You are on page 1of 54

UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI


COALA DOCTORAL EDUCAIE, REFLECIE, DEZVOLTARE

DEZVOLTAREA COMPETENEI DE A NVA


S NVEI LA ELEVII CU DIFICULTI DE
NVARE.
PROGRAM DE INTERVENIE EDUCAIONAL
PENTRU CLASELE A XI-A
- REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT -

Coordonator tiinific:
Prof. Univ. Dr. Muata Boco
Doctorand:
Lorena Sava (Peculea)

Cluj-Napoca
2014

CUPRINS

INTRODUCERE
1
A.
FUNDAMENTE TEORETICE PRIVIND COMPETENA DE A NVA S
NVEI
4
CAPITOLUL I. NVAREA PERSPECTIVE TEORETICE
4
I.1. nvarea n context colar delimitri conceptuale, formele nvrii, factorii
nvrii
4
I.2. Implicaii practice ale teoriilor nvrii la formarea i dezvoltarea competenelor
11
I.3. Abordri contemporane cu privire la nvare
20
I.3.1. nvarea centrat pe elev
20
I.3.2. nvarea activ i interactiv
22
I.3.3. nvarea centrat pe competen
23
I.3.4. nvarea eficient pe tot parcursul vieii
26
I.3.5. nvarea strategic
27
I.3.6. nvarea reflexiv
30
CAPITOLUL II. DEZVOLTAREA COMPETENEI DE A NVA S NVEI
CERIN A SOCIETII CUNOATERII
33
II.1. Conceptul de competen intensiune i extensiune
33
II.2. Caracteristici eseniale ale competenei
45
II.2.1. Trsturile conceptului de competen
45
II.2.2. Transferabilitatea atribut al competenei
49
II.3. Structura competenei
52
II.3.1. Procesul de formare i dezvoltare a competenei
52
II.3.2. Stadii de dezvoltare a competenei
56
II.4. Dimensiunea european a competenei de a nva s nvei
57
II.5. Deschideri n cadrul curriculumului naional
68
II.6. Strategiile de nvare resurse mobilizatoare ale competenei de a nva s
nvei
78
II.6.1. Dimensiunea educaional a cunoaterii funcionale
78
II.6.2. Definiii operaionale ale strategiilor de nvare
83
II.6.3. Taxonomia strategiilor de nvare
87
II.6.4. Predarea strategic i etapele ei
93
II.7. Consideraii speciale pentru elevii cu dificulti de nvare
98
CAPITOLUL III. DIFICULTILE DE NVARE ABORDARE
MULTIDISCIPLINAR
103
III.1. Delimitri conceptuale i perspective de abordare
103
III.2. Tipologii ale dificultilor de nvare
109
III.3. Caracteristici i particulariti ale elevilor cu dificulti de nvare n contextul
studierii disciplinei Limba i literatura romn
116
III.4. Aspecte psihopedagogice ale interveniilor centrate pe dezvoltarea competenei de
a nva s nvei
125

B.
PREZENTAREA CERCETRII EXPERIMENTALE PE TEMA ,,PROGRAM
DE INTERVENIE PENTRU DEZVOLTAREA COMPETENEI DE A NVA S
NVEI LA ELEVII DE CLASA A XI-a CU DIFICULTI DE NVARE LA
DISCIPLINA LIMBA I LITERATURA ROMN
131
CAPITOLUL IV. CADRUL CONCEPTUAL I TEORETIC AL CERCETRII 131
IV.1. Motivarea alegerii temei cercetrii
131
IV.2. Fundamente conceptuale i premisele teoretice ale cercetrii
132
IV.3. Scopul i obiectivele cercetrii
135
IV.4. Ipotezele cercetrii
137
IV.5. Variabilele implicate n experiment
138
IV.6. Eantionarea
139
IV.7. Metodologia cercetrii
144
IV.7.1. Sistemul metodelor de cercetare
144
IV.7.2. Sistemul instrumentelor de cercetare
147
IV.8. Etapele cercetrii experimentale
152
CAPITOLUL V. ETAPA PREEXPERIMENTAL
154
V.1. Motivarea demersului experimental
154
V.2. Design-ul etapei preexperimentale
156
V.2.1. Etapa preconstatativ
156
V.2.2. Etapa constatativ
161
V.2.2.1. Scopul i obiectivele cercetrii constatative
161
V.2.2.2. Eantionul de subieci al etapei constatative
162
V.2.2.3. Eantionul de coninut al investigaiei constatative
165
V.2.2.4. Metodologia studiului constatativ
166
V.2.2.5. Analiza cantitativ i calitativ a datelor experimentale constatative 167
V.2.2.6. Pretestarea
195
V.2.2.7. Concluzii privind etapa constatativ
202
CAPITOLUL VI. ETAPA EXPERIMENTULUI FORMATIV APLICAREA
PROGRAMULUI PE EANTIONUL EXPERIMENTAL
206
VI.1. Scopul i obiectivele experimentului formative
206
VI.2. Eantionarea
207
VI.3. Prezentarea selectiv a unor metode i instrumente utilizate n cadrul
experimentului formativ
211
VI.4. Programul de intervenie educaional privind dezvoltarea competenei de a nva
s nvei la elevii cu dificulti de nvare
213
VI.4.1. Caracterizarea general a programului
213
VI.4.2. Un model teoretic al dezvoltrii competenei de a nva s nvei la elevii cu
dificulti de nvare
216
VI.4.3. Nivelurile nvrii i dezvoltarea competenei de a nva s nvei
218
VI.4.4. Reflecia critic, reflecia metacognitiv i luarea deciziilor strategice n
dezvoltarea competenei de a nva s nvei
222
VI.4.5. Elementele structural-funcionale ale programului de intervenie
230
VI.5. Analiza i interpretarea statistic a datelor experimentului formativ
238
CAPITOLUL VII. ETAPA POSTEXPERIMENTAL
246
VII.1. Prezentarea unor studii de caz
246
VII.1.1. Studiul de caz nr. 1
247
VII.1.2. Studiul de caz nr. 2
257
VII.1.3. Studiul de caz nr. 3
267
VII.1.4. Studiul de caz nr. 4
276
VII.2. Rezultatele obinute. Analiza i interpretarea lor
285

VII.2.1. Aplicarea posttestului


VII.2.2. Analiza i interpretarea datelor experimentale furnizate de posttest
VII.2.3. Analize comparative calitative i cantitative intragrupal
CAPITOLUL VIII. CONCLUZII I IMPLICAII EDUCAIONALE
VIII.1. Concluziile cercetrii
VIII.1.1. Concluziile interveniei experimentale
VIII.1.2. Concluziile studiilor de caz
VIII.2. Concluziile generale ale cercetrii
VIII.3. Limitele cercetrii i implicaiile practice ale cercetrii
VIII.4. Direcii viitoare de investigaie
BIBLIOGRAFIE
ANEXE

285
286
292
299
299
306
313
315
319
322
327
339

Cuvinte i sintagme cheie: competen, a nva s nvei, dificulti de nvare, program de


intervenie educaional, model de dezvoltare a competenei de a nva s nvei, reflecie,
strategii de nvare

