autocrat la una democratic, activitatea de predare a fost privit de curentele
pedagogice ale secolului al XX-lea n maniere extrem de diverse. nelegem prin predare
activitatea nvtorului/profesorului de organizare i conducere a ofertelor de nvare care
au drept scop facilitarea i stimularea nvrii eficiente la elevi. Pentru ca predarea s se
manifeste cu adevrat n spiritul acestei accepii, ea necesit proiectarea - gndirea n avans
a derulrii evenimentelor n clas.
Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfurat de nvtor/profesor
care const n anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii.
Proiectarea demersului didactic presupune:
-lectura personalizat a programei
-planificarea calendaristic
-proiectarea secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor).
ntruct programele colare centrate pe obiective nu mai asociaz coninuturilor n
mod univoc o alocare temporal i o succesiune obligatorii la nivel centralizat, rolul
profesorului/nvtorului n conceperea i organizarea activitii n clas devine mult mai
important. Responsabilitatea sa fa de abilitile create elevilor sporete de asemenea.
n aceste condiii, este necesar ca profesorul/nvtorul s aib o imagine de
ansamblu bine conturat asupra ntregului curriculum alocat unui an de studiu. Considerm
c identificarea unor teme majore i organizarea coninuturilor n jurul acestora ofer o
astfel de imagine ntr-o manier mult mai clar dect enumerarea unei succesiuni de lecii.
De aici, opiunea pentru organizarea procesului de nvmnt n uniti de nvare.
O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are
urmtoarele caracteristici:
-determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor
obiective de referin;
-este unitar din punct de vedere tematic;
-se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
-se finalizeaz prin evaluare.
Detaliem n continuare etapele eseniale ale proiectrii demersului didactic.
1. Lectura programei
n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice este demersul
didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare. Demersul didactic
personalizat exprim dreptul profesorului - ca i al autorului de manual - de a lua decizii
asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de
nvmnt, respectiv, rspunderea personal pentru a asigura elevilor un parcurs colar
individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete. Noul Curriculum naional accentueaz
faptul c documentele de proiectare didactic sunt documente administrative care asociaz
ntr-un mod personalizat elementele programei - obiective de referin, coninuturi, activiti
de nvare - cu alocarea de resurse (de timp i materiale) considerat optim de ctre
profesor pe parcursul unui an colar.
n acest sens, programa colar - element central n realizarea proiectrii didactice - nu
este privit ca tabla de materii a manualului sau ca un element de ngrdire pentru
profesor. Ea reprezint un document reglator n sensul c stabilete obiective, adic intele
43
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

44
ce urmeaz a fi atinse prin intermediul activitii didactice. Programele claselor I a IX-a se

citesc pe orizontal, n succesiunea urmtoare:
Obiectiv
cadru
Obiective
de
referin
Coninutur
i
Activiti
de
nvare
n programa colar, fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin.

Atingerea obiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul coninuturilor, care se regsesc
n ultima parte a programei. nvtorul/profesorul poate opta pentru folosirea activitilor
de nvare recomandate prin program sau poate propune alte activiti adecvate
condiiilor concrete din clas (exemplele din program au caracter orientativ, de sugestii, i
nu implic obligativitatea utilizrii numai a acestora n procesul didactic).
Programele claselor a X-a a XII-a (a XIII-a), care n perspectiv vor constitui liceul,
conform Legii nvmntului, permit o lectur liniar mai simpl, datorit asocierii dintre
competenele specifice i coninuturi.
2. Planificarea calendaristic orientativ
n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document
administrativ care asociaz elemente ale programei (obiective de referin i coninuturi,
respectiv competene specifice i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de
ctre nvtor/profesor pe parcursul unui an colar.
n elaborarea planificrilor, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape:
1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi, respectiv dintre
competenele specifice i coninuturi
2. mprirea n uniti de nvare
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan
cu obiectivele de referin/competenele specifice i coninuturile vizate.
Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie:
coala ..
Disciplina .
Profesor:
Clasa/ Nr. ore pe spt./Anul
Planificarea calendaristic orientativ

Uniti de
nvare
Obiective de
referin /
Competene
specifice
Coninuturi
Numr
ore
alocate
Sptmna
Observaii
n acest tabel:
Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor;

n rubrica Obiective de referin/Competene specifice se trec numerele
obiectivelor de referin/competenelor specifice din programa colar;
Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei.

44
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

45
Numrul de ore alocate se stabilete de ctre nvtor/profesor n funcie de

experiena acestuia i de nivelul de achiziii ale elevilor clasei.
ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri

determinate de aplicarea efectiv la clas putnd fi consemnate n rubrica Observaii.
O planificare anual* corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar la
nivel de obiective de referin/competene specifice i coninuturi.
3. Proiectarea unei uniti de nvare
Elementul generator al planificrii calendaristice este unitatea de nvare. Prin
urmare, propunem proiectarea la nivelul acestora ca etap urmtoare a organizrii
demersului didactic.
Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea
rubricaie:
coala ..
Disciplina .
Clasa/ Nr. ore spt.
Sptmna/Anul .
Unitatea de nvare ............................

Nr. ore alocate .
Proiectul unitii de nvare

Coninuturi
(detalieri)
Obiective de
referin /
Competene
specifice
Activiti de nvare
Resurse
Evaluare
Pentru acest tabel:
n rubrica referitoare la Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare n

explicitarea anumitor parcursuri, respectiv n cuplarea lor la baza proprie de
cunoatere a elevilor;
n rubrica Obiective de referin/Competene specifice se trec numerele
obiectivelor de referin/competenelor specifice din programa colar;
Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau
chiar nlocuite de altele, pe care nvtorul/profesorul le consider adecvate pentru
atingerea obiectivelor propuse;
rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei
etc.;
n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele aplicate la clas.
Totodat, finalul fiecrei uniti de nvare presupune evaluare sumativ.
Dei denumirea i alocarea de timp pentru unitile de nvare se stabilesc la
nceputul anului colar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unitilor de nvare
*
n interiorul planificrii anuale se poate face o demarcaie ntre semestre. Practic separarea ntre primul i cel de
al doilea semestru este vizibil prin numrul sptmnii.
45
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

46
s se completeze ritmic pe parcursul anului, avnd n avans un interval de timp optim

pentru ca acestea s reflecte ct mai bine realitatea.
n completarea rubricaiei, se urmrete corelarea elementelor celor cinci coloane.
Practic, pe baza indicaiilor din planificare (obiective de referin/competene specifice i
coninuturi) se fac detalierile pe orizontal, ordonnd activitile n succesiunea derulrii,
raportndu-le la cte un obiectiv de referin/competen specific i menionnd resursele
necesare bunei desfurri a procesului didactic.
Conceptul de unitate de nvare are rolul s materializeze conceptul de demers
didactic personalizat, flexibiliznd proiectarea didactic i definind n acest sens pentru
practica didactic premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic.
Proiectarea unitii de nvare - ca i a leciei - ncepe prin parcurgerea schemei
urmtoare, care precizeaz elementele procesului didactic ntr-o succesiune logic, n
vederea atingerii obiectivelor de referin. Elementele procesului sunt aceleai, oricare ar fi
unitatea de nvare vizat.
De ce voi
face?
Ce voi face?
Cu ce voi
face?
Cum voi
face?
Ct s-a
realizat?
Identificarea
obiectivelor/
competenelor
Selectarea
coninuturilo
r
Analiza
resurselor
Determinare
a activitilor
de nvare
Stabilirea
instrumentel
or de
evaluare
Identificarea unei uniti de nvare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de
ctre profesor pe baza lecturii programei, utiliznd surse diverse, este primul pas n
identificarea unitilor de nvare n care va fi mprit materia anului colar, respectiv, n
organizarea unui demers didactic personalizat. Temele sunt enunuri complexe legate de
analiza scopurilor nvrii, formulri fie originale, fie preluate din lista de coninuturi a
programei, sau din manual, formulri care reflect din partea profesorului o nelegere
profund a scopurilor activitii sale, talent pedagogic, inspiraie, creativitate.
Activitile de nvare se construiesc pe baza corelrii dintre obiectivele de
referin/competenele specifice i coninuturile prevzute n program. Activitile de
nvare presupun orientarea ctre un anumit scop, redat prin tema activitii; n momentul
propunerii lor spre rezolvare elevilor, acestea vor fi transpuse ntr-o anumit form de
comunicare inteligibil nivelului de vrst. n proiectul unitii de nvare, profesorul va
altura fiecrei activiti de nvare acele resurse pe care le consider necesare pentru
conceperea strategiei i realizarea demersului didactic.
Resursele activitii didactice pot cuprinde:
resurse materiale - manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele,
plane, hri etc.), materiale didactice, mijloace audio-video, locul de desfurare
etc.;
resursele umane - elevul cu personalitatea sa, motivaia, capacitile de nvare i
exprimare, profesorul cu experiena sa, influenele comunitii etc.;
resurse procedurale - forma de organizare a clasei, modaliti (metode) de
organizare a activitii, metode de nvare, metode de predare i alocarea de timp.
n condiiile noului curriculum, lectura programei i a manualelor nu mai este n mod

obligatoriu liniar. Programa trebuie parcurs n mod necesar de ctre toi, dar ea, ca i
manualele se pliaz unei citiri personale i adaptate. Asupra coninuturilor programei
46
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

47
profesorul poate interveni prin regruparea lor sub temele unitilor de nvare pe care
le-a stabilit. Asupra unor uniti sau elemente de coninut din manual profesorul poate
interveni n diferite moduri - adaptare, nlocuire, omitere, adugare sau poate utiliza
alte materiale-suport, conform algoritmului sugerat prin schema urmtoare:
Coninutul
manualului
este adecvat?
DA
UTILIZARE
NU
Modaliti de intervenie asupra unor
uniti i elemente de coninut din
manual
Adaptare
nlocuire
Omitere
Adugare
ALTE MATERIALE SUPORT
AAAAlte
Proiectarea activitii
de evaluare
se realizeaz concomitent cu proiectarea demersului de
materialesuport
predare-nvare i n deplin concordan cu aceasta. Cteva ntrebri utile n proiectarea
instrumentelor de evaluare sunt urmtoarele:
Care sunt obiectivele-cadru i obiectivele de referin ale programei colare, pe care
trebuie s le realizeze elevii?
Care sunt performanele minime, medii i superioare pe care le pot atinge elevii,
pentru a demonstra c au atins aceste obiective?
Care este specificul colectivului de elevi pentru care mi propun evaluarea?
Cnd i n ce scop evaluez?
Pentru ce tipuri de evaluare optez?
Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
Cum voi proceda pentru ca fiecare elev s fie evaluat prin tipuri de probe ct mai
variate, astfel nct evaluarea s fie ct mai obiectiv?
Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a
elimina eventualele blocaje constatate n formarea elevilor i pentru a asigura
progresul colar al fiecruia dintre ei?
Focalizat pe unitatea de nvare, evaluarea ar trebui s asigure evidenierea
progresului nregistrat de elev n raport cu sine nsui pe drumul atingerii obiectivelor
prevzute n program. Este important s fie evaluat nu numai cantitatea de informaie de
care dispune elevul, ci, mai ales, ceea ce poate el s fac utiliznd ceea ce tie sau ceea ce
intuiete.
n acest sens, cteva aspecte pot fi avute n vedere:
modificarea raportului dintre evaluarea sumativ, care inventariaz, selecteaz i
ierarhizeaz prin calificativ/not, i evaluarea formativ, ce are drept scop valorificarea
potenialului de care dispun elevii i conduce la perfecionarea continu a stilului i a
metodelor proprii de nvare;
restabilirea echilibrului dintre evaluarea scris i evaluarea oral: aceasta din urm, dei
presupune un volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor i blocaje datorate
47
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

48
emoiei sau timiditii, prezint avantaje deosebite, ca: realizarea interaciunii elevnvtor/profesor, demonstrarea stadiului de formare a unor competene prin
intervenia cu ntrebri ajuttoare, demonstrarea comportamentului comunicativ i de
inter-relaionare al elevului etc.;
folosirea cu o mai mare frecven a metodelor de autoevaluare i de evaluare prin
consultare, n grupuri mici, viznd verificarea modului n care elevii i exprim liber
opinii proprii sau accept cu toleran opiniile celorlali, capacitatea de a-i susine i
motiva propunerile etc.
n raport cu momentele realizrii evalurii, n planificarea unitii de nvare, n
cuprinsul spaiului delimitat pentru o or apar specificaii de evaluare iniial, formativ sau
sumativ, iar la finalul unitii de nvare este prevzut o or de evaluare sumativ.
4. Relaia dintre lecie i unitatea de nvare
Fa de proiectarea tradiional centrat pe lecie (ora de curs) - proiectarea unitii
de nvare are urmtoarele caliti - i avantaje:
creeaz un mediu de nvare coerent n care ateptrile elevilor devin clare pe termen
mediu i lung;
implic elevii n proiecte de nvare personale pe termen mediu i lung - rezolvare
de probleme complexe, luare de decizii complexe - cu accent pe explorare i reflecie;
implic profesorul ntr-un proiect didactic pe termen mediu i lung, cu rgaz pe
ritmurile de nvare proprii ale elevilor;
d perspectiv leciilor, conferind acestora o structur specific, n funcie de secvena
unitii de nvare n care se afl.
Proiectul de lecie conceput ca document separat este recunoscut ca o formalitate
consumatoare de timp i energie. Proiectul unei uniti de nvare conine suficiente
elemente pentru a oferi o imagine asupra fiecrei ore. Ca urmare, n tabelul care
sintetizeaz proiectarea unitii de nvare se pot delimita prin linii orizontale (punctate)
spaiile corespunztoare unei ore de curs. Astfel, pentru fiecare lecie, proiectul unitii de
nvare ofer date referitoare la elementele de coninut i obiectivele de referin vizate la
care se raporteaz anumite activiti de nvare; totodat sunt indicate resurse materiale,
forme de organizare a clasei etc., pentru fiecare activitate precum i instrumente de
evaluare necesare la nivelul leciei (orei). n consecin, dac proiectul unitii de nvare
este bine construit, nu mai este necesar detalierea la nivelul proiectului de lecie.
Lecia este neleas ca o component operaional (Cum?) pe termen scurt a unitii
de nvare. Dac unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv
strategic, lecia ofer nelegerea procesului din perspectiv operativ. Proiectul unitii de
nvare trebuie s ofere o derivare simpl a leciilor componente. Ca urmare, trecerea de la
unitatea de nvare - o entitate supraordonat - la o lecie component trebuie s permit
o replicare n acelai timp funcional (De ce?), structural (Cu ce?) i operaional
(Cum?) a unitii de nvare, la o scar temporal mai mic i ntr-un mod subordonat.
Acest mod de tratare orientat ctre scopuri precise caracterizeaz organizarea att a
unitii de nvare ct i a leciei.
48
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

