1 Leer y Escribir, El Día A Día en Las Aulas - Ana María Kaufman (Coord)

Leer y escribir: el dia a dia en las aulasUAW BIBLIOTECA CENTRAL 1 Kaufman, Ana Marla _ Les y escribir: el dls a dia con colaboracidin le clina Wuthenaa, Ta ed. - Buenos Airs: Aigue $$ | Gree etn, 2007, 25 p 16x23 a ISBN 978-907-0601 MATRIZ)| Gi Poa uel a Fducac Sica, F Wuthenau, Celina, coal. Gait, iin, NUM. aDQ@S7 ICES Direccién editorial Teresita Valdettara Coordinacién Aique Educacién Silvia Hurrell E in Cecilia Repetti Copiedicién Maricel Besse - Maria Amelia Macedo. Correccién Cecilia Biagioli Disefio de coleccién y Supervisién grafica | Ver6nica Uher - Victoria Maier Foto de tapa & ae Andy Steir Purmaceee eee oe SanAndres — © Copyright Aique Grupo Editor S. A. Acufia de Figueroa 352 (C1180AAF) Ciudad de Buenos Aires Teléfono y fax: 4867-7000 E-mail: editorial@aique,com.ac - http:/wwwaique.com.ar Hecho el depdsito que previene la Ley 11723, LIBRO DE EDICION ARGENTINA ISBN: 978-987-06-0114-2 Primera edicion La reproduccién total o parcial de este libro en cualquier forma que sea, idéntica © modificada, y por cualquier medio o pracedimiento, sea mecanico, electrénico, informatico, magnéticoy sobre cualquier tipo de soporte, no autorizada por los editores, viola los derechos reservados, es ileal y uOs soUlU sO] ‘ONSaeUI jap Spey B SeIDHOU ap IN|] Bp ssuOIDEN|!s sepeta}io! Ua sedistued ap spndsaq - '0)X9] Bp SAIOPELOM SO] AP SLIN}SHH}IEILI SL] “soy2adse sayuainis so] auqos soyUaIW}D0UOD sns ap qed e UODeUL -JOJU! 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FAVNISNI IND OONAL INO?37 Como comienza la alfabetizacion + i mismos las situaciones de lectura por si ap ody) aso op seaysyaypee> sauolsosdxa aAnj>ut opin.suos O}xa} |} ‘soUasPUL! se] sod asopuping ‘oxanu ojaNd un JejUOD B a2UaILOD A sapeprunyodo seo UA OpIa| PY eASACUE Ns anb Sajeuo|2pen) sowuaNd ap oq] UN alo} OWU UN anb ayqusod sz ~ “sazopepiod SO] ap SO}LUO) SO] ap UO!OUNY Ua 07x93 ap Ody ja A OpiuajUOD ja UedDONUE IS *(,P90g ad1p eNO P| Ua ‘sadU0IUg “OPeI/y ap P| UOD ezardwa anbiod sawry aoip inby,) safeiaiu! se] ap eun 10d sodinba soj uesynuapt a S908 so] ued -Ipu! anb souowinu $0] Ua20U0" “soper|nsas so] Uadazede anb ua ejqe) e] 4 ajua!puod -891109 O}0} P| OpURDYUAp! ‘eAnJodag UDID905 F| B OpUAIpNde JOLIA}Ue PIP ja open! 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SOWSIW JS YOd VANLIIT IG SANOIDVNLIS SVT BAVNISNA IND OONAL INO?dia a dia en las aulas 38 « Leery escribir: Sena] Seyanuu auay anbuod ayurjaja jap seul o8je aaip ouad ‘(eaqeyed e] aqua -py 991109 PIEYdS) aIUEJaja adIp uB|quuer ‘epungas ej ua A ‘a UOD eUNLUID) Avzadua anbiod ajuejaja ao1p eauiiid P| U3, :anb ap!sap ow UA *,SOTIMTOD AVdWOUL ANAL ALNW4d1a Ta 201p B9[se) CHO eT", ALNWAI1Z, Aa1p “eun ap eleqag “a1uey -j9 un ap uadew! ej a2asede anb sey ua sejalsey sop Aey “ofan un ua ‘o,duiala Jog - 1) ey PUedWOIe anb einjyosa ej ap ualsuayxa e] 0/4 SadIpu! 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Escribir a través del maestro’ Efectivamente, los alumnos pueden planificar un texto determinado, dictarlo al maestro y luego, a partir de la lectura del docente, proceder a efectuar revisiones y correcciones: jQué aprendizaje estd realizando el alumno en ese tipo de situacién? Esta aprendiendo a tomar en cuenta el propésito y el destinatario; a elaborar un texto que se adecue a las caracteristicas del género (que conocerd gracias a las lecturas a través del maestro); a tomar recaudos para que la produccién fi inal tenga coherencia y quede bien escrita, evi- tando repeticiones, ambigtiedades e incongruencias... En suma, esta aprendiendo a escribir. Es importante recordar que, en las situaciones de dictar al maestro, es este quien se hace cargo del sistema de escritura; y la actividad de los nifios se concentra en tomar decisiones vineula- das con el lenguaje escrito (género, coherencia, cohesién) y con aspectos discursivos (tomar decisiones vinculadas con el proposi- to y con el destinatario 0 lector), Escribir por si mismos Los alumnos que “todavia no saben escribir” también pueden escribir por sf mismos. El libro Los sistemas de escritura en el desarrollo del nifio, de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, fue publicado hace mas de vein- ticinco afios, en 1979. En él se describian ya diferentes maneras én que los chicos iban escribiendo y leyendo en un proceso construc: ” tivo que les permite arribar a las maneras convencionales de leet Para mas detalles, ver el capitulo 3ne 45 Come camienza la alfabetizaci6r ibir, que son las que usamos los adultos letrados. Esas prime- s indagaciones fueron convalidadas a lo largo de todas estos en diversos paises. En la década de 1980 comenzaron, asi- 1, exploraciones didacticas en las aulas que permitieron sis- natizar diferentes modalidades para ayudar a los nifios a nzar en Sus aprendizajes. En las salas de jardin y en las aulas de primer afio, conviven as diferentes modalidades de escritura que constituyen pasos necesarios para la comprension de nuestro sistema alfabético y que responden a distintas hipstesis que los nifios van construyendo para comprender dicho sistema. La coexistencia de algunas de ‘estas hipdtesis presenta problemas que obligan a los ninos a poner en juego estrategias de solucian que constituyen avances su aprendizaje. Las investigaciones sobre psic ogénesis de la lengua escrita han puesto de manifiesto que las producciones de los nifios no son que pademos descubrir en ellas reglas que las as justifican, No voy a abundar caprichosa: orientan, principios que | mucho sobre este tema, porque ya hay mucha bibliografia al respecto. Sdlo quiero remarcar la importancia de que el maestro conozca estas ideas de los nifios para trabajar con sus alumnos. Estas ideas transitan un camino que se inicia con la diferenciacién de los trazados que hacen cuando quieren dibujar y cuando quieren escribir, continua con ciertas exigen~ cias que se agregan a estos itimos para que en esa “escritura” realmente diga algo (que tenga una cantidad minima de letras y que estas no sean repetidas) hasta llegar a comprender la relacién que hay entre nuestra esctitura y la sonoridad del lenguaje. En este punto debemos aclarar que la primera aproxima- cidn sistematica en ese sentido no se corresponde a la rel entre letras y fonemas, sino que las chicos piensan, algunos durante bastante tiempo, que cada letra representa una sflaba Los maestros que lean esta entrevista, aunque no conozcan las investigaciones dirigidas por Emilia Ferreiro, habrdn escuchado a sus alumnos preguntar: "jCudl es la ‘pa’t” 0 “Como se escribe la ‘to’?"... Ana Maria Kauiman, 1998. —————————46 © Leery escribir: el dia a dia en las aulas Tal como se sefala en la cita, no abundaremos en este tema porque ha sido suficientemente publicado y difundido. No obstante, ejemplifi- caremos en forma somera esas escrituras. En algunos casos, son textos de diferentes géneros escritos en distintos niveles de escritura. En otros, son solamente palabras. En los primeros, agregaremios un comentario sobre el conocimiento que esos nifios ponen de manifiesto acerca del lenguaje escrito’. Ejemplos de los diferentes niveles de escritura 1. Trazos continuos que imitan la escritura Cursiva 0 trazos separados que imitan la imprenta (en algunos textos, podrdn encontrar- los con la denominacion de grafismos primitives). Escritura de un volante con instrucciones contra la pediculosis: pot ee a ee los papas Ruanreans ee — liquido para matar PO NEN baie i even Que pasen el peine fino. Saar eh Mama papi, no se alviden R68 OBO otro dia poner otra vez , liquide. Si analizamos el conacimiento del sistema de escritura de quienes escribieron este volante contra la pediculosis, encontramos que diferencian la representaci6n grafica que utilizan para dibujar (el volante esta ilustrado con un piojo en la parte superior y un peine en la inferior! y la que utilizan para escribir el texto. En cuanto al conocimiento textual, es bastante mas avanzado del que corresponde a su trazado para esc respetan el género al elaborar un instructivo con los pasos correspondientes y dan claramente las indicaciones utilizando los verbos en infinitivo y en subjuntivo. Te volante sobre la pediculass, el reglamente de un juego de mesa y la noticia det partide de fithol fueron Molinari, en Kauiman (compa publicados en ef capitulo “Leer y escribir en e! Jardin de Infantes’, de Cia (2000): Letras y Nuimeros.Cémo comienza la alfabetizacion « 47 Escrituras de una sola letra (0 de una grafia parecida a una letra) para una palabra. (Escrituras unigraficas.) AAAS Gato Caballo, = Pez Mariposa 3, Secuencia de letras (o de grafias parecidas a letras) que abar- ca todo un rengl6n para representar una palabra. (Escrituras sin control de cantidad.) Ai BIPVERY & Peto ‘Mariposa EPPLART TE nA Gato 4. Escrituras iguales con un minimo (tres) y un maximo (diez aproximadamente) de letras variadas para representar diferentes palabras (escrituras fijas). POLIR — Poli FLA ‘Caballo. Elefante Jirafa Aqui el nifo ya ha construido la hipdtesis de cantidad (las escrituras deben tener, al menos, tres letras para que digan algo) y la hipdtesis de variedad (para que porte significado, la escritura debe tener variedad de letras, no !a misma letra repetida)48 © Leery escribir; el dia a dia en las aulas 5. Escrituras diferentes para escribir distintas palabras (escrituras diferenciadas). Tomamos como ejemplo, el siguiente reglamento de un juego de mesa elaborado por nifios de sala de cinco para regalarlo a compafieros de primer afio. _ El juego de los colores. 2. 2 participantes. 3. 1 dado, 4, . Se tira el dado y si le toca el 3 avanza 3 casilleros. Después tira el otro juga- (2) dorysi le toca el 5 avanza 5 casilleros. 6. El que llega primero gana © OS Si analizamos este ejemplo desde la perspectiva del sistema de escritura, podemos identificar el nivel de conceptualizacién solamente en los casos de palabras aisladas: 2 JUGADORES, 1 DADO. Aqui puede observarse que el nifio realiza escrituras diferenciadas que responden a una doble exigencia: la cantidad minima de letras para que porte significado “para que pueda decir algo” (entre tres y seis aproximadamente) y la variedad de letras que usa en las dos escrituras. En este momento del proceso, los chicos diferencian asi las escrituras para que esos significados sean distintos. Es decir, se dan variaciones cuantitativas y cualitativas, pero ninguna de ellas guarda relacién con la sonoridad de las palabras. $i analizamos el texto desde el punto de vista del lenguaje escrito, observamos que hay una adecuacién interesante al tipo de texto propuesto. Vemos que hay un buen instructivo, caracteristico del reglamento de juego. Los verbos estén usados en infinitive o en impersonal, las indicaciones son claras, y la estructuracion grafica del texto distingue dos blo-‘Cémo comienza la alfabetizacion » 49 ques: uno con el titulo, con los materiales necesarios y con la cantidad de jugadores, y el otro con los pasos que se deben seguir durante el desarrollo del juego. Como muchas veces los maestros no saben cémo intervenir con Jos alumnos que hacen este tipo de escrituras, queremos Comen- tar que, a nosotros, nos ha resultado muy Util plantear a nuestros alumnos situaciones en las que deban justificar el valor de sus escrituras. Una intervencion puesta a prueba por una investigado- ta mexicana, Soffa Vernon, que result6 muy interesante, consistia en preguntarles: “;Qué dice aca?”, tapando parte de la escritura y dejando una sola letra visible. Luego dejaba dos y volvia a hacer la misma pregunta. Y asi hasta que terminaba la palabra. Vernon advirtid que la primera respuesta que daban los pequefios era decir toda la palabra en cada letra a en cada fragmento visible. Por ejemplo, en la escritura de “dado” del reglamento de juego, serfa asi: Maestra: —jQué dice en esta parte? (E [ mm) Nifio: —Dado _ Maestra: —;Y si tapo asi? (El [_h Nifio: —Dado. Maestra: —sY asi? (EIU [_ |) Nitto: —También dado. Maestra: —3Y si destapo todo? (EIUT2) Nifio: Dado... Fsta situacion resulta perturbadora para el nifio porque no- debe- mos olvidar que él ya considera que la misma palabra debe escribirse siempre de la misma manera y que distintas palabras deben escribirse de manera diferente. Y, en este caso, esta respondiendo que escrituras distintas pueden decir lo mismo... Cuando intentan resolver el problema, van dando otras respuestas hasta que llegan a considerar que, a fragmentos de la escritura, les corresponden fragmentos del sonido de la palabra y arriban a la relacion entre silabas y letras (Vernon, 1986; Ferreiro, 1991b).50 © leery eseribir: ef dia a dia en las aulas Como puede observarse, las escrituras 1. a 5. no tienen relacidn con la sonoridad del lenguaje. Los nifics exploran las diferentes posibilidades representativas que podria tener nuestro sistema si no fuera alfabé- tico. E| quinto caso muestra claramente que esos nifios esperan que significados diferentes se escriban de manera distinta, es decir, como si se tratara de un sistema que relacionara de manera privilegiada aspectos graficos con aspectos semanticos y no con aspectos sonaras. El descubrimiento de la relacién con la sonoridad aparece en las escrituras silabicas (6.) que, en algunos casos, son precedidas por escrituras diferenciadas, pero que comienzan a tomar en cuenta el aspecto sonoro inicial de la palabra. En esas casos, respetan el soniclo de la primera silaba y luego completan las escrituras con otras letras cualesquiera. Por ejemplo: /PDAIRTF a C C) R + i. | (Elefante) AIKRTOP] cm Los nifios que comienzan a relacionar las escrituras con la sonoridad de esta manera pasan luego directamente a producir escrituras silébicas usando las letras efectivamente pertenecientes a las sflabas (valor sonaro convencional). 6. Escrituras en las que cada letra representa una sflaba de la palabra (escrituras silébicas). Noticia de un periddico mural de una sala de niftos de cinco afos.(Cémo comienza la alfabetizecin « 51 Partido de futbol PrleDie 1 b 2. Los chicos de sala amarillay sala fucsia As VATAAMiE 3. jugaron un partido de fitbo! 8 0% a ealamaile cour. 5. de primaria seRTEELN 6. empataron ta | ® Ditia 7.-hubo mucha hinchada con porras 5 8. banderas alentando a los jugadores ie ead 9, respetaron al drbitro 8 Props Rog, W- due uela profesora de gimnasia ® & ni halt 11. también ella repartis % nowlgh 12. as copas y las medallas Asdeios 13. a los dos equipos. En estas escrituras puede advertirse una relacién sistematica con la sonoridad: a cada unidad sonora le corresponde una unidad grafica. Pero las unidades sonoras que el nifio utiliza son las silabas. En este ejemplo, cada silaba esté representada por una vocal efectivamente perteneciente a la misma. Hay otros casos en que esta hipdtesis sildbica se puede aplicar usando letras cualesquiera o también alguna consonante que corresponde a la silaba. Un dato interesante es que, en este periodo, aparecen contradic- ciones entre esta hipétesis sildbica y las otras dos ideas que los nifios construyen: la hipdtesis de cantidad y la de variedad. Por ejemplo, nifios de este nivel enfrentan situaciones conflictivas (positivamente contlictivas, ya que los ayudan a avanzar) cuando quieren escribir un monosilabo y les queda una sola letra (E para “pez") 0 cuando la palabra ¢s polisilébica, pero repite la vocal y la escritura que se genera resulta inaceptable para la hipdtesis de variedad (AAA para “manzana”). Resulta util enfrentar, de vez en cuando, a los nifios que estan en este nivel de escritura con este tipo de problemas. Hacerlo muy a menudo puede resultar contra- producente. En cuanto al Jenguaje escrito, este texto respeta las caracteristicas del género: se observa un titulo, la informacion mas importan-52 © Leery escribir: eldia adia en las aulas teal comienzo y luego los detalles. Es un texto informativo escrito en el tiempo verbal correspondiente a las noticias: el pretérito perfecto. 7. Escrituras que contienen una o més letras para cada silaba de la palabra (escrituras sildbico-alfabéticas). PIO lA (Pelfcula) € LATE (Elefante) bh (Tortuga) xe (Gato) PADUA (Paraguas) Estas escrituras presentan la peculiaridad de que algunas letras son tratadas con valor sonoro fonético, mientras que otras revisten una sonoridad silébica. Coexisten, pues, dos hipotesis de relacian con la sonoridad: una silabica y otra alfabética. Por ejemplo, en la primera palabra de la lista, pelicula, las tres primeras letras tienen valor sonoro silabico P (pe), | (li), U (cu); mientras que la tiltima sflaba es representada por sus dos letras constituyentes. 8. Escrituras que contienen una letra para cada fonema (escrituras alfabéticas). Comienzo de un cuento escrito por una nina de cinco afios. 4 BUA UMA VESUAC Dy Habia una vez un conejo que saltaba t E\UCE CA Ags FORE LBcs] por el bosque.Cémo comienza la alfabetizacin * 53 ‘En este momento del proceso de construccién del sistema de itura, la correspondencia entre letras y fonemas ya se constituye como algo observable para los chicos. La escritura de este nivel ; puramente alfabética: como puede observarse, no hay separa~ es entre palabras ni diferenciaciones ortograficas. Los nifos iben como si nuestro sistema no tuviera aspectos no relaciona- los con la sonoricad, sino con otros subsistemas de la lengua. Hay -cuestiones ortograficas —las separaciones entre palabras; las diferencias ortograficas en palabras de igual sonoridad, pero diferente significado (cayé-callé, tuvo-tubo, hola-ola); les acentos de los _ monostlabos (si-s/, mas-mas, el-él); las maydsculas en los nombres propios; la puntuacién— que no tienen relacién con la sonoridad y que los chicos ignoran en este nivel de eseritura. Muchos docentes de nuestro pais conocen todas estas “escrituras” jinfantiles que acabamos dle describir y no se desesperan cuando las ‘yer en las hojas de los cuaderos de sus alumnos porque saben que, ‘en muchas ocasiones, presentan problemas a sus mismos autores, ‘problemas que les demandan poner en juego todos sus recursos para -reemplazarlas progresivamente por otras mas avanzadas. Estos docen- ‘tes consideran que el conocimiento del proceso constructivo les permite evaluar positivamente el avance de los nifios € intervenir de manera adecuada para guiarlos. Otros maestros deciden que los nifios no pongan sus ideas sobre las hojas, que comiencen escribienclo palabras que contengan pocas letras (primero la M y las vocales, luego se agrega la P, etcétera) y poco a poco, a medida que se van incorporando las demas conso- nantes, el alumna ira escribiendo més palabras. A veces, esta estrate- gia tiene éxito y los nifias, después de las vacaciones de invierno y respetando el decir de muchos maestros, hacen click, a partir del cual los docentes pueden acelerar la presentacidn de las letras que faltan, El problema es que no todos los chicos de primero hacen click a mitad del primer afio escolar. * iQuiénes son los alumnos que hacen click? Los que entran a primer afio con una aproximacién mayor a las caracteristicas alfa-54 © Leer y escribir; el dia a dia en tas aulas béticas de nuestro sistema de escritura’. Son aquellos que han transitado parte del camino en sus casas y €n el nivel inicial, razon ‘ por la cual llegan a las aulas de primero sabiendo que nuestro sistema de escritura tiene una fuerte relacién con los aspectos sono- ros del habla. Muchos de ellos no saben todavia que esa relaci6n es alfabética y creen que es silébica; por ello escriben AIOA cuan- | do quieren escribir mariposa, pero el pasaje a la escritura alfabé- | tica se da, l6gicamente, en los primeros meses del aio lectivo. ' * 3Quiénes son los que no hacen click después de las vacacio- . nes de invierno? Los que entran a primer ajo sin haber comprendido la relacién entre escritura y sonoridad, y que deberdn } todavia recorrer varios pasos del proceso constructive para Me- E gar a poder interpretar las caracteristicas alfabéticas de nuestro sistema. Muchos de estos nifios, aunque estén incluidos en un ambiente alfabetizador adecuado en la escuela y hayan avanzado en su aprendizaje, suelen terminar su primer afio escolar en un nivel de escritura sildbica, pero este progreso suele no ser advertido por los dacentes. Se cuenta con suficiente evidencia empirica acerca del nivel con que acceden a primer aio los nifios de diferentes sectores sociales. Si bien esta evidencia no esta documentada de manera sistematica, aproximadamente el 90% de los nifios de clase media entra a primer aio habiendo comprendido la relacién de nuestro sistema de escritura con la sonoridad, aunque no se trate todavia de escrituras alfabéticas, y s6lo el 10% ignora dicha relaci6n. Esta proporcién es practicamente inver- sa en pablaciones carenciadas: aqui el 90% de los alumnos ignora esa relaci6n, y solamente un 10% accedié a ese conocimiento. Ignorar la evolucién de la escritura en los nifios implica dejarlos solos, librados a sus propias fuerzas para avanzar pero, ademas, puede conducir a que el maestro descalifique escrituras de sus alum Fa palabra laigno lingUtico| tiene das componentes flimamente relacionados: el significante (0 1 e saniicado tconecpl, Alga stemas de escritta no taman en cena de manera prota la Fidad (por ejemplo, la escritura china}. En atios, cama el nuestro, que es alfabsético, predomina fare tire escitura y sonaridad, pero también incluye ottes elementos orogréficas relacionados con el ig Mo por eemple el wao de mayisculas, ns diferencias onogricas entre olay ola, belay vel, ettCémo-comienza la alfabetizacion © 35 descalificando también a los alumnos que las producen— vez, sean indicadoras de avances. Un breve ejemplo, un tro de primer afto alerté a la madre de un alumno en el mes de is- O- } porque el nifio no entendia sus explicaciones y, cuando escri- in hacia mal. En realidad, fuera del aula, ese chico escribfa de n- anera silébica usando las vocales correspondientes a las silabas F ejemplo, ponia AIOA para mariposa), cosa que no sucedia do habia comenzado el afto escolar. Es decir, el alumno estaba indo en su escritura, pero el maestro no estaba en condiciones Ie " eapreciar ese avance ni de ayudarlo a seguir progresanda en su pro- n de aprender a escribir escribiendo, lo que implica enfrentar los oblemas que sus propias escrituras le van presentando. EI riesgo O ayor de este tipo de situaciones es que, ante la descalificacién, el n no se sienta desorientado y pueda inhibir su aprendizaje. Es importante remarcar que el conocimiento del maestro de los intos niveles de escritura por las que atraviesan sus alumnos es spensable para que pueda entablar con ellos didlogos que tomen en cuenta sus ideas. Pero es fundamental que el docente no sélo ‘diagnostique el estado de conocimiento de sus alumnos, sino que ‘sepa, ademas, cGmo intervenir para ayudarlos a avanzar. Eso significa crear en el aula un auténtico ambiente alfabetizador, tanto desde los materiales de lectura y escritura que tendrd en las paredes (abecedario, banco de datos, biblioteca, cuadros organizadores, afiches, elcélera) como en lo que respecta a la organizacién de diferentes modalidades de las actividades a lo largo del afio. #QUE ENSENAMOS PARA QUE LOS NINOS APRENDAN A ESCRIBIR Y COMO SABEMOS SI LO ESTAN LOGRANDO? En las situaciones de escritura a través del maestro Tal como se comenté anteriormente, en la producciGn de estos textos dictados al maestro, las nifios no deben hacerse cargo del sistema de escritura, lo que favorece la focalizacién en aspectos vinculados con el lenguaje escrito. De todos modos, al presenciar la escritura del docente, tienen oportunidad de advertir algunas cuestiones del sistema,56.» Leery escribir: el dia a dia en las aulas tales como la correlacidn entre la longitud de los enunciaclas y la exten sién de la escritura, la espacializacion del texto, la identificacién de algunas letras en determinadas palabras, etcétera. Muchos de los aprendizajes que los niftos realizan escribiendo a través del maestro podrdn luego ser puestos en juego en situaciones de escritura y lectura por sf mismos, y de comunicacién oral. En los cuadros de escritura, en la columna izquierda, mencionamos algunos contenidos y estrategias que esperamos que los nifios aprendan. En la columna derecha, consignamos algunos datos que el maestro puede observar para confirmar si los aprendizajes esperados estan teniendo lugar.57 pun eigeH, Jap anb aualy “}euy o1e|> je A ypyuauundie ony [a uejedsaz anb so1pos da ap ugisaans Od o]|ouesap ‘u!SoNpowL colaugi 9189 ap ejdoud ugioeztuedio jauaiueui sod opepins ja aluapiaa sa anb ja ue ofeqes ‘jeuy jp eISeY OZUAIWOD Ja apsap seyey Uaqap 2] OU anb saued se] ap exaze sauoiida ueiqueosalU! SOUL So] ‘Ug!DITUIsUOda! E] BP SAyUe 4A ‘oquans asa ap sauaisiaa Osan] aay aUe20P PF) sSOUYDULYD 501) $01], 10d uejdo A eye sod sopray soueA 8p dyed @ jeueIsIpey GJwaND UN s/Baja uagap Soalyp soy ‘sedeja sey ap eun Ua ‘anb ja ua opadoud uN eyouesap eNSOeW ET = spuojysty Pun ‘odwat uisitu Je “eqUaAU! anb UaLD!) aU anbod O7xa) jap safeUO) soqgadse ua ugiouaye Ns gequad uepand ‘sajeuo!aipes} SopwAND URGUDSe—1 soyu so] opuens ‘anb aqisod sq - -oueay!| afenSuay ur UOPIy ap SeHO}s!Y ueau9a1 0 ura anb so] ua “Safeuo!|pes) SojUaND ap sauopeydepe © sayeuaio sojuand Uaqyose |S Cémo comienza la alfabetizacién © sa|jeiap so] ‘odany ‘A awwevoduat spu UD!DeWLO}U! | Ht agap ‘ou ud ‘anb uepianse 5940199} So] 8p UP!UAIE B] JEWE|| vied ugspuod aj anb ojmn jap povane uainasip /ejanasa ef ap oysax je UU}! Bed OLED aquepodul ajuawialuar ns o| $9 odn Jap Oseons anb ueu01999)a5 SOULLIN]® SO| vpjne jap any OpurAouad eas anb jeinu ooipouad a eed ‘enue ‘o}adoud un ap oo1ew ja ue ‘oyduiala 40g ~ “saua]ul OU UAHISa IS ueysiaa1 anb sajeuosiad seipuauiadxa auqos 4PUIOjU! eued ser: “sajea soueyeunsap A $01 -ej sopsodosd uo 0)x9) 9p sod) sayuasayip 41quio2se POANIIGNAMdY NY1S3 SONWITY SIW 18 HIHWS oaind OWED? QuVNISN] AND OONIL ino? a]5B © Leer y escribir: el dia a dia en las aulas eun epe> enALA orpaw enb uo A uejwos gnb ‘ueiuay seaisyy SeoTIsHaIeIeD gnb ‘sajsadse saqussayip se] W1a S9[PN> ‘sajemjue $0$3 UOJAIAIA OPUEND 3/QOS SAraiq SOUG!IELOJU! aauod anb Aey anb uepiansy - “OUIN [AP PIC [2 UA U!pAe[ [ap SoIaUedWOD soj sejefas eued souinesoulp ap epadoyaioua eun ap ugionpoid ap oy adoud un ua uediorued oyUa!WIDa]geIse UN ap SOUR solid sop so] ap soUWN]e SO] anb sno apand - suodyasap ns ap 89a ea) & PwWa} UN asgas PUNOJU! as anb se] UA eIpado)>!9Ua ap se}OU UAG'U9SE |S “sepeiedaid exed soyesazau sased soy ‘spndsap “A saquaipasdul sol sopo) ‘ouauitid 4ynjour anb Aey anb ap ugisnjsuo9 e] e ueday] “Ud|es OLUQ seqoid pied sese2 sns Ua svjja uod sepeiedaid uepand A sewiew sns e eido> eun UaAdi| 52 anb ried sopoy asa e[sIql9s3 auodaid saq “19904 e| aval) au anb o.ed “vou ap seyjayjed seun sarey ages Ey anb aaip sa| Basak P| ‘sansod ap seya9ai see SOU -wnje sns e aaa] ap sandsaq] “eyiuey e| ap e}C) [AP ofaysay ja eued seyseus A Se UO} 1e1 -edaid pied ouejaoes un opuriedaid upisa oye sauiuid ap sOULUN]e SO} ‘ojdwiala 104 - “SapEPIAOE SPSIdAIP UeZI}ead epand 10) da] [a anb esed sauopeWaHo UEP anb soy ua sajdiuis SoA INAysuy U9GH9S2 1S -(aeujuniay eed) ,o1ajon sew eaunu A said soy guianb as ogo] ja anb,, !,eyso4y opanb eun anb, £,aue [a 40d uosejoa sese> SOP anb, /,,0qgo| [2 ojos anb,, §,aq0] ja aejsa anb auary, £,puewu P| A sauyaueyp say) ura anb, :ezo!duia opuend Za ZOGNIIGNAMY NY1SI SONWINTY SI IS YaVS OCANd owo3? “(sayeoa soueyeunsap A 804 -¥pp soysodoad ua oyxay ap sod) sajuazayp 41q14959 Vv) | SYVNISN] IND OONIAL ano?+ sejpeu8 seysnya) wejesas uepand sou anb souqy so] Soo. ued ex anb seded soj & sownpad sa] osa 2od A ‘eine jap e22701|q1q eNsanu JeUe sowaianb "y o1L ap Sauau SO] ‘SONOSON,, saqquainls fo so aUEYNs! 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BAVINISNA IND ONAL IND?Cémo comienza la alfabetizacion ¢ 61 ituaciones de escritura por si mismos do los alumnos todavia no escriben de manera convencio- il —en muchas ocasiones, imposible— interpretar sus janes cuando se trata de cuentos o de textos extensos. esta dificultad se les presenta a los mismos autores, que no ‘econstruirlas una vez que las han terminado. chos docentes, en estos casos, tienen la sensacién de que esa |solitaria no es productiva porque el alumno puede haber esta- iendo marcas sobre la hoja sin abocarse a la produccién de un . $1 el alumno no puede verbalizar lo que escribid, no hay nin- Iternativa para saber si esa sensaci6n responde a la realidad o sl chico estuvo elaborando un cuento mientras eseribia. ya garantizar que los alunos planifiquen el texto pedido y lo oren, aunque el resultado no sea legible, proponemos que ellos criban en parejas 0 en forma grupal. De esta manera, la necesidad e planificar e| contenido y de explicitar c6mo textualizarlo surge ralmente, Incluso, al finalizar, existen mayores posibilidades de puedan dar cuenta de lo que escribieron. En estos casos de escritura por si mismos. de textos extensos, estos tal vez no avancen en su conocimiento del sistema de escritu- pero discuten y reflexionan con sus compaferos acerca de impor- cuestiones vinculadas con el lenguaje escrito. Cuando nuestro objetivo es que se centren en el sistema de escritura, conviene proponer situaciones en las que escriban textos mas “reves, como epigrafes, nombres, listas, titulos, etcétera. En el “siguiente cuadro, se incluirdn ejemplos de este tipo62 © Leeryeseribit: el dia adia en las aulas “op|uajuod ns ap evoWwoU Jepuens ered ,@anpely,, Of BASAPLU e] ‘A|qQIda] $9 GU O}Xa} [a IS “SESED SNS P OLEAAT] ered uewapenoua of ‘wngyy [9 seejdwo> ap ogan} “eaIg21a ‘soppajaid seueiBoid ‘sepiwiod ap sey si] ‘uaIqUIR) ‘aRIIe $0] SPL anb sayanén! A soganf ap seyst] 4eUOI39}109 auodoud say as ‘oa erry “OUR asa ap OPsaNdas OOD pyepsen3 anb jeuosied wngye un seioqe|a anb Sua} Oulu eped anb ja ua o/ecoud uN a|jouesap as anb ajqised so ‘opess gawd uy - “sopenien soyadoid 0 SepEPIANIE ap OIUeUL |B UD SEIS!] UBQUISA | *jeutue epeo eaed ayesd -sda un ueiogeya soulu S07 “oa1do|00z ja ua UOHaHA 4 aquawueraid uouesysaau! anb peu -jue un ap uaseun ec] soulu op elaed epea e eBaujuS ExSSeW P| ‘opadoud OuIsIU ja Uy - -JenpiAlpuy PUUO} UD opacey uzpod auaWRDnaqes|e UequIsE PA anb souwnye 307 ‘seared sod seypy sese ueyajduioa 4 ‘sajejuawindop ua A seipadojayqua ua BASAeLU MS UO uedysanut ‘odan] AIA JONG WOO IND A3VN OWOD SaWON sug} eSisaauy ap eYDY) PUN ap O}PULOS Ja ENSAeW e| UOD YapraNe soULUN]E $0] ‘sajeuilue ap eipadojsioua BUN ap UOIdeIOge|a ap O2ueUU Jo UT vanb awund0 apand - -eipadojoigua bun ap sauopeasn]! se] eed eIduasajad ap Se}OU UDGUISA |S ‘sopra souaups B SajUar> -auayiad sojxay ‘soysodoud sayuasayip U0o ZOONHONTNAY NY1SI SONWATY SIW IS ads CAINE OWODE FAVNASNA 3ND OONAL IND? SOWSIW JS ¥Od VUNLINISA AG SANOIDVALIS SV¥1 NI‘Cémo comienza la alfabetizacion «63 -sependepe sett se] ap E2!89F UAINS!P A So[euly ap © O1DIUI ap Se/NULUOY 4s0\uand ap Souq] ug —pu]SOBLU P| Op SAAB B O SOLUSIL Js 1Od— UEISNK] ‘SOLIIUPUS opuiesn sOUILULIN ap S9UOID -yador uafiuios ‘—sepeiojdxe stigo Ua sepea|duua se] & sepraoed Sasey} 0 SOUNAURE URS oyLas9 afenBuay Ja woo Jaa anb uaua aquatuyeraadsa an sopodse ussi09 soayP $0} Atop ‘uea ay anb 9] adja eNSaeLU R] ‘SA/EUOLIIPEA s0]UaND ap EUNYLIS|SL OP opadoud un uy - *§01]0 UOD OY9S9 0}XA} [A UPSIAI IS “pjanasa e| ap BDa}O!IqH e] E PUOP oS ogany ‘eqsaew &| & -epip ‘e/Sopoque &7 “OHXS) JAP PUUO) E| A opluajuoa jp sodnus soyanbad ua vanbijueyd sour soj anb ja ua ‘e/Booque eun eied sejnqe) ap eaNLL2s99! 8p opadoud un ajqisod sq. = *s0ajO UOD SEANJLISA SE] uesyiueld 1s suo} eueu P| epeZz|jeuy Zar eun opeZtjes! ofeqen ja seded sns e ueaydxe SOUL SO] “BANIUYAP UIIAA EB] E seBajy PISeY SAPP SO] SOP uauodxa as anb e] ua “sasped exed euysanuu PUN Ua SO]UEND SO] pyejas A PIOpRULU ap PLDYO esSaeUl eun sseyeud ap OUN ‘SBUOIRA SO] 4 ‘osoyjacreus quand UN uelta SeUIU Se] anb sapeons apand ‘our yatud un ua exsaeL E] e SAPEPIP SOIWAND ap opasoid un ug suquasa & ea as ,anb, ap soauedwiod sns uo Uaynds! posaae sauois}2ap URLUO} A sauopdo sayuaiayy “saa a7sa OWL0D sepuauiadxa sns ‘soynpe 0 saued ‘50130 uo3 syseduos y -safeuosiad So] ap soyuauueped soy uo? eWHOIsIY BUN AP soqgoys so} ueyajduioo 1s -pxsaewu e] © ueIepIp anb souofeu sosauedwos & opeunsep ouql| UN UD aquaLy -1oVNasad sepinjout upsas seamyysose SBS ‘sa/PuulUe SO] ep sojuaimepodwios soj A sey -S}Ja}IBJED $8] 3190S SAPLPISO|N seunsye ‘sodnia squanbad ua “uaqy2s9 “ojduiala 40g - : 340728] JAP SOysNs soyorganizamos las actividades Ana Maria Kaufman e capitulo consta de dos partes. En la primera, se caracterizan aspectos didacticos generales que orientan el accionar de docentes: a) las situaciones fundamentales de lectura y de ra, b) las dindmicas de interaccidn y c) los materiales didacti- del aula. En la segunda parte, se incluyen diferentes modalidades anizativas de las actividades que han sido puestas a prueba en la lima década en diferentes establecimientos educativos del pais, to pablicos como privados. Varias de ellas aparecen sistematiza- ‘en el Disefio Curricular de la Ciudad de Buenos Aires', aunque este capitulo encontraran algunas adaptaciones que surgieron del jo en las aulas del Proyecto Escuelas del Futuro. Estas modalida- es asumen la forma de actividades habituales, proyectos institucionales, proyectos de aula, secuencias de lectura, y situaciones de ‘teflexin y sistematizacion. ASPECTOS DIDACTICOS GENERALES El contenido de este apartado es el siguiente: En primer término, consideraremos un tema vinculado con ciertas opciones que proponemos para que los alumnos lean y escriban alternativamente a lo largo de toda su escolaridad —si lo hacen por sf mismos 0 a través de otros—, a las que llamamos “Situaciones fundamentales de lectura y escritura”. T Bela Lemer (coord,), M, Castedo, M. E, Cuter, S. Lobello, L. Lotito, N. Natali, M. E. Rodriguez, M. Torres, 1H. Weitzman de Levy (2004): “Pricticas det Lenguaje’, en Diserio Curricular parr fa Escucls Peimavia, Secretaria de Educacién del Gablerno de la Ciudad de Buenos Aires.66 © Leer y eseribir: el dia a dia en las aulas En segundo lugar, comentaremos otro aspecto que, en nuestra experiencia, ha tenido mucha importancia para mejorar la ensefianza: la alternancia de momentos en que el alumno trabaja solo, con una pareja, en pequefios grupos 0 colectivamente. A este item, lo denominamos “Dindmicas de interaccién”. El lector podra objetar que, cuando una persona lee o escribe sola y en silencio, no esta interactuando con nadie. Sin embargo, lo esta haciendo con el texto y, también, consigo misma tanto cuando se trata de interpretar un texta como cuando intenta escribirlo. Por esta razan, nos tamamos a licencia de denominar de esa manera es¢ apartado. Incluiremos, asimismo, en tercer término, un listado de “Materia- les didacticos en el aula”, cuya presencia es de fundamental importancia para mejorar la alfabetizacién de nuestros alumnos. A) Situaciones fundamentales de lectura y escritura Acontinuacion, caracterizaremos las cuatro situaciones didacticas fundamentales en lo que respecta al tipo de participacién de los alum nos en actos de lectura y/o escritura. En cada una de elas, los alumnos. participan como lectores 0 escritores de textos de maneras distintas, tanto en relacién con el contenido que estan aprendiendo como con las estrategias que van desplegando. Estas situaciones deben ser puestas en juego de manera alterna ya —sin descuidar ni olvidar ninguna de ellas— a lo largo del desarrollo de tadas las modalidades organizativas de las actividades que se describen en la segunda parte de este capitulo. Las cuatro situa ciones didacticas son igualmente fundamentales y necesarias, y 50 las siguientes: LecTURA ESCRITURA A través A través del maestro. del maestro. Por si mismos. Por si mismos. Lectura Lectura en silenciosa. voz alta.Come organizamos las actividades + 67 través del maestro de un texto: jerarquizar la infor- comprender el contenido , seleccionar la importante y desechar la accesoria, establecer étera. ones entre diferentes datos, etc Queda claro, entonces, que se puede leer a través de los ojos pero a través de los propios ofdos. Alberto Manguel, en el texto en la introduccién de este libro, recupera partes de su propia ria como lector y las va engarzando magistralmente con la his- universal de la lectura. Compartiremos con los lectores das frag- tos de ese texto; el que citamos a continuacién corresponde a un do de su adolescencia cuando, durante dos anos, fue lector en alta para Jorge Luis Borges. Es decir, este fragmento se refiere a experiencia en la que Borges leyé a través de la voz de Alberto guel durante dos anos: Leer en voz alta a aquel escritor ciego era una experiencia curio- sa porque, si bien yo me sentia, con algtin esfuerzo, en control del tono y el ritmo de la lectura, era ‘sin embargo Borges, el coyente, quien se convertia en amo del texto. (...) Borges elegia el libro, Borges hacia que me detuviera o me pedia que continua- ra, Borges me interrumpia para hacer un comentario, Borges permitia que las palabras legaran hasta él Yo era invisible. Alberto Manguel; 2005: 33. El siguiente fragmento relata una experiencia mas temprana que la recién citada, cuando Manguel era pequefio y su ninera le lefa cuentos de los hermanos Grimm: ‘Aveces, su voz me dorm/a; otras, por el contrario, la emacion me enardecia y le suplicaba que se apresurara para averiguar, mas rapido de lo que el autor habria querido, qué ocurria en el cuento. Pero la mayor parte del tiempo me limitaba a disfrutar con la valuptuasa sensacion de dejarme llevar por las palabras y sentfa, de una manera muy fisica, que estaba viajando6B © Leery escribir, el dia a dia en las aulas losamente distante, un lugar que de verdad a algtin lugar maravill la altima y secreta pagina del apenas me atrevia a vislumbrar en libro. Alberta Manguel, dp. cit., p-123. Y no resistimos la tentacién de incluir la continuacion de esa historia: alos nueve © diez afios, el director de mi escuela me dijo que s6lo los niftos pequefios pedan que les leyeran. ‘Le crei y renuncié a hacerlo, en parte porque me proporciona- ba un placer inmenso, y a esa altura, estaba dispuesto a creer que cualquier cosa que diera placer tenia algo de malsano. Juvo que pasar mucho tiempo, hasta un verano en que mi amigo y yo decidimos leernos mutuamente “La leyenda dora- da”, para que yo pudiera recuperar aquel deleite de la lectura, que llevaba tanto tiempo perdido. Mas adelante, Alberto Manguel, 6p. cit., p.124- El autor comenta después que 6) no sabia en esa época que la lec- ‘a una historia larga y viajera. De hecho, en la tura en voz alta tent Antigtiedad clasica, en la Edad Media y hasta en los sigos xvi y Xl, ‘ja lectura implicita pero efectiva de numerosos textos era una orali- zaci6n, y sus ‘lectores’ eran Jos oyentes de una voz lectora” ( y Chartier: 1998, 15). En suma: si, tal como dijimos, leer es comprender el texto, jerar quizar lo mas importante y desechar lo accesorio, establecer relack nes entre sus diferentes partes, inferir lo no dicho, el nifio peque que tadavia no domina el sistema de escritura puede conectarse el lenguaje escrito (y apropiarse de él) a través de la voz de o Compartimos la idea de Manpuel acerca de que esta continuar a lo largo de toda la escolaridad, aun cuando los alu puedan leer por sf mismos. Participando de este tipo de situaci el nifio se estd formando como lector y se estd nutriendo de pal ideas y formas que incidiran positivamente también en la elabor cién de sus producciones escritas aunque, légicamente, noCémo organizamos las actividades © 69 jo en su conacimiento del sistema de escritura porque no es jetivo de esta situacidn. e “leer a través del maestro” y no, “escuchar leer al maestro” Jos nombres reflejan la concepcidn que tenemos de las cosas. os maestros nos han confesado que, cuando leen textos en lta a sus alumnos, sienten que los que estén trabajando son ‘que eso coloca a los nifios en una situacién pasiva. Por esta consideran que esas situaciones no tienen mucha riqueza ica. Lo que no llegan a comprender es que, a través de su os chicos acceden al mundo de la cultura escrita por un cami- i es decir: de reyes. sistimos en que la lectura a través del maestro —o de cualquier _que lea bien en voz alta— debe seguir ocurriendo, aunque el lumno ya pueda leer por si mismo. "Es muy importante que quien presta su voz al texto logre cautivar suaudiencia. Por eso, incluimos lo de “leer bien”. Hay una frase de ial, poeta latino del siglo |, do por Manguel, que nos parece ustrativa al respecto: “El libro que recitas, Fidentino, es mio; pero yando lo recitas mal, empieza a ser tuyo". Por esta raz6n, consideramos imprescindible que los maestros. /participen de practicas que los ayuden a canvertirse en buenos intér- ‘pretes —casi actorales— de los textos que eligen para compartir con “gus alumnos, ya sea en los Institutos de Formacién docente 0 en cur- ss de capacitacidn en servicio. Estamos hablando de una preparaci6n especifica para la lectura en yoz alta que deberia formar parte de los planes de estudios de los maes- tos, De la calidad de su interpretacian puede depender que muchos nifios se sientan atraidos por los libros. Como dijo Gabriela, una alumna de uno de nuestros Centros.de Lectura para Todos —en los que nifios y jOvenes se forman para ser lectores pata otros, proceso en el que tam- bién se forman como lectores para si mismos—: ¥Si tuviera que recomendar a alguien el Centro, le dirfa que puede dar vida a los cuentos y alas frases que parecen estar ahogaclos entre las tapas de un libro”. Una vez jerarquizada la situacién de “lectura a través del maestro”, destacaremos la importancia de que los ninos también lean por si mismos.ae ee 70 © Leer y excribir el dia 2 ia en las aula Leer por si mismos La altemativa de que los ninios Jean por si mismos es la mas conocida y la tinica reconocida por los docentes y Por la sociedad como “lectura”. De todos modos, el hecho de que la lectura por si mismo sea considerada la alternativa lectora privilegiada por todos no significa, necesariamente, que todos la entendamos de la misma manera. convencionales de los nifios No incluiremos aqui las lecturas no. que todavia no dominan el sistema de escritura porque fueron desarrolladas en el capitulo anterior. Con los nifios que ya estin en condiciones de leer convencionalmente, squé entendemos por lectura por sf mismos? Hay dos formas de leer por sf mismo que son radicalmente diferentes. Nos referimos a la lectura silenciosa y a la lectura en voz alta, Aspiramos @ que nuestros alumnos sean buenos lectores para ellos mismos y para otros. ;Como lo lograremos? Proponiendo en las aulas situaciones en las que, a veces, cada nifio entable una relacidn silenciosa, intima y profunda con los textos con propdsitos diferentes: que pueda disfrutar y entretenerse en gilencio con un texto literario, que aprenda lo que no sabja en textos informativos, que entienda un articulo perio- distico y pueda opinar sobre él, que logre Interpretar un instructivo para hacer funcionar un aparato, etcétera. Otras veces leera di también con diferentes propésitos ym tizando la sonoridad del lenguaje, cuento intentando que su voz y SU actitud despierten el interés de los oyentes; participard con otros compafieros de funciones de leido; para los demas, leera con claridad un texto de estudio, del no haya mas que un ejemplar... En el caso de la lectura en voz alta, es de cru importancia que cl lector tenga un tiempo de contacto previo con el texto a fin de q és, sonorizarlo adecuada conozca su contenido y pueda, despu Con frecuencia, en las practicas sociales extraescolares de lectura lectura silenciosa es para uno, Y la lectura en voz alta es pata ou este Ultimo caso, lo habitual es que el lector conozca el texto y ql compartir el contenido con otros 0 que prepare su intervencion p odalidades: leera poemas en ugando con los silencios; leer un stintos textos en voz alta para sus compaiieros,Cémno organizamos las actividades © 71 ‘en casos de textos literarios por ejemplo, para leerlos lo mejor En la escuela, esta situacin suele subvertirse y los docentes an que el mejor entrenamiento para aprender a leer es hacerlo alta. De este modo, los alumnos deben enfrentarse con textos ca han visto antes y sonorizarlos al mismo tiempo que se estan de su contenido. En estos casos, puede ocurrir que la lectura b los chicos “suene” bien, pero que ellos no entiendan lo “leido”, o i que comprendan el texto, pero lo sonoricen penosamente... endo en voz alta aprenderemos a leer en voz alta, Pero ese endizaje no va a garantizar necesariamente la comprensién del Para que esto suceda, es imprescindible la lectura silenciosa. la lectura en voz alta es una lectura compartida, que incluye la bilidad de ser interrumpido por alguna pregunta de quien escucha | compromiso de tener que responder. La lectura en silencio, por el frario, permite una comunicacidn sin testigos entre el lector y los stos, y lo habilita para tener un contacto estrecho y absolutamente onal con ellos. Terminaremos este apartado cediendo la palabra a Soledad, otra joven perteneciente al Centro de Lectura para Todos, cuya opinion coincide absolutamente con la nuestra: “El Centro es un espacio para descubrirte a vos mismo, un lugar para compartir, un lugar para estar con los libros sin escripulos”. fs muy importante que los docentes canozcan las diferencias entre esa lectura en silencio, para uno mismo, y el acto de lectura en voz alta, siempre para otros, de modo que puedan ayudar a sus alumnos a crecer en las dos dimensiones: la privada y la publica, Escribir a través del maestro En este apartado, también nos referiremos a algo que parece formal pero, en realidad, es estrictamente conceptual: la manera de designar la actividad. En el Diseno Curricular de la Ciudad de Buenos Aires y en otros documentos curriculares, esta alternativa es denominada “dictar al maestro”. Es verdad que los alumnos dictan el texto al docente, pero queremos poner el foco en quién es el que escribe. Si consideramos que escribir es poner las letras sobre el papel, no hay dudas de que en esa situacidn escribe el maestro. Pero si pensa-ESS 72. « Leer y esctibir ef diaa dia en las aulas elaborar un texto y que en esa elaboracién vamos a planificar qué contenido incluiremos, cémo organizaremos el rela- aremos para que el texto produz- to o la exposicion, qué recursos Us: ca el efecto que queremas, qué palabras son mas magicas 0 mas precisas... en ese CaSO, quienes estan escribiendo son los niftos. le lectura a través del maestro, en este Aligual queen la situacion a caso los alumnos no s& hacen cargo del sistema de escritura, pero estén trabajando fuertemente con el lenguaje escrito. Consideramos que una buena situacién didactica es aquella que permite a los nifios poner en juego lo que saben pero que, ademas, implica un desafio, un problema en cuya resolucién iran aprendiendo lo que ignoran. También creemos que otro requisito importante es que, en ocasiones, haya un alivio por no tener qué pensar en cémo se escriben las palabras y puedan centrarse en otros aspectos: la ade- cuacidn al género, la calidad del texto, los cuidados necesarios para que resulte cohesivo y coherente, cémo podemos atrapar al lector 0 conseguir el objetivo propuesto con ese texto, entre otros temas. Por estas razones, proponemos esta situacién de escribir a través del docente para que los alumnos encaren la produccion textual cuando todavia no pueden ortografiarla adecuadamente, Incluso cuando ya pueden hacerlo, al igual que en las situaciones de lectura a través del docente ya descritas, es im su mano y SU conocimiento de la normativa ortografica para que lo alumnos puedan concentrarse en elaborar con mayores sutilezas e texto que van a producit. mos que escribir es Escribir por si mismos Ya comentamos en el capitulo anterior cémo escriben por sf mos los nifios pequefios, antes de hacerlo convencionalmente. * nos referiremos a la situacién en la que Jos alumnos escriben mismos y cuyas producciones ya son legibles, y sobre las cual puede volver para efectuar revisiones Y correcciones. En estas situaciones los alumnos utilizan el sistema de esctit para producir textos escritos, En ellas, la demanda cognitiva es que en las anteriores, porque tienen que ocuparse de maltip portante que el dacente continue prestance as| Br til lizComo organizamos lasactividades * 73 implicados en la escritura, vinculados con el lenguaje escri- cionados en el item anterior, a los que se agregan la orto- uso de las letras correctas en cada palabra, colocacién de eparaciOn entre palabras, separacin de palabras al final del n, uso de maytisculas, puntuaci6n...), la caligrafia y la espacia- adecuada del texto. No es poca cosa... n nuestra experiencia con las situaciones de escritura por si mis- 9s, hemos advertido que ciertas condiciones didaécticas incidian rablemente en la calidad de los textos que nuestros alumnos pro- a lo largo de su escolaridad. a primera cuesti6n que debemos tomar en cuenta es la impor- de que los nifios escriban textos completos de diferentes as desde muy temprano, Aunque parezca una verdad de ogrullo, diremos una vez mas que solo se aprende a escribir tex- _ 9s completos... escribiendo textos completos. Hay una tendencia @ y difundida que consiste en pensar que quien sabe escribir palabras puede luego juntarlas para escribir oraciones y que quien sabe el “escribir oraciones puede luego juntarlas para escribir textos. Por esta 5 raz6n, en la escuela se dedican muchas horas de los primeros afios . aescribir oraciones, con la conviccidn de que esa ensefianza redun- | dar magicamente en afios posteriores en la produccidn de textos : por parte de los alumnos. a Esta presuncidn es ernea, y compartiremos con los lectores una prueba concreta desu endeblez. Lo que sigue forma parte de una situacin de ensefianza y evaluacién que utilizamos en clase para reflexionar acerca de cuestiones gramaticales incluidas invariablemente en los textos: El detective caminé decidido hasta la oficina, El detective se asomé. La puerta de la oficina estaba abierta. El momento era perfecto. E| detective se encaminé directamente hacia el escritorio de la secretaria. El detective le sonrié con un gesto de complicidad. La secretaria lo atendié inmediatamente. Como puede advertirse, todas las oraciones de este “texto” tienen una estructuracién completa de sujeto y predicado: todas tienen suje-74 © Leer yeseribir: el diaa dia en las aulas to expreso y predicado simple. Es decir, responden a la oraci6n can6- ar nica que los docentes proponen muchas veces que sus alumnos ex esctiban cuando les dan algunas palabras, por ejemplo, escribir una oracién con la palabra “detective” o escribir una oracién usando la ul se los nifias escriben este tipo de oracio- palabra “perfecto”. Ahora bien, istica les permite nes sin dificultad, porque su competencia li hacerlo sin que esta tarea les presente ningdin problema. jPor qué entrecomillamos la palabra “texto” al comienzo del parrafo anterior? Recordemos una definicién de un lingiiista muy importante, M. A. K. Halliday, que hace treinta afios decia: “La cohe- sidn es lo que diferencia un texto de una yuxtaposicién de oraciones” (Halliday y Hassan, 1976). Efectivamente, la serie de oraciones sobre el detective y la secretaria no estan estructuradas como un texto. que podemos escribir muy buenas oraciones Queda claro, entonces, y no saber escribir un texto. 