Вы находитесь на странице: 1из 20

Lenguaje infantil: Desarrollo, defectos y remedios desde una ptica

interconductual
Ciclo vital
Publicado: agosto 4, 2007,
William Montgomery Urday
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Lima, Per

Una de las metas adjuntas al estudio psicolgico del lenguaje es articular formas
efectivas de (re) educar en lectoescritura y comunicacin, y para eso se requiere
conocer los mecanismos de funcionamiento lingstico. Pero las observaciones del
habla y del lenguaje gramatical por parte de los psicolingstas no suelen
acompaarse por una explicacin de los eventos que podran explicar su origen. Un
problema que sealaba Sidney Bijou (1990), vigente hasta la fecha, surge de la
revisin de la bibliografa que tiene que ver con el desarrollo temprano del lenguaje.
Suelen encontrarse dificultades porque la mayora de los datos se basan en los
anlisis de la configuracin de palabras, frases y oraciones, mas no en las
interacciones reales entre hablante, escucha y referente (p 13). En este sentido,
las descripciones morfolgicas fonticas y grficas, -como de las unidades
estilsticas de la conducta convencional hablada y escrita-, se han superpuesto
como objeto de anlisis fsico o gramtico, predominando sobre las
explicaciones funcionales.
Eso se une al hecho de que las opciones presentadas por las diferentes corrientes
de anlisis en la psicologa del lenguaje muestran una falta de criterios sistemticos
de continuidad que permitan, en el marco de un esquema comprensivo, dar cuenta
de las transiciones operadas entre las fases de la ontogenia lingstica. Dicho
esquema hara coherente la significacin de las verificaciones empricas, hoy
observables en hechos aislados con supuesta ligazn a concepciones implcitas (el
condicionamiento en unos casos, lo cognitivo en otros), cuya organizacin no se
entronca en niveles jerrquicamente delimitados con base en las potencialidades
funcionales (no slo ni necesariamente cronolgicas) de las interacciones y de los
contactos paramtricos que puedan establecerse subordinadamente a ellos.
En algunos de los enfoques hay cierta base para una elaboracin taxonmica del
desarrollo del lenguaje, pero sin llegar a concretarse. Por ejemplo, la concepcin
piagetiana del desarrollo intelectivo establece los estadios sensorio-motriz,
operatorio-concreto y operatorio-formal (Piaget, 1967/1969), y los tres momentos
de Bruner (1980) -enactivo, icnico y simblico- aluden caractersticas verbales
desde su matriz pre-lingstica (representaciones enactivas con percepcin,

esquemas motores, representaciones icnicas sin percepcin) hasta el nivel


lingstico propiamente dicho (representaciones simblicas, esquemas
representativos preoperatorios, operatorio-concretos y formales).

Asimismo, por el lado de Vigotsky (1934/1964) y Luria (1966) se enfatiza ms el


nivel de comunicacin como ndice crucial en el desarrollo lingstico. Esto significa
el abordaje de las etapas del lenguaje egocntrico (repeticiones ecollicas,
soliloquios, etc.), socializado (transmitir o solicitar informacin, ordenar, pedir,
expresar sentimientos) y, finalmente, lenguaje interiorizado (habla silenciosa). La
clasificacin funcional-morfolgica de Skinner (1957/1981) acerca de la conducta
verbal (tactos, mandos, ecoicas, autoclticas, intraverbales, ecoicas) puede unirse a
los dems intentos taxonmicos en compaa de aportes sociolingsticos como el
de Halliday (funciones instrumental, reguladora, interactiva, personal e informativa)
(vase Richelle y Moreau, 1990); entendiendo que ambas posturas (la de Skinner y
la de Halliday) pecan de ser algo gruesas. Por el contrario, el anlisis desde la
perspectiva interconductual de Kantor (1936, 1975) y Ribes (1982, 1990a, 1990b)
parecera ofrecer una mejor alternativa taxonmica, tanto molar como molecular,
para delimitar los estadios de transicin entre las fases del desarrollo lingstico
(Corts y Delgado, 2001).
Por eso, el presente ensayo aborda el problema desde un enfoque interconductual o
conductual de campo (Montgomery, 2002; Bueno, 2005). Primero se researn las
etapas del desarrollo psicolingstico tal como son establecidas generalmente, para
despus pasar a la exposicin de los estadios de desligamiento funcional segn el
interconductismo; luego, se ven los trastornos usuales del lenguaje y las estrategias
tradicionales de tratamiento, para finalizar discutindolas desde la ptica de ciertas
categoras analticas deducidas del enfoque interconductual, terminando con la
sugerencia de una serie de procedimientos para potenciar las intervenciones.
La ontogenia psicolingstica
Las etapas ontognicas del lenguaje son fijadas por la Psicologa evolutiva de la
manera ms general posible, teniendo en cuenta las correlaciones que se pueden
hallar entre los cambios madurativos del sistema nervioso central y/o perifrico, y
los siguientes aspectos del desarrollo: a) motriz, en especial del aparato fonador,
b) cognoscitivo, desde la discriminacin perceptual del hablante hasta su funcin
en la simbolizacin y el pensamiento y c) socioemocional, que resulta de la
interaccin con el medio (expresin y comunicacin). Con base en tales
consideraciones, seala Barrientos (1983), la divisin se ha establecido en dos
estadios bsicos: uno preliminar o preparatorio y otro netamente lingstico.
El primer estadio se manifiesta en tres perodos: el del grito, el del balbuceo y el de
la imitacin de los ruidos con onomatopeyas. Estos perodos terminan alrededor del
primer ao con la aparicin de las palabras. Los sonidos iniciales del neonato

parecen tener un origen orgnico, ligado a la satisfaccin de sus necesidades y, por