49
Curriculum la decizia colii

Curriculum la decizia scolii (CDS) - ansamblul proceselor educative si al
experientelor de nvatare pe care fiecare scoala le propune n mod direct elevilor sai n
cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de nvatamnt, CDS reprezinta
numarul de ore alocate scolii pentru construirea propriului proiect curricular.
Curriculum aprofundat - reprezinta, pentru nvatamntul general, acea forma de
CDS care urmareste aprofundarea obiectivelor de referinta ale Curriculumului-nucleu
prin noi obiective de referinta si unitati de continut, n numarul maxim de ore
prevazut n plaja orara a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11
aprilie 2001, aprofundarea se aplica numai n cazuri de recuperare pentru acei elevi
care nu reusesc sa atinga nivelul minimal al obiectivelor prevazute de programa n
anii anteriori.
Curriculum extins - reprezinta, pentru nvatamntul general, acea forma de CDS
care urmareste extinderea obiectivelor si a continuturilor din Curriculumul-nucleu
prin noi obiective de referinta si noi unitati de continut, n numarul maxim de ore
pervazut n plaja orara a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei n
ntregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).
Optionalul - reprezinta, pentru nvatamntul obligatoriu, acea varietate de CDS ce
consta ntr-o noua disciplina scolara; aceasta presupune elaborarea n scoala a unei
programe cu obiective si continuturi noi, diferite de acelea existente n programele de
trunchi comun.
La nivelul liceului, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de optionale, respectiv:
Optional de aprofundare - reprezinta acel tip de CDS derivat dintr-o disciplina
studiata n trunchiul comun, care urmareste aprofundarea obiectivelor/competentelor din
curriculumul-nucleu prin noi continuturi propuse la nivelul scolii (sau a acelora marcate cu
asterisc, n cazul specializarilor pe care nu le parcurg n mod obligatoriu la trunchiul comun).
Optional de extindere - reprezinta acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin

studiata n trunchiul comun, care urmareste extinderea obiectivelor-cadru/competentelor
generale din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinta/competente specifice si noi
continuturi definite la nivelul scolii.
Optional preluat din trunchiul comun al altor discipline - reprezinta acel tip de
CDS generat prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite
specializari si care poate fi parcursa n cadrul orelor de CDS la acele specializari unde
disciplina respectiva nu este inclusa n trunchiul comun.
Optional ca disciplina noua - consta ntr-un nou obiect de studiu, n afara acelora
prevazute n trunchiul comun la un anumit profil si specializare; acesta presupune
elaborarea n scoala a unei programe noi, diferite de programele disciplinelor de trunchi
comun.
Optional integrat - consta ntr-un nou obiect de studiu, structurat n jurul unei
teme integratoare pentru o anumita arie curriculara sau pentru mai multe arii curriculare.
Acesta presupune elaborarea unei programe prin integrarea a cel putin doua domenii
apartinnd uneia sau mai multor arii curriculare; n acest caz, obiectivele/competentele sunt
diferite fata de acelea existente n programele disciplinelor care se integreaza.
49
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

50
Rolul opionalelor Opionalul este un element esenial n contextualizarea

curriculumului, permind - prin nsi dezvoltarea curricular desfurat n coal adaptarea ofertei de nvare la specificul local, la nevoile i interesele elevilor, dar i ale
cadrelor didactice. Curriculum elaborat n coal, opionalul face posibil manifestarea
creativitii nvtorului/ profesorului motivndu-l s-i conceap nu numai strategiile
didactice proprii (aa cum o face n general) ci i obiectivele i coninuturile avute n vedere
pentru realizarea unui curs original care, pe de o parte, l reprezint, iar, pe de alta, se
pliaz caracteristicilor elevilor si. Din acest motiv, n alegerea opionalului, se va ine seama
de interesele cadrelor didactice precum i de caracteristicile elevilor. n acelai timp, se va
avea n vedere contextul local (tradiiile i nevoile comunitii n care se afl coala,
aspectele multiculturale etc.).
Este esenial ca opionalul s nu devin un balast al programului elevului. Din acest
motiv este necesar s fie bine informai att elevii ct i prinii asupra posibilitilor de
alegere, a importanei opiunii pentru un curs potrivit i mai ales asupra faptului c
opionalul nu este o aprofundare a trunchiului comun.
O oportunitate pentru fiecare coal de a-i contura o personalitate proprie este
creat de noul Curriculum Naional care, prin Planul-cadru de nvmnt, ofer colilor
libertatea de a decide asupra unei pri destul de mari a programului colar al elevilor prin
aprofundri, extinderi, opionale, curriculum la decizia colii i curriculum de dezvoltare
local (numite n mod diferit n funcie de nivelul de colarizare)24.
Proiectul colii, elaborat n funcie de parametri ai colii i ai contextului n care ea
i desfoar activitatea, d posibilitatea diferenierii parcursurilor de nvare, innd
cont de interesele i motivaiile elevilor i permind acestora o mai bun orientare colar i
profesional.
Pentru construirea unui profil de personalitate specific, diferit de al celorlalte,
coala poate s opteze ntre mai multe variante:
Specializarea pe un domeniu / arie curricular
Specializarea pe dou domenii convergente
Specializarea pe dou domenii divergente (de ex. matematic informatic i limbi
moderne)
Specializarea mozaic pe o diversitate de domenii, n funcie de nevoile i interesele
elevilor
Fiecare dintre aceste variante are avantajele i dezavantajele sale, i decizia va
trebui luat de coli n urma unei analize atente a factorilor interni i externi. i, la fel ca i
n economie, fiecare va trebui s identifice acea ni de pe piaa cererii de educaie care
este mai liber i pe care o poate umple cel mai bine, innd seama de resursele pe care le
are.
n vederea construirii unui profil de personalitate specific al colii, alctuirea
Proiectului managerial i a ofertei de C.D.. trebuie s se fac inndu-se seama de o serie
de repere i criterii, din care enumerm:
24
contextul n care coala i desfoar activitatea

nevoile i interesele elevilor
nevoile comunitii
evoluia prognozat a cerinelor pe piaa muncii
resursele umane ale colii
posibilitile de a atrage alte resurse umane
resursele materiale
Pentru simplificarea formulrii, vom denumi toate acestea C.D..

50
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

51
posibilitile de a atrage alte resurse materiale

O coal care ine seama, n demersurile sale curriculare i de dezvoltare, de aceste
repere, care i modeleaz dezvoltarea n funcie de cerine, are mai multe anse de a
deveni o coal modern, sntoas, viabil, o coal cu personalitate.
Cci colile, care sunt furnizori de servicii educaionale, trebuie s-i adapteze oferta
la cererea clientului! i clienii vor opta pentru acea coal care le vine cel mai bine n
ntmpinarea nevoilor i intereselor, pentru cea care are o personalitate bine conturat,
diferit de a celorlalte nu prin prisma gloriei trecute, ci prin ceea ce, i prin calitatea a
ceea ce, face i ofer n prezent i pentru viitor! Iar C.D.. este, pe lng ali parametri ai
colilor, domeniul n care colile pot deveni diferite i asta n proporie de 20 pn la
40%!!!
Artam mai sus c oferta curricular a colii (C.D..) este unul dintre parametrii care
definesc personalitatea unei coli. Reforma cuprinztoare pune, pentru prima dat,
colile n situaia de a lua, n mod autonom, decizii majore privind propria dezvoltare, decizii
nu doar administrative, ci i curriculare.
n terminologia curent, sintagma proiectare de C.D.. poate avea, de regul, dou
accepiuni:
A. Proiectarea i construirea ofertei curriculare a colii;
Proiectarea i construirea de curriculum / programe pentru disciplinele / modulele
din C.D.
n urma avizului obinut de la Inspectoratul colar, oferta liceului va fi fcuta publica.
Fiecare liceu va difuza oferta, eventual sub forma unei brouri, pe o arie geografica extinsa,
n scopul asigurrii unui efectiv de elevi corespunztor finalitilor si obiectivelor sale.
Oferta curricular va fi fcuta publica si prezentata pn la sfritul lunii aprilie a
fiecrui an. Elevii vor prezenta la secretariatul liceului, n fiecare an colar pn n luna
iunie, fisa de opiuni pentru anul colar urmtor. Odat exprimata opiunea pentru o
anumita disciplina, aceasta devine obligatorie pe durata pentru care a fost proiectata
disciplina respectiva.
Elevii admii n clasa a IX-a vor prezenta opiunile lor n prima sptmna dup
afiarea rezultatelor finale ale admiterii la liceul respectiv. Ulterior, coala face o clasificare a
opiunilor acestora, reevalueaz resursele de care dispune si constituie nominal clasele si
grupele de elevi, precum si orarul lor sptmnal.
Proiectarea i construirea ofertei curriculare a colii

a. Proiectul colii
Oferta curricular a colii nu este acelai lucru cu Proiectul (managerial al) colii25.
Proiectul colii este un document amplu, care prezint principalele repere ale personalitii
colii; este adevrat c un loc principal n cadrul Proiectului l ocup Oferta colii. Pe de alt
parte, Proiectul nu se confund nici cu pliantul / broura colii.
Alturi de oferta colii, n Proiectul colii mai pot aprea:
misiunea colii
obiectivele i finalitile colii (pe lng cele ale sistemului cele specifice fiecrei coli)
politicile colii (ca anexe)
date istorice i tradiii, precum i date actuale despre coal
proiecte n care este implicat coala
locul i raporturile colii cu comunitatea
date despre resursele umane
date despre resursele materiale
25
Proiectul colii nu este acelai lucru cu Planul (managerial) de dezvoltare a colii!!!

51
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

52
modaliti proprii de evaluare

Libertatea oferit colilor de a decide asupra unei pri a programului colar al elevilor
proprii (20% - 40%, n funcie de ciclul curricular) determin elaborarea de ctre acestea a
Proiectului n funcie de:
interesele i motivaiile elevilor
resursele umane i materiale ale colii
specificul contextului n care coala i desfoar activitatea
specificul relaiilor ntre coal i comunitatea local
Proiectul colii se ntocmete de ctre Consiliul de administraie al colii, i, dup ce se
negociaz ntre coal i I.S.J. asigurarea resurselor materiale i umane, se aprob de
Inspectoratul colar Judeean.
b. Pliantul / broura colii
Pliantul / broura colii (mai ales pentru licee i grupuri colare) ca instrument de
marketing educaional este un document care are menirea de a face public oferta
curricular, de a informa i a face propagand colii n vederea atragerii de elevi interesai
de profilul parcursurilor de nvare pe care aceasta le propune. Broura / pliantul, care se
public numai dup aprobarea de ctre I. S. J. a Proiectului colii, poate conine:
Date (i imagini) despre coal, despre viaa i oamenii si
Oferta colii (n ntregime) eventual cu scurte prezentri ale unor discipline / module
Rezultate obinute de coal n anii anteriori
Politicile colii (extrase)
Regulamentul colii (extrase)
Avantajele pe care le ofer coala
Liceele / grupurile colare / colile vor difuza broura / pliantul prin mijloace diverse, pe o
arie geografic extins, n scopul de a-i asigura un efectiv de elevi corespunz-tor, ca
numr i interese, finalitilor i obiectivelor stabilite prin Proiectul colii.
c.
Oferta colii
Oferta colii este una dintre modalitile principale de individualizare a colilor, de creare a
personalitii acestora. Ea asigur parcursuri individuale pentru elevi, potrivit intereselor i
aptitudinilor lor, prin posibilitatea acestora de a alege. Oferta colii se va face public dup
aprobarea proiectului colii de ctre I.S.J.
Oferta curricular a colii este bine s cuprind:
Obiectivele i finalitile colii
Tabel cu specializrile (i numrul de locuri)
Prezentarea sub form de tabel a disciplinelor pe specializri i ani de studiu
(schemele orare):
Disciplinele din trunchiul comun (cu numrul de ore pe sptmn)
Disciplinele opionale / pachetele de discipline opionale (C.D..) (cu numrul de ore pe
sptmn) eventual i cadrele didactice care le vor preda
Disciplinele / activitile extracurriculare oferite (unde este cazul)
Metodologia de selecie i de opiune de ctre elevi a disciplinelor din C.D..
Sistemul de evaluare a elevilor
52
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