3Cual es, en realidad, el verdadero desafio didactico? Que el nifo pueda escribir un texto como, por ejemplo, el siguiente: El detective caminé decidido hasta la oficina. Se asoméd, vio que la puerta estaba abierta y pens que el momento era perfecto, Se encaminé directamente hacia el escritorio de la secretaria y le sonrié con un gesto de complicidad. Entonces, ella lo atendié inmediatamente Para ello, los nifios no elaboran primero una serie de oraciones como el primer ejemplo y luego las transforman para llegar al seg do, Hay mucha evidencia de que el camino que transitan los nin cuando aprenden a escribir no s6lo no sigue esos pasos, sino que Clr cula en el sentido contrario. La primera unidad que las nifios esert- ben (cuando se les brinda una oportunidad didactica adecuada) relatos 0 exposiciones mucho mas amplios que una oracion y, a poco, van comenzando a utilizar la puntuacién para separar unide des de sentido en sus propios textos ¥ ast llegan a entender que [a oraciones son sus subunidades (Kaufman, 1990). En cuanto a los diferentes géneros, se aprende a escribir © noticias, informes... escribiendo cuentos, noticias & informeComo organizamos las actividades © 75 ios... resumiendo textos resumir textos extensos y comple} inda cuestidn para considerar es que nunca se escribe de y para siempre cuando el texto esta dirigido a alguien que no mismo. Si escribimos, por ejemplo, un recordatorio en la agen- na lista de lo que tenemos que hacer en la semana, 0 una rece- fos comentaron para cocinar una torta, seguramente, lo de corrido y sin revisarlo. Pero si escribimos la misma receta rsela a otra persona que NO sabe cémo preparar la torta, lo mas es que revisemos nuestro escrito antes de entregarlo para ver e algtin error o si algin paso no quedé claro. escuela suele ignorar este dato. Una costumbre muy difundida que los alumnos escriban con ldpiz en primer afio y, en segundo 0 9, lo hagan con boligrafo o con lapiceras con tinta. El material ue usemos es de enorme importancia para habilitar 0 no posteriores ecciones de ese texto. Si escribimos con una tinta indeleble, sera ifcil revisar el texto y efectuar modificaciones sobre él. En cambio, ibimos con lapiz, bastard una goma para poder deshacer y teha- er lo que no haya salido bien. ‘Actualmente, las computadoras han ‘mostrado sus bondades para revisar textos y corregirlos, pero no siem- ‘pre contamos con una. La tercera cuestion que plantearemos respecto de la escritura por ‘si mismos es que es conveniente encarar una Cosa por vez. sA qué ‘nos referimos? A que es muy complicado que nuestros alumnos escriban los textos considerando, al mismo tiempo, de qué manera van a desarrollar el contenido, la adecuacién al género, la conveniencia de usar determinados recursos ret6ricos, la ortografia... Es mejor proponerles que vayan trabajando paso a paso: que planifiquen qué van a escribir y cémo les parece mejor organizarlo, que hagan una primera escritura y después sugerirles sucesivas revisiones. centradas en diferentes cuestiones. Contamos con numerosos datos de investigacién que evidencian que no resulta Gti plantear la consigna: “Revisen los textos”, sin sugerir pistas que guien las revisiones. Es mucho mas efectivo el accionar que consiste en orientar esas revisiones, al estilo de “Ahora, fijense si repitieron mucho algunas pala-T6 « Leery eseribir: el dia a dia en tas aulas ras y si esas repeticiones quedan bien o no” (puede tratarse de un texto literario. con repeticiones intencionales), o bien: “Ahora, revisen si la his- se foria que estaban contando quedé completa y si se entiende’, o: lo “Ahora, revisen para ver si algo no se entiende”, 0 bien: “Ahora, fijense pc al labras para que el texto quede mejor escti- si pueden cambiar algunas pa nla ortografia y la puntuacién”. to” y, finalmente: “Ahora, revise g) Dindmicas de interacci6n En este apartado comentaremos la conveniencia de proponer diferentes dindmicas de interaccién cuando solicitamos la participacién de los alumnos en diversas actividades de lectura, escritura 0 de reflexion sobre la lengua. A veces conviene que participen todos juntos, a veces agrupados, a veces solos. Durante los tiltimos veinticineo anos, hemos investigado las ven- tajas y los inconvenientes de varias alternativas: trabajo en pequerios grupos, colectivo, en parejas 0 individual. Las describiremos brevemente, partiendo de la base de que es muy importante empleat todas ellas en forma alternada. Trabajo en pequenos grupos yeinticinco anos, Ana. Teberasky (1982) escribié un texto bfan intercambios entre nifias que via no habfan descubierto las caracteristicas alfabéticas de nuestro tema y que escribfan confrontando. entre ellos sus diferent aproximaciones. Ese texto, “Construcci6n de escrituras a través de interaccién grupal”, particularizaba una manera espectfica de realizat las tareas con los ninos organizados en pequefios grupos. Durante estos afias, hemos explorado esta alternativa de trabajar én grupos de alrededor de cuatro alumnos y hemos comprobado sus ft talezas, pero también, sus debilidades, Muchas veces, los mat creen que basta con juntar niftos para que alli se produzea, mente, una interacci6n constructiva. Y eso no es asi. Existen ciertos requisttos indispensables para que os intercambiosen los alumnos sean fructiferos, requisitos que detallamos a continuacion Hace unos fundacional en el que se descriComo organizamos tas actividades © 77 ecto muy importante es tener claro algtin criterio para nar los miembros del grupo, tanto desde la perspectiva de jmientos que poseen {que no sean muy distantes pero tam- dénticos) como desde el punto de vista de su prestigio en el jj un alumno es considerado el unico que “sabe” en un grupo, 4 la voz cantante y los demas se someteran a sus decisiones no las entiendan)- ro agpecto que debemos atender es la consigna brindada por el te para que los alumnos realicen el trabajo. En general, convie- fe, oriente la tarea que va a realizar de la mane- Por ejemplo: si los nifios deben leer, en formativos traidos de la biblioteca y hay un lo ejemplar por grupo, ¢$ importante que el maestro decida en ocasion si pedira a un solo alumno que lea en voz alta para los is el fragmento elegido (y seleccionara al estudiante que mejor gen voz alta) 0 si decidird proponer una dindmica de “lector rota- "En este tiltimo caso, el docente debe considerar que todos los antes puedan leer en voz alta con cierta fluidez y, ademas, divi- el texto en unidades de sentido. Es importante que anticipe a los el contenido total y distribuya la lectura. Por ejemplo, en un smento sobre los habitantes de Esparta, una maestra presents el tra- hajo de esta manera: “Este texto Cuenta como vivian los espartanos, “Jos periecos y los ilotas, que eran los que vivian en Esparta. Vos, Juan, “yas a leer la mitad de esta primera parte que habla de las espartanos y Natalia sigue hasta que completan la informacion sobre ellos des- pues Lorena lee la parte siguiente en la que dice como eran los periecos y Sebastian lee la Gltima parte para que todos sepan como era la vida de los ilotas. Cuando terminen, tienen que ponerse de acuerdo en como les van a contar a sus compaiteros lo que leyeron”. Estas precauciones nos han permitido paliar un poco una dificultad que puede presentar la propuesta de trabajo en pequenios grupos: que un par de nifios se haga cargo de la tarea mientras los dems desaprovechan el tiempo, s¢ distraen © molestan.78 © Leery escribir: ol dia a dia en las autos Actividades colectivas En esta alternativa, el docente conduce la actividad y, supuesta- mente, en ella participa toda la clase. Pero en la realidad es frecuente que los maestros dialoguen con tres 0 cuatro alumnos que, por otra la parte, suelen ser siempre los mismos. Muchas veces, el maestro va Pe anotando las conclusiones de esos didlogos en el pizarrén que, al i finalizar la clase, todas copian en sus cuadernos o carpetas. El pro- dc blema es que no siempre lo copiado en las carpetas es Jo que ha que- er ne dado en las cabezas de los alumnos. En recientes investigaciones sobre la construccién de restimenes escritos, pusimos a prueba una situacion en la que pediamas a los alumnos que hicieran individualmente un resumen de un mismo texto que se les habia repartida en fotocopias. Esta tarea era para indagar cual era el punto de partida de cada uno en cuanto a sus posibilidades de resumir ese texto. Se trataba de una especie de diagnéstico. Después, repetimos la situacién tradicional de clase “colectiva”, en la que el maestro fue escribiendo el resumen resul- tante en el pizarrén. Cuando salieron al recreo borramos lo escrito en el pizarrén y después, pretextando que alguien lo habia borrado, jimos que cada uno intentara escribir en su carpeta el resul n que se habia elaborado colectivamente. Tal como lo habiamos anti cipado, el resumen de cada nifio era mucho més parecido al q habfa realizado inicialmente que el que el docente habja escrito en: el pizartén. Can esto no estamos descalificando la clase magistral, en la se solicita la participacién de todos para resolver un problema 0 p realizar una actividad, pero sugerimos la conveniencia de que e docente explicite los criterios en funci6n de las cuales acepta al nas propuestas y rechaza otras cuando los alumnos participan a mente en la tarea, Eso, con seguridad, incidira favorablemente € comprensian de todos. Por otra parte, nos ha resultado muy ttil a los alumnos que efectten la tarea en pequefios grupos antes: pasar ala instancia colectiva. De esta manera, todos llegan mas lucrados por haber tenido una participacién personal més active aprovechan mejor la clase general.‘Como organizamos las actividades © 79 ades en parejas posibilidad de resolver las tareas entre dos ha resultado una te situacion de trabajo. A diferencia de los pequenos grupos, reja compromete mas a los miembros en lo que respecta a su acién. Es poco frecuente que la resuelva uno solo de los sin que esto provoque malestar. Por lo general, ha resulta- valternativa fecunda, porque involucra fuertemente a los nifos plucién de la tarea propuesta y, a la vez, permite interaccio- tercambios provechosos. ctividades individuales + tiltimo, comentaremos brevemente la importancia de que los. os tengan instancias solitarias de trabajo, ya que hay momen- que necesitamos reflexionar a solas, tomarnos nuestro tiempo hasta dénde llegamos con nuestras propias fuerzas. Es funda- ental que el docente comprenda la relevancia de demandar a sus lumnos el esfuerzo individual para resolver tareas, no exclusivamen- S para ponerles una nota, sino para brindarles esos momentos nece- ios para dialogar consigo mismos. Por otra parte, estos trabajos individuales permiten al maestro ir reciando los avances y las dificultades de sus nifos y, de este ‘modo, pueden ayudarlos de un modo mis especifico. C) Materiales didacticos en el aula El salén de clase debe contar con materiales que habiliten multiples actos de lectura y escritura. Por eso, es muy importante que en las aulas haya diversas y numerosos portadores de textos. Asi se denomina a los soportes o materiales de los textos, es decir, todos aquellos objetos que portan escrituras: libros, revistas, afiches, juegos, diarios, envases, etcétera. De todas ellos, debe darse prioridad a la presencia de libros: es indispensable contar con una biblioteca de aula en la que no falten textos literarios informativos.irc el diaa dia en las aulas BO © Leer y escrll Biblioteca del aula En algunas escuelas que atienden alumnos de zonas desfavore- ays cidas, este material se hace aun mas imprescindible. Michéle Petit, de con referencia a estas poblaciones, dice que, para ellos: “Los ere dit libros son objetos raros, poco familiares, investidos de poder, que dan miedo, Estan separados de ellos por verdaderas fronteras visi- bles o invisibles. ¥ si los libros no van a ellos, ellos nunca iran a los libros” (Petit, 2001: 24), Esta desigualdad no se relaciona con la capacidad de los alumnos y, coincidiendo con el punto de vista de la autora mencionada, es necesario aclarar que la experiencia como lectores no difiere radicalmente segdn el medio social; lo las oportunidades de que si difiere son las experiencias previas, contactarse con los medios escritos. Para unos, este contacto € habitual y natural. Otros, en cambio, carecen de estas experiencias, razon por la cual estos materiales en la escuela pueden ser virles para levantar fronteras, salvar obstaculos © perder miedos y permitirles llegar a comprender que los libros no pueden ser privilegio de unos pocos, sino que constituyen un derecho irre= nunciable de todos. tan con una biblioteca general a nod Hay escuelas que no cuen ponen de una bibliotecaria que permanentemente contribuya al de aquella. En esos casos, es indispensable la existencia de biblioteca en el aula. Como las sugerencias para el equipamiento y funcionamiento @ esta biblioteca estén descritas en el capitulo 4 de este libro, tubro de las actividades habituales que proponemos, Nos limit aqui a comentar su relevancia. Muchos docentes que ensefa nifios humildes manifiestan que Jes resulta muy dificil llegar 2 com con libros suficientes pata armar esta pequenia bibliot ‘Actualmente, hay muchos proyectos oficiales para equipar las bi tecas de aula de escuelas que atienden a pablaciones en rie esta no se efectiviza, invitamos al maestro a efectuar, en formi junta con sus alumnos, petitorios a editoriales, fundaciones, Desde nuestra experiencia, ‘cuando esas solicitudes tienen € nifos se sienten muy orgullosos por haber participado de lageCémo organizamos las actividades ¢ 81 encionaremos y describiremos brevemente ‘otros. materiales yemos en las paredes de las aulas y que han facilitado la labor aestras y el aprendizaje de los nifas de primero y segundo @ la educacion primaria: el abecedario, el banco de datos y carteles informativos. pecedario n tema muy controvertido —o que ha generado malos entendi- - cuando se ensefia a leer y a escribir a un nifio— es si se deben sfar las letras. Logicamente, si un nifio no las conoce, no puede ni escribir. Lo que se plantea es que existen diferentes maneras sefiarlas y el aprendizaje del abecedario debe ser coherente la modalidad planteada, es decir, aprenderlas desde las situa- es de escritura y de lectura. Los chicos van conociendo las letras tir de los nombres de los companeros, de los dias de la sema- a partir de todas las escrituras que enfrentan, de las libros que les ny de toda la informacién que se les brinda sobre la lengua escri- Las conocen a partir de situaciones en las que el maestro escribe 0 por ejemplo, cuando elabora con los nifios un cuadro que edard calgado en la pared, en el que registra qué cuento va a leerles cada dia de la semana. En ese caso, los nifios tienen a su disposi- cidn los nombres de los dias de la semana y el titulo del cuento que decidieron que van a leer. Dentro de este contexto, saben qué dice en cada uno y pueden explorar cudles son las letras de cada una de esas escrituras. Es decir, entonces, que enseiiamos las letras, pero no de una manera aislada ni a partir de su sola relacidn con los fonemas. Se ensefian todas las letras, pero dentro de un contexto que les apor- taa los alumnos un espacio de pasibilidades para establecer relacio- nes, comparaciones, coordinaciones y reorganizaciones cognitivas. De todos modos, es aconsejable contar con un abecedario expuesto, que sea bien visible. Esto contribuye a que los nifios sepan cuantas letras tiene nuestro alfabeto (lo que puede calmar ansiedades en la medida en que no son tantas como, a veces, los pequefios imaginan cuando comienzan a explorar escrituras) y cual es el orden convencional en que se presenta el abecedario. Incluso, es importan-82 © Leer yescribir: el dia a dia en las aulas te que sepan que ese orden sera respetado cuando busquen informaciones en una enciclopedia, en un diccionario, en una agenda, entre otras textos. Los abecedarios ilustrados pueden confundir a los chicos, porque es muy dificil ilustrar todas las letras en posicién inicial con objetos que no den lugar a ambigiiedades en la interpretacion; por ejemplo, en muchos de ellos aparece un flanddi en la N, que los niftos identifican como un avestruz, con lo cual pueden pensar que la Nes la primera letra de la palabra avestruz; o también, puede aparecer, en laX una nena que sélo el autor del material sabe que se llama Ximena... Por esta raz6n, muchos maestros han adoptado la decisi6n de presentar el abecedario sin ilustrar y, ademés, un panel colocado a la altura de los nifios, en el que aparecen numerosas ilustraciones —que no ofrezcan ninguna ambigiiedad de interpretacién— con los nombres de los objetos incluidos, que denominamos banco de datos. Banco de datos Es un afiche de muy facil preparacién: un panel ubicado a la altue ta de los nifios, en el que se colocan imagenes de objetos (claras y conocidas por ellos) y sus nombres, Los chicos usan mucho @s@ lugar cuando estén escribiendo y precisan alguna letra que no recuerdan o que ignoran, incluso antes de comprender que nuestt sistema es alfabético. En estos nombres, no es necesario que est todas las letras en posicidn inicial. En las experiencias de uso de est recurso didactico en distintas escuelas, se comprobd que, € muchos casos, los nifias pueden enfocar su busqueda no sélo en k inicial de la palabra sino en su interior a en el final. Por ejemplo, chico que tenia escritura silébica —es decir, consideraba que letra representaba una silaba y cuando escribfa conejo ponia OEO— un dia quiso escribir la palabra NENA y le pregunte a ur compafiero cual era la “ne”. Como el compariero no supo, dijo: sé, conejo!”. Fue al panel del banco de datos, buscé un conejo, fijd en el nombre, dijo “Co, ne, ne... por el medio”, sefialé la regresé a su asiento para escribir NENA con la N. Como pue advertirse, la diferencia no esté en ensefar las letras o no haceComo organizamos las actividades © 83 673082 e se las ensefie de otras maneras para que el nifio pueda é palabra forman parte y pueda ubicarlas en posicidn ini- final 0 en el medio. co de datos ha demostrado ser un material didactico muy 19 solo porque permite a los alumnos encontrar la informacion erminados momentos necesitan, sino porque contribuye ea incrementar la autonomia y la independencia de los , que pueden buscar por sf mismos aquello que, tradicional- Je preguntaban a su docente. artir de segundo aio y a medida que los nifios avanzan en de alfabetizacién, el banco de datos puede ir incluyen- abras que presentan dificultades ortograficas. rjetas con los nombres primer afo (y a veces, también en segundo), es muy util traba- tarjetas con los. nombres de los alumnos que se usardn para asistencia, para agruparlos, o para otras actividades que el estro decida realizar con ellas. Conviene construir tarjetas de un ho aproximado de 5 por 10 em, con los nombres en imprenta y 1, cuando la mayoria escriba alfabéticamente, se los podrd intro- ir en cursiva. Si se cuenta con la posibilidad de sacar fotos a los nifios, puede se a identificar los dueiios de los nombres y unir fotos y nombres. “Otra posibilidad, cuando no se esté trabajando con los nombres, es ‘pinchar esas tarjetas en algtin cartel de telgopor, cada una con su foto ado, |o que permitird usar este material con la misma finalidad del ‘banco de datos. Carteles informativos Otros materiales que sirven para organizar o registrar las tareas y se constituyen en portadores de texto que propician actos de lectura por parte de los alumnos son los carteles informativos, como los que listamos a continuaci6n. BIBLIOTECA CENTRAL U.LN.A.M. ——————————<—< °°}84 © Leery escribir: el dia a dia en las aules * Carteleras de cuentos: se realizan en papel afiche, y se pueden confeccionar con distintos fines. Por ejemplo, para llevar un control de cudntos y cuales libros se han leido en el mes 0a lo largo de todo el afio. Ctra alternativa de cartelera es anotar los libros que los alumnos eligen y organizar en qué fecha los leerd la maestra. En ambos casos, pueden organizarse estas carteleras en dos columnas: una para la fecha y la otra para el titulo del libro; o también, anexar una tercera columna para ir calificando aquellos que les resultaron més divertidos; los que les provocaron miedo, risa; los que les resultaron aburridos, etcétera. * Acuerdos de convivencia, que se registran luego de un trabajo de reflexi6n con los alumnos y a los que se vuelve asi- duamente para evaluar los comportamientos y/o metas propuestas para esa semana, ese mes 0 para todo el amo. * Calendarios para recordar cumpleafios del mes, fechas patrias, salidas, etcétera. + Agenda de actividades mensuales 0 semanales. Afiches con poemas, canciones, frases célebres, entre otros.” * Carteles de sistematizacidn ortogratica 0 gramatical. * Agendas de planificacion de los proyectos. En todos estos casos, los carteles informativos pueden ser elabora dos en forma conjunta con los alumnos. Los carteles y afiches deben ser renovados y actualizados acuerdo con las necesidades y los proyectos en curso. De este modo; las paredes del aula hablaran y se convertiran en verdaderas fue de informacién a las que todos los alumnos, pequenos 0 grand puedan acudir permanentemente q MODALIDADES ORGANIZATIVAS DE LAS ACTIVIDADES Como se informé al comienzo de este capitulo, en este aj nos referiremos a las diferentes maneras en que organizamos la vidades de lectura, escritura y reflexi6n sobre la lengua a lo lar todo el ciclo lective, Al comienzo del aito, se planifican esas dades a través de cinco modalidades organizativas que d basicamente en los siguientes aspectos. rtacCome organizamos las actividades * 85 ropésitos: por ejemplo, si se producira un texto para un rio especifico en una situacién comunicativa deter- escribird por placer y sin compromiso, si se leera bir, si se reflexionara sobre la lengua fuera de la situa- de escritura de un texto, etcétera. cién de las situaciones: algunas que van entre una semana 0 rios meses, y otras Se desarrollan en un solo dia. an: si se trata de situa- a cantidad de integrantes que particip: nes de cada aula o de proyectos en los que participa toda institucion escolar. inco modalidades organizativas de las actividades de lectu- ray reflexin sobre la lengua son las siguientes: i, son anuales, otras ividades habituales. (0s institucionales. os de producci6n de textos en el aula. 5, Situaciones de reflexion y sistematizacion. 1. Actividades habituales .a sistematica con cierta perio- son aquellas que se reiteran en form emana © por quincena— a lo idad preestablecida —na vez por s de todo el afo. Pueden consistir en actividades de lectura, escritura © reflexin ‘sobre la lengua. Un ejemplo de las primeras seria destinar un dia y ‘una hora a la semana a la lectura de cuentos o de novelas que se lee- rian de a un capitulo por vez. El taller de escritura consiste en una hora semanal 0 quincenal que se destina a jugar con el lenguaje y a escribir sin compromisos. Estas dos actividades habituales estan desarrolladas en el capitulo 4. En cuanto a la reflexidn sobre la lengua, destinames un dia semanal 0 quincenal a sistematizar, por ejemplo, cuestiones ortograficas. dddeee rel dia a dia en las aulas 86 « Leeryese 2. Proyectos institucionales artidos por todas las secciones de la escuela, coordinades por sus docentes que acuerdan previamente las etapas a recorrer y las responsabilidades que le cabe a cada grupo en la ejecucion. Dos ejemplos de estos proyectos, la Feria del Libro y el Centro de Lectura para Todos, estan descritos ceta- lladamente en el capitulo 5. Estos proyectos son Comp: 3. Proyectos de produccidn de textos en el aula Tal vez, es la modalidad que ha tenido la mayor repercusién dey nuestros trabajos en el aula. Los proyectos suceden en un tiempo determinado, que no suele ser menor de dos o tres semanas y puede extenderse a varios meses. SU planificacién debe ser flexible, con grados de libertad: en muchos casos, puede modificarse y enriquect al ser concretada, pero siempre opera como un organizador prev! de la tarea y como un hilo conductor durante su ejecucion. Podriamos caracterizar estos proyectos por Su producto: siemp se trata de textos elaborados en una situacién comunicativa determe nada y tienen destinatarios precisos. Las notas esenciales de € modalidad son las siguientes: * Se trabaja con diferentes tip nes comunicativas precisas, con destinatarios reales. * Hay un compromiso de alumnos y maestros para alcanz objetivos planificados (monitoreo conjunto del desarrollo ¢ las etapas}. © Siempre se Pp de buenos madelos textuales. * Se plantean sucesivas aproximaciones a los diferentes tenidos lingiisticos involucrados (a través de la corre | de las producciones © de situaciones de reflexi6n $0 lengua). ] + Es fundamental la confrontacian de ideas y las sistemati nes calectivas de los conocimientos. os de texto, incluidos en situack roponen situaciones de contacto y exploraComo organizamos las actividades © B7 loriza el tiempo de las revisiones y correcciones como po crucial del aprendizaje, imprescindible para acce- una verdadera transformacién del conocimiento y no ser considerado un tiempo extra que se agrega cuando rea no ha salido bien de primera intencién. | que en los casos de las modalidades anteriores, en el , se exponen ejemplos concretos en las que los lectores ificar estas caracteristicas. s de lectura ecuencias de lectura pueden consistir en periodos en que se rentes ejemplos de un mismo género © subgénero, distintas e un mismo autor o diferentes textos de un mismo tema. secuencias pueden tener una duracién variable pero, a dife- icia de las actividades habituales, no suelen prolongarse mas alla dos meses. diversas escuelas se ha explorado la variante de compartir algu- estas secuencias en toda la institucién. Por ejemplo, durante un todos los alumnos de una escuela participaron en la lectura de entes textos del mismo autor, Luego, a sugerencia de dos docentes, hizo una reunion de intercambio en la que los diferentes grupos entaron su experiencia con suis companeros. Situaciones de reflexion y sistematizaci6n Estas situaciones de reflexidn y/o sistematizacién sobre la lengua, sobre aspectos textuales o sobre cuestiones enunciativas, etcétera, pueden generarse en el marco de los proyectos o como situaciones independientes. Pueden desarrollarse en un dia o programarse como una a secuencia que abarque de dos a cinco sesiones. Cuando el docente lo if “considere oportuno, el resultado de estas situaciones puede quedar expuesto en el aula. s En los préximos capitulos, compartiremos con los lectores algu- a las diferentes modalidades, nas experiencias correspondientes desarrolladas en las aulas de Primero y Segundo Ciclo de la educa-8B * Leery escribir: el dia a dia en tas aulas cién primaria de las escuelas PEF: actividades habituales, proyectos institucionales, proyectos de aula, secuencias de lectura, y situaciones de reflexidn y sistematizacion sobre la lengua.3 a dia en las aulas: ividades habituales Ana Maria Kaufman Celina Wuthenau Marcela Marguery Andrea Zaidenband continuacién, describiremos algunos ejemplos de las activida- habituales que se realizan en nuestras escuelas. Recordamos al or que son aquellas que se reiteran en forma sistematica can cler- iodicidad preestablecida —una vez por semana 0 por quince- a lo largo de todo el aio. Incluiremos la biblioteca del aula, la tura de cuentos, la lectura para otros, de poesias para el café literario, y rafica el taller de escritura, la selec- Ja reflexidn y sistematizacién BIBLIOTECA DEL AULA Dedicar los primeros encuentros del afio a formar una biblioteca del aula puede ser una tarea gratificante y sumamente valiosa para jnstalar el concepto de leer y escribir con un propésito concreto. ‘Para ello, se trabaja con los chicos la importancia de contar con una “buena biblioteca y se los coloca frente a un desafio. jCémo conseguimos libros para todos? * Seles pide a los chicos que traigan libros de sus casas en calidad de préstamo durante un ano y se les aclara que, como los libros pasardn por muchas manos lectoras, pueden terminar ajaclos y, por lo tanto, deberan tener en cuenta esto al traerlos. Es probable que el aporte de las familias no sea muy abundante, pero consiceramos que —independientemente de la cantidad de90 * Leery escribir: el dia a dia en las aulas libros que puedan donar— es un modo de invitar a las familias Es de a participar en lo que esta pasando y transmitirles el mensaje de Bos « cione que la lectura ser un eje de trabajo fundamental. * Se solicitan ciertos titulos —aquellos que la maestra quiera compartir de un modo especial—, en calidad de préstamo anual a la biblioteca institucional. + Se incorporan los libros escritos por los mismos alumnos. Es decir que si han elaborado una antologia de fabulas, en la biblioteca del aula, debe quedar un ejemplar que pueda soli- citarse en calidad de préstamo. La ausencia de algunos tipos de texto puede convertirse en un disparador de proyectos de escritura, Por ejemplo, en un segundo ano, surgié un compar tido interés por investigar la vida de los animales. Los chicos 7 revisaron la biblioteca del aula y comprobaron que no habi ningtin material al respecto, razén por la cual la docente propuso elaborar una enciclopedia de animales que se agregatla a la biblioteca del salén; y se donaria una copia a la bib ca de la escuela. * Se buscan donaciones para comprar nuevos ejemplares 08 escriben cartas a diferentes editoriales para que regalen ald escuela algunos tftulos de sus catdlogos. * Se establece una comunicaciGn con revistas infantiles de dis tribucidn gratuita para ampliar la oferta. iQué materiales son convenientes?" Libros de ficcién y de no ficcidn: en las bibliotecas de aula nuestras escuelas, es habitual que prevalezcan los textos de ficcion entre ellos, los cuentos. Sin embargo, muchos de nuestros alun prefieren la lectura de libros sobre diferentes contenidos, como animales, el espacia, los inventos; o libras de recetas, de experim tos 0 trucos de magia. Del mismo modo, conviene ofrecer ol géneros, como el dramatico 0 el lirico, como asf también, nove T Para ampliar este terna, sugerimos la lectura de: "Materiales de lectura para Ja biblioteca del at Siro, en M. L. Castedo, Ana Siro y M, C. Molinari (2003) £nseflar y aprender a leer. Buenas Alfess des Educativas.EIdia a dia en las autas: actividades habituales © 91 ue, en Primer Ciclo y, también en Segundo, los alum- dificultades de lectura tengan a mano historietas, recopila- istes, coplas, adivinanzas, colmos, trabalenguas. © se aconseja que estén representadas variados generos “es estimulante que diferentes autores habiten en nuestra algunos clasicos de la literatura infantil, como Marfa Elena Javier Villafafie y otros mas modernos, como Silvia Schujer o Roldan, entre otras. mo la organizamos? vez que contamos con un minimo aceptable de libros (no de veinte), se lleva adelante la tarea de clasificacién del mate- se realiza un inventario. Esta tarea no tiene por qué ser abruma- ni pesada. La propuesta es dividir a los alumnos en grupos y egar a cada uno de ellos diferentes textos para que los hojeen, se gan a leer algunos parrafos, comparen las ilustraciones. En un eoundo momento, se realiza una puesta en comtin para establecer ios sobre la clasificacion del material, el que sera sefalado con in color distintivo en el lomo de los libros. Por ejemplo, los cuentos una banda celeste, las novelas con una amarilla, las antolagias as con una banda naranja. De este modo, los alumnos incorpo- in nociones sobre los distintos géneros literarios, sobre las colec- ‘ciones, editoriales, los autores, etcétera. Una vez clasificados los libros, se proceder a armar el inventario a fin de tener toda la informacién sobre el material di sponible. Puede realizarse por medio de fichas y/o una lista general. Al tener que consignar le y, en columnas el titulo de la obra, el nombre del autor y la editorial, 1S nos encontramos ante una excelente actividad de escritura y de lec- Is tura con sentido, ya que esta informacion se obtiene del mismo libro. Finalmente, se designan dos alumnos como encargados, quienes llevan el registro de los préstamos. Es recomendable que este cargo sea rotativo; y aconsejamos nombrar, en primer lugar, a aquellos alumnos con mayores problemas de conducta o de responsabilidad, ya que hemos comprobado que estos desaffos, en muchas oportunidades, les permiten adquirir un protagonismo positivo.92 © Leery escribir: el dia a dia en fas aulas 3Cdmo se llevan a cabo los préstamos semanales trib o quincenales? len I Cada semana 0 cada quince dias, la maestra expone frente a sus hi. alumnos la caja de libros de la biblioteca y permite que cada uno i lencio. Durante unos veinte minu- elija el texto que prefiere leer en sil orias magicas que se les abren tos, los chicos se involucran en las hist y empiezan a descubrir un nuevo mundo. Muchos docentes nos han comentado que algunos ninos hojean répidamente los libros y los devuelven enseguida para buscar otro, lo que genera un movimiento constante que impide que sus compa fieros se concentren en la lectura. Esta actitud suele ser interpretada como una falta de interés por parte de los alumnos, y muchos maces tros deciden suspender la actividad por considerarla poco provechosa, Fs normal que esto ocurra ante la novedad y ansiedad de los primeros contactos. De mantenerse esta situaci6n, es conveniel ente funcione como intermediario entre el que, en estos casos, el doce nifio y el libro para construir el vincula: ofrecerse como lector d algtin cuento (“Uno de esos que sabemos que te encanta’) y, I entregdrselo para que el nino mismo lo lea. Preguntarle acerca de intereses, sugeritle libros de chistes, poesias o enciclopedias de ani: igrafes puede ser un buen comienzo males y decirle que lea los En ocasiones, hemos escuchado comentarios que prueban laef cacia de estas situaciones: “Yo ya lef El pulpo esté crudo. ;Qué ol libro de Pescetti puedo leer?”, “Sefio, ya me aprendi tres co pquiere que se las recite?”. Una vez finalizada esta actividad, los bibliotecarios responsable esa semana registran los libros que quieren Ilevarse sus compat Después del tiempo estipulado, controlan la devolucién de los texto B) LecTURA DE CUENTOS La lectura de cuentos interactiva y dialogada entre el adult nifio es, sin duda, una de las formas de lectura precoz que fa construccién temprana del significado textual (Molina lturro 2001). Esta lectura como una actividad cotidiana de la escuEldia a dia en las aulas: actividades habituales © 93 ente a la construccién temprana del conocimiento del ito y constituye un espacio que estimula la creatividad inacién. El docente se constituye asi en un mediador que alumnos de la mano y les permite acceder a otros mun- diferentes y sorprendentes. tura de cuentos es una actividad habitual que se realiza en escuelas pertenecientes al Proyecto Escuelas del Futuro. no se crea un clima propicio para leer cuentos? importante que tanto el espacio como el tiempo dedicados a la ‘ constituyan una instancia muy especial, Se puede poner misi- t que los nifios se vayan acomodando (como sefal de que | alahora del cuento), colocar un cartel en la puerta —"Hora del { No se debe interrumpir’—, y también, disponer el espacio fe un modo singular. Es conveniente que el docente esté ubicado de atal que todos puedan escucharlo, ver las expresiones de su ros- | admirar las ilustraciones. Este aspecto es fundamental, sobre todo, a lectura que se realice a los mas pequeftos. mo leemos los cuentos? Una vez logrado el clima de expectativa y silencio, el maestro “nuestra el libro que seleccioné para ese dia, En este momento, puede ‘comentar la tapa, la contratapa y hacer una breve referencia al autor. Hay escritores cuyas vidas son tan fascinantes como sus libros, y el sélo “hecho de mencionar algunos aspectos de ellas despierta el interés de Jos alumnos. En algunos casos, el docente menciona la editorial y la coleccidn, y establece relacianes con otros textos ya leidos. Del mismo modo, conviene que explique a los alumnos el motivo de por qué eligid ese libro: si porque le gustaba cuando era chico; si se lo lefa su mam, si lo selecciond porque es divertido, original, etcetera: En muchas oportunidades, hemos invitado a los alumnos a que ellos mismos trajeran sus libros para leer y nos hemos Ilevado grandes sorpresas. En una de nuestras escuelas, una alumna trajo para compat- tirla obra de Lord Byron; y en otra, una alumna de quinto afio insistia94 © Leer y escribir; el dia a diaen las aulas en que leyéramos Romeo y Julieta. Estos hechos sorprendieron grata- ace mente a sus maestras que, hasta ese momento, estaban convencidas de { que, a sus alumnos, no les gustaba leer nada. ‘ Una vez generado el clima propicio, comienza la lectura. Una lec- ein tura que no es de boca a coidos, sino de corazén a coraz6n. Es impor- a tante que el maestro esté alerta a las reacciones de su auditorio para decidir si debe hacer interrupciones 0 no. Por ejemplo, en el caso en a que el texto sea excesivamente largo, decidira en qué momento inte rrumpir la lectura para continuar otro dia. Del mismo modo, en un momento de suspenso, puede detener la lectura para que, entre todos, elaboren hipétesis sobre la evalucion de los acontecimientos. En otras ocasiones, en cambio, puede interrumpir para resaltar una situacion en especial, para relacionar © asociar con acontecimientos anteriores 0 para destacar la belleza de las palabras, los sentimientos, etcétera, Esta lectura habitual de cuentos es una situacion que privilegia el leer por placer. Leer por el simple y maravilloso gozo de escuchar el cuento sin que medie ninguna actividad. Una vez leido el texto, se lo comenta, como hacen los lectores expertos que disc rren sobre una obra desde el placer. Por supuesto que se pue' empezar por la consabida “Les gusté?”, pero es bueno ahondar poco més y variar el cuestionario considerando otros aspe como “;Qué les parecié la descripci6n de la bruja?”, “;Podriame relacionar este cuento con otro que hayamos leido antes?”, “jLos atrapd la forma de contarla?”, “A mi, me encanté cuando...”