Tema lucrrii se nscrie ntr-o problematic de actualitate i complex, cu valene


interdisciplinare, cea a dezvoltrii competenei de a nva s nvei la elevii cu dificulti de
nvare care se pot manifesta sub diferite forme. Competena de ,,a nva s nvei a fost
identificat n mai multe contexte ca una dintre competenele de baz pentru succes n
societatea bazat pe cunoatere. (Consiliul European, 2006) Educaia i instruirea trebuie s
furnizeze mediul de nvare pentru dezvoltarea acestei competene pentru toi cetenii,
inclusiv al persoanelor cu posibiliti reduse (cele cu nevoi speciale, cu abandon colar etc.) i
prin diferite medii de nvare (formal, non-formal i informal). Ideea de a-l nva pe elev s
nvee, astfel nct acesta s ajung ct mai puin dependent de controlul extern i mai capabil
de autoinstruire, a impus n literatura de specialitate concepte precum cele de nvare
autonom, strategii cognitive, strategii metacognitive, stil de nvare etc. A nva s nvei
crete responsabilitatea elevului de a accepta rolul de conductor al propriului proces de
nvare. Organizarea unui mediu pedagogic de susinere, care s le permit elevilor s nvee
din greeli, s-i dezvolte treptat capacitile de autodirijare, de management al nvrii, de
reflectare asupra propriei nvri, este o condiie esenial.
Ca design, lucrarea cuprinde dou seciuni, fiecare dintre ele incluznd mai multe
capitole. Prima parte este o analiz a aspectelor teoretico-metodologice ale cercetrii privind
competena de a nva s nvei la elevii cu dificulti de nvare, iar cea de-a doua include
un demers de cercetare structurat pe trei paliere specifice etapelor experimentului pedagogic:
(1) o etap preexperimental, cu rol constatativ, de identificare a frecvenei dificultilor de
nvare ale elevilor pe dimensiunile cognitiv, metacognitiv i non-cognitiv n contextul
studierii disciplinei Limba i literatura romn; (2) o etap experimental, de intervenie
formativ, n baza unui program psihopedagogic de dezvoltare a competenei de a nva s
nvei la elevii cu dificulti de nvare din clasele a XI-a; (3) o etap postexperimental
care a urmrit analiza i interpretarea unor studii de caz i a rezultatelor cercetrii privind
1

impactul programului de intervenie pentru dezvoltarea competenei de a nva s nvei


asupra diminurii frecvenei dificultilor colare.
Partea A. Fundamente teoretice privind competena de a nva s nvei
n capitolul I. nvarea Perspective teoretice am considerat necesar trecerea n
revist a delimitrilor conceptuale ale nvrii, formelor i factorilor acesteia, precum i a
teoriilor i abordrilor contemporane ale nvrii care susin, n concepia noastr, afirmarea
ideii de a nva s nvei, a autonomiei n nvarea colar.
Majoritatea teoriilor nvrii au un element de constan i anume, modificarea de
comportament rezultat n urma unei experiene trite (structurat educaional). Conceptul
de nvare care a fost i continu s rmn o tem central i permanent pentru psihologie
i tiinele educaiei datorit complexitii i importanei acestui proces pentru evoluia
societii. nvarea, n sens larg, este procesul dobndirii experienei individuale i de
comportare, achiziie de noi competene i noi forme de comportament i presupune fie
dobndirea unor comportamente noi, fie modificarea celor deja existente, n vederea unei mai
bune adaptri la situaiile noi i tot mai complexe pe care le ridic viaa. (Cuco, C., 1998;
Leontiev apud Cosmovici, A., Iacob, L., 1999; Boco, M., 2002) Potrivit acestei viziuni, prin
nvare nu se acumuleaz doar informaii, ci se formeaz gndirea, sentimentele, voina,
ntreaga personalitate.
nvarea este definit, din perspectiva psihologiei cognitive a informaiei, ca ,,o form
superioar de procesare contient a informaiei prin care organismul reproduce subiectiv
structuri obiective caracteristice ale mediului nconjurtor. (Claus, 1977 apud Cerghit, I.,
2008) O astfel de nvare prin procesare de informaii are ntotdeauna un caracter activ,
deoarece angajeaz procese interne profunde i complexe, predominant cognitive, dar i
elemente afectiv-motivaionale. Din punct de vedere pedagogic, termenul de nvare
desemneaz un proces de ,,achiziie mnezic, asimilare activ de informaii, formarea de
operaii intelectuale, deprinderi motorii i de atitudini. (Ionescu, M., Radu, I., 2001) Potrivit
datelor lui J. Piaget i R. Gagn procesul de nvare se definete ca ,,modificare (construcia
i re-construcia) unor structuri psihice (interne), care se exprim n comportamente sau
prestaii relativ stabile. (Chi, V., 2005) n limbajul pedagogiei contemporane ,,nvarea
definete dobndirea de competene (Chi, V., 2005) ntr-unul sau mai multe domenii de
activitate. Din punct de vedere didactic, nvarea colar trebuie privit mai ales ca o
,,activitate intelectual i fizic, desfurat sistematic, att n scopul achiziionrii de
informaii, ct i a formrii de abiliti de dezvoltare continu a personalitii. (Ionescu, M.,
2007)
2

Elevii i construiesc o nelegere mai profund a coninuturilor, atunci cnd acetia


pot prelua controlul asupra propriei nvri, prin definirea propriilor obiective, monitorizarea
progresului lor, evaluarea i reflectarea asupra gndirii lor, avnd ncredere n abilitile lor i
fiind dispui s persevereze atunci cnd se confrunt cu dificulti. Cunotinele sunt ptrunse
cu gndirea, sunt clarificate i nelese, sunt procesate, iar nvarea nu este doar de suprafa,
ci capt consisten i profunzime, devine una de adncime, de profunzime. (Chi, V., 2005)
Elevii competeni n nvare recurg mult mai des la procesri de adncime i nivel nalt al
gndirii critice, fiind mult mai abili n ceea ce privete capacitatea de autoreglare a nvrii,
comparativ cu elevii mai puin competeni.
Transformrile interne specifice procesului de nvare sunt, n realitate, procese
psihice cognitive reglatorii i/sau subsisteme psihice ale personalitii. Intervenia lor n
procesul complex al nvrii are forme de manifestare condiionat de diverse condiii i
factori. (Cocan, C., 1999 apud Trif, L., Voiculescu, E., 2013)
n cercetarea de fa ne orientm atenia ctre teoriile behavioriste, cognitive, sociocognitive i constructiviste care presupun angajarea efectiv a celui care nva n producerea
nvrii, concomitent cu diminuarea rolului informativ-instructiv al profesorului. Teoriile
evideniate prezint elemente de complementaritate ce argumenteaz utilitatea cunoaterii n
construirea de situaii de nvare adaptate obiectivelor i competenelor urmrite, disciplinei
predate i grupurilor de elevi. Ele aduc contribuii practice valoroase la formarea i
dezvoltarea competenelor disciplinare i transferabile.
n capitolul I, studiind literatura de specialitate, au fost identificate mai multe abordri
contemporane ale nvrii dintre care centrarea pe elev este o paradigm educaional de
larg interes care plaseaz elevul n centrul procesului de nvmnt. De asemenea, numeroi
autori (Boco, M., 2002, Ionescu, M., 2003, Boco, M.-D., 2013 etc.) recunosc valenele
pozitive crescute ale nvrii active i interactive, prin faptul c elevul este pus n centrul
ateniei, pedagogia activ ader la principiul adaptrii colii la nevoile elevului, promoveaz o
pedagogie a diversitii, a diferenierii, individualizrii i personalizrii. nvarea bazat pe
competene se construiete pe un sistem de predare-nvare care n mod constant dezvolt
autonomia i abilitatea de a nva s nvei a elevilor. Spunem c nvarea este strategic
atunci cnd cel care nva este contient de procesul nvrii i i controleaz eforturile n
utilizarea unor deprinderi i strategii particulare. nvarea reflexiv nu este ceea ce se
ntmpl cu un elev, este ceea ce face elevul cu ceea ce i se ntmpl. Reflecia i ajut pe elevi
s lege experiene noi de nvare de cele anterioare, astfel nct ei s poat integra aspectele
fr legtur, necunoscute de experienele lor ntr-o nvare holistic i cuprinztoare. (Jordi,
3

