CARACTERUL STADIAL AL

DEZVOLTARII PSIHICE
In activitile comune, n relaiile sale cu copilul, adultul pornete de regul de la
sine, fiind mereu tentat s proiecteze n capul copilului, propria sa logica. Exista
deci tendina continua a adultului de a-i preseria copilului propria sa mentalitate,
de a-l asemna cu sine. De aici, situaia de disjuncie n comunicare, de
incongruenta a codurilor. Or, tiina acrediteaz principiul de a considera copilul n
funcie de el nsui, de propria sa natura, fr a-l aduce la tiparele vrstei adulte.
S-a comis de altfel i greeal de a caracteriza copilul prin ceea ce nu are, nu
poseda n comparaie cu adultul, schind imaginea in negativ a acestuia i nu
imaginea reala a copilului. Firete, imaginea in negativ nu poate constitui
suportul formarii educative, pe aceasta nu se poate construi.
Cum trebuie privita dezvoltarea psihica? Simul comun reduce dezvoltarea psihica
la simple acumulri cantitative; copilul apare n aceasta optica drept un adult n
miniatura. Practic, ar nsemna sa extindem la copil forme de activitate i de
educaie practicate de aduli, printr-o simpla reducere de scara, ceea ce se i
ntmpla de multe ori. n realitate procesul dezvoltrii trebuie privit dialectic: pante
rapide de evoluie alterneaz cu paliere de echilibru, acumulri treptate duc cu
timpul la schimbri semnificative. Primul pas independent, primul cuvnt rostit,
prima operaie mintala sau primul raionament verbal sunt pregtite prin progrese
cantitative lente, dar odat aprute ele marcheaz adevrate noduri n evoluia
ascendenta a copilului.
Exemple:
a) Universul iniial al copilului este o lume fr obiecte constnd doar din
tablouri mictoare i incontiente, care apar i dispar. ntinznd mana sa
apuce un obiect, daca l ascundem dup un ecran copilul i retrage pur i
simplu mana, ca i cum obiectul ar fi disprut. Spre 9-12 luni se constituie
schema obiectului permanent , fapt atestat de cutarea unui obiect
disprut din cmpul vizual, dar care a fost perceput. n felul acesta cu al

doilea an de viata universul copilului este populat de obiecte care au

anumita permanenta.
b) Odat cu dezvoltarea funciei de locomoie (mersul independent) reper
legat n medie de vrsta de 15 luni copilul ncepe sa cucereasc spaiul
apropiat prin constituirea grupului practic al deplasrilor; activitatea sa de
explorare acoper progresiv un perimetru tot mai larg, reuind sa mnuiasc
i sa examineze un cerc tot mai mare de obiecte, pe care le cunoate sub
aspecte mereu diferite, integrnd n imagini perceptive aceste achiziii
cognitive.
c) Tot aa apariia limbajului activ care intervine de la 18 luni aduce cu
sine posibiliti inedite; cuvntul devine un mijloc de analiza, pentru ca
ajuta la desprinderea obiectului de fond, la desprinderea diverselor nsuiri,
precum i la desprinderea relaiilor dintre obiecte. De asemenea, datorita
cuvntului, copilul grupeaz obiectele, desprinde notele lor comune, se
apropie de noiuni i generalizri.
Treptat, se dezvolta la copil un nou mecanism numit mecanismul semiotic cu
gama proprie de posibiliti inedite: capacitatea de a opera cu semne/simboluri ca
subsitute ale lucrurilor. Cuvntul instituie un sistem de semne, cele lingvistice, care
ajung sa tina locul obiectului absent, sprijinind evocarea, fixarea i combinarea
imaginilor.
Experiena curenta arata ca intr-un tablou nu se deprinde mare lucru daca l priveti
prea de aproape. Tot aa se ntmpla i n cazul copilului: cei care se afla mereu n
preajma copilului, datorita acestei apropieri, nu remarca salturile n dezvoltarea
acestuia. De asemenea, n plan tiinific, daca n studiul copilului ne mrginim doar
la simpla inventariere a detaliilor de comportare, pe intervale mici de timp, nu
reuim sa deprindem desenul general al dezvoltrii, riscnd cantonarea pe poziiile
depite ale evoluionismului plat, pentru cate copilul=adult n miniatura.
Lucrrile de sinteza n psihologie (A. Leontiev, H. Wallton, J. Piaget) privesc
copilria ca pe o suita de stadii a cror ordine de succesiune este relativ constanta,