. En algunos perfodos del afo, esta actividad habitual puede tomar la forma de las secuencias de lectura, en las que el criter funcién del cual los docentes eligen los cuentos puede respor la intencién de los siguientes aspects: * Leer cuentos de algan subgénero: cuentos tradicio humoristicos, de terror, suspenso. © Leer varios textos de algtin escritor que considere int para sus alumnos. Denominamos “Seguir a un autor” a tipo de secuencia. 4 Seleccionar los cuentos que compartan personajes; por plo: monstruos, hadas, ogros, piratas, etcétera.El dia'a dia en las aulas: actividades habituales ¢ 95. Mevamos un registro de las lecturas realizadas? gortante anotar los textos que el maestro lee en voz alta. {Por Pata que todos sepamos cudntos y cuales cuentos © capitulos alo largo del afio, para que los textos aportados por los alum- jén queden registrados, a fin de no superponer lecturas 0 se hace esto? Se cuelga un papel afiche en el aula y, en la a en que se va leyenda, se consignan el titulo del cuento y el del autor, En el caso de una novela, se pueden anotar los Por lo general, se descontia de la posibilidad de leer novelas a as muy pequenos. Desde nuestra experiencia, hemos comproba- que resultan muy atractivas y cautivadoras, y que los pequenos an ansiosamente la continuacidn del relato interrumpido. Se recomienda que el docente lea en voz alta un capitulo dia por eclio a dos veces por semana, como un modo de introducir a nues- alumnos en textos mas extensos. €) LECTURA PARA OTROS Esta propuesta tiene un enorme peso a la hora de crear un clima ‘de lectura festivo en la escuela. La lectura en voz alta que tradicio- le ‘nalmente se realiza en las escuelas es una lectura “para el maestro” ny de fragmentos de textos sin un interés real para el auditorio, es decir, a Jos compajieros. Por lo general, se lee en woz alta para ser evaluado. Es necesario modificar esta situacién para que la lectura en voz alta recupere su razn de ser: el compartir el placer ante un texto mara- yilloso, el de la lectura como un don, una entrega, un regalo. Enmarcados o no dentro de un proyecto o de una secuencia de actividades, los alumnos y su maestra pueden elegir cuentos, poesias, biografias, articulas de interés, para compartir con sus comparieros de atros salones. Practicaran diferentes entonaciones, ensayaran frente a sus compajieros y, finalmente un dia, se presentaran en escena. Esta96 © Leer y escribir el dia a dia en las aulas experiencia es sumamente rica ¥ tiene la ventaja adicional de que, para ese dia, se puede invitar a los padres a compartir un buen momento. En nuestras escuelas, algunos alumnos decidieron leer los cuentos que ellos mismos habfan escrito e ilustrada; otros, en cambio, realizaron teatro leido frente a sus amigos. D) TALLER DE ESCRITURA El taller de escritura dentro del aula consiste en un espacio donde se persigue instalar una propuesta de juego literario, con licencias para escribir “a secas”, en la que el objetivo sea “ablandar” la mano para poner en movimiento palabras y “entrenarse” en el oficio de escribir. Se trata de presentar consignas que habilitan la escritura de producciones breves, que puedan empezarse y terminarse ¢n una h de clase y que, ademés de escribir, pueda hacerse una ronda del tura si los alumnos lo desean. EI docente propone disparadores co una manera de estimular la invencidn de historias en forma de to; adaptaciones a otros lenguajes, como la historieta; peqi obras de teatro de titeres, escribir poesia, inventar colmos, adivi zas, entre otras propuestas. Estos textos no son corregidos por el maestro. La correccidn 60 por cuenta del autor con ayuda del docente, sdlo si se ha deci incluir la produccién en alguna publicacién de la escuela, si enviarla a un concurso literario o difundirla en alguna revista in Cada alumno cuenta con un cuaderno 0 con una carpeta ex sivos para tal fin. Para la presentacién del taller, el docente puede pedirles al cos que contesten un breve cuestionario a fin de conocer los de sus pequefias escritores: - 4Cudles son mis autores favoritos? - Qué temas me impresionan? - jQué suefios me gustaria atrapar? - Sobre qué escribo a la hora de escribir? - jQué espero de este cuaderno? - je gustaria publicar?El dia a dia en las aulas: actividades habituales « 97 Igunias respuestas de algunas alumnas de 6.° grado: © que me gustaria alrapar es el de que, en la Argentina, las cosas a la normalidad. A este cuaderna, espero mos- Jio.a mis hijos para que vean lo que pensaba. Y cémo lo que ba lo pasaba en escrito. gustaria publicar cosas para chicos que quieren aprender a uuentos; para que puedan, cuando crezcan, poder acor- e de lo que pensaban de chicos, su imaginacién y en qué an, y asf ellos también publicar sus obras. ‘es el sentido de lo que proponemos: confiamos en la creati- fantil, no para que todos sean escritores, sino para liberar el rde la palabra. consignas para el taller de escritura son innumerables. Se e trabajar con las que apunten a la creacién de personajes, a la j6n de préceres, al desarrollo de conflicts, a la invencién de arios fantdsticos, a la recreacién de mitos y leyendas ridiculas, Transcribiremos una lista posible de estas propuestas’ y, a ntinuacin, expondremos otra, “A jugar con las palabras mientras el Jobo no esta”, en la que se plantean diferentes alternativas para ibir a partir del cuento “Caperucita Roja”. Completar el final Se interrumpe la lectura de una historia en un punto que permita la creacion de su desenlace. Completar el comienzo Se lee desde un punto determinado el desenlace de una historia, ye solicita que los chicos inventen el comienzo y el nuda, Lo mismo se puede realizar con el nudo. Moraleja Apartir de la lectura y del comentario de alguna narracién que deje moraleja, desentranarla entre todos, escribirla y, a partir de ella, proponer la escritura de un texto narrativo que arroje la misma ensefianza. Tam lista fue elaborada por docentes del Colegio Alas de ft Palomar, provineia de Buenos Aires, donde han desarrollado las propuestas, Para ellos, avesro agradeciniewo,GB «Leer y escribir: el dia a dia en fas aulas Cadaver exquisito El juego consiste en escribir una historia en forma grupal en la que sus. miembros escriban, sucesivamente, una frase cada uno. Cada nifo ignora lo que escribié el anterior. Los pasos son los siguientes: 1. Reunir a los alumnos en grupos de cinco o seis nifios y entre gar una hoja en blanco a cada equipo. 2. Cada grupo numera a Sus miembros en el orden en que escribiran. 3, El primer nifio escribe una oraci6n que incluye la figura de un personaje, sefialando algunas de sus caracteristicas y la des- cripcién de un lugar determinado. Dobla la hoja de modo de ocultar lo escrito y se la pasa al siguiente equipo. 4. El segundo escribe una oracion que describe una accion determinada que hace el personaje, después de lo cual, dobla nuevamente la hoja y se la pasa al siguiente. ‘Al tercero, le corresponde escribir un problema que pue surgir a partir de cualquier accion. Dobla nuevamente la hoja y se la pasa al siguiente. 6. El cuarto escribe una oracién en la que a jeque solucionard el problema. 7, Fl quinto escribe una oracién que responda a algo que pued concluir la narracién, un final, un desenlace. 6. Finalizando esto, se abre la hoja; y se lee lo. que quedé for Con estas oraciones, se les propane a los chicos que una narracién uniendo los enunciados que quedaron escrito propuesta de escritura puede ser grupal o individual. Adaptacian del binomio fantastico (Rodari, 1993) Se divide la clase en dos grupos. Cada miembro de un debe escribir en un papel un sujeto disparatado, por aj “Una oveja a la que le gusta jugar a las cartas...” , luego @ papel y lo guarda en una bolsa. Cada integrante del 0 debe escribir un predicado cualquiera, también diverti todas las mafianas, desayuna con panqueq jardara w parece otro perso i ejemplo: “ con su jet hacia el trabajo”, enunciado que gu bolsa.El dia a dia en las aula: actividades habituates * 99 ya sacando un papel de cada Alfinalizar de escribir, la maestra jones completas para que se las escriba en y dicta las orac on. Cuando ya estan todos los binomios expuestos, se e proponer una escritura a partir de alguno de ellos. de personajes Proponer a escritura de un texto en el cual se entrecrucen per q onajes provenientes de diferentes cuentos tradicionales, his- y “torias populares, leyendas, cuentos, mitologia, etcétera. t 4 jiélogos disparatados A partir de la utiliz najes, s& pueden tomar dos de Jogo que pur acién de la imagen de objetos o de perso- * ellos e inventar un posible dia- | eda establecerse entre ellos. Proponet la escritura de textos posticas & partir de diferentes estimulos: Imagenes. "= Masica. = Presentar ul do para que "= Tal como en les de cada verso borradas 0 al revés, palabras con rima. historia a partir de titulos n texto poética con un verso escrito y el otro borra- los chicos lo completen: la actividad anterior, pera con las palabras fina- que sdlo posean las Inventar una — Lanariz de plata Toms, el cazador de estrellas Detrds de la puerta Un extrafio en el espacio as frases ¥ convertirlas en parrafos que den mucho n historias de terror presencia... Ampliar est miedo para usarlos después e - Se quedd quietito para que no advirtieran su - Aquel hombre abrié la vieja puerta... La lluvia golpeaba en el techo, y la luz se apago... La respiracion 5& le corté, porque nunca habia visto nada igual... —————————“‘C;t;t;#400 «Leer y escribir: el dia a dia en las aulas Fabulas Inventar una situacion entre animales y crear una fabula a la que le quede bien alguna de las siguientes moralejas 0 refranes: “| que madruga, Dios lo ayuda”. “En boca del mentiroso, lo cierto se hace dudoso”. “Cuando me desaprobaba la mona, Hegué a dudar, pero si el cerdo me alaba... muy mal debo de bailar”. Cuento Inventar un cuento en el que se inc respetando el orden indicado: - Alprincipio: “... ea tarde, mientras los enemigos esperaban...”. — En ef desarrollo: “... se comic tres manies...". _ Al final: “... con una sonrisa que hacia temblar los drboles.. A jugar con las palabras... mientras el lobo no esta Esta propuesta consiste en manipular el texto de “Caperuc! Roja” y construir otros con él, a partir de él o contra él. implica que, si tos chicos conocen el texto original, es posibl romper con la historia y desviarse por “caminos mas largos" Por ejemplo: _ Tomar una sugerencia del libro Gramatica de la Fan (Rodari, 1993: 56): “Inventar una historia a partir de una nifia, bosque, flores, lobo, abuela y la sexta que rompe serie, por ejemplo, un helicdptero”. _ Escribir el cuento desde la voz de un personaje de la histor la voz del lobo, de la abuela, del cazador, de Caperucita,' la madre. - Otras voces en la narracion: es posible incorporar otras ve que narren el cuento. Podrian ser la madre del lobo, ott08; ! males del bosque, una amiga de Caperucita. 4 _ Inventar un cuento en el que Caperucita y el lobo se tran después de veinte afios del primer episodio, imagi pasé, en qué cambiaron sus vidas, qué se reprochan y €a termina la historia, entre otros aspectos. - Proponer escribir un cuento en el que Caperucita p color; en este texto, el color tie la historia y el mundo ¢ Juyan las siguientes frasesFi dia a dia en las aulas: actividades habituales * 101 protagonista: “;Y si, en lugar de Caperucita Roja, inventan un oenel que ella fuese de otro color? Asi que si Caperucita -de otro color, tienen que cambiar el ambiente, los amigos, ingredientes de la cesta y también el lobo”. entar una historia en la que Caperucita se encuentra con personajes de los cuentos tradicionales, por ejemplo, Blancanieves en el bosque, o con el lobo de “Los tres chanchitos”. - Cambiar las caracteristicas de las personajes: escribir un cuen- to.en el que ellas estén invertidas; por ejemplo, Caperucita es mentirosa, y el Lobo es ingenuo. Inventar nuevos escenarios donde transcurre la historia: en el mar, en el desierto, en el Artico, en plena Ciudad de Buenos Aires, etcétera. Escribir una solicitada en que se busque el paradero del lobo feroz (incluir su descripcién fisica, sus seas particulares, los motivos de la btisqueda, la recompensa, quién firma la solicitada, etcétera). Elaborar las preguntas de un reportaje a Caperucita Roja para un programa de television. Caperucita escribe sus “memorias” y revela sus secretos mejor guardados a través dle la historia. Para los amantes del suspenso: escribir como si fueran un detective que relata c6mo resolvid el caso del labo feroz que tenia atrapada a Caperucita Roja y cémo el detective logr6 liberarla. £) SELECCION DE POESIAS PARA EL CAFE LITERARIO Regresar con la poesia a la materialidad del lenguaje, porque las palabras son al poeta como la arcilla al escultor, Desprender la palabra del ripio que se le va pegando con el habla cotidiana. Atesorar palabras como un bien preciado, albergar poemas para tiempos dificiles, reser- yarlos en la memoria para compartirlos en el momento preciso es, tal vez, un regalo inigualable que la escuela puede hacer a sus alumnos.yy escribir: el dia a dia en las aulas 102 + Leer citado, cuenta una anécdota que, Alberto Manguel, en el libro ya tro de aleman en su lejana ninez. asu vez, le habia contado su maes Cuando yo tenia diez u once fos, uno de mis profesores de Buenos Aires me daba clases, por las tardes, de aleman y de historia europea. Para mejorar mi pronunciacién de aleman, me animé a que aprendiera de memoria poemas de Heine, Goethe y Schiller... Me gusté aprender estos poemas, pero no entendia para qué podrian servirme. “Te haran compania e! dia en que no tengas nada para leer”, me dijo el profesor. A continuacién, me conté que su padre, asesinado en Sachsenhausen, era un famoso académico que se sabia de memoria muchos de los clasicos y que, durante el tiempo que pasé en el campo de con- abfa afrecido come biblioteca viviente para sus imaginé al anciano en aquel no habia esperanza, al que arle un texto de Virgilio © ara reci= centracién, se hi compafieros de cautiverio. Me lugar ldbrego e implacable donde alguien se le acercaba para solicit Euripides y que se abria en una pagina determinada p tar palabras antiguas a sus Jectores sin libros. Alberto Manguel, 2005: 78. ravilloso de la palabra como tabla de sal cidn. Regalemos palabras a nuestros alumnos: palabras poderosas palabras creadoras, palabras reveladoras a las que se puedan afet La seleccién de las poesias para ensefiar es una tarea delica dificil. Debemos lograr un equilibrio entre tradicién e innovacié tradicién debe estar presente a fin de que nuestros alumnos se tan parte de ese rfo que nos une como hombres que vivimos misma sociedad y participamos de la misma cultura. La innev pretende que conozcan a autores que escriben aqui y ahora. grandes poetas de la lengua castellana —Pablo Neruda, Mistral, Juana de Ibarbourou, Enrique Banchs, José Pedroni, Garcia Lorea y tantos otros— estan alli para iniciarnos en el de la poesia. Y pocemos seguir transiténdolo con Juan Gi Oliverio Girondo, Laura Devetach, Maria Elena Walsh, entre Qué testimonio matEl dia a dia en las aulas: actividades habituales ¢ 103 10 lo haremos? ocente propone a los alumnos que, una vez por mes, traigan oesias que les gusten. Si no Cuentan con esos textos en sus s, pueden buscarlos en la biblioteca de la escuela o en la del n casas de amigos, en bibliotecas populares, en Internet. Se abrir las puertas a todas las manifestaciones que se relacio- con la poesia. En Primer Ciclo, a las coplas, los trabalenguas, ondas infantiles. En Segundo Ciclo, los alumnos seguramente arin, ademas, letras de canciones. Reunidos en una ronda, uno lee lo que trajo para compartir; y la maestra, lo que haya ionado. Es conveniente que ofrezca algunos datos sobre la del autor, la época en la que vivid, su mundo y sus intereses a de despertar el interés. Se invita a memorizar ese poema para la io —puede ser una simple caja forrada— que permanecera en la lioteca del aula para que todos puedan recurrir a él. En un papel afiche, pueden pegarse todas las composiciones poé- que se memorizan a lo largo del afio. De este modo, llegado el nes de octubre, puede efectuarse una votacidn a fin de seleccionar poema que mas les haya gustaclo para recitarlo el dia del Café lite- io. En esa ocasidn, toda la escuela se retine en el patio o en el l6n de actos y, cada afio, presenta el poema que ha elegido en una verdadera fiesta de la palabra. Como consecuencia de esta actividad habitual o como funda- mento para que se lleve a cabo, proponemos realizar una vez al ahlo un Café literario, proyecto institucional sencillo y productivo’ que consiste en una reunidn gozosa de toda la escuela para compartir sus poesias favoritas. Ya sea recitada a coro, en forma individual, por parejas 0 trios, la palabra, erguida, recupera su esplendor. Como realizar este proyecto institucional ne requiere estrategias especiales, su desarrollo no esta detallacde: en el apartado corespondiente104 © Leer y escribir: el dia a dia-en las aulas fF) REFLEXION Y SISTEMATIZACION ORTOGRAFICA’ Correccién ortografica de cuadernos y carpetas La coreccin ortogréfica de los cuadernos suele ser motivo de incertidumbres y conflictos. Después de probar distintas alternativas durante muchos afios, optamas por una propuesta que resulté satisfac: toria y que contiene distintas modalidades de correccién. Considera- mos que nifios, padres y maestros deben saber c6mo se co r qué. Los tres tipos diferentes de intervenci6n son los siguientes. Autocorrecci6n Algunos trabajos quedan tal como el chico los hizo. Estos son mento de su realizacion. Se timonios del nivel del autor en el mor a can con una A. El nico que tiene derecho a corregirlos posteriormente es el alumno. Es decir: estos textos les sirven al ma tro, al nifio y a los padres para evaluar los progresos que se alcat a lo largo del afio y;, ademés, permiten al nino volver a esas esc ras y efectuar una verdadera labor de autocorreccidn. Una vez por mes —O cuando se considere adecuado— el propone a sus alumnos que procedan a corregir los trabajos marG d con la A. Esta acci6n es estrictamente individual, de modo que nino corregira aquello que esté en condiciones de advertir. todos los trabajos son objeto de varias revisiones a lo largo de recomendamos sugerir que corrijan, cada vez, con un color difer y que, al finalizar, pongan en el margen la fecha con el mismo et De este mado, sus avances quedan también documentados a de lo que ya estén en condiciones de corregir. Si el alumno| no encuentra ningun error, igualmente, debe colocar la margen. Este es un indicador interesante porque la aparicion d fechas en el margen y la ausencia de correcciones con en el texto pueden deberse a dos razones: o bien, el texto errores, o bien, el niho no estA avanzando lo que seria d man (2005) T haa Informacién forma parte del articulo de A. M. Kaul Lectura y Vida (Buenos Ais, 3 omogratia de nuestros alurincs.. 90: marr en el Intent",El dia dia en las aulas: actividades habituales © 105 decide acerca de cuales son los trabajos que él no ro, por lo general, estos suelen ser los textos literarios, sos (a veces, los chicos elaboran abitualmente son muy exten: larguisimos que demandan mucho tiempo y esfuerzo, con os excelentes en cuanto a su riqueza expresiva, que no siem- incide con la ortodoxia ortografica). ecision de no corregir estos textos tiene que ver, entonces, con ple motivacion. Una es su valor testimonial. La segunda razon ncula con no desanimar a los chicos y con permitirles escribir os sin el fantasma de la ortograffa presente todo el tiempo. La ter- yrazon, ya mencionada, es dat la posibilidad de proceder a mul- autocorrecciones posteriores. ervencién de otros companeros Puede haber trabajos realizados en equipo © corregidos por ros compaiieros. Esos textos se marcan con una C, que corres- de a la inicial de un trabajo colectivo 9 en el que ha interveni- 9 un companiero. Entonces, cuando vemos escrituras marcadas una C, esto quiere decir que puede tratarse de una labor hecha equipo, o bien realizada en forma individual, pero posterior ente trabajada con otro compafiero para su correccién, etcétera. C significa que el nivel de esa produccién no es el del nino, ¢ tampaco resulta el nivel correcto en cuanto a un punto termi- “fal del proceso de aprendizaje. Textos corregidos por el maestro El tercer tipo de intervencion corresponde a la correcci6n ortografica a cargo del maestro. Estos textos se marcan con una M. ;Cuéles son los trabajos que el maestro corrige totalmente? Par lo general, son textos informativos: dictados, restimenes, cuestionarios, todo aquello que haya sido copiado del pizarrén, etcétera. Suele tra- arse de textos a los que, en acasiones, los alumnos pueden volver para estudiar. Es importante que el maestro tome aqui todos los recaudos para que no se filtre ninguin error en ellas, ya que el alumno sabe que esos textos son absolutamente confiables desde la pers-106. © ter yeseribir: el dia a dia en las aulas pectiva de la adecuacién a la convencién ortografica; de modo que si al nifio le surge alguna duda, puede fijarse en ellos con la certeza de encontrar datos fidedignos. En la parte inferior de todas las paginas se traza una linea y se dejan dos renglones libres (la cantidad es variable, y se decide de acuerdo con la cantidad de errores que cometa habitualmente cada nif). E| maestro marca las letras equivocadas en las palabras y las corrige, y hace lo mismo con las tildes. Luego, en su casa, el alum= no debe transcribir correctamente debajo de la raya las palabras en las que haya equivocado alguna letra. Pero esa correccion careceria de valor si no estuviera acompatia~ da por posteriores momentos de reflexi6n. Estos momentos constitu yen una de las actividades habituales en nuestras escuelas. sis Reflexién ortografica semanal Un dia fijo por semana 0 cada quince dias, el maestro dedica primera media hora a reflexionar con los alumnos sobre las con ciones de la semana. Para reflexionar sobre lo que llamamos ortogratia literal, que se rea los errores cometidos en las letras que integran la palabra, les que le dicten algunas de las palabras que hayan anotado al pie de pagina y las escribe en el pizarrén, aclarando cual fue el error. El do te consigna sdlo diez 0 doce palabras y toma el recaudo de incluir al nas que respondan a normativas ortograticas —ya sean vi inculadas§ restricciones posicionales, es decir, en las que se escriba una letra er tud de su posicidn en la palabra (por ejemplo, “sobra”), 0 con ¢ il morfoldgicos (por ejemplo, “viajaba")}— y otras que no res ninguna regia generalizable a otras palabras (por ejemplo, “hola! Luego irdn clasificandolas en el pizarrén para que quede que algunas escrituras responden a reglas ortogrdficas, y otras decir, que, en algunos casos, puede apelarse a regularidades predecir la escritura de las palabras; y en otros, esto no sus lo que es preciso desplegar otras estrategias para recordar escriben.Elda a dia en las aulas: actividades habituales «107 Jos chicos consignan en los cuadernos el resultado de la aci6n que se haya aclarado ese dia. mpla: EXION ORTOGRAFICA SEMANAL as verbos en pasado, como miraba, cantaba, jugaba, jen, a partir de 4,° ano): 5 verbos en pretérito imperfecto se escriben con B. BRA, BRE, BRI, BRO, BRU se escriben con B. van con B. contenido de estos cuadros en afi- Fl docente puede ir copiando el las paredes del aula. que se ubicaran en alguna de iene sugeriries a los alumnos que recuadren en color la xidn y sistematizacion ortografica de los cuadernos 0 de las car- para que puedan ubicarla facilmente cuando se la quiera com- con las de otras semanas. Es interesante controlar con los icos si lo consignado en los cuadros se repite varias veces, para que ellos tomen conciencia acerca de la dificultad que estan eviden- ciando, para recordar esa normativa y para que piensen cémo solu- cionarla. Un dato importante es que la ensefianza de las reglas —y aun su aprendizaje— no garantiza una ortografia impecable, porque hay muchisimas palabras cuya ortografia es particular, es decir, no gene- \ falizable a otras palabras. Algunas investigaciones ‘comtin, las posibilidades di han puesto de manifiesto que, en un texto le error se distribuyen habitualmente de la siguiente manera: més del 55% corresponde a palabras de uso frecuente cuya ortografia es particular y sdlo un maximo del 45% responde a reglas aplicables a muchas palabras. Creemos que docentes y alumnos deben conocer esta informacion para saber cémo encarar el estudio de la ortografia.aa dia en las aulas: ectos institucionales Ana Maria Kaufman Celina Wuthenau Alina Schufer Javier Maidana emos seleccionado dos proyectos institucionales muy especia- «el Centro de Lectura para Todos (CLT) y la Feria del Libro. Ambos evidenciado que una oferta de libros puede convocar a nuestros y convertirlos en lectores entusiastas, siempre y cuando lidades y la certeza de poder despertar deseo de explorar nuevos mundos. RO DE LeCTURA PARA TODOS (CLT): LIBROS NO MUERDEN” Alina Schufer Javier Maidana’ La expresién “Los libros no muerden”, que da titulo a esta crénica sobre un centro de lectura, no deja de ser un lugar comun para cual- _quier persona que tenga contacto con la cultura escrita; pero en boca de Enzo, Gabriela y Maria —alumnos de 5.°y 6.° afto de la Escuela N. 25 de La Cava, barrio de emergencia del partido de San Isidro, en la provincia de Buenos Aires—, la frase adquiere otra dimension. Estos chicos. no tienen una relacién demasiado cercana con los libros. A todas las exclusiones de que son victimas, se suma la exclusién de la palabra esctita. Esa misma que puede ser amiga, companera de penas y dolores, portacora de misica y alegria, esa que establece una comunicacién basada en el respeto y Ia tolerancia. Nos decidimos a iniciar esta resefia Tprofesores de Lengua y Literatura del Instituto Parroquial San Pedro: Claver y Coordinadores det CLT.fa a dia en las aulas: yectos institucionales Ana Maria Kaufman Celina Wuthenau Alina Schufer Javier Maidana H seleccionado dos proyectos institucionales muy especia- el Centro de Lectura para Todos (CLT) y la Feria del Libro. Ambos evidenciado que una oferta de libros puede convocar a nuestros umnos y convertirlos en lectores entusiastas, siempre y cuando sta confianza en sus posibilidades y la certeza de poder despertar deseo de explorar nuevos mundos. © DE LecTura PARA Topos (CLT): LIBROS NO MUERDEN” Alina Schufer Javier Maidana! | La expresi6n “Los libros no muerden”, que da titulo a esta crénica sobre un centro de lectura, no deja de ser un lugar comin para cual- ‘ quier persona que tenga contacto Con la. cultura escrita; pero en boca de Enzo, Gabriela y Maria —alumnos de 5.° y 62 afio de la Escuela N° 25 de La Cava, barrio de emergencia del partido de San Isidro, en la provincia de Buenos Aires—, la frase adquiere otra dimensidn. Estos chicos no tienen una relacién demasiado cercana con los libros. A todas las exclusiones de que son victimas, se suma la exclusion de la palabra escrita. Esa misma que puede ser amiga, compafiera de penas y dolores, portadora de musica y alegria, esa que establece una comunicacion basada en el respeto y la tolerancia. Nos decidimos a iniciar esta resefia Throfesores dé Lengua y Literatura del Instituto Parroquial San Pedic Claver y Coordinadores del CLT.110 © Leery escribir: ef dia a dia en las aulas de nuestra experiencia con esta frase debido a que fue una de las que Un | utilizamos, como coordinadores, frente a los cursos de esta escuela, 1 para presentar nuestro centro de lectura, y que calé en la sensibi idad la Es de estos chicos ya que, tiempo después, en la evaluacion de fin de el aio, la reprodujeron exactamente. Descubrieron que los libros no Proy mordian, que eran objetos accesibles, que podian investigarlos, que Andi habia palabras interesantes con las que se podia jugar. Les contamos (IPSP que los chicos de otro centro de lectura que funciona en Villa Soldati {provincia de Buenos Aires) habian hecho una versién rap de “Mariposa del aire” de Federico Garcia Lorca. Y, entusiasmados, crea- ron su propia versién de este poema y de atros breves poemas popu lares; de esta manera, descubrieron la condician ritmica y musical del lenguaje postico. Cuando presentaron estas versiones a Jos alumnos: de 12 aiio de EPB (Educacién Primaria Basica) de esta misma escue la, podia verse !a felicidad tanto en los rostras de los lectores como el pablico, ya que disfrutaron de la fiesta de las palabras. | | jQué es un centro de lectura? i En principio, es un espacio donde mujeres y hombres que a ; mos la literatura nos convertimos en mediadores de Jas palabras y de los libros para que lleguen a nifios y jévenes de una manera place tera y atractiva. Estos serdn, a Su vez, mediadores de estos te prestarles sus voces a aquellos que los emacionen, los diviertan al sorprendan para que, a su vez, otros compatieros puedan disi los. Nada mas y nada menos. Trabajamos en sectores desfavorecid hacemos accesibles aquellos objetos lejanos “que sdlo servial juntar polvo”, como declaré Santiago, uno de los particip Incluso, a partir de la participacién en un centro, “se les puede | vida a los cuentos y a las frases que parecen estar ahogadas et tapas de un libro”, como afirm6 Gabriela, otra de nuestras alum “Centro de Lectura para Todos, docuritita PB Ti Ana Siro y Ana Maria Kaufman (2004): Voces San Pedro: Claver (PSPC), BS con fines exclusivamente institucianales en ef Instituto Parragial > Idem, nim. 2fl dia a dia en las aulas: proyectos institucionates + 117 n poco de historia La fantdstica experiencia que vamos a relatarles acerca del centro en Escuela N.° 25 de La Cava comenzé a mediados de 2002, cuando Maria Kaufman —como coordinadora del area de Lengua en el ovecto Escuelas del Futuro (PEF) que realizé la Universidad de San és (UdeSA}— propuso, en el Instituto Parroquial San Pedro Claver PC), la creacion del Centro de Lectura para Todos; a tal efecto, con- voc a Ani Siro como coordinadora de este primer intento. Estas deli- riosas hechiceras lograron que su dulce pocién cuajara en esta fitucién y “envenenaron” de entusiasmo a Javier Maidana, uno de los actores de esta experiencia y profesor de la asignatura Lengua y Literatura del Instituto, quien, a partir del ano siguiente, se sumd al pro- _yecto para formarse como coordinador. En 2005, debido al éxito de la “experiencia, se sumé como coordinadora Alina Schufer, también profe- “sora de Lengua y Literatura del mismo Instituto. En el marco del PEF, junto a Cristina Gonzalez y a Javier Maidana, Ani Siro coordina otro ‘Centro de Lectura en la Escuela N.? 25, que atiende a la poblacién de La Cava, San Isidro. También, ella fue iniciadora del Centro del Instituto Santo Domingo Savio, ubicado en la misma zona, centro que actual- ‘a mente coordina Martin Broide. Pero la experiencia trasciende mas alla “aN del proyecto de la Universidad de San Andrés y, actualmente, Siro ha al inaugurado otros tres Centros de Lectura para Todos, dependientes del log Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires en los barrios de Saavedra, Villa an Soldati y Villa Lugano. 05) Cuando comenzamos con esta experiencia, nO llegabamos a diez e participantes; y el ya mencionado Santiago sofiaba que iban a dejar on huella y que serfa hermoso que hubiera una red de centros de lectu- ian ra. Ya hay una pequena red, y confiamos en que, a partir de este ao humilde pero orgulloso relato de nuestra experiencia, se abran otros “a centros para crear una red nacional. Sofiar no cuesta nada, y ganas nos sobran. Tenfas raz6n, Santi, han dejado huella. Llevamos cinco afios y tres meses funcionando como Centro de Lectura para Todos en el IPSPC. Basicamente, nuestra tarea empieza con- ido vocando a los alumnos de 1.° afio del nivel Polimadal. Lo hacemos desde nuestras horas de clase y les remarcamos que el Centro de Lectura112. Loery escribir: el dia a dia en las aulas es para todos los que quieran acercarse a las palabras desde un lugar Inco distinto, distendido, divertido y que, en ese lugar, nadie se reird de ellos ie si leen mal. Les contamos que nos preparamos para ser lectores gene- od rosos que presten su voz a los textos que més les gusten y que mejor os Jes calcen para compartirlos con otros. Bec Nuestro puiblico son las alumnos de 7°, 8. y 9° de la ESB de la =pa misma institucidn. La propuesta, entonces, esta abierta voluntariamen- Ie ir te a todos los que sientan algun interés en compartir et bagaje de la ee cultura escrita. De todos modos, hacemos una convocatoria personal Rota a los alumnes que nos parece que, tal vez, pueden aprovechar mejor . esta experiencia. Buscamos a los que ya tienen algun tipo de camino lector, a los que tienen buena voz 0 al famoso “chanta” de! curso, ya que este nos garantiza la desinhibicidn que necesitamos. Estas cara teristicas aparecen por separado, o bien, todas juntas. Y también se ha dado el caso paradigmatico de Juan Carlos, el Chango, que pidié participar; y no se Jo permitimos porque habia repro- bado muchas materias. Insistié hasta que logrd ingresar, y no slo eso, sino que se convirtié en uno de los pilares mas sdlidos del Centro. Des cubrimos en él a un lector maravilloso, que desarrolld una técnica de lectura de cuentos que atin aplicamos en nuestras funciones. Propus mos el texto “Algo muy grave va a suceder en este pueblo”, de it Garcfa Marquez, para que lo leyeran en silencio y vieran si se se cémodos con él. El Chango lo toms y lo ley6 en vaz alta, sin cono Jo, de una manera brillante y llena de gracia. Cuando terming, entrele aplausos de los atros participantes, le preguntamos cémo habia lo do leerlo tan bien. Contest6 que, cuando empez6 a leerlo, ya se tbs dando cuenta de cémo venia la historia y que, cuando se perdia, i taba algunas palabras para no frenar el relato hasta que encontr linea donde tenia que seguir. Quedamos impactados porque desarrollado una virtud ce los buenos lectores, que es a anticipacion Ademés, entendia que—cuando lo leyera frente al pablico— no po frenar la magia que creaba con los matices de su voz, con el conta visual que compartiria con su auditorio. A partir de ese momento, mamas a esta técnica, que nos salva de algun bache en la lectura et do perdemos la linea donde deberiamos continuar, “la gran ChEl dia a dia en las aulas: proyectos institucionales. © 113 corporaciGn y encuentros 0s chicos que desean participar se acercan al Centro a contratur- ‘de su horario escolar, los viernes por la mafiana. E| hecho de que encuentros se realicen a contraturno garantiza que quienes decidan quedarse en este grupo lo hardn porque disfrutan de este sspacio, y no porque quieran perder horas de clase, Ese fue uno de inconvenientes con que nos enfrentamos en el principio de nues- actividades, ya que el momento de las reuniones era durante el ario curricular, lo que provocaba que los alumnos huyeran de sus ases y, ademas, generaba la l6gica resistencia de los profesores que an desiertas sus aulas. Cambiar nuestros encuentros a contraturno idificé una de las bases de esta experiencia, que es el cardcter yoluntario de la participacién de los alumnos. _ Los encuentros comienzan siempre de una manera similar. Se pro- ‘pone a los participantes una “mesa de libros”, donde haya variedad: “historietas, poemas, cuentos, novelas, libros album, adivinanzas, tex- “tos dramaticos y todo a su alcance para que puedan investigar, descubrir sus preferencias, confirmar sus preconceptos 0 rebatirlos, sorprenderse en silenciosa comunién con los libros. Se les da tiempo “para que “degusten” esa comida del alma. Luego se produce la “ronda de intercambio", donde se les consulta acerca de lo que descubrieron para que lo compartan. Este momento suele iniciarse con la entendible timidez propia de quien se encuentra en un nuevo lugar y no sabe exactamente qué decir. Son importantes, por lo tanto, 4 las intervenciones de los coordinadores que deben brindarles la con- J fianza indispensable para que se animen a expresarse, tal vez con- a tando lo que les gusta a estos mediadores o su relacién con los textos, 4 pero desde el corazén, desde lo visceral, nunca desde un lugar de : erudicién que levantarfa una barrera frente a los participantes. La 3 propuesta es no levantar muros, por el contrario, establecer puentes de comunicacién a través de las palabras que nos hermanan. En esto, no importan las diferencias de eclad 0 de cultura. Todos tenemos un tesoro y muchas malezas en nuestro interior. Pero si las brindamos con coraz6n amoroso, cosecharemos respuestas amoro-—— ae 114 6 Leer yescribirsel dia.a dia en tas aulas sas, S6lo hay que animarse a abrir el corazan, Cuando lo logramos, los chicos descubren un lugar cdlido donde expresarse y sentirse contenidos. t En uno de los primeros encuentros del afio 2003, cuando inicia- vota mos esta ronda de intercambio, uno de los chicos tenia en sus manos chic Trucas, de Juan Gedovius, un libro Album que cuenta, a través de do ( imagenes, la historia de un personaje que, con sus témperas, quiere gara raci pintar todas las hojas del libro, pero en un momento, se le terminan. Cuando se dirige a buscar mas pintura, la madre lo reprende porque esté muy sucio y lo obliga a bafiarse. Enojadisimo se aleja, tras dejat un rastro de colores diluidos, para curiosear en la hoja siguiente del libro. Descubre un lapiz con el que podra seguir su obra, Pero vari paginas més adelante, reconoce que el lapiz no era tal, sino la col de un dragén que le lanza fuego. Gracias a su velocidad, el protago nista se salva del fuego al huir hacia la hoja siguiente del libro, queda tan chamuscacla como él, Luego comprueba, lleno de feli dad, que el tizne de su cuerpo puede servir para pintar la hojay cubre completamente apoyando en ella su rostro, sus manos y 3 pies. Cuando le preguntamos al chico que habia traido el libro q le habia parecido, dijo que no era muy bueno. Entonces lo mostr mos a todos, y las opiniones no fueron muy distintas entre los ot participantes. Acto seguido, lo mostramos nuevamente, pero vez, nos detuvimos en cada imagen y, entre todos, analizamos significados. No es un dato que se pueda medir estadisticam pero sus rostros cambiaron en forma notoria, ya que estaban trandose en el sentido del libro: su participacion se acrecemt6, j fal bién sus opiniones con respecto al texto fueron variando terminar estimandolo. Tanto lo estimaron que acab6 conv en la mascota de nuestro Centro, porque entendian que el pers queria expresarse y que, a pesar de todas las dificultades q presentaran, S& mantendiria firme en su decision y lo logr queds abi la repercusion que este personaje caus6. Cuando d mos crear la bandera de nuestro Centro de Lectura, fue aclamad unanimidad como nuestro simbolo; y los participantes just eleccidn argumentando que sé sentian identificados con élEl dia dia en las aulas: proyectosinstitucionales © 115; jén querian expresarse; en su caso, a través de las palabras, na pesar de todas las dificultades que se les presentaran. nuestra bandera es nuestro orgullo; y cada afto elegimos, en democritica, a un nuevo abanderado del Centro entre los de 2.° afio para que, en el acto de fin de curso, el abandera- 2 que egresa de la institucin traspase este simbolo para zar que el espiritu del Centro seguir vivo en las nuevas gene- de lectores. jritu del Centro de Lectura para Todos hora bien, zen qué consiste el tan mentado espiritu del Centro ectura para Todos? Diremos que, en principio, estan los textos, aciones y las ideas que nos provocan. Después, los argumen- para proponerlos ante los otros participantes, la lectura en voz ita de aquellos y, siempre, el respeto por las ideas del otro —aun- no las compartamos—, las sugerencias para mejorar la lectura de texto expresadas con sutileza para no herir al compafero, el ido de pertenencia a este espacio que se les propone, y la alegria yla vitalidad de estos espiritus jovenes, deseosos de expresarse y de -ompartir generosamente lo que han descubierto en las palabras. | _Hemos seleccionado uno de los tantos testimonios que confirman lo vivenciado. Natalia, participante egresada en 2005, dice: Lo mejor del Centro de Lectura es que tenemos nuestro propio espacio para expresarnos, escuchar y ser escuchados. Es el lugar ‘en donde estés cémodo compartiendo lecturas, sin verguenza, sin miedos, sin nervios. Cuando uno quiere pertenecer a este lugar maravilloso, slo lo presiente, es como un sexta sentido, algo por dentro que te dice “aca vas a estar bien”; y aunque todos digan que viniendo no ganamos nada, ni nota, ni plata, ni nada, hay algo mucho mas importante que cada uno de nosotros gana dia a dia asistiendo, y es la confianza y el compafierismo, el agra decimiento a muchas personas que hacen que dia a dia nosotros, simplemente unos chicos, nos sintamos totalmente contentos y escuchados, con muchas ganas de aprender. Una vez, no pude venir por varias clases por algunos problemitas y después volvi porque extrafiaba mucho.————————EeEV0__ Se 116 @ Leery escribir; e! dia a dia en las aulas anilisi sus im mos. q cubra para e cen se al uso un vo los m; Cada nuevo dia, hay algo distinto que aprender y algo nuevo para descubrir, asi que, mientras nuestro Centro viva, voy a seguir viniendo y pienso que, mientras haya chicos con ganas de aprender a conacerse a sf mismos y con muchas, muchisimas ganas de compartir un poco de nuestra magia, el Centro va a seguir latiendo, porque ese es su corazon’. Seleccién de textos y ensayos Luego de descubrir lo que les gusta, continuamos con dos tareas: por un lado, la discusién acerca de los criterios de seleccién de textos considerando los intereses de nuestro puiblico y, por otro lado, el ensayo para la futura lectura en voz alta. En cuanto a la seleccién de textos para compartir con nuestt publico, a partir de nuestra experiencia, hemos desarrollado algut criterios que comprobames empiricamente. Por ejemplo, saber que los receptores de este proyecto, en general, tienen una & relacién con lo literario, entonces buscamos, sobre todo, textos no los aburran, que sean breves, que planteen su mensaje con lati dad y que generen un impacto en a sensibilidad de nuestra audi cia. De este mado, conseguimos capturar su fragil atenci6n e i alos receptores a attavesar el umbral del sentido que abren las pe bras. La literatura esté plagada de estas brillantes joyas que son1@ textos breves: cuentos y poemas que abordan el amor, la muert cruel, el humor, Descubrimos que impresionan y satisfacen a adolescentes y que también lo hacen, en las funciones abiertas los adultos. Con los més chiquitos de la Escuela N.” 25, descul que los juegos de palabras, el ritmo con el que juegan la p adivinanzas, las leyendas, los relatos de aparecidos son un € seguro. Estos criterios no son normas inamovibles, muy por ¢ trario, es lo que descubrimos en el contexto en que actuamo son flexibles y deben ser reevaluados en cada nueva circunst Los recursos que trabajamos para mejorar la interpretacién d tros lectores suponen que la mejor manera de leer un texto i T Siro y Kaufman (2004), rim. 2i dia a dia en las aulas: proyectos institucionales «117 terpretative profundo del contenido, de sus significados, de y de sus resortes internos. En principio, recomenda- gs que la postura de nuestros lectores sea camoda, que el libro no ra sus rostros, que mantengan un contacto visual con el auditorio arg establecer un vinculo mds profunda, que la gestualidad que utili- in sea para reforzar el sentido del texto, y no para distraer. En cuanto ‘uso de la voz, se trabaja en la correcta articulacian, a fin de lograr jvolumen que permita que todos puedan escucharlos; se trabaja en og matices con los que haran hablar a los personajes de acuerdo con caracteristicas, en el ritmo mas acelerado o pausado que utilizaran endiendo al contenido del texto, “Elobjetivo de este trabajo de seleccién y ensayo de la lectura en alta es compartir con otros lo que se ha descubierto. Lo hacemos jante funciones de lectura a las que invitamos a alumnos de 7.”, y 9.° de ESB —en el caso del IPSPC— y de 1.° de EPB, en la ela N° 25. Estas tienen una duraci6n aproximada de media 4. Se les lee y se los invita a brindar sus opiniones acerca de lo escucharon. Generalmente, las respuestas de nuestro publico on timidas, pero creemos que las palabras quedan resonando en su interior. Otras veces, son mas expansivas, COMO ocurrié en la funcién que los chicos de la Escuela N.° 25 brindaron a 1.