R., 2011) nvarea reflexiv, n strns legtur cu predarea reflexiv, include o metodologie
sau un set de metode de predare cu un scop comun, acela de a face elevii contieni de
procesul de nvare, i prin aceasta, de promovare a nvrii independente i autoreglate i
un angajament activ n procesul de nvare i mbuntirea abilitilor personale i
profesionale.
n cel de-al II-lea capitol - Dezvoltarea competenei de a nva s nvei cerin
a societii cunoaterii am prezentat abordrile teoretice existente asupra conceptului de
competen n dimensiune intensiv i extensiv i a trsturilor definitorii, structura
competenei, dimensiunile i deschideri europene i naionale ale competenei de a nva s
nvei n scopul nelegerii necesitii dezvoltrii acestei competene.
Conceptul de ,,competen reprezint un termen de referin n dezvoltarea oricrui
program de formare, educaional, profesional, n evaluarea produselor i serviciilor, n
explicarea i aprecierea unui registru variat de activiti sociale, inclusiv n aprecierea
rezultatelor sistemului de nvmnt. Analiznd dimensiunile sale semantice, de multe ori sau creat confuzii i suprapuneri de sens i semnificaie cu privire la definirea competenei.
Fiecare autor are o viziune personal asupra competenei, dar toi sunt de acord asupra
faptului c termenul competen este unul polisemantic. Astfel, se pot identifica mai multe
ipostaze ale competenei:
- instrument al calitii i performanei n activitatea profesional, social (definirea
unor standarde sau niveluri de performan care s msoare efortul anterior de nvare i
formare);
- obiectiv al programelor de formare;
- rezultat al nvrii (output) care pune n eviden ce poate face o persoan, ca efect
al unui proces anterior de nvare i formare;
- potenialul exprimat sau msura a ceea ce o persoan poate realiza la un moment dat;
- activitate, deci trebuie s existe un context.
n dimensiune extensiv, Weinert (1999) distinge apte moduri n care termenul
competen este utilizat ca: inteligen general, inteligen orientat spre performan,
motivaie, combinaie de abiliti cognitive i motivaie care rezult n aciune, un set de
competene-cheie sau competene ,,generice" (Everwijn, 1996), un set de ,,metacompetene",
parte din totalul resurselor umane.
Ca dimensiune intensiv, competenele pot fi vzute ca fiind mai mult dect o
combinare de cunotine, abiliti i atitudini: aplicarea cu succes a acestora n situaii
practice. colile trebuie s faciliteze elevilor aplicarea practic a cunotinelor, abilitilor i
4

atitudinilor prin plasarea lor n situaii care le vor permite s opereze i s interacioneze,
producnd rezultate observabile. Aadar, o competen nu este o simpl sum a cunotinelor,
abilitilor i atitudinilor: ea este capacitatea dovedit de a le utiliza ntr-un context realiznd
rezultate. Mai mult, importante devin experienele contextualizate pe care elevii le triesc, n
sensul c nu doar contextul n sine poate influena calitatea manifestrii unei competene, ci i
experienele subiective ale elevilor, determinate de contextul respectiv.
De la lansarea termenului i pn n prezent, s-au nregistrat numeroase maniere i
unghiuri de abordare a conceptului de competen. Poate c cea mai temeinic explorare
recent a conceptului a fost efectuat de ctre OCDE n programul DeSeCo. Bazndu-se pe
acest lucru, termenul competen a fost definit de ctre Rychen i Salganik (2003) ca
,,abilitatea de a satisface cu succes cerinele complexe ntr-un context particular, prin
mobilizarea prerechizitelor psihosociale incluznd aspecte cognitive i non-cognitive i ca
,,structuri mentale interne, n sensul de abiliti, dispoziii sau resurse ncorporate n individ,
n interaciune cu o sarcin sau o cerin specific lumii reale. (Hoskins, B., Crick, R. D.,
2008) Performana competent sau aciunea eficient presupune mobilizarea cunotinelor,
abilitilor cognitive i practice, precum i a componentelor sociale i comportamentale, cum
ar fi atitudinile, emoiile, valorile i motivaiile. O competen, ca noiune holistic, nu se
reduce, prin urmare, la dimensiunea cognitiv.
Competena implic complexe integrate de cunotine, abiliti, capaciti i atitudini,
este capacitatea de aciune eficace fa de o serie de situaii prin mobilizarea cunotinelor
necesare, n timpul oportun, n scopul identificrii i rezolvrii problemelor. Exist
ntotdeauna cunotine subsumate unei competene, dar competena nu se reduce la acestea.
Din analizele realizate privind problematica pedagogic a competenei, putem observa
c abordrile conceptului sunt extrem de variate, unele dintre ele fiind convergente spre
anumite puncte comune, iar altele fiind n bun msur divergente. Autorii menionai susin
c existena unui consens i a unei definiii unice a competenei este imposibil. De aceea, o
definire a conceptului de competen este abordat din perspectiv constructivist, abordare
pentru care nu definiia n sine este important ci, important este dac acea definiie s-a
dovedit a fi adecvat i viabil n contextul n care a fost utilizat.
Cu toate acestea, dac gsirea unui sens comun al noiunii de competen pare dificil,
unele trsturi caracteristice reies din ansamblul definiiilor propuse de cercettori. O
competen este bazat pe mobilizarea, integrarea, crearea de reele a unei varieti de
resurse: resurse interne specifice individului, cunotine, capaciti, abiliti, dar i resurse
externe mobilizabile n mediul individului (alte persoane, documente, instrumente, informaii
5

etc). Aceast mobilizare de resurse are loc ntr-o anumit situaie dat, cu scopul de a
aciona: competena este ntr-o situaie cu condiia s se exercite n diferite circumstane,
printr-un proces de adaptare i nu doar de reproducere de mecanisme.
Legtura ntre competen i capacitatea de transfer este evident. ,,Transferul este nu
numai faza terminal a nvrii, ci are loc, n prezent, pe tot parcursul procesului de nvare.
Pentru a nva, a se forma, cunotinele ar trebui s fie transferate n permanen. (Meirieu,
1996) n literatura de specialitate se pot identifica diferite tipuri de transfer, a cror combinare
poate asigura o sporire a capacitii de transferabilitate a competenelor.
n lucrrile de specialitate se utilizeaz diverse asocieri referitoare la procesul de
formare i dezvoltare a competenei: nvarea competenei, exersarea competenei
(Voiculescu, F., 2010), dobndirea, formarea i dezvoltarea competenei. Sintagma
,,dezvoltarea competenei se folosete cnd competena este dezvoltat la un nivel oarecare,
cnd elevul are cunotinele i abilitile de baz i se ajunge la nivelurile: moderat, bun,
foarte bun i superior. Este etapa de dezvoltare, perfecionare a competenei.
O competen nu se dezvolt spontan, ci n timp, dezvoltarea ei este un proces
continuu, deoarece capacitile care o fundamenteaz se exercit treptat asupra situaiilor
variate, i aceasta pentru c aceste capaciti devin operaionale. Cercetrile recente arat c
nsei capacitile s-ar dezvolta chiar mai bine la elevii care s-au confruntat cu situaii clare,
adic ei au avut ocazia de a exersa competenele. Controlul lor pe termen lung se transmite
printr-o nvare a competenelor i cere ca elevul s fi fost confruntat cu o varietate de
situaii. Competena este construit pe baza a diferite dimensiuni ale unei situaii de
nvare.
n formarea i dezvoltarea unei competene accentul se pune pe dezvoltarea persoanei,
pe formarea de atitudini, comportamente, capaciti, abiliti, pe utilizarea cunotinelor,
diveri autori identificnd diferite niveluri sau stadii de dezvoltare.
Preocuparea din ce n ce mai intens pentru centrarea educaiei pe formarea de
competene se justific prin ateptrile i solicitrile crescnde i diversificate pe care
societatea le are n raport cu coala. n acest context, o categorie major de competene sunt
competenele-cheie. Lista acestora n varianta emis de Comisia European specific
competena de a nva s nvei care are caracter transversal i se poate forma n paralel cu
celelalte competene.
Aa cum reiese din analiza documentelor europene, competena a nva s nvei
este abordat ca abilitate de a organiza i de a persevera n activitatea de nvare, n sensul de
a fi capabil s-i organizezi singur acest proces, incluznd realizarea unui bun management al
6