lo tanto, de sus emociones; la posibilidad de exteriorizarlas por medio del grito hace
suponer que la matriz del lenguaje debe ser buscada precisamente all (Morse,
1984).
A los tres o cuatro meses aparece un juego vocal que va produciendo el balbuceo,
cuya semejanza con el habla adulta radica en la emisin de casi todos los fonemas,
incluyendo aquellos que no ocurren en la lengua materna del infante. Esta funcin
permite al nio ejercitar su control sobre los afectos y sistemas motores
involucrados en el habla, y establecer circuitos retroalimentadores cinestsicos
entre sus msculos y sensaciones auditivas. Finalmente, se presenta la etapa
imitativa, en la cual el infante reproduce los ruidos escuchados a su alrededor, lo
que hace propicias a las onomatopeyas en su actividad vocal, acercndolo al
simbolismo.
El estadio propiamente lingstico se marca por la expansin del repertorio vocal
emitido desde la pronunciacin de la primera palabra (alrededor de los doce
meses), aumentando la comprensin, la destreza en el uso de reglas gramaticales y
la elaboracin de enunciados progresivamente ms complejos. Las emisiones
primitivas se caracterizan por sus mltiples y variables sentidos, los cuales pueden
cobijarse bajo una sola palabra, acompaada de manifestaciones corporales que le
dan expresin (palabras-frases o lenguaje holofrsico, por ejemplo, mam en
ciertas circunstancias puede significar crgame o dame mi sonajero).
Posteriormente aparece la frase de varias palabras (cerca de los dieciocho meses),
comenzando con emisiones yuxtapuestas (habla telegrfica, por ejemplo, quiero
cuna puede significar quiero que me lleves a mi cuna), que se van ampliando
hasta alcanzar el principio de subordinacin, logrando construir estructuras lgicas
y gramaticales ms claras y completas. Esta complejidad del repertorio se produce
recin hacia los tres o cuatro aos, lo que hace dividir la etapa lingstica en dos
perodos distinguibles el uno del otro por el carcter mayor o menor de su
flexibilidad en las construcciones gramaticales.
Como seala Barrientos (1983), hay otras varias formas de clasificar el desarrollo
lingstico, la ms relevante de las cuales es la de considerar etapas de
comprensin-expresin pero, al no haber dado lugar a la aparicin de otras
categoras descriptivas, su rango se circunscribe a las etapas ya mencionadas.
El desligamiento funcional
Desde la perspectiva del anlisis de campo, el sistema reactivo convencional
socialmente adquirido posibilita al individuo funciones sustitutivas de contingencias.
Lo sustitutivo alude al carcter de elemento desligado de las propiedades
situacionales aparentes en los fenmenos presentes en el ambiente y en el
organismo. Lo contingencial (o funcional), a su vez, se adscribe al sistema de
factores que conforman el campo interactivo en un momento determinado.

La diferencia entre las conductas animal y humana radica en que sta ltima se
sujeta a interacciones ocasionadas por contingencias sustitutivas que trascienden
las dimensiones biolgicas, concretas o directas propias de la comunicacin animal.
As, aun cuando esos rubros, animal y humano, son afectados por las mismas leyes,
la conducta humana se rige, adems, por convenciones (formas de interaccin
establecidas por acuerdo: costumbres, normas leyes, idiomas, ideologas)
manifestadas como interacciones lingsticas (Morse, 1984).
Desde este punto de vista, la taxonoma funcional del interconductismo, segn el
cual hay cinco estadios competenciales de desligamiento funcional: contextual,
suplementario, selector, sustitutivo referencial y sustitutivo no referencial, aporta
niveles de anlisis e investigacin del desarrollo lingstico: los tres primeros
estadios pueden analizarse a travs del estudio molecular del condicionamiento,
para detectar la adquisicin de los sistemas reactivos convencionales que darn
lugar despus a las interacciones sustitutivas. Por otra parte, las interacciones
sustitutivas involucradas en los dos ltimos estadios pueden verse como estratos
funcionales superiores que engloban todo el desarrollo precedente. En tales casos,
tpicamente humanos, el anlisis debe ser molar, considerando el desarrollo de
aptitudes en las formas: oral, escrita, gestual y grfica, en sus diferentes
evoluciones respecto a cada estadio ontognico.
Desde esta perspectiva, la ontogenia del lenguaje se desenvuelve a travs de la
diversificacin de las relaciones condicionales concretas hasta las no-concretas, que
dependen de la historia individual gracias a la interaccin del individuo con su
entorno social. Esto permite la emergencia y consolidacin de los sistemas reactivos
convencionales, superponindose a los biolgicos (figura 1):
Lenguaje infantil
Figura 1. Emergencia de la conducta humana sustitutiva a partir de interacciones
directas compartidas por animales y humanos
Como se ha dicho, el desligamiento funcional progresivo se despliega en
transiciones jerrquicas de cinco niveles, de acuerdo con los lineamientos de Ribes
(1982, 1990a, 1990b):
1. Nivel contextual. Implica en general que las respuestas convencionales y no
convencionales del individuo son diferenciales respecto a las relaciones
establecidas en el campo interactivo, mas no pueden producir cambios en ste. El
neonato es un individuo respondiente que, pese a todo, va adquiriendo un
repertorio convencional de movimientos (por ejemplo, orientacin discriminativa de
los estmulos del habla) y de unidades vocales (no necesariamente moleculares).
Los repertorios fonticos y gestuales son sistemas reactivos sociales al ser
propiciados por patrones normativos de responsin establecidos por el entorno
adulto, restringiendo las dimensiones fsicas de la actividad espontnea disponible
potencialmente. La aptitud verbal lograda por el infante comprende, en este