° afio de su escue- lay en la que los pequeiios se retiraron de la biblioteca tarareando Jos poemas “rapeados” que se les ofrecieron. Los que trabajamos en esta actividad creemos firmemente que, cualquiera sea la respuesta de nuestro piiblico, todos se estan acercan- do al mundo de las letras, al de la capacidad de simbolizar mediante las palabras lo que ocurre © Nos OCUITE: se acercan a ampliar la vision del mundo que nos rodea. ;Quién es el lector cuando alguien lee en voz alta? jE! que sonoriza la partitura del texto? sEl que escucha la magia de las palabras? Sin duda, los dos. Para graficar esto, contaremos lo que sucedié durante una de nuestras funciones. Habiamos incluido entre los textos que leeriamos “Pequefio angelito”, escrito por Jorge, participante del Centro, del que luego hablaremos con mas detalle. El poema nos adentra en el dolor que proveca la pérdida irreparable de un bebé y en la esperanza de que estard en un lugar mejor. Jorge lo lee err neemeS: °° ewemhmcvr.eeaee eee Sem. T= 7 118 © Leery escribir: el dia a dia en las aulas estupendamente, y no por la perfeccién formal de su interpretacién, | mientre sino por la emocién sincera que es Capaz de transmitir al ponerles voz | muda c a sus propias palabras. E] poema siempre fue bien recibido por nuestro | ilumine puiblico, ya que destila esa tristeza bellamente, sin golpes bajos. Pero | ro. Ade debimos detener una de nuestras funciones, porque una de las oyentes | maquil comenzé a llorar de una manera profunda, de esa que no necesita gi- | un disp pufad tos ni aspavientos exagerados. Como coordinadores y moderadores de Ala las funciones, concluimos en destacar el poder de las palabras que pueden tender puentes que nos hermanan en las emociones. Sus com- pafieras consalaron a esta chica. Ella no quiso contarnos qué fibra inti ma habia tacado el poema en su esp/ritu. Por supuesto, respetamos SU silencio. Tal vez, el texto le hizo evocar algiin recuerdo 0 le puso las palabras justas a su dolor, 0 la hizo expurgar catdrticamente alguna tris~ teza, o pudo comprender visceralmente la pérdida de un ser quengo” sin que tuviera que ver con sus vivencias. Esa oyente fue una les profunda de aquel texto. En otras ocasiones, la respuesta catdrtica de nuestros oyentes| tores se manifiesta en [a risa. Tal como ocurre can muchos de los. tos que leemos, entre las que mencionamos “El rey enamorado” “La gallinita dijo Eureka”, de Les Luthiers, interpretados el prime por Juan y Nicolas, y el segundo por Nicolds y Jonatan; “La Ban de Roberto Fontanarrosa, interpretado por Claudio; “Medio d suerte”, de Santiago Alvarez, interpretado en distintas épocas Chango, Dario y Cristian, sdlo por mencionar algunos de los q comprobamos que son éxitos seguros. Estas funciones, por iniciativa de los participantes, se extend ‘otras abiertas a la comunidad, de las que participaron familiares fesares, directives, compaieros, amigos. Las realizamos. horario escolar, y fueron una fiesta del alma. Las primeras eran a las que ofreciamas a los alumnos. En 2004, al notar que sele bamos fundamentalmente textos sangrientos, decidimos p “Una noche de terror”, una seleccién de textos siniestros. se realiz6 “a la gorra”, y lo recaudado se destind al festejo del se do aniversario y ala compra de material para la biblioteca. Aqule zamos a realizar una presentaci6n mas teatral de los textosEi dia a dia en las aulas proyectos institucionales # 119 tras uno los lefa o narraba, otros realizaban una representacién da del relato, Incluimos la musicalizacién, los efectos especiales, la minaci6n. Todo, realizado con muchas ganas y con muy poco dine- 9, Ademés, con ropa traida de las casas, lémparas, alambres, telas, naquillaje, carton, una bolsa de plastico para representar el ruido de disparo, cajitas de msica y, sobre tado, con el entusiasmo de un ado de jvenes que nos contagiaron su vitalidad. - Alajio siguiente, volvimos a presentar la obra con jugosos agregados; / lo recaudado costed el gasto de la confeccién de nuestra ya mencio- bandera, En 2006, las nuevas generaciones propusieron “Una fun- ‘cidn con humor”, que fue presentada en octubre y en noviembre con ‘gran éxito. Con lo recaudado, deseamos comprar, al menos, un micréfo- para las funciones y libros para ampliar nuestro arsenal literario. Para realizar estas actividades, se necesita tiempo. Nuestro horario es cle das horas los viernes por Ja mafiana, insuficiente para poner en marcha estos proyectos mencionados y otros. Hemos convocado alos chicos después de su horario de clases, los sébados, en algtin feriado; y siempre han respondido, Este es uno de las motives por los que afirmamos que esta experiencia puede generar un marcado sen- - {ido de pertenencia. Nunca se quejaron del trabajo extra; por el contrario, siempre lo tomaron con alegria, entusiasmo y compromiso. No todos pueden estar frente al publico, pero todos participan. Algunos se encargan de la escenografia, otros de la iluminacién, otros de la biisqueda de nuevos textos, y todos se sienten importan- es y necesarios. También tenemos que mencionar que la noticia de nuestro Centro se extendié por el barrio; y hemos realizado funciones en otras instituciones eclucativas de la zona. Funciones y grabaciones Con cuarenta participantes en el Centro de Lectura del IPSPC —y a pesar de las muchas funciones que realizamos—, es dificil que todos puedan leer frente al ptiblico. En principio, uno de los fundamentos de esta experiencia es respetar los tiempos internos de cada participante. Hay quienes se animan a leer en voz alta desde los primeros encuentros, a otros les lleva mas tiempo, otros no quieren leer casi nunca pero sentar incién egun- empe- 1 que,120 © Leery escribir: ef dia a diaen las aulas siguen participando, como fue el caso de otro de nuestros fundadores, Jonatan, “el Gato”, al que le resultaba dificil enfrentarse al ptiblico y que encontré un lugar para seguir participando. Se proclamé a si mismo “buscador de textos”, para luego proponerlos al grupo. Pero también sucedia que muchos querian leer, y las funciones no alcanzaban para presentar a todos, Entonces, desde mediadas de 2003, se creé otra instancia para los lectores que llamamos “Bocaditos litera~ ios”, siguiendo la idea de que presentamos los textos para “degustar” en una “mesa de libros” y que, en algin momento, tuvimos un “Ment literario”. Estas “bocaditos” son textos breves, generalmente poemas, que los participantes ofrecen en Jos cursos de los compaferos mas chicos, diez minutos antes o después de un recreo, para no interrumpir la clase, con el permiso del profesor que se encuentre en esa hora. Es breve regalo. Hermosas palabras que son arrojadas con carino coma semillas en un campo fértil. Esta actividad permite multiplicar las bilidades de los lectores para brindar su voz a los textos que los i sionaron, Ademéas, de esta manera, promocionamos nuestro trabajo) para conseguir nuevos participantes en afios venideros En el afio 2004, hemos vivido la maravillosa experiencia de d constancia de nuestra labor mediante la grabac! én de un CD titul do Voces, en el que los participantes leen algunos de los textos q presentamos ante nuestra audiencia. Ademas, hemos elaborado_ } edicién del documento escrito, que lleva el mismo nombre, dot : se recopilan las declaraciones de los integrantes acerca de su pal pacién en el Centro de Lectura para Todos’. impacto en los participantes La actividad de! Centro de Lectura para Todos ha impactado participantes de manera notoria. No todas son buenos alum impacto no se evidencia necesariamente en sus notas. Han encom 5 Nos ayudaron a Goneretar ene such el IPSPC: la Universidade San Andes (UdeSA a Fun 1 Bom; Ana Sito: fa escuela de ratodifusiin Er; Diana Tamofly y Lidia Argbay, viene: os ay Pesdere miedo al micrdfono y nos brindaren consosy clidex:Analfa Lutowice, quien 68 Frabacién, hizo un trabajo fnsima y antesanal para dares marco 2 nuestas voces; Heard ‘os en bellas fotograffas: Gustavo Alber y Gustavo Ménaco, quleies i -9. A todos, nuestro mas sincero agradecimiento. logré ture ves (2000-2002). Desde la gente. Bs. As: Movilizador de Fondos Cooperativos. DetuccHt, Sia ¥ Noemi Penpzik (seleccién) (2004): En frasco chico. Antologia de microrrelatos. Bs. As.: Colihue. £I enmascarado no sé rinde (2004), Cuentos callejeros contados por Gustavo Roldan, Bs. As: Colihue (Coleccién Los Fileteados). ‘ Leer x leer (2004-2005) Lectura para estudiantes, Plan Nacional de Lectura. Bs. As.: Editorial Universitaria de Bs. As. (todos los tomos). Los poetas del tango: antologia poética (2005), Bs. As.: Colihue (Coleccién Musarisca). 99 poemas de amor (2004), Barcel (Coleccién De Bolsillo). (QC Jona: Random House Mondad Otras obras recomendadas en cualquier edicion * Almafuerte: Antologia. © Bécquer, Gustavo Adolfo: Rimas. * Berndrdez, Francisco Luis. Antologia. © Cortazar, Julio: Historias de cronopios y de famas. * Dario, Rubén: Antologia. * Garcia Lorca, Federico: Romancero gitano. * Guillén, Nicolas: Antologia. « Ibarbourou, Juana: Antologia. «Neruda, Pablo: 20 poemas de ai — Los versos del Capitén. — Odas elementales. mor y una cancidn dese Masica recomendada Les Luthiers (2001): Hacen muchas gracias de nada. Sony Music Entertaiment (Argentina) (Coleccidn Pagina 1Eldiaa dia en las aulas: proyectos institucionales ¢ 127 ia de este apartado @ CHAver, Victor Huco (1990): Técnicas para escribir, leer y udiar. Buenos Aires: Errepar. Teresa (2005): Andar entre libros. La lectura literaria en ela, México: Fondo de Cultura Econémica. > Micritte (1999): Nuevos acercamientos a los jovenes y la lec- 1. México: Fondo de Cultura Econémica. : Lo mio, lo tomo siempre de olras manos. México: erencia presentada en el Ill Encuentro de Promotores de Lectura. ny ANA Maria KAUFMAN (2004): Voces “Centro de Lectura Todos”. Bs. As.: Documento producido con fines exclusiva- ie institucionales en el IPSPC (Instituto Parroquial San Pedro. Ana Maria Kaufman Celina Wuthenau fs tradicional, en las escuelas argentinas, realizar ferias de bros, en las que una editorial o una libreria exponen novedades a in de que las familias puedan comprar material para las bibliotecas de sus hogares a precios accesibles. En muchas instituciones, es el momento propicio para mostrar lo que se ha trabajado en el drea de Lengua durante el afio. Se realizan exposiciones de dibujos de los cuentas lefdos, minirrecitales; se invita a algdn autor infantil cuya obra han lefdo los alumnos previamente, 0 se escenifican obras de titeres o de teatro. En las escuelas de zonas desfavorecidas, habitualmente, no se es efectiian estas actividades. Las razones son variadas, pero nombrare- mos sélo las mds importantes. En primer lugar, es dificil encontrar alguna libreria que quiera organizar una feria en estas escuelas ya que las compras que realizan las familias no son cuantiosas y, por lo ‘i tanto, ese tipo de negocios no recupera los gastos que les insume la See organizacién del evento.128 © Leery escribir: el dia a dia en las aulas En segundo lugar, si estas escuelas quieran realizar la feria con el Alpl material disponible en la biblioteca institucional, en general, ellas no ta algur cuentan con la suficiente cantidad de libros para poder satisfacer la demanda, en caso de tener que ofrecerlos todos de una vez. Final- Mater mente, existe el temor de que los alumnos se lleven el material sin Alp registrarlo, o que no lo deyuelvan y la biblioteca quede empobrecida. ponible Todas estos problemas son reales, pero tienen solucién, Nuestra propuesta es partir de una feria del libro muy simple que se puede ir vol viendo mds compleja con el paso de los anes. Por ello, nuestro primer paso no es mds que una feria de préstamo que se realiza en la semana” previa a las vacaciones de invierno, cuyo objetivo es que todos los chi cos se lleven un libro para leer en las vacaciones. Para ello, en eldiael gido, se exponen los libros de la biblioteca institucional y de bibliotecas de aulas sobre pupitres ubicados en el patio. La muestra’ extiende durante toda la jornada escolar y los nifios acompafiados p sus docentes recorren las mesas, hojean los libros, los comentan en ellos y, con absoluta libertad, eligen aquel que los acompaziara los p ximos quince dias. La organizacién del evento queda en manos dela alumnos de los afios superiores, dirigidos por un docente o por el bi tecario; esos estudiantes se encargarén de acomodar los libros en mesas, de recibir en la puerta a los padres invitados y de consignart un registro los libros pedidos. Una vez de regreso en el aula, la oportunidad es propicia paraq se comente libremente qué libro eligid cada uno y por qué. SH maestra comienza el didlogo mostrando y comentando el lib ella seleccioné para si misma, se estar ofreciendo como mod tor. “Elegi El Sefer de los Anillos II porque ya lef el primero, | encanté", o bien, “Este libro de Marcela Serrano me lo recome Stella la maestra de 2°” 0 “La poesia de Mario Benedetti me ta, estoy segura de que mis vacaciones serdn mejores si este li conmigo” son comentarios que dardn pie a sus alumnos: ellos se animen, a su vez, a explicitar cual fue la razon por I gieron el suyo, qué esperan de él.o si imaginan de qué se tt vez finalizado este comentario, la maestra debe registrar el ii se llevaré cada uno.El dia a dia.en las aulas: proyectos institucionales ¢ 129 ros la organizacion de la feria, debemos tener en Cuen- 5 aspectos que caracterizaremos brevemente. al de préstamo oponer una feria del libro que se realice con el material dis- een la escuela, lo hacemos sabiendo que los libros que as en nuestras bibliotecas institucionales distan mucho, general, de ser atractivas para los alumnos. Por ello, tal vez, la tarea previa a la organizacién de una feria del libro sea esta- mecanismos que tengan como objetivo el proveerla de mate- ial actualizado. Recomendamos plantear el problema de la falta de libros a los nos, No porque creamos que ellos puedan solucionar solos conflicto, sino para que se entrenen en la solucién de proble- . Por ejemplo, planteado este inconveniente en un 4° afio, los lumnos decidieron escribir una carta a otras instituciones del arrio para solicitar donaciones. La confeccién de la carta fue un bajo en conjunto de los chicos con la maestra, en el que se abordé no sélo el aspecto formal sino también el contenido, ya ue en este caso era necesario dar una idea clara de lo que se ‘necesitaba y para qué. Una de las mejores alternativas para conseguir donaciones en forma regular consiste en establecer una relacidn de padrinazgo con una escuela que esté en una mejor situacién econdmica y solicitarle que todos los afios realice una campafia entre las familias de su comunidad a fin de que donen libros a nuestra biblioteca. Otra posi- aaa Bilidad es buscar las empresas, los barrios cerrados, comercios, igle- ican sias dispuestas a sumar su esfuerzo. - ; seat ‘Ain asi, en caso de no tener suficiente cantidad de libros para exponer y prestar pata todos los alumnos de la escuela, una solucién ia posible es desdoblar Ja feria y hacer primero una para Segundo Ciclo Ura yen una fecha diferente, otra Para Primer Ciclo a fin de tener todo el material de la escuela disponible en cada oportunidad.eee 130 + Leery escribir: el dia a dia en las avlas Clima de expectativa e inclusién de toda la comunidad escolar Otro aspecto para tener en cuenta es la relacién con la comunidad, tanto con los padres como con las vecinos de la institucion. Al invitarlos, nuestfa intencidn es que tengan la oportunidad de acom- paar a sus hijos en la tarea de seleccionar un libro para llevarse a sus casas ¥ Que, eventualmente, comiencen ellos mismos a solicitar libros en préstamo. En nuestra experiencia, para muchos padres esta fue una ocasién muy valiosa de acercamiento a la lectura. Ver a unl sefor sentado en un rincén, sumergido en la lectura de las aventut | de Sandokén, del libro de Emilio Salgari, completamente absorbi | sin moverse hasta terminar y que se despide con un “Gracias, rita, slo podré pedir para mi hijo?” es un regalo que justifica od nuestro trabajo. : Para que los padres asistan, proponemo: de la actividad del dictado al maestro, cada af ¢ que, con suficiente ame i lacién y por medio los chicos confeccionen una invitaci6n a los padres para a stir a 7 feria. Es importante que la nota sea el resultado de una activida dictado al maestro ya que, asi, los nifios se comprometen deo manera con respecto al evento. Del mismo modo, resulta pro so encargar a 4.°0 5. afio la elaboracién de la propaganda. Para Jos alumnos revisaran distintos tipos de formatos publicitarios, and zaran sus caracteristicas y se abocaran a la tarea de disenar una pafia atrayente para convocar al barrio. La asistencia de los padres a la feria suele aumentar ano a la medida en que el tema se instala como una tradicién de la los padres asisten mis y, al encontrar alguna mesa preparada co rial para adultos, muchos de ellos se dejan tentar. Registro de los préstamos Encargar esta tarea a los alumnos de sexto afi sabilidad y, al mismo tiempo, una situacién de respon: | frente al resto del alumnade. Se debe dedicar tiempo previo se preparen. En un primer momento, se discute cémo © mesas con el material, si existird una clasificacion, cémo 0 es coloEldia'adia en las aulas: proyectos institucionales, © 131 ultos que vengan de visita, qué datos deberan quedar regis- para poder recuperar el material con posterioridad. Estas con- es previas son Momentos de intercambio sumamente ricos. ortunidad, un alumno propuso catalogar el material y orde- manera tal que aquellos que buscaran textos informativos males supieran a qué sector dirigirse, los fanaticos de las his- terror las encontraran reunidas en el mismo pupitre, los pequefios tuvieran un sector propio. Este planteo originé un nte intercambio acerca de cémo podria clasificarse el mate- disponible y, aun cuando no pudo efectuarse la divisién de las «teniendo en cuenta el criterio de la division de géneros drama- lirico y narrativo, por la escasez de ejemplares de los dos prime- e una excelente oportunidad para aprender mas sobre el tema. El registro del material en planillas de préstamo plantea otros fos. ;Qué datos consignar? lay aspectos muy evidentes: titulo, autor, nombre del solicitante o al que pertenece. En algunas escuelas decidieron, ademas, gar otra informacién, como la editorial a la que pertenece el libro su coleccion. “Acontinuacién, consignamos un ejemplo de registro. Autor) Ndmero Solicitante | Afio | Fecha de Fecha de de inventario | préstamo [ devohectie 4 tL Como puede advertise, en este caso, la biblioteca estaba inventa- fiada. Sabemas que esta no es la situacién en todas nuestras escuelas y por ello, ademas de recomendar realizar un inventario con brevedad, sugerimos que en la feria cada maestra lleve un registro de los préstamos solicitados por sus alumnos a fin de que sea mas faci la recoleccidn de los textos al regreso de las vacaciones La tarea de registrar los libros solicitados no es una labor sencilla, distinguir entre coleccién y editorial no les resulta facil a los chicos. Por eso, la primera feria suele presentar mtiltiples dudas pero, a medi- er tte lateeEEEEeE———————E—E~EeEr 132 © Leery escribir: el dia a dia en las aula a repitienda, los alumnos perfeccionan su do de tos libros. Para demostrarlo, bien no de 62 afio que en la primera feria y hacia grandes esfuerzos para copiar en la planilla los datos del libro que le solicitaban, en una segunda opor tunidad, ante la pregunta de un compajiero sobre qué se colocaba en 1a columna de autor en aquellos libros que no tenfan uno conocido, le contestaba ufano que, en es0s casos, deb/a consignar “anonimo" en la casilla correspondiente. da que la experiencia se V conacimiento sobre el muni vale una anécdota: un alum con una caligrafia dubitativa Devolucion del material e tanto adultos como ni Todos sabemos lo dificil que es lograr qu devuelvan los libros leidos. Generar la conciencia de que los textos una luz que debe alumbrar muchas vidas y que perjudicamos a cuando no los devolvemos es una tarea que compete a todos. En una oportunidad, en una escuela PEF, sucedi6 algo interesa que vale la pena destacar. La biblioteca institucional contaba siete ejemplares de Las crénicas de Narnia, de C. 5. Lewis regresar de las vacaciones, Se devolvieron sdlo dos. Los alumnos| estaban esperando con ansias y luego de solicitarlos en la bibli en numerosas oportunidades y de recibir, en cada ocasidn, la puesta de que “el libro no habia sido devuelto atin”, decidieron lizar una campafia a fin de concienciar a sus companerds @ importancia de devolver los libros. “Devolveme a la biblioteca, me necesitan” suplicaba el dibujo de un libro desde un gran p afiche colocado en la entrada de la escuela. ee ae Dificultades al realizar una feria del libro por prime En principio, es preciso vencer la resistencia natural al. muchos maestros, les parecia imposible. “Se robaran muchos *Se devolverdn pocos”, “Sera dificil controlar la disciplina de por lo tanto, no sé si nos”, “No conozco todos esos libros y, mendables”. Por ello, sin desistir definitivamente de la i buscamos una alternativa diferente. Cada maestro en su salon,1su rien iay ren 0r- 1en ido, no nos son tros inte can , al los eca res ea- la que pel 1 ia a dia on las avlas: proyectos institucionales © 133 {iltimo antes de las vacaciones, expuso variados libros en algunos pupitres, Los alumnos eligieron el que querian llevarse, y la maestra anoté los préstamos. Se acordé de que no se les pediria un trabajo a partir de la lectura que realizaran: simplemente se comentarfan los libros y se escribirian recomendaciones. Al regreso de las vacaciones se evalud la actividad: se descubrié. que practicamente se habian devuelto todos los libros y que a pesar de los pronésticos oscuros de que nadie leeria en las vacaciones, en realidad, los chicos habian leido muchos de ellos. El temor relativo a la imposibilidad de conocer y de haber leido previamente todos los libros propuestos no habia tenido consecuencias negativas, al contrario, algunas maestras comentaron que fueron los propios alumnos quienes les habian recomendado las lecturas de nuevos libros. Esta semilla tan simple se puede ir valviendo mas compleja ano a aio. Ella puede ser el disparador para una secuencia de lectura que se exponga a fin de afio, 0 puede constituir la culminacion de una secuencia de lectura institucional en la que todos sigan a un mismo autor, quien es invitado a participar de la feria. Se pueden realizar otras ferias en las que el centro sean los libros escritos por los mismos alumnos 0 bien donde se invite a participar a narrado- tas de cuentos, etcétera. Sabemos que el ingenio y la creatividad de las maestras enriquecerdn estas propuestas. Lo verdaderamente esencial es que no se pierda su corazén, es decir, el privilegiar el momento maravilloso del encuentro con el libro. La organizacién de las ferias suele ser un trabajo colectivo, Habi- tualmente, las coordinadoras generales son la bibliotecaria de la escuela —si hubiera una designada— y la docente de sexto. Ademas, tal como ya se consigné, participan activamente otros docentes y sus alumnos en la publicidad, en el registro de préstamos, armado de las mesas, etcétera. Por ello, fa feria debe estar planificada con suficiente anticipacidn como para que cada docente decida de qué modo quiere participar. A modo de ejemplo, incluimos una planifica nadores de una de nuestras escuelas realizaron: in que los coardi-EEEEEE>ESE=*« 134. © Leery escribir: el dia a dia on las aulas Feria DEL LIBRO ‘Objetivos a. Que todos los alumnos se lleven un libro para Jeer en las vacaciones. docentes se integren en la feria y seleccionen b. Que los familiares y los acer, transformando la escuela en una comu- un libro para leer par p! nidad de lectura. umnos de sexto afto desarrallen habilidades organizativas y c. Que los all de responsabilidad. d. Que se renueven Jas bibliotecas de las aulas. Actividades El dfa 20 de julio, los alumn tros, expondran en mesas dispuestas et nados de la biblioteca institucional ‘A la mafiana, el horario de la exposicion se extenderd desde las 8:30 hasta las 11:30 y, por la tarde, desde las 14:30 hasta las 17:00. Los alumnos de las atras secciones, incluido Jardin, saldrdn por tu para recorter la feria, hojear el material disponible y seleccionar el li 1s de sexto afto, dirigidos por sus maes- n el patio, los libros seleccio- que se quieran llevar. Los alumnos de 6.° llevaran un re consignardn titulo, autor, editorial alumno, afio al que pertenece. ‘A los alumnos de Jardin, no se les prestard libros, ya que la dispon dad de material para ese nivel es escasa. Las maestras jardineras, & 1G de considerar la importancia de que sus alumnos se lleven un libt prestaran los de sus salas. 9 de los libros pedidos, en el qu |, nombre del solicitante y, Si =e ee ee Tareas de los alumnos de 6.° coordinados por sus maestros 4. Realizar una campaiia de propaganda para anunciar la feria el tema de la lectura en la instituci6n. 2. Trabajar junto con sus docentes cémo se organizaran ese dia dispondran el material, si lo clasificaran o no; cémo ayud mids pequefios; ‘cémo orientardn a los que nO saben qué eleg haran para controlar quiénes tienen los libros, etcétera. | y de las bibliotecas de las aulas. | 3. Ges mo tantl diaa dia en las aulas: proyectos institucionales © 135 3, Gestionar la feria el 20 de julio: disponer las mesas en el patio, acomodar los libros, reponer el material en la medida en que se vaya ago- tando, atender a los familiares que lleguen y orientarlos, etcétera. 4, Llevar un registro de los libros pedidos. Tareas de los maestros 1. Enviar una nota a los padres en la que se los invite a participar. En lo posible, la redaccidn de la nota se realizara con la modalidad de dictado al maestro, que permite al alumno compenetrarse més con la actividad. 2. El dia de la feria, los docentes acompaiiaran a sus alumnos en el recorrido de las mesas y en la seleccién de un ejemplar. Una vez en el salén, el maestro mostrard el libro que eligid para sf mismo de mado tal de manifestarse como modelo lector. Todas comentaran, en un didlogo breve, lo que eligieron; y se confeccionara un registro en el que quede asentado el libro que se lleva cada alumno. 3. Al regreso de las vacaciones, en una conversacion amena, se dialaga- rd sobre las lecturas realizadas. Se pondrd el acento en lo que més les gusté y en si recomendarian el libro a alguien. Seria muy beneficiaso que, a partir de esta actividad, se confeccionara una lista de libros sugeridos por ellos mismos para que s¢ leyeran en las prdximas semanas en clase. Se puede consignar la lista en un papel de afiche, y col- gar este en el aula. Cada docente chequeara que sus alumnos devuelvan los libros pedidos y, luego, entregara la lista a los alumnos de 6.° para que puedan revisar sus registros. 4. De los libros devueltos por los alumnos, cada docente puede seleccionar algunos a fin de que queden en la biblioteca del aula para renovarla. Seria ideal que permanecieran los titulos incluidos en la lista de recomendados. ee i| dia a dia en las aulas: ccidn de textos Ana Maria Kaufman Celina Wuthenau Marcela Marguery Andrea Zaidenband Un denominador comtin a todos estos proyectos de produccion de textos es que la primera instancia consiste en compartir con los alumnos los objetivos centrales, acordando con ellos para qué escri- birdn ese texto, qué caracteristicas tendrd y a quién estard destinado. Las actividades desarrolladas siempre estan unificadas por una finalidad que es conocida y compa rtida por todo el grupo. En las experiencias escolares resulté muy motivador saber que la confeccién del texto que se iba a elaborar tenfa destinatarios reales. Saber de ante- mano quién sera el destinatario obliga a los alumnos a colocarse en el lugar del lector. Por otra parte, las exigencias textuales, enunciativas, ortograficas, etcétera, cobran una dimensién diferente que tiene que ver con las verdaderas practicas sociales de escritura En esta primera elapa, también se confecciona la agenda que organiza la tarea. La elaboracidn de esta agenda de trabajo, que s¢ escribe junto con los alumnos en un papel afiche, constituye una actividad fundamental. En ella, se registran los pasos que se seguiran para ver como se realizard el proceso de escritura del texto seleccionado. La confeccin de esta agenda no sélo tiene como objetivo organizar las distintas etapas de trabajo, sino también involucrar a los alumnos en un compromiso compa rtido por todos. Este afiche permanecerda en la pared del aula durante todo el desarrollo del proyecto, y los nifios iran monitoreando los avances y lo que atin falta efectuar para poder cumplir con la planificacién prevista. De este modo, la docente des- centraliza el control de las actividades y lo comparte, tendiendo a _—————————138 «Leer y escribir: el dia a dia en las aulas que los alumnos vayan independizandose y se conviertan en partici- sub pantes responsables, solidarias y auténomos. ture Antes de proponer un proyecto de este tipo a los alumnos es importante que el docente se cerciore de contar con el material apt bibliografico minimo necesario. De todos modas, es provechoso que pel se plantee a los nines la conveniencia de que ellos aporten otros materiales. Para esto, la maestra los orientara para que, en caso de no contar con libros en sus hogares, recurran a la biblioteca de la escuela oa la biblioteca popular del barrio; o sugerird algunos sitios de Internet que previamente ella haya chequeado, asi como los locuto- rios cercanos que les permitan navegar en caso de no tener en el qu establecimiento una computadora y conexién a la web. Sabemos que, en muchos casos, el aporte de los alumnos no responde a las expectativas del docente pero, de todos modos, es importante valo- rizar las contribuciones que leven. Debemos considerar que para escribir un texto de cualquier tipo los nifios deben introducirse en el género elegido. Si van a escribir fa cuentos, deben leer muchos y bien escritos por buenos autores, que constituyan auténticos modelos para imitar. Si se trata de escribir noticias, es relevante un contacto prolongado y critica con la prensa escrita, Si se proponen escribir notas de enciclopedia, deben leer numerosos textos de este tipo para desentrafar sus caracteristicas basicas. La produccién final sera el resultado de un proceso de miiltiples escrituras, revisiones, correcciones, borradores que reemplacen otfos borradores hasta llegar al texto definitivo. Es importante recordar lo que sefialamos en el capitulo 3 cuando caracterizamos estos proyectos: el tiempo de las sucesivas correcciones es un perfodo privilegia~ do de aprendizaje, no un tiempo suplementario que deba adosarse , por no haber logrado un buen texto en la primera versin. Quienes escriben saben muy bien que esto Gltimo —lograr un buen texto tras el primer intento— es una quimera y que los buenos textos resultan tras haber vuelto sobre ellos una y otra vez. Nos parece necesaria hacer una aclaracién. Como este texto tendra destinatarios externos, es importante que el maestro controle las versiones finales y, cuando1 dia a dia en las aulas: proyectos de produeciOn de textos, * 139 lan algunos errores ortograficos, el docente les “regale” la escri- recta. os saben que atin les queda un camino por recorrer en su izaje de este aspecto de la escritura (y tiempo para hacerlo) también saben que un texto que trasciende el espacio privado cumplir con la normativa ortografica convencional. nuestras escuelas, la finalizacién de un proyecto suele cele- e. En algunos casos, incidir con alguna fiesta esco- se la hace coi ar, ocasién que permite compartir el logro con las familias. En otros, sanizan encuentros de difere 2 ntes grupos de la misma instituci6n que intercambian experiencias lecturas. ~ Queremos referirnos especialmente a la planificacién, que cons- jiuye un tema controvertido en educacidn. En los ultimos anos, muchos docentes han resuelto dejar a un lado el planificar, aducien- ‘do que, de este modo, se privilegia mas !a espontaneidad en el trabajo cotidiano, se taman en cuenta los intereses de los alumnos, y s¢ fayorece la creatividad. No estamos de acuerdo con esta postura, ‘porque pensamos que la planificacién escrita previa de las activida- “des es un requisito indispensable para orientar las tareas. Esto no st “nifica que esa planificacién sea inamovible, sino que constituye un plan de accidn tentativo que se modifica y enriquece a medida que el proyecto avanza. cas Es fundamental que la planificacién tenga un encabezado en el les que conste el nombre del proyecto, el afio en que se realiza, la fecha ros tentativa de su inicio y cierre, cual sera la produccién escrita final. lo Ademés, se deberd aclarar si se trata de un texto colectivo, de varios eC- textos grupales, de textos elaborados en pareja con otro compaiiero, ia © bien, si son individuales. También debe consignarse quién serd el rse destinatario de ese texto. ves A continuaci6n, es aconsejable incluir una breve contextualiza- ras. cidn del proyecto, aclarando: an © Si se trata de un tema de otra area que el maestro debe ense- rio fiar y decide, por ejemplo, elaborar un fasciculo que luego 0S, quedara en la biblioteca.ye s-eere 140 © Leery escribir: el dia adia en las aulas * Siel maestro quiere que los ninos aborden algtin tipo de texto en particular (poesia, cuentos, teatro) y propone, por ejemplo, que inventen obras para elaborar teatro de titeres dirigidas a los mas pequefios, escriban los textos dramaticos correspondientes, den la funcidn el dia acordado y les regalen a los destinatarios un ejemplar de las obras para su biblioteca de aula. surge por una inquietud 0 por interés de los alumnos, Por ejemplo, en un 4° ao, un nifo llevé un juego de preguntas y respuestas al estilo del Cerebro Magico, que desperto mucho entusiasmo entre los companeros. La maestra, entonces, propuso que ellos elaborasen otros juegos de este estilo para donar a la biblioteca. * Sj forma parte de un proyecto institucional. Por ejemplo, a partir de una Feria de Ciencias, las maestras de Primer Ciclo decidieron elaborar un fasciculo con dos secciones: la primera, denominada “Sabias que...?”, en la que incluyeron infor- macién nutricional sobre los diferentes alimentos; y la segunda, a la que Hlamaron “Manos a la obra”, integrada por recetas de comidas sanas que se elaboraban con los alimentos mencionados en la secci6n anterior. E| plan debe consignar claramente cuales son las etapas previstas, registrar los titulos de los textos que se usardn con los alumnos, los contenidos basicos que el docente intentara ensefiar y las situaciones 0 secuencias que propondra a los nifios para ese fin. Por diltimo, sugerimos dejar un espacio al final del plan para incluir lo que denominamos “Comentarios finales”, que se escribirén al terminar el prayecto, y en el que se anotaran las modificaciones que hayan surgido y los comentarios que el docente quiera compar lir, Es interesante que este material permanezca en la escuela, ya que puede resultar til para otros maestros que quieran repetir estas experiencias; por eso eS relevante comentar si resultaron exitosas y TeCO- mendables, o si, por el contrario, no fueron atractivas para los nifios ni para el docente. Porque esto ultimo también ocurre. Expondremos, a modo de ejemplo, el desarrollo de cinco proyectos realizados en las escuelas PEF, en los que se leyeron y escribie-El dia a diaen las aulas: proyectos de produccidn de textos. © 141 fon distintos. textos: cuentas tradicionales, enciclopedias, fabulas, textos teatrales y biografias. El nombre de cada proyecto fue acordado entre los docentes y sus alumnos: “Colorin, colorado, los cuentos han empezado”, “Enciclopedia de animales”, “Fabulas para leer volando o para volar leyendo”, “Abrimos el telén” y “Autobiograffas autorizadas”. Los relatos de los proyectos estén organizados de la siguiente manera: en primer término, incluimos una fundamentacién, en la que se explicita por qué el docente decidié encarar ese proyecto de lectura y escritura de textos de un género determinado. En segundo lugar, se describe el desarrollo del proyecto, instancia en la que se pormenorizan sus diferentes etapas, que podemos esquematizar de la siguiente manera: * Definir el texto final, sus propésitos y destinatarios. * Acordar la agenda de trabajo. * Leer textos para buscar informacién 0 para explorar las caracteristicas del tipo textual. * Escribir el texto final considerando: la planificacién, la elabo- raci6n de borradores, las actividades de reflexién para mejorar los textos, las revisiones y correcciones, la escritura en limpio de la versién final. Presentar el producto del proyecto al ptiblico. Proyecto “COLORIN COLORADO, LOS CUENTOS HAN EMPEZADO” Fundamentacién Aprender a leer y a escribir implica lograr una multiplicidad de saberes. Cada género literario involucra tanto el aprendizaje como la adquisicién de cédigos y convenciones particulares. En la escuela, los cuentos tradicionales contribuyen asf al proceso de aprendizaje y apropiacién del lenguaje escrito, constituyen modelos de referencia que enriquecen las producciones infantiles a la hora de inventar sus propios cuentos. Imitar la manera de escribir de autores consagrados favorece el aprendizaje de estas formas narrativas, estructurales y retdricas. Reescribir estos cuentos apro-142 © Leeryescribir: of dia.a dia en las aulas piandose de las “palabras del libro”, con sus marcas escriturales y sus giros de estilo, facilita la tarea de aprender a escribir. Umberto Eco sostiene que, en literatura, el plagio no es una cuestién ética, sino una cuestién estética, y de lo que se trata es de saber cémo lo han hecho otros y de seguir adelante, Los alumnos conacen la historia, por lo tanto, sdlo deberan centrarse en cémo escribirla y en la forma en que organizan el relato. Los cuentos tradicionales se difunden a través de la transmisin oral, como una especie de relato folclérico, debido a que se siguen narrando “de memoria”. Son textos que circulan frecuentemente en el entorno social. Es probable que los alumnos los conozcan pero, €n caso contrario, es bueno que la escuela les brinde un espacio para conectarse con esos relatos, porque forman parte del patrimonio cultural y simbélico. Conviene recordar que los cuentas clasicos de Charles Perrault, de los hermanos Jacob y Wilhelm Grimm y de Hans Christian Andersen no surgieron especialmente para un piblico infantil, sino que, en un prine cipio, se dirigian a un publico adulto. Mas como estos autores tenian genio y escribian tan bien —por su aparente simplicidad, sus formulas y su ritmo— sus textos cobraren un indiscutido éxito entre los nifios, Los relatos se tomaron de un repertorio popular y fueron sometidas a un Gierto control ideolégico y moral, conveniente a la sociedad de la época (Perrault escribié en el siglo xval), Esas narraciones respondian a una idea de infancia de aquellos tiempos que no sera igual a la que surgiré més tarde. Sobre este tipo de literatura infantil, pedagogos y psicoanalistas han librado duras polémicas e incluso, durante mucho tiempo, tales relatos desaparecieron de las aulas. Julio Cortazar se pregunta —y nosotros también— spor qué un determinado cuento es malo? Y responde que un cuenta no es malo por el tema, porque en literatura no hay temas buenos ni malos, sino que hay un buen o un mal tratamiento de él. Una de las caracteristicas basicas que poseen los cuentos tradicionales es su condicién de creacién anénima, popular, tradicional y oral. “Estos cuentas son narrados, vueltos a narrar, abreviados y modi- ficados sin demasiaclo respeto por el texto original. Los cuentos infantiles tra ginal, r (Monte Algi to por en el r Ahc tiles tre Qui Unica, Nos, et El sigue « flicto cién d equilit tizan | caer e Desa Pri El elabor ‘como espec antolcnidetextos © 143 idiaa dia en las aulas proyectos de predccis nadie, cualquier yersion es la ori- a un texto” tradicionales son de todos y de |, no hay conirantaciones, Y nadie exige la fidelidad Montes, 1990: 7). Algunos, como “Caperucita Roja”, se han convertido en el cuen- por ‘excelencia, tanto en el ambito de la literatura para nifos como el repertorio de la narrativa oral. Ahora bien, jcuales son los rasgos CO tiles tradicionales? Quizdés una de las caracteristicas mas evidentes, aunque no la tinica, es su cualidad de magicos, de maravillosos. Como en los suefios, en los cuentos todo puede suceder (Montes, 1990:10) Fl cuento tiene tres momentos: un estado inicial de equilibrio a intervencién de una fuerza, con la aparicion de un conflicto que da lugar a una serie de episodios y se cierra con la resolu- cidn del conflicto que permite, en el estado final, la recuperacion del equilibrio perdido (Kaufman y Rodriguez, 1993: 31), Las autoras enfa- tizan la nocién de proceso, de sucesién de transformaciones para no caer en la simplificacion de la nacién de inicio, nudo y desenlace. ymunes de los cuentos infan- sigue con Desarrollo del proyecto primera etapa: definir el El docente propone a sus destinatarios desaffo de entregada Jebracion texto final, propdsitos, alumnos de segunda afto el elaborar una antologia de cuentos tradicionales que sera como regalo a los alumnos del Jardin de infantes en una ce! especial como, por ejemplo, el Dia del Nifio. En otras ocasiones la antologfa fue presentada en la Feria del Libro de la escuela. Un ejemplar del libro también quedard en la piblioteca del aula, y otro, en la biblioteca de la escuela. acordar la agenda de trabajo asumen un compromiso con jograr el texto final. Por eso, comienzan Con la confec- que quedard expuesto en la pared del aula hasta que lanifica el plan de trabajo con el tiem- sta arribar al producto final. Segunda etapa: Tanto el docente como los alumnos la tarea para I cién del afiche, termine el proyecto. En él se p! po tentative que transitardn ha: a ae al—————V7”_V—_ esa 144 © Leery escribir: el dia a dia en las autas Acontinuacién, transcribiremos como ejemplo un afiche con la pla- nificacidn de un proyecto en el que se reescribirfan textos de este tipo. PRrovecTo “ANTOLOGIA DE CUENTOS TRADICIONALES” Fecha de inicio: abril 2006. Fecha de cierre: agosto 2006. Producto final: libro de antologfa de cuentas para los chicos del Jardin de infantes. Etapas previstas 4, Buscaremos muchos cuentos para leer. La seforita traerd algunos y nosotros podemos buscar atros en bibliotecas, en Intemet, en nuestras casas, entre otros lugares. 2. Elegiremos el cuento que mas nos guste para trabajar sobre él. 3, Eseribiremos nuestra propia versién y la revisaremos con cuidado. 4. Reflexionaremos sobre los errores para tratar de evitarlos en el futuro. 5. Pasaremas el texto en limpio y lo ilustraremos, 6. Confeccionaremos una caratula y un indice. 7. Escribiremos un prdlogo entre todos. 