timpului personal i al informaiei cu care lucrezi, n cazul lucrului n grup, dar i pe cont
propriu. n aceast lucrare optm pentru definiia Uniunii Europene, care sprijin existena a
trei dimensiuni structurale ale competenei de a nva s nvei: dimensiunea cognitiv,
dimensiunea metacognitiv i dimensiunea emoional, motivaional combinate cu mediul
de nvare socio-cultural.
n urma emiterii recomandrilor europene a fost desemnat un grup de experi pentru a
proiecta un cadru de evaluare a competenei de a nva s nvei (Expert Group set by the
European Network of Policy Makers for the Evaluation of Education Systems, 2006). Cadrul
este bazat pe supoziia c ,,a nva s nvei conine dou dimensiuni: cognitiv i afectiv.
n 2008, Centre for Research on Lifelong Learning (CRELL) a publicat un cadru revizuit
pentru msurarea competenei de a nva s nvei, care este folosit n prezent (Hoskins, B.,
Fredriksson, U., 2008) i n care a fost adugat o nou dimensiune, metacogniia.
Dintre toate competenele de baz, mai mult sau mai puin posibil de format la nivelul
unei discipline colare, competena a nva s nvei presupune cele mai complexe abordri,
nuanate n funcie de specificul fiecrui sistem de nvmnt european.
n Romnia se aplic toate iniiativele europene, acestea regsindu-se mai mult sau
mai puin n elaborarea programelor colare, a planurilor de nvmnt, a Curriculumului
Naional - cadru de referin. Opiunea pentru modelul centrat pe competene este nscris n
Legea Educaiei Naionale (2011), iar termenul este utilizat n mai multe articole. Cea mai
relevant semnificaie, n raport cu tema pe care o abordm este ,,Educaia i formarea
profesional a copiilor, tinerilor i adulilor au ca finalitate principal formarea competenelor,
nelese ca ansamblu multifuncional i transferabil de cunotine, deprinderi/abiliti i
atitudini (art.4) Pe baza redefinirii finalitilor educaiei din perspectiva dezvoltrii
personale i socio-profesionale, n contextul nvrii de-a lungul ntregii viei, noul Cadru de
referin al curriculumului naional (2012) propune un set de 7 competene generice care
traverseaz toate nivelurile de colaritate, sunt corelate cu competenele-cheie i cu alte
tipuri de competene. (Potolea, D., Toma, S., Borzea, A., 2012a)
Sistemul de competene-cheie a reprezentat un element de referin al planurilor de
nvmnt i a fost inclus ca atare n nota de fundamentare a acestora, unde se apreciaz c
ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competene-cheie stabilite la nivel
european. Competena de a nva s nvei este, de asemenea, prezent n multe programe
colare, dar profesorii i instituiile de nvmnt au nevoie de mai mult sprijin pentru a
include n mod sistematic aceast competen n procesele de predare i de nvare. Metode
inovatoare precum nvarea bazat pe cercetare, pe reflecie personal etc. pot fi utile n mod
7

special pentru persoanele care au avut experiene colare anterioare negative sau marcate de
eec.
Fiind o competen de tip transversal, competena a nva s nvei nu poate fi ataat
strict doar unei anumite discipline de studiu din curriculumul pentru nvmntul
preuniversitar. Astfel, competena de a nva s nvei se dezvolt fie printr-o abordare de
sine stttoare, bazat pe nvarea tehnicilor, metodelor i a strategiilor de studiu,
independent n raport cu disciplinele tradiionale, fie prin infuzarea n abordri
disciplinare sau interdisciplinare, ea contribuind la dezvoltarea celorlalte competene-cheie
i fiind un rezultat al acestora.
Pornind de la concluziile cercetrilor realizate la nivel naional privind dezvoltarea
competenei de a nva s nvei (ISE, 2009) propunem, n prezent, o intensificare a aciunilor
de angajare a elevilor n nvarea independent, de dezvoltare a capacitilor de a exprima
nelesuri personale i a crea contexte de nvare personal, de asumare a responsabilitii
privind planificarea i organizarea propriei nvri, desfurarea i evaluarea acesteia.
n studiul Limbii i al literaturii romne nu se poate face abstracie de aceast
competen care vizeaz cunotine, abiliti, atitudini de tip transversal, pe care aceast
disciplin le are n vedere n mod implicit.
Analiznd diversitatea de definiii ale conceptului de competen, precum i
accepiunile date sintagmei ,,a nva s nvei i lund n considerare definiia competenei
propus de X. Roegiers, am stabilit urmtoarea definiie a competenei de a nva s nvei:
Competena de a nva s nvei reprezint un ansamblu integrat de cunotine,
capaciti, atitudini dezvoltate ntr-un context particular ntr-o manier reflexiv i
strategic care include resurse de ordin cognitiv, metacognitiv, non-cognitiv n vederea
implicrii active i interactive n situaii de nvare i n rezolvarea eficient a sarcinilor
de lucru.
Aspectul pedagogic al ,,cunoaterii servete drept punct de plecare n elaborarea
conceptului competenei de a nva s nvei, specific domeniului educaional, n
formarea/dezvoltarea personalitii elevului la diferite discipline colare. Cunoaterea
funcional realizat n cadrul procesului educaional parcurge urmtoarele etape: cunoaterea
declarativ, procedural, strategic. (Boco, M., 2002) Credem c acestea sunt importante
pentru elevi pentru a progresa deoarece i nva c procesele mentale pot fi utilizate pentru a
obine mai departe cunotine declarative, indiferent de situaia de nvare. Cu alte cuvinte,
utilizarea refleciei metacognitive i face contieni de procesul de nvare, n sens general, de
modul cum nva s nvee i cum s transfere nvarea ntre contexte.
8

n domeniul educaiei, interesul pentru strategiile de nvare a crescut odat cu ideea


