MANUAL PARA

LA GESTIN
DIDCTICA.
ACTIVIDAD 2.4

MAESTRA EN GESTIN EDUCATIVA.

MODULO 3
UNIDAD 2

EQUIPO 2.
MANUEL CORTES GONZLEZ.
RAFAEL GALLARDO GONZALZ.
MNICA DEL ROCO GORDILLO HERERA.
JULIO CSAR RIVERA SOSA.
JESS SOSA JAIMES.
TUTOR.
DR. MARTN ROSAS MORALES.

INDICE
INDICE_________________________________________________________________1
INTRODUCCIN_______________________________________________________2
GESTIN DEL APRENDIZAJE__________________________________________3
GESTIN DIDCTICA._________________________________________________4
FUNCIONES DEL DOCENTE COMO GESTOR DEL APRENDIZAJE_____5
FORMA EN QUE SE PRENTENDE ARTICULAR LOS CONTENIDOS
DEL APRENDIZAJE EN UNA SECUENCIA DIDCTICA.________________6
SECUENCIAS DIDCTICAS.________________________________________________6
ESTRUCTURACIN DE UNA SECUENCIA__________________________________8
ACTIVIDADES CONCATENADAS DE LA SECUENCIAS DIDCTICAS_____11
ACTIVIDADES DE APERTURA_____________________________________________11
ACTIVIDADES DE DESARROLLO._________________________________________12
ACTIVIDADES DE CIERRE________________________________________________13

ROL DEL DOCENTE.__________________________________________________15

ROL DEL ALUMNO.__________________________________________________17
CONCLUSIONES._____________________________________________________20
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS____________________________________21

INTRODUCCIN

A largo del tiempo, nuestras instituciones educativas han sido totalmente

establecidas y conformadas para favorecer desde un inicio, el desarrollo de los
aprendizajes de nuestros alumnos, as como el cumplimiento de los propsitos
u objetivos previstos para cada ciclo escolar.

Es importante que el docente involucre todas sus potencialidades para buscar

las medidas que conlleve a una enseanza estratgica a largo plazo, en la que
cada accin llevada a cabo, se decida participativamente en funcin de la
contribucin y progresin ptima de los aprendizajes de cada uno de sus
estudiantes.

Esta caracterstica se relaciona con el desarrollo de la capacidad como docente

para gestionar los aprendizajes, concepto que sin lugar a duda, algunos de
nosotros carecemos de una definicin exacta de lo que significa realmente.

El presente manual, tiene justamente como propsito, dar a conocer a aquellos

agentes responsables de la tarea educativa en sus distintos niveles educativos,
un acercamiento ms especfico en todas sus formas y contextos, acerca de lo
que implica conceptualmente como docentes, trabajar sobre nuestro rol como
gestores del aprendizaje y la didctica.

Esto es, de tal forma que desde un sentido ms amplio, al conocer el

significado de dichos conceptos, puedan develarse en continuidad
las
funciones a desarrollar dentro de este rol, as como el hecho de mostrar paso a
paso, la forma en cmo podemos de manera ms prctica articular los
contenidos de aprendizaje, dentro de una secuencia didctica, de acuerdo a
sus tres momentos. Para finalmente, hacer una nueva remembranza en
relacin al rol del docente y del alumno.

GESTIN DEL APRENDIZAJE

Haciendo referencia a la gestin del aprendizaje debemos tomar en cuenta la
formacin del docente como un proceso de auto constitucin y autodesarrollo
realizado particularmente por un sujeto, que requiere del reconocimiento del
otro, para integrarse permanentemente en la accin y el pensamiento
transformador. (Tlaseca, Candelario, 2006, Pg. 6)
En ello, el fortalecimiento de la competencia docente para Gestionar el
aprendizaje comprende el desarrollo de todas las capacidades, para identificar
y organizar los propsitos del aprendizaje, para escoger las estrategias
pedaggicas o los medios adecuados, as como conocer y comprender los
contenidos que se han ensear.
Es en este proceso, otra tarea docente consistir en percibir las experiencias
sociales y las orientaciones cognitivas de los alumnos y de todo aquello con lo
que pueden contar tanto al interior del contexto educativo como fuera de ste,
a fin de dar buenas razones de sus acciones, entre las que garantice el
aprendizaje significativo y el desarrollo de sus competencias.
Por tanto, la inferencia sobre los resultados es que la Gestin del aprendizaje es
concebida como una competencia docente que el profesor debe de desarrollar
a travs de la bsqueda continua de mejores ambientes, estrategias,
relaciones y herramientas que promuevan de una mejor forma el aprendizaje
de los alumnos, mismos en los que se ponga en juego todo el conjunto de
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que para que en situaciones
posteriores lo apliquen en su vida cotidiana, teniendo como actor principal el
docente.
En ese proceso intervendr la interrelacin de diversos elementos entre los que
destacan el propio alumno, el docente, la comunidad educativa, los objetivos,
los planes y programas, y estilos de aprendizaje de los alumnos, as como las
estrategias, ambientes, material didctico y formas de comunicacin que
propicien esta enmienda.
Por tanto, algunas acciones llevadas a cabo en la idea de gestionar el
aprendizaje, radican en el hecho del uso del diagnstico como forma de
exploracin del conocimiento previo en el alumno y estilo de aprendizaje, la
contextualizacin de los contenidos hacia la resolucin de problemas y desafos
propios de su contexto y condiciones, el logro del objetivo establecido a travs
de diversas estrategias y mtodos de aprendizaje significativo, el empleo de
los distintos tipo y momentos de evaluacin, as como la propiciacin del
trabajo colaborativo y monitoreo entre pares.