estadio, un habla articulada bajo el control de palabras, acciones y objetos, y


respuestas convencionales ante contingencias no convencionales (fsico-qumicas).
La lectura, la imitacin y la conversacin normal se incluyen como estructuracin
del estilo discursivo, por lo cual la emisin de respuestas textuales, tactos,
intraverbales y ecoicas debe ser considerada aqu, tanto como las propiedades
formales de su contenido en partculas gramaticales.
2. Nivel suplementario. El ncleo explicativo de este tipo de contingencia est
dado por la particularidad de que las respuestas convencionales del individuo
median las relaciones entre los eventos y los individuos, produciendo cambios en el
ambiente al cual es funcionalmente reactivo. El discurso del infante se convierte en
un instrumento para efectos en otros individuos (los mandos son caractersticos
de este estadio), y estos a su vez cambian el entorno del nio, siendo un factor
esencial en la socializacin. As se desarrolla el repertorio estilstico complejo
morfolgicamente convencional, aunque siempre en relacin a interacciones
situacionalmente concretas.
3. Nivel selector. En esta dimensin los estmulos y las respuestas lingsticas de
otros individuos determinan las relaciones que tienen lugar, por lo que se dice que
las propiedades fsicas del responder y del ambiente se tornan condicionales a
propiedades convencionales proporcionadas por la mediacin de aquellos. Las
conductas ecolgicas, comunicativas y sociales de los animales forman parte de
este estadio tanto como de los humanos, puesto que el factor determinante de la
interaccin siempre se relaciona con instrucciones verbales, indicios (seales)
convencionales, o las relaciones convencionales entre eventos tal y como son
prescritas por un tercero (instrucciones). Es decir, an se liga a la situacin
concreta, de manera que el rudimento de la formacin de conceptos y la solucin
de problemas puede ubicarse como conducta discriminativa.
4. Nivel sustitutivo referencial. En el momento en que las respuestas
convencionales que median como eventos estmulo se vuelven funcionalmente
independientes de las dimensiones fsicas de las relaciones de contingencia, se
puede hablar de sustitucin. La conducta lingstica se desliga de cualquier objeto,
estmulo textual o evento presente en tiempo y espacio, ya que es impuesta
socialmente al individuo como forma de responder a atributos que la misma
sociedad defina como pertinentes. La referencia es, en este contexto, consustancial
a la presencia de un referido (otro individuo o l mismo), cuyo contacto con aquella
es mediado por el hablante/emisor, quien determina su naturaleza especfica y, por
consiguiente, el carcter de la interaccin como episodio lingstico. Los procesos
de comunicacin e intracomunicacin verbal ilustran este nivel, que constituye un
puente para el desarrollo de las funciones superiores a travs de cuatro etapas que
reflejan el proceso de individuacin progresiva de las descripciones referenciales: a)
referirse a objetos o personas distintas al que es hablante/emisor o referido, b)
referirse al referido como referente, c) referirse uno mismo como el referente al
referido, y d) referirse a uno mismo como referido de s mismo u otros como

referentes. Esta ltima permite hablarse o escribirse (teorizar) a uno mismo, incluso
en silencio.
5. Nivel sustitutivo no referencial. Al desaparecer la vocalizacin como efecto
de la etapa referencial, surge la autosustitucin. Este proceso no necesita un
referente, por lo que el hablante/emisor se convierte en referido de su misma
conducta. As, el individuo no reacciona de manera directa a los eventos ni a otros
individuos sino mediado por sus interacciones lingsticas. La formacin de
conceptos y el pensamiento son sustancialmente ms complejos que en la aptitud
selectora, por cuanto ya no incluyen relaciones o propiedades fsicas como
componentes principales de la interaccin. La conducta del lgico, matemtico,
compositor artstico, etc., reflejan el nivel no referencial.
La investigacin derivada de estas combinaciones se viene realizando en lo que
respecta a la adquisicin lingstica, a travs de estudios longitudinales de la dada
madre-hijo relativamente a cada estadio transicional de desligamiento, observando
sus cambios (Corts y Delgado, 2001); y, en cuanto al desarrollo de competencias,
mediante el anlisis de las relaciones entre hablar-leer-escribir, etc., desde los
niveles evolutivos ms simples (biolgicos) a los ms complejos (convencionales) de
manera no uniforme ni concomitante (Bazn y Corral, 2000). Este examen vertical
se completa con otro horizontal, que da cuenta de las transformaciones al interior
de cada estadio o nivel funcional (Mares y Rueda, 1993):
a. En el sistema reactivo (por ejemplo, del lenguaje hablado al escrito, el
aprendizaje de un segundo idioma o de un lenguaje abstracto).
b. En el contenido de la referencia (por ejemplo, de relaciones de, o entre, eventos o
acontecimientos).

c. En la situacin social de la interaccin (por ejemplo, hablar ante audiencias y/o


escenarios de grupos sociales distintos).
Un esquema operativo para la evaluacin e investigacin del desarrollo vertical y
horizontal es el mostrado en la tabla 1:

Tabla 1
Esquema evolutivo del desarrollo vertical y horizontal del lenguaje
La adquisicin de la morfologa no sustitutiva, que involucra expansin del
vocabulario y formas sintcticas asociadas a sus componentes gesticulares y
faciales, es legtimamente una materia abordable desde el condicionamiento
respondiente y operante (con atingencias debidas a su insuficiente consideracin

funcional): la imitacin vocal temprana, la nominacin, el discurso gramatical,


textual y otras respuestas verbales, son repertorios lingsticos bien descritos y
explicados en los datos aportados por dicha metodologa.
El caso es que los tres primeros estadios de la taxonoma interconductual
proporcionaran el marco terico necesario para establecer la utilidad del
condicionamiento verbal, dado que el estudio de la conducta lingstica
propiamente dicha debe iniciarse con el de los antecedentes que le dan lugar, lo
que slo puede hacerse en un examen evolutivo, teniendo en cuenta las
transiciones entre las fases del desarrollo a fin de determinar los mecanismos
funcionales que les subyacen. Vale decir, la adquisicin de diversas formas
reactivas que caracterizan el progresivo desligamiento del individuo de las
dimensiones objetuales y eventuales del ambiente: gesticulacin, habla, escucha,
escritura y otros arreglos contingentes.
Defectos y remedios
Subsecuentemente se vern los principales trastornos del lenguaje que afectan al
nio, as como las estrategias generales de tratamiento que usualmente son
pertinentes a ellos. La idea es confrontar esos procedimientos con algunas
categoras analticas derivadas de la conceptualizacin anterior.
Trastornos del habla infantil y tecnologa de intervencin
En estado neonatal un beb tiene impresiones generalizadas, no sensaciones, pues
carece de punto de comparacin al no haberlas sentido antes. Con el tiempo, se
hace funcionalmente reactivo, y al ir familiarizndose discriminativamente con ellas
de acuerdo con el placer o al displacer que le provocaron en relacin con
circunstancias particulares, aprende que para satisfacer sus deseos requiere utilizar
determinados medios y empieza a emitir conducta instrumental (suplementaria en
trminos interconductuales) para orientarse hacia aquello que le agrada y procurar
evitar lo que no le agrada.