competenelor, n fapt, strategiile fiind considerate parte din resursele pe care elevul trebuie s
le angajeze n exercitarea competenelor sale. (Peters i Viola, 2003, Tardif, 2006) Elevii cu
abiliti bine dezvoltate de a gestiona propria nvare sunt capabili s-i stabileasc scopuri
de nvare potrivite, s-i foloseasc cunotinele i abilitile pentru a-i dirija propria
nvare i s selecteze strategii potrivite sarcinii.
Diversitatea definiiilor strategiilor de nvare a condus ctre diferite clasificri care
se centreaz pe achiziia cunotinelor sau pe stpnirea strategiilor cognitive i a factorilor
afectivi implicai n nvare. O distincie este adesea fcut ntre strategiile de nvare
cognitive, metacognitive i afective. Aceste strategii includ partea executiv n dobndirea de
cunotine i competene, partea reglatoare care direcioneaz activitile executive de nvare
i strategii motivaional-afective care au ca scop auto-gestionarea emoiilor, activarea i
execuia strategiilor proprii de nvare. (Schwinger, Steinmayr i Spinath, 2009)
Conceptul de predare strategic se contureaz, n principal, pe rolul profesorului ca
,,model (cum s gndeti ntr-o anumit sarcin, cum s aplici strategiile, ce s faci cnd nu
ai alte alternative) i ca ,,mediator (anticipeaz problemele care pot s apar n procesul
nvrii, propune soluii de depire a lor, ndrum elevii de la fazele iniiale ale nvrii
pn la nvarea independent). Predarea strategic ,,modeleaz strategiile de nvare
adoptate de elevi i strategiile de motivare superioar intrinsec pentru dobndirea progresiv
a unei cunoateri tot mai complexe. (Boco, M., Stan, C., Manea, A. D., 2008) Ceea ce este
poate mai important este recunoaterea c elevii nu au nevoie doar de a obine cunotine i a
folosi un numr de strategii, ei au nevoie i de a deveni contieni de unde, cnd i de ce astfel
de strategii ar putea fi utilizate i de a experimenta i evalua impactul strategiilor asupra
propriilor lor stiluri individuale.
Cercetrile n domeniul dificultilor de nvare sunt n prezent foarte numeroase i
dovedesc c aceti elevi au adesea eecuri, ntruct nu cunosc strategiile potrivite de nvare.
Ei prezint strategii cognitive i metacognitive neadaptate i ncearc s-i compenseze
dificultile, suprautilizndu-le pe cele care le sunt mai familiare. (Saint-Laurent i colab.,
1995, apud Vianin, P., 2011) Utilizarea limitat sau ineficient a strategiei i lipsa de transfer
a strategiilor la situaii noi sunt alte caracteristici importante ale elevilor cu dificulti de
nvare. (Fuchs i al, 2003; Wong, 1994) Ei eueaz n anagajarea autoreglat a activitilor
mentale (planificare, monitorizare, control, reglare, reflecie) i contientizeaz prea puin
importana i necesitatea utilizrii strategiilor pentru posibilele sarcini date. (Reid, R.,
Lienemann, T.O., 2006)
9

n capitolul al III-lea. Dificultile de nvare abordare multidisciplinar sunt


consemnate diverse definiii ale fenomenului dificultilor de nvare, definiii elaborate din
diferite perspective. Nu s-a ajuns la o definiie unanim recunoscut datorit complexitii sale,
astfel nct de-a lungul timpului s-au stabilit mai multe semnificaii ale termenului: dificulti
de nvare nelese ca piedici, bariere, probleme pe care le ntmpin elevii n nvarea
colar, dificulti de nvare nelese ca dizabiliti sau dificulti specifice de nvare.
(Ungureanu, D., 1998, Vrma, E., 2007, Kelemen, G., 2007, Mogonea, R., 2010 etc.) Tot n
literatura de specialitate sunt propuse variate abordri ale dificultilor de nvare:
unilateral, n funcie de disciplina pe care se axeaz (psihologic, pedagogic,
psihopedagogic, socioeducaional) i interdisciplinar, noncategorial, integrativ. Fiecare
perspectiv pune accent pe anumii factori care scot n eviden diversitatea interpretrilor, dar
i necesitatea unei abordri complexe a dificultilor de nvare. O sintez a acestor abordri
ofer oportunitatea cunoaterii mai profunde a problemelor de nvare i cutarea unor soluii
eficiente. (Vrma, E., 2007)
Aria de cuprindere ct i definirea acestui concept sunt n continuare aspecte
controversate. Dificultile de nvare sunt prezentate ca fcnd parte dintre factorii
individuali determinani ai insuccesului colar (Ghergu, A., 2005; Cocorad, E., 2009).
Studiile de specialitate (Weinfeld, R., Barnes-Robinson, L., Jeweler, S., Roffman Shevitz, B.,
2006; Winebrenner, S., 2006), ct i experiena noastr didactic remarc existena unui grup
particular de adolesceni dificil de identificat. Ei par a fi elevi obinuii, dar nivelul mediu de
performan la care se afl se datoreaz abilitilor reduse de nvare, mascndu-i astfel
dificultile de nvare.
Elevii cu dificulti de nvare au tendina de a fi inclui ntr-una din cele trei posibile
subgrupuri: (Westwood, P., 2011)
1. elevi cu dificulti de nvare generale;
2. elevi cu dizabiliti de nvare specifice;
3. elevi cu dizabiliti de nvare non-verbale.
Elevii cu dificulti de nvare generale reprezint cel mai mare grup, exist mult mai
puini elevi cu dificulti de nvare specifice, i nc mai puini cu dificulti non-verbale.
Caracteristicile de nvare din aceste trei subgrupuri sunt destul de diferite, dar toate au un
comun nevoia de predare sistematic i direct. (Rose, J., 2009; Wheldall, K., 2009 apud
Westwood, P., 2011) Elevii n situaii de risc colar, cu subrealizare colar sunt ncadrai, n
literatura de specialitate, n categoria elevilor cu dificulti de nvare generale sau
nespecifice, existnd pericolul ca acetia s rmn neobservai sau s nu existe cadrul
10

proprice de organizare care s le permit desfurarea unor activiti de ameliorare, remediere


adecvate, favoriznd, astfel, apariia eecului i abandonului colar.
n lucrarea de fa, ne raportm la dificultile de nvare induse ale elevilor care
sunt distincte de deficienele mintale, caracteriznd copiii din sfera normalitii, normalitate
privit cel puin din punctul unui coeficient de inteligen situat cel puin n zona liminal sau
medie. Dificultile de nvare pot fi pasagere, temporale i nu sunt legate de inteligena
elevului. Ele se manifest printr-o ntrziere, un dezechilibru punctual n nvare. Elevii cu
dificulti de nvare au adesea, indiferent de vrst, performane colare sczute datorit
nefolosirii sau utilizrii slabe a strategiilor eficiente de nvare comparativ cu cei care reuesc
s ating performanele cerute de instituiile colare. Motivul pentru care ne-am orientat ctre
aceast categorie de subieci este c elevul cu dificulti de nvare poate fi recuperat n
totalitate n urma unei intervenii psihopedagogice adecvate, comparativ cu deficientul mintal
tipic, n cazul cruia prognosticul are un grad mai mare de relativitate. Trebuie subliniat c
dificultile de nvare sunt nsoite adesea i de dificulti emoionale i motivaionale.
Considerm c una dintre preocuprile cadrelor didactice pentru a-i ajuta pe elevii n
dificultate ar putea fi exersarea unor strategii eficiente de nvare, care s permit elevilor
utilizarea lor pe viitor i n alte contexte de nvare. Profesorii pot interveni asupra acestor
aspecte, prin crearea unor oportuniti de nvare eficient care s stimuleze capacitile
reflexive ale elevilor, s valorifice strategiile metacognitive prin predarea lor explicit n
contexte particulare diverse i prin susinerea aplicrii, interiorizrii i transferului lor de ctre
cei care nva, diminund astfel considerabil efectele negative ale dificultilor n cmpul
colar.
Ideea de deficit (Peterson, J.M., Hittie, M.M., 2010 apud Westwood, P., 2011)
evideniaz, cel puin, c exist anumite zone de dificultate, care trebuie s fie luate n
considerare n planificarea i desfurarea activitilor colare. Mai degrab dect
concentrarea exclusiv asupra deficitelor, este, de obicei, mult mai eficient s se examineze
factori exterior elevului, cum ar fi calitatea i tipul de instruire, ateptrile profesorilor,
relevana curriculumului, mediul clasei, dinamica interpersonal n grupul colar i relaia cu
profesorul. Aceti factori sunt mult mai predispui la modificare dect sunt factorii interni ai
elevului sau din familia ori cultura sa. ncercarea de a identifica cele mai bune modaliti de a
ajuta un elev cu dificulti de nvare implic gsirea celor mai semnificativi factori, care
trebuie s fie abordai, oferindu-le elevilor o instruire de nalt calitate. Predarea de acest tip
implic, de obicei, o prezentare clar a informaiilor, abilitilor i strategiilor de ctre
profesor, predarea explicit, direct, angajamentul activ al elevilor, practica ghidat cu
11