8. Confeccionaremos la tapa y !a contratapa con la maestra de Plastica, 9, Visitaremos a los chicos del Jardin para Ilevarles el libro de regalo. Tercera etapa: lectura de cuentos En esta etapa, es importante que Jos alumnos escuchen al docen= te narrar los cuentos (lectura en voz alta). Una vez que “tengan la cabeza bien llena de cuentos”, se comenzara con la produccién esctita. En lo posible, el maestro lee los cuentos originales de Perrault, de los hermanos Grimm, de Andersen, tal cual estén escr- tos —aunque le parezca que el vocabulario resulte dificil para los alumnos—, sin interrumpir la lectura con explicaciones. Recuerden que “un texto dificil de comprender se vuelve claro de comprender cuando se lo ofmos leer a alguien que lo comprende” (Valera Villegas y Madriz, 2005: 210).tH dia a dia en las aulas: proyectos de produccion detextos © 145 narraciones, se pueden discutir cudles los chicos, para luego elaborar se una votacion del “cuento Durante el tiempo de las ‘on los cuentos que mas les gustan a la antologia. incluso, puede organizar to de la semana’. Al mismo tiempo, se realiza una lista de los textos que s¢ leeran. esta manera, los alumnos: pueden traer de sus casas distintas ver es del mismo cuento o se pueden buscar en la biblioteca de la uela. Los chicos piensan que el texto que leyeron © les contaron alguna vez es la dinica version existente. ‘demas de aclarar esa CUeS- fin, descubrimos lo interesante de leer y de cotejar distintas versiones sobre una misma historia, las diferentes maneras de contar-escribir _y leer segiin las épocas TEXTOS SUGERIDOS Hans Christian ‘Andersen Jacab y ‘Wilhelm ‘Charles Perrault Grimm *Blancanieves” “Caperucita Roja” “EI patito feo” “El traje nuevo del “Cenicienta” emperador” “Hansel y Gretel” ata bella durmiente” | “EI gato. con botas” “Los tres chanchitos” *Ricitos de oro” Cuarta etapa: produccion textual n- a Antes de comenzar con la etapa de escritura, pueden confeccio- i arse cuadros —como jos que aparecen 2 continuacién— UNO de 2 ellos puede reflejar una lista de personajes, otro puede presentar un a repertorio de adjetivos para caracterizar a €S08 personajes y un tercer ie cuadro puede integrar formulas de inicio y de cierre como bancos de it datos para ampliar el vocabulatio. Son recursos que quedaran en las af paredes del aula durante el tiempo que dure el proyecto. El cuadro se puede ampliar con los aportes los descubrimientos de los chicos a medida que van trabajando en el proyecto. nai ae146 © leery escribir: el dia a dia en las aulas L PERSONAJES DE LOS CUENTOS _| nade hermanastros/as bruja [ lefiador cazador ogra cisnes/patos padrastro/madrastra duende principe/princesa enanos | rey/reina | gigante (COMO SON LOS PERSONAJES alegre fuerte [ monstruoso/a altanero/a _| gentil generoso/a i abnegado/a inteligente tramposo/a h bondadaso/a inseguro/a 7 terrorifico/a bello/a imprudente hermoso/a cobarde | holgazdn/a | terrible |_cruel lento/a soberbio/a débil malvado/a voraz \ envidioso/a | mentiroso/a travieso/a al te FORMULAS DE INICIO frase una vez... FORMULAS DE CIERRE! Colorin colorado, este cuento se ha acabado. Habia una vez... Vivieron felices y comieran perdices. Hace mucho tiempo ya... frase un rey... Se casaron, tuvieron una hija y vivieron por siempre felices. Y desde entonces, todos pudieron vivir felices. T Fn algunos cuentas originales, no se verifican faemulas de cierre Tocurre esto en “Caperucita..., por ejemplo}. Le cuer de | rev tar ver ciéHl diaa dia en las aulas: proyectos de produccién de testos * 147 Los alumnos se agrupan en parejas para discutir la eleccién del cuento que desean reescribir. El docente puede establecer el criterio ‘de seleccién de las parejas © permitir que elas se armen libremente. Laescritura del primer borrador puede efectuarse en varias sesiones. En un dia es imposible completar la escritura de un cuento, por lo que se planifica hacerlo en varios dias. En lo posible, se debe evi- far escribir el cuento en dias sucesivos a fin de poder tomar distancia de la propia produccisn. Una vez escritos los primeros borradores, se pasara a una etapa de revision de estos. Revisar un texto implica resolver problemas: prestar atenci6n a las repeticiones de los nombres de los personajes, los yerbos, a la separacian en parrafos, a utilizar los signos de puntuacin, etcétera. La tarea de revisar necesita de la coordinacién ¢ intervenci6n del docente: este puede sugerir recurrir al cuento original para su consulta cuando un parrafo no es lo suficientemente claro, sefalar dénde hay omisiones, repeticiones, dificultades que los alumnos no advier- fen, mostrar caminos posibles de solucién, entre varias posibilidades. En los cuentos, para presentar tanto los personajes como las indicaciones del lugar de la historia, se recurre al empleo de los recursos descriptivos. Numerosas investigaciones demuestran que casi no existe una practica social de la descripeién y, muy rara vez, los nifios la incluyen en sus narraciones. Por esta razon, se aborda esta practica, como una situacién de reflexion que mejora la calidad de los cuentos. Alternar los nticleos narrativos con descripciones incide en el ritmo de la historia. Si la narracion se interrumpe, se detiene la accion; se lentifica el ritmo narrativo para crear, por ejemplo, suspenso. $j no existen elementos descriptivos, la historia corre desentre- nadamente hacia el final; si son ‘excesivos, el lector puede abu- rritse y perder interés. El andlisis de centenares de cuentos infantiles nos permite afirmar que la tendencia mis generaliza- da de los nifios es comenzar sus cuentos con una intraduccién descriptiva y, una vez que se desencadena, la accién no s€ detiene hasta el fin. ‘Ana Maria Kaufman y Maria Elena Rodriguez, 2001; 32- : :| , —_— 148 © Leer y escribir; el dia a dia en las aulas El siguiente ejemplo corresponde a una situacién en la que una docente propone incluir una secuencia descriptiva en la reescritura del cuento “Los tres chanchitos”, que los nifios estaban escribiendo a través de su maestra. El objetivo del proyecto era grabar un casete ero que circularia por las casas y estaba destinado a los padres. La situacién que comentaremos constituye una manera posible de intervenir para encarar el tema mencionado: la alternancia entre la narraci6n y la descripcién. Previamente, transcribiremos el texto original y algunas correcciones que se efectuaron para evitar reiteracio- nes lexicales (Molinari, 2000, en Kaufman [comp.|). El texto que los nifios habian dictado era el siguiente: Hace muchos afios en una casita muy lejana vivian tres chan- chitas con la mamd. Con el tiempo, los chanchitos crecieron y la mam les dio una moneda de oro a cada uno de ellas para que se hagan una casa muy linda Los tres chanchitos se fueron por el bosque y uno se encontré con un sefior que levaba paja y le dijo: — jMe das un poco de paja para hacerme la casita? El sefior le dio. Entonces se hizo su casita (1). Después otro chanchito se encontré con un sefiar que Ilevaba palos y entonces le dijo: — jMe das un poco de palos para hacerme mi casita? El sefior le dio y después se hizo su casita (2). El Gltimo chanchito se encontré con un sefior que llevaba ladrillos y le dijo: — ;Me das un poco de ladrillos y cemento para hacerme una casa? El sefior le dio y después se hizo su casita (3) El lobo fue a la casa del primer chanchito y golpeé a la puerta. La maestra leyé el texto completo y los ninos advirtieron varias repeticiones que corrigieron: en (1), colocaron “su hogar’; en (2), suprimieron “su casita” y lo reemplazaron por “se la hizo”, y en (3), resolvieron escribir “su cabaita”. ‘A continuacién, transcribiremos el didlogo en funcién del cual se realizaron importantes modificaciones en el texto:. Ast como lo dijeron ustedes, jlos padres se daran tade que este lobo es maloyy quiere atrapar a los chanchitos? farios: —jiNo! +—;Cémo podemas decirlo? Camo aparecerd escrito en los fibros de cuentas para que los padres empiecen a sentir temor, "miedo ante este lobo, aun antes de que los chanchitos empiecen a sentir miedo? Juan Paso: —Podemos decir “el momento del dia puede ser “ oscuro...”. Estesan: —"Y brillan dos js”... D.; —Si esta tan oscuro, gcémo sabemas que son ‘ojos? Facunoo:—No. "Brillan dos redandeles”, no sabemos si son oj0s. Lucia: —Si, “como estrellas” D.; —jLes parece que dird ast, “dos redondeles", en un libro de cuentos? ;Como les parece que dirfa en un libro? ‘Lautano: —“Redandeles” no, dos cfrculos brillantes como el or"... Lucia: —“Como el oro” no, “come estrellas” Lautaro: —No, “come el oro”, porque son amarillos. Di: —yQué les parece? stan de acuerdo? +—Si, “como el ora” es mejor, porque S€ ven amarillos. ) —)¥ donde les parece que pueden aparecer @s05 circulos brillantes? Feoe: —Entre las hojas, detrds de un drbol. Dz —2¥ se imaginan cémo seria ese Arbol? Feoe: —Si, grande y tupido Di—s¥ qué quiere decir “tupido"? Todos saben qué significa? Grupo (Se rien. Les resulta graciosa cémo suena [a palabra y la repiten). D.:: —Fede, squé quiere decir tupido”’? Contanos... Feot: —Que tiene muchas hojas, que esté leno de hojas. D. (Retoma desde el principio para poder avanzar en la situaci6n. Escribe “entre las hojas, detrds de un Arbol grande y tupido"). Facu: —Y de ahi, si tiene que aparecer el lobo... D.: —2Y cémo les parece que tendria que aparece para que tenga suspenso ese momento... para que dé miedo...? Florencia: —Empieza a aparecer én puntas de pie... Facu: —¥ aparece el lobo... ahora silo tenemos que decir... Eldiaa dia en las aulas: proyectos de produccién de textos 149 |150 © Leery escribir el dia a dia em las aulas La oracién “El lobo fue a la casa del primer chanchito y golped a Para la puerta”, de la primera versién, se reemplaz6 por los siguientes que se parrafos en la version final. pués d cada r El dia se puso feo y oscuro y aparecieron dos cfrculos brllantes como el oro entre las hojas. Detrés de un dibol tupido aparece une 6° figura grande y terorifica entre las hojas crujientes, en puntas de pie, Se con boca grande, dientes filosos, peludo, feroz y malvado... el lobo. las po En puntas de pie, sin que nadie lo escuche, va a la casa del primer chanchito y golpea la puerta, Pr Ce y cor La inclusién de ese parrafo detuvo la historia, lo que cred mas suspenso. De este modo, no sélo la maestra logré construir con los nifios una narrativa que generase en el lector cierta sensacion de temor ante la presencia del animal, independientemente de los sentimientos de los personajes, sino que también incidid en el ritmo del cuento. Después de intervenciones de este tipo, se sugiere a los alumnos revisar sus producciones a fin de que vean cémo pueden mejorar sus textos considerando como parametros las modificaciones realizadas colectivamente. Para eso, pueden reunirse en cuartetos constituidas por dos parejas y revisar ambos textos en forma conjunta. Por Giltimo, llega el momento de echar la dltima mirada sobre el texto y “pasarlo en limpio", prestando especial atencién a a revision lib ortografica y a la puntuaci6n. lec Luego se escribe la versi6n final en la computadora. el Es importante reflexionar con los alumnos sobre la introduccién pu tal de las marcas graficas de didlogo, las rayas, que indican el ingreso del parlamento entre los personajes. Quinta etapa: armado del libro (ilustraciones, tapas, indice, prologo) * |lustraciones El docente anticipa a los nifios que la fase de la ilustracién del cuento sera lo ultimo que realicen, una vez que abtengan el escrito final. Muchas veces, los nifios ilustran el primer borrador y es dificil incorporar el dibujo a la produccién final.dia acia-en has aula: proyectos de produccion de westos © 151 Para esta etapa, se dedica un espacio grupal de discusién, en el se plantea dénde ubicar las ilustraciones: en cada pagina desde un bloque de escritura, al final del cuento, al principio de la narracion, etcétera. Confeccién de las tapas _ Se puede pedir ayuda a a profesora de Plastica, a fin de ampliar posibilidades artisticas de elaboracin de la tapas. » Prdlogo Conviene que el docente explique a los nifios qué es un prélogo ycémo lo elaboraran: {Ustedes saben qué es un protege? El prolago es un escrito breve, que estd situado al principio de una ‘obra, que sirve aun escritor para explicat los motivos para haberla escrito. Tiene ademés, otros cometidos: introducir al lector en la tematica general que aborda la obra, presentarla, defender su valor y ganarse la simpatia de los que van a feerla... Vamos a pensarlo entre todos y yo lovoy a escribiren el pizarrén. en el prlago, se incluya la descripcién hasta lograr una version aceptable del ‘an mencionar los siguientes pasos: en cuales se inspiraron; como fue y corregir. También, Puede sugerirles que, del camino que recorrieron libro final. Por ejemplo, podri lectura de muchisimos cuentos; el proceso de escribir, reescribir, revisar puede proponerse la inclusion de algun mensaje para los destinatarios. Con frecuencia, la escritura del prélogo se realiza en forma colectiva. Si efecttian la version sobre el empleo de un mismo ciado y sobre iguales tabulaciones. final en la computadora, deben acordar tipo y tamaio de letra, e| mismo espa- Sexta etapa: presentaci6n publica del proyecto » Como podemos organizar el encuentro con los chicos del Jardin para presentar nuestra antologia? jLes parece que les contemos uno a "=e alSSS °° reaeFe™ rr? ware ye 152. « Leery escribir: dia adia en las aulas de los cuentos que esctibieron?”. Para este momento de celebraci on, la sala de 5 aios del Jardin de infantes, se acuerda con la maestra de la fecha en que los alumnos Hlevaran el libro de regalo. Cc Es posible preparar con Jos chicos la lectura de uno de los cuentos guaje que escribieron, otros pueden contar ‘como lo hicieron y qué fue lo que direc mas les gust6 del proyecto. Se prepara un desayuno 0 la merienda les qi La como parte del festejo de la entrega del libro y del Dia del Nino. Bibliografia recomendada Montes, Gracies (1990): Anders cuenta infantil, Buenos Aires: en, Perrault, Collodi y otros. El Centro editor de América Latina. | PROYECTO “ENCICLOPEDIA DE ANIMALES” A continuacion, s€ describe un proyecto que puede realizarse on alumnos de Primero y de Segun tanto con nifios de Jardin, como c do Ciclo. Fundamentacion Como se ha mencionado, Jos lectores se forman con la lectura diversos textos que sirven para una multiplicidad de propdsitas mar, entretener, argumentat, persuadir, organizar quehaceres, ra). La necesidad de incluir un proyecto para que los alut elaboren una enciclopedia de animales tiene que ver con dos sitos fundamentales: por un lado, que lean y escriban en un GOT to de estudio y, por otro, que aprendan las particularidad lenguaje escrito de los textos enciclopédicos, en los que predo las tramas argumentativas descriptivas. Las practicas del lenguaje que se ponen en juego son para la formacién de los alumnos como estudiantes, ya que de esas practicas, los chicos realizan lecturas exploratorias de fuentes de estudio y lecturas imensivas para saber sobre Asimismo, ellos toman notas © producen restimenes @ partir de: sas fuentes, realizan exposiciones orales sobre los temasiia a ia ents aula: proyectos de produecion de (O% + 153 ducen textos de divulgaci6n para diversos destinatarios; para lo |, los alumnos planifican, escriben, revisan ¥ editan. este tipo de texto, los alumnos aprenden a manejar un len- rente que conduzca al lector, en la forma mas ible, a identificar y/o caracterizar, en este cas0, Jos anima- ‘que constituyen el referente. a nota de enciclopedia es un texto donde predomina una trama iptiva. De esta manera, el alumno maneja textos que: _ presentan preferentemente las especificaciones ¥ caracteris- ¢ de los objetos, personas 0 procesas 4 través de una selec- cién de rasgos distintives, predominan en ellos las estructuras yuxtapuestas ¥ coordinadas que permiten aprehender el abjeto descripto como un todo, en una simultaneidad de impresiones. Los sustantivos y los adjetives adquieren relevancia en estos textos, ya que fos sustantivos mencionan y clasifican los objetos de la realidad, y los adjetives permiten completar la infor- maci6n del sustantivo afiadiéndole caracteristicas distintivas 0 matices diferenciales. Ana Maria Kaufman y Maria Elena Rodriguez, 1993; 26. que los alumnos tienen n cuanto a los contenidos que se van caracteristicas, cémo nacen y 5& ali- 10 lado, también esta labor Este proyecto cuenta con la ventaja de “algunos conocimientos previos -adesartollar: los animales y sus “mentan, cual es su habitat, etcétera; por ot i “implica el desatio de investigar para saber mas. oa Esta secuencia didactica ha sido probada tanto en aulas de Jardin ] y de primeros aiios con Animales de! zooldgico, como en Segundo . La secuencia de trabajo y lainten- Ciclo con Animales en extine: cionalidad didactica son similares, de los contenidos tematic Jo que diferencia una dela otra es os y lingiiisticos encarados, ee la complejidad ° a ast como la de los textos |efdos y/o producidos por Jos propios alum- - nos y/o los elaborados a través del maestro. iver- idio, eeeEEE ll 154 © Leery escribir: el dia a dia en las aulas Desarrollo del proyecto Primera etapa: definir el texto final, sus propositos y destinatarios El texto final de este material consiste en una Enciclop males, que se donard a la biblioteca de la escuela. El propésito de este material es que los alumnos que investiguen estos temas en afios posteriores puedan consultarlo. edia de ani- Segunda etapa: acordar la agenda de trabajo Como es comtin a tados los proyectos, en primer término, él docente acuerda la agenda de trabajo con sus alumnos y la consig- se presenta, a modo de ejemplo, un na en un afiche, En este caso, hizo en un 5.” afio de Segun- cuadro de una agenda de trabajo que se do Ciclo. PROYECTO “ENCICLOPEDIA DE ANIMALES EN EXTINCION” AGENDA DE TRABAJO T Fecha Tareas oye = 1.2 y 25 semana | _ guscamos, leemos y seleccionamos textos S09 animales en enciclopedias, revistas, en Interne elcétera. La maestra trae e805 textos; nosotros tan bién los buscamos. - Definimas qué animales vamos a incluir. 32 y 42 semana | _ Releemos los textos seleccionados para buscar i macién. = Tomamos notas de los mas importantes. = Escribimos resdmenes. 5 y 6= semana | . Armamos los primeros borradores de los textos = Revisamos, coregimos. - Mejoramos nuestras escrituras - Reescribimas.Eldia a dia en las aulas: proyectos de produccion de textos + 155 7.2 y 8° semana | - Compartimos nuestras reescrituras. ~ Escribimos versiones finales de las notas de enciclopedia. - llustramos. - Diagramacién: prélogo, dedicatoria, titulos, indice, tapas. - Versién final de la obra. 9.° semana - Presentamos nuestra obra. Cuando se trabaja con Primer Ciclo, es conveniente que la agenda de trabajo se complemente con otros carteles informativos, a fin de ayudar a pormenorizar las tareas. Este tipo de material, en los primeros afios, también puede usarse para realizar tareas de lectura con nifios que no leen de manera convencional. Por ejemplo, en un 1.” afte, la docente propone confeccionar una tabla informativa, que suele ser muy til para organizar las tareas. Acuerdan que debe figurar quiénes se encargan de buscar material informativo de cada uno de los animales y en qué fecha deben tener- lo para poder efectuar la tarea. Esto ayuda a distribuir correctamente tanto el tiempo como el trabajo al focalizar la busqueda, para evitar caer en la sobrecarga de que todos deban buscar todo. Se guarda el material encontrado en cajas etiquetadas con los nombres correspondientes de los animales. A medida que se acerca la fecha, los chicos pueden controlar la cantidad de material, y los que ya han obtenico suficiente pueden colaborar con los que todavia no lo hayan logrado. Este tipo de actividades no sdlo genera un trabajo correspondiente al drea de Ciencias Naturales, sino que propicia situaciones de lectura y escritura que se hacen necesarias para poder realizar las tareas: leer as tablas para saber quiénes se encargan de cada animal, leer para recordar los tiempos a fin de cumplir. con el cronograma previsto, leer y escribir los carteles para las cajas de los materiales, etc. ‘Como los nifilos saben qué dice en cada cartel, estas situaciones son muy ricas, pues permiten que los pequefios que todavia no leen convencionalmente puedan ir haciéndolo por sf mismos a su manera.156 © Leery escribir f dia a dia en las aulas Expondremos ejemplos de algunas tablas utilizadas para organizar las actividades. ALUMNOS ANIMALES PABLO JUAN RCA ‘SEBASTIAN, MELINA SABRINA. ‘OSO PANDA MERCEDES Martin ANDRES. TIGRE DE BENGALA Lucia Po po LEEMOS, APRENDEMOS Y ESCRIBIMOS PARA NUESTRA ENCICLOPEDIA DE ANIMALES BUSCAR MATERIAL PARA LA ENCICLOPEDIA PARA EL DIA: MARTES ‘25 DE aru. | Dix ANIMALES LUNES: ELEFANTE, MATES ELEFANTE MIERCOLES: Seiad JUEVES ORCA |, WIERNES ORCA Tercera etapa: leer para buscar informacion * Buisqueda de materiales Esta busqueda debe planificarse en varias instancias, ya que cada una de ellas aporta distintas situaciones exploratorias que colabo- ran para la formacién del lector: a. los alumnos aportan distintos materiales que traen de sus casas (libros, revistas, folletos, laminas, entre otros); b. buscan en la biblioteca del aula y/o de la escuela, y seleccionan material pertinente: textos de divulgacién cientifica, enciclopedias, etcétera; c. la docente aporta materiales de distinto tipo: enciclopedias, videos, imagenes, CD, entre otros.rgani- q da 20- sats €1 dia a dia en las aulas: proyectos de producci6n de textos. # 157 * Seleccidn de materiales De los distintos materiales reunidos, se seleccionan aquellos que resulten mas adecuados. Es importante dedicar tiempo y espacio para esta actividad. En cuanto al tiempo, abarcara mas de una hora de clase, y en cuanto al espacio, se organizard de un modo diferente del convencional. En nuestra experiencia, nos resulté conveniente armar una gran mesa tras unir los bancos, 0 correr estos diltimos, a fin de dejar suficiente espacio en el suelo para que los chicos se sienten, recorran el material, lo miren, exploren, analicen e intercambien. Lectura de textos En esta etapa los alumnos realizan actividades de lectura y escritura de distinto tipo: lectura exploratoria en diversas fuentes de estudio, subrayado de los textos y/o parrafos mas importantes; escritura de las primeras notas y/o produccidn de restimenes. Tanto en Primero como en Segundo Ciclo, alternan las actividades de escritura y de lectura por si mismos y a través del docente. En los primeros afios, cuando los chicas atin no saben leer convencionalmente, las enciclopedias y las revistas de divulgacién cientificas con ilustraciones constituyen un excelente material para que los alumnos comiencen a leer por si mismos, ya que pueden anticipar lo que podra decir a partir de las imagenes. De este modo, participan en situaciones en las que despliegan estra~ tegias de anticipacién, inferencia y predicci6n, lo que les permite, ademas, conocer las caracteristicas propias del texto. En este caso, este tipo de textos les posibilita abordar contenidos de las ciencias, tanto de las del area de Sociales como de Naturales. A pesar de sus diferencias, en cuanto a los métodos de investigaci6n de cada una, los textos que leen —y que después ellos deberan escribir— presentan caracteristicas comunes a los textos informativos: oraciones enunciativas, de estructura bimembre, en las que predomina el orden sintactico canénico (sujeto-verbo-predicado). Es una escritura con frases claras, que no presentan ambigtiedad sintéctica o semantica, con un vacabulario preciso (Kaufman y Rodriguez, 1993).158. « Leery escribir: el dia a dia en las aulas Es interesante ver c6mo, desde los primeros aftos, al conectarse con los diferentes tipos de textos, pueden ir apropidndose de sus caracteristicas especificas. Veamos un ejemplo: en la etapa de seleccién de material para el proyecto de la enciclopedia de animales, dos alumnos de primero dudan de elegir una revista infantil para buscar informacién sobre los elefantes. La revista contiene textos informativos, juegos, entreteni- mientos y cuentos. La dacente se acerca y les pregunta si les parece que esa revista les aportara informacién para elaborar los textos para la enciclopedia. Docente: —gVan a incluir esa revista para que la leamos? jPiensan que tiene un texto que Nos dé informacién de algan animal? Juan Manuet: —Acd hay algo escrito del elefante, jves...! (Mostrando la revista a la maestra). Simon: —Si, pero no es una fato del elefante, es un dibujo. Para mi, que es un cuento. Docente: —Y si es un cuenta, gno nos sirve Los alumnos dudan, piensan un rato. SIMON: —Y ...n0, porque lo que pasa en los cuentos no es de verdad, es como en los dibujitos animados o en las pelis, que pasan cosas que pasan ahi, pero no son de verdad. ;Ves? (seria~ lando el dibujo def elefante), este elefante tiene ropa, y €50 es de mentira Docente: —7¥ cudles sf servirian? SiMON: —Y... (piensa un rato), esas que tienen ellos iseffala a los compajieros de la otra mesa, que tienen una revista de divulga~ cidn cientifica). Tienen fotos de los animales, y esas si son de verdad. 2 Esta situacién demuestra cémo los alumnos, en contacto textos, van realizando aproximaciones a sus propias caracterl inherentes: en este caso, comienzan a establecer diferenci entre objetividad/precision y subjetividadificcidn. Incluiremos atro ejemplo interesante, en el que la reflexiar sobre el sistema de escritura, Una maestra entrega fotocopias que aparece la foto de un yaguareté con el epigrafe y con st corres de co en ese un lec pardo explic siguieEldia’a dia en las aulas: proyectos de praduccién de textos ¢ 159 espondiente. Las reparte sin decir a qué animal pertenecen. Antes comenzar a leer, pregunta si saben cual es el animal que aparece ese texto. Ante el parecido, muchos contestan que ese animal es leopardo. La maestra pregunta si todos piensan que ese es un leo- rdo. Como algunos contestan que no, la maestra les pide que iquen por qué y, para justificar su negativa, los chicos dan los siguientes argumentos: Rocio: —“Leopardo” empieza igual que “Leonardo”, y acd no empieza asi. Docenre; —Y esa palabra, c6mo empieza? Los alumnos piensan un momento. Awa: —Como la de “Yapeyci", la del juego que escribimas el otro dia. Docente: —jTe animds a escribirlo en el pizarrén? Asi les explicds mejor a tus compafieros. ‘Ana pasa y escribe"YAPEYU". En un momento, dud y mira en la lista de juegos colgada en fa pared y sigue escribiendo. Después, mira lo que escribi6, sefiala el comienzo de la palabra y dice: ANA: —Las dos empiezan asf, igualitas, con “ya”. Docente: —Y ahora, jte animas a escribir el nombre del animal que esté en la fotocopia que les di? Si querés, podés ir a buscar la fatocopia, La alumna mira la folocopia y, copiando, escribe “YAGUARE- TE” en el pizarrén. Teresa: —Si, tiene raz6n, ahi no dice “leopardo” porque, ademas, no termina con “o”, termina con la “te”, como mi nombre: “Teresa”. La docente comenia que estén leyendo muy bien y que, efectivamente, ef nombre no era “leopardo*, sino “yaguareté” y que termina igual que como comienza el nombre “Teresa”. Este tipo de situaciones genera condiciones adecuadas para que los chicos exploren los materiales escritos en libertad y sin restricciones. Esta es una forma de dar espacio para que puedan aprender a leer leyendo. Es decir, tratando de construir la significaci6n de un texto a partir de coordinar miltiples datos: de la imagen, del portador, de lo que ellas saben sobre el tema, de alguna caracteris- tica del texto...aS SES °° 160 © Leer yescribir: el dia a dia en tas aulas En algunos casos, la lectura puede acompaiiarse de breves escri- Es i turas para fijar los conocimientos adquiridos. tos re: £n un segundo afo, los nifios caracterizaron a los animales en a las zar la funcién del habitat, la alimentaci6n, la reproduccidn, etc. La maestra sugirié preparar folletos para la feria de ciencias con esos datos. Para ello, entregé a cada alumno una hoja plegada en forma de triptico. En cada cara del folleto (el tercio correspondiente de la hoja), colo cé los siguientes titulos: Nombre DEL ANIMAL, ES UN..., SE ALIMENTA DI NACE DE..; SE DESPLAZA sry VIVE EN... EM la cara central exterlor, cada nino escribié su nombre. Cuarta etapa: organizar la escritura del texto Para realizar la produccion del texto final, se necesita transitar ‘ varias etapas. Como ya se comenté, la escritura final de los text informativos suele precederse de otras elapas: escritura de las pri ras notas, produccién de resimenes, cuadros y esquemas @ de fuentes diversas. También conviene recordar que la producti final de estos textos requiere un momento de planificacion, otro 6 textualizaci6n, y numerosas instancias de revisiones y correcch % hasta arribar a una version satisfactoria. Al llegar a la etapa de la produccién final del texto, es prove so efectuar una revisién de la planificaci6n a fin de no perd tiqueza de cada una las distintas actividades que conforma proceso: - Lectura y seleccion de restimenes. Elaboracién de los primeros borradores de los textos. ~ Revisién y correcci6n. - Actividades de reflexién para mejorar los textos. - Reescritura. ~ Revision y correccién de la reescritura. - Versiones finales de las notas de enciclopedia. = llustracién y epigrates. - Diagramacién: prologo, dedicatoria, titulos, indice,Elia a dia en las aulas: proyectos de produccién de textos * 161 uficiente a la lectura de Jos distin- enes, para analizar las semejanzas ¥ diferencias en cuanto enidos seleccionados y armar cuadros 0 fichas para organi- Informacion més importante ¥ conservarla. Este tipo de trabajo uy Gil como paso intermedio a la producci6n final del texto de edia, ya que permite trabajar con subtitulos sobre el tema Para ejemplificar este tipo de producciones, s¢ presentan fichas elajirafa que tienen distinto grado de complejidad porque se rea- en un segundo y tercer afio respectivamente. ortante dedicarle tiempo 5 AUMENTAAON HH OVAS, AC uA po sree a =—— eee “somazanumro TARE SHE = ot ADS Se LA SI@AFA = EL aie ANY at ° (ho PUEDE EMTA onido.eS WDA. —_—*162 © Leory escribir: el dia a dia en las aulas “HH a 0s obje emmy : ( uso lac —— mo a jat 4 fa elc a adsruen ata tite neve meses die o_o de 1 pu 7 tie L a | dil fa, Una vez recopilada la informacién mas importante, se puede asf to: comenzar a conformar el primer borrador. Es necesa rio trabajar con at Jos alunos la idea de que es preciso revisar cada uno de estos borra- de dores y corregirlo mas de una vez, no sdlo en cuanto a los conteni- ve dos del drea especificamente, sino ta mbién en los aspectos textuales. fe Las actividades de reflexidn para mejorar los textos se centraran en Pp distintos aspectos segtin el afio en que se trabaje. Tanto en los textos lef dos como en los elaborados par los chicos, se analizara la existencia de un tema base y una trama descriptiva que lo expande. Esta descripcién, en tanto descripcién cientifica y respondiendo a su funcién informativa, d debe ser objetiva y precisa. 0 Como en este tipo de texto se dan las caracteristicas inherentes a los Ac objetos presentados, se genera una situacién muy adecuada para que, EC tr por un lado, los alumnos de segundo 0 tercer afio reflexianen sobre |textos ¢ 163 EI dia.a dia en las aulas: proyectos de produccién de jetivos descriptivos que amplfan la base informativa de los sustantivos, ‘9 sea, sobre aquellos vocablos que agregan cualidades propias a los objetos referidos, y por el otro lado, para que posteriormente, los chicos empleen esos adjetivos al elaborar sus propios textos. Con los alumnos de Segundo Ciclo, se puede reflexionar sobre el uso de los verbos, el uso del presente que marca la atemporalidad de ladescripcién y, por ejemplo, el predominio de los verbos estaticos: mostrar, tener, presentar, asf como los copulativas: ser, estar, seme- jar, parecer, etcétera (Kaufman y Rodriguez, 1993). Una vez elaborado el material completo, se da una Ultima Jectu- 1a compartida de todas las versiones finales de las notas de enciclopedia (de cada uno de los animales) para, luego, trabajar en los. titulos, subtitulos (si fuera necesario), las ilustraciones correspondientes y las escrituras de los epigrafes. Laetapa final se dedica a confeccionar las tapas, el indice, |a lista de autores, etcétera. Esta es otra fase en la que, como se realizan tantas actividades, puede volver a elaborarse otra agenda para distribuir el trabajo y el tiempo. Por ejemplo, muchos alumnos tienen predisposicién para el dibujo; mientras que otros pueden preferir escribir en la computadora, en los casos que sea esto posible, a fin de pasar en limpio los textos. Cuando en las escuelas se cuenta con horas de Plastica, es muy util planificar, con suficiente anterioridad, esta etapa con la docente del Area, particularidad que enriquece mucho a este trabajo, Muchas veces, durante el transcurso de las distintas actividades, los alumnos realizan variados dibujos, raz6n por la cual, conviene encarpetarlos para, después, seleccionarlos entre todos. Quinta etapa: presentacion publica del proyecto En este encuentro, que se realiza a modo de cierre, los alumnos. dan a conocer sus producciones a los padres, a los compafieros de otros afios o de otras escuelas, es decir, a los destinatarios del proyec- to, Los chicos comparten no sdlo lo que han aprendido, sino también comunican su experiencia de cémo lo hicieron y qué etapas fueron transitando para lograr los textos que conforman esta enciclopedia.——————————— TT 164. © Leery escribir el dia adia en fas avlas En algunas escuelas, se exponen Jos pasos de los distintos borradores pegados en un papel afiche o con el formato de un portfolio. Esto implica una especie de trabajo de metacognicién en el que se anali- za el camino aprendido paso a paso- En las distintas experiencias tealizadas en las escuelas, estos encuentros siempre constituyeron un festejo en el que se compartia la alegria y el orgullo del producto logrado. Tanto los alumnos y los maestros, asi como los padres, perciben los aprendizajes alcanzados, no por medio de una nota o de una calificacian, sino compartiendo el proceso de la produccién de un texto que demands una labor de investigaciOn, bas- queda y seleccién, de construccién de sentido, de saberes apropiados, ast todos han participado de una situacién real de comunicacion. Podtia decirse que, en la muestra, al compartir la produccién de sus trabajos, no sélo los dacentes, sino también los chicos y sus padres pueden evaluar el trabajo en el aula. ; Proyecto: “FABULAS PARA LEER VOLANDO © PARA VOLAR LEYENDO” q Fundamentacién [ jTrabajar con fabulas en el sigo xxi? Leer fabulas de moralejas di * cutibles en los tiempos que corren? jUtilizar la lectura como * medio para moralizar? 1 ‘Analicemos estos aspectos antes de centrarnos de lleno e c proyecto. Es necesario saber por qué ensehamos lo que ensenamos) ? por qué privilegiamos un género antes que otro. Las fabulas son, segdin la Real Academia Espaiiola, “breves relat ficticios, en prosa 0 en verso, Con intencidn didactica frecuente te manifestada por una moraleja final y en la que pueden inte personas, animales y atros seres animados 0 inanimados’. Sol todo, se destacan las fabulas protagonizadas por animales humantas dos, es decir, esquematizados de modo tal de representar en 10 sobresaliente un defecto o una virtud propia de los hombres. Asi, ejemplo, en numerosas oportunidades, la tortuga representa la pes verancia; el zorra, la astucia; el lean, la fuerza y el poder. Hablar de fabulas es entrar en una larga tradicidn. Se descon al igual que el de los cuentos tradicionales; ellos son deto origen,,F1dia a dia en las aulas: proyectos de produccién de textos ¢ 165 ‘de nadie, han pasado de cultura en cultura y de generaci6n en genera- cidn y cada una de estas les ha otorgado su impronta propia. Las fabu- Jas encierran un caudal de experiencia, de sabidurla, que se quiere transmitir a las generaciones posteriores. Han estado presentes tanto en Oriente como en Occidente. En la Antigiiedad grecorromana, los escla- vos pedagogos las emplearon para ensefiar conducta ética a los nifos. Fsopo entre los griegos y Fedro entre los romanos plasmaron en las fébulas una visidn del mundo y de la condicién humana. No se sabe a Giencia cierta quién fue Esopo y si realmente existid. Lo cierto es que se le atribuyen muchas fabulas, en las que luego abrevo la tradicién posterior. En la Edad Media, circulaban las colecciones de “eixemplos” utilizados por los sacerdotes en sus sermones, el mas famoso fue el Disciplina Clericalis. En el siglo xvu, con la revitalizaci6n cle la Antigtiedad clasica, florecié nuevamente este género. En Francia, nos encontramos con La Fontaine y en Espajia con Iriarte y con Samaniego, quien en 1781 publi- 6 sus Fabulas, E| Romanticismo las dejé de lado y en la actualidad, son numerosos los escritares que las consideran para renovar su mensaje con ironfas y sdtiras politicas. Introducir a nuestros alumnos en esta tradicién no es desdefable: saber de grandes escritores, conocer sus fuentes, atreverse a reinven- tar las historias que son de todos es un oportunidad para dominar parte del mundo de la cultura escrita. Las fébulas buscan lograr la maxima eficacia expresiva con la menor cantidad de palabras y de recursos técnicos (Cardoso, 2001). Densas y breves en su origen, se nos presentan también con un estilo maderno enel que el didlogo ocupa un lugar preponderante. Por esto, ellas constituyen un texto privilegiado para trabajar con nuestros alumnos la inclu- sidn de didlogos y su expansiGn con elementos descriptivos. A\ mostrarles distintas adaptaciones de una misma historia, podremos incentivarlos a escribir su propia versi6n. Intercambiar opiniones sobre sus moralejas invita a que ellos desarrollen la capacidad critica para analizar en profundidad una idea, para discutirla y llegar a una conclusidn.——————————"_—“—C—~—~™~™S 466. © Leery escribir el dia adia en fas aulas Desarrollo del proyecto F Primera etapa: definir el texto final, propdsitos, destinatarios Fe La primera tarea del docente es plantear a los alumnos el proyec- Pr to sobre el que se va a trabajar y cual serd el producto final, buscan- de do despertar el interés de los chicos: “He pensado que la mejor Et manera de empezar este afio es escribiendo fabulas con el propdsito de donar un libro a la biblioteca de la escuela y regalar otro al 4. ana i: ; en el que yo trabajo por las tardes. Ellos, a su vez, escribiran un libra " para ustedes. El Dia del Nifto realizaremos una representacién tea Bs 4 tral... 3, En el caso de que otros afios de la escuela formen parte del mismo rte de él aborda cada uno! proyecto, el docente explicard qué pa 7 “Compartiremos este proyecto Con los chicos de todo el Primer Ciclo A cada afio, le corresponde trabajar una fabula diferente...”. Fs interesante discutir con los alumnos el hecho de que se ha privilegiado este texto por sabre otros, es decir, por qué se consi valioso que los chicos conozcan fabulas y las escriban. Finalmente, se invita a los alumnos a un nombre sugerente parael ee 7 proyecto. r la agenda de trabajo Segunda etapa: acorda portante en la puesta en func | Un momento sumamente im od miento de un proyecto es el acordar con los alumnos una age a trabajo. El maestro debe tener presente cudles son los pasos fundamet tales que se deben seguir para arribar a buen puerto y cuanto ti semanal dedicard al proyecto. Sin embargo, desaffa a sus alur posibles para concretarlo, de modo tal de hi sables del plan de trabajo: rece a ustedes que es lo primero q mos que hacer... He considerado que lo mas apropiado todos los miércoles dediquemos dos horas al proyecto... La planificacién tentativa debe quedar consignada en ul afiche en el salon. En un aula de 4.°.A de una escuela PEF en se efectud este proyecto, el afiche era el siguiente. 7s imaginar caminos participes y respon libro de fabulas, gqué les paLia a dia en las aulas: proyectos de produccién detestos + 167 At PARA LEER. VOLANDO O PARA VOLAR LEYENDO: de inicio: abril 2006. Fecha de cierre: agosto 2006. final; Antologia de fabulas para Jas bibliotecas de aula de los af y para la biblioteca de la escuela. sas previstas: | Leemos muchas fab Internet. . Comparamos 3. Nos organizarnos en grupos y cada uno elige una fabula iMOS- Escribimos nuestra version. corregimos Y corregimos, eca, en casa y en las: las buscamos en la bibliot distintas versiones de una misma fabula. de las que La revisamos, COrregimos, Pasamos el texto en limpio y Jo ilustramos. 7. Confeccionamos la caratula y el indice. 6, Escribimos una introduccion. contratapa con la ayuda de la maestra 9, Confeccionamos la tapa ¥ la de Plastica. 40. Invitamos a nuestras familias para el dia en que entreguemos el libro 3428 ya la biblioteca de la escuela, Tercera etapa: lectura de fébulas para explorar sus caracteristicas + Busqueda de materiales En primer lugat, se discute con lt car material que alimente el proyecto, es decir, resolucin de un problema. Para poder escribir fabulas, antes, tenemos que Jeer muchas para empapamos de sus personajes, SUS conflictos, de sus distintos finales, de su lenguaje particular. Yo! puedo aportar dos libros: una Antologia de Fabulas, de Esopo, y otra que s€ llama Fabulas de los alumnos dénde se puede bus- se los coloca ante la ame ee=_— = 168 © Leery escribir: el dfa.a dia en las aulas todos los tiempos, de la Coleccién de Los libros de Boris, ambas tiemp antologfas de la editorial Colihue. Ustedes, sereen que podrin tintas aportar algtin libro’ Donde podrian ira buscar material? In de “L Habitualmente, los nifios sugieren traer libros de sus casas y esta taine, es una excelente excusa para escribir, en forma colectiva, una carta Se a los padres en la que se les informe sobre lo que los chicos estan Jean « haciendo en el drea de Lengua y pedirles su colaboracién. Sin alum embargo, es fundamental que el docente pueda ampliar los horizon- pued tes de busqueda y organizar salidas a bibliotecas populares, visitar la por e biblioteca institucional o sugerir sitios de Internet ttiles para el trabajo, tales como. www.sietecalderosmagicos.com.ar, Fs recomendable que al menos tres veces por semana se lea fabulas y, a medica que se vayan leyendo, se consignen los titulos en un papel afiche que quede pegado en la pared del saldn. Del mismo modo, es importante extraer las caracteristicas textu: les sobresalientes de modo tal que se las pueda considerar en @ momento en que los aluminas praduzcan sus propias escrituras. Asi, en otto afiche, se van registrando las particularidades pring Relatos breves. ‘on animales. En muchos casos son prototipicos. # - Los personajes s la perseverancia; la zorro suele representar la astucia; la tortuga, miga, el trabajo... _ Estos textos tienen muchos didlogos. = Terminan en una moraleja. Una vez que se han lefdo muchas fabulas diferentes, el selecciona aquellas sobre las que va a trabajar. Para ello, n vilegiar las que tienen mayor cantidad de versiones, ya quefa cil posibilidad de la comparacién y la reflexion textual: “Ahore hemos leido muchas fabulas, les propongo que trabajemos: especial con algunas que han sufrido varias reescrituras a laEldiaa dia en las aulas: proyectos de produccion de textos #1 69 fin de que veamnos cémo un tema puede ser visto desde dis- pectivas y como su escritura lo va modificando...”. iremos una secuencia posible de comparacién de versiones cigarra y la hormiga”, de diferentes autores: Jean de La Fon- Graciela Repin, Oche Califa y José B. Monteiro Lobato. entrega a los alumnos una copia de “La cigarta y la hormiga” de de La Fontaine y se la lee y comenta en forma colectiva. Luego, los agrupados en parejas, contestan un cuestionario en el que se efectuar preguntas Cuyas respuestas estan explicitas en el texto, emplo, “;Qué hizo la hormiga durante el verano? iY la cigarra?”, ien otras que exijan una inferencia: “;Qué quiere decir la hormiga ;Cantabas? Pues ahora baila’. También conviene so! licitar a los cos fa toma de una posicin critica Como, por ejemplo, "Qué opi- sobre la actitud de la hormiga? ZY de la cigarrat”, asi como propo- eiles investigar en otras fuentes: “Averigiien datos sobre la vida del wutor”. La maestra coordina la puesta en ‘comin de las respuestas. La clase siguiente se entrega @ Jos alumnos una version de “La ciga- ay la hormiga”, de Graciela Reptin, y S¢ les pide que completen un ro que compare este texto con el original leido dias anteriores. A finuacion, incluimos una sugerencia para elaborar dicho cuadro. JEAN DE LA FONTAINE Presentacién de la hormiga en su casa, en el invierno. Presentacion de la ciga- rra_ en invierna y sin comida. Caracterizacin Laboriosa, pr de la hormiga egoista. Caracterizacion de la cigarra evisora_y|Laboriosa, previsora y solidaria. Imprudente y alegre. La hormiga no auxilia @ La hormiga comparte su » pri- n . - : z ane la cigarra y le ensena a comida y le ensefia a ser eve ser previsora. solidaria. arma > del ee——ESE_LULULULU 170. © Leery escribir: el dia a dia en fas aulas En la tercera clase, la docente reparte a cada pareja una copia de ps las versiones de la misma fabula, recreadas por Oche Califa y por aise José B. Monteiro Lobato. . La version de Oche Califa modifica un aspecto central de la his- BU toriat cuando Ilega el invierno, el problema no lo tiene la cigarra sino r la hormiga, porque “un fuerte ventarron levante la tierra de la cueva A de la hormiguita y desparramé por todos lads su alimento”. La ver- : si6n de Monteiro Lobato, cuyo nombre es “La hormiga buena”, res € peta la situacion desvalida de la cigarra en el invierno tal como s€ \ narra en la fabula de La Fontaine, pero cambia sustantivamente [a : respuesta de la hormiga ante su pedicio de ayuda: “Nunca podrem olvidar las buenas horas que nos proporcioné tu canto. Nos distrai ; y aliviaba en el trabajo, (...) Entra, amiguita, que aqui tendras cama} | : mesa durante el mal tiempo” j ' , Cuando los alumnos finalizan la lectura, la maestra pro | j incluir esta informacién en el cuadro comparativo que habian el rado la clase anterior: OcHe CALIFA José B. MONTEIRO LO Comienza con una | Habfa una vez... pregunta que supone que el lector conoce la fabula de Inicio La Fontaine. Caracterizacién Laboriosa, previsora. | Laboriosa, previsora } de la hormiga daria. Caracterizacion Solidaria. Imprudente. de la cigarra \ Cierre La hormiga y la ciga- | La hormiga ret beleza de la mii cigarra. rra se ayudan mutuamente. advertir las diferentes i los personajes y narrar Se espera que los nifios logren dades de los autores al caracteriza‘Eldia a dia en las aulas: proyectos de produciin de textos, * 11 Los finales diferentes implican mensajes distintos que llegan, incluso, -aser antitéticos. Con esta misma modalidad, se pueden trabajar otras fabulas. Sugerimos algunas versiones que hemos utilizado: “La liebre y la tortuga”, de Esopa y “La liebre y la tortuga”, de Ana Maria Kaufman. La brevedad y la concisién de la fébula de Esopo contrastan con la de Ana Maria Kaufman, quien transforma la escueta fabula en una historia con varios episodios. Es una excelente excusa para trabajar con los alumnos la ampliacion y la reduccidn de textos, y descubrir sus beneficios o inconvenientes. - “La tortuga y los dos patos”, de Jean de La Fontaine y “La inten- cién de la tortuga”, de Marcelo Birmajer. Dos textos maravillosos para trabajar el punto de vista de la narracion. Desde qué perspectiva estén contadas los acontecimientos? Puede ser el punta- pié inicial para trabajar diferentes f4bulas segun la dptica de distintos personajes. “El leon y la zorra”, de Félix Marfa Samaniego y “La onza enferma’, de José B. Monteiro Lobato. Este Gltimo autor ubica el relato clisico de Samaniego en tierra propia y le aporta color local. Personajes infaltables de las fabulas clasicas, como la zorra y el ledn, ceden su espacio a aquellos propios del paisaje de América del Sur; la onza, el jabali, la capibara, la irard. Asimismo, la lengua se despoja de sus reminiscencias clasicas y, tanto en su vocabulario como en su construcciOn, se acerca al habla de nuestros alumnos. La transpolacién de un relato clasico a un tiempo y lugar con color local puede ser un excelente ejercicio de escritura para imitar. Cuarta etapa: producci6n textual * Elaboracién de borradores Los alumnos se organizan en grupos, ¥ cada uno elige una de las fabulas consignadas en el afiche. Com ienzan a planificar las caracteristicas que tended la version que van a elaborar y escriben un primer borrador, Es importante que todos participen. Si el trabajo se realiza en afos superiores, se recomienda que, en un comienzo, cada uno sts eet teea. — 172. © Leery escribir: el dia a diaen las aulas escriba su propia versi6n en forma individual. De este mado, se con- sigue un registro del nivel de escritura de cada uno. En un segundo momento, los alumnos forman pequefios grupos y e505 textos inicia- les son transformados en versiones grupales que seran revisadas y corregidas hasta constituir textos lo mas acabados que sea posible. Con nifios muy pequefios, ha resultado una opcién enriquecedo- ra que, al terminar la primera version, la entreguen al docente a fin de que la pase en limpio para la clase siguiente. Esto facilita mucho que los nifios la revisen. En el caso de los alumnos mayores, ellos mismos pueden realizar esta tarea en computadora o en forma manual. El docente selecciona un fragmento de una de las fabulas para trabajar sobre él algun aspecto textual que haya decidido profundizar. Por ejemplo, un grupo escribié el borrador que se transcribe a continuacion. PRIMER TEXTO: BORRADOR DE LOS ALUMNOS Habfa una vez una hormiga que trabajaba mucho juntando comida. Era verano y la cigarra cantaba y cantaba. Llegé el invierno y la cigarra no tenia nada para comer. Entonces, fue a la casa de la hormiga, tocé a la puerta, salié la hormiga y la cigarra le pidi6 que le diera algo para comer. La hormiga le pregunté qué habia hecho durante el verano. La cigarra le contesté que estuvo cantando y la hormiga le dijo que entonces ahora tenfa que bailar. Resulta |lamative que hayan escrito una version propia tan ajusta: daa la de La Fontaine. La maestra no se centré en ese dato, sino que decidié proponer a todos las alunos una situacién que involucrara la reflexién acerca de las diferentes maneras en que los persona} pueden hablar entre ellos. Para eso, entreg6 copias can ese barra y otras clos versiones: una, €n la que se reemplazaba el discurso i recto que ellos habian utilizado por un didlogo en estilo directo y en la que la fabula estaba en versién teatral. Les pidid que las | ran y compararan.