53
Aspecte metodologice de proiectare i construire a ofertei colii
Planurile cadru aloc numai resursa timp, nu i coninuturi. De aceea este obligatoriu
s se respecte numrul de ore maxim prevzut pentru C.D.., numr care nu poate fi
depit n nici o schem orar i nu trebuie s fie depit de nici un elev.
Orele de C.D.. sunt alocate pe arii curriculare n Planurile cadru, deci C.D.. este
negociabil numai pe arii, nu i pe discipline, i de aceea oferta de opionale trebuie
fcut pe arii curriculare.
M.E.C. a fcut public o list cu discipline pentru fiecare arie curricular, dar colile pot
propune discipline / module opionale proprii (se poate realiza astfel individualizarea
ofertei). Programele pentru disciplinele propuse de ctre coal, aprobate de Consiliul
pentru Curriculum i avizate de Consiliul de administraie, vor fi supuse aprobrii de
ctre I.S.J. Aprobarea se face anual, pn la 30VI. Dup aprobare, programele devin
obligatorii.
Propunerile pentru opionale vor fi discutate n colectivele de cadre didactice pe
discipline i / sau pe arie curricular, care vor stabili natura opionalului, perioada
pentru care este prevzut i, eventual, programa. Propunerile colectivelor de cadre
didactice se vor discuta n Consiliul profesoral care va vota disciplinele opionale propuse
a intra in Oferta colii i durata lor. Oferta colii va fi fcut public pn la sfritul
lunii martie pentru anul colar urmtor.
Stabilirea disciplinelor opionale din oferta colii se va face de ctre Consiliul de
administraie al colii, pe baza propunerilor votate de Consiliului profesoral, dup o
evaluare a condiiilor locale, a resurselor umane i materiale i a potenialului elevilor, i
cu consultarea prinilor i elevilor.
Ofertarea disciplinelor din CD se face la nivelul fiecrui an de studii, nu la nivelul
colectivului fiecrei clase.
Elevii vor opta (pn n aprilie) pentru anul colar urmtor; opiunea, odat exprimat,
devine obligatorie pe toat durata pentru care este prevzut opionalul.
La disciplinele opionale se poate lucra cu clase ntregi sau cu grupe de 10 15 elevi din
aceeai clas sau din clase diferite ale aceluiai an de studiu.
NOTA BENE: Oferta trebuie s cuprind cel puin un numr dublu de ore fa de
posibilitatea de opiune a elevului pentru fiecare arie curricular.
Proiectarea opionalelor - Tipuri de opional pentru liceu
1. opionalul derivat dintr-o disciplin studiat, reprezentnd aprofundri ale coninuturilor
din programele colare;
2. opionalul ca teme sau capitole ale unei discipline, care nu sunt incluse ca atare n
programa de trunchi comun (curriculum extins);
3. opionalul, ca disciplin care apare n trunchiul comun la alte specializri (de exemplu
sociologie la specializarea matematic-informatic);
4. opionalul ca alt disciplin dect cele menionate n cadrul ariei (de pild Astronomie
sau Geologie, n cadrul ariei Matematic i tiine ale Naturii etc.);
5. opionalul ca tem integratoare pentru o anumit arie curricular (de exemplu,
Terminologie tiinific sau Strategii de comunicare n spaiul public etc.);
6. opionalul, ca tem integratoare pentru mai multe arii curriculare (de exemplu,
Romantismul n literatur i arte; Romantismul din perspectiva istoriei; Romantismul ca
stil de via).
Din punctul de vedere al elaborrii programei de opional ne vom opri la patru tipuri
(pentru tipul 3. menionat mai sus nu este nevoie de elaborarea unei programe, existnd
53
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

54
deja una publicat la nivel central, iar pentru tipurile 5. i 6. modelul de proiectare este
acelai):
A - opionalul derivat dintr-o disciplin studiat, reprezentnd aprofundri ale coninuturilor
din programele colare;
B - opionalul ca teme sau capitole ale unei discipline, care nu sunt incluse ca atare n
programa de trunchi comun (curriculum extins);
C - opionalul ca alt disciplin dect cele menionate n cadrul ariei;
D - opionalul ca tem integratoare pentru o anumit arie curricular/ pentru mai multe arii
curriculare.
Proiectarea opionalelor n nvmntul general (CL.A IX-A)
Pentru elaborarea programei de opional pentru clasa a IX-a se propune urmtoarea
schem de proiectare care este n acord cu modelul programelor de trunchi comun.
1
2
3
...
Argument
Obiective de referin
Lista de coninuturi
Modaliti de evaluare
Activiti de nvare
Pentru Argument, se va redacta - 1 pagin care motiveaz cursul propus: nevoi

ale elevilor, ale comunitii locale, formarea unor competene de transfer etc.
Obiectivele de referin (pentru un opional de o or pe sptmn se vor defini i
urmri 5-6 obiective de referin - pe care elevii urmeaz s le ating pn la sfritul
anului) vor fi formulate dup modelul celor din programa naional (a materiilor de trunchi
comun), dar nu vor fi reluri ale acestora. Dac opionalul ar repeta obiectivele de
referin ale curriculum-ului nucleu, atunci opionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din
punctul de vedere al formrii i dezvoltrii unor capaciti ale gndirii (ar aprofunda
eventual, prin adugarea unor coninuturi, competenele care se formeaz prin urmrirea
obiectivelor din programa naional).
Un obiectiv de referin este corect formulat dac prin enunul su se rspunde la
ntrebarea ce poate s fac elevul?. Dac rspunsul la aceast ntrebare nu este clar (ceea
ce poate face elevul nu poate fi demonstrat i evaluat) atunci obiectivul este prea general
definit.
Lista de coninuturi cuprinde informaiile pe care opionalul le propune ca baz de
operare pentru formarea competenelor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute n list
acele informaii care vor fi vehiculate, introduse, combinate i recombinate ntre ele i cu
altele nvate anterior.
54
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

55
Ca i n cazul informaiilor prevzute n programele obligatorii ale disciplinelor de

trunchi comun, informaiile din lista opionalului nu vor fi considerate un scop n sine ci
mijloc pentru formarea intelectual.
Modaliti de evaluare
Vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opionalului propus (de ex.
probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). NU vor fi incluse probele
ca atare.
ATENIE: In cazul in care opionalul este prevzut pentru un nivel de colaritate sau un ciclu
curricular se vor defini i obiective cadru din care se vor deduce obiectivele de referin
pentru fiecare an de studiu.
Proiectarea opionalelor la clasele A X-A A XII-A

Pentru elaborarea programei de opional propunem urmtoarea
proiectare care este n acord cu modelul programelor de trunchi comun.
de
Argument
Competene specifice
1
2
3
...
Valori i atitudini
schem
Coninuturi
Sugestii metodologice
Pentru Argument, se va redacta - 1 pagin care motiveaz cursul propus: nevoi

ale elevilor, ale comunitii locale, formarea unor competene de transfer etc.
In cazul competenelor i al coninuturilor, proiectarea curricular variaz n
funcie de tipul de opional propus. Astfel:
A opional de curriculum aprofundat: Pentru anumite competene ale programei de
trunchi comun se vor proiecta coninuturi noi care vor conduce la aprofundarea
competenelor respective. In programa de opional se vor trece deci competenele existente
n programa de trunchi comun si se vor aduga noi coninuturi care contribuie la formarea
competenei/ competenelor respective.
B opional de curriculum extins: Pornind de la competenele generale ale disciplinei
(definite n programa de trunchi comun) se vor deduce noi competene specifice care vor fi
realizate prin operarea cu noi coninuturi viznd teme, capitole care nu sunt cuprinse n
programa de trunchi comun. In programa de opional se vor trece deci noi competene
specifice, eventual n corelare cu cele deja existente n programa de trunchi comun, precum
i coninuturi cu ajutorul crora se pot construi aceste competene.
C opional ca disciplin nou: Se vor izola temele, capitolele, unitile de informaie cu
care opereaz respectiva disciplin i ne vom pune apoi ntrebarea de ce dorim parcurse
aceste coninuturi?. Rspunsul la ntrebare trebuie dat n termeni de competene pe care le
55
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

56
dorim formate la elevi (de exemplu, pentru identificarea fenomenului x n scopul de a ... sau
pentru evaluarea procesului y n vederea optimizrii ...)
D opionalul ca tem integratoare se proiecteaz asemntor cu cel de mai sus (tipul
C) cu diferena c unitile de coninut vor cuprinde informaii din mai multe discipline/
domenii, iar competenele vizate vor fi n genere competene de integrare i transfer.
Pentru un opional de o or pe sptmn se vor defini i urmri 6-8 competene
specifice care vor fi formulate dup modelul celor din programa de trunchi comun, dar nu
vor fi reluri ale acestora. O competen specific este corect formulat dac ea
definete un rezultat ateptat al instruirii care poate fi performat i verificat.
Ca i n cazul informaiilor prevzute n programele de trunchi comun, informaiile
incluse n programa de opional nu vor fi considerate un scop n sine ci mijloace pentru
formarea intelectual.
Sugestiile metodologice vor include tipuri de activiti de nvare (care sunt
recomandate pentru formarea competenelor) precum i modaliti de evaluare. Din aceast
perspectiv, vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opionalului propus (de ex.
probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). NU vor fi incluse probele ca
atare.
ATENIE: In cazul in care opionalul este prevzut pentru ntreg ciclul liceal, se vor defini i
competene generale din care se vor deduce competene specifice pentru fiecare an de
studiu.
RECOMANDRI PENTRU DIRECTORUL DE COAL

Abordarea realist a ofertei de CD (n funcie de resursele materiale i umane, nevoile
i interesele elevilor, dorinele prinilor)
Includerea cu prioritate a construirii i discutrii programelor de CD activitile
metodice la nivelul colii (pe catedre i arii curriculare)
Organizarea de instruiri i de activiti de consiliere pentru construirea de programe i
dezvoltarea de cursuri de CD (la nivelul respectrii metodologiei)
Cooptarea tuturor profesorilor inclusiv a celor cu experien n elaborarea
programelor de CD
ncurajarea consultrii i iniiativei profesorilor n proiectarea de CD
Evitarea atitudinii directive n lansarea opionalelor (oferta colii) pentru a permite
elevilor s aleag dintr-o ofert cel puin dubl fa de numrul de ore prevzute n
Planul - cadru, conform reglementrilor n vigoare
SFATURI PRACTICE PENTRU PROFESORI
Pentru a avea succes, v recomandm:
Realizarea de sondaje printre elevi pentru a le afla interesele
Realizarea unei diagnoze a resurselor existente n coal nainte de proiectarea CD
Creterea ponderii metodelor de nvare active, diversificate, mai ales atunci cnd se
proiecteaz un opional pe mai muli ani (s-a constatat n aceste cazuri o tendin de
multiplicare a coninuturilor n detrimentul formrii capacitilor)
Introducerea modalitilor alternative de evaluare
Elaborarea proiectelor de opional n cadrul unor echipe de profesori la nivelul colii (pe
discipline, pe arie sau interarii)
56
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

57
Proiectarea unui opional numai pentru un an atunci cnd este ncercat pentru prima
oar, n scopul de a urmri i evalua impactul temei asupra elevilor, dar i asupra
profesorilor
Reflectarea asupra coninuturilor vizate de titlurile din lista MEN (sau titlurile propuse
de profesori) pentru a evita alegerea unui opional doar pentru c sun bine /
interesant / incitant
Realizarea corelrii ntre elementele programei (obiective activiti coninuturi
evaluare)
Evitarea cantitii mari de coninuturi prescrise prin program (s-a constatat o
supradimensionare a secvenelor de informaii n multe programe de CD)
Realizarea corelrii proiectelor de CD cu elementele programei de Trunchi comun, fr
a le transforma n prelungiri ale acestora i pentru a evita suprapuneri cu acestea.
Verificarea calitii programei de CD cu ajutorul LISTEI DE VERIFICARE
LISTA DE VERIFICARE PENTRU PROIECTAREA OPTIONALELOR
Obiectivele cadru sau competenele generale (pentru opionale care se studiaz n
mai muli ani):
- se reflect n obiective de referin, competene specifice?
- n cazul aprofundrilor, extinderilor: sunt aceleai ca n programa de
trunchi comun?
V sugerm ca n aceast perioad de "noviciat" n proiectarea i aplicarea CD s nu
trecei deocamdat n ofert opionale pentru mai mult dect un an de zile, chiar dac
reglementrile n vigoare o permit. Exist riscul ca elevii i / sau profesorul s nu agreeze totui
cursul ales / propus, dar s fie nevoii s l parcurg pe toat perioada de timp anunat n
ofert.
Dac un opional proiectat pentru un an se bucur de succes, continuai-l printr-un nou
proiect pe care l propunei n oferta urmtoare.
Obiectivele de referin sau competenele specifice sunt:

-
msurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund anumite

coninuturi)?
n numr corespunztor?
corelate cu tema opionalului? (de exemplu: obiective / competene de integrare,
transfer, n cazul unui opional integrat)
adecvate nivelului de cunotine ale elevului?
deriv din obiective cadru, competene generale (dac acestea sunt formulate)?
unice (sau se repet sub diferite forme)?
altele, dect n programa de trunchi comun? (dac nu e aprofundare)
activitile de nvare sunt adecvate obiectivelor?
cror etape ale unui proces de nvare corespund? (nivelul de complexitate a
proceselor cognitive - vezi Modelul de derivare a competenelor.)
Coninuturile sunt:
- corelate cu obiectivele de referin, competenele specifice?
- altele, dect n programa de trunchi comun ?
- o resurs cuprinztoare pentru obiective de referin, competene
specifice ?
- organizate articulat, sistematic?
- stabilite astfel nct s se cumuleze i s permit progresul?
57
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

58
entiti eseniale, fr contradicii?

posibil de nvat, adaptate la nivelul i experiena elevului?
adecvate intereselor, nevoilor prezente i viitoare ale elevului?
Experienele de nvare:
- Duc la dezvoltarea competenelor specifice/ capacitilor propuse?
- Cum vor fi organizate efectiv?
- Presupun activitatea nemijlocit a elevului?
- Permit nvarea n cooperare?
- Exist referiri la utilizarea resurselor materiale?
Modalitile de evaluare
Sunt adecvate activitilor de nvare propuse?
Verific atingerea obiectivelor programei de opional?
Proiectarea unei uniti de nvare
Conceptul de unitate de nvare

O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil care are
urmtoarele caracteristici:
-
determin formarea unui comportament specific prin integrarea unor obiective de

referin
este unitar din punct de vedere tematic
se desfoar n mod continuu pe o perioad de timp
se finalizeaz prin evaluare.
Realizarea unei uniti de nvare impune un demers didactic proiectat de fiecare

profesor. Alocarea timpului afectat unei uniti de nvare se face prin planificarea anual.
Metodologia de proiectare a unei uniti de nvare const ntr-o succesiune de etape,
nlnuite logic, n vederea atingerii obiectivelor de referin. Etapele proiectrii sunt aceleai
oricare ar fi unitatea de nvare vizat.
Proiectarea unei uniti de nvare const ntr-o succesiune de etape, nlnuite
logic. Etapele proiectrii sunt aceleai, oricare ar fi unitatea de nvare vizat.
Proiectarea unei uniti de nvare se recomand a fi fcut innd seama de
urmtoarele:
centrarea demersului pe obiective (nu pe coninuturi);
implicarea n proiectare a urmtorilor factori: obiective (de ce?) coninuturi (ce?) activiti (cum?) - resurse (cu ce?) - evaluare (ct?)
identificarea resurselor, a tipurilor de activiti i a modalitilor i a secvenelor de
evaluare (precizate n timp).
Metodologia de proiectare a unei uniti de nvare poate fi sintetizat aadar n
parcurgerea urmtoarei scheme:
De ce voi
face?
Ce voi face?
Cu ce voi
Cum voi
face?
face?
Ct s-a realizat?
58
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

Identificarea
obiectivelor
Selectarea
coninuturilor
Analiza
resurselor
59
Determinarea
activitilor de
nvare
Stabilirea
instrumentelor
de evaluare
Pentru clasele I - a IX-a, proiectarea didactic se face centrat pe obiective.