GESTIN DIDCTICA.
Uno de los designios de cualquier profesional es ser cada vez ms adecuado y
competitivo en su trabajo. Esta mejora se logra por medio del conocimiento y
de la experiencia: comprensin de las variables que actan en la prctica y,
costumbre para dominarlas. Posiblemente la mejora de nuestra diligencia
profesional pasa por examinar lo que hacemos en nuestra experiencia (praxis
docente). Asimismo por situar conocimientos que nos cedan actuar con
certeza.
La actividad vivenciada por los docentes con sus alumnos, enfocada a la
formacin de stos, es lo que se echa de ver como praxis docente; sta
consigue ser pedaggica. La primera, se da bajo la forma de actividad
artesanal mecanicista vinculando modelos vivenciados, y la segunda se hace
validando una teora didctico-pedaggica. La gestin de la variedad que se
plantea se sita en esta segunda ruta. Los docentes, independientemente del
nivel educativo en el que trabaje, es profesional que tiene que diagnosticar el
contexto dnde labora, toma decisiones, acta y evala la aptitud de las
actuaciones, para reconducirlas en el sentido conveniente. Esto es,
bsicamente, lo que se entiende por competencias didcticas del profesor y
que se pretende definir dentro de lo que se nombra gestin de la clase o
gestin didctica.
La actividad del educativa en el argumento del modelo que plantea Margolinas
(2001) es viable observarla mediante los cinco niveles que plantea, en los
cuales se narra a la reflexin o devolucin (-1); a la situacin (0); al proyecto de
la leccin (+1); a la edificacin o de concepcin de un tema (+2), y a la
noosfera o plano ideolgico (+3). En nuestro trabajo se usan los niveles (-1),
(0) y (+1), en los que se despliega la actividad de la indagacin a partir del
trabajo del profesional de la educacin. El nivel (+1) determina la actividad del
profesor en la planeacin de la leccin. En este nivel el profesor cambia la
secuencia en beneficio de otra materia y nutre su actividad a partir de las
disposiciones que toma en la realizacin de la secuencia misma. El nivel (0)
determina la accin del profesor en trminos de las modificaciones que realiza
a la secuencia, y que no eran previstas; a su vez, el educador reconoce a la
observacin de la accin del estudiante, desplegando modificaciones al medio.

El nivel (-1) es propio de la restitucin o de la observacin de la actividad del

alumno.
En correspondencia con los niveles de la accin del docente, el contrato
didctico, visto como el resultado de una negociacin a menudo implcita de
las modalidades de establecimiento de las relaciones entre un alumno o un
grupo de alumnos, un determinado medio4 y un sistema educativo (Brousseau,
2003), est estrechamente ligado a la situacin didctica, mediante el saber
(nivel 0), donde el docente es quien a travs de la modificacin de la situacin
perturba cognitivamente al estudiante y genera un conflicto cognitivo.
Se puede concluir que explorar las elaboraciones del estudiante de forma
articulada con las acciones del maestro se requiere observar la efectividad de
la gestin didctica del docente durante el diseo y la implementacin de una
secuencia didctica pues sta se relaciona directamente con la gestin del
aprendizaje para ambas partes. Para esta finalidad, se precisa acceso a las
producciones escritas del estudiante y a la planeacin de las tareas de aula por
parte del docente o maestro, igualmente de recurrir a entrevistas y charlas de
ambos representantes de la enseanza-aprendizaje en cuanto a los
conocimientos para su prxima transformacin en aprendizajes que a fin de
cuentas son el objetivo tanto de las secuencias didcticas, precedidas de la
gestin educativa y su planeacin.

FUNCIONES DEL DOCENTE COMO GESTOR DEL

APRENDIZAJE
EL DOCENTE COMO GESTOR DEL APRENDIZAJE.
En el contexto actual de la educacin el docente ya no puede ser el propietario
nico del conocimiento, las necesidades actuales lo han convertido en el
facilitador y gua de los estudiantes, se debe convertir en el moderador en los
espacios de discusin, cuidando los contenidos de los programas de estudio y
evaluando los aprendizajes de sus estudiantes.
De cara a la globalizacin, el educador de la sociedad del riesgo no est
hecho; se tiene que ir haciendo ante la consecuencia de las necesidades y las
interpelaciones que recibe el maestro responsable en esta situacin
(Mardones, 1999:95). Al igual que Mardones, pensamos que el docente se debe
construir a partir del contexto globalizado, pero siendo consciente de la
situacin real, lo que significa no enajenarse con el cambio, saber hacia dnde
se dirige ste, ya que el docente es arquitecto y ejecutor de este proceso