feedback, practica independent i revizuiri frecvente. (Bellert, A., 2009; Wendling, B.J.,
Mather, N., 2009 apud Westwood, P., 2011).
Literatura de specialitate abund de clasificri ale domeniului n cauz, mai mult sau
mai puin adecvate. Clasificarea, de concepie proprie, pe care o propunem n aceast lucrare
difereniaz urmtoarele categorii de dificulti de nvare n funcie de dimensiunea afectat:
1. dificulti de nvare circumscrise domeniului cognitiv: (de exemplu, existena
unor limite ale gndirii, experien cognitiv redus, aptitudini verbale slabe,
reflecie cognitiv redus etc.);
2. dificulti de nvare circumscrise domeniului metacognitiv: (de exemplu, slab
contientizare a obiectivelor i cerinelor unei sarcini de nvare, a abilitilor,
strategiilor de nvare, capacitate redus de anticipare a pailor de parcurs, de
monitorizare a planului de aciune, distribuirea nedifereniat a resurselor,
capacitate redus de reglare metacognitiv a nvrii etc.);
3. dificulti de nvare circumscrise domeniului non-cognitiv: (de exemplu,
submotivare, timiditate, negativism, lips de perseveren, instabilitate afectiv
etc.).
O alt clasificare pe care am formulat-o, n funcie de persistena n timp a
problemei/clasei de probleme cu care se confrunt elevul, difereniaz:
a. dificulti de nvare temporare, care pot aprea ntr-un anumit moment al activitii
la orice elev n raport cu o anumit situaie-problem, sarcin etc.;
b. dificulti de nvare persistente, exprim neconcordana dintre potenialul educativ
al elevului i rezultatele colare nesatisfctoare datorate factorilor individuali, sociali,
familiali, care dureaz n timp i conduc, uneori, la insucces colar;
c. dificulti de nvare definitive, specifice acelor elevi care prezint deficiene fizice,
senzoriale, intelectuale etc. care necesit nu doar intervenii specifice la nivelul
procesului de nvmnt, ci i activiti terapeutice i compensatorii concrete.
Activitatea educativ efectiv a cadrului didactic practician, care i propune s
sprijine demersurile ntreprinse de elevul cu dificulti de nvare s le depeasc i s le
nlture este proiectat n strict dependen de caracteristicile dificultilor respective i de
contextul pedagogic n care ele se manifest.
Anne-Marie Doly (2000, 2002 apud Mih, C., 2010) i ali cercettori afirm c
ineficiena eforturilor elevilor cu dificulti de nvare trebuie relaionat cu o deficien de
tip metacognitiv, mai mult dect una de tip cognitiv. Ei au cunotine i competene formate,
dar nu tiu s le foloseasc, nici s utilizeze transferul, aceast ineficien fiind atribuit, n
12

primul rnd faptului c aceti elevi nu tiu ceea ce tiu. Dificultile elevilor n nelegerea
lecturii pot fi atribuite unor factori diferii. Uneori, dificultile sunt cauzate de o lips de
fluen n recunoaterea cuvintelor-cheie. Cu toate acestea, muli elevi se confrunt cu
dificulti de nelegere a ceea ce citesc, n ciuda fluenei n citirea oral, datorit problemelor
de procesare cognitiv, inclusiv limitri ale memoriei de lucru, deficite de procesare lexical,
realizarea de inferene neadecvate i monitorizarea slabei nelegeri. Alte motive pot include
un vocabular limitat, participarea cu dificultate la explicitarea sensurilor textului, la
identificarea ideilor principale i lipsa de conexiune a informaiilor noi cu fapte cunoscute
anterior.
Cronicizarea unor dificulti de nvare constituie premis esenial pentru apariia
altor dificulti, nu numai pentru aceeai disciplin (dificulti de nvare particularizate), ci
chiar i pentru aceeai arie curricular i pentru celelalte arii curriculare (i, deci, celelalte
discipline din planul de nvmnt).
Mai muli autori n domeniu au realizat studii de cercetare pentru a descoperi care
metode de lucru sunt cele mai eficiente pentru elevii cu probleme de nvare (de exemplu,
Carnine, Dixon i Silbert, 1998; Forness, Kavale, Blum i Lloyd, 1997; Swanson, 2000 apud
Westwood, P., 2011). Consensul de opinie indic faptul c aceti elevi nva cel mai bine, n
special, la disciplinele colare n care abordarea predrii este atent structurat i ofer
abundente oportuniti de nvare. Metodele de instruire direct, mpreun cu instruirea n
utilizarea strategiilor cognitive, s-au dovedit, n mod constant, a fi cele mai eficiente abordri.
Strategiile de nvare au fost incluse n multe programe de intervenie cum sunt
,,Modelul Instruirii Strategice Cognitive, ,,Instruirea Strategic Tranzacional, program
dezvoltat de Pressley i colegii si (1998), ,,Modelul nvrii Coninutului Strategic (SCL)
(Butler, 2005), ,,Modelul Instruirii Strategice (SIM) creat de Donald Deschler i Jean
Schumaker (1993) care cuprinde trei componente: curriculum strategic, instruirea strategic i
mediul strategic, ,,Modificarea cognitiv-comportamental (CBM), ,,Predarea reciproc
(RT), ,,Modelul de Dezvoltare a Strategiei Autoreglate (SRSD) i propune s sprijine elevii
cu dificulti de nvare cu strategii de nvare i abiliti de autoreglare. (Olson i al., 2008)
Efectele programelor centrate pe dezvoltarea metacognitiv propuse spre o analiz
succint n aceast lucrare sunt legate de nvarea unor deprinderi transferabile n diverse
situaii de nvare, responsabilizarea elevilor pentru propria nvare, eficientizarea nvrii
n sensul atingerii obiectivelor de nvare cu minimum de efort din partea elevului. Cteva
dintre cele mai relevante i eficiente modele i programe structurate n aceast direcie sunt:
modelul Buchel, modelul Borkowski, modelul componenial al antrenrii metacogniiilor i
13

capacitii de transfer al lui Leat i Lin, modelul Doly, programul de diversificare


instrumental FIE, programul CoRT - metoda celor apte plrii gnditoare, trainingul
metacognitiv prin metoda IMPROVE (Kramarski i Mevarech, 2003) etc.
Aceste programe au n comun grija de a dezvolta capacitile cognitive, metacognitive
i pe cele motivaional-afective i sociale ale elevilor, nzestrndu-i cu instrumente care le
permit o mai bun gestiune a resurselor lor. Prin urmare, ele favorizeaz demersurile de
nvare autonome, privilegiind conceptul de competen de a nva s nvei. Rolul
profesorului este determinant n aceste demersuri diferite, n funcie de caz, obiectivul fiind
ameliorarea funcionrii cognitive, metacognitive i non-cognitive a subiecilor.
Cea de-a doua parte a lucrrii Partea B. Prezentarea cercetrii experimentale pe
tema ,,Program de intervenie pentru dezvoltarea competenei de a nva s nvei la
elevii de clasa a XI-a cu dificulti de nvare la disciplina Limba i literatura romn
include un demers de cercetare structurat pe trei paliere specifice etapelor experimentului
pedagogic: pre-experimental, a experimentului formativ, post-experimental.
Aadar, avnd n vedere aspectele mai sus menionate, cercetarea ntreprins n
domeniul dezvoltrii competenei de a nva s nvei urmrete s investigheze, s
argumenteze i s descrie importana i necesitatea unei intervenii educaionale centrat pe
dezvoltarea acestei competene la elevii cu dificulti de nvare din clasele a XI-a.
Lucrarea noastr se dorete a fi rezultatul unui efort de cercetare teoreticometodologic ale crei premise vor deveni punctul de plecare pentru formularea unor repere
ale activitii de proiectare privind ameliorarea activitii de nvare la elevi. Demersul
investigativ ales este unul specific direciei care promoveaz combinarea paradigmelor i
metodelor cantitative i calitative, valorificnd designul metodologiei mixte n fiecare etap a
cercetrii.
n capitolul IV. Cadrul conceptual i teoretic al cercetrii am plecat n demersul
nostru investigativ de la ntrebarea general a cercetrii formulat astfel: Este posibil s
stimulm competena-cheie de a nva s nvei la elevii de clasa a XI-a cu dificulti de
nvare prin implementarea unui program de intervenie n studiul disciplinei Limba i
literatura romn?
Aadar, principalul scop al cercetrii const n a stimula dezvoltarea competeneicheie de a nva s nvei prin implementarea unui program de intervenie la elevii cu
dificulti de nvare din clasele a XI-a n contextul studierii disciplinei Limba i literatura
romn, astfel nct elevul s tind spre nvarea autentic, reflexiv i strategic, eficient,
autonom/independent bazat pe comprehensiune.
14