Considerm c pentru proiectarea unitii de nvare este util folosirea urmtorului
tabel:
Unitatea de nvare ........ (titlul) ....................
Coninuturi (detalieri)
O.R.26
Activiti de nvare
Resurse27
Evaluare
n rubrica O.R. se noteaz numerele corespunztoare obiectivelor de referin

menionate n programa colar.
Resursele cuprind: elemente de managementul clasei (tipul de organizare a clasei /
de interaciune, resurse procedurale, metode de lucru), alocarea de timp, resurse materiale:
manuale, texte auxiliare i alte materiale suport (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele
matematice, hri etc.), mijloace audio-video etc.
n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele de evaluare ce vor fi aplicate la
clas. Profesorul va altura fiecrui obiectiv sau grup de obiective acele resurse pe care le
consider necesare pentru conceperea strategiei i realizarea demersului didactic.
AVANTAJE:
Aceast modalitate de proiectare a activitii didactice prezint o serie de avantaje:
Ofer o imagine de ansamblu asupra a ceea ce profesorul i propune s realizeze la
clas pe o perioad mai lung de timp, ceea ce asigur coeren i fluiditate demersului
didactic;
Impune ca ntreg procesul de proiectare s porneasc de la i s ntoarc la
obiectivele / competenele din program;
D posibilitatea structurrii evalurii rezultatelor nvrii (att cea formativ ct i
cea sumativ, de etap sau final) n funcie de obiectivele / competenele programei;
Ofer o structur flexibil de dezvoltare a tuturor proceselor de nvare a elevilor cu
centrare pe obiective / competene, cu posibilitatea de a obine feedback ce va fi folosit n
proiectarea etapelor (unitilor de nvare) urmtoare;
Defalcarea proiectului unitii de nvare n secvene de cte o or (lecii) permite
considerarea fiecrei secvene drept "plan de lecie" pentru ora respectiv; o asemenea
abordare permite celor care verific (director, inspector) s aprecieze i modul n care
lecia este integrat n contextul unitii de nvare i n cerinele programei.
In condiiile noului curriculum, lectura manualului nu mai este n mod obligatoriu
liniar. Programa trebuie parcurs n mod necesar de ctre toi, manualul ns se pliaz unei
citiri personale i adaptate .
26
27
Obiectivele de referin nu vor fi copiate din programa, ci vor fi notate numai numerele corespunztoare acestora.
Elemente de managementul clasei, tip de interaciune, resurse de timp, materiale suport.
59
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

60
Dei denumirea i alocarea de timp pentru unitile de nvare se stabilesc prin

planificare, proiectele complete ale unitilor de nvare este recomandabil s se realizeze
ritmic pe parcursul unui an colar.
Considerm c proiectarea planului de lecie conceput ca document separat este
o formalitate consumatoare de timp i energie. Unitatea de nvare conine suficiente
elemente pentru definirea unei ore de curs. Astfel, n tabelul care sintetizeaz proiectarea
unitii de nvare liniile orizontale (punctate) reprezint spaiul de delimitare al unei ore de
curs: ea cuprinde coninuturile leciei, obiectivele de referin la care se raporteaz, cteva
activiti de nvare precum i resursele necesare desfurrii n bune condiii a leciei.
ROLURILE PROFESORULUI
n condiiile acestor schimbri de orientare metodologic, datorate centrrii pe elev i
pe procesul de nvare (nu pe predare), este evident c i rolurile pe care le ndeplinete
profesorul se modific. Profesorul nu mai reprezint centrul de interes n clas, unicul
deintor al informaiei i singurul decident n ceea ce privete ce i cum se ntmpl n or.
Rolul su devine tot mai mult cel de iniiator, organizator i facilitator al activitilor de
nvare ale elevilor (n schema de mai jos, o deplasare a rolurilor spre dreapta).
controleaz
controlor
faciliteaz
corector
organizator
iniiator
participant
tutore
resurs
Dezvoltarea personal i profesional

Fiecare dintre noi avem gndurile i frmntrile noastre, obinuinele, temerile,
pasiunile, preferinele noastre, valorile dup care ne ghidm, aspiraiile, speranele,
credinele, convingerile i idealurile noastre. Suprasolicitarea ne impiedic s alocm timp
pentru a reflecta la aceste aspecte i pentru a avea grij de noi. Mai degrab uitmde noi
dect ne uitm la noi. Atenia din ce n ce mai concentrat pe lucrurile i activitile
cotidiene, pe performan i randament ne face s tindem ctre a nu ne acorda nou
atenie. Eludm astfel s mai vedem ce se ntmpl cu noi i s avem grij i respect fa
de propria persoan. Am putea avea mult de ctigat n direcia performanei personale
dac ne-am ocupa i de noi la fel de serios ca i de performan. Pentru a obine
performan ridicat trebuie s ai resurse potrivite, instrumente potrivite, cunotine,
deprinderi, motivaia de a reui, precum i ncredere n propriile capaciti. A tinde ctre a
dispune de toate acestea sau ctre a le mbunti nseamn a te dezvolta personal. Pentru
a v poziiona n punctul de plecare pe drumul dezvoltrii personale, ncercai s rspundei
la urmtoarele ntrebri:
o Care e drumul meu?
o Ce atept de la via?
o Care sunt ateptrile mele de la mine i de la lume?
o Care e rostul meu n via?
o Cum pot s ajung acolo?
o Ce resurse am?
o Ce m face pe mine diferit i deosebit de ceilali?
o Care sunt lucrurile pe care le pot dezvolta sau optimiza la mine?
o Cum pot s fac acest lucru?
60
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

61
Planificare i organizare
Pentru tot ceea ce facei suntei absolut responsabili, pentru c n mod contient sau
incontient (intuitiv) decidei asupra aciunilor dumneavoastr. Uneori situaiile devin att
de complexe nct avem nevoie de mult efort pentru a instaura ordinea i armonia, att n
ce privete activitatea profesional, ct i n ce privete viaa personal.
Pentru ca deciziile i aciunile dumneavoastr s aib eficien i s evitai (sau s
reducei) haosul este bine s utilizai instrumentele planificrii i organizrii.
A planifica i a organiza presupune a rspunde la cteva ntrebri:
CE anume am de fcut ?
DE CE este nevoie ca s fac asta?
CUM trebuie fcut?
CND trebuie fcut?
CE anume am de fcut ?
Este bine s tii exact ce avei de fcut i spre ce v ndreptai. Pentru aceasta
stabilii-v contient i deliberat:
a. Viziunea
Viziunea este o stare, o imagine proiectat n viitor, dezirabil, atractiv, care
exprim un progres. Ce v dorii cu adevrat n viaa personal?
Dar n cea profesional? n ce msur aspiraiile personale i cele profesionale concord? n
ce msur viziunea personal concord cu cea a organizaiei n care lucrai? Cum v
imaginai peste 3, 5, 10, 20 ani?
b. Scopuri, eluri
ncercai s vedei care este situaia, starea de fapt n viaa dumneavoastr
personal i profesional n momentul actual. Comparai imaginea din acest moment cu
viziunea proiectat. Care sunt diferenele? Cum le putei reduce? A imagina i a defini strile
dezirabile ce compun viziunea nseamn a stabili scopurile, elurile. A reduce diferenele
dintre viziunea dumneavoastr personal i imaginea prezentului nseamn a aciona n
direcia atingerii scopurilor.
c. Obiective
Scopurile sunt inte mai generale, mai flexibile. Pentru a cpta concretee, pentru a
cobor cu picioarele pe pmnt, stabilii-v obiective. Obiectivul = este o afirmaie a ceea ce
trebuie ndeplinit, n termeni de nivel (standard) dorit (urmrit) i cu o ncadrare specific n
timp. Obiectivele sunt rezultate scontate ce trebuie obinute n efortul de a atinge scopul,
elul activitii. Obiectivele sunt paii ce trebuie fcui pentru a ne apropia de scop.
Atenie!
Un obiectiv nu este ceea ce vrei s faci, ci ceea ce vrei s obii prin ceea ce faci!
Obiectivul nu trebuie confundat cu metoda sau activitatea prin care se definete CUM se
atinge obiectivul. Obiectivele reprezint sfritul, iar metoda i/sau activitatea reprezint
drumul.
DE CE este nevoie ca s fac asta?
Este foarte bine s nelegi motivele care te determin s- i creezi viziunea, motivele care
te determin s-i stabileti scopurile i obiectivele. Ce anume te mpinge la a face, a realiza
ceva? De ce este att de important s ajungi acolo unde i-ai propus? Ce d importan
aciunilor tale? Avnd clar o motivaie, vei simi c tot ceea ce vei face va avea un rost.
CUM trebuie fcut?
61
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

62
De obicei aceast ntrebare contureaz calea, modul, metoda prin care se vor atinge
obiectivele. n general, aceasta presupune a rspunde la urmtoarele ntrebri:
Ce trebuie s fac n mod concret pentru a obine rezultatele pe care mi le-am propus?
Unde? Cu ce resurse? Ce m va ajuta s pot atinge obiectivele, scopurile mele? Ce m va
ajuta s mi ating viziunea?
Cu ce ncep? Cum anume se va derula totul n continuare? n ce ordine?
CND trebuie fcut?
Se refer la repartizarea resurselor de timp pentru activiti, tocmai pentru a respecta
ncadrarea n timp a obiectivelor. Este vorba de ceea ce, n general, se numete
management al timpului. Concret, presupune:
a. alocarea de timp (intervale de timp sau termene de execuie) pentru fiecare activitate.
b. prioritizarea activitilor
Prioritizarea activitilor trebuie s in cont de secvenializarea lor fireasc n timp,
dar i de criteriile urgenei i importanei. Dezvoltarea personala nu trebuie realizat
independent. Dimpotriv, feedbackul din partea colegilor, a prietenilor si mentorilor are un
rol vital in a va ajuta sa identificati care sunt punctele slabe si zonele care trebuie
dezvoltate. Solicitarea unui feedback nu trebuie sa faca parte doar din procesul anual de
revizuire, ci trebuie sa fie o constanta de-a lungul intregii voastre activitati. Deschiderea
catre feedbackul pe care il primiti reprezinta de asemenea o abilitate esentiala, la fel ca si
disponibilitatea de a actiona conform acestuia, in cazul in care considerati necesar.
Planurile de dezvoltare personala (PDP) sunt un instrument folositor pentru
construirea unei structuri in spatele obiectivelor dumneavoastra, iar acestea pot fi cat de
simple sau detaliate doriti. Este ilustrat un exemplu de baza prin care se identifica pasii si
oportunitatile pentru atingerea scopurilor voastre, suportul necesar pentru indeplinirea
obiectivelor si se specifica perioada de timp in care le veti obtine.
Exemplu
Domeniu de
competen
Capacitatea de a
face prezentari
Pai
De ce suport am nevoie?
1 Participarea la un curs
de formare a abilitatilor
de prezentare.
2 Prezentarea proiectului
in cadrul unei sedinte
interne.
3 Identificarea altor
oportunitati de prezentare
pe masura ce apar.
1 Obtinerea aprobarii pentru curs

de la managerul direct.
2 Obtinerea acordului sefului de
departament pentru a ma prezenta
la edina.
3 Obtinerea sprijinului managerului
direct pentru identificarea altor
oportuniti i obinerea feedbackului
Perioada
de timp
1 1 luna
2 2 luni
3
Permanent
Recomandari:
1 Preferinta pentru modul de invatare si dezvoltare de noi competente se va schimba in
timp i poate fi influenat de mediu i rolul pe care l avei prin funcia voastr. Periodic,
trebuie s analizai dac preferinele voastre s-au schimbat, pentru a v ajuta n
dezvoltarea voastr viitoare.
2 Profitai de ansa de a experimena noi modaliti de dezvoltare a competenelor. Nu le
excludeti doar pentru ca nu le-ai mai ncercat niciodata.
3 Obinuii-v s v stabilii obiective n mod regulat i s v analizai progresul prin
implicarea altora.
62
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