social e individual de cambio. Lo anterior es expresado por Zemelman de la

siguiente manera: Estimular a ejercer como sujeto en nuevos espacios que no
se circunscriben a contenidos de verdad, sino que encaminan la necesidad
renovada para ser sujeto (Zemelman, 2002:14).
En este orden de ideas el profesor dentro del proceso de enseanza, tiene las
siguientes funciones.
El profesor como facilitador del aprendizaje. El profesor es el
orientador y gestor de la convivencia, y su principal papel es el formativo,
que tiene tarea principal el contribuir al desarrollo integral del alumno con el
objetivo de capacitarle para un aprendizaje autnomo y una participacin
pacfica, activa, crtica y transformadora en la sociedad.
El profesor como gua y orientador. El docente en su nuevo papel, debe
tener la capacidad de poder ampliar la informacin a los estudiantes cuando
lo soliciten, utilizando los recursos a su alcance, vinculando las tareas en el
contexto real donde se desenvuelven los estudiantes para que estos los
relacionen con problemas reales.
El profesor como miembro de una organizacin. Dentro de sus
funciones el profesor debe tomar en cuenta tambin que es miembro de una
estructura organizacional, donde se tienen que cumplir normas, y cuidar las
relaciones con los dems miembros del equipo asumiendo responsabilidades
y compromisos de ndole laboral y legal.
El profesor debe estar en constante actualizacin. En los procesos de
actualizacin la responsabilidad recae en l, ya que es el responsable de la
bsqueda del conocimiento, para motivar a sus estudiantes a realizar
investigacin, con la que logren el acercamiento a un aprendizaje
significativo, el docente debe tener la capacidad de estimular el
autoaprendizaje, que se requiere, para el logro de las competencias
necesarias para enfrentar los retos de este mundo globalizado.
El profesor debe ser el promotor de valores ticos y morales. La
sociedad necesita tener a un docente que promueva entre sus estudiantes
los valores ticos y morales, debe ser congruente con el ser y creer. En este
mismo orden de ideas la sociedad piden que los docentes sean personas
morales y comprometidas con su labor, y sean ejemplo de honestidad y
respeto, necesarios en la transformacin de la sociedad actual.
El docente debe ser creativo y de fcil adaptacin al medio. El
docente debe tener la capacidad de crear soluciones a situaciones que se le
presenten, por lo que deben adaptarse a situaciones cambiantes en el
contexto educativo de su institucin.

FORMA EN QUE SE PRENTENDE ARTICULAR LOS

CONTENIDOS DEL APRENDIZAJE EN UNA
SECUENCIA DIDCTICA.
SECUENCIAS DIDCTICAS.
Las secuencias de actividades de enseanza-aprendizaje o secuencias
didcticas son la manera de encadenar y articular las diferentes
actividades a lo largo de una unidad didctica. As pues, podremos
analizar las diferentes formas de intervencin segn las actividades que
se realicen y, sobre todo, por el sentido que adquieran respecto a una
secuencia orientada a la consecucin de unos objetivos educativos. Las
secuencias pueden aportar pistas acerca de la funcin que tiene cada
una de las actividades en la construccin del conocimiento o el
aprendizaje de diferentes contenidos y, por consiguiente, valorar la
pertinencia o no de cada una de ellas, la falta de otras o el nfasis que
debemos atribuirles.
Para el desarrollo de secuencias didcticas existen una serie de
principios que es necesario atender. No se trata de armar o establecer
actividades por s mismas, tampoco se trata de enunciar posibles
acciones, como suele aparecer en algunos programas, bajo el rubro de:
exposiciones, lecturas, realizacin de ejercicios, discusiones en grupo,
etc. Pues estas designaciones en estricto sentido no forman parte de
una secuencia, son enunciados clasificatorios de posibles actividades.
De esta manera la secuencia didctica responde fundamentalmente a
una serie de principios que se derivan de una articulacin didctica de
los contenidos (actividades de apertura, desarrollo y cierre) y a una
visin que emana de la nueva didctica: generar procesos centrados en
el aprendizaje, trabajar por situaciones reales, reconocer la existencia de
diversos procesos intelectuales y de la variada complejidad de los
mismos (DHainaut, 1985).
Pero la articulacin de las secuencias didcticas parte de una visin
integral del programa de estudios. Por ello, para realizar nuestra
propuesta iniciamos nuestra exposicin desde esta perspectiva. Ver el
grfico 1.

Grfico 1. Esta propuesta es indicativa y no significa que el profesor deba llenarla en todos sus
elementos. Cada docente puede incorporar aquellos elementos que le sean ms significativos en
su trabajo con los estudiantes.

ESTRUCTURACIN DE UNA SECUENCIA

La construccin de una secuencia tiene como punto de partida una serie
de aspectos formales que emanan del plan de estudios, pero
particularmente del programa en el que inscribe. Puede ser materia,
asignatura, mdulo, unidad de aprendizaje o la denominacin que el
currculo establezca para el trabajo docente.
Aqu se encuentra una primera dificultad para el trabajo por
competencias, pues existen propuestas de conformar estructuras
curriculares respetando la estructura habitual de una disciplina, esto es
materias de: matemticas, fsica, qumica, historia, etc. Desde el punto
de vista de la formacin esto es una necesidad tanto para la educacin,
que entonces emplea la denominacin competencias matemticas,
competencias histricas, as como de la formacin universitaria en