chiar daca reperele cronologice corespunztoare acestor stadii prezint o anumita

variabilitate n funciile de condiiile i solicitrile mediului social.
Exemple:
1) In dezvoltarea jocului la copii pana la vrsta colara se remarca o anumita
succesiune: nti apar jocurile de simpla imitaie , dup care, n jurul vrstei
de 3-4 ani, copii trec la jocurile cu roluri, pentru ca pe la 5-6 ani sa se
consemneze mai pregnant jocul cu reguli. Desigur, asumndu-si n timpul
jocului un anumit rol, copilul i subordoneaz conduita reprezentrii sau
modelului respectiv, urmnd implicit reguli de comportare cuprinse n rol,
dar abia n jocurile de mai trziu regula va trece n prim plan. Srind peste
o veriga sau alta din lanul de succesiune gratie unei intervenii de afara
ar rezulta ceva hibrid, fata de care copilul nu prezint aderenta [12].
2) In cadrul experienelor lui J. Piaget [19] se prezint copilului doi bulgari de
plastilina de aceeai mrime i greutate. n timp ce unul rmne
nemodificat (martore sau etalon) al doilea ia prin aciunea copilului
dirijata de experimentator forme foarte diferite: prin alungirea n forma
unui crncior, prin latire devine ca o plcinta, prin divizare n buci ia o
alt form s.a.m.d. Copilul este ntrebat daca se conserva cantitatea de
substana (pasta), respectiv greutatea, i apoi volumul dincolo de
modificrile fizice date n percepie cerndu-se motivarea fiecrui
rspuns.
Se constata o anumita regularitate n rspunsurile copiilor i anume: afirmarea
conservrii cantitii de materie pe la 8 ani, achiziia conservrii greutii pe la 9
ani i a volumului pe la 11 ani.
Repetndu-se experienele cu probele piagetiene pe populaii diferite, ali autori (J.
Smedslund, D. Elkind, E. Ogilvie) au regsit aceeai succesiune cu deosebire ca
vrstele medii stabilite pot sa difere sensibil de la o populaie la alta, de la o arie
socio-culturala la alta. Aceleai cercetri au artat ca experiene de nvare
organizate ad-hoc pot accelera termenele de apariie ale noiunilor de conservare,
fr a schimba ordinea lor.

Existenta unor regulariti de succesiune n dezvoltarea copilului constituie un fapt

bine stabilit. Se disting ca perioade de vrsta: primul an de viata, copilria timpurie
(de la 1 la 3 ani), vrsta precolar (3-6 ani), vrsta colara mica (6/7- 10 ani),
preadolescenta (10/11-14/15 ani), adolescenta (14/15-18 ani), tinereea (18-25 ani)
s.a.m.d.
Procesele i nsuirile psihice nu se dezvolta separat unele de altele, nu se
nsumeaz aditiv n interiorul fiecrui stadiu, i formeaz o structura unitara. De
exemplu, progresele n formarea gndirii logice schimba nsi structura memoriei,
procedeele sau tehnicile de nvare se supun la adolesceni exigentelor logice. Cu
alte cuvinte, structurile psihice elementare se integreaz n structurile
supraordonate, modificndu-si modul de desfurare. Desigur, n succesiunea
stadiilor exist o anumita continuitate, dezvoltarea copilului se succede asemenea
unor capitole distincte ale uneia i aceleiai istorii (M. Debesse).
Copilul se formeaz prin activitate proprie, gratie schimburilor nencetate cu
mediul fizic i social. nc de la natere se poate vorbi de schimburi cu mediul:
primele sursuri, jocul de priviri, modificri ale fizionomiei nvate prin imitaie
simpla. Ansamblul acestor schimburi/relaii constituie un fel de cmp formativ i se
organizeaz dup o anumita ordine evolutiva: primul cadru de viata i implicit de
educaie este familia, la care se adaug succesiv grdinia, coala primar,
gimnaziul, liceul, colectivul de munc n producie, n cercetare etc. De notat ca
influentele mediului fizic i social, cu se copiaz pur i simplu de ctre inteligenta
i conduita copilului. nruririle externe nu se realizeaz doar printr-un efect de
amprenta, de copiere n plan psihic1[1].Dovada este faptul ca dei mediul fizic
i sociale este aproximativ acelai pentru copii de vrste diferite, totui modul lor
de a nregistra i nelege lumea, de a simi i a se comporta, de a intra n contacte
interpersonale cu cei din jur se deosebete n mod sensibil. Se poate spune n acest
sens ca n procesul dezvoltrii ne ntoarcem cel puin pana la un punct pe
urmele propriilor pai i recodificm intr-o forma noua, cu ajutorul ndrumtorilor
aduli, ceea ce am vzut i auzit singuri, pentru a trece apoi mai departe ctre noi
1