63
Ce este consilierea?
Consilierea educaional este realizat de ctre orice cadru didactic pregtit n
consiliere educaional. Are loc la clas cu elevii, la diferite ore, dar n mod special, la ora de
consiliere i presupune dezvoltarea abilitilor de autocunoatere, a abilitilor
interpersonale, a stilului de nvare.
Consilierea psihologic este realizat de psihologul/consilierul colar, n cadrul
activitilor de la cabinetul de asisten psihopedagogic. Aceasta presupune desfurarea
unor activiti specifice (consiliere individual, consiliere de grup, evaluare psihologic,
programe de prevenire etc.), conform abilitilor recunoscute.
n ultimii ani, au fost nfiinate cabinete i n grdinie, alturi de cele din coli i licee
fiind pe de o parte rspunsul unor nevoi ale copiilor, prinilor i cadrelor didactice i, pe de
alt parte, rspunsul la funciile de baz ale consilierii de prevenire i dezvoltare.
De preferat este ca psihologul colar/ consilierul colar s lucreze n echip cu cadrele
didactice i prinii n iniierea i derularea programelor de consiliere din coal.
Definiii
Consilierea presupune existena unei persoane care are temporar sau permanent
rolul de consilier i care ofer sau accept n mod explicit s acorde timp, atenie i respect
uneia sau mai multor persoane, cu rolul temporar de client. Sarcina consilierii este de a oferi
clientului oportunitatea de a explora, descoperi i clarifica moduri de a tri valorificndu-i
resursele, ceea ce conduce la sentimentul de bine interior, ndreptndu-se spre o ct mai
bun existen. (Asociaia Britanic pentru Consiliere, 1991)
Consilierea este o activitate care este iniiat de o persoan care caut ajutor. Ofer
oportunitatea clientului de a identifica ceea ce-l perturb, de a se autoexplora i de a se
nelege. Procesul de consiliere l va ajuta s-i identifice gndurile, emoiile i
comportamentele, care contientizate fiind, l fac s se simt plin de resurse i s hotrasc
schimbarea. (Janice Russel, Graham Dexter, Tim Bond, 1992)
Conceptul de consiliere este prezent n multe domenii, cum ar fi: juridic, economic,
religios, imobiliar, afaceri, management, psihologic, educaie, etc. De aici s-au dezvoltat i
diferite tipuri de consiliere: informaional, educaional, de dezvoltare personal, suportiv,
vocaional (de carier sau OSP), de criz (asistarea psihologic a persoanelor aflate n
dificultate), pastoral. (Adriana Bban, 2001)
n sens larg, consilierea colar reprezint un proces intensiv de acordare a
asistenei psihopedagogice elevilor i celorlalte persoane implicate n procesul educaional
(profesori, prini, tutori i autoriti colare). Rolul consilierii este unul proactiv, ce
presupune prevenirea situaiilor de criz personal i educaional a elevilor. Consilierea
colar se axeaz pe unitatea triadic: familie- copil- coal, n vederea desfurrii unei
educaii eficiente i a dezvoltrii optime a personalitii copilului. Consilierea
psihopedagogic are drept obiectiv n coal dezvoltarea unui sistem coerent de scopuri n
via i ntrirea comportamentului intenional. O persoan orientat spre scop este capabil
sa pun n aciune modele alternative de comportament, s abordeze problemele de via
din perspective diferite, dar fr a se cantona rigid n anumite soluii prefabricate. (Toma
Gh., 2000)
Vorbind despre consilierea colar (desfurat nu numai n cadrul colii), Ch.
Patterson definete consilierea ca "un proces care implic o relaie interpersonal ntre
consilier i unul sau mai muli clieni (elevi, profesori, prini) cu care el folosete metode
psihologice, bazate pe cunoaterea sistematic a personalitii umane, n ncercarea de a
mbunti sntatea mintal a celor cu care se lucreaz.
63
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

64
Prin urmare, n procesul de consiliere se ncearc provocarea unei schimbri

voluntare n atitudinile i comportamentul clientului, astfel nct persoana sau grupul s
funcioneze optim din punct de vedere psihosocial. (Bban A., 2001)
Consilierea
este (Hough M., 1998)

o relaie
o form special de comunicare
implic ascultarea
previne situaiile de criz rol proactiv
o persoan este ajutat de alta
o persoan ajut un grup de persoane
o form confidenial de a oferi ajutor
bazat pe principiul dezvoltrii personale
presupune mputernicirea (engl. empowerment) persoanelor care caut
ajutor
nseamn a-i ajuta pe alii s-i identifice i s-i clarifice problemele
o activitate efectuat de profesioniti
se ghideaz dup anumite teorii i dup metode specifice domeniului
Consilierea nu este (Sanders P., 1999)

o relaie de prietenie
a avea grij asemenea unui printe
a trata pe cineva ca un doctor
a instrui sau a preda
a sftui
a judeca
doar folosirea deprinderilor i abilitilor de consiliere
Trsturile definitorii ale consilierii educaionale
Este un proces de dezvoltare
Are un rol de prevenire i proactiv
Optimizeaz modul n care elevul relaioneaz cu coala
Abordeaz diverse probleme ale subiectului consiliat (personale, educaionale,
sociale, de orientare colar i profesional)
Consilierea vocaional / consilierea n carier: const n ndrumarea (n principal,
prin oferire de informaii) elevilor n vederea alegerii unei forme de nvmnt, potrivit
nivelului de pregtire atins anterior i mai ales, potrivit aptitudinilor, intereselor profesionale
i personalitii acestora.
Nivelul cunotinelor i deprinderilor poate fi cunoscut prin examene i probe
profesionale, prin diagnosticul psihologic stabilit de specialist, folosindu-se: teste de
aptitudini, inventare de interese profesionale, teste i chestionare de personalitate. n urma
evalurii, elevului i se fac recomandri privind continuarea educaiei, i se ofer informaii
despre unitile colare care corespund cerinelor sale educaionale, despre condiiile de
acces la aceste uniti i despre formalitile ce trebuie ndeplinite. n acest scop, se
alctuiete un plan de aciune. Prin consilierea colar i profesional acordat elevilor se
urmrete creterea ncrederii acestora n ei nii i n capacitatea lor de a alege, de a lua o
decizie pentru viitoarea lor carier.
Consilierea psihopedagogic i consilierea privind OSP nu sunt neaprat dou
domenii separate, n fapt ele se coreleaz i se intreptrund.
64
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

65
Obiectivele consilierii educaionale (A.Bban, 2001):

promovarea sntii i a strii de bine (acceptare de sine, relaii pozitive cu ceilali,
autonomie, control, sens i scop n via),
dezvoltarea personal (cunoatere de sine, imagine de sine, decizii responsabile,
controlul stresului, tehnici de nvare eficient, relaionare interpersonal
armonioas, alegeri optime privind cariera),
prevenie (afectivitatea negativ, nencrederea n sine, comportamente cu risc,
conflicte interpersonale, dificulti de nvare, disfuncii somatice, situaii de criz,
inadaptare social).
Caracteristicile relaiei de consiliere (Pete Sanders, 1999)

sunt ntr-adevr auzit sentimentul c o alt persoan este real interesat de
mine i ncearc s m neleag, s m asculte.
cldura m simt bine primit de cineva, ca i cnd ei ar fi bucuroi s m vad cu
adevrat.
confidenialitate - este foarte important s m simt n siguran, s fiu sigur c
altcineva nu va afla ceea ce spun, astfel nct s m simt jenat.
egalitate - mi place s m simt pe picior de egalitate cu alt persoan. Astfel
consilierii nu se poart ca i cum mi-ar fi superiori, ca nite experi sau s aib
putere asupra mea.
non - judecare nu-mi place s m simt judecat sau s mi se spun ce s fac. Unii
m fac s m simt ca i cum a fi fcut ceva ru. Prefer s m simt acceptat ca
persoan, astfel m simt n siguran.
numai pentru oamenii cu probleme Consilierea este pentru oamenii cu
probleme. Eu nu am probleme, deci nu am nevoie de consilier.
fr limite Dac merg la consilier, voi putea s vorbesc despre orice cred eu c
este important pentru mine.
plnsul este O.K. s plngi cnd eti suprat. Consilierea te ajut s-i exprimi
emoiile, sentimentele
relaia Consilierea este o relaie de ajutorare, de suport. Este ceva despre ceea ce
se ntmpl ntre oameni. Fiecare relaie are aspecte unice. Relaia de consiliere este
construit cu ajutorul instrumentelor de comunicare i cunoatere a vieii cotidiene.
Clientul furnizeaz propria experien de via.
respect pentru client, ncredere i cooperare Consilierul trebuie s nvee s
se raporteze adecvat la diferenele culturale i atitudinale care influeneaz relaia i
s le respecte.
responsabilitate pentru realizarea scopurilor fixate A fi pregtit i
ateptrile sunt factori importani n construirea relaiei ntre client i consilier.
autodezvluirea clientul, expert n propria lui via este ajutat de consilier,
expert n strategii de consiliere s se descoper. Important este latura uman a
consilierului.
65
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

ORA DE DIRIGENIE
Este realizat de
profesorul-diriginte
(managerul clasei)
Este cu precdere o or
de managementul
clasei.
Presupune secvene de
consiliere (informare,
educaie pentru
sntate, pentru valori,
OSP).
Urmrete raportarea
la norme, reguli
colare.
Presupune
desfurarea
activitilor
extracolare.
ORA DE CONSILIERE
Este realizat de
profesorul de orice
specialitate, de preferat,
dup parcurgerea
cursului de Consiliere i
Orientare Educationala
Presupune mbuntirea
capacitii de
autocunoatere,
exprimarea gndurilor i
sentimentelor,
dezvoltarea abilitii de a
lua decizii corecte, de a
relaiona n grup,
dezvoltarea creativitii.
Faciliteaz
autocunoaterea
Urmrete educaia
pentru carier
66
CABINETUL DE ASISTEN
PSIHOPEDAGOGIC
n care lucreaz absolveni

de Psihologie, Pedagogie,
Sociologie, Asisten
social.
Realizeaz consilierea
elevilor, n probleme legate
de: autocunoatere,
adaptare, relaionare,
prevenirea i/sau
diminuarea strilor de
disconfort psihic;
prevenirea i diminuarea
comportamentelor cu risc;
orientarea carierei elevilor.
Realizeaz evaluare
psihologic, in situaii care
cer aceasta.
Colaboreaz cu parteneri
locali.
Sprijin activitatea
comisiilor metodice ale
nvtorilor i diriginilor,
activitile de formare
continu.
Not: Cadrele didactice abilitate s desfoare activiti de consiliere educaional la

ora de dirigenie, ora de consiliere sau la diferite opionale nu au competenele necesare n
intervenii de criz (ex. depresie, suicid, tulburri de comportament, etc.), n evaluarea
psihologic (prin testarea psihologic) a elevului. Acestea se vor realiza la cabinetul de
asisten psihopedagogic de persoane specializate n domeniu: psiholog, consilier colar,
psihopedagog, asistent social. Profesorul de consiliere poate face echip cu aceti
specialiti n beneficiul i interesul elevului, prinilor i cadrelor didactice.
Principii n consilierea educaional
Toate persoanele sunt speciale i valoroase pentru c sunt unice
Fiecare persoan este responsabil pentru propriile decizii
Clientul (elevul, printele, cadrul didactic, familia) trebuie s se simt
mputernicit (engl. empowered), s manifeste autonomie personal i autonelegere, satisfcut i plin de resurse (See Russell, apud Pete Sanders, 1999)
Elevul este acceptat ca persoan i tratat n consecin
Consilierea este n esen o relaie permisiv
Consilierea se bazeaz pe modul de a gndi mpreun cu cel consiliat
Problemele legate de etic au o importan deosebit n relaia de consiliere i exist
anumite standarde comune n aceast privin. (Proiectul Informare i Consiliere privind
Cariera, 1999/2001)
ncercm s acionm ntr-un cadru legal.
Respectm drepturile omului.
Respectm autonomia oamenilor i capacitatea lor de a-i controla propriul destin.
66
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

67
Respectm contractele sau nelegerile cu cei pe care ncercm s-i ajutm, chiar
dac ele sunt neoficiale.
ncercm s acionm ntr-un mod corect i responsabil.
Cnd ne confruntm cu o dilem, ncercm s facem cel mai bun lucru sau cel puin
s nu producem daune.
De fiecare dat cnd oferim ajutor cuiva, ar trebui s avem n vedere propria noastr
atitudine. Ar fi indicat s ne ntrebm:
Cel fel de ajutor putem oferi?
Cum ne putem da seama c ajutorul nostru este eficace?
Care sunt motivele noastre pentru a-i ajuta?
Avem unele prejudeci care ar putea afecta ajutorul dat?
Cum ne putem mbunti abilitile?
Ne vom menine n cadrul limitelor competenelor noastre profesionale?
Avem destule resurse pentru a oferi un sprijin eficace fr s ne dunm nou nine sau
personei pe care o ajutm?
67
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

68
STILURI DE PREDARE I NVARE

Stiluri de predare
A cunoate stilul de nvare personal implic orientarea ctre metodele preferate
prin care poi nva eficient, astfel nct s rspund nevoilor personale de nvare.
ntre predare i nvare exist o relaie de interdependen, n sensul c predarea
este una din condiiile de baz ale nvrii, dou activiti privite ca subsisteme, din care
elevul iese cu o experien personal i social cert. (Ioan Neacu, 1990).
Predarea se refer la:
o cum sunt abordate sarcinile de instruire
o ce nva elevii
o cum sunt organizate coninuturile nvrii
o ce strategii sunt folosite de cadrele didactice pentru ndeplinirea obiectivelor propuse
o ce comportamente, competene i atitudini dezvolt cadrele didactice n relaia cu
elevii
o ce decizii i asum cadrul didactic pentru succesul nvrii elevilor
o cum aplic un management al clasei eficient care s rspund nevoilor elevilor i
dezvoltrii lor personale
o cum s creeze un mediu pozitiv de nvare
Aa cum fiecare elev are un stil personal de nvare, cadrele didactice au diferite
stiluri de predare.
Stilul de predare nseamn personalizarea modalitilor de aciune ale
profesorului/profesoarei n situaiile specifice de lucru cu elevii. Este important
contientizarea stilurilor de predare, care asemenea stilurilor de nvare au un caracter
unic, personal, cu o anumit dominant. Este de dorit ca stilurile de predare s se adapteze
stilurilor de nvare practicate de elevi, ca dovad a flexibilitii i eficienei interveniilor
profesorilor. Tocmai de aceea necesitatea dezvoltrii profesionale continue trebuie s fie un
obiectiv pentru fiecare cadru didactic.
Stilul de predare se dezvolt n timp, are un ritm, presupune nite pai: selecie,
prezentare, receptare, aplicare, reflecie, abiliti, contientizare, dezvoltare de soluii.
Metodele de predare trebuie s ntlneasc nevoile specifice ale varietii stilurilor de
nvare de care s beneficieze toi elevii. (Agogino & Hsi 1995, Kramer-Koehler, Tooney &
Beke 1995).
Stilurile de predare pot fi clasificate n funcie de (V. Ilie, 2003):
specificul stilului de nvare al profesorului
caracteristicile cognitive ale predrii: abstract, concret
modul de comunicare: direct, indirect
atitudinea fa de activitatea din clas: centrat pe profesor, centrat pe elev
strategiile folosite: expozitiv, interogativ, aplicativ
implicare i deontologie profesional: responsabil, neglijent, indiferent
personalitatea cadrului didactic: proactiv, reactiv, ultrareactiv
Alte stiluri de predare (Center for Teaching and Learning, 2004):
o autoritate formal: centrat pe coninut i pe profesor care se simte responsabil de
furnizarea i controlul informaiilor pe care le primete elevul. Eu sunt ca un far
pentru elevii mei, datorit materialelor de nvare, acetia apreciaz disciplina.. Nu
sunt interesai de construirea relaiilor cu elevii sau de cooperarea ntre ei.
o model personal/ demonstrativ: centrat pe clas, acioneaz ca un model de rol
prin demonstrarea abilitilor. Este un fel de ghid, de antrenor care i ajut pe elevi
68
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