donde se trabajan contenidos o materias del ciclo bsico y del ciclo

aplicado. En ambos casos el tema de las competencias convive con otro,
la necesidad de mostrar un dominio de ciertos contenidos que son
indispensables para el uso del conocimiento. En este punto el tema de
las competencias ingresa al plan de estudios de una manera forzada,
debido a que las competencias se construyen sobre conocimientos,
habilidades y actitudes, esto es sobre saberes previos. Aunque como
hemos sealado, nada obsta, para que an en los saberes que tienen
con claridad un plano conceptual el docente analice como puede idear
puntos de partida y llegada donde los alumnos perciban y trabajen
algunos aspectos de la realidad que vinculan y dan sentido al contenido
conceptual (Daz, 2011).
De ah la importancia de construir secuencias didcticas a partir de
algn problema de la realidad, cuestin que ayudar al docente a crear
un interrogante, que d sentido al acto de aprender.
La secuencia didctica es el resultado de establecer una serie de
actividades de aprendizaje que tengan un orden interno entre s, con ello
se parte de la intencin docente de recuperar aquellas nociones previas
que tienen los estudiantes sobre un hecho, vincularlo a situaciones
problemticas y de contextos reales con el fin de que la informacin que
a la que va acceder el estudiante en el desarrollo de la secuencia sea
significativa, esto es tenga sentido y pueda abrir un proceso de
aprendizaje, la secuencia demanda que el estudiante realice cosas, no
ejercicios rutinarios o montonos, sino acciones que vinculen sus
conocimientos y experiencias previas, con algn interrogante que
provenga de lo real y con informacin sobre un objeto de conocimiento.
La estructura de la secuencia se integra con dos elementos que se
realizan de manera paralela: la secuencia de las actividades para el
aprendizaje y la evaluacin para el aprendizaje inscrita en esas mismas
actividades, las que es conveniente que encuentren sentido a travs de
un problema eje o un proyecto que permite organizar la estructura de
secuencias que se desarrollan en un curso y contar con elementos para
realizar evaluacin en su dimensin formativa y sumativa. Por
cuestiones de forma, presentamos las dos lneas como paralelas, cuando
en su desarrollo en el aula ambos elementos aprendizaje y evaluacin
estn profundamente imbricados. Detectar una dificultad o una
posibilidad de aprendizaje, permite reorganizar el avance de una
secuencia, mientras que los resultados de una actividad de aprendizaje,
los productos, trabajos o tareas que el alumno realiza constituyen

elementos de evaluacin. La secuencia integra de esta manera

principios de aprendizaje con los de evaluacin, en sus tres dimensiones
diagnstica, formativa y sumativa.
Aunque iniciamos con las actividades para el aprendizaje, desde el
principio de la secuencia es necesario tener claridad de las actividades
de evaluacin para el aprendizaje, incluso es importante lograr una
visin integral de las evidencias de aprendizaje, superar la perspectiva
de slo aplicar exmenes, sin necesidad de eliminarlos completamente,
pero sobre todo reconociendo que los principios trabajo por problemas y
perspectiva centrada en el aprendizaje significan lograr una articulacin
entre contenidos (por ms abstractos que parezcan) y algunos
elementos de la realidad que viven los alumnos. De esta manera
construccin de una secuencia de aprendizaje y evaluacin son
elementos que van de la mano y se influyen mutuamente, como se
puede observar en el siguiente cuadro. (Ver Grfico 2).

Grfico 2. Cuadro de Daz-Barriga, ngel Construccin de programas desde la perspectiva de

desarrollo de competencias, en revista Perfiles Educativos. IISUE-UNAM.

Como se puede ver en el grfico anterior, la elaboracin de una

secuencia didctica se encuentra inscrita en el marco de un proceso de
planeacin dinmica, donde todos los elementos de una planeacin se
afectan entre s. Su punto de partida es la seleccin de un contenido (en
el marco de la propuesta que tiene el programa de estudios en su
conjunto) y la determinacin de una intencin de aprendizaje de ese
contenido, sea expresada en trminos de objetivos, finalidades o
propsitos de acuerdo a la visin pedaggico-didctica de cada docente.
A partir de ello se avanza en dos lneas simultneas: qu resultados se
espera obtener en los alumnos, lo que apunta hacia la construccin de
acciones de evaluacin y qu actividades se pueden proponer para crear
un ambiente de aprendizaje donde se puedan ir trabajando esos
resultados.

ACTIVIDADES CONCATENADAS DE LA SECUENCIAS

DIDCTICAS
Estn integradas por tres tipos de actividades: apertura, desarrollo y
cierre. En la conformacin de esta propuesta de actividades subyace
simultneamente una perspectiva de evaluacin formativa, la que
permite retroalimentar el proceso mediante la observacin de los
avances, retos y dificultades que presentan los alumnos en su trabajo,
como de evaluacin sumativa, la que ofrece evidencias de aprendizaje,
en el mismo camino de aprender.