Llegado a los nueve meses de edad, el pequeo emite los primeros indicios
topolgicos de solicitud (Prez y Castro, 1988) y durante el ao que sigue despliega
cada vez con mayor frecuencia conductas instrumentales paralingsticas del tipo
de gestos y sonidos (gritos, ruidos larngeos, fonemas, etc.) para satisfacer sus
deseos. Pronto aprende cmo conseguirlo cuando es posible, as como a no desear
lo que no es posible, relacionando interacciones entre aspectos del entorno y su
propio hacer.
Por lo comn, en un hogar de clase media, al llegar a los doce meses, el nio
maneja potencialmente dos o tres palabras, a los dieciocho meses de diez a veinte;
a los dos aos, de cincuenta a doscientos cincuenta; a los treinta meses

aproximadamente de cuatrocientas a quinientas palabras, y a los tres aos, de


ochocientos a novecientos cincuenta. En ese devenir, el nio va incorporando una
serie de repertorios verbales reactivos en relacin con topografas motoras,
emocionales y sensoriales, de rotulacin, imitativos y de configuracin sintctica
(Staats, 1968/1983), los cuales a veces pueden ser defectuosos, originando
trastornos en el lenguaje.
El perodo de aparicin del lenguaje en cada nio vara de acuerdo con un
sinnmero de variables, entre las cuales figuran las formas de interaccin familiar
(especialmente la relacin madre-hijo), el impacto del entorno educativo, los
cambios de ambiente, el bilingismo familiar, etc. Algunas veces se distinguen
inicialmente problemas de retardo simple, cuando el nio no habla hasta los tres o
cuatro aos de edad, pese a no presentar defectos orgnicos o comportamentales
evidentes. Tal retraso es, por s mismo, un trastorno de poca monta, pero puede
ocasionar disturbios caracterolgicos en el nio ante la imposibilidad de hacerse
entender debidamente a travs de la mmica gestual. No obstante es de menor
cuanta, salvo que se prolongue hasta promediar los cinco aos. Si fuera as, habra
que preocuparse primero por una posible disfasia o trastorno funcional sin sustrato
de lesin orgnica, que seala la elaboracin tarda o incompleta del lenguaje
(Launay, 1975) (1).
Otros trastornos del habla infantil son ms complejos y de difcil delimitacin, dado
que constituyen desorganizaciones del lenguaje de interconexiones comunicativas y
simblicas, con implicaciones neurales, motoras y emocionales. Suelen presentarse
ya en las etapas tempranas del desarrollo y manifestarse como retrasos en la
aparicin del habla o como disturbios funcionales producto de enfermedades o
defectos orgnicos y sus correlatos a nivel de problemas para el aprendizaje de la
lectoescritura y la manipulacin numrica.
Los disturbios en cuestin pueden estar influenciados por alteraciones patognicas,
como la audigena (sordera casi total o parcial), anrtrica (lesiones cerebrales en el
rea motora que afectan la elocucin), afsica (lesin cerebral que afecta la
elocucin-comprensin). Tambin las alteraciones psicognicas como la oligofrnica
(deficiencia mental leve, moderada o severa), la neurtica (complicacin emocional
que dificulta la pronunciacin y el aprendizaje), y la psictica (prdida de contacto
con la realidad, causando incoherencia o autismo) producen trastornos lingsticos
(Azcoaga, Bello, Citrinovitz, Dermann, y Frutos, 1979). Ellos comprenden, en una
lista sumaria:
- La dislalia. Defecto de articulacin fonmica.

- La rinolalia. Mala resonancia articulatoria por hiper o hiponasalizacin.

- La disfona. Alteraciones de la voz por incoordinaciones fono respiratorias o


neuromusculares.
- La disartria. Alteraciones rtmicas de la voz (tartamudez).
- La disprosodia. Lentificacin (bradilalia) o aceleracin (taquilalia) del discurso.
Deben considerarse tambin los dficits del aprendizaje relacionados con alguno de
los disturbios descritos, o sea los problemas de lectura, escritura y simbolizacin
numrica:
- La dislexia. Comprende factores visoespaciales y lingstico-vocales de escaso
reconocimiento de configuraciones grficas.
- La disgrafa. Tienen que ver con inversiones, omisiones, repeticiones de letras, etc.
La disortografa. Mal dibujo y modelado de letras.
- La discalculia. Manejo defectuoso del lenguaje numrico y sus operaciones.
La tecnologa que lidia con estos problemas tiene vertientes preventivas y
reeducativas. En la esfera de la prevencin se incide en la prctica de una
estimulacin temprana: los padres procuran que el infante se instruya en el uso
significativo de las palabras, por ejemplo instando al pequeo a que vea y sienta un
objeto al tiempo que oye su nombre y se le alienta sus intentos de responder o
imitar, siguindolo atenta y complacidamente. Estas acciones son parte de una
higiene del habla que concierne vigilar a los padres en funcin al estado
fisiolgico, fsico, motor, emocional e intelectual de sus hijos. Ya en la escuela,
compete al maestro encargarse de continuar supervisando los procesos, cuidando
de ejercitar debidamente la pronunciacin y la articulacin de la palabra mediante
entrenamientos especficos (Dottrens, 1973).
Cuando los trastornos ya estn consolidados, la situacin exige utilizar mtodos
reeducativos en base al clsico procedimiento de evaluacin y diagnstico, que
comprende los exmenes de la comprensin, elocucin, gnosias y praxias de las
funciones interrelacionadas con el lenguaje (un buen ejemplo de esas tcnicas est
en Christensen, 1979). Una vez establecido el diagnstico, la reeducacin se
despliega en dos tipos de terapia: ortofnica y logopdica, aplicadas gracias a los
recursos pedaggicos con criterios flexibles segn el problema y el grado de
desarrollo del sujeto a tratar.
La ortofona intenta perfeccionar la comunicacin vocal, por lo que se ocupa del
aspecto locutivo. Busca corregir o lograr estereotipos fonemticos e insertarlos en
una organizacin de estereotipos motor-verbales, hasta conseguir un orden
gramatical adecuado. Sus procedimientos estimulan grupos musculares especficos
de manera pasiva (masoterapia, electroterapia, movilizacin externa, etc.), o activa
en niveles progresivamente complejizados. Al principio se elaboran reflejos
condicionados simples, luego estereotipos motores y despus se instiga la imitacin

de movimientos y posiciones de las zonas faciales relacionadas con la articulacin.