69
s-i dezvolte abilitile i cunotinele. Eu le art elevilor mei cum s abordeze o

sarcin de lucru i cum s gseasc soluii pentru problemele date. Este important
ca s rezolve independent probleme similare, adaptnd metodele demonstrate.
ncurajeaz participarea elevilor i adaptarea prezentrilor la variatele stiluri de
nvare. Elevii i asum reponsabilitatea nvrii i cer ajutorul dac nu au neles
ceva.
o facilitator: se focalizeaz pe activiti, pe nvarea centrat pe elev, asumarea
responsabilitii, iniiativa de a ntlni diferite sarcini de nvare. Specific pentru
elevii care se simt confortabil cu nvarea independent, care sunt activi i
colaboreaz cu colegii lor. Aceti profesori propun activiti de grup, rezolvarea de
probleme, aplicaii ale coninuturilor n moduri originale i creative.
o cel/cea care deleag: plaseaz controlul i responsabilitatea pentru nvare
elevilor sau grupurilor de elevi. Ofer posibilitatea de a crea i implementa proiecte
complexe n mod independent sau n grup, unde profesorul are mai mult rol
consultativ. Este de dorit ca elevii s-i menin motivaia, s lucreze n echip i s
managerieze relaiile interpersonale.
Ce caracteristici au stilurile de predare care promoveaz eficiena n
nvare i succesul elevilor ?
implic participarea activ a elevilor
interacioneaz cu fiecare elev
se pregtete contiincios pentru fiecare activitate cu elevii
adapteaz predarea diverselor stiluri de nvare
stabilete obiective
respect programul i termenele stabilite
ofer feedback
manifest ncredere n elevi, are ateptri nalte fa de acetia
dezvolt un mediu pozitiv de nvare de cooperare i colaborare, un
mediu prietenos
ncurajeaz elevii s se exprime
folosete noile tehnologii informaionale
se asigur c exist materiale de nvare accesibile i atractive
gestioneaz conflictele
Aplicaie 1
Identificai i alte caracteristici ale stilurilor de predare (din experiena practic) pe
care le considerai necesare pentru succesul n nvare al elevilor cu care lucrai!
Dai exemple!
......................................................................................................................
..............
......................................................................................................................
..............
Aplicaie 2
Caracterizai stilul de predare actual i cel pe care l dorii. Folosii-v i de
ntrebrile din cadrul chestionarului de autoevaluare. Rspunsurile le notai n tabelul
de mai jos. Apoi gsii paii specifici unui plan de aciune concret care s conduc la
optimizarea stilului de predare prezent.
69
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

Stilul de predare actual

o
Plan de aciune
pas 1
pas 2
pas 3
70
Stilul de predare preferat

o
Aplicatie 3
Autoevaluarea stilului de predare
o Cum gseti c este stilul tu de predare? (conduci cu inflexibilitate, elevii se simt
inadecvai, lucrezi bine cu elevii, dar consumi timp, elevii nu ating ateptrile tale,
eti creativ, etc.)
o Ce-i place s foloseti cel mai mult cnd evaluezi nvarea elevilor? (teste,
autoevaluarea, performane conform unor criterii, rezolvarea de probleme, gndire
critic)
o Cnd i planifici leciile preferi s: lucrezi cu ntreaga clas, joc de rol, peer tutoring,
brainstorming, expunere, prelegere?
o Cnd predai foloseti: lecturi, demonstraii, filme/video, discuii?
o Crezi c predarea este: surs de informare, exemplu personal, formarea unui
model/prototip, interaciunea profesor-elev, o resurs personal pentru nevoile
elevilor?
o Unul din obiectivele tale este de a avea elevi care: au nevoi de nvare structurate
i funcioneaz bine, observ ce se ntmpl, capabili s munceasc independent, cu
iniiativ, autonomi, i urmeaz ntocmai regulile, foarte disciplinai, nu ies din
regulile stabilite?
o Avantajele stilului tu de predare sunt c: are ateptri clare, ajut elevii s devin
nvcei independeni, dezvolt practicarea mai multor stiluri de nvare?
o Sarcinile, temele elevilor se bazeaz pe: preferinele personale sau modele de
instruire specifice, portofoliul, autoevaluarea, rezolvarea de probleme prin cercetarea
resurselor, aplicarea mecanic i rigid a informaiilor?
Ce este stilul de nvare?
Avei probleme atunci cnd vrei s nvai ceva nou? Atunci trebuie s aflai mai
multe despre stilul de nvare care este unic. Copiii au nevoie s afle cum funcioneaz
creierul lor, pentru a achiziiona i procesa ct mai eficient o nou informaie, ce abiliti
sunt necesare nva, cum abordeaz un examen, cum rezolv probleme, cum oameni
diferii nva n moduri diferite, cum pot aplica o strategie.
Mai ales c, cercetrile estimeaz c la fiecare 5 ani avem 100% informaii noi. Dac
aceast tendin continu, elevii vor beneficia de noi informaii, cel puin n domeniul
tehnologic, la fiecare 38 de zile. Aceasta nseamn c ceea ce ei vor nva luna aceasta s-ar
putea ca luna urmtoarea s fie expirat. (Dennis W. Mills, 2002)
nvarea este...
un proces complex
stabilirea unui parteneriat ntre cadre didactice i elevi
achiziionarea, schimbul reciproc de informaii, cunotine, abiliti, atitudini
transformarea n vederea adaptrii colare i sociale.
70
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

71
tiai c nvarea... (UNESCO, 1991)

1. nu este niciodat complet?
2. este individual?
3. este un proces social?
4. poate fi distractiv?
5. este activ?
6. implic beneficii?
7. nseamn schimbare?
Deoarece nu suntem toi la fel i vedem lumea ca individualiti, percepiile nostre
arat:
cum gndim,
cum lum decizii,
cum definim ceea ce este mai important.
Elevii prefer s nvee n diferite moduri: unora le place s studieze singuri, s
acioneze n grup, altora- s stea linitii deoparte i s-i observe pe alii. Alii prefer s
fac cte puin din fiecare. Muli oameni nva n moduri diferite fa de ceilali n funcie de
clas social, educaie, vrst, naionalitate, ras, cultur, religie.
Stilul de nvare...
se refer la simpla preferin pentru metoda prin care nvm i ne aducem aminte
ceea ce am nvat.
ne arat calea i modalitile n care nvm.
implic faptul c indivizii proceseaz informaiile n diferite moduri, care implic latura
cognitiv, elemente afective- emoionale, psihomotorii i anumite caracteristici ale situaiilor
de nvare.
ca modalitate preferat de receptare, prelucrare, stocare i reactualizare, are n
componena lui elemente genetice i elemente care se dezvolt ca urmare a expunerii
frecvente i prefereniale la o anumit categorie de stimuli. (Bban, A., 2001).
Cheia pentru implicarea activ a elevilor n nvare este de a nelege preferinele
pentru nvare, stilul de nvare, cu influene pozitive sau negative asupra performanelor
elevilor. (Birkey & Rodman 1995, Dewar 1995, Hartman 1995).
Preedintele executiv de la Xerox Corporation atribuie caracteristica needucat
pentru acea persoana care nu tie cum s pstreze, s stocheze ceea ce a nvat, nu are
un stil de nvare adecvat. Prin urmare, elevii care nu tiu cum s nvee, nu vor fi capabili
s devin responsabili, autonomi, cu abiliti i atitudini folositoare pe tot parcursul vieii,
necesare pentru reuita colar i social.
Stilul de nvare poate afecta rezultatele pe care elevii le obin la coal. Cercetrile
demonstreaz c att elevii cu rezultate slabe ct i cei cu rezultate bune reuesc s-i
mbunteasc performanele colare, atitudinea fa de coal, atunci cnd i cunosc stilul
de nvare. (Dunn, Griggs, Olson, Gorman, and Beasley 1995).
Fiecare dintre noi are o capacitate extraordinar de a nva n diferite moduri.
Pentru a determina ce stil de nvare avem, nu trebuie dect s ne gndim la cum preferm
s nvm ceva nou. Ne place s asimilm noile informaii, abiliti, atitudini prin imagini,
emoii, contacte cu persoane diferite, sunete, aplicaii practice, prin participare activ,
direct?
A vorbi despre stilurile de nvare, despre modurile diferite de a cunoate, despre
diferenele ntre cei care nva poate este mai puin important dect strategiile efective
adecvate fiecrui stil de nvare i materialele de nvare specifice folosite. Specialitii
subliniaz rolul deosebit pe care l joac cadrele didactice, contribuia acestora n meseria
de a-i nva pe elevi cum s nvee adaptat nevoilor, intereselor, calitilor personale,
aspiraiilor, stilului de nvare identificat.
Care sunt secretele abordrii stilului personal de nvare? (Pat Wyman, 2004)
71
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

72
Primul secret pentru a face nvarea mai rapid i mai uoar este de a nelege
preferinele specifice stilului personal de nvare.
Al doilea secret se refer la a contientiza care stil de nvare creeaz cea mai
eficient cale de a nelege i de a ine minte ceea ce alegem i decidem s nvm.
Aplicaie 1
Care este cel mai plcut mod de a nva, nu neaprat la coal?

Cum preferi s nvei?
Ce-i place s nvei cel mai mult?
n ce msur este influenat stilul tu de nvare de interaciunile cu
ceilali i sarcinile de zi cu zi?
Ierarhizeaz modalitile preferate de a nva!
Reclam pentru stilul de nvare
De asemenea, important este cum ne amintim ceea ce am nvat. Vedei imagini,
auzii cuvinte sau recreai informaiile ntr-un mod practic?
Aplicaie 2
nainte de a completa individual urmtoarele propoziii din tabelul urmtor:Eu
nvam/nv... gndii-v la cum ai nvat s scriei primele litere, cum s
cntai, cum ai desluit nelesul primului cuvnt, cum ai nvat s respectai
un orar, cum s i faci prieteni, cum s mergi pe biciclet, cum s noi, cum s
repari o pies, cum s recii o poezie, etc.
Trecut / Cum nvam?
Azi / Cum nv?
nvam greu
atunci cnd...
nv greu atunci
cnd...
nv uor atunci
cnd...
Cred c nvarea
era mai uoar
atunci cnd...
Cred c nvarea
era grea atunci
cnd...
n grup, nvam...
nv uor atunci
cnd...
Cred c nvarea
este uoar atunci
cnd...
Cred c nvarea
este grea atunci
cnd...
n grup, nv...
Singur()
nvam...
Din cri nvam...
nvam uor de la
o persoan care...
nvam greu de la
o persoan care...
Singur() nv...
nvam rapid i cu
plcere atunci
cnd...
Tehnicile pe care le
foloseam atunci
cnd nvam...
nv rapid i cu
plcere atunci cnd...
Sloganul personal
pentru nvare
Sloganul personal
pentru nvare
Din cri nv...

nv uor de la o
persoan care...
nv greu de la o
persoan care...
Tehnicile pe care le
folosesc atunci cnd
nv...
72
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

era...
73
este...
Comentai rspunsurile cu ceilali colegi! Ce avei n comun, ce v deosebete? Ca i

cadre didactice: ce v spun rspunsurile despre dvs. ca elev? Ce implicaii apar de
aici asupra modului n care v nvai elevii?
Concluzii- flipchart
Cntec rap nv greu! - nv uor!
Ce stiluri de nvare cunoatem?