ACTIVIDADES DE APERTURA
El sentido de las actividades de apertura es variado, en un primer
momento permiten abrir el clima de aprendizaje, si el docente logra
pedir que trabajen con un problema de la realidad, o bien, abrir una
discusin en pequeos grupos sobre una pregunta que parta de
interrogantes significativas para los alumnos, stos reaccionarn
trayendo a su pensamiento diversas informaciones que ya poseen, sea
por su formacin escolar previa, sea por su experiencia cotidiana.
Establecer actividades de apertura en los temas (no en cada sesin de
clase) constituye un reto para el docente, pues como profesor le es ms
fcil pensar en los temas o pedir a los alumnos que digan que recuerdan
de un tema, que trabajar con un problema que constituya un reto
intelectual para los estudiantes.

No es necesario que la actividad de apertura se realice slo en el saln

de clase, ya que se puede desarrollar a partir de una tarea que se les
pida a los estudiantes, tales como: hacer entrevistas, buscar informacin
en internet o en los peridicos, buscar contra ejemplos de un tema,
buscar informacin sobre un problema establecido, buscan una
informacin en Youtube o una APP (aplicacin de internet) de las que
existen de manera libre en internet. Sin embargo, los resultados de
estas u otras actividades tendrn que ser trabajadas entre los alumnos
en alguna parte de la sesin de clase. Estas actividades pueden ser
realizadas de manera individual o por pequeos grupos. De acuerdo al
nmero de alumnos que se tengan en el saln de clases se puede
realizar una actividad de intercambio entre grupos de trabajo sobre lo
que encontraron, pedir que dos o tres grupos comenten a todos sus
compaeros su trabajo y reflexiones. El profesor puede observar el caso
de algunos estudiantes que no realizan las actividades que se piden
fuera del saln.
Los recursos de apoyo pueden ser mltiples, en varios casos pueden
recuperarlos en alguna aplicacin de las que existen para ser empleadas
en computadoras porttiles o en tabletas, tales como: Evernote, iTunes,
MindjetMpas, Schowme, entre otros, para compartirlos con sus
compaeros. (Grfico 3).

Grfico 3. Ejemplo de actividad de apertura. Algebra: El Mundo matemtico.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO.
Las actividades de desarrollo tienen la finalidad de que el estudiante
interaccione con una nueva informacin. Afirmamos que hay interaccin
porque el estudiante cuenta con una serie de conocimientos previos en
mayor o menor medida adecuados y/o suficientes sobre un tema, a partir de
los cules le puede dar sentido y significado a una informacin. Para significar
esa informacin se requiere lograr colocar en interaccin: la informacin
previa, la nueva informacin y hasta donde sea posible un referente contextual
que ayude a darle sentido actual. La fuente de la informacin puede ser
diversa una exposicin docente, la realizacin de una discusin sobre una
lectura, un video de origen acadmico, los recursos que el docente puede
utilizar tambin son muy variados, puede valerse de aplicaciones a las que
puedan acceder sus estudiantes, si el profesor emplea algn sitio para
reservorio de informacin (Moodle, Google Drive, BoxChrome, entre otros) se
puede apoyar en ello. Incluso con el apoyo de las TIC es factible ofrecer
diferentes accesos de informacin a estudiantes de suerte que tengan
elementos para discutir distintas explicaciones o afirmaciones sobre un tema.
Dos momentos son relevantes en las actividades de desarrollo, el trabajo
intelectual con una informacin y el empleo de esa informacin en alguna
situacin problema. El problema puede ser real o formulado por el docente, el
problema puede formar parte de un proyecto de trabajo ms amplio del curso,
es importante que no se limite a una aplicacin escolar de la informacin, a
responder un cuestionario de preguntas sobre el texto o a realizar ejercicios de
los que vienen en los textos escolares, sino que es conveniente que esta
aplicacin de informacin sea significativa. Por ello vincularla con un caso,
problema o proyecto puede tener ms relevancia para el alumno.
Si el docente desde el principio del curso tiene claridad sobre algunos
elementos integrales de la evaluacin, esto es, de una serie de evidencias que
se pueden conjuntar en el caso de un portafolio o que se pueden resolver por
etapas cuando se trabaja por casos, proyectos o problemas, algunas de estas
actividades pueden constituirse en evidencias de aprendizaje para ser
consideradas en la evaluacin, tanto en la perspectiva formativa, como
sumativa (la vinculada con la calificacin). (Ver Grfico 4)

Grfico 4. Ejemplo de actividad de desarrollo. Algebra: El Mundo matemtico.

ACTIVIDADES DE CIERRE
Las actividades de cierre se realizan con la finalidad de lograr una integracin
del conjunto de tareas realizadas, permiten realizar una sntesis del proceso y
del aprendizaje desarrollado. A travs de ellas se busca que el estudiante logre
reelaborar la estructura conceptual que tena al principio de la secuencia,
reorganizando su estructura de pensamiento a partir de las interacciones que
ha generado con las nuevas interrogantes y la informacin a la que tuvo
acceso. Estas actividades de sntesis pueden consistir en reconstruir
informacin a partir de determinadas preguntas, realizar ejercicios que
impliquen emplear informacin en la resolucin de situaciones especficas
(entre ms inditas y desafiantes mejor). Pueden ser realizadas en forma
individual o en pequeos grupos, pues lo importante es que los alumnos
cuenten con un espacio de accin intelectual y de comunicacin y dilogo
entre sus pares. En el caso de trabajar por casos, proyectos o problemas puede
ser el avance de una etapa prevista previamente.
Como en los otros casos no necesariamente todas las actividades de cierre se
deben realizar en el saln de clases, en ocasiones esto puede formar parte de
las acciones que se demandan de manera previa a la clase e incluso pueden
ser objeto de actividades posteriores a la misma, cuando se puedan
materializar en representaciones, exposiciones o diversas formas de
intercambio entre los estudiantes.