Finalmente, se instiga la imitacin de emisiones vocales, posturas de la lengua,
mandbula, labios y msculos respiratorios en un contacto cara a cara del terapeuta
con el nio. Pasados los seis aos de edad puede usarse el espejo para que
perfeccione su ejercicio vocal. La ortofona infantil enfatiza el entrenamiento
fonolgico (articulacin, resonancia, ritmo y modulacin), concluyendo luego en el
sintctico y semntico.
En cuanto a la logopedia, su actividad se dirige a la enseanza del lenguaje tanto
en su comprensin como en su elocucin, observando las normas gramaticales para
la adquisicin de vocabulario y sintaxis. Es, pues, un campo que involucra tambin
a la foniatra (Bckmann, 1982; Gutirrez, 1997). La ampliacin del repertorio se
logra acudiendo a recursos audiovisuales (cuentos, relatos, etc.), dilogos, nociones
de tiempo y espacio y dramatizaciones.
Las alteraciones gestuales (perseveraciones, desplazamientos imprecisos,
esbozados, abandonados en el curso de la accin y otros) se tratan, a su vez,
clasificndolos en base a si denotan expresiones, descripciones o simbolismos,
como trastornos prxicos y gnsicos vinculados a lesin afsica (Barbizet y Duizado,
1976/1978). En general, toda terapia reeducativa se sirve de la accin integrada de
un grupo de especialistas: kinesilogos (2), pedagogos, logopedistas, mdicos y
psiclogos, cuyo trabajo en grupo es el que define sus caractersticas en el marco
de la llamada patologa del lenguaje (figura 2).
Figura 2. Evaluacin interdisciplinaria de los trastornos del lenguajes segn
mdicos, psiclogos y educadores
En suma, la evaluacin y tratamiento tradicionales de los trastornos lingsticos
coincide en mucho con las categoras analticas interconductuales, reseadas ms
adelante, pero muestra algunos puntos dbiles que se vern en el siguiente
pargrafo.
Categoras analticas para evaluar trastornos del lenguaje
El lenguaje infantil hunde sus races en la estimulacin social. La concepcin acerca
del lenguaje como mbito funcional (Ribes, 1994) respalda el hecho de que ste
impregna todas las esferas del hacer humano, al punto que el mundo humano en s
(la cultura, la poltica, la economa, el arte, etc.) es un mundo lingstico. Por eso,
cualquier consideracin de problemas relativos a trastornos lingsticos y
paralingsticos debe estar inmersa no slo en los sistemas reactivos y
disposicionales del nio sino adems en sus niveles funcionales y aptitudes, la
descripcin de los sistemas formales de contingencia que conforman su campo
interactivo, y la descripcin de los sistemas potenciales y virtuales de contingencia
que produce el propio individuo. Con base en algunas de las formulaciones de Ribes
y Lpez (1985) y Ribes y Fuentes (2001), as como en su modelo del desarrollo

lingstico, pueden ampliarse los puntos mencionados, que operan como categoras
analticas para evaluar los trastornos del lenguaje.
Los sistemas reactivos potencializan las diversas formas de interaccin lingstica y
paralingstica. Estn conformados por los repertorios fonticos, gestuales y el
estilo discursivo del individuo.
Los factores disposicionales conforman la propensin responsiva o estilo interactivo,
determinando la frecuencia con que ocurren las emisiones problemticas. La
covarianza de estos factores con la reactividad alterada del nio las bloquea o las
propicia, por lo que su evaluacin permite predecir conductas comunicacionales en
circunstancias determinadas.

Los niveles funcionales y aptitudes que establece el sujeto como posibilidad


interactiva, propios de los estadios contextual, suplementario, selector y sustitutivo
de su desarrollo verbal, implican variabilidades y potencialidades no lineales. Es
decir, una misma persona puede no alcanzar nunca una competencia superior en
un determinado sistema mientras que en otro s lo logra fcilmente, gracias a un
entrenamiento efectivo y/o a factores situacionales, organsmicos y ambientales.
Los sistemas reactivos convencionales involucrados en el lenguaje (gestos, dibujo,
oralidad y lectoescritura) pueden desarrollarse de manera desigual. Por ejemplo, un
nio puede leer de manera selectora aun cuando dibuje sustitutivamente. Adems,
las aptitudes alcanzadas por l a lo largo de las cinco dimensiones no se relacionan
necesariamente con su edad cronolgica.
La descripcin de los sistemas formales de contingencia que conforman el campo
interactivo es importante porque, en la medida que los arreglos contingenciales
direccionalmente influyentes en el cambio lingstico tienen por marco la
normatividad humana, sus dimensiones se presentan en la relacin social del
individuo con otros seres humanos y productos culturales. Esto implica que el
problema lingstico puede no radicar en el comportamiento del nio sino en la
compleja red de interacciones que tiene con otras personas y con las prcticas
valorativas que contextualizan su quehacer cotidiano.
La descripcin de los sistemas potenciales y virtuales de contingencia que produce
el propio individuo, tiene en cuenta que ste genera relaciones de suplementacin a
otros sujetos o de modificacin sobre los objetos o eventos con los que interacta,
tanto mediata como inmediatamente, recibiendo a su vez la influencia recproca de
esos mismos cambios. Mares y Rueda (1993) explicitan algunos de los indicadores
de esos sistemas morfolgicos y funcionales: Qu formas de comportamiento son o
no pertinentes? Ante qu objetos o personas se debe responder? Quines pueden
participar? En qu contextos fsicos o funcionales debe realizarse la interaccin?
Qu tipo de interaccin debe ocurrir? Qu se espera de ella? Qu motivaciones o
sentimientos son necesarios para participar?