{El dia a dia en las avlas: proyectos de produccidn de textos. ® 173 “SEGUNDO TEXTO: VERSION CON DIALOGO DIRECTO | Habia una vez una hormiga que {rabajaba mucho juntando comida. Era ‘verano y la cigarra cantaba y cantaba. [lego el invierno y la cigarra no tenia nada para comer. Entonces, fue a la casa de la hormiga y toce la puerta. La hormiga abris. — Por favor, hace mucho frio, gnome 6 tiritando. —)Qué hiciste durante el verano? —respondid la hormiga indignada. 4 —Eauve cantando todo el tiempo —contest6 la cigarra. 4 — jFrtonces, ahora baila! —le replicé la hormiga Y Y cerré la puerta. ’ ‘ é { ‘ podria dar algo para comer? —supli- TERCER TEXTO: VERSION TEATRAL (Invierno. Campo nevado. Una CIGARRA Temblorosa se acerca a la puerta de la casa de la HORMIGA y toca @ Ja puerta. La HORMIGA abre). CicARRA (tiritando). —Por favor, estoy muriendo de frio y de hambre, gno tendria nada para darme? necesito comer algo, Yo, en el verano, trabajé y trabajé. ;Qué hizo Hormica (indignada). usted en ese tiempo? Cicarra, —Yo canté y canté. Hormica (dando un portazo mientras grital puede bailar! ha). —jSi antes canto, ahora MaestRa:— Lean los textos de a dos y discutan qué diferencias - ie ‘encuentran entre ellos. Juan:— En este (seftalando el primer texto) te lo cuentan, ¥ en ie esta (se/ialando el texto teatral), te lo dicen. S MaestRA'— A ver, aqué querés decir con qué te lo dicen? or JuAN:— La cigarra y la hormiga hablan. Magstea:— Y en la primera, 2n0 hablan? a Vateria-— iSi! Bi Tomis:— No, no hablan ellos, Magstra:— gLes parece que podriames 4 sidn, nosotros contamos lo que dijeron y, najes hablan por sf mismost te lo decimos nosotros. lecir que, en nuestra ver en la ditima, los perso- ——————174 © leery escribir: el dia a dia en las aulas MucHos:— j Magstra:— Pero nadie ha dicho nada sobre el segundo texto que les entregué, ,qué diferencia o semejanza notan! sLos personajes hablan por si mismos © alguien cuenta lo que pas6? Quiver-— Es igual a la nuestra... Maestea:— Es cierto que son parecidas pero, sno notan alguna diferencia? Mitackos:— Abise cuenta la fébula... pero los animales también hablan. Massrea:— {Muy bien! Se dieron cuenta de todo... En realidad, el segundo texto es la misma fabula, pero con didlogos de los perso- najesy el tercero esta escrita para que se represente como una obra de teatro. Asi, con la indagacion, se van trabajando las diferentes maneras de introducir el didlogo en un texto narrativo. Es importante que esta sistematizacién derive en un cuadro que quede consignado en las carpetas de los alumnos para que puedan recurrir a é cuando lo necesiten. EstiLO DIRECTO - Aparicién de las voces de los personajes sin introducir modificaciones, es decir, el lector “escucha” lo que dicen los personajes. Los parlamentas (lo que dicen los personajes) estén intraduci- dos por la raya de didlogo. Es frecuente que aparezcan signos de interrogacion y exclamacian. Ejemplo: —jVeni inmediatamente! —dijo Susana. ESTILO INDIRECTO. — Fl narrador cuenta lo que dijeron los personajes. - Aparecen con menos: frecuencia las signos de entonacion. Es importante respetar la concordancia verbal. Ejemplo: Susana le dijo que fuera inmediatamente,tid ania en las aula: proyectos de produccion de tesios «175 La profundidad con la que se trabajen los diferentes aspectos textuales y gramaticales dependera del ario en el que se esté realizando el proyecto. Por ejemplo, el uso de los tiempos verbales en e| discur- «0 indirecto es un tema que sé debe trabajar y sistematizar en los anos superiores. Después de la reflexidn, se regresa al texto original escrito por los ~ alumnos, afin de que, a la luz de Jos conocimientos adquiridos, puedan mejorar la primera version. * Produccion del texto final Cuando se ha arribado a una versién lo suficientemente mejorada, lleg6 el momento de pasar el texto en limpio, de espacializarlo y de ilus- trarlo, Debemos tener en cuenta que la revision ortografica debe ser la Giltima a fin de evitar malgastar energias en versiones que, probablemen- te, se desechen. Por Ultimo, se confecciona una caratula, un indice, se ‘escribe una presentaciOn, y 8 confeccionan las tapas ¥ las contratapas- Quinta etapa: presentacion publica del proyecto La presentacion publica del proyecto tiene una gran importancia. Es una excelente oportunidad para concretar la entrega a los destinatarios que, hasta es€ momento, eran virtuales y para compartir con ellos y, tal vez, con las familias, el proceso recorrido. Como se comenta en otros proyectos de este capitulo, es muy productive que los. alumnos cuenten la manera en que trabajaron y llegaron al producto final. Incluso, pueden preparar afiches ilustrativos para la ocasién. Bibliografia recomendada Carposo, HeBer (2001): Fabulas de Esopo. Bs. AS.: Colihue. KAUFMAN, ANA MARIA (2004): El nuevo multicuaderno 1. Bs. As.i Santillana. REPUN, Graciela (2000): “La cigarra y la hormiga”, en Libromania 3. Bs. As.: Santillana. SerRANO, MARIA DE LOS Ancetes (2004): Caminos de la fabula. Antologia. Bs. As. Colihue. Soriano, Marc (1999): La literatura para nifios y jovenes. Bs. As.: Colihue. -176 © Leer y escribir; el diaa dia en las aulas Proyecto: “ABRIMOS EL TELON” Fundamentacion Los materiales de lectura de la escuela deben brindar a los alumnos no solo la posibilidad de aprender o de informarse, sino también la de disfrutar, imaginar, entretenerse, es decir, encontrar el placer por la lectura. Escribir en la escuela puede ir ms alld de producir textos informativos para estudiar: puede dar la posibilidad de crear, recrear y jugar. En este caso, se trata de producir una obra teatral a partir de un cuento conocido, asi los alumnas tienen un espacio que les permite reescribir una historia en un genera diferente y con una adaptaci6n propia. La posterior representacién de la obra da lugar también a la expresién y a la creatividad para la puesta en escena de los alumnos-actores, asi como de aquellos que se aboquen al tema de la ambientacidn, de los decorados, etcétera. La tarea de transformar un cuento en una obra de teatro proporciona una buena oportunidad para leer textos dramaticos, guiones de cine o TV, u obras de titeres que les sirvan como modelo. Desarrollo del proyecto Primera etapa: definir el texto final, sus propdésitos y destinatarios Después de la lectura de varios cuentos, se selecciona uno para producir una obra teatral. Para esta etapa, debe considerarse la pre- ferencia de los alumnos pero, a su vez, conviene analizar con ellos qué caracteristicas debe reunir el cuento para que su transforma- cién en una obra teatral resulte mas rica, interesante y divertida; entre esas particularidades, pueden destacarse: la cantidad de personajes, el tipo de conflicto, los lugares en que transcurre o los: posibles escenarios, etcétera. De todos mados, la transformacién implica la posibilidad de incluir mds personajes y la necesidad de abundar en didlogos 0 en los parlamentos de aquellos.1 diaa dia en las aulae: proyectos de produccién de textos, & 177 Una vez elegido el cuento sobre el que se hard la adaptacion, hay definir los destinatarios y el propasito. A partir de estas decisio- ‘es necesario tener en cuenta diversos aspectos. Una opcidn posible seria que la obra se representara como Un o de titeres, en funcidn del tipo de cuento seleccionado y tam- considerando los destinatarios. La edad de los eventuales ectadares de la obra es determinante para tomar decisiones sobre la elaboracidn del texto. En una de nuestras experiencias, una maestra que trabajaba por Areas planted el proyecto de teatro en los dos quintos afios. Los alumnos de 5.° ano A quisieron hacer una bra de teatro para presentarla a los padres en el Dia de la Familia; Jos de 5.° afio B, en cambio, decidieron representar una obra de tite- en el Dia de la Primavera para los alumnos de Primer Ciclo. A partir de estas decisiones, en la preparacin de cada una de las obras, se fue definiendo, entre otras variables, el tipo de vocabula- fio y la complejidad de los didlogos en consonancia con los desti- ‘patarios que habian elegido. Segunda etapa: acordar la agenda de trabajo siones anteriormente mencionadas y una vez elegico el cuento, es preciso organizar la gran diversidad de tareas que componen el proyecto. Esta variedad va desde la relectu- ra del texto —para seleccionat y acordar entre todos cuales seran los episodios que no pueden faltar para elaborar !a obra— hasta la con- feccién de programas © folletos para difundir la presentacion final. Al igual que todos Jos otros proyectos, establecer la agenda de trabajo apunta a la organizacién, al compromiso y a la responsabilidad en las distintas tareas. A continuaci6n, se presenta un modelo de agenda en el que se enumeran las distintas actividades que deben efectuarse. Después de tomadas las deci178s Leery escribir: ef. ‘dia a dia en tas aulas Agenda de trabajo PROYECTO “NUESTRA OBRA DE TEATRO” Fecha Tareas 1° y 2.° semana ~ Leemos muchos cuentos y seleccionamos los que| més nos gustan para representar. 3.° semana 4.’ y 5.° semana ~ Releemos los cuentos seleccionados, ~ Analizamos cual es el mas adecuado para transformarlo en una obra de teatro, - Elegimos el definitivo, ~ Leemos fragmentos de obras de teatro para aprender las particularidades de su escritura. ~ Releemas el cuento seleccionado y decidimos qué episodios no pueden faltar, ~ Nos dividimos en grupos y elegimos qué episodio va a reescribir cada uno, 6° y 7.° semana | Por grupo: ~ Reescribimos cada uno de los episodios elegidos. en forma de obra de teatro, ~ Compartimos nuestras reescrituras. ~ Todos juntos, armamos la versién final de la obra. Tercera etapa: leer para investigar el género teatral La tarea de adaptacidn de un cuento para representar una obra de teatro pone en juego diversas saberes particulares del texto dramatico, Los textos literarios que se conocen como obras de teatro: dra- mas, tragedias, comedias, etc., presentan una diversidad de historias en las que desarroll desarrollo se realiza an los conflictos. Su particularidad es que este mediante la interaccion lingtiistica de los personajes, se establece a través de las distintas conversaciones que estas van teniendo, Al trabajar sobre | a trama conversacional de estos textos, los alum- NOs se encuentran con huellas de la oralidad en la escritura, que se Au awenwaea nan 4 a ooEi dia dia en las aulas: proyectos de produccidin de textos ¢ 179 manifiestan en un lenguaje esponténeo y que aparecen con el empleo de numerosas interjecciones; alteraciones de la sintaxis normal; digresiones; repeticiones; sefalamientos de lugar, tiempo y personajes. Los chicas se ven en la necesidad de utilizar los signos de interrogaci6n, exclamacién y los signos auxiliares para establecer los didlogos, los turnos de la palabra. También, en la pro- duccién de una obra de teatro, se trabaja con textos descriptivos para las acotaciones escénicas, en las que suele indicarse la entona- cién o la gestualidad del parlamento, asi como las caracteristicas de la escenografia y la iluminacion. De esta manera, los estudiantes deben recurrir a oraciones unimembres y/o bimembres de predicado no verbal. En la construccién de un texto dramatico, los alumnos deben teflexionar sobre la produccidn del texto en actos para establecer la progresién tematica y desarrollar el conflicto presentado. A su vez, deben organizar cada acto en escenas de acuerdo con las entradas y saliclas de los personajes y/o con distintos cuacros que corresponden ala varlacién de las escenografias (Kaufman y Rodriguez, 1993). Para resumir, entonces, en esta etapa —como qued6 establecido en la agenda—, una vez seleccionados el cuento y los episodios que conforman la obra, organizados en pequefios grupos, Jos alumnos een fragmentos de obras de teatro a fin de analizar sus caracteristicas. El docente puede conducir algunas situaciones de reflexion metalingiiistica sobre los siguientes conceptos: - Lingdistica textual: diferenciar tama conversacional y descriptiva (en didlogo directo y en acotaciones escenograficas, € dicaciones para los actores). - Importancia de la diagramacion para facilitar la lectura. Las acotaciones con diferentes tipos de letra; Convenciones tipograficas. - Gramitica oracional: al comienzo de cada acto, breves descripciones sobre el escenario donde transcurre la escena. Oraciones unimembres o bimembres con predicado no verbal en las acotaciones. Pronombres180. & Leer y escribir: el dia a dia en fas aulas Estos temas se trabajan a partir de la escritura y la lectura de los textos: los momentos de reflexién y sistematizacién de la lengua se enca- ran a medida que se va realizando la produccién de la obra de teatro. Conviene que se registre la sistematizacién en un afiche, por ejemplo, mediante un cuadro en el que se establezcan las comparaciones entre ambos tipos de textos (cuento y teatro) a fin de abservar similitudes y diferencias. Este cuadro puede servir de guia y de apoyo para que, posteriormente, los mismos alumnos puedan elaborar nuevos textos. A continuacidn, expondremos una situacién particular de reflexidn que la docente presenté a los alumnos. En ella, se compara un fragmento descriptivo del cuento con la versidn transformada en aco- taci6n teatral. TEXTO DEL CUENTO ACOTACIONES DE LA OBRA DE TEATRO La habitaci6n estaba en penum- Escenario en penumbras, A la bras, y s6lo una pequefia limpara | izquierda, una lampara. A la dere- iluminaba tenuemente las caras de | cha, una mesa con dos sillas. los dos hermanos sentados a la mesa. Esta situaci6n se realizé de manera colectiva. Como puede advertise, en el cuento, la informacién descriptiva estaba contenida en una sola oracién que incluye dos proposiciones coordinadas. ;Cémo aparece la descripcidn en la acotacién teatral? Desde la perspectiva gramatical, encontramas tres oraciones: la primera es unimembre (Escenario en penumbras.”), y las dos siguientes son bimembres con predicado no verbal. Los motivos de la transformaci6n no responden a causas gramaticales, sino a cuestiones pragmaticas y textuales, Las acotaciones deben ser claras, concisas y breves, raz6n por la cual se impone otro tipo de estructuracién. Vemos aqui una manera de encarar la gramatica al servicio de la escritura, La ubicacién del sujeto y del predicado responde a la necesidad de enfatizar uno de los términos. El lenguaje de las acotaciones tea- trale: sera cade Lan cons tes y, si sien con to: mec Nar Cat al efe cor qui de ne esiEldia a dia en las aulas: proyectos de produccién de textos + 181 trales debe permitir una inmediata visualizacion del escenario, que serd el marco permanente de las acciones. Comenzar con los predi- cados —"A la izquierda” o “A la derecha”— se relaciona con esto. La maestra, para que los nifios entendieran mejor las razones de esa construccion, les pregunto si las siguientes oraciones eran equivalen- tes 0 no: Los pdjaros cantan alegremente al amanecer. Al amanecer, los pajaros cantan alegremente. Alegremente cantan los pajaros al amanecer. Cantan alegremente los pajaros al amanecer. Algunos respondieron que eran iguales porque decian lo mismo y, si las analizaban, el sujeto era siempre “Los pajaros”; y el resto era siempre predicado, Pero otros comenzaron a dudar; y varios de ellos comentaron que, a pesar de eso, eran diferentes. Una nifa comen- t6: “En la segunda, yo me imagino mas el amanecer y, en ese amanecer veo los pajaros. En cambio, en la tercera, lo primero que me llama la atencién es la alegria de los cantos y no, el amanecet...”. Cabe destacar que el primer grupo de nifios tenfa raz6n en cuanto ala similitud gramatical, y que el segundo grupo haba legado a efectuar un andlisis mas profundo desde la perspectiva pragmatica y comprendié que la manera en que se enuncia incide en el efecto que se logra. Cuarta etapa: organizar la escritura del texto * Produccién de borradores En grupos, los nifios comienzan a escribir los primeros borradores de los diferentes episodios. Este proceso demanda varias correcciones y sucesivas reescrituras para poder llegar a la versi6n final. Por este motivo, se le debe destinar suficiente tiempo. Resultaria conveniente que los alumnas lean en voz alta el texto que estan elaborando. Pueden distribuirse la lectura en funcién de los personajes y de las acotaciones escénicas. Esto puede ayudarlos a comprobar si el texto se adecua al género teatral, a las caracteristicas del auditorio y al efecto que se quiere lograr.182 © Leery escribir: el dia a dia en las aulas El trabajo por grupos debe alternar con las puestas en comin para revisar los textos y para mantener la coherencia y la cohesién de la obra. * Elaboracién de la version definitiva A partir de las adaptaciones de los distintos episodios, se establece la version final. Esto requiere de dos 0 mas lecturas en voz alta para analizar y revisar los distintos aspectos: aclaraciones sobre las actitudes de los personajes, caracteristicas del escenario, parlamentos, etc. Finalmente, se organiza el pasaje en limpio del texto. Quinta etapa: presentar el proyecto al publico Para esta Ultima etapa, conviene volver a confeccionar otra agenda de trabajo a fin de organizar la manera en que se presentard el material que ellos produjeron. En esta ocasién, la agenda debe establecer las tareas no sdlo con los tiempos y con los recursos, sino tam- bién con los responsables, ya que deben repartirse las tareas en funcién de los roles que requiere la obra. Dificultades en la organizacién pueden diluir el trabajo de esta Ultima etapa y, ademas, que no se logre concretar el producto final. Es un momento de fundamental importancia ya que constituye un reflejo de la labor de muchos dias. Asimismo, brinda la oportunidad de hacer una evaluacién de todo el proyecto como una instancia mas dentro del proceso de aprendizaje, no sdlo por el docente, sino tam- bién por los alumnos y los padres que pueden compartir los resultados. Transcribiremos un ejemplo de la agenda de trabajo de esta Ultima etapa, instancia en la que los alumnos acordaron con la maestra detallar minuciosamente las tareas, los recursos y los responsables a fin de poder compartir mejor la supervision de las actividades. ACEAINA NETRARAIOEt dia a dia en las aulas: proyectos de praduccién de textos + 183 SOUWINTE swiaqgay ‘soyuawinysut SoqUAWOW Sa}uasaHIp So] Ped OPUOY ap PD ‘poIsn| ap ayua0G] yopeges ‘eis ap odinby | -Ispus 8] SouUyaC] “OpIios O UgIIeZI|ED!SNW ~ L *(piaypa|a ‘Saseaua ‘sefea) oysasep ap jeuayeul “saiayny ap onvar [a ered o eIeI8 “sOULUN]E ‘ejoonse|d ‘sesalj) “tedad exed | -ou99s9 F| ered eiapeur jaded ua o/A aysye “eo1ySe|q Ap ayua20q) L pul ‘seiaduum ‘aypye jaded jaded ua sajaued soj soweuny “eyesBouassy ~ saopeyunde so] -opels, ap epnde e] Woo soyxal so] SOWEZHOWSL Jap aquasop ‘souLUn)y yeuy OO], A sowedesug “sasopeiunde A saloyay - | PUPLIAS 2° } p Se] ‘ueuedwose anb *SOULUN |e “piaygoya “soquaUINsUt | — SOPIUOS SO} aiaja ered eoisnud seyanosa e “ea SNW ap 3]UaI0Q] 4opeqess ‘eoisnw ap odjnby | sowezuawo> “opiuas o ug}eZ ye EDISY > ze10q “sopo} ap uo|dape B| # sorolns ap sewod ‘seaqy o/h sas0|02 upzepanb anb ‘eyedBouassa e] ap sofanb “eansejd ap ajuas0q] | ap ‘sqifau saoidey fo13yo eee | -soq sajuaiayip soluauodoig “pyeadquas] - ‘oped Jap aquacop ‘souWnyy Ul} OIXAL_ “RYE ZOA UD BAMA} E| sowredesug ‘sauajay - | PUCWAS o'L a salavsNodsia sOsanodd ‘SVIaVL WHO44 Vva¥ia VWI) *,,ONLVAL 3d VudO WALS3N| IN» OLDAONd Olvaval 3G WONID¥ U.N.A.M.184.» Leery escribir: el dia a dia en las aulas: aes, We ae) Seen AO Oe ie ie ae “SOULUN]E SO] SOPOL “eoisnw ap A eased ap ‘oped jap ayuss0q) PIgO P| Ap UQIEWUAsALg - “sOULUN|e $0] SOPOL BOISHVY ap A PINSE|d ap ‘opedd jap a1uas0q, ‘yerauad OAeSUy - | PURWUOS fb “sewressord “sO}a|]O} O/A SPUOIDE}AUE Se] SOWLUO!II9} “souWUN|e 50] SOpOL -uaa A soweuasiq) sewesBoud A sauorsey aul - “PONSPd ap A eaisnyw ap ‘opeld “piajaaqa ‘sews ‘sea “saquaydns 4 save|nyy SOUMLUYjaq] "S840}3e SO] Jep ajuasep ‘soutunyy ued ‘adeq | OpUeUAI]e SoARsUA SO] SOMENUNUOS ‘SHOP - | PUPLUAS °f SwaavL WH44 jh ‘sSa1avVSNOdsaa sOsdN 7a VaVIT VWI) *,,O8LWEL 30 VEO VALSIAN,, OLIAONd Olvaval 3d YONIDV eeEldia adia en las aulas: proyectos de produccién de textos ¢ 185 * Exposicién y presentacién del material producido Como se sefiald, la presentacién de la obra puede asumir distintas modalidades: teatro leido, obra de titeres, video o grabaci6n para otra escuela 0 para llevar a la radio, etc.; y puede dirigirse la obra a diversos auditorios: los padres, alumnos de su escuela 0 de otras instituciones escolares, alumnos de la misma edad o de grados mas pequenos. El disenio de las invitaciones y de los programas constituye una labor que se debe cumplimentar entre todos y que lleva varios dias. Se aprovecha esta tarea como otra instancia mds de produccién de textos, teniendo en cuenta las caracteristicas especificas de cada uno (folleto publicitario, invitacién, programas), Con un destinatario defi- nido: los eventuales espectadores. Requiere que se destine tiempo para analizar el contenido, el mensaje que los chicos desean transmitir, la adecuacin de los textos y su disefio (colores, tipografia, ilustraciones, entre otros aspectos). Conviene realizar una primera presentacién con el otro grado, a modo de ensayo general, para luego representarla frente a otros espectadores. Bibliografia recomendada Basc, ADELA (1991): Abran cancha, que aqui viene don Quijote de la Mancha. Buenos Aires: Colihue (Coleccién Libros del Malabarista). — (1996) Acd hay teatro para rato. Buenos Aires: Libros del Quirquincho (Colecci6n Plan de Lectura). — (1997) Dos por cuatro, jteatro! Buenos Aires: Libros del Quirquincho (Coleccién Plan de Lectura). — (1998) Retratos del teatro. Buenos Aires: Estelar (Coleccidn Ser y Contar). — (1999) Colén agarra viaje a toda costa. Buenos Aires: Alfaguara (Serie Morada). — (2000) Ulises, por favor, no me pises. Buenos Aires: Estelar (Coleccién Ser y Contar).186. © Leery escribir: el diaa dia en las aulas — (2001) José de San Martin, caballero del principio al fin. Buenos Aires: Alfaguara (Colecci6n Infantil; Serie Naranja). — (2001) jQué emocidn! jTeatro y televisién! Buenos Aires: Estelar (Coleccién Ser y Contar). — (2001) sQuién me quita lo talado? Buenos Aires: Santillana (Coleccidn Leer es Genial; Serie Cuidar y Querer). — (2002) El reglamento es el reglamento. Buenos Aires: Norma (Coleccién Torre de Papel, Serie Torre Azul). — (2003) Llegar a Marte. Buenos Aires: Sudamericana (Coleccion Pan Flauta). — (2003) ;Que sea la Odisea! Buenos Aires: Alfaguara (Coleccién Proxima Parada Alfaguara, Serie Morada). — (2005) Belgrano hace bandera y le sale de primera. Buenos Aires: Alfaguara (Serie Naranja). Ferro, Beatriz (2002): jArriba el telén! Buenos Aires: Norma (Coleccidn Torre de Papel, Serie Torre Amarilla, con ilustraciones de Elena Torres) Midén, Hugo (2004): Teatro I: Huesito Caracti, La familia Fernandez, Stan y Oliver. Buenos Aires: Ediciones de la Flor. Sormanl, Nora Lia (2004): EI teatro para nifios. Del texto al escenario. Rosario: Homo Sapiens Ediciones (Coleccidn Leer y escribir). ViLLArafie, JAVIER (1943); El galfo Pinto. La Plata: Editorial Universidad Nacional de La Plata. — (1986) Cuentos y titeres. Buenos Aires: Colihue (Coleccién Libros del Malabarista). — (1994) Los suenos del sapo. Buenos Aires: Colihue. — (1991) El hombre que tenia que adivinarle la edad al diablo. Buenos Aires: Sudamericana; teatro-Editorial Colihue, 1994.lala a dia en tas aulas: proyectos de produccién de textos © 187 CTO: “AUTOBIOGRAFIAS AUTORIZADAS” fundamentacion La biografia es una narracién hecha por alguien acerca de la vida cuenta su propia vida se denomina ‘de otra persona. Cuando el autor a tobiogratia. El relato autobiografico, como literatura del yo, consti- aspira a verter juye un género en el que un autor intenta narrar-se Y Jo vivido en forma de texto. Escribir autobiografias en la escuela constituye un desafio de alto hivel, en el que el alumno afronta el compramiso y el enorme esjuerzo de reflexionar sobre sf mismo, encara la tarea de la reme- la lea. En ese moracién y avanza sobre su intimidad para que otro acto de rememorar, el alumno dard rienda suelta al pasado desde las puertas de un presente para convertir su vida en una “construccion poética”. Se compara la tarea de escribir la propia vida con la labor de un director de cine, que elige destacar algunos momentos que le intere- san personalmente y dejar otros en un segundo plano. Por esto, elegimos deliberadamente el titulo del proyecto: “autobiografias autorizadas”, ya que responde al abjetivo de que cada alumno escti- ba sdlo lo que decide y le importa contar. Pensamos que una forma de apropiarse de gratias, es a través de la profundizaci6n de la trama narrativa de las. biografias y de sus modos de configurarla. De esta manera, el propo- sito es que los alumnos investiguen, lean y aprendan sobre la vida de personajes importantes, y profundicen sus conocimientos reflexio- nando acerca de la temporalidad lingiiistica y de los elementos de la lengua que sirven para expresar esas vidas. De este modo, los estudiantes pueden familiarizarse con esos modelos textuales y, luego, escribir sus propias autobiografias. La temporalidad es una variable esencial del tejido de las biografias. A lo largo del proyecto, el docente guia a las alumnos en la reflexidn sobre como se encadenan y configuran los hechos en las biografias y acerca de los posibles efectos sobre el lector. Los ayudard este género, autobio- wt to bb ee ——— Oo ___18B © Leer y escribir; el dia a dia en las aulas a reflexionar sobre la relevancia del interjuego entre el tiempo de la historia y el tiempo del relato. El relato puede respetar la temporalidad de la historia —los hechos se cuentan en el mismo orden en que se fueron produciendo—, o bien puede alterar ese orden por una dispo- sicin estética del acontecer de la narracién: se instaura asi una temporalidad artistica. En este dltimo caso, primero, se presentan hechos que se han dado posteriormente, o se introducen comentarios del narrador que interrumpen la narracién de los hechos en distintos momentos del relato. Al mismo tiempo que los alumnos reconocen las diferentes maneras en que el relato presenta los hechos de la historia, pueden con- frontar las opciones en funcidn de los propésitos de esas biografias y de los eventuales efectos sobre el lector. } La biografia se ha transformado en un tipo de texto socialmente difundido, Muchas veces, estos relatos no estan al servicio de la pri- vacidad, sino de la publicidad. As/ se difunden las llamadas “biografias no autorizadas” de personajes politicos, del mundo del arte o del espectaculo en las que se ve una marcada intencionalidad de denos- tar al personaje mediante una abundante acumulacién de aspectos negativos. — Desarrollo del proyecto Primera etapa: definir el texto final, propdsitos, destinatarios En este proyecto, cada alumno elabora su autobiografia; luego se edita un libro con todos las textos autobiograficos. De este modo, el libro quedara como un recuerdo de todos los compaferos al finalizar el segundo ciclo de la EPB. Otro ejemplar se dona a la biblioteca, donde permanecera guardado como un testimonio del paso de los alumnos por la escuela. En las autobiografias, los alumnos elaboran un tipo de texto en el que incluyen los acontecimientos de sus vidas, la comunica- cién de los sentimientos, el trabajo sobre la memoria y el testimo- nia. También, existe la posibilidad de incluir hechos histéricosEI dia a dia en las aulas: proyectos de produccién de textos © 189 significativos nacionales e internacionales acontecidos en sus afios de vida. En lo que respecta a la produccién de la trama autobiografica, deberdn resolver el tema relativo a la voz del narrador, una carac- teristica que define el estilo: si cuentan su vida en primera persona “como yo", 0 en tercera persona, Como un narrador o un personaje; si el tono es coloquial o distante; si se presenta el escrito mediante la voz de los pensamientos 0 de un narrador neutro. Otros datos interesantes son el punto de referencia temporal- espacial y la tonalidad, en que se relaten las autobiograffas: si los alumnos deciden escribir un relato autobiografico ficcional —con un toque de humor y de satira— o referencial, con una mirada mas tealista y/o histérica. Segunda etapa: acordar la agenda de trabajo El dacente, can la colaboraci6n de los aluminas, planifica las etapas del proyecto. De esta manera, los alumnos podran controlar las tareas que falta realizar junto con el maestro y, ademas, organizarlas. * Presentacién del proyecto sQué les parece si hacemos un libro de autobiografias para llevarse como recuerdo de todos los compafieros de 6.° grado? Cada uno tended un libro con las historias de la vida de todos, que guardarén como recuerdo a lo largo de! tiempo. En la presentacién, el docente les advierte que la memoria s€ deforma y que, ademés, transforma el recuerdo, lo que hara que en algunos casos este no responda a una “realidad” tan ajustada y veri- ficable, y que no se trata de un dilema de “verdad o mentira”. También “les da permiso” y toda la licencia para que los chicos omi- tan aquellos recuerdos 0 sucesos muy intimos y que no desean incluir.190 * Leer y escribir: ef dia a dia en las aulas Transcribiremos como ejemplo un afiche con la planificacién del proyecto, Proyecto: “AUTOBIOGRAFIAS AUTORIZADAS” Fecha de inicio: septiembre 2006. Fecha de cierre: noviembre 2006. Producto final: Libro de autobiogratias. Etapas previstas 1. Investigamas biografias de personajes destacados y las exploramos. 2. Elaboramos un cuadro-con las caracteristicas fundamentales que aparecen en todas las biografias. 3. Escribimos nuestras autobiografias. 4. Trabajamos para mejorar los textos. 5. Los reescribimos y corregimas todas las veces que sea necesario. 6. Pasamos el texto en limpio. 7. Armamos el libro. 8. Con la ayuda de la maestra de Plastica, hacemos una tapa y una contratapa. 9, Presentamos publicamente el proyecto. Tercera etapa: leer para buscar informacion sobre las biografias 4Ustedes saben qué es una biograffa? Es un texto en el que se cuenta la vida de alguien. Cada uno de ustedes investigard la vida de algiin personaje; puede ser de la historia universal, alguien destacado en ciencias que haya dedicado su vida a la investigacién para beneficio de la humanidad, artistas, depor- tistas... Es necesario reunir la mayor cantidad de informacién posible y, para eso, deben leer muchisimos textos. También pueden elegir aquellos personajes que no se detuvie- ron ante las adversidades y Ilegaron a sus objetivos sofiados, tor vintt dia dia en as aulas: proyectos de produccién de tess * 191 La maestra divide la clase en pequefios grupos y entrega acada ode ellos una biograffa, no muy larga, de diferentes personajes. la docente habré tomado el recaudo de seleccionar persana- que pertenezcan a Ambitos diferentes: un pintor, un deportis- un escritor, un personaje historico, un bailarin, un cantante, un tifico, un premio Nobel... Cuando terminan de leer la biografia, wdina una puesta en comdn de los contenidos involucrados: “Cada uno investigo y leyd una biografia distinta, ahora vamos a comentar qué cuestiones aparecen en todas, como por ejemplo: en todas aparecen los datos del afio en que nacié el personaje, dande vivid, etcétera. Vamos & elaborar un cuadro”. Luego, el docente elabora un cuadro.con los aspects comunes mas ‘importantes que los nifios hayan tencionado. Sj falta alguno relevante para un texto biografico, lo agrega. Veamos un ejemplo posible: [ Asrectos BIOGRAFICOS COMUNES Nombre al Fecha de nacimiento Lugar de nacimiento Contexto historico po | Datos familiares L— Estudios Profesion [ Datos de su vida Premios recibidos Otros datos de interés fs Fecha de muerte | =) Para comparar semejanzas ¥ diferencias en la forma de escribir la biograffa de un mismo sujeto, el docente puede repartir dos textos con la biograffa de un mismo personaje, pero escritos con diferentes w= tanh DB ht a192 © Leery escribir: el dia a dia en las aulas estilos. Los alumnos dispuestos en grupos los comparan. Para esta actividad, por ejemplo, podria tratarse de la biografia de Hans Christian re Andersen, consultada en Internet’ y otra biografia del mismo escritor, pr relatada por Graciela Cabal, del libro Vidas de Cuento. sig Poeta y escritor danés, nacido el 2 de abril de 1805 en Odense, Dinamarca, al norte de Europa, y uno de los escritores de cuentos de hadas para nifios mas conocido. Vivi6 una infancia de pobreza y abandono, criado en el taller de zapatero del padre. A los 14 aiios, se fugo a Copenhague, donde trabajé para Jonas Collin, director del Teatro Real, quien le page sus estudios. Texto de Graciela Cabal (2001): 2 de abril de 1805. Bosques de cuento, campos de amapolas: estamos en Odense, pueblo que se levanta en una isla de a Dinamarca. Inc La casa en la que vamos a entrar tiene un solo cuarto, pobre y sol pequeiia (..,) los muebles, escasos (...) Tipo especial el zapate- ch ro. Ahora mismo, mientras la mujer se queja prdxima al parto, en 4 procura calmatta (...) no ha pasado una hora, y un pequeho Hans se despereza en el sitio que, alguna vez, ocupé el cada- Pp ver de un noble, pi efe La docente aclara que, en general, las biografias estan escritas con el estilo del texto extraido de Internet pero que, a veces, los escrito res transgreden estas formas. Por esa raz6n, habilita a los alumnos que elijan el estilo que prefieran —mas 0 menos literario— para $1 autobiogratias. Cuarta etapa: produccién textual © Produccién de la autabiogratia Después de aprender sobre biografias y sobre las vidas de otros, llegé el turno de que escriban sobre sus propias vidas. Texto consultado en bupziwww.7calderosmagicos.com at! Autovesbiografandersen htm,0 193 1 diaa dia en las aulas: proyectos de produccién de texto Para poder “entrar en clima” de escritura, el docente propane que, reuniclos en parejas, los alumnos hagan un “juego de ping-pong” de preguntas y respuestas muy cortas, coma las relacionadas con las siguientes tematicas. 1) Fecha de nacimiento; 9) Una cancién: 2) Lugar: 10) Un masico i 3) Un recuerdo: 11) Un suefo: { 4) Un amigo: 12) Un suefio cumplido: ' 5) Un idola: 13) Una pelicula: 6) Comida preferida: 14) Un libro para recomendar: ' 7) Equipo de futbol: 15) Un programa de television: 8) Un lugar en el mundo: Luego de este juego, los alumnos inician el proceso de escribir las autobiografias propiamente dicho. Esta es una etapa de produccién individual en la que los alumnos escriben sobre su vida privada y sobre los cambios que se han generado en estos afvos vividos. Los chicos deberan decidir por dénde empezar a relatar sus aventuras, a enumerar los logros, las dificultades, etcétera. El docente plantea la posibilidad de iniciar el trabajo desde el presente para 'r al pasado, 0 bien, desde los primeros dias de vida hasta la actualidad. Destaca los efectos que esos recursos pueden producir en el lector. En la realizacién de un proyecto de este tipo, un docente de las con ito- escuelas PEF consiguid algunos materiales que resultaron de gran uti- sa lidad y los dejé al alcance de los alumnos. sus = Diccionarios de nombres para investigar el significado del nombre propio. - EI Gran libro del siglo, para buscar los hechos sobresalientes del aio en que nacieron. = Diccionarios de biografias. * Revisidn de les primeros borradores Esta tarea se hard en parejas. Primero, un alumno le lee al compafiero su autobiografia. Luego ambos dialogan sobre lo4194 © Leery escribir: el dia a dia en las aulas escrito, intentando responder a las siguientes preguntas que guian - las revisiones. iQué te ha pasado al leer/escuchar el texto? ;Qué has sentido? pec Qué sugeris modificar al texto de tu compafiero? ma Luego proceden de la misma manera con el texto del segundo alumno. per ade * Situaciones de reflexién para mejorar los textos dia El trabajo con la temporalidad lingiiistica en las autobiograffas trae Ber consigo la descripcidn de los elementos y de las estructuras gramati- lo cales que la expresan —los tiempos verbales, los adverbios tempora- Inte les; las frases que indican tiempo (entre ellas: entonces, en aquella época, siendo nifia/o, cuando Ilegué a Buenos Aires)— y el anilisis rey de las normas que rigen las correlaciones de los distintos tiempos ver dro bales. Por esta raz6n, remitimos a los docentes a la “Secuencia para. reflexionar sobre las cuestiones verbales”, en el capitulo 8, en donde: se describe una secuencia de uso, reflexidn y sistematizacidn sobre los tiempos verbales, que contiene cuatro situaciones diferentes, Varios maestros la han utilizado a la hora de mejorar las producciones de los alumnos y lograran resolver algunas de las dificultades se presentaban. También es posible elaborar una lista con marcadores temporak para que los alumnos los utilicen en la tarea de mejorar sus versi nes, Presentamos una a continuacidn: - mientras -al cabo de - de vez en cuando - hasta que - a veces - desde que 0: - alguna vez = apenas - casi siempre - antes de que/después de que p - nunca - entances ( - en el aiio 2002 - todos los dias - el afio pasado =a menudo 0 = aun ~ frecuentemente + todavia noEl dia a dia on las aulas: proyectos de produceién de textos © 195 * Producir recuadros En la presentacién de cada autobiografia, es posible incorporar un pequefio recuadro que destaca, en forma muy sintética, los datos mas importantes de la persona. Algunas revistas o fasciculos en los que aparecen biografias de personajes incluyen estos recuadras con diferentes denominaciones, ademas del cuerpo de la nota. Por ejemplo, en el suplemento N del diario Clarin, si la nota esta dedicada a la vida del escritor Mario Benedetti, lo denominan “Benedetti basico”; en el diario La Nacién, lo recuadran bajo el titulo de “Benedetti escogido”; y en la revista Intercole, “Perfil”. A modo de ejemplo, el docente les muestra el material de las revistas o diarios a los alumnos y les solicita que elaboren un recuadro pequefio para su autobiografia y elijan el titulo. Para este recuadro, que debe ser muy breve, una alternativa seria: Naciéel dia... em 2... cceeecee eee nner tect eee Le gusta . Se destaca por... 2.2.5 seek dete e eres eee e eter ere ees Suefia con * Pasar en limpio y escribir la mejor version Si bien se han hecho revisiones de lo que se fue escribiendo, antes de pasar la versién definitiva a la computadora, este es el] momento de darle una mirada exhaustiva a la correccién ortografica, al uso de maytisculas tanto al iniciar el texto como al escribir los nombres propios, y también, es preciso revisar la puntuacién. * Armado de! libro Como seria deseable que cada autobiografia contara con una foto del rostro del autor, sugerimos pedirles a los alumnos que lleven una fotocopia de alguna que tengan en su casa, 0 bien, si el docente puede disponer de una camara, tomar fotos a cuatro 0 a cinco nifias juntos y, luego, cortar cada carita de la foto.196 © Leer y escribir: el dia a dia en las aulas Puede efectuarse la tapa con la foto grupal que, generalmente, se tora en las escuelas. La clase de Plastica puede involucrarse en el proyecto, al proponer a los alumnos realizar autorretratos segtin las formas que los grandes pintores han utilizado a fin de incluir esas imagenes como ilustraciones del libro. Quinta etapa: presentacién publica del producto Para presentar el libro al publico, deberan planificar cémo festejar, dénde sera la reunién, cudndo es el mejor momento y con quiénes compartirdn la alegrfa de haber logrado un producto tan significativo para todos, Para la fiesta de egresados, como recuerdo, se le regalaré un ejemplar a cada alumno, Bibliografia recomendada Casat, GRACIELA (2001): Vidas de Cuento. Buenos Aires: Santillana. KAUFMAN, ANA Maria y Maria Etna RODRIGUEZ (1993): La escuela y los textos. Buenos Aires: Santillana, Aula XXI. Lagrosa, JoRct ¥ CarLos SkuAR (coords.) (2005): Entre pedagogia y literatura. Buenos Aires: Mifo y Davila. SHUA, ANA MARIA (2001): Vidas Perpendiculares. Buenos Aires: Santillana. TOLCHINSKY LANDSMANN, LILIANA (1993): Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona: Anthropos.CAPITULO 7 El dia a dfa en las aulas: secuencias de lectura a Ana Marfa Kaufman Andrea Zaidenband Tal como se consigné en el tercer capitulo, en estas secuencias leemos diferentes textos de un mismo género 0 subgénera (por ejemplo, poemas, cuentos de aventuras, cuentos fantasticos), distintas obras de un mismo autor 0 diversos textos sobre un mismo tema: libros de brujas, de monstruos, de amor. Incluiremos tres ejemplos de secuencias de lectura. La primera consiste en seguir a un autor. Las dos siguientes se relacionan con distintas aproximaciones posibles a un cuento tradicional, en un caso, para Primer Ciclo y, en el otro, para Segundo. Nuestra intencién es compartirlas con los lectores a fin de abrir nuevas puertas como, por ejemplo, seguir a otros autores o realizar, con otros Cuentos, secuencias similares a las que proponemos con “Caperucita Roja”. SEGUIR A UN AUTOR: EMA WOLF Seguir a un autor constituye una secuencia de lectura interesante. En este caso, seleccionamos a una escritora argentina, Ema Wolf. Consideramos que es una autora representativa de la literatura infantil contempordnea argentina y que merece ocupar un lugar en los estantes de la biblioteca de! aula o de la escuela por su maestria en la escritura y la incorporacién del humor como recurso esencial en sus cuentos y novelas, por la economia narrativa en el modo de organizar sus relatos y de presentarlos por lo desopilante