De alguna forma, las actividades de cierre, posibilitan una perspectiva de

evaluacin para el docente y el estudiante, tanto en el sentido formativo, como
sumativo. De esta manera las actividades propuestas pueden generar mltiple
informacin tanto sobre el proceso de aprender de los alumnos, como para la
obtencin de evidencias de aprendizaje. De manera simultnea entonces se
puede analizar lo que se viene logrando, as como las deficiencias y
dificultades que se encuentran en los alumnos y en el grupo en general. Ello
permite valorar el grado en que los estudiantes pueden avanzar en el curso, as
como de las dificultades que enfrenta su proceso de aprendizaje (habilidades y
conocimientos previos), como del compromiso que asumen con su
responsabilidad de aprender.
El docente se puede apoyar en las diversas aplicaciones que conoce para
realizar esta accin. Incluso puede demandar que sean los estudiantes los que
propongan alguna actividad para socializar las evidencias que han obtenido en
su trabajo. (Ver grfico 5).

Grfico 5. Ejemplo de actividad de cierre. Algebra: El Mundo matemtico.

De esta manera la construccin de secuencias didcticas para el trabajo en el

aula, contiene elementos que forman parte del enfoque por competencias,
pero se fundamenta bsicamente en las aportaciones que la nueva didctica
est realizando en su trabajo de sntesis hacia una visin centrada en el
aprendizaje, en la que contenidos y realidad se articulan en la diversidad de
actividades que se realizan en el aula.

ROL DEL DOCENTE.

La educacin permanente aparece como la respuesta pedaggica estratgica
que hace de la educacin asunto de toda la vida y dota a los educandos de las
herramientas intelectuales que les permitirn adaptarse a las incesantes
transformaciones, a los cambiantes requerimientos del mundo laboral y a la
obsolescencia del conocimiento, caracterstica de la ciencia contempornea

que se renueva en perodos cada vez ms cortos, a la vez que se incrementa a

un ritmo cada vez ms acelerado.
El educador debe ser un animador o estimulador y, adems, debe trabajar en
equipo con sus alumnos para identificar y seleccionar los problemas, para que
no memoricen sino que aprendan a utilizar todos los medios de informacin.
La pedagoga para la educacin permanente debe ser renovadora, activa,
liberadora, que fomente la iniciativa, la creatividad y el desarrollo de un
proyecto de vida personal y social. Esta situacin implica para el educador,
primero que todo, el tener que encontrarse consigo mismo, y la necesidad de
poseer herramientas tericas, conceptuales y metodolgicas que le permitan
conocer a profundidad el medio y a sus educandos. Debe adems, dominar el
campo del conocimiento especfico para ejecutar su profesin como educador y
tener elementos que le permitan profundizarlos, aplicarlos y estar en
permanente actualizacin.
El docente es fundamentalmente un diseador de mtodos de aprendizaje, un
suscitador de situaciones o ambientes de aprendizaje, capaz de trabajar en
equipo con sus alumnos y con otros, ms que un docente ser un
aprendedor, ser un aprendiz con un poco ms de experiencia que sus
estudiantes, pero no por ello dejar de ser un co-aprendiz, que participa con
sus alumnos en descubrir y difundir el conocimiento, el docente centrar sus
esfuerzos en apoyar al alumno en su tarea de elaborar sus aprendizajes.
Para ello, el docente debe contar con informacin acerca de los conocimientos
previos de los alumnos y de su predisposicin hacia el aprendizaje. De esta
forma, seleccionar objetivos, contenidos y actividades en funcin de los
conocimientos que forman la estructura cognitiva del alumno y con sus
experiencias cotidianas, de manera de facilitar el proceso de aprendizaje.
Es fundamental, entonces, que el docente tenga claridad acerca de las metas
de aprendizaje a las que quiere lleguen sus alumnos, preocupndose de que
stas tengan relacin con la necesidades e intereses para lograr un verdadero
aprendizaje significativo.
La Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) comprende
cambios en las formas y en las prcticas educativas en los diferentes niveles
de la Educacin Media Superior (EMS). En este marco se postula el rol del
docente como agente promotor de la misma, por tanto es imprescindible que el
docente se forme en competencias que integran conocimientos, habilidades y
actitudes que el docente pone en juego para generar ambientes de aprendizaje
para que los estudiantes y que adems le permitan apropiarse de este nuevo
rol, a fin de que cuente con los elementos suficientes para propiciar las
condiciones necesarias que favorezcan la adquisicin de las competencias
genricas en los estudiantes.