Discusin
Las tecnologas ligadas a la medicina y a la pedagoga son las productoras ms
importantes de las estrategias preventivas y reeducativas enumeradas. Pero su
recurrencia casi exclusiva a constructos provenientes de las teoras psicodinmicas
y cognitivas para fundamentarse psicolgicamente hace que, al lado de una
metodologa y ejecutiva comportamentales, ms o menos concretas y eficientes (la
foniatra y la logopedia), se hallan categoras explicativas extradas de metforas
biolgicas, mdicas y de la filosofa de la mente, con su consiguiente secuela de
ideologismo social en torno a la dicotoma salud-enfermedad. Esta inconsecuencia
elimina pretensiones de organicidad entre datos, eventos, constructos y tecnologa
del lenguaje.
La ingeniera conductual del lenguaje trata de mejorar los procedimientos
fonitricos (aplicados rudamente por otras corrientes), sistematizando las tcnicas
inherentes a ellos. Desde el punto de vista operante, se ha intentado desarrollar
conducta verbal proporcionando consecuencias ambientales contingentes a la
emisin vocal especfica, construyendo un ms adecuado repertorio mediante una
meticulosa programacin de pasos pequeos (Sloane, Johnston y Harris, 1983).
La evaluacin y el diagnstico no deben ser oscurecidas por categoras extraas a
la relacin funcional, por lo que se formula el propsito claro de ubicar las
condiciones que desarrollan una conducta problema como otras que la modifiquen
favorablemente, y sus evaluaciones son constantes antes y despus del
tratamiento, a la manera del diseo intrasujeto.
Un punto ms a favor del enfoque operante es su concepcin de que los principios
que gobiernan la conducta normal y anormal son similares. Una discusin de
larga data en el mbito teraputico del lenguaje es, a este respecto, la que opone la
explicacin por el defecto neurolgico a la del dficit del aprendizaje, en la aparicin
y/o persistencia de trastornos relacionados con el repertorio complejo de los
individuos. Por ejemplo, la dislexia, considerada como una afasia visual o ceguera
par las palabras debida a lesin central. Esta dificultad, especficamente localizada,
bloqueara los intentos para aprender a leer del sujeto con un repertorio normal de
lenguaje.
Staats (1968/1983) seala, no obstante, que la mera adquisicin del lenguaje
capacita por s mismo al individuo para cualquier aprendizaje complejo relacionado
con sus repertorios bsicos, atribuyendo los fracasos de los nios dislxicos a la
pobreza de las condiciones de estmulo que aseguraran su adecuado progreso, al
margen de supuestos impedimentos fisiopatolgicos. Utilizando el reforzamiento
con fichas, sumado a mtodos especiales de lectura, se han podido lograr
rendimientos tan buenos en nios dislxicos que en nios no dislxicos, lo que
abonara a favor del dficit en la historia de aprendizaje. As, si un mtodo de
entrenamiento es cientfico (como ejemplos estn los presentados en los manuales

de Bijou y Rayek, 1983, y Staats, 1968/1983), un nio cuya adquisicin lingstica


haya sido normal puede perfectamente aprender a leer.
Las ventajas experimentales y tecnolgicas del enfoque operante no deben
proporcionar la falsa imagen de que es el paradigma adecuado para integrarse a
una evaluacin multidisciplinaria de los trastornos del lenguaje. Las limitaciones de
este modelo se revelan en que, a pesar de supeditar gran parte de su trabajo a
proveer un instrumento de comunicacin para individuos atpicos (deficientes,
monglicos, autistas e hipoacsicos), pasa por alto generalmente la comunicacin
no verbo-vocal (Kiernan, 1982/1990). En eso hay un prejuicio formalista, surgido de
la aceptacin implcita del enfoque chomskiano de que la adquisicin de la sintaxis
(como conformacin de reglas gramaticales) es lo esencial, independientemente del
significado de las expresiones, lo cual hace concentrar el esfuerzo en el
entrenamiento de la atencin-imitacin-vocalizacin, como lo testifican estudios
clsicos (por ejemplo, Garca, Guess & Byrnes, 1983). La ausencia de una
taxonoma del desarrollo competencial que permita ubicar el nivel de los trastornos
lingsticos y sus programas correctivos es, probablemente, lo que produce dicho
nfasis (Borja, Guerrero, Lpez y Puebla, 1988; Moreno, 1994; Ribes y Fuentes,
2001). Por contraparte, Bazn y Corral (2000) muestran varios ejemplos de tareas
entrenadas con base en la taxonoma interconductual en el fructuoso intento de
construir un instrumento para evaluar los repertorios funcionales de lectura y
escritura infantiles.

Por lo dems, ignorar el medio social normativo (sistema formal de contingencia


que configura el campo interactivo) trae consecuencias muy graves. Tomando el
ejemplo de la aplicacin del sistema de fichas como entrega automtica de
reforzadores ante la emisin de respuestas esperadas, Ribes (1980) hace notar que
la razn por la cual este funciona a veces s y a veces no, se puede hallar en la
interaccin emptica entre el dispensador de refuerzos y el individuo que los recibe,
es decir los participantes de la contingencia. Algo parecido se puede decir del
episodio didctico que preside las relaciones entre el mediador
(hablante/emisor/referidor) del conocimiento, el aprendiz (referido) y la materia
(referente) que es motivo de la instruccin o entrenamiento. Los procedimientos de
enseanza de la lectoescritura suelen privilegiar uno o dos de los elementos de la
interaccin, en especial el enfoque constructivista centrado en el educando y en la
interaccin no bidireccional instructor-alumno; dejando de lado la materia misma,
las aptitudes del maestro y otras variables igualmente relevantes (Bazn, 1999). Lo
cierto es que el anlisis funcional interactivo de estos aspectos debe presidir
cualquier intervencin (Ribes y Fuentes, 2001).
Aparejada con esto viene la necesidad de contar con instrumentos de observacincalificacin de interacciones comunicativas, a fin de registrar con precisin lo
sucedido en el ambiente natural en que se dan los problemas. Ghezzi y Bijou (1994)