Astfel, scopurile secundare ale acestei cercetri devin, n mod necesar, urmtoarele:
de a dezvolta un cadru conceptual pentru competena de a nva s nvei,
valorificabil n mod eficient pentru promovarea acestei competene n contextul curricular
romnesc;
de a valida acest cadru conceptual prin intermediul unui program de intervenie
educaional la elevii de clasa a XI-a cu dificulti de nvare la Limba i literatura romn.
Cercetarea propus de noi are drept obiectiv general elaborarea i aplicarea unui
program de intervenie formativ centrat pe un model operaional de dezvoltare a competenei
de a nva s nvei pe dimensiunile cognitiv, metacognitiv, non-cognitiv la elevii cu
dificulti de nvare la Limba i literatura romn din clasa a XI-a.
Obiective specifice cu valoare constatativ i evaluativ n cercetare i, totodat, cu
valene formative pentru cercettor:
O1. identificarea opiniei cadrelor didactice de Limba i literatura romn n legtur
cu aspecte legate de frecvena dificultilor de nvare pe dimensiunea cognitiv,
metacognitiv i non-cognitiv;
O2. oferirea pentru specialitii n managementul nvrii, dar i pentru practicieni
(profesori de diferite discipline, profesori consilieri etc.) a unui model operaional de
dezvoltare a competenei de a nva s nvei (model de concepie proprie);
O3. construirea i valorificarea unui evantai bogat de instrumente de evaluare
(chestionare, jurnal de reflecie, ghid de interviu) n vederea testrii nivelului iniial de
pregtire, dar i al evalurilor pe parcurs i finale;
O4.

elaborarea,

experimentarea

validarea

unui

program

de

intervenie

coerent/articulat intern care s valorifice integrativ reflecia critic, reflecia metacognitiv i


luarea deciziilor strategice ntr-o manier individualizat i personalizat;
O5. evidenierea unor eventuale diferene la grupul experimental de subieci n faza
iniial a programului de intervenie i la finalul interveniei, precum i din perspectiva
deciziei de utilizare a strategiilor de nvare, a nivelului capacitii de reflecie critic i a
refleciei asupra strategiilor de nvare;
O6. selectarea cazurilor ce vor compune colecia de cazuri studiate n cadrul cercetrii.
Evidenierea frecvenelor dificultilor de nvare, a importanei contientizrii
strategiilor cognitive, metacognitive i non-cognitive, cunoaterea modalitilor strategice pe
care elevul le poate folosi pentru a le identifica, aplica, transfera n situaii noi, dezvoltarea
capacitilor reflexive, afirmarea metacogniiei n nvare, dezvoltarea ncrederii i motivaiei
15

elevilor n propria capacitate de nvare reprezint elemente ce au conturat demersul nostru n


cercetare.
Competena de a nva s nvei este adesea discutat sinonim cu termeni precum
metacogniie, nvare autoreglat, rezolvarea de probleme i gndirea critic. Dei o analiz
atent a acestor concepte ar indica cu siguran diferene teoretice i empirice semnificative
ntre ele, este important, pentru scopul prezentei cercetri, de a distinge competena de a
nva s nvei cu o identitate separat, aa cum este definit n Competenele-cheie europene
pentru cadrul de nvare pe tot parcursul vieii. (Comisia European, 2005) Mai exact,
noiunea de holism i o perspectiv pe tot parcursul vieii sunt, n opinia noastr n cercetarea
de fa, caracteristici eseniale n definirea competenei de a nva s nvei.
Pornind de la problemele identificate n analiza rezultatelor colare ale elevilor din
clasele a XI-a, a dificultilor lor de nvare, am formulat urmtoarea ipotez general a
cercetrii:
Implementarea la elevii cu dificulti de nvare din clasele a XI-a a unui program
de intervenie educaional care valorizeaz integrativ, n manier personalizat i
ntr-un cadru socio-constructivist reflecia critic, reflecia metacognitiv i luarea
deciziilor strategice va diminua frecvena dificultilor de nvare la Limba i
literatura romn.
innd cont de ipoteza general s-au conturat urmtoarele ipoteze specifice:
dac situaiile de nvare se vor organiza i desfura conform modelului (de
concepie proprie) de dezvoltare a competenei de a nva s nvei, atunci elevii cu
dificulti de nvare i vor mbunti nivelul refleciei critice, originalitatea i
flexibilitatea demersurilor cognitive;
dac situaiile de nvare se vor organiza i desfura conform modelului (de
concepie proprie) de dezvoltare a competenei de a nva s nvei, atunci elevii cu
dificulti de nvare i vor intensifica gradul de contientizare i reglare
metacognitiv a nvrii;
dac situaiile de nvare se vor organiza i desfura conform modelului (de
concepie proprie) de dezvoltare a competenei de a nva s nvei, atunci elevii cu
dificulti de nvare i vor optimiza nivelul de aplicare a strategiilor de nvare
relaionate rezolvrii de probleme n lecturarea textelor.
Din formularea ipotezei generale, deducem c variabila independent (V.I.) n cazul
experimentului nostru este:
16

V.I.: Implementarea programului de intervenie educaional la clasele a XI-a care


valorizeaz integrativ n manier personalizat i ntr-un cadru socio-constructivist:
- reflecia critic;
- reflecia metacognitiv;
- luarea deciziilor strategice.
Variabila dependent (V.D.) concretizat n efecte, ateptri, rezultate colare
vizeaz frecvena de manifestare a dificultilor de nvare la disciplina Limba i literatura
romn la elevii din clasa a XI-a, variabil reprezentat de:
V.D.1. nivelul procesului de reflecie critic operaionalizat prin frecvena comportamentelor
de utilizare a abilitilor de gndire critic la disciplina Limba i literatura romn;
V.D.2. gradul de contientizare i incidena comportamentelor de reglare metacognitiv a
nvrii;
V.D.3 nivelul de aplicare a strategiilor de nvare relaionate rezolvrii de probleme n
lecturarea textelor.
Capitolul V. Etapa preexperimental a avut ca scop investigarea i conturarea
situaiei existente la nivelul realitii educaionale, cu privire la opinia general a profesorilor
de Limba i literatura romn asupra frecvenelor de manifestare a dificultilor de nvare, a
profesorilor i elevilor din licee/colegii tehnice privind utilizarea strategiilor de nvare la
elevii din clasa a XI-a, precum i asupra posibilitilor de optimizare a acestora raportate la
specificul practicilor educaionale care susin exersarea la nivelul celor care nva a
autoreglrii nvrii.
Aadar, n proiectarea demersului investigativ constatativ i a instrumentelor de lucru,
am avut n vedere cteva obiective generale ale etapei constatative:
1. identificarea opiniilor cadrelor didactice de Limba i literatura romn asupra
frecvenelor de manifestare a dificultilor de nvare i asupra unor direcii
apropiate de intervenie educaional privind dezvoltarea competenei de a nva
s nvei;
2. identificarea n rndul profesorilor i elevilor de clasa a XI-a din liceele i colegiile
tehnice a nivelului de contientizare i reglare a strategiilor de nvare.
Astfel, o prim categorie a eantionului de subieci a inclus 81 cadre didactice de
Limba i literatura romn din judeul Cluj. O a doua categorie a eantionului de subieci a
cuprins n cercetarea constatativ 186 de profesori i 560 de elevi din 8 licee/colegii tehnice
din oraul Cluj-Napoca. Eantionul de coninut al investigaiei constatative a constat att n
ansamblul de comportamente de nvare pe dimensiunile cognitiv, metacognitiv, non17