La reflexin del docente sobre su propia prctica y nivel de participacin en el

proceso de la Reforma posibilita poner en marcha y contextualizar los objetivos
planteados en la misma. En este sentido, la Reforma Integral de la Educacin
Media Superior, reconoce que el fortalecimiento de la prctica docente slo
puede darse en un ambiente que facilite la formacin continua y en el que
otros actores clave del nivel educativo tambin se actualicen y participen en la
mejora continua de las escuelas.
Lo anterior precisa capacitar al docente en una visin de formacin en
competencias que le brinde las herramientas para poder guiar y establecer su
perfil en congruencia con el Perfil del Egresado de Educacin Media Superior.
Rol del docente como agente promotor de la RIEMS es propiciar ambientes de
aprendizaje que favorezcan la adquisicin de las competencias genricas del
perfil del egresado de EMS. Dicho de otra manera, estas competencias
formulan las cualidades individuales, de carcter tico, acadmico, profesional
y social que debe reunir el docente.
Hoy en da ya no es suficiente que los docentes de la Educacin Media Superior
(EMS) centren su accin pedaggica en facilitar la adquisicin de
conocimientos de las asignaturas que imparten. Es indispensable que los
maestros trasciendan los propsitos exclusivamente disciplinares y apoyen de
manera integral la formacin de los jvenes. Es necesaria una comprensin de
la funcin del docente que vaya ms all de las prcticas tradicionales de
enseanza en el saln de clases, para adoptar un enfoque centrado en el
aprendizaje en diversos ambientes, sobre todo ante la Reforma Integral de la
Educacin Media Superior emprendida para la creacin del Sistema Nacional de
Bachillerato en un marco de diversidad (SNB).
Competencias de Docente:
1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional.
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje
significativo
3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque
por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y
sociales amplios.
4. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque
por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y
sociales amplios.
5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque
formativo
6. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo.
7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano
contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano.
8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la
gestin institucional.

El papel del profesor ser el ser facilitador en el aprendizaje del alumno,

clarificando los conceptos adquiridos. Usando la tcnica de la pregunta y
considerando el aprendizaje significativo, a partir de la informacin previa del
alumno y de las lecturas e investigaciones realizadas por cada estudiante,
construir, reconstruir o afirmar los conocimientos que tiene acerca de los
temas que sern tratados en la clase.
El profesor al exponer un tema har preguntas abiertas a partir de las lecturas
y ser consultado cuando un equipo tenga alguna dificultad al estar
resolviendo problemas, asumiendo un papel de tutor y gua. El profesor:
Genera un ambiente en el aula que permite a los alumnos aprender a
comportarse de manera ntegra acorde con la misin del ITESM.
Planea y disea experiencias de aprendizaje.
Facilita y gua el proceso de enseanza-aprendizaje.
Motiva y apoya a los alumnos durante el proceso.
Propicia que el alumno profundice en sus conocimientos y descubra la
relevancia que stos tienen. Da seguimiento al trabajo realizado por los
estudiantes y los orienta en caso de ser necesario.
Organiza equipos y define los roles que cada miembro debe asumir en
la realizacin del trabajo.
Se mantiene al margen de algunas situaciones, para proporcionar a los
alumnos la oportunidad de que reflexionen, participen, interacten,
lleguen a conclusiones, etc.
Atiende a los problemas que pudieran presentarse al interior de los
equipos para orientar a sus integrantes a encontrar su solucin, sean
stos de relacin personal, incumplimiento de compromisos, etc.
Motiva a los estudiantes a participar activamente en las discusiones.
Evala el trabajo realizado por los equipos.
Propicia que los alumnos intercambien ideas sobre lo que investigaron a
fin de llegar a conclusiones grupales.
Utiliza la exposicin para consolidar los conceptos discutidos en clase.
Retroalimenta y resuelve dudas en asesora.
Asesora a sus alumnos a partir de las dudas que stos le presenten.
Asegura de que los criterios de evaluacin para el curso sean claros para
todos los alumnos.
Disea los exmenes, los aplica y califica.
Ofrece retroalimentacin a partir de los resultados de los exmenes
sobre el proceso de aprendizaje, tanto a nivel grupal como individual.
Retroalimenta los resultados de los exmenes, de tal manera que le
sirva para la toma de decisiones que permitan mejorar el proceso
enseanza-aprendizaje del curso.

ROL DEL ALUMNO.

La enseanza se orientar, tambin, a que el alumno aprenda a trabajar, a
investigar, a inventar, a crear y a no seguir memorizando teoras y hechos.
Debe participar en el proceso educativo. Debe prepararse para la autoformacin, auto-educacin
y auto-evaluacin.
Lo cual significa que el
estudiante debe adquirir la responsabilidad de orientarse a s mismo y de
manejar su propia formacin
El papel del alumno es adquirir no slo los conocimientos y habilidades
necesarias, como en cualquier actividad de aprendizaje, sino especialmente
aquellas que se refieren a la actividad creadora e inventiva. Por eso tendr que
prestar atencin especial a las disposiciones y actitudes que le sensibilizan e
inclinan a valorar y actuar permanentemente, tanto en su aprendizaje como en
su vida, con un espritu curioso, creativo e innovador. Asimismo, deber
progresar en la aspiracin de incorporar la tecnologa a su tarea diaria de
aprender, mejorando progresivamente en el conocimiento, dominio y
utilizacin de los diferentes instrumentos utilizados.
El alumno ha de cambiar tambin su rol y buscar un rol activo en la
construccin de su propio proceso de aprendizaje. Ya no sirve el alumno que se
limita a asimilar informacin, sino que ha de ser crtico, indagador, reflexivo,
investigador, creativo; por lo que, ha de cambiar tambin su rol y buscar un rol
activo en la construccin de su propio proceso de aprendizaje.
La reforma integral de la educacin media superior establece que cada alumno,
independientemente de la institucin donde este cursando su bachillerato,
debe de tener las mismas capacidades y conocimientos establecidos en el nivel
de competencias genricas al momento de terminar su educacin media
superior.
Actualmente, los trabajos se encuentran en el primer nivel de concrecin;
estn orientados a alcanzar un acuerdo entre instituciones, referido a los
componentes del MCC y las estrategias o mecanismos de gestin para que la
Reforma transite de manera exitosa. El 15 de enero de 2008 se arrib a un
consenso nacional sobre el Perfil del Egresado del SNB, el cual consiste en 11
competencias genricas y sus respectivos principales atributos.
- Se autodetermina y cuida de s
1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en
cuenta los objetivos que persigue.