delinean un mtodo de anlisis de la conducta lingstica que, desarrollado en un


manual, detalla actividades recprocas de hablante y escucha, los tpicos acerca
de los que hablan (referentes), las funciones secundarias de la conducta lingstica
(por ejemplo, persuadir o instruir), la conducta concurrente (como la inquietud
que podra acompaar a la conducta lingstica), todo ello registrado en una cinta
de video (p. 93).
Por ltimo, Len (1984) seala otra necesidad, relacionada con los resultados de los
programas de enseanza del lenguaje. Este debe funcionar en el ambiente normal y
ser autogenerativo. Asimismo el lenguaje fallido debe ser autocorrectivo. Por otro
lado, el ambiente debe disearse para hacer probable altamente la emisin del
lenguaje adquirido, y hay que ensear al sujeto a entender y seguir las correcciones
que le hace la comunidad (Luciano, Vives y Valero, 1996).
Con mtodos y conceptualizaciones crticas como las reseadas, el anlisis y
modificacin conductual del lenguaje infantil ira, cada vez ms, acercndose a la
madurez.
Conclusiones
La taxonoma funcional del interconductismo, segn el cual hay cinco estadios
competenciales: contextual, suplementario, selector, sustitutivo referencial y
sustitutivo no referencial, aporta niveles de anlisis e investigacin del desarrollo
lingstico:
1. Los tres primeros estadios, a travs del estudio molecular del condicionamiento,
para detectar la adquisicin de los sistemas reactivos convencionales que darn
lugar a las interacciones sustitutivas.
2. Las interacciones sustitutivas involucradas en los dos ltimos estadios, como
estratos funcionales superiores que engloban todo el desarrollo precedente. En
tales casos, tpicamente humanos, el anlisis debe ser molar, considerando el
desarrollo de aptitudes en las formas: oral, escrita, gestual y grfica, en sus
diferentes evoluciones respecto a cada estadio ontognico.
Como se sugiri en el artculo, la teraputica del lenguaje no aprovecha
debidamente las herramientas tericas, metodolgicas y prcticas del anlisis
conductual aplicado. Merced a la consideracin de categoras analtico-funcionales
derivadas de la taxonoma interconductual es posible mejorar la tecnologa de
intervencin en los disturbios del lenguaje infantil, permitiendo:
a. Cubrir y manejar un amplio espectro de variables no consideradas por los
modelos tradicionales mdico, pedaggico y conductual operante.
b. Vincular los datos y operaciones a la realidad emprica mediante los
procedimientos rigurosos de observacin, registro, medicin y control de la

conducta modificados de acuerdo con presupuestos de un modelo de campo


interactivo.
c. Utilizar un lenguaje de datos recogido de los fenmenos mismos concebidos
como interacciones, no como cosas.
d. Hacer diferencias explcitas entre variables y leyes propias de un medio
normativo convencional de contingencias sustitutivas, respecto a otros de
contingencias no sustitutivas.
e. Distinguir cada grupo de trastornos en relacin al arreglo particular de
contingencias.
(1) Los nios disfsicos presentan diversa sintomatologa. Por ejemplo su lenguaje
no est separado de la accin que debe representar, y tienen problemas de
seguimiento de secuencias verbales y de frases sucesivas, lo que les dificulta
comprender relatos o hilvanarlos. As, ms tarde, su disfuncin se refleja en dficits
escolares de diversa ndole, y lo que es peor, en su afectividad y relaciones sociales.
(2) Se ha encontrado una alta correlacin entre el desarrollo de la motricidad
general (postura, tono, posicin, equilibrio, desplazamiento, reflejos y actitud) y el
aprendizaje lingstico (ver De QuirOZ y Schrager, 1979).

Referencias

Azcoaga, J.E.; Bello, J.A.; Citrinovitz, J.; Dermann, B y Frutos, W.M. (1979). Los
retardos del lenguaje en el nio. Buenos Aires: Paids.

Barbizet, J. y Duizado, P. (1976/1979). Neuropsicologa. Barcelona: Toray-Masson.

Barrientos, B.V. (1983). Desarrollo del lenguaje. En: Ardila, A. (Ed.). Psicobiologa del
lenguaje (pp. 30-67). Mxico: Trillas.

Bazn, A. (1999). La enseanza de la lectura y la escritura en la escuela primaria


pblica. En: Bazn, A. (Ed.). Aportes conceptuales y metodolgicos en psicologa
aplicada (pp. 81-92). Sonora: ITSON.

Bazn, A. y Corral (2000). Aplicacin del modelo de variables latentes en la


clasificacin funcional de la lectura y la escritura en nios de segundo grado de
primaria. En: Montgomery, W; Capa, W y Montes de Oca, H. (Eds.). Anlisis de la
conducta: Nuevos enfoques, aplicaciones e investigaciones (pp. 205-226). Lima:
ASSPSI.

Berruecos, M.P. (1982). La teraputica del lenguaje. Mxico: La Prensa Mdica.

Bijou, S. (1982/1990). Desarrollo del lenguaje en los nios. En: Ribes, E y Harzem,
P (Eds.). Lenguaje y conducta (pp. 9-29). Mxico: Trillas.

Bijou, S y Rayek, E. (Dirs.). Anlisis conductual aplicado a la instruccin. Mxico:


Trillas.

Bckmann, J. (1982). Logopedia en nios subnormales con trastornos en el


desarrollo del habla.Buenos Aires: Panamericana.

Borja, J.; Guerrero, G.; Lpez, E. y Puebla, M. (1988). La competencia lingstica en


el proceso educativo. En: Irigoyen, J; Parada, G y Obregn, F (Eds.). Evaluacin del
proceso enseanza-aprendizaje. Hermosillo: UNISON.

Bruner, J. (1980). Sobre el desarrollo cognitivo. En: Investigaciones sobre el


desarrollo cognitivo.Madrid: Pablo del Ro.

Bueno, R. (2005). Una contribucin terica de la psicologa latinoamericana: La


taxonoma funcional de Ribes & Lpez. Cultura, 19, 87-104.

Christensen, P. (1979). El diagnstico neuropsicolgico de Luria. Madrid. Pablo del


Ro.

Corts, A. y Delgado, U. (2001). Anlisis funcional del desarrollo lingstico. En:


Mares, G. y Guevara, Y. (Coords.). Psicologa interconductual: Avances en la
investigacin bsica (pp. 165-217). Mxico: UNAM.