Exist mai multe stiluri de nvare. Dei exist variate clasificri ale stilurilor de
nvare, o vom prezenta pe cea mai frecvent, ntlnit n literatura de specialitate. Pentru
informaii suplimentare vezi bibliografia.
Dup modalitatea senzorial implicat!
Sunt 3 stiluri de nvare de baz: vizual, auditiv, tactil-kinestezic. Atunci cnd
nvm, depindem de modalitile senzoriale implicate n procesarea informaiilor.
Cercetrile au demonstrat c 65% din populaie sunt vizuali, 30%- auditivi i numai 5%tactil-kinestezici. (Dennis W. Mills, 2002). Pentru stilul de nvare auditiv, inputul este
valoros, pe cnd pentru celelalte dou, combinaia tuturor. Fiecare persoan are un mod
primar de a nva. tiai c cei care au un stil de nvare vizual i amintesc 75% din ceea
ce citesc sau vd? O dat ce va fi identificat acest mod, elevii mpreun cu profesorii i
prinii acioneaz pentru dezvoltarea lui.
Aplicaie 1
mprii n trei grupuri (vizual, auditiv sau tactil-kinestezic), prin tragere la

sori, vei deveni experi ntr-unul din cele trei stiluri de nvare. Analizai
caracteristicile fiecruia i gsii exemple de activiti pentru discipline diferite
prin care stilurile de nvare pot fi dezvoltate. Aplicaiile se vor nota ntr-un
tabel sintetic.
Disciplina
Stil de nvare vizual
Sugestii de activiti
Stil de nvare auditiv
Stil de nvare
tactil-kinestezic
Romn
Istorie
Matematic
Chimie
Consiliere
colar
Educaie fizic
Alte
discipline...
Aplicaie 2
nvtoarea/ nvtorul - Profesoara / profesorul! (trecut-prezent)
Descrie calitile i caracteristicile acestuia/acesteia!
Ce preda/ pred? Ce stiluri de nvare ncuraja / ncurajeaz s se dezvolte?
Cum ai dori s fie cadrele didactice din coal?
73
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
74
ntocmete o list cu recomandri pentru cadrele didactice care s ajute la

mbuntirea stilului de nvare al elevilor!
Deseneaz cu creioane colorate nvtoarea/ nvtorul - profesoara / profesorul!
Stilul de nvare vizual are urmtoarele puncte tari:
o i amintesc ceea ce scriu i citesc
o Le plac prezentrile i proiectele vizuale
o i pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole i hri
o neleg cel mai bine informaiile atunci cnd le vd
Sugerai elevilor strategii pentru stilul de nvare vizual!
Luai notie! Cea mai eficient cale pentru o nvare de lung durat.
Privii persoana cu care vorbii! V ajut la concentrare asupra sarcinii de
nvare.
Alegei un loc de nvare linitit! Dac este necesar putei folosi cti, pentru a
nu v distrage atenia din cauza zgomotului. Unele persoane prefer n timp ce
nva s asculte n fundal, o muzic linitit soft.
Dac nu ai neles ceva din ceea ce a spus cadrul didactic, ntrebai-l politicos
dac v poate repeta sau explica din nou.
Cei mai muli cu acest stil de nvare nva cel mai bine singuri.
Cnd nvai luai multe notie i explicai-le detaliat, n josul paginii.
Dac folosii notiele altcuiva, rescriei-le, dai-le o not personal! i vei aminti
mult mai bine!
Utilizai marcatoarele, culorile pentru a sublinia ideile principale!
nainte de a ncepe o sarcin/ tem pentru acas stabilii-v obiectivele i scrieile. Afieaz-le! S fie ct mai vizibile, s v atrag atenia, s fie uor de citit.
nainte de a citi un capitol sau o carte, trecei n revist, scanai imaginile,
fotografiile, schemele, titlurile etc.
Plasai-v spaiul de nvare (birou, banc, mas de lucru) departe de u i
ferestre i n faa clasei.
Notai-v ideile principale pe cartonae colorate (engl.flashcards), apoi
verificai-le!
Dac este posibil, folosii diagrame, hri, postere, filme, video, programe
computere, atunci cnd studiai, cnd avei de pregtit o tem sau cnd facei o
prezentare.
Caracteristici ale stilului de

nvare vizual
Ce face profesorul pentru elevii cu

stilul de nvare vizual?
Prefer s vad cuvintele scrise.
Cnd ceva este descris, prefer s vad o

imagine a descrierii respective.
Prefer o linie a timpului sau ceva similar

diagramelor pentru a-i aminti evenimentele
istorice.
Prefer instruciunile pentru sarcinile de
Furnizeaz materiale vizuale

i interesante ntr-o
varietate grafic.
Se asigur c prezentrile
vizuale sunt foarte bine
organizate.
Pe parcursul leciilor,
urmrete s fie auzit de
toi elevii pentru a-l asculta
i nelege ct mai bine.
Face scheme, fie, schie,
rezumate uor de citit
diagrame, grafice
fotografii, cri colorate,
panouri, postere, colaje
emisiuni TV, show-uri
jocuri, notie, ziare, reete,
reviste, lecturi, cri,
post-it-uri
obiecte (de ex. cutia cu
scrisori)
hri, tabele, ilustraii,
expoziii
desene animate
74
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

nvare s fie scrise fa de cele verbale.
Observ toate elementele fizice, materiale,
concrete n clasa de elevi.
Organizeaz cu atenie toate materialele de
nvare pe care le folosete.
i place, se bucur s decoreze spaiul de
nvare.
Prefer fotografii i ilustraii cu un coninut

tiprit i explicaii scrise.
i amintete i nelege mai ales prin

folosirea diagramelor, tabelelor i hrilor.
Apreciaz prezentrile folosind video i

retroproiectorul (folii, rezumate).
Studiaz materialele pe baza notielor i a

organizrii coninuturilor ntr-o manier
personal (scheme nvare, concluzii,
schie, idei principale).
Utilizeaz ntreaga varietate

tehnologic: computer,
video, retroproiector,
videoproiector, camera de
filmat, circuit nchis TV,
fotografii, Internet etc.
75
prezentri power point
(slide)
filme
retroproiector,
videoproiector, folii
rapoarte scrise
cartonae colorate
rebusuri, puzzle
scrisori
jurnale, buletine
informative
fie de lucru
liste cu ntrebri, soluii
Se bucur de participarea la activitile

artistice vizuale.
Stilul de nvare auditiv prezint urmtoarele puncte tari:

o i amintesc ceea ce aud i ceea ce se spune
o Le plac discuiile din clas i cele n grupuri mici
o i pot aminti foarte bine instruciunile, sarcinile verbale/orale
o neleg cel mai bine informaiile cnd le aud
o
o
o
o
o
o
o
Propunei elevilor strategii pentru stilul de nvare auditiv!

Studiai cu un prieten()! Astfel putei discuta cu acesta despre materialul de
nvat, v auzii unul pe cellalt, v clarificai.
Recitai/ spunei cu voce tare informaiile pe care dorii s vi le amintii mai mult
timp.
ntrebai cadrele didactice dac putei prezenta temele sau munca voastr ca o
prezentare oral sau pe o caset audio.
nregistrai casete audio cu punctele importante pe care vrei s vi le amintii
i ascultai-le n mod repetat. Este foarte folositor pentru nvarea materialelor n
vederea participrii la teste.
Cnd citii, parcurgei rapid de la un capt la altul textul, privii imaginile, titlurile
capitolelor, alte indicii i spunei cu voce tare ce idei sunt transmise n carte.
Confecionai cartonae colorate cu ideile de baz pe care dorii s le nvai i
repetai-le cu voce tare. Folosii culori diferite care s v ajute memoria.
Stabilii obiectivele pentru tema de cas i verbalizai-le. Spunei obiectivele,
etapele de lucru cu voce tare de fiecare dat cnd ncepei rezolvarea sarcinilor.
75
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

o
o
o
Citii cu voce tare ori de cte ori este posibil! Avei nevoie s auzii cuvintele pe
care le citii pentru a le nelege mai bine sensul.
Cnd facei calcule matematice, utilizai foi de matematic pentru a ncadra corect
coloanele i a efectua corect rezultatele, calculai cu voce tare.
Folosii culori diferite i imagini n notiele pe care le luai, n exerciiile din
carte., n fie de lucru
Caracteristici ale stilului de nvare

auditiv
Ce face profesorul pentru

elevii cu stilul de nvare
auditiv?
i amintete foarte bine ceea ce spune

el i ceea ce spun alii
Prefer s discute ideile, chiar dac nu

au fost nelese imediat
Gsete c este dificil s munceasc n

tcere i linite pentru o perioad lung
de timp
76
i amintete cel mai bine prin repetiii

verbale (proverb latin: Repetiia este
mama nvturii) i prin discuii cu
voce tare
i amintete foarte bine sarcinile

verbale
Se bucur de oportunitile de a face

prezentri de teatru (drama, teatru de
ppui, scenete, recitarea unor versuri
etc.), care s includ i folosirea muzicii
i plac discuiile n grup, dezbaterile i

cele care se isc n clas
Manifest interes i entuziasm pentru

expresiile verbale (muzicalitatea, ritmul
cuvintelor)
i este uor de distras atenia de

zgomote, dar la fel de uor
Reformuleaz ideile
principale i ntrebrile.
Variaz viteza, volumul,
intensitatea n vorbire ceea
ce ajut la crearea unei
adecvate i interesante
compoziii, melodii pentru
ureche.
Noteaz punctele cheie sau
cuvintele cheie care i ajut
s evite confuzia datorat
pronuniei.
Pe parcursul leciilor, se
asigur s fie auzit de toi
elevii pentru a-l asculta i
nelege ct mai bine.
ncorporeaz aplicaiile
multimedia n procesul de
predare-nvare, utiliznd:
sunete, muzic, discurs,
conferin (nregistrrile pe
casete audio, casete video,
CD-uri, instrumente
muzicale).
Rapoarte orale sau

prezentri
Discuii cu clasa sau cu
un grup
Discuia Panel (experi

n diverse teme)
Debate (pro/contra)
nregistrri audio, video
Cntece, Instrumente
muzicale
Teatru de ppui
TV/Radio show
Jocuri verbale
Spectacole, scenete/
povestiri despre
evenimente curente
Peer tutoring (de ex.

programe educaionale:
rezolvarea conflictelor,
prevenirea HIV/DIDA)
Prezentri orale
Demonstraii
Recitri poeme, poezii
Stilul de nvare tactil-kinestezic se remarc prin punctele tari:

o
i amintesc ceea ce fac i experienele personale la care au participat cu minile

i ntreg corpul (micri i atingeri)
76
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

o
o
o
77
Le place folosirea instrumentelor sau prefer leciile n care sunt implicai

activi/participarea la activiti practice
i pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au fcut o dat, le-au exersat i leau aplicat n practic (memorie motric)
Au o bun coordonare motorie
Recomandai elevilor exersarea strategiilor pentru stilul de nvare tactilkinestezic!

o Pentru a memora, plimbai-v i spunei cu voce tare ceea ce avei de
nvat, folosind notiele.
o
o
o
o
o
o
Cnd citii o scurt povestire sau un capitol dintr-o carte, ncercai

abordarea ntregului ca o parte. Aceasta nseamn c este de dorit s
respectai urmtoarea succesiune: s urmrii imaginile, s citii titlurile
capitolelor, s citii primul i ultimul paragraf i apoi s identificai emoiile i
sentimentele transmise. Putei de asemenea s trecei n revist scurta
povestire/capitolul, de la sfrit la nceput, paragraf cu paragraf.
Dac suntei o fire agitat, nervoas, nu-i deranjai pe cei din jurul vostru. Facei
exerciii pentru mini, degete, picioare, tlpi, prile corpului, practicai un
sport, jucai-v cu o minge de tenis, strngei n pumn o minge elastic sau ceva
similar.
Este posibil ca nu ntotdeauna s studiai cel mai bine la birou sau n banc. De
aceea, ncercai s studiai ntr-un spaiu adecvat, folosind un scaun
confortabil, chiar un ezlong cu o pern de sprijin, unde v i putei relaxa n
acelai timp.
Studiai cu muzic n fundal (de ex. muzica baroc, clasic este cea mai
recomandat fa de o muzic zgomotoas, de ex. heavy-metal).
Decorai clasa, mediul n care lucrai cu hrtie colorat. De asemenea putei s
v acoperii banca, biroul, masa. Alegei culoarea favorit care v ajut s v
concentrai. Aceast tehnic este numit fond de culoare, engl. colour
grounding.
ncercai s citii prin folii transparente colorate, care ajut la concentrarea
ateniei. nainte de a alege culoarea potrivit, ncercai o varietate de culori.
Luai frecvent mici pauze! Dar asigurai-v c v ntoarcei repede la lucru. Un
orar eficient cuprinde 15-25 minute de studiu, 3-5 minute de pauz.
Ca tehnic de nvare i memorare, inei ochii nchii i scriei ideea n aer
sau pe o suprafa, de ex. pe banc cu degetul. Gsii imaginea i sunetul
cuvintelor n minte. Mai trziu, cnd vrei s v amintii informaia, nchidei ochii
i ncercai s vedei cu ochii minii i s auzii ideile nvate anterior.
Cnd nvai o nou informaie, confecionai cartonae colorate n care s
includei ideile eseniale, cuvintele cheie.
Caracteristici ale stilului de

nvare tactil- kinestezic
Ce face profesorul pentru

elevii cu stilul de nvare
tactil- kinestezic?
77
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

i amintete foarte bine ceea

ce face.
i amintete foarte bine dac

se implic fizic i particip
activ la sarcinile de nvare.
Se bucur dac acioneaz i

creeaz.
i place s foloseasc
computerul.
Prefer s se implice n
activiti manuale.
Se bucur de oportunitatea
de a construi n mod fizic, de
a mnui materialele de
nvare.
Are probleme dac st ntrun singur loc pentru mult

timp.
Arat interes pentru

activitile fizice i entuziasm
Manifest tendina de a se
juca cu mici obiecte n timp
ce ascult la ore sau nva,
muncesc.
Manifest tendina de a
mnca n timp ce studiaz.
i place jocul actoricesc ntr-o

situaie relevant a unei
chestiuni de studiat.
Acord i permite elevilor

tactili-kinestezici s ia
scurte pauze pe parcursul
leciilor i s fac micare
sau s se relaxeze.
ncurajeaz elevii tactilikinestezici s noteze
opiniile lor despre temele
discutate n cadrul
activitilor colare i
extracolare.
ncurajeaz elevii tactilikinestezici s stea n
picioare sau s se mite
n timp ce povestete
ceva sau nva un nou
material
ncorporeaz resursele
multimedia (computer,
videocamera,
retroproiector, camera
foto etc.) n program
(prezentrile cadrelor
didactice i ale elevilor).
Furnizeaz o mulime de
activiti tactilokinestezice n clas
78
Activiti kinestezice
Cercetri (Plantele medicinale)

Demonstraii
Dansuri
Confecionare produse
Exerciii corporale
ntreceri sportive, competiii,

concursuri
Muzic i lecturi
Video show
Excursii
mbrcmintea (scenografie, parada

modei)
Joc de rol/interviuri
arade
Pantomim
Scenete de teatru
Proiecte, portofolii
Plimbri, mersul pe jos i lecturi
Teatru de ppui
Performane muzicale
Laboratoare tiinifice
Activiti tactile
Modelaj, sculptur, colaje

Albume cu tieturi din ziare
Cri de colorat
Creaii artistice
78
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