2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus

expresiones en distintos gneros.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
- Se expresa y comunica
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos
mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
- Piensa crtica y reflexivamente
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de
mtodos establecidos.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.

- Aprende de forma autnoma

7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
- Trabaja en forma colaborativa
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
- Participa con responsabilidad en la sociedad
9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad,
regin, Mxico y el mundo.
10.Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de
creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
11.Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones
responsables.

El alumno ser responsable de su aprendizaje, en forma honesta y constante y

asumir un papel participativo y colaborativo en el proceso a travs de ciertas
actividades con disposicin para apoyar a sus compaeros y permitir que lo
apoyen cuando esto sea necesario. El alumno:
Interacta con los dems miembros del grupo para esclarecer dudas o
para comentar los resultados de su investigacin.
Valora la participacin de sus compaeros en la adquisicin de
conocimientos.
Desarrolla mediante el trabajo colaborativo su capacidad de escucha y el
cumplimiento de compromisos.
Realiza los ejercicios propuestos por el profesor.
Es responsable de su propio aprendizaje.

 Busca y selecciona informacin para presentarla a sus compaeros en el

saln de clase para su anlisis y evaluacin.
Evala su aprendizaje durante todo el proceso.
Participa individual y colaborativamente en la resolucin de problemas.
Asume diferentes roles al realizar el trabajo colaborativo.
Aprende a trabajar colaborativamente respetando los diferentes puntos
de vista de sus compaeros.
Contrasta sus puntos de vista con sus compaeros para llegar a
conclusiones grupales.
Autoevala y evala el trabajo realizado colaborativamente con base en
las normas establecidas por el mismo equipo.
Evala su aprendizaje de los temas estudiados.
Coevala con sus compaeros de equipo los trabajos realizados en esta
modalidad.
Verifica los resultados de los ejercicios que realiza con el fin de evaluar
su dominio sobre ellos.
Verifica su aprendizaje al presentar los exmenes.

El alumno de hoy, debe:

saber trabajar en equipos colaborativos.

ser capaz de auto-dirigirse, auto-evaluarse y auto-monitorearse.

tener habilidades de auto-aprendizaje que le permitan aprender para

toda la vida.

saber resolver problemas, ser emptico, flexible, creativo y responsable.

CONCLUSIONES.
Se puede concluir que dentro de las metodologas de la educacin cuyas
funciones consisten en lograr los procesos de enseanza-aprendizaje para el
desarrollo virtuoso de los educandos hay medios instrumentales que
desprenden de las diferentes disciplinas de estudio que abarcan las Ciencias de
la Educacin; entonces habr que comenzar por concluir que la gestin
educativa es una disciplina de estudio, de la cual se desprenden instrumentos
y metodologas como la planeacin didctica en primera instancia y en
fundamentos ms estratgicos, las secuencias didcticas, en funcin de la
gestin del aprendizaje.

En este trabajo se descubrieron los roles de la gestin del aprendizaje y para

ser prcticos se puede decir que en este proceso simplemente participan
todos, aunque hay roles ms importantes y otros que simplemente son
determinantes, como son la figura del profesor y del alumno.
Por otra parte se establece que las secuencias didcticas son la
instrumentacin tctica, tcnica y estratgica de la accin didctica y
pedaggica mediante la gestin planificada y correctamente administrada de
los contenidos, objetivos, medios, competencias, criterios, evaluacin, alcances
y desarrollo y seguimiento con el fin ltimo de la educacin con logros
altamente efectivos.
Se puede concluir que para estudiar las producciones del estudiante de forma
articulada con las acciones del maestro se requiere observar la certeza de la
gestin didctica del docente durante el diseo y la implementacin de una
secuencia didctica pues sta se relaciona directamente con la gestin del
aprendizaje para ambas partes. Para esta finalidad, se precisa acceso a las
producciones escritas del estudiante y a la planeacin de las tareas de aula por
parte del docente o maestro, igualmente de recurrir a entrevistas y charlas de
ambos representantes de la enseanza-aprendizaje en cuanto a los
conocimientos para su prxima transformacin en aprendizajes que a fin de
cuentas son el objetivo tanto de las secuencias didcticas, precedidas de la
gestin educativa y por ende, del aprendizaje y su planeacin, ejecucin y
seguimiento.

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