moduri de organizare, cu noile produse ale acestor recodificri. ntotdeauna,

influentele sau mesajele externe acioneaz prin intermediul condiiilor interne.
Prin condiii interne nelegem mai nti echipamentul nativ transmis prin
patrimoniul de gene, la care se adaug efectele maturizrii biologice, apoi
achiziiile durabile, structurate treptat n procesul dezvoltrii psihice: aptitudini i
interese individuale, edificiul gndurilor i sentimentelor formate, sistemul de
opinii i atitudini, aspiraiile i proiectele profesionale etc. O parte din condiiile
interne cu deosebire cele de ordin psihologic sunt n ultima analiza de origine
externa, n sensul ca se constituie n procesul interaciunii dintre individ i mediu:
nruriri i cerine din afar ajung sa fie nsuite, interiorizate, cristalizndu-se ca
atitudini, moduri de gndire, motive de aciune, aspiraii, valori etc.
Devenind elev copilul dobndete un anumit statut i rol. Sub unghi psihologic,
statutul este poziia pe care o persoana sau un grup o deine n sistemul relaiilor
sociale i preuirea colectiva ataata acestei poziii. Calitatea de elev reprezint o
poziie sociala statuata prin forme instituionalizate i cadru juridic. Rolul se refera
la modelul sau tiparul de comportare asociat unei poziii sociale. Devenind elev,
societatea ateapt de la copil sau tnr o anumita comportare, ndeplinirea
consecventa a unor ndatoriri (frecventarea scolii, pregtirea temelor, promovarea
etc.). Rolul condenseaz cerinele grupului social mai larg fata de conduita
persoanei care deine o anumita poziie. Aadar, elevul nu e doar persoana fizica
care poarta uniforma, ghiozdan, numr etc.; calitatea de elev capt definiie
sociala, concretizata n statutul i rolul sau. n cadrul comun determinat de
jaloanele amintite, fiecare vrsta i fiecare copil brodeaz varianta sa particulara.
Pe fondul calitii de elev, copilul sau tnrul este investit i cu atribuii n grup:
responsabilul clasei, conductor al unui cerc tiinific, a unei formaii culturale sau
sportive etc. Toate acestea nseamn simultan recunoaterea unor caliti, a unei
valori, dar i obligaia de a-si onora statutul atribuit sau dobndit, ceea ce impune
un anumit mod de lucru, de relaii cu ceilali. Statutul i rolul devin astfel prghii
de educaie. Spre exemplu, un colar mai timid i necomunicativ, dar cu rezultate
bune la nvtura, fiind promovat intr-o funcie de conducere n colectiv, este pus

practic n situaia de a apare n chip frecvent n fata grupului i de a susine un

punct de vedere. Constatnd ca stpnete treptat situaia, el i va nvinge
timiditatea i va deveni un element activ, nclinat sa lucreze colectiv. Un plus de
ncredere n sine, ca i experiena succesului n activitate, mping n prim plan
nsuiri latente. Dintre perioadele de viata ne intereseaz, n continuare, cu
deosebire preadolescenta i adolescenta.