de sus personajes y por la manera particular en que presenta un “drama simple” que198 © Lect yescribirset dia a dia en las aulas resuelve sin recurrir nunca a la intencién didactica o de “utilidad comprobada”. Su produccién puede resultar de interés tanto para alumnos de Primer Ciclo como para los de Segundo. Queremos destacar que, en el afio 2000, Ema Wolf gané el Primer Premio Nacional de Literatura Infantil y Juvenil otorgado por la Secretaria de Cultura de la Nacin por su libro Historias a Fernan- dez, La Fundacién Konex distingui6 su trayectoria profesional con el diploma al mérito en la categoria “Literatura Juvenil” en el afio 2004, galard6n que se otorgé a los escritores mas destacados en los Gltimos diez afos. En 2005, la obra El turno del escriba —escrita en coau- torfa con Graciela Montes— gané el VII premio Alfaguara de Novela y por su destacada produccién bibliografica, la Asociacién de Litera- tura Infantil y Juvenil de la Argentina (ALIA) nomindé a Ema Wolf can- didata por la Argentina al Premio Hans Christian Andersen en 2002, 2004 y 2006. Este es el galardén mas importante dentro del campo de la literatura infantil. Para conocer la obra de un autor es fundamental la lectura de muchos textos, compararlos, reconacer los recursos que aparecen en todos 0 que el autor utiliza s6lo en algunos casos, identificar el estilo de escritura y comprobar si aparecen tematicas recurrentes a lo largo de sus libros. En la formacién de lectores competentes es importante que el intercambio de comentarios evolucione del mas intuitiva —“me gusta” o “no me gusta’— a aquellos mis reflexivos que incluyan ideas fundamentadas y enriquecidas por el conacimiento de la obra. El objetivo central de las secuencias de lectura es disfrutar de los autores y de sus textos, pero también, ellas pueden derivar en otras situaciones como, por ejemplo, escribir a la manera de Ema Wolf, imitandola o bien confeccionar un catélogo de un museo con personajes desopilantes extrafdos de los cuentos de la autora, entre otras posibilidades. La seleccién de cuentos que proponemos estd basada en nuestro propio gusto lector, es sélo una sugerencia y cada docente puede enriquecer esta propuesta con otros textos de su interesante produc- ci6n 0 con nuevas obras de la misma autora que vayan apareciendo, wasmesoEl dia a dia en fas aulas: secuencias de lectura ¢ 199 Esta secuencia podria comenzar haciendo un recorrido por algunos cuentos a fin de que los nifios se conecten con algunos de sus personajes desopilantes. Para ello, durante un par de meses, el docente puede cledicar la hora semanal de lectura de cuentos a esta inmersién en el mundo de Ema Wolf. El maestro, después de comentar a sus alumnos algunos datos de esta autora, muestra a los nifios el libro Filotea (Alfaguara infantil) y comienza a leer el primer cuento que da el titule al libro: Filotea tenfa que tomar una decisién importante. —iMe tiro o no me tiro? Es interesante que, hasta la pagina 7, la autora no da ninguna pista acerca de qué tipo de personaje es: si se trata ce un gato, un pajaro, obien de un chico. La dacente contintia leyendo hasta el fragmento que dice: —Entonces sf: pego un envién y zzzzzz7z cayé planeando sobre la vereda y sin romperse nada. ¥ abre la discusién sobre quién les parece que puede ser Filotea. Finalmente, les lee la ultima frase y les devela el misterio. Contintia con el cuento “Las arvejas de Etelvina”. Etelvina estd pelando arvejas que echard en un guiso, pero cuando pela la vaina ntimero 57, encuentra que ellas se han ido dejando un carte Para darle un poco de emocidn y siguiendo con el misterio, el docente puede jugar con la imaginacién de los chicos y preguntarles dénde se pudieron haber ido las arvejas y qué dejaron escri- to en el cartel. Otro dia les lee a los chicos “Fito y el pesado”, del mismo libro; este cuento trata sobre ese dibujante experto en elefantes y tan sen- sible a los reclamos de sus personajes. Lo que no sospecha este pequeiio ilustrador es que un dibujo dentro de otro dibujo corre el riesgo de convertirse en una multiplicaci6n infinita. Puede culminar- se la lectura del libro con el cuento “La isla que flota":200 © Leer yescribir: el dia a dia en las aulas —Todas las islas estén sujetas al fondo del mar menos Sopi, que flota, Funciona como un bote de goma... El recorrido puede continuar con la lectura del cuento “El sefior Lanari”, del libro Los imposibles. Ema Wolf nos introduce directamente al problema ya en la primera oracién: —A las nueve de la maitana el sefior Lanari empez6 a deste- jerse... A esto nos referimos cuando hablamos de economia en el rela- to, en el que la autora nos introduce en el conflicto de una manera contundente y directa. Esto también puede advertirse claramente en “La familia invisible” y en “La nona insulina”. En este tiltimo cuento, el dacente conversaré sobre el tiempo del relato, que es diferente del tiempo de la historia y también sobre el efecto que produce en el lector que la abuela use chupete, que la entalquen para que no se paspe, etcétera. Se puede preguntar a los alumnos sobre la importancia del empleo de este recurso y si el cuento hubiera resultado igualmente gracioso contado en un orden cronoldgico. Llegamas al libro Nabuco, etc., en donde se cuenta la historia de un perro pequefio, diminuto, para ser exactos: La verdad es que muchas generaciones de razas de perros enanos se cruzaron a lo largo de las siglos para dar como resultado a Nabuco. Es minimo. No tengo por qué ocultar que duerme en una frutera y todavia le sobra espacio. Por supues- to la frutera es s6lo para él y no pongo otras cosas adentro. El tamafio de Nabuco me obliga a tomar precauciones. De noche Jo saco a la calle con una correa fosforescente porque hay personas distraidas que en la oscuridad no lo ven y son capaces de pisarlo. Muchos creen que paseo solamente una correa. Continuamos con “La Misién”, en el que la voz de un chico describe su particular mirada acerca de su hermanito. Desde un principio, Ema Wolf tiene la intencién de omitir que el narrador habla de su hermano bebé:Eiddia a dia en las aulas: secuencias delectura © 201 Yo le dije a mi mama: —jNo pensaran llevar eso a casa! Ella me dijo: —Ssi. Y lo trajeron. La omisi6n juega con el sentimiento de ambivalencia del protagonista, que ni siquiera puede nombrar a su hermanito, otorga un toque de humor al texto y propone una complicidad al lector: —Pero igual no entiendo cémo la tfa Lila puede decir que es precioso (...) Nunca lo ve en sus peores momentos, Ni lo ve ni lo huele. (jPensar que no me dejan tener perro porque dicen que ensucial). £I docente puede comentar la riqueza del recurso de no nombrar al hermanito y el efecto de acercamiento que crea con el lector, ya que confia en que este sabra de quién le esta hablando. Del mismo libro seleccionamos el cuento “El Mamucca”: — Cuando en la casa se pierde algo es por culpa del Mamucca. Pero mas adelante, agrega: __Nadie sabe como es el Mamucca, No se deja ver (...) Algo es seguro: cuando en una casa no se pierde nada, es porque se ha perdido el Mamucca. Una vez mas, Ema Wolf se divierte y juega con el lector y bien podria sintetizarse el tono de estos cuentos con las palabras de la presentacidn en la contratapa del libro: _Estos cuentos son fruto de la inspiracién repentina de la autora, Paciencia. La tinica afirmacién seria que le cabe es que serios no son. ¥ de esto se trata la secuencia: descubrir en ellos el absurdo, que produce placer y diversién.202 © Leer y escribir: el dia a dia en las aulas Pero aun cuando se trate de un tema serio, como el uso de anteojos. en los nifios, lo hard con un toque de complicidad y sin prejuicios. En el libro Nicoleta (Aique, 1986), la noticia de tener que usar lentes que le da el Doctor Rufo a la protagonista “le cae como un ladrillo”, y de esta manera tan grafica logra ubicarnos répidamente en los sentimientos de Nicoleta que, segtin ella, no los necesitaba. Y si al lector le interesa adentrarse aun mds en las sorpresas que propone la bibliograffa extensa de Ema, le proponemos el texto del libro Flori, Atadlfo y el dragén (Aique, 2005), en el que rompe con los arquetipos de los héroes de los cuentos de hadas, y ya desde el comienzo comenta: No todas las princesas son lindas, como se cree. No, sefior. Incluye, pues, una princesa fea, Floripéndula, de quien dice: “no es lo que se dice una belleza” y, a la edad de tener novio y de casarse, el rey consulta al astrlogo de la corte que aconseja recurrir al viejo truco del dragon... Iniciamos la parte final del recorrido con el primer cuento, de igual titulo que el del libro La Aldovranda en el mercado. La Aldovranda es una planta carnivora vesiculosa que entra en el mercado... pata comprar came. Luego sugerimos leer “El siniestro. chino amarillo patito”, un especialista en la fabricacién de venenos que vive en un negacio que simula ser un lavadero de pafales, pero por dentro, es un “espeluznante laboratorio con la mas avanzada tecno- logia al servicio del veneno”. El caso comienza cuando un dia, enfrente de la falsa paiialera, se abre un negocio con un cartel que dice: "DONa RITA - Yuyos CURATIVOS”; y desde alli, se desata la lucha del mal contra el bien... Y finalizamos con la historia disparatada: “El regalo del sefior Maquiaveli”, en la que Dante Maquiaveli quiere darle una sorpresa a su mujer y le compra como regalo... un fantasma. Si los chicos se quedaron con més ganas de disfrutar obras de la autora, es posible animarse con una novela cargada de cuentos en su interior: Historias a Fernandez. Fernandez —felino nunca llamado gato, ni representado graficamente como tal en la tapaEl dia a dia en las aulas: secuencias de lectura © 203 ilustrada por Jorge Sanzol— se caera desde un drbol de paltas. Un tio de la nifia, que es enfermero diplomado, curaré al felino heri- do y dard una indicacién vital para la salud del gato: “.... que no lo deje dormir durante las praximas tres horas para evitar el riesgo de una conmocién cerebral”. El plan de la duefa consiste en contar una historia por hora. Wolf apela aqui al recurso de la intertextua- lidad con Las Mil y Una Noches. La habilidad para narrar y el uso eficaz de tados los trucos posibles, incluidos los mas desopilantes, para mantener la atencién de Fernandez permiten arribar a un desenlace exitoso. Lecturas recomendadas de Ema Wolf * Filotea. Buenos Aires: Alfaguara, 2001. * Historias a Ferndndez. Buenos Aires: Sudamericana, 1994. * La Aldovranda en el mercado. Buenos Aires: Sudamericana, 1999 (Coleccién Pan Flauta). * Los imposibles. Buenos Aires: Sudamericana, 1988 (Coleccion Pan Flauta). « Nabuco, etc. Buenos Aires: Norma, 1999 (Coleccién Torre de papel) QUIEN CUENTA “CAPERUCITA Roja”? Otra propuesta de una secuencia de lectura dirigida a nifios de Primer Ciclo consiste en tomar un cuento tradicional y realizar un recorrido de lectura por distintos textos de autores contempordneos que parodian el género clasico y narran la misma historia con otros aditamentos u otras historias en las que se halle el mismo personaje. Por ejemplo, Caperucita Roja fascina a los nifios y no es menos fas- cinante la figura del lobo. Algunos textos tratan el relato con un humor ocurrente. Esta secuencia puede ser complementada con actividades de taller de escritura como, por ejemplo, “A jugar con las palabras... mientras el lobo no esta”, desarrollada en el apartado de “Taller de escritura” del capitulo 4.204 © Leer yescribir:el dia.a dia en las aulas Desarrollo de la secuencia Es importante cerciorarse de que los alumnos conozcan el cuen- to. Si no fuese asi, convendria leerles o contarles la versién de los hermanos Grimm', ya que en él aparece la salvacién de Caperucita y de la abuela. Este aspecto es importante a la hora de poder entender los relatos que juegan con variadas modificaciones del cuento original. Luego el docente puede comentarles que, a partir de esa versién clasica, varios escritores han recreado la historia en clave humoristica o sati- rica y que van a compartir la lectura de algunas de esas propuestas. La lista de titulos que sugerimos es parcial, y el docente puede ampliarla. - Lobo rojo y Caperucita feroz - Habla el Lobo - Crue! historia de un pobre lobo hambriento - Caperucita II. El regreso - Cinthia Scoch y el Lobo - Pobre Lobo - Caperucita Blanca - Caperucita Verde La clave humoristica, junto a la parodia, intraducen transformaciones del cuento tradicional que se pueden ver, por ejemplo, en el tipo de lenguaje empleadio, en la estructura, en la inversion de los roles de los personajes y en el traslado de las situacion a otros escenarios. En “Pobre Lobo", del libro Filotea, de Ema Wolf, se modifica la estructura al comenzar el relato con un dialogo de Caperucita can el lobo disfrazado de la abuela, directamente en la casa de esta tiltima. La autora elimina toda la introduccion del relato original, e] encuentro en el bosque y nos hace entrar de esta manera: —Serian las cinco cuando Caperucita llegé a la casa de su abuela. Por supuesto, adentro estaba el lobo (Wolf, 2001:29). "Yer el anexa al final de este capitulo,Eldiaa dia en las aulas: secuencias de lectura @ 205 Es importante trabajar con los alumnos en la apreciacién de estas modificaciones: “Fijense, como comienza el cuento? ;Qué cambios hace la autora en relacién con el cuento tradicional?”. Wolf desarma el relato y todos los comentarios negativos de Caperucita hacia el lobo finalizan con su huida: —jBasta! —aullé el Lobo. Lloraba. salté de la cama, tind la cofia al suelo y se fue sin cerrar la puerta, de lo mds deprimido (Wolf, 6p. cit.: 36) En “Cruel historia de un pobre lobo hambriento”, del libro Sapo en Buenos Aires, de Gustavo Roldan, don Sapo narra la historia a sus “pichones” y desde la éptica de los animales, el lobo es un “pobre hambriento” y Caperucita, “medio pavota”. Roldan utiliza un lenguaje iré- nico y coloquial. Con los alumnos, es importante resaltar este aspecto- Se selecciona el parrafo en el que el autor se burla del “ta” y se discute con los alumnos el juego verbal de los animales: —iTd te vast —4 Qué es tt te vas? —pregunt intrigado el piojo. _No sé muy bien —dijo el sapo—, pero la gente lo dice asi. Cuando se ponen a contar un cuento a cada rato dicen tuy vesotros. En ef cuento “Lobo Rojo y Caperucita Feroz”, se presenta al lobo como: “Lobite rojo, un animal hermoso como nadie viera” y la nifia es presentada de la siguiente manera: “Pero mientras que la antigua Caperucita era buena como el pan, esta... era una criatura mala, muuuy mala, remala, malisima, supermala...”. En este texto, queda muy clara la inversién de los roles. En cuanto el autor dota al labo de caracteristicas humanas, le da una posibilidad adicional: tener su propia psicologia. En “Caperucita Il. El regreso”, del libro que lleva este mismo titulo, su autor, Esteban Valentino, introduce una situacion de suspenso que luego desemboca en humor. En el encuentro del Lobo con Caperucita en el bosque, aquel le plantea que ha vuelto porque necesita mejorar su imagen ante el mundo y quiere que ella lo ayude a lograrlo:206 © Leery eseribir-el dia adia en las aulas Hace dos aftos vos no eras nadie, La gente no te conocia y lo mas importante que hacias era llevarle bufuelos a tu abuela... y vos sabias que te iba a tragar de un saque y querias que pasa ra lo que past para conseguir la gloria que tenés ahora... Pero no es justo que la consiguieras a costa de mi desprestigio. (Valentino, 1995: 24) En “Habla el Lobo”, de Patricia Suarez, el lobo reclama a través de un relato en primera persona: _No me han dado derecho a réplica. No, no. Es por eso que intento explicarme a través de este escrito. Olra variable de las transformaciones de los cuentos tradicionales consiste en el traslado a diferentes escenarios. Ricardo Marifo, en el cuento “Cinthia Scoch y el Lobo", de su libro Cinthia Scoch y la gue- tra al malon, ubica el encuentro del lobo con la nifia en el parque Lezama de la Ciudad de Buenos Aires. El lobo la acomparia en su camino a. casa de la abuela y, en el recorrido, va encontrando otros personajes de los cuentos clasicos. E! texto termina refiriendo el futuro de cada uno de ellos. Elsa Bornemann ubica el relato “En el bosque de Zarzabalanda”... Cabe sefialar que ninguna de estas versiones modernas comienza con “Habia una vez”, ni tampoco finalizan con formulas de cierre. La reflexin sobre este tema podria contribuir a profundizar la com- paracién entre los cuentos tradicionales y los actuales, aunque ambos incluyan los mismos personajes. Lecturas recomendadas BOLAND, Eusa: www.educared.org.ar/imaginaria!l 7/7/caperucita- roja: Algunas palabras bastan: nina, abuela, bosque, flores, lobo y... ;Caperucita por siempre! BorNEMANN, ELSA (1991): Lobo rojo, Caperucita feroz (ilustr. Oscar Delgado). Buenos Aires: El Ateneo (Coleccién Infantil-Juvenil). Marisio, RICARDO (2003): Cinthia Seoch y la guerra al malon (ilustr. Juan Noailles). Buenos Aires: Sudamericana (Coleccién Pan Flauta).El dia a dia en las aulas: secuencias de lectura + 207 MUNARI, BRUNO ¥ ENRICA AGOSTINELL (1998): Caperucita Roja, Verde, Amarilla, Azul y Blanca. Madrid: Anaya (Coleccién Sopa de Libros). Pescern, Luis Maria (1996): Caperucita Roja (tal como se lo contaron a Jorge) (ilustr. O'Kif). Buenos Aires: Alfaguara (Coleccion Infantil, Serie Naranja). ROLDAN, Gustavo (1989): “Cruel historia de un pobre lobo hambrien- to”, en Sapo en Buenos Aires. Buenos Aires: Colihue (Coleccién Libros del Malabarista. Editado también en la Coleccién El Pajarito Empilchado, con ilustraciones de Myriam Holgado). Suarez, PATRICIA (2003): Habla ef Lobo. Buenos Aires: Norma. VALENTINO, EsteBAN (1995): Caperucita Roja II. Buenos Aires: Colihue (Coleccién Libros del malabarista). ‘Wats, Maria ELENA (2000): Zoo Loco (ilustr. Silvia Jacoboni (Perica). Buenos Aires: Alfaguara (Coleccién AlfaWalsh). Wotr, Ema (2001): Filotea (ilustr. Matias Trilla). Buenos Aires: Alfaguara (Coleccién Infantil, Serie Amarilla). i!“CAPERUCITA” PARA SEGUNDO CicLo?! Para esta secuencia, proponemos la lectura de tres versiones del cuento clisico de Caperucita Roja: una de los hermanos Grimm, otra de Perrault y una versin contemporanea. Seguramente, se preguntaran asombrados: “;;’Caperucita Roja’ para Segundo Ciclo?!” A la hora de seleccionar textos para los alumnas, nos parece importante una idea transmitida por la escritora Silvia Schujer, quien manifiesta que no hay edad cronolégica para los textos, sino una “edad lectora” lo que implica que no deberfa- mos preguntarnos sobre la edad del lector, sino qué fue lo ultimo que ley. Por eso, decidimos brindar esta propuesta para los alumnos de Segundo Ciclo, ya que ellos cuentan con experiencia como lectores y con los recursos para abordar la lectura critica de estos textos, en los que podran analizar los distintos elementos del argu- mento y sus transformaciones, interpretar los modelos de infancia imperantes en la época y compararlos con la actual. Seguramente, se pueden abordar con ellos temas, como el tono dramatico del final208 © Leer y escribir el dia a dia en las aulas del cuento original de Perrault, el sentido malintencionado del lobo, el temor a ser devorado, la desobediencia de la nina, la compren- sién de la moraleja, entre otros. Un poco de historia... Perrault recrea el cuento de la tradician oral y le agrega nuevos contenidos. En 1697, publica por primera vez un libro con acho cuentos, que inclufa su primera version de este relato. Ciento quince afios después, vendrd la versi6n de las hermanos Grimm (1812), quienes recogen “Caperucita Roja” de una versiGn alemana, pero seguramente inspirados en Perrault. Ellos le agregan al texto un final feliz, que es el mas recordado por todos, donde el cazador salva a la nifia y a la abuela sacandolas del vientre del lobo. También le agregan la recomendacién de la madre para cruzar el basque, el encuentro con el lobo en el que este invita a la nifia a con- templar la naturaleza y, por dltimo, sustituyen la moraleja externa de Perrault por otra incorporada al texto y le agregan un segundo final, en el que Caperucita se encuentra con otra lobo pero, como ya aprendié a cuidarse, logra vencerlo junto con su abuela. En las versiones clasicas contempordneas no se incluye este segundo final. Es importante contextualizar estos textos y revalorizarlas como patrimonio de la literatura clasica y del folclore universal. Desarrollo de la secuencia A lo largo de varios dias, el docente lee las versiones del cuento clasico de Caperucita Roja. Luego divide a los alumnos en pequenios grupos y les reparte los tres textos con el fin de poder analizar sus diferencias. En forma grupal, arman un cuadro con las semejanzas y las diferencias de las tres versiones. A continuacién, incluimos un ejemplo de ese cuadro:bo, en- El dia a dia en las aulas: secuencias de lectura © 209 “Caperucita Versién de Versién original |Coleccién Roja” Grimm de Perrault Fabulas para sofiar* Lugar de No lo dice. La historia suce- | La historia sucede la historia de en una aldea. | en una alegre aldea junto al __| bosque. “Pequeiia y “Una nifiita que |"Nifia graciosa y de Caperucita | dulce era la mas linda | bella. Su cara (...) muchachita”. | del mundo”. de piel de manzana, sus ojos eran azules como el cielo de primavera, y los rizos, tan rubios como el trigo”. Eleccion Por la capa que le sentaba tan bien, de tanto verla del nombre vestida de esa manera, en todas partes, las habitantes de la region la llamaron Caperucita Roja. ‘i a |"Ve con cuidado| Recomendat No dice nada. | "No te detengas de la madre y no te apartes por el camino”, del sendero...” | Encuentro La invita a dete. |Le propone ir por| Didlogo acerca de Caperucita | nerse a observar | caminos diferen- | del destino de con el lobo lanaturaleza. | tes y ver quién | Caperucita: en el bosque llega primero. | A dénde vas her- mosa nifia? Qué lleva “Pedazo de pas- | “Torta y un tartito) “Cesta de cosas enlacanasta _ | tel y una botella | de manteca’’ ricas: miel, mer- de vino”. melada, un pan grande y jarabe para aliviarla”.210 © Leery escribir: el dia a dia en las aulas Reaccién “Se la trag6”, “la devor6". | del lobo con la abuela Reaccién Se la come: “De un solo bocado se la tragé”, del lobo con Caperucita ; Didlogo entre | “—Ay, abuela, qué boca tan enormemente grande s el lobo tienes. y Caperucita —Abuela, jqué dientes grandes tienes! Y qué dientes largos y qué boca grande tienes!” ; Final El cazador las | El lobo se come | Un cazador Ha- salva. Le corta la|a Caperucita. | mado Ubaldo dis- barriga al lobo y para y hiere al , saca a la abuela lobo cerca del q y a Caperucita. est6émago. Este Al lobo, le Hle- muere, nan la panza de piedras y muere. Agregan un segundo final. Ensefianza Caperucita Moraleja externa.) Caperucita pro- pens: mete ser mas pru- “Ya no te volve- dente y no rasa desviar en detenerse a hablar toda tu vida del con desconocidos camino si tu en el bosque. madire te lo ha prohibiclo” Es interesante analizar con los alumnos la transformacién que sufrid el cuento de Perrault, texto dirigido en un primer momento, a los adultos, cuando posteriormente fue incluido en la literatura infantilEr dia a dia en las aulas: secuencias de lectura ¢ 211 Para el andlisis de estas modificaciones, se puede comenzar por discutir el tema del final del cuento junto con los alumnos: “;Por qué les parece que los hermanos Grimm le habran incluido un final feliz? ;Cual de los finales les gusta mas y por qué? ,Cual sera el sentido de agregar un segundo final? ;Qué piensan sobre la moraleja que encontramos en el cuento de Perrault?”. Es interesante reflexionar sobre los valores y el contenido que sus- tentan tanto esta como la moraleja interna que encontramos en la version de los hermanos Grimm. Es importante leer a los chicos la moraleja y analizar la figura amenazante del lobo con la identifica- cién “lobo-hombre”, discutir sobre este aspecto y sobre su relacién con la educacién de los nifios de aquella época. En la versin de Perrault al final del cuento, aparentemente la moraleja se dirige a los nifios pero, sin duda, lo hace con un guiltio al lector adulto. Veemos aqui que log nifios —y sobre todo las ninas bonitas, elegantes y graciosas— proceden mal al escuchar a cualquiera, y que no es nada extraiio que el lobo se coma a tantos. Digo ef lobo, pero no todos los lobos son de la misma calana. Los hay de modales dulces, que no hacen ruido ni parecen feraces 0 malvados y que, mansos, complacientes y suaves, siguen a las tiernas doncellas hasta las casas y las callejuelas. i¥, ay de quien no sabe que estos melosos lobos son, entre todos los lobos, los mas peligrosos! El tema de la “caperuza roja” merece también un espacio para que los alumnos piensen sobre la asociacién del color rojo a diferentes significados. Perrault nos dice que hay un interés por parte de la abuela y la madre de que la nifia se vea mds bonita, Justamente, este sera el motivo desencadenante de la suerte que correré Caperucita al atraer el interés del lobo. Retomar el asunto de la crueldad y el dramatismo del momento en que el lobo se come a Caperucita nos dard una verdadera dimen- sién de lo que piensan los alumnos sobre la imaginacion y lo fantastico en la literatura clasica.212 © Leer y escribir: el dia a dia en las aulas Finalmente, se puede desarrollar el tema de la trascendencia del cuento a través del tiempo: “sPor qué les parece que se sigue contando este cuento a través de la historia y sigue atrapando a los chicos de todas las edades?”. En el anexo que figura a continuacion, incluimos los textos originales de Perrault y de los hermanos Grimm. Anexo “Caperucita Roja”’, de Charles Perrault Habia una vez, en una aldea, una nifita que era la més linda del mundo. Su madre estaba loca por ella; y su abuela, mas loca atin. Esta buena mujer le mandé hacer una caperucita roja que le sentaba tan bien que, en todas partes, llamaban a la nifia Caperucita Roja. Un dia, su madre cocié y preparé tortas, le dijo: —Ve a ver cémo se siente tu abuela, pues me han dicho que est enferma: llévale una torta y este tarrito de mantequilla Caperucita Roja parti6 en seguida hacia la casa de su abuela, que vivia en otra aldea. Al pasar por un bosque, encontré al compadre lobo, quien sintié muchas ganas de comérsela, pero no se atrevid a hacerlo, porque en el bosque, habia unos lefia- dores. Le pregunté a dénde iba; y la pobre nifia, que no sabia qué peligroso es detenerse a escuchar a un lobo, le respandid: —Voy a ver a mi abuela, y le llevo una torta y un tarrito de mantequilla que le envia mi madre. —;Vive muy lejos? —le dijo el lobo. —jOh, sf! —dijo Caperucita Roja—, mas alld del molino que se ve allé lejos, lejos, en la primera casa de la aldea. —Bueno —dijo el lobo—, yo también quiero ira verla: vay por este camino, ve tii por aquel, y veremos quién llega primero. Tenia exraida de El cuento Infantil, de Graciela Montes (seteccién y notas) (1977). Bs. As.: Centra Etat de América Latina,Eldia a dia en las aulas: secuencias de lectura ® El lobo se eché a correr con todas sus fuerzas por el camino més corto; y la nifiita se fue por el mas largo, entreteniéndose en juntar avellanas, correr detras de las mariposas y en hacer ramos con las florcitas que encontraba. El lobo notardé.en llegar a la casa de la abuela. Golped: “Toc, toc”. —4Quién est —Soy su nieta, Caperucita Roja —dijo el lobo disimulando la voz—, le traigo una torta y un tarrito de manteca que le envia mi madre. La buena abuela, que estaba en cama porque no se sentia muy bien, le grité: —jSaca la clavija, y la tranca cedera! El lobo sacé la clavija, y la puerta se abrid. Se arrojé sobre la buena mujer y la devoré en menos que canta un gallo, porque hacia tres dias que él no comia. Luego cerrd la puerta y fue a acostarse en la cama de la abuela, para esperar a Caperucita Roja que, poco después, golped a la puerta: “Toc, toc”. —iQuién es? Caperucita roja, al oir la gruesa voz del lobo, primero sintio miedo, pero creyendo que su abuela estaba resfriada, respondia: —Soy su nieta, Caperucita Roja, le traigo una torta y un tarrito de mantequilla que le envia mi madre. El labo, suavizando un poco la voz, le grité: —jSaca la clavija, y la tranca cederal Caperucita Roja sac la clavija, y la puerta se abrié. ‘Al verla entrar, el lobo, escondiéndose bajo el cobertor, le —Deja la torta y el tarrito de mantequilla sobre el aredn y ven a acostarte conmigo. Caperucita Roja se desviste y va a la cama, se asombra del aspecto de su abuela en camisén. Le dice: —Abuela, jqué brazos grandes tienes! 213214 © Leery escribir of dia a dia en Tas aulas —Es para abrazarte mejor, nina mia. —Abuela, jqué piernas grandes tienes! —£s para correr mejor, hija mia. —Abuela, jqué orejas grandes tienes! —Es para escuchar mejor, nifia mia. —Abuela, jqué ojos grandes tienes! —£s para ver mejor, nifia mia. —Abuela, jqué dientes grandes tienes! —jSon para comerte! Y diciendo estas palabras, el malvado lobo se ech sobre Caperucita Roja y se la comid. Moraleja: “Vemos aqui que los niftios —y sobre todo, las nifias bonitas, elegantes y graciosas— praceden mal al escuchar a cualquiera, y que no es nada extrafio que el lobo se coma a tantos. Digo el lobo, pero no todos los lobos san de la misma calafia. Los hay de modales dulces, que no hacen ruido ni parecen feroces 0 malvados y que, mansos, complacientes y suaves, siguen a las tiernas doncellas hasta las casas y las callejuelas i, ay, de quien no sabe que estos melosos lobos son, entre todos los labos, los mds peligrasos!”. Charles Perrault (Francia, 1628-1703). “Caperucita Roja”, de Jacob y Wilhelm Grimm frase una vez una pequefia y dulce muchachita que, en cuanto ce la veia, se la amaba, pero sobre tado la querfa su abuela, que no sabfa qué darle a la nifia. Un buen dia, le regalé una caperucita de terciopelo rojo, y come le sentaba muy bien y la nifia no querfa ponerse otra cosa, todos la llamaron Caperucita Roja. Un buen dia, la madre le dijo: —Mira Caperucita Roja, aqui tienes un pedazo de pastel y una botella de vino para llevar a la abuela, pues esté enferma yEl dia a dia en las aulas secuencias de lectura # débil, y esto la reanimara. Arréglate antes de que empiece el calor, y cuando te marches, anda con cuidado y no te apartes del camino: no vaya a ser que te caigas, se rompa la botella, y la abuela se quede sin nada. Y cuando llegues a su casa, no te olvides de darle los buenos dias, y no te pongas 2 curiosear por todas las esquinas. —Lo haré todo muy bien, seguro —asintiéd Caperucita Roja, besando a su madre. La abuela vivia muy dentro del bosque, a una media hora de distancia del pueblo. Cuando Caperucita Roja lego al bosque, se tropez6 con el lobo. Pero Caperucita, que atin no sabia lo mal bicho que es el lobo, no tuvo miedo de él. —jBuenos dias, Caperucita Roja! —dijo él. _-;Buenos dias, lobe! — A donde vas tan temprano, Caperucita Roja? —dijo el lobo. —A ver a la abuela. — Qué llevas debajo del delantal? —Pastel y vino, ayer lo hicimos. Con esto, la abuela, que esta algo débil, se alimentara y s¢ fortalecera —Caperucita Roja, sd6nde vive tu abuelat —Todavia, a un buen cuarto de hora andando por el bosque. Debajo de tres grandes encinas, est su casa; abajo, estén los setos del nogal, como sabrés. El lobo pensaba para sf: “Esta joven y tlerna presa es un dulce bocado y tendré mucha mejor sabor que la vieja; tengo que hacerlo bien desde el principio para cazar a las dos". Siguie andando un rato junto a Caperucita Roja y luego dijo: —Caperucita Roja, mira esas hermosas flores que te rodean; si, pues, ;por qué no miras a tu alrededor?; me parece que no estas escuchando el melodioso canto de los pajarillos, no es verdad? ‘Andas ensimismada como si fueras a Ja escuela, jy es tan divertido corretear por el bosque! Caperucita Roja abrié los ojos, y cuando vio como los rayos del sol bailaban de un lado a otro a través de los Arboles, y 215216 © Leer y-escribir: el dia a dia en las aulas cémo todo estaba Ileno de flores, pensé: “Si le llevo a la abuela un ramo de flores frescas, se alegrard; atin es pronto y podré llegar a tiempo”. Y se desvié del sendero, adentrandose en el bosque en busca de flores. Y en cuanto habia cortado una, pensaba que mas alla habria otra mas bonita y, buscdndola, se internaba cada vez mas en el bosque, Pero el lobo se marché directamente a casa de la abuela y golpeo a la puerta. —1Quién es? —Caperucita Roja, traigo pastel y vino. Abreme. —jMueve el picaporte! —grité la abuela—. Estoy muy débil y no pueda levantarme. El lobo gird el picaporte, la puerta se abrid de par en par, y sin pronunciar una sola palabra, fue derecho a la cama de la abuela y se la trag6, Luego se puso sus vestidos y su cofia, se metié en la cama y corrié las cortinas Caperucita Roja se habia dedicado, entretanto, a buscar flores y recogié tantas que ya no podfa llevar ni una més, entonces se acordé de nuevo de la abuela y se encamin6 a su casa. Se asombré de que la puerta estuviera abierta y, al entrar en el cuarto, todo le parecié tan extraiia que pens6: “Oh, Dios mio, qué miedo sienta hoy cuando, por lo general, me gusta estar tanto con la abuela! Exclamé: —(Buenos dias! —pero no recibié contestacién. Luege fue a la cama y descorrié las cortinas; alli estaba la abuela, con la cofia que le tapaba la cara, pero tenia un aspecto extrafio. —jAy, abuela, qué orejas tan grandes tienes! —Para ofrte mejor. —jAy, abuela, qué ajos tan grandes tienes! —Para verte mejor. —jAy, abuela, qué manos tan grandes tienes! —Para abrazarte mejor. —jAy, abuela, qué boca tan enormemente grande tienes! —Para comerte mejor.El dia a dia en las aulas: secuencias de lectura 6 217 Apenas habia dicho esto, el lobo salté de la cama y devord a la pobre Caperucita Roja. Después de que el lobo hubo saciado su voraz apetito, se metid de nuevo en la cama y comenz6 a ronear con todas sus fuerzas. El cazador, que pasaba en ese preciso momento por la casa, pensé: “;Cémo ronca la anciana!; debo entrar a mirar, no vaya a ser que le pase algo”. Y cuando entré a la habitacién y se acercé hasta la cama, vio que el lobo estaba dentro: —jMira donde vengo a encontrarte, viejo pecador! —dijo—. jHace tiempo que te busco! : Entonces le apunté con su escopeta, pero de pronto se le ocu- rrié que el labo podia haberse devorado ala anciana y que, tal vez, podria salvarla todavia. Asi es que no dispard, sino que tomé unas tijeras y comenz6 a abrir la barriga del lobo. Al dar un par de cortes, vio relucir la roja caperuza, dio otros cortes més; y salté la nifia diciendo: —iAy, qué susto tenia! En la barriga del lobo, estaba todo muy ascuro. ¥ después salié la abuela, también viva, aunque casi no podia respirar, Caperucita Roja trajo inmediatamente grandes piedras y lleno la barriga del labo con ellas. '¥ cuando el lobo desper- 16, quiso irse saltando, pero las piedras eran tan pesadas que se cay y murié, Los tres estaban contentos. El cazadar le arran- C6 la piel al lobo y se la llev6 a casa. La abuela se comié la torta y se bebié el vino que Caperucita Roja habia traido, y Caperucita Roja pensé: “Ya no te volverds a desviar en toda tu vida del camino si tu madre te lo ha prehibido”. Se cuenta también que, una vez, Caperucita Roja le llevé de nuevo a la abuela pastas; y otto lobo le habla y la quiso desviar del camino. Caperucita se guardé de hacerlo y sigui directamente su camino, y le dijo a la abuela que se habia encontrado con el lobo, que le habfa dado los buenos dias, pera que la habia mirado con malos ojos y que, si no hubiera estado en un lugar pablico, !a habria devorado. —Ven —dijo la abuela—, vamos a cerrar la puerta para que no pueda entrar.218 © Leery esctibir: el dia a dia en fas aulas Poco después, ilamd el lobo y grité: —jAbre, abuela, soy Caperucita Roja y te traigo pastas! Ellas permanecieron en silencio y no abrieron la puerta. El cabeza gris dio varias vueltas alrededor de la casa, finalmente salté al tejado y quiso esperar hasta que Caperucita Roja se fuera por la noche a su casa; entonces él la seguiria y se la zamparia en la oscuridad. Pero la abuela se dio cuenta de lo que le rondaba por la cabeza. Ante la casa, habfa una gran artesa de piedra, y la abuela le dijo a la nia: —Toma el cub, Caperucita; ayer coct salchichas, trae el agua en la que las he cocido y échala en la artesa Caperucita Roja trajo agua hasta que la gran artesa estuvo lena. Luego el olor de las salchichas empezé a llegarle a la nariz del lobo: olisqued, miré hacia abajo, y finalmente estird tanto el cuella que no pudo sujetarse mas y comenz6 a resbalar, de modo que se cay6 del tejado precisamente dentro de la artesa y se ahogé. Caperucita Roja se fue feliz a casa, y nadie le hizo dao. Jacob y Wilhelm Grimm (Alemania, 1785-1863 y 1786-1859, respectivamente).CAPITULO & El dia a dia en las aulas: situaciones de reflexion y de sistematizacién sobre la lengua Ana Maria Kaufman 3Por qué proponemos situaciones de reflexién y de sistematiza- cién? Los contenidos de la lengua deben entenderse basicamente como contenidos en accién, que se despliegan en el quehacer del alumno como lector y como escritor. Entonces, a partir del uso y de la aplicacin de estos contenidos, pueden generarse miltiples ocasiones para reflexionar sobre ellos y arribar a las sistematizaciones correspondientes. En nuestra experiencia, hemos podido comprobar que la sistema- tizacién cobra sentido cuando se basa en auténticos problemas de escritura, y no, cuando se transmiten los conocimientos ya preesta~ blecidos. Los alumnos, al enfrentarse con problemas mientras elaboran un texto, necesitan encontrar las soluciones que, muchas veces, surgen del conocimiento de ciertas regularidades. En esos casos, la sistematizacion se constituye en un verdadero instrumento de auto- control de la escritura. La sistematizacién se hace posible cuando un mismo problema se ha encontrado varias veces en diferentes situaciones de pro- duccién, ya que es la comparacién entre situaciones diferentes que tienen algo en comin lo que permitird extraer conclusiones que revisten cierto grado de generalidad, Sistemati- zar es, entonces, trascender el plano de lo particular de cada problema y de cada texto para llegar a establecer ciertas regularidades que se constituirén en puntos de apoyo para la revision de los textos que se producen. Es asi como la practica de la escritura conduce a actividades de sistemmatizacién de los conoci-220 © Leery escribir el dia a dia en tas aulas mientos sobre diversos aspectos del lenguaje. Los problemas que se plantean al escribir hacen necesaria la sistematizacién y esta hace posible, a su vez, progresar en la escritura', Las situaciones de reflexién y/o sistematizacién sobre la lengua, sobre aspectos textuales 0 sobre cuestiones enunciativas —como mencionamos en el capitulo 3— pueden tener lugar en el marco de los proyectos 6 como situaciones independientes. Tal como lo sefialamos, pueden desarrollarse en un dia o programarse como una secuencia que abarque de dos a cinco sesiones; y cuando el docente lo considere oportuno, el resultado de estas situaciones puede quedar expuesto en el aula. Lo comin a todas estas experiencias es tener un espacio que permita la contrastacién y el debate para que los acuerdos 0 desacuerdos se conviertan en un abjeto de reflexién sobre los cantenidos del area previstos. Esto siempre es acompafado por el docente, cuyas explici- taciones permiten aclarar dudas, afianzar conocimientos y ampliarlos. A modo de ejemplo, consignaremos tres secuencias de reflexién y sistematizacién sobre la lengua. EI objetivo de la secuencia a se relaciona con los verbos, particularmente con la concordancia verbal; |a secuencia 8 se plantea para reflexionar sobre la puntuacion, y la secuencia ¢ se vincula con el tema de la ortografia literal. A) SECUENCIA PARA REFLEXIONAR SOBRE LAS CUESTIONES VERBALES En muchas escuelas, desde hace tiempo se viene planteando un problema cuando se inicia la ensefanza de los verbos desde el sefia- lamiento de que son “acciones”. Esta es la manera mas frecuente de ensefiar el tema y puede traer complicaciones. En un aula de 5.° afio de una escuela privada, la docente quedé perpleja cuando un alum- No sostuvo con vehemencia que, en la oracién “Tengo un perro”, no habfa ningtin verbo. Cuando ella le pregunté por qué decia eso, él cruzé los brazos y dijo: " Documenta de trabajo N.° 2 de Lengua para EGB 1.° ciclo (1995) Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaria de Educacién, Direccidn de Cufculum, p. 9. SS i ae as ieEl dia a dia en fas aulas: situaciones de reflexién y de sistematizacion sobre ta lengua # 221 —7Yo estoy haciendo algo? —No —respondié su maestra sin entender a dénde se dirigia. —Bueno... jy tengo un perro! Tengo un perro que se llama Chocolate. Es evidente que el nifio consideraba que esa oracién no tenia verbo porque, en ella, no se mencionaba ninguna accién. Y tenia razan, porque hay muchos verbos que no se refieren a acciones. Por este tipo de problemas, sugerimos identificar los verbos a partir de un camino morfoldgico, proponiendo hablar camo lo hace Tarzdn. Los alumnos “desconjugaban” espontaneamente los verhos, es decir, hablaban con los verbos en infinitivo y pudieron advertir que los verbos conjugados incluyen un tiempo y una persona. A continuacién, presentamos una secuencia para trabajar verbos, que incluye cuatro situaciones diferentes. Se puso a prueba esta secuencia en Segundo Ciclo y permitié a las docentes reflexionar y sistematizar, con sus alumnos, distintos contenidos: la concordancia verbal indispensable en los textos, los modos y los tiempos verbales posibles, el infinitivo, la conjugacién, etcétera. Si bien se respeté el orden de las situaciones, estas no se desarrollaron en dias consecuti- vos, sino cuando el docente lo consideré oportuno. Es importante aclarar que, inicialmente, hab/amos planteado sélo la situacién 4, puesta a prueba en escuelas de clase media. La mayoria de las maestras de 6.° y algunas docentes de 5.° aio nos manifestaron que habian podido trabajar muy bien con sus alumnos el tema de los verbos mediante esta actividad, que en afios anteriores les habia resultado muy tedioso y aburrido. Sin embargo, el resto de las maestras de 5.° y la mayoria de las de 4.° ano nos transmitieron su preocupacién, ya que, para varios de los alumnos de 5.° y para muchos de los de 4.°, habia sido muy diff- cil poder realizar esta actividad. Presentar esa situacién en primera instancia no facilité la reflexién, y las maestras no supieron coma continuar. La devolucién de los resultados obtenidos por parte de las maestras y/o la observacidn de clases donde se puso en practica esta situa- cién nos permitié construir una secuencia mas ajustada a los222 © Leory escribir: el dia a dia em las aulas conocimientos previos de los alumnos. Comenzamos entonces a rever donde estaban las dificultades y establecimos asi una mayor graduacién en la secuencia. El andlisis posterior del desarrollo de las cuatro situaciones —que elaboramos junto con los maestros— nos permitié construir un mejor recorrido para que los alumnes identifi- caran los verbos y pudieran conjugarlos por si mismos, respetando las concordancias exigidas por el texto. Queremos destacar que este proceso fue llevado a cabo gracias al trabajo conjunto con los docentes, en esta ida y vuelta entre la teoria y la puesta en practica en las aulas. Creemos que justamente, mediante nuestra propia reflexi6n y sistematizacién de lo que acontece en el dia a dia, podremos mejorar los procesos de ensefianza-aprendizaje. Situaci6n 1: identificacién de los verbos INSTRUCTIVO PARA EL DOCENTE 4. Proponer como juego que hablen como Tarzan o como en los parlamentos de los indigenas de diversas peliculas. Si los ninos no saben de qué se trata, la maestra puede decir algo al estilo de: “Los nifios portarse bien en clase, y la sefiorita estar contenta”, 0 bien: “Tarzan querer llamar al elefante”. Comentar que esas palabras que Tarzan dice diferentes se llaman “verbos". 2. Copiar en el pizarrén un fragmento de texto, organizar la clase en grupos y entregar una copia del texto cada dos alumnos. 3. Pedirle a cada pareja que, primero, marque, en su copia, las palabras que Tarzan expresaria de modo diferente de nosotros y que, luego, escriba cémo las dirfa él. Luego se juntan varias parejas (dos © tres) y llegan a acuerdos grupales. 4. Hacer una puesta en comtn con el texto del pizarrén. Si se “desconjugaron” bien todos los verbos, transcribirlo en el pizarr6n y cit- cular cada verbo conjugado y escribir su infinit peconcuerda cada uno y en qué presente, pasado y futuro. tl dia a dian las aulas: stuaclones de reflexin y de sistematizacién sobre la lengua © 23 5. Intentar que quede claro que el verbo conjugado encierra una persona y un tiempo. Por ejemplo: “Eyj al cine con mi hermana”, jse sabe quién fue?, o si estd por ir? (Se sabe que “Leeremos Si yo digo: yse sabe si ya fue, si esté yendo soy yo y que es pasado). Lo mismo sucede con muchos cuentos” (nosotros y futuro). ‘Como habla Tarzan, ye sabe? Para que se sepa, Tarzan tiene que decir més palabras: “Ayer yo ir al cine con mi hermana” o “Maiiana nosotros leer muchos cuentas”. 