79
Rame pentru tablouri
Lucru de mn, custuri, broderii
Postere
Cartonae cu sarcini
Tabl neagr, alb
Obiecte, litere din glaspapier/psl
Jocuri, puzzle, origami
Lucru la computer
Colecii, dicionare, expoziii
Cercurile nvrii
Fie de lucru
Jocuri n ap, nisip
Confecionat costume, mti pentru

teatru, carnaval
Aplicaie
Ce stil de nvare am?
Descrie stilul de nvare din tabelele prezentate pe care crezi c l ai, n funcie de
modalitile senzoriale pe care le accesezi atunci cnd nvei.
Pe baza informaiilor despre stilurile de nvare vizual, auditiv, tactil-kinestezic
dezvoltai caricaturi pentru fiecare caracteristicile acestora.
Pentru ce motive unii elevi nu i-au dezvoltat un stil de nvare eficient?
Jocul Mimeaz stilurile de nvare!
Identific strategii de nvare specifice stilurilor de nvare pe care le utilizez
cadrele didactice i cele pe care le-ai dori s le foloseasc la activitile din clas dar
i din afara colii.
Gsii asemnri i deosebiri referitoare pentru strategiile utilizate, n funcie de stilul
preferat.
Analiza stilului de nvare
Dup specialitii n acest domeniu analiza stilului de nvare cuprinde evaluarea a 49
elemente individuale, care sunt clasificate n 6 categorii distribuite de-a lungul unei
piramide. Analiza lor subliniaz complexitatea stilului de nvare: unele sunt determinate
genetic, iar altele sunt nvate, cu implicaii serioase n asumarea responsabilitii cadrelor
didactice fa de recunoaterea, identificarea i dezvoltarea stilului de nvare al elevilor
si.
79
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

80
Aplicaie
Piramida stilului de nvare: Eu sunt unic() i perfect()!
Pe foi de flipchart, mprii n grupuri dup minunile lumii, analizai factorii care
influeneaz stilurile de nvare.
Turul galeriei.
Ce facei pentru mbuntirea stilului de nvare n vederea obinerii succesului
colar?
Pe baza tabelului de mai jos, reflectai asupra caracteristicilor specifice stilului
personal de nvare?Adapteaz piramida stilului de nvare la propria persoan!
Scrie o scrisoare stilului tu de nvare!
Este un instrument util pentru diagnoza stilului de nvare, pentru analiza condiiilor
n care prefer s nvee elevii, evaluarea preferinelor indivuduale n domeniile urmtoare:
1.
dominan
cerebral
stnga/dreapta
stilul de gndire (stilul cognitiv) reflectiv sau impulsiv
stilul de nvare analitic sau holistic/global/sintetic
2.
modalitate
senzorial
o
o
auditiv (auzit, vorbit, dialog intern)

vizual (citit, vzut, vizualizare)
3.
nevoi fizice
o
o
o
tactil- kinestezic (micare, aciune, manipulare, atingere

identificarea nevoilor pentru mobilitate (preferina pentru micare,
pasivitate motric)
intake (mncat, but, mestecat gum, ronit etc-)
o
o
o
o
preferina pentru timpul unei zile (bioritmul personal)

sunet (muzic, tcere)
lumin (strlucire, lumin sczut)
temperatur (cald ori rece)
spaiul de lucru: coala, clasa, holul, acas (condiii de lucru, design

confortabil, formal/informal)
preferina pentru a lucra singur, n perechi, cu colegi de vrsta lui- peers
sau n echip, influena i presiunea grupului
4.
mediul fizic
5.
grupuri sociale
6.
atitudini
o
o
o
o
o
autoritatea , i place s lucreze cu un profesor sau cu un printe

motivaia (intern, extern)
ambiia/perseverena (ridicat, fluctuant sau sczut)
conformitatea (conformist sau non-conformist/rebel)
structura ( a fi direcionat sau a fi autonom- se conduce singur, ghidare,
consiliere din partea altora)
varietatea (nevoia de rutin sau de schimbare/varietate).
Stilul de nvare ne nsoete de cnd ne natem. Nu este un dat pe via. Este o

structur flexibil. (Bban, A., 2001) Nu exist stil de nvare bun sau ru. Succesul vine
cu varietatea stilurilor de nvare. Aceasta este o abordare corect a nvrii. Cel mai
important lucru este s contientizm natura stilului de nvare.
Cnd abordezi stilul tu de nvare, gndete-te la modul n care i aminteti un
numr de telefon. l vizualizezi? n ochii minii cum arat numrul de telefon? Ori vezi
numrul scris pe o hrtie, imaginea pe care o ai, atunci cnd l-ai notat? Poate c eti vizual.
Auzi numrul aa cum i l-a dictat cineva? n acest caz eti auditiv. Dac degetele vor
cuta numrul pe telefon, fr s le priveti telefonul, atunci eti tactil-kinestezic.
80
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

81
Cnd avem o sarcin de rezolvat sau o situaie nu ntotdeauna beneficiile stilului de

nvare ies n eviden. Fiecare individ are stilul su unic de nvare cu puncte tari i
puncte slabe. Este vital pentru profesori s foloseasc o varietate de metode pentru a
mbogi elevii cu strategii de dezvoltare a stilurilor de nvare identificate.
Nu este ceva ciudat s folosim stiluri diferite de nvare pentru sarcini diferite de
nvare, de ex. la discipline diferite sau chiar n cadrul aceleiai discipline. Unii oameni au
un stil de nvare dominant puternic, alii au o combinaie de mai multe stiluri.
tiai c n conformitate cu date oferite Centrului Naional de Statistic pentru
Educaie, SUA, peste 68% din copii nu citesc la nivelul cerut, au note mici? De ce? Nu este
vina copiilor. Aceste dificulti de citit duc la lipsa abilitilor de baz, afectarea vieii
familiilor de unde provin copiii, abandon colar, performane colare sczute, stim de sine
sczut. Problema este c nu au dezvoltate abilitile vizuale (cmpul vizual), iar colile nu
testeaz copiii pentru a vedea care sunt nevoile acestora pentru a aciona n consecin.
Amintii-v atunci cnd erai copiii, unde v jucai (afar, n cas), cu ce, cum, cu cine?
Aceste aspecte sunt importante n recunoaterea stilului de nvare.
Identificarea i recunoaterea stilurilor de nvare se poate realiza prin: observarea
i analiza propriilor experiene de nvare, caracterizarea stilului de nvare pe baza
explicaiilor, descrierilor, exerciiilor prezentate n ghid, aplicarea unor chestionare specifice
(Internet, manuale de psihoteste), discuii cu specialiti de la cabinetele de asisten
psihopedagogic din reeua naional de consiliere, informarea cu privire la stilurile de
nvare din dorina de autocunotere (puncte tari i slabe la stilului personal de nvare),
participarea activ la activitile practice cu aceast tem la diferite ore, cu precdere cele
de consiliere i orientare, diverse opionale, implicarea n programe educaionale cu aceast
tem (de ex. optimizarea stilului de nvare, tehnici de nvare eficient).
Care sunt beneficiile identificrii i dezvoltrii stilurilor de nvare?
Pentru
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
copii...
dezvoltarea autocunoaterii
relevarea punctelor tari i a punctelor slabe ale nvrii
eliminarea obstacolelor nvrii
mbuntirea stimei de sine
prevenirea nenelegerilor dintre copii-profesori i prini
evidenierea abilitilor de nvare
optimizarea nvrii prin adoptarea unui mod personal
obinerea de note mai bune la coal
dezvoltarea unor relaii pozitive cu cei din jur
scderea problemelor de comportament
Pentru prini...
o nelegerea nevoilor de nvare ale copiilor
o identificarea motivelor care generau eecul colar
o reconsiderarea barierelor n nvare i abordarea optimist a ntregului potenial al
copilului
Pentru
o
o
o
o
o
profesori....
se constat mai puin stres zi de zi, n situaiile din clas i din afara clasei
se obin rezultate mai bune i exist satisfacie profesional
se mbuntete managementul timpului
se formeaz o imagine acurat asupra diversitii din clas
crete spiritul de echip
81
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

o
elevii
o
o
o
o
o
82
se dezvolt relaia interpersonal dintre profesor-elev i comunicarea profesorilor cu

i prinii
se clarific nevoile de nvare individuale ale elevilor
are succes nvarea prin cooperare, lucrul pe grupe
se evideniaz n mod real nevoile elevilor etichetai slabi i ale elevilor talentai
se contientizeaz cauzele eecului n nvare
se stabilesc strategii de optimizare a nvrii
Ghidul pentru identificarea stilului de nvare al elevilor

Pentru a v nelege stilul de nvare este nevoie s analizai modul n care preferai
s nvai sau s procesai informaiile. Astfel vei putea dezvolta strategii prin care s
actualizai potenialul de nvare i s rspundei la urmtoarele ntrebri:
o care stil de nvare v aduce beneficii?
o cum v este de folos n interaciunea cu ceilali?
o cum v ajut n activitatea de la coal?
o cum influeneaz studiul individual, luarea notielor, lectura, performanele colare?
Bibliografie
*** Assumptions About Learning,
http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/assumpts.htm
***Cerine speciale n clas, Proiect UNESCO, 1991
*** Experiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia, Programul de Cercetare Cognitiv,
Universitatea din Witwatersrand, Africa de Sud, Editura Asociaia de tiine Cognitive din
Romnia, 2002
*** How to learn, http://www.howtolearn.com/personal.html
*** Learning Styles, http://www.berghuis.co.nz/abiator/lsi/lsiframe.html
*** Learning Styles, http://www.chaminade.org/inspire/learnstl.htm
*** What's YOUR Learning Style, http://www.usd.edu/trio/tut/ts/style.html
***Teaching Tips, http://www.adm.uwaterloo.ca/infotrac/tipsheets.html
Bban, A. -coord., Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i
consiliere. Cluj- Napoca, 2001
Dumitru, Ion Al., Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara,
2000
Murean, P., nvarea rapid i eficient, Editura Ceres, Bucureti, 1990
Pcurari, O., Trc, A., Sarivan, L., Strategii inovative, suport de curs, Editura Sigma, Bucureti,
Colecia Centrul Educaia 2000+, 2003
Prashnig, B., Learning Styles- Here to stay, Education Today, 2000
Prashnig, B., Dont teach me- let me learn! The learning Style of dropouts and at risk students, ,
Education Today, 1994
82
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

83
83
Proiect finanat de
UNIUNEA EUROPEANA

Suport Curs TRANS

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Suport Curs TRANS

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Centrul Educaia 2000+

Proiectulul Profesorul 2000+. Un profesionist al educatiei centrate pe elev!

NOI DIDACTICI N VIZIUNE

Centrul Educaia 2000+

(B. Nicolescu Carta transdisciplinaritii)

Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iai, 1999, p. 171.

Centrul Educaia 2000+

numai n schimbri de de curriculum, aciune n linii mari, deja ncheiat i la noi, ci (n

Centrul Educaia 2000+

Perspectiva holistic (opiune pentru o strategie total de planificare a

Perspectiva constructivist, epistemiologic susine c obiectul

Problematica organizrii coninuturilor este amplu analizat de ctre Louis DHainout 7,

Centrul Educaia 2000+

Centrul Educaia 2000+

Comentnd pe larg aceste situaii, ce corespund celor trei perspective de parcurgere

L. DHainaut, op. cit., p. 212

Centrul Educaia 2000+

a sistemelor, teoria ansamblurilor, lingvistica, logica, epistemologia au constituit domeniile

Centrul Educaia 2000+

Interdisciplinaritatea - transferul metodelor dintr-o disciplin n alta.

Centrul Educaia 2000+

Cercetarea transdisciplinar, corespunznd unui anume grad de transdisciplinaritate, se va

Basarab Nicolescu, op. cit., pp. 48-57.

Centrul Educaia 2000+

4. BARBIER Ren, 2002, Leducateur comme passeur de sens. Page WEB.

Centrul Educaia 2000+

Inteligene multiple de la teorie la posibiliti

Centrul Educaia 2000+

teste standardizate cu-creionul-pe-hrtie - decontextualizate, aadar - care la rndul

registrul produselor este i el deosebit de amplu: de la teorii tiinifice i compoziii

Centrul Educaia 2000+

Centrul Educaia 2000+

Centrul Educaia 2000+

intelectual Gardner susine c coala individualizat este mai eficient n mobilizarea

Centrul Educaia 2000+

- interpersonal: coopereaz n grup; manifest sensibilitate i atenie la

Centrul Educaia 2000+

5) reflecia (capacitatea de a se distana fa de propria lucrare, de a avea permanent n

Centrul Educaia 2000+

Alii consider c n general natura complex a inteligenei nu permite msurarea i

Centrul Educaia 2000+

(c) abilitatea de a cunoate i nelege emoiile i de a le regla pentru a promova

Centrul Educaia 2000+

2. facilitarea emoional a gndirii

Centrul Educaia 2000+

NVAREA PRIN COOPERARE

n ultimele decenii cercettorii sau ocupat de amenajarea grupului ca mediu de

Centrul Educaia 2000+

Cadrul didactic are numeroase responsabiliti atunci cnd se desfoar activitile

responsabilitatea individual (fiecare elev este rspunztor att pentru ceea ce

interaciune stimulatoare, de tipul fa n fa (elevii i promoveaz unii altora

deprinderi i competene interpersonale indispensabile lucrului n grupuri mici

contientizarea i evaluarea modului n care funcioneaz grupul de nvare.

cum concepei i folosii materialele instrucionale?

ce roluri atribuii membrilor grupurilor?

s conducei lecia, pentru c dei elevii lucreaz n grupuri, trebuie:

s structurai i s organizai activiti dup ce se termin lucrul n grupuri mici, n care:

ncepei lucrul n grup pe termen lung numai dup ce suntei ncreztor c :

Centrul Educaia 2000+

aspecte instrucionale (relaia dintre organizareaa instruirii i formele de lucru: n

aspecte interacionale (ElevElev, EleviCadrul didactic): Sa produs vreo ameliorare

relaia dintre autonomia elevilor, autoritatea cadrului didactic: ce iniiative

coninuturile nvrii: ce coninuturi noi ai introdus i care au fost sursele? Ai

climatul clasei: ce modificri de atmosfer a clasei ai nregistrat? Copiii se simt