De Quiroz, J.B. y Schrager, O.L. (1979). Lenguaje, aprendizaje y psicomotricidad.


Buenos Aires: Panamericana.

Dottrens, F. (1973). La enseanza de la lengua materna. La Habana: Pueblo y


educacin.

Ghezzy, P. y Bijou, S. (1994). El entrenamiento de habilidades sociales en nios


solitarios medianamente retardados. En: Hayes, L.J.; Ribes, E.; y Lpez, F. (Eds.).
Psicologa interconductual: Contribuciones en honor a J.R. Kantor (pp. 91-110).
Guadalajara: Universidad de Guadalajara.

Garca, E., Guess, D. & Byrnes, J. (1983). El desarrollo de la sintaxis mediante


procedimientos de imitacin, reforzamiento y modelamiento en una nia retardada.
En: Bijou, S; Rayek, E. (Dirs.). Anlisis conductual aplicado a la instruccin (pp. 582599). Mxico: Trillas.

Gutirrez, I, (1997). Introduccin a la historia de la logopedia. Madrid: Narcea.

Kantor, J.R. (1936). An objective psychology of grammar. Bloomington: Indiana


University.

Kantor, J.R. (1977). Psychological Linguistics. Chicago: Principia Press.

Kiernan, C.C. (1982/1990). El lenguaje del retrasado: Desarrollo de formas para


abordar la correccin del lenguaje. En: Ribes y Harzem, P. (Eds.). Conducta y
lenguaje (pp 61-84). Mxico: Trillas.

Launay, C. (1975). Los transtornos ms corrientes de la adquisicin del lenguaje. En:


Launay, C. y Borel-Maissony, S. (Eds.). Trastornos del lenguaje y la voz en el nio
(pp. 79-124). Barcelona: Toray-Masson.

Len, A.L. (1984). Anacusia, hipoacusia y disacusia. En: Galguera, I.; Hinojosa, G. y
Galindo, E. (Eds.).Retardo en el desarrollo (pp. 203-214). Mxico: Trillas.

Luciano, M.C., Vives, M.C. y Valero, L. (1996). Alteraciones en la articulacin verbal.


En: Luciano, M. C.. (Dir.). Manual de psicologa clnica infantil (pp. 426-446).
Valencia: Promolibro.

Luria, A. (1966). El papel del lenguaje en el desarrollo de la conducta. Buenos Aires:


Paids.

Mares, G. y Rueda, E. (1993). El habla analizada desde la perspectiva de Ribes y


Lpez: Desarrollo horizontal. Acta Comportamentalia, 1, 39-62.

Montgomery, W. (2002). Comportamiento lingstico. Temas selectos. Lima:


Asociacin Peruana de Psicologa Interconductual.

Moreno, R. (1994). Utilidad metodolgica de una taxonoma competencial de


relaciones. En: Hayes, L.J. ; Ribes, E. y Lpez, F (Eds.). Psicologa interconductual:
Contribuciones en honor a J.R. Kantor.Guadalajara: Universidad de Guadalajara.

Morse, P. (1984). Lenguaje. En: McCandless, B.R. (Dir.). Conducta y desarrollo del
nio (pp. 299-338). Mxico: Interamericana.

Prez, M. y Castro, C. (1988). Fenmenos transicionales en el acceso al lenguaje.


Infancia y Aprendizaje, 43, 13-46.

Piaget, J. (1967/1969). El lenguaje y las operaciones intelectuales. En: Piaget, J. y


otros. Introduccin a la psicolingstica (pp. 57-82). Buenos Aires: Proteo.

Ribes, E. (1980). Relacin entre la teora de la conducta, la investigacin


experimental y las tcnicas de modificacin de conducta. En: Ribes, E. y cols.
(Eds.). Enseanza, ejercicio e investigacin de la psicologa: Un modelo integral (pp.
155-164). Mxico: Trillas.

Ribes, E. (1982). Se ha abordado el lenguaje desde la teora de la conducta? En: El


conductismo: reflexiones crticas (pp. 73-98). Barcelona. Fontanella.

Ribes, E. (1990a). Las conductas lingstica y simblica como procesos sustitutivos


de contingencias. En: Ribes, E. y Harzem, P. (Eds.). Lenguaje y conducta (pp. 193207). Mxico: Trillas.

Ribes, E. (1990b). El lenguaje como conducta: Mediacin funcional versus


descripcin morfolgica. En: Psicologa general (pp. 147-176). Mxico: Trillas.

Ribes, E. (1994). El anlisis de la conducta humana. La morfologa como enemigo


pblico nmero uno. En: Hayes, L.J.; Ribes, E.; y Lpez, F. (Eds.). Psicologa
interconductual: Contribuciones en honor a J.R. Kantor (pp. 143-156). Guadalajara:
Universidad de Guadalajara.

Ribes, E. y Lpez, F. (1985). Teora de la conducta: un enfoque de campo y


paramtrico. Mxico: Trillas.

Ribes, E. y Fuentes, M.T. (2001). Un anlisis funcional de la comprensin lectora


como interaccin conductual. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje, 9, 181212.

Richelle, M. y Moreau, M.L. (1990). La adquisicin del lenguaje: Dnde ocurri la


revolucin conductista? En: Ribes, E. y Harzem, P. (Eds.). Lenguaje y conducta (pp.
31-59). Mxico: Trillas.

Sloane, H., Johnston, M.K. y Harris, F.R. (1983). Procedimientos correctivos para
ensear conducta verbal a nios pequeos con defectos o deficiencias en el
lenguaje. En: Bijou, S. y Rayek, E. (Dirs.).Anlisis conductual aplicado a la
instruccin (pp. 559-581). Mxico: Trillas.

Staats, A.W. (1968/1983). Aprendizaje, lenguaje y cognicin. Mxico: Trillas.

Vigotsky L. (1934/1964). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Lautaro

Para citar este artculo:

Montgomery, W. (2007, 06 de julio). Lenguaje infantil: Desarrollo, defectos y


remedios desde una ptica interconductual. Revista PsicologiaCientifica.com, 9(23).
Disponible en: http://www.psicologiacientifica.com/lenguaje-infantil-desarrollodefectos-vision-interconductual