6. Identificar verbos en otros textos y analizar con cual persona tiempo estd, comenzando sdlo por Situacién 2: concordancia verbal MATERIAL PARA LOS ALUMNOS Escribir este texto en tiempo pasado reemplazando los verbos subra- yados. Colocar al comienzo “Ayer por la mafiana”: Abro la puerta y salgo a la calle. Es un dia radiante. Me encuentro con mi vecina, dofia Catalina, que me comenta que se siente mal porque su gato esta enfermo. Ayer por la mafiana .... INSTRUCTIVO PARA EL DOCENTE 1. El maestro entrega un ejemplar del texto a cada alumno, les pide a los nifios que lo peguen en la carpeta y lo copia en el piza- ron. 2. Lee el texto en voz alta y explica que esta escrito en que ellos deberan escribirlo en pasado. Los organiza en parejas y les pide que trabajen con lapiz porque, después, lo corregirdn entre todos. 3, Cuando terminan, va preguntando a algunas parejas cémo resolvieron la tarea y va reemplazando las verbos en el pizarrén, La reflexion presente y224 © Leeryescribir: el dia a dia en las aulas debe focalizarse en las diferencias entre pretérito perfecto simple y pre- térito imperfecto. Por ejemplo, preguntar por qué no quedaria bien “se sintié mal” o “estuvo enfermo”. 4. El maestro sistematizard la reflexién haciendo un cuadro en el pizarrdn y colocando las verbos de esta manera: Si Pretérito perfecto simple Pretérito imperfecto abri era q i z al sali sentia encontré estaba ir comenté q 5, Les aclararé que el pretérito perfecto simple y el pretérito imper- f fecto corresponden al pasado, pero que tienen una diferencia: Usamas el primero cuando algo pasé y termind. Por ejemplo: “Colén descubrié América en 1492". Usamos el segundo cuando eso que pasaba duraba o se repe- tfa en el tiempo. Por ejemplo: “El mar estaba embravecide, y las olas golpeaban las embarcaciones una y otra vez". TEXTO CON LOS REEMPLAZOS CORRECTOS (PARA EL DOCENTE) ¢ “Ayer por la mafana abrila puerta y sala la calle. Era un dfa radiante. i Me encontré con mi vecina, dofia Catalina, que me comenté que se ti sentia mal porque su gato estaba enfermo". \ ar ‘ c Situacién 3: concordancia verbal € MATERIAL PARA LOS ALUMNOS : Escribir este texto en tiempo pasado reemplazando los verbos desta- ( cados y, luego, completar el cuento. ‘Cuenta la leyenda que, en lo mas secreto del bosque, existe una casa embrujada de la que salen gritos y aullides aterradores, Nadie se anima a acercarse a ella. Dispuestos a desentrafar su misterio, Isidro y Estanislae organizan una expedicién. BuscanEldia.adia em las aulas: situaciones de reflexiGn y de sistematizacion sobre la lengua © 225 tuna linterna y deciden evar unos palos para defenderse y una rica torta que preparé su mama el dia anterior. INSTRUCTIVO PARA EL DOCENTE 4. El maestro repetira los pasos 1, 2 y 3 del instructive para la Situacién 2. No hard ningtin comentario acerca del tiltimo verbo (prepard), que no esta en presente, sino en pretérito perfecto simple. Si algun alumno lo sefiala, les dira que, al finalizar, veran qué pasa con ese yerbo cuando cambien todos los otros al pasado, es decir, si podra quedar asi o si hay que hacerle alguna transformacién. 2. Enel paso 4, el docente sistematizara la reflexién haciendo un cuadro en el pizartén y colocando los verbos de la siguiente manera. Pretérito perfecto simple} Pretérito imperfecto’ Pretérito pluscuamperfecto organizaron existia habia preparado buscaron salfan decidieron animaba a acercarse 3. Revisaran el cuadro de la Situacién 2 para recordar la diferencia entre el pretérito perfecto simple y el pretérito imperfecto. Luego se insistira en la necesidad de colocar “habia preparado” porque ese tiempo, que se llama “pretérito pluscuamperfecto”, se usa cuando un texto estd escrito en pasado y aparece algo que es anterior a lo que se esta contando. Por ejemplo: “Coldn pagé los gastos de la expedicién con las joyas que le habia dado la reina Isabel de Castilla”. 4. Alfinalizar la sistematizacién, el maestro pedird a los nifios que, organizados en parejas, le pongan un titulo a ese comienzo y conti- ntien escribiendo el cuento conservando el pasado. TEXTO CON LOS REEMPLAZOS CORRECTOS (PARA EL DOCENTE) Cuenta la leyenda que, en lo mas secteto del bosque, existia una casa embrujada de la que sallan gritos y aullidos aterradores. Nadle se animaba a acer226 © Leer y esetibir:el dia a dia en las aulas carse a ella. Dispuestos a desentrafiar su misterio, tsidro y Estanislao organizaron una expedicién, Buscaron una linterna y decidieron llevar unos palos para defenderse y una rica torta que habia preparado su mam el dia anterior. Situacién 4: concordancia verbal MATERIAL PARA LOS ALUMNOS Este es el comienzo de un cuento policial. Algunos verbos aparecen en infinitivo. Ustedes tienen que reponerlos sobre las lineas, conjugados correctamente, de modo que el cuento quede bien escrito. En una pequefia ciudad llamada “Los Rosales”, habfa un zoolégico que, aparentemente, no tenia nada de especial, En él vivian, en agrada- ble armonia, tigres y leones, cocodrilos e hipopétamos, jirafas y elefantes, y hasta gorilas y monitos titi. Sin embargo, ese zoolégico el misterio de un crimen. encerrar Un dia, ____ a Los Rosales un joven periodista que llegar estar decidido a investigar el caso que la policfa no desentranar, poder que un archivo secreto en las oficinas del saber haber Director y, resuelto a inspeccionarlo, se en el despacho. introducir él sigilosamente de ahi inmediatamente! __le desde salir gritar —i afuera un guardia que le —_____ entrar. veri6n sobrela lengua © 227 E1dia a dia en las aulas: situaciones de reflexi6n y de sistematiz Al finalizar, completen el siguiente cuadro: Infinitivo Reemplazaron | Nombre 3Por qué eligie- Wr del tiempo ron ese tiempo? Ulegar Estar Ver Si consideraron que, en él texto, aparece una orden, llenen el siguiente cuadro: Verbo en el que aparece la orden | 3Cémo se llama ese modo? | INSTRUCTIVO PARA EL DOCENTE 4, Esta situacién puede realizarse en pequefios grupos 0 por parejas. El docente les entregaré una copia del comienzo del cuento policial y explicaré la consigna por si no queda clara. 2. Cuando finalizan la tarea, se hard una puesta en comtin de los reemplazos que hayan efectuado los diferentes equipos. Se incluye un ejemplo del texto, que se llama “Los visitantes de la noche”, con los verbos conjugados, a fin de que el maestro pueda leerlo mas cémodamente si pone en comin la actividad. Cabe aclarar que no es la Unica alternativa correcta posible y que ¢ interesante trabajar con los alumnos aquellas posibilidaces que no coincidan con el texto que aparece debajo, pero que sean correctas en cuanto a su concordancia. En esta situacién, son muy importantes la discusién y las fundamentaciones que Jos alumnos esgriman para justificar sus trabajos. Por ejemplo: si alguno completa el segundo parrafo en presente, “Sin embargo, ese zooldgico encierra el misterio de un crimen” y fundamenta que, en el fragmento del cuento no queda claro si el mis-228 © Leer y escribir: el dia a dia en las aulas. terio se devel6 0 no, su decisién es valida. De todos modos, el comienzo sugiere como mas l6gico un pretérito imperfecto. Si lo que alguno decide es hacer una transgresién literaria y pasar todo el resto del texto al presente, deberd justificar que lo hace porque quiere darle mas emocidn al relato. Se puede explicar, entonces, que la versién que transcribimos a continuaci6n es la alternativa mas frecuente en los cuentos y que hay algunos tiempos verbales que son obligatorios (por ejemplo, en la tiltima oracidn, si pusieron “gritd”, el verbo siguiente debe estar en pretérito pluscuamperfecto, porque primero, el personaje del guardia vio entrar al personaje del joven periodista y, luego, el guardia gritd). TEXTO CON LOS REEMPLAZOS CORRECTOS (PARA EL DOCENTE) | En una pequefia ciudad llamada “Los Rosales", habia un zooldgico que, aparentemente, no tenia nada de especial. En él, vivian en agrada- ble armonia tigres y leones, cacodrilos e hipopétamos, jirafas y elefantes, y hasta gorilas y monitos titi. Sin embargo, ese zoolégico encerraba el misterio de un crimen. Un dia, llegé a Los Rosales un joven periodista que estaba decidido a investigar el caso que la policia no habia podido desentraitar. El sabia que habia un archivo secreto en las oficinas del Director y, resuelto a inspeccionarlo, se introdujo en el despacho. —jSalga de ahi inmediatamente! —le grit desde afuera un guardia que lo habia visto entrar. B) SECUENCIA PARA REFLEXIONAR SOBRE LA PUNTUACION La puntuacién es, tal vez, uno de los temas mas complejos en la ensefianza de la escritura; y esto tiene que ver con que el objeto a ensefiar es bastante escurridizo. En este ambito ortagrafico —a diferencia de lo que sucede con la ortografia literal o acentual—, hay Muy pocas cuestiones que responden a una normativa taxativa: las comas en la enumeracién, las comillas cuando se trata de un dis-Ef dia a dla en las aulas:situaciones de reflexién y de sistematizaci6n sobre Ia lengua _¢ 229 curso textual, la raya de didlogo cuando aparecen diferentes voces, los signos de interrogacion...” Las aclaraciones pueden aparecer entre paréntesis, guiones 0, incluso, entre humildes comas. La decisién entre un punto y aparte ©.un punto seguido implica, en ocasiones, diferencias tan sutiles que s6lo las advierte quien escribe. Es mas: a veces el autor inicia otro parrafo cuando el bloque de texto anterior supera una cantidad razonable de lineas y duda acerca de la capacidad de concentracién de sus lectores... El mismo texto puede llevar diferente puntuacin, respondiendo a diferentes estilos y sin cambiar el significado. En otras situaciones, el cambio de puntuacién puede implicar modificaciones semanticas. Hemos decidido seleccionar un caso en el que la puntuacidn esta estrictamente vinculada con el sentido del texto. La intencién es que este tema cobre relevancia para los alumnos, lo que no sucede habitualmente: la puntuaciGn no suele ser un dato muy explicito en la ensenanza ni en el aprendizaje. En nuestra experiencia, hemos observado que, en general, las nifios consideran atentamente la ortograffa cuando ella incide en el significado. Por ejemplo, les parece razonable que “hola” lleve H porque hay otra palabra que se pronun- cia igual, “ala” no lleva esa letra; pero no les parece igualmente razonable la H de “hamaca”. El texto que presentamos, “El fin de la monarquia en Conejilan- dia”, incluye un testamento en el que los herederos cambian en tud de la puntuacién utilizada’. Transcribiremos los pasos a seguir para realizar las actividades a fin de reflexionar y sistematizar algunas cuestiones vinculadas con la puntuaci6n. INSTRUCTIVO PARA EL DOCENTE 1. Leer el cuento “El fin de la monarquia en ‘Conejilandia”, que aparece al final de esta secuencia. [pg exlicocin de estas expestoness halla bajo ello “Consruyendo isrumventos de evaluacion’, en el capitulo 9 * tnicialmente, esta situacidn y el texte original se publicaran én Kaulman (2000 FI Nuevo Multicuaderno, Buenos Aires: Samillana. Luego, se modifies esta situacion en las escuelas PEF230 © Leeryescribirsel dia a dia en las aulas 2. Entregar a los nifios una copia del texto que aparece en el cuento sin puntuacion. MATERIAL PARA LOS ALUMNOS Este es mi mandato dejo mi trono al duque de Cali no al general Orejudo tampoco pienso que seria un buen rey el conde Petruchi de ningtin modo se pondré la corona mi gran amigo Felipe nunca jamds reinard el marqués de Carabés firmado el rey Bigote Tercero. 3. El docente lo leeré como lo leyé Felipe, es decir, como si la puntuacién fuera la que sigue: Este es mi mandato: ;Dejo mi trono al duque de Cali? jNo! Al general Orejudo, tampoco sPienso que serfa un buen rey el conde Petruchi? De ningtn modo. {Se pondrd la corona mi gran amigo Felipe! Nunca reinara el marqués de Carabés. Firmado: el rey Bigote Tercero. 4, Luego, los alumnos se dividirdn en parejas y, a cada una, se le entregaré una copia del texto puntuado de una de las tres diferentes maneras que aparecen a continuaci6n. De este modo, varias parejas trabajardn con el mismo texto. Se les pedird que, en cada caso, descubran quién es el beneficiado: MATERIAL PARA LOS ALUMNOS Este es mi mandato: sdejo mi trono al duque de Cali? jNo! jAl general Orejudo! Tampoco pienso que seria un buen rey el conde Petruchi. De ningtin modo se pondra la corona mi gran amigo Felipe. Nunca jamés reinard el marqués de Carabds. Firmado: el rey Bigote Tercera. Este es mi mandato: sDejo mi trono al duque de Cali? No! Al general Orejudo, tampoco. Pienso que seria un buen rey el conde Petruchi, De ningdin modo se pondrd la corona mi gran amigo Felipe. Nunca jamas reinara el marqués de Carabés. Firmadot el rey Bigote Tercero.Ei dig a dia en las aulas: situaciones de reflexién y de sistematizaci6n sobre la lengua # 231 el Este es mi mandato: ,Dejo mi trono al duque de Cali? jNo! Al general Orejudo, tampoco. ;Pienso que serfa un buen rey el conde Petruchi? ;De ingiin modo! sSe pondré la corona mi gran amigo Felipe? ;Nunca jamast Reinard el marqués de Carabés. Firmado: el rey Bigote Tercero. 5. Una vez que hayan terminado, el docente sugerird que se agrupen las parejas que hayan recibido el texto del mismo destinatario de la corona para formar tres grandes equipos. Finalmente, pedird que cada grupo, a través de un representante, explique a los otros cuales caracterfsticas de la puntuacién les permitieron definir el problema sin ambigiiedades. 6. Lamaestra, asesorada por sus alumnos, ird esctibiendo el texto en el pizarrn, colocando la puntuacion necesaria para que no haya ningtin heredero del trono. Una alternativa posible seria la siguiente: Este es mi mandato ;Dejo mi trono al duque de Cali? ;No! Al general Orejudo, tampoco. yPienso que seria un buen rey el conde Petruchi? De ningtin modo. {Se pondrd la corona mi gran amigo Felipe? Nunca! Jamas reinard el marqués de Carabis. : Firmado: el rey Bigote Tercero. 7. Los alumnos, individualmente, puntuardn el texto de modo tal que el beneficiado sea el duque de Cali. Deberan copiarlo para poder trabajar también la organizacién espacial del texto. Al finalizar, e| docente coordinard una puesta en comtin de los trabajos. El fin de la monarquia en Conejilandia Ese 23 de septiembre, en el reino de Conejilandia, se produjo una gran conmocién. Aunque él rey Bigote Tercero ya era lo suficientemente viejo como para tener derecho a abandonar este mundo, su muerte dejé a todos los stibditos desconcertados. Bigote Tercero era el séptimo rey de esa dinastia y habia sido un personaje especial durante toda su vida. Una de sus particularidades era que no tenia hermanos ni hijos, y eso es muy raro en un conejo. jQuién gobernaria a partir de ese dia?232 © Leery escribir: el diaadia en las aulas Después de los funerales, Felipe, su gran amigo de toda la vida, se dirigié al pueblo desde el balcén del palacio. —;Pueblo de Conejilandia! Me dirijo a vosotros en medio de este enorme dolor para deciras que nuestro queride monarca, Bigote Tercera, antes de morir, me entreg6 una tarjeta con su mandate real. A nadie dijo quién lo sucederia, pero dejé escrita su voluntad. Maiiana a esta hora, nos encontraremos aqui, y os comunicaré cual fue su testamento. Todos los notables del reino se dirigieron al castillo para escuchar la dltima voluntad del monarca, que serfa lefda por Felipe. Con gran solemnidad, abrié el sobre, dio un vistazo al papel que, por supuesto, tenia la firma y el sello de Bigote Tercero y sonri camplacido. —Aunque lo esperaba, no deja de ser para mi un gran honor comunicaros que mi gran amigo ha resuelto que sea yo quien ocupe su trono. El duque de Cali, el general Orejudo, el conde Petruchi y el marqués de Carabas se miraron desalentados. Cada uno de los cuatro habia tenido la oculta esperanza de ser el elegido. —Procederé a leer las palabras de nuestro monarca —agregs Felipe, y lo hizo con voz temblorosa—: “Este es mi mandato: jdejo mi trono al duque de Cali? jNo! Al general Orejudo, tampoco. ;Pienso que seria un buen rey el conde Petruchi? De nin- gin modo. ;Se pondrd la corona mi gran amigo Felipe! Nunca reinar el marqués de Carabés. Firmado: el rey Bigote Tercero”. No habia dudas. Felipe seria el rey. El conde Petruchi, con las orejas desinfladas, miré de reojo el testamento. Una oreja se le puso tiesa, y la otra comenzé a oscilar como la cola de un perra contento. —jAlto ahi! —grito—, Deténganse. Mi amado rey Bigote Tercero dejé escrito que yo fuera su sucesor. 7 Al oir esto, los otros tres se abalanzaran sobre el documento, y cada uno afirmé con mucha certeza ser el elegido. 3Saben qué habia pasado? El rey Bigote Tercera, apurado para terminar la carta antes de morir, se habia olvidado de poner la puntuacién... El testamento estaba escrito de esta manera; —“Este es mi mandato dejo mi trono al duque de Cali no al general Orejudo tampoce pienso que seria un buen rey el conde Petruchi de ningiin modo se pondra la corona mi gran amigo Felipe nunca jams reinard el marqués de Carabas firmado el rey Bigote Tercero”.El dia.a dia en las aulas: situaciones de reflexidn y de sistematizacién sobre la lengua ¢ 233 Los notables decidieron consultar a Aristoteles, el conejo mas anciano del reina que, ademas de ser panadero, tenia fama de ser muy sabio. Aristételes revisé el documento del derecho y del revés, y sentenci —Leyendo atentamente, también puede interpretarse que nin- guno de vosotros sera el nuevo rey. Creo que Su Excelencia Bigote Tercero escribio de esta manera porque su secreto deseo era que se terminara la monarquia y que los conejos de Conejilandia pudiéramos elegir a nuestros gobernantes. Siempre me parecié un rey muy democratico... De este modo, Conejilandia decidié acabar con la monarquia y, muy pronto, los fabricantes de papel y de madera tuvieron mucho trabajo porque hubo que hacer, por primera vez en la historia del reino, boletas de candidatos y urnas para votar. ¥ colorin, colorado, el cuento no ha acabado. Cambiemos la situacién usando la puntuacion. Hay que elegir herederos y reescribir la carta con los companeros. En otras clases, el docente puede plantear a sus alumnos que efec- tGen alguna de las situaciones que se consignan a continuacion. * Proponer un texto como el siguiente para que los alumnos, qr en parejas, repongan la puntuacion. Después, realizar una puesta en comtin de manera colectiva. El leon y el ratén agradecido (Adaptacion de la fabula de Esopo)* un leén se hallaba durmiendo cuando un ratén comenz6 a juguetear encima de su cuerpo el rey de la selva se desperts y atrap6 al diminuto roedor y ya iba a comérselo cuando el ratén le suplicé que lo dejara en libertad prometiéndole que si le perdonaba la vida se lo pagaria con creces el ledn se eché a reir y lo dejé marchar poco tiempo después unos cazadores atraparon al leén y lo ataron a un drbol con una cuerda quiso T Publicado en Kawiman (2000): EI Nueve Muticuaderna. Bs. As.; Santilana,234 @ Leer y escribir: el dia a dia en las aulas, la casualidad que el ratén escuchara sus lamentos corriera hasta él y de inmediato lo liberara royendo las cuerdas en otra ocasidn te burlaste de mi porque no esperabas mi agradecimiento bueno es hora de que sepas que los ratones somos agradecidos dijo el ratén moraleja en algunas ocasiones hasta los poderosos necesitan de la ayuda de los mas humildes * Proponer que ellos preparen la actividad. Los alumnos se dividen en grupos. Cada equipo elige un fragmen- to de un texto de menos de media pagina y lo copia con letra clara, sin puntuacién ni maytisculas. El maestro hace fotacopias de todos los textos para repartir entre los distintos grupos. La clase siguiente, el docente entrega a cada grupo la fotocopia de un mismo texto para reponer la puntuacién. Luego, entre todos, discuten las. distintas propuestas, coordinados por el maestro y por el equipo que propuso ese texto. Si la propuesta de algtin grupo no concuerda con la pun- tuacién original y es correcta, debe ser aceptada. En otros dias, se van resolviendo los otros textos propuestos por las diferentes equipos. C) SECUENCIA PARA REFLEXIONAR SOBRE ORTOGRAFIA LITERAL. MATERIAL PARA LOS ALUMNOS Esta larea puede resolverse entre dos compajieros, en parejas. En el texto “El misterio de Villa Perdida”’, se omitieron algunas letras. Hay que elegir, entre las opciones que aparecen debajo de la linea, cual es la correcta en cada caso y colocarla sobre los espacios punteados. El misterio de Villa Perdida Paco entré tem.......Jando en la habita, ién, Buscé el interruptor de la luz, (by) pero no lo alcan. ios, su corta estatura (zs) (v-b) (s-z) ya las condenados arquitectos que colocan las Hla.......es de las (bv) "Texto publicadoen Kaulman (2000k EF Nuevo Multicuademo 3, Guenas Aires: SantillanaEl dia a dla en as aulas: situaciones de reflexién y de sistematizacign sobre lalengua © 235 lu... tan altas... Chacé con algo, oyé un ruido terrible —al menos, a zc) Gl, le pateci6 terr.....le— y sintid una lluvia de vidrios caer a su (v-b} ..6n parecia salirsele del pecho. Sus propios latidas lo (zs) ahoga.......an. Para colme, tenia un resfrio tan fuerte que no para.......a de (v-b) (bv) estornudar, Se arrepintié con todas sus fuer.......as par no haber hecho caso a (s-z) los que le habian aconsejado: no entrar a esa habit i6n de la casa de su (cs) amiga Marina. Alli, cien afios antes, se ha......a cometide un ¢rimen que (b-v) i6 a la po.......acién de Villa Perdida. conma, (b-v) (v-by Nunca se cono......ieron los deta......es, pero se de.......fa que la (z-ch (ily) (sc) canaittima era una mujer joven que esta.......a punto de casar......@ con el (v-b) (bv) (c-s) hijo del intendente de la ......udad (c-s) Paco de......idi6 salir del cuarto, pero los .......idrios habian atrancado la {c-s) (b-v) puerta. Sus pies chapotearon en algo liquido y trope...... (5-2) caer, Dirigié su mano ha... (Sc) (bv) ia chocada y tocd, espantado, una mano con los dedos (bev) rigidos y frios como si fueran de marmol. Paco supu......0 que el liquide del (s-c) santtelo era la sangre de ese cadé.......er, instalado alli desde hacia (5-2) (bv)236» Leer y escribir el dia a dia en las aulas _ooden afios y su frente se CU,...0fi6 de transpira. (cs) (veb} (c- En ese preciso instante, se en.......endié la luz. La mama de Marina, que so) a en la puerta mirdndolo enojada. Cuando Paco se era modista, esta, (v-by tranquili....6, la sefiora lo reté por ha... (s-z) (b-v) de costura, haber roto su mejar perfume y haber tirado su maniqui favorito. entrado sin permiso a su cuarto INSTRUCTIVO PARA EL DOCENTE 1, El maestro repartiré un ejemplar del texto cada dos alumnos y les propondra que realicen la tarea. 2. Al finalizar, el docente hard una puesta en comdn colectiva e ird anotando, en el pizarrén, las palabras ortografiadas adecuadamente. Es conveniente que ayude a sus alumnos a reflexionar acerca de las razones de la escritura correcta de cada palabra, es decir, cudles responden a alguna regla generalizable (alrededor, alcanzaba, terrible, decidid, entre otras) y cuales tienen una escritura particular que s6lo se aplica a esa palabra y a las de su familia (por ejemplo: cien, suelo, hizo). 3. Posteriormente, el docente puede proponerles que sean los. alumnos quienes preparen un texto para que trabaje el resto de sus compaiieros. Les sugerird los siguientes pasos. * Organizarse en grupos. Cada equipo elige un fragmento de un cuento (una parte corta, mas. o menos, media pagina) y lo fotocopia. * Despuds, es preciso pensar muy bien para elegir cudles letras pintar con borrador liquido. Una vez que las hayan tapado, deben escribir debajo del renglén las diferentes letras que podrian ir, si una persona se guiara por el sonido. $i no les queda claro, sugerir que se fijen en “El misterio de Villa Perdida”. Es importante que el docente recomiende que elijan algunas letras que respondan a reglas que conozcan y otras que no respondan a ninguna regla,Hl dia.a dia en las aulas: situaciones de reflexion y de sistematizacién sobre la lengua «237 * Hacer una copia de cada propuesta para cada uno de las otros grupos. Repartir las copias para que cada equipo discuta acerca de las letras faltantes y las coloque. Cuando todos terminan de completar los espacios en su totalidad como creen que correspande, el grupo que tiene el texto original controla el trabajo de los demas y corrige los errores que descubra.CAPITULO 9 Cémo evaluamos Ana Maria Kaufman EXPECTATIVAS DE LOGRO PARA ALGUNOS APRENDIZAJES DE PRIMER CICLO Queremos compartir con las lectores algunas pautas vinculadas especialmente con el aprendizaje del sistema de escritura y, también, con las /ecturas previas a la lectura convencional tanto en primero como en segundo afio —en algunos casos, incluso, en tercero— que, en nuestra experiencia, les resultaron titiles a los docentes. jComo se evidencia el progreso en los aprendizajes previos a la escritura y a la lectura convencionales en los diferentes afios del Pri- mer Ciclo? ;Cudl serfa la expectativa minima de logro en funcién del nivel de conocimiento con el que un alumno ingresa en cada afio? Consideramos que el aprendizaje es un proceso que implica periodos de organizacién y reorganizacién de las informaciones y que la mejor manera de apreciar su avance es tener en cuenta esa construccién. Por eso, no se mencionaran los contenidos conside- rados adecuados para cada fin de afio del Primer Ciclo en términos absolutos, sino que los relacionaremos con los conocimientos que un nifio posee al comenzar cada afjo escolar. Los cuadros que figuran a continuacién incluyen expectativas minimas de logro para cada alumno en funcién de sus competencias al comenzar el ciclo escolar. La intencidn de plantear el tema de esta manera es doble: a. Por un lado, evitar que sean reprobados nifios que han avanzado. Pretender que todos los alumnos comprendan las caracteristicas alfabéticas de nuestro sistema de escritura a fin de primer afio —aun cuando hayan ingresado escribien-240 © Leery escribir: el dia a dia en las aulas do a la manera de los primeros tipos de escritura descritos en el capitulo 2— implica desconocer la complejidad que ese avance supone. Por cierto que algunos ninos lo lograran, pero no necesariamente todos. Con la escritura alfabética como expectativa minima de logro, se desconoce el importante camino recorrido por el alumno que comenzé el aio efectuando grafismos primitivos (que imitan cursiva o imprenta), o bien, escribiendo secuencias iguales de letras para palabras distintas y terminé el ciclo lectivo escribiendo de manera sildbica estricta. b. Por otro lado, nuestra intencién es evitar que los alumnos sean abandonados a su suerte, ;Qué queremos decir con esto? Afirmar que el aprendizaje es un proceso no implica sostener que los nifias deban (o puedan) recorrer solos ese camino. El docente debe acompajar al alumno en esa construcciGn y ayudarlo a avanzar cuando algun obstéculo detenga su paso. No es ldgico ni justo que alguien termine un afio escolar tal como lo empezé. Eso implica un abandono por parte de su maestro que, tal vez, no haya sabido © no haya podido ensefiar a ese nifio en particular lo que este necesitaba. Los docentes que hayan proporcionado a sus alumnos situaciones didacticas de lectura de textos variacios y de diferentes extensiones, acompafiados por contextos adecuados, que permitan poner en juego estrategias lectoras, tales como la anticipaci6n, la coordina- cidn de informaciones, la inferencia, etc., podrin comprobar si los nifios han cumplido las expectativas minimas de avance si alcanzan los logros mencionadas en los cuadros siguientes. LECTURA DE TEXTOS BREVES CON IMAGENES Expectativas minimas de logro Primer afio Segundo ano Tercer aio - Si ingresan anticipan- |- Si ingresan coordi- | - Si ingresan leyendo do el sentido de un nando la imagen con | palabras 0 textos muy‘Como evaluamos © 241 Primer aiio Segundo ano Trereer aio texto acompafiado por una ilustracion sélo por las caracteristicas de la imagen, es esperable que terminen el aio coordinando la imagen con ciertas caracteristicas de la escritura (letras conocidas o cantidad de letras y/o palabras) para ratificar su anticipacién 0 para rechazarla. - Si ingresan coordinando la imagen con ciertas caracteristicas de la escritura (letras conocidas 0 cantidad de letras y/o palabras) para ratificar o recha- zar su anticipacidn, es esperable que terminen el afio leyendo palabras o textos muy breves con prescinden- cia de las imagenes. - Si ingresan leyendo palabras © textos muy breves con prescinden- cia de las imagenes (lectura convencional), es esperable que terminen el afio leyendo textos mds extensos de diferentes géneros. ciertas caracteristicas de la escritura (letras conocidas o cantidad de letras y/o palabras) para ratificar o recha- Zar su anticipaci6n, es esperable que terminen el afio leyendo palabras 0 textos muy breves con prescinden- cia de las imagenes. - Si ingresan leyendo. palabras o textos muy breves con prescinden- cia de las imagenes (lectura convencional), es esperable que terminen el afio leyendo textos mas extensos de diferentes géneros, incluida la posibilidad de hacerlo en voz alta. breves con prescinden- cia de las imagenes (lectura convencional), es esperable que terminen el afio leyendo textos mas extensos de diferentes géneros, incluida la posibilidad de hacerlo en voz alta.242 © Loer y escribir: el dia a dia em las aulas LECTURA DE TEXTOS BREVES SIN IMAGENES. Expectativas minimas de logro Recordatori Cuando se presentan textas breves sin imagenes —para que los nifios coordinen caracteristicas de esas escrituras con otros dates a fin de identificar qué se dice en cada una de las partes—, el docente elige textos conocidos por ellos (par ejemplo, la estrofa de una cancidn que los chicos suelen cantar) o les informa acerca de su contenido, por ejemplo: “Aqui dice ‘El gigante egoista eché a los nifios de su jar 0 sdénde les parece que dird ‘gigante’?”. Primer afio Segundo afio Tercer aio - Si ingresan sin poder |- Si ingresan identifi- | Si ingresan identifi- diferenciar el toda de | cando correctamente | cando correctamente las partes —por ejem- | la mayor parte de las _ | todas las palabras del plo, responden con el | palabras en funcién de | texto, es esperable que texto completo cuando | ciertas letras conocidas | terminen el afio leyen- se les pregunta qué —_|o de su posicién en el | do dice en unade las _| texto, es esperable que | que el maestro lo haga palabras escritas—, es_|terminen el afio identi- | antes en voz alta. esperable que termi- _ | ficando todas las pala- nen el afio identifican- | bras. do correctamente la mayor parte de las palabras solicitadas en funcién de ciertas letras conocidas o de su posicidn en el texto, necesidad de - $i ingresan leyendo sin necesidad de que - $i ingresan identifi- | el maestro lo haga cando correctamente | antes en voz alta, es todas las palabras del | esperable que termi- texto, es esperable que | nen el ano leyendo terminen el aio leyen- | textos mas extensos y do sin necesidad de | complejos, incluida la = Si ingresan identifi. que el maestro lo haga | posibilidad de hacerlo cando correctamente | antes en voz alta, en voz alta. la mayor parte de las__| - Si ingresan leyendo palabras en funcidn de | sin necesidad de que ciertas letras conocidas | e! maestro lo haga pre- 0 de su pasicidn en él | viamente en voz alta, texto, es esperable que | es esperable que termi- terminen el afio identi-Cémo evaluamos © 243 Primer aiio Segundo afio Tercer aio ficando todas las pala- | nen el afio leyendo bras. textos mas extensos y complejos, incluida la - Si ingresan identifi- cando correctamente todas las palabras del texto, es esperable que terminen el afio leyendo sin necesidad de que el maestro lo haga antes en voz alta posibilidad de hacerlo en voz alta. Las docentes que hayan proporcionado a sus alumnos oportunidades en las que produzcan por s{ mismos escrituras de variadas caracteristicas y longitudes (palabras, listas, cuentos, etc.) podran comprobar si han cumplido las expectativas minimas de avance si alcanzan los logros mencionados en los cuadros siguientes. CONOCIMIENTO DEL SISTEMA DE ESCRITURA Expectativas minimas de logro Primer aio | Segundo afio Tercer aio - Si ingresan produ- - Si ingresan escribien- |- Si ingresan escribien- ciendo escrituras que }do de manera sildbica, |do de manera alfabéti- todavia no se relacio- | €S esperable que termi- | ca, es esperable que nan con la sonoridad, |nenel ato producien- | terminen el ano sepa- es esperable que termi- | do escrituras alfabéticas | rando correctamente nen el afio compren- |i separacién entre | las palabras entre si y, diendo esa relacidn, es {Palabras © con separa también, al final del decir, que escriban de ciones incorrectas. renglén, y utilizando manera silabica usando] - Si ingresan escribien- algunas convenciones alguna de las letras per-) do de manera alfabéti- ortograficas vinculadas tenecientes a las silabas) ca, es esperable que con el uso de maytis- (escritura silabica con | terminen el ano sepa- culas en las nombres, valor sonore conven- | rando correctamente de determinadas letras cional), las palabras, comen- vinculadas con algunas |244 © Leer y eseri 1 dia a dia en las aulas Primer ano ‘Segundo afio Tercer ano ~ Si ingresan escribiendo de manera silabica, es esperable que terminen el afio produciendo escrituras alfabéticas sin separacion entre palabras 0 con sep, ciones incorrectas. - Si ingresan escribiendo de manera alfabéti- ca, es esperable que terminen el afio inclu- yendo algunas convenciones ortograticas: separacion entre palabras, uso de maytiscu- fas en los nombres, uso correcto de determinadas letras vinculadas con algunas reglas ortograficas sencillas 0 de palabras que no responden a reglas, pero que pertenecen al vocabulario de uso frecuente. Pueden comenzar a incluir algunos signos de pun- tuacién zando a separar voca- blas al final del renglén y utilizando algunas convenciones ortograficas vinculadas con el uso de maytisculas en los nombres, de determinadas letras vinculadas con algunas reglas sencillas 0 de palabras que no responden a reglas, pero que pertenezcan al vocabulario de uso frecuente. Pueden, asimismo, uti lizar algunos signos de puntuacién que suelen aparecer, primero, come una delimitacién del texto (mayUscula al ccomenzar y punto al finalizar) que es seguida, posteriormente, por marcas convencionales ‘0 no convencionales necesarias para seg- mentar el texto de acuerdo con las unidades de sentido incluidas en él. reglas sencillas o de palabras que no responden a reglas, pero que pertenecen al vocabulario de uso frecuente. Es esperable que utilicen, asimismo, algunos signos de pun- tuacién que suelen aparecer, primero, como una delimitacién del texto (maytiscula al comenzar y punto al finalizar) que es seguida, posteriormente, por marcas convencionales necesarias para seg- mentar el texto de acuerdo con las unidades de sentido incluidas en él,re- 10, n- én al Como evaluamnas * 245 TIPO DE LETRA UTILIZADO EN LA ESCRITURA Expectativas minimas de logro Primer afio Segundo afio Tercer aio i ingresan escribiendo con grafismos primitivos, grafismos que imitan letras, o bien, con letra de imprenta maydscula sin usarla con walor sonore con- - Si ingresan escribiendo de manera silabica con letra de imprenta mayuscula respetando su valor sonore convencional, es esperable! que terminen el afio vencional, es esperable | escribiendo de manera que terminen el aio utilizando la letra de imprenta maydscula respetando su valor sonore convencianal, ~ Si ingresan escribiendo de manera silabica con letra de imprenta maydscula respetando su valor sonoro convencional, es esperable que terminen el ano escribiendo de manera alfabética con letra de imprenta mayuscula. = Si ingresan escribiendo de manera alfabéti- ca con letra de imprenta mayuscula, es esperable que terminen el afio comenzando a emplear letra cursiva. alfabética con letra de imprenta mayciscula. - Si ingresan escribiendo de manera alfabéti- ca con letra de imprenta maytiscula, es esperable que terminen el aho comenzando a escribir con letra ‘cursiva - Si ingresan comenzando a utilizar letra cursiva, es esperable que terminen el afio perfeccionando su trazado con el propdsito de facilitar la compren- sidn del lector. - $i ingresan escribiendo de manera alfabéti- ca con letra de imprenta maytiscula, es esperable que terminen el afi comenzando a escribir en letra cursiva. - $i ingresan comenzando a escribir en letra cursiva, es esperable que terminen el aio perfeccionando su trazado con el proposi- to de facilitar la com- prensién del lector. - Si ingresan escribiendo con letra cursiva, es esperable que terminen el afio con una escritura que permita una lectura fluida a primera vista, es decir, que no presente confu- jones ni ambigtiedades que dificulten la interpretacién del maestro ni de cualquier lector eventual.246 © Leery escribirsel dia a dia en las aulas CONSTRUYENDO INSTRUMENTOS DE EVALUACION En el aio 2006, iniciamos una investigacién para preparar materiales de evaluacién de Lengua a fin de pader valorar el aprendizaje de los nifios de Primero y de Segundo Ciclo. El objetivo central era dise- far instrumentos que fueran coherentes con la modalidad de ensefian- Za que propusimos en las escuelas PEF y que exponemos en este libro. Planificamos algunas situaciones de escritura, lectura y de reflexién sobre la lengua que pusimos a prueba y, actualmente, estamos anali- zando las producciones infantiles a fin de ajustar las claves de correc- cin. Por este motivo, no estamos todavia en condiciones de exponer ese material a la fecha de publicacién de este libro. No abstante, podemos adelantar algunos datos vinculados con los criterios que guiaron la elaboracin y acministracién de dichos instrumentos. Concebimos el aprendizaje como un proceso y no como una suce- sién de estados desvinculados entre si, raz6n por la cual construimos: solamente dos pruebas para los seis afios de EPB: una para Primer Ciclo. y la otra para Segundo. Esto significa que, a fin de evaluar la construc- cién que los alumnos efectden, les propondremos las mismas tareas en 1°, 2.° y 3.° afto con diferentes expectativas de logro para cada uno, situacién que se repite para Segundo Ciclo con otro material distinto, pero que sera el mismo para los tres afios: 4.°, 5.° y 6.°. Pensamos que es dificil evaluar un praceso si, en cada aiio, se presentan problemas muy dispares para resolver. Muchas veces, esas situaciones no son comparables para apreciar los avances. El eje de nuestras situaciones pasa por evaluar de qué variadas maneras los ninos van abordando los mismos temas de lectura y escritura, y cémo van poniendo siempre en juego determinadas estrategias para procesar la informaci6n y elaborar textos afio tras afio en cada ciclo, Para apreciar cmo el alumno progresa en sus practicas de escritura y lectura no resulta provechosa una situacién en la que él escriba 0 lea palabras en primer afio, oraciones en segundo y textos en tercero. La capacidad para leer palabras no es predictiva de que ese nifio pueda, después, leer textos poniendo en juego estrategias que no fueron empleadas en la tarea anterior. La posibilidad de escribir correctamente palabras no garantiza la alternativa de que, un afio después, eseCémo evaluamos * 247 alumno escriba buenos textos, En suma: nos interesa ver cémo los chicos leen y escriben palabras y textos a lo largo de todo el ciclo, y nos proponemos establecer ciertos patrones que nos permitan fijar expectativas de logro especificas para cada afio. Incluso, hay una misma actividad que solicitames a todos los nifios que ya escriban de manera alfabética, desde primero hasta sexto afio. Se trata de la reescritura de un cuento tradicional que nos aseguramos de que conozcan. La situacién de reescribir el relato de una historia conocida es interesante pata evaluar una escritura, ya que nos permite aclvertir cmo el alumno maneja diferentes aspectos textuales y enunciativos, con el alivio de no tener que inventar los hechas que debe narrar. Otro tema que queremos comentar es que evaluamos distintos temas lingiiisticos a través de las diversas tareas que proponemos Por ejemplo, se evalan algunos aspectos gramaticales planteando situaciones que demanden al alumno el uso, la reflexidn y la sistematiza- cién de dichos aspectos. Una tarea similar a la que utilizamos en la evaluacin se ha expuesto en el capitulo 8 y forma parte de una secuencia de ensefianza para reflexionar sobre cuestiones verbales, en este caso, la concordancia verbal adecuada a un texto narrativo. Para el uso, la consigna es: “Este es el comienzo de un cuento policial, Algunos verbos aparecen en infinitivo. Ustedes tienen que reponerlos sobre las lineas de puntos, conjugados correctamente de modo que el cuento quede bien escrito”. Mas adelante, se incluyen preguntas cuya respuesta apunta a Jus- tificar las elecciones. E| desempeiio ortografico no es contemplado en todas las tareas de escritura sino, exclusivamente, a través de algunas actividades preparadas para evaluar diferentes aspectos de este dominio, entre otras, la separacién entre palabras y la puntuaci6n. Para tener en cuenta la adecuacin de la ortagrafia literal y acentual, propanemos dictados estrictamente tabulados. En los dictados de Segundo Ciclo correspondientes a la ortografia literal, se considera la cantidad de errores que el nifio comete en relacidn con el total de posibilidades de error que presenta el texto, no en248 © Loery escribir: el dix a dia en las aulas valores absolutos sino relativos. Se marca previamente cual es el 100% de las situaciones en las que el nifio puede fallar, y se releva cual es el porcentaje de aciertos. De esta manera, no sdlo estamos contemplando cuanto ignora el alumno sino, también, cuanto ya sabe, emos qué un buen instrumento para evaluar el rendimiento de un sujeto debe permitir apreciar no sdlo lo que el nifio ignora, sino también lo que sabe, comparar el desempefio del alumno con la dificultad que presenta la tarea, cotejar los diversos desempefios de un mismo sujeto a lo largo de distintos anos y comparar los desemperios. de diferentes nifios pertenecientes a distintos niveles de escolaridad. Estamos trabajando con el objetivo de elaborar instrumentos que cumplan con esos requisitos, pero todavia necesitamos recorrer un larga camino para saber si se trata de una meta alcanzable. Si asf fuera, nos Comprometemos a compartir, en el futuro, nuestros resultados con los lectores.el a IS Para terminar... los agradecimientos Hemos decidido incluir nuestros agradecimientos al final y no al comienzo —como la mayoria de los libros—, porque pensamos que, muchas veces, las tiltimas palabras de un mensaje perduran mas en los destinatarios, Y ese es nuestro deseo. * Agradecemos a la Escuela de Educacidn de la Universidad de San Andrés por habernos invitado a escribir este trabajo. Las circunstancias. siempre apremiantes de las escuelas suelen acortar los tiempos dispo- nibles para elaborar los materiales, hecho que nos impulso a un trabajo cotidiano muy intenso, pero también, a “soltar” este libro antes de lo que hubiéramos deseado, lo que puede limitar la calidad de nuestro aporte. No obstante, si el texto tiene fuerza para sobrevivir, a pesar del “parto prematuro”, el hecho puede tornarse positivo porque nos permite comenzar a dedicarnos por entero a profundizar la investiga- cidn de algunos de los temas desarrollados. Consideramos que este libro habra logrado sobrevivir si puede ayudar a algun maestro a organizar mejor su quehacer cotidiano en el aula para que sus alumnos tengan variadas oportunidades de leer y escribir con sentido, ingresar con alegria en el mundo de la cultura escrita y seguir transitando por él cada aiio con mayor solvencia y entusiasmo. * Agradecemos a las fundaciones Bunge y Born, Ethos, Cepas Argentina, Familia Galperin y Fundacién por Pilar, por su incondicio- nal apoyo. * Agradecemos a Noem/ Ortega por haber contribuido con muchos de los ejemplos utilizados en este libro. * Agradecemos a los directivos y a los docentes de las escuelas que participan del Proyecto Escuelas del Futuro, por sus aportes en el desarrollo de muchas secuencias y proyectos presentados en este libro, * Finalmente, agradecemos con especial afecto a nuestros lectores que, con seguridad, y tal como senalamos en la Introduccién, ten- dran la generosidad de enriquecer nuestro trabajo con sus lecturas, aportes y experiencias.Bibliografia BLANCHE-BENVENISTE, CLAIRE (1982): “La escritura del lenguaje domin- guero”, en E. 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