cognitiv i modaliti de depire a dificultilor de nvare, ct i n utilizarea strategiilor de


nvare ale elevilor (anticipare, controlul performanei, auto-reflecie) i modul de predare a
acestora.
Metodologia studiului constatativ
Investigaia cu scop constatativ iniiat n aceast etap preliminar a experimentului
formativ a fost structurat sub forma unei anchete pe baz de chestionar. n vederea derulrii
acestei aciuni, au fost alctuite trei tipuri de chestionare destinate fiecrei categorii principale
de subieci implicai: cadre didactice i elevi.
Chestionarul pentru profesorii de Limba i literatura romn a fost conceput pentru
a rspunde online pe site-ul www.isondaje.ro cu scopul de a surprinde, n esen, urmtoarele
aspecte eseniale: tipurile de dificulti de nvare induse ntlnite la elevi, frecvena
comportamentelor de nvare pe dimensiunile cognitiv, metacognitiv, non-cognitiv,
identificarea unei dificulti de nvare frecvente la elevii din clasa a XI-a i modaliti de
depire a ei, oportunitatea desfurrii unor programe de intervenie pentru dezvoltarea
competenei de a nva s nvei.
Chestionarul Strategiilor de Predare i nvare (TLSQ) dup Abrami, P. C., Aslan,
O. i Nicolaidou, I., 2007 a fost tradus i adaptat de noi pentru profesorii din liceele i
colegiile tehnice, n urma primirii acordului de utilizare din partea autorilor. Acest instrument
a fost dezvoltat pe baza cercetrilor lui Zimmerman (2000) i a analizei literaturii recente cu
privire la procesele de nvare autoreglat. Din acest chestionar am selectat scala strategiilor
de nvare ale elevilor i scala de abordare a predrii, la care profesorii urmau s i exprime
acordul n privina afirmaiilor pe o scal Likert notat de la 1 la 5 (1-puternic dezacord, 5acord puternic).
n paralel, elevilor le-a fost aplicat Chestionarul Strategiilor de nvare ale Elevului
(SLSQ) dup Abrami, P.C. i Aslan, O., 2007, i acesta fiind tradus i adaptat de noi. Itemii
au fost proiectai pentru a se potrivi cu itemii din scala strategiilor de nvare ale elevilor
completat prin chestionarul profesorilor.
Deoarece ultimele dou instrumente folosite n aceast cercetare sunt adaptate prima
dat pentru populaie romneasc, iniial am efectuat un studiu pilot pe o populaie de 100
elevi din clasa a XI-a i 35 de profesori din ciclul liceal, ale cror rezultate favorabile ne-au
permis continuarea cercetrii.
n urma analizei fidelitii Chestionarului Strategiilor de Predare i nvare (TLSQ)
am obinut pentru ntreg chestionarul un coeficient de consisten intern alfa Cronbach cu
valoarea de 0,91, ceea ce indic o fidelitate bun a chestionarului. Pentru scala strategiilor de
18

nvare s-a obinut un coeficient de consisten intern alfa Cronbach de = 0,93, iar pentru
scala de abordare a predrii un coeficient de = 0,85, semnificnd o fidelitate foarte bun.
Pentru ntreg Chestionarul Strategiilor de nvare ale Elevului (SLSQ) am obinut valoarea
coeficientului de consisten intern alfa Cronbach = 0,82, semnificnd i pentru acesta o
fidelitate foarte bun.
Interviul de tip focus-grup a fost folosit pentru elevii din clasa a XI-a n etapa
preexperimental pentru a colecta o serie de date, informaii direct de la surs i anume de la
elevi. Aceast metod s-a focalizat pe coerena demersului de nvare propus n cadrul
investigaiei, utilitatea predrii i nvrii reflexive, a strategiilor de nvare folosite de elevi,
percepia de ansamblu a subiecilor privind achiziiile i evoluia personal n activitatea
colar. Din punct de vedere al gradului de libertate n formularea ntrebrilor i pentru
surprinderea unor aspecte educaionale de profunzime, care s ne completeze tabloul
dificultilor de nvare i a modalitilor de depire a lor am fcut apel la interviul
semistructurat ca metod intensiv de cercetare. Focus-grupul a fost utilizat ca metod
ajuttoare, participnd un grup relativ omogen de 7 elevi. Am urmrit obinerea unor
informaii relevante pentru continuarea experimentului.
Analiza cantitativ i calitativ a datelor experimentale constatative
Cercetarea constatativ a fost precedat de o etap preconstatativ cu rolul de a
diagnosticare a situaiei prezente pentru elevii claselor a XI-a la simularea examenului de
Bacalaureat. Scopul organizrii de ctre M.E.N. a simulrii probelor scrise de Bacalaureat,
att pentru clasa a XI-a, ct i pentru clasa a XII-a, a fost, pe de o parte, familiarizarea elevilor
cu rigorile acestui tip de examen, iar pe de alt parte, de a ajuta elevii s contientizeze nivelul
de pregtire, nainte de Bacalaureat, i de a lua msuri n consecin pentru mbuntirea
rezultatului final. Pe baza ratei de succes la itemi, este posibil s avem o viziune asupra
nivelului de achiziie la un moment dat a competenelor elevilor i a identificrii lacunelor
fiecruia pentru a le remedia n timpul anului colar, a dificultilor de nvare specifice
disciplinei n cauz, respectiv a dificultilor de nvare generale, specifice mai multor
discipline. Pe lng aceast perspectiv diagnostic i pedagogic, rezultatele evalurii ofer
indicatori obiectivi ai succesului elevilor. Astfel, datele evalurii arat c rezultatele nvrii
sub forma cunotinelor, deprinderilor, abilitilor, aptitudinilor, competenelor etc. se situeaz
sub media de promovabilitate de 50% n majoritatea judeelor rii, acest aspect fiind reflectat
i la disciplina Limba i literatura romn, prob obligatorie a examenului de Bacalaureat.
Judeul Cluj a nregistrat o rat de promovabilitate de 46,64%.
19

Pornind de la aceste date, analiza descriptiv a rezultatelor obinute de noi n urma


aplicrii instrumentelor prezentate arat c profesorii de Limba i literatura romn investigai
raporteaz o frecven crescut a dificultilor de nvare, cu preponderen pe dimensiunile
metacognitiv i non-cognitiv. Astfel, profesorii investigai admit faptul c elevii au tendina
s nu contientizeze i s regleze propria nvare, s nu utilizeze strategii de planificare
metacognitiv, de automonitorizare i autoevaluare a nvrii. Clasificarea dificultilor de
nvare frecvent ntlnite la elevii de clasa a XI-a de ctre profesorii de Limba i literatura
romn denot faptul c elevii posed mai puine cunotine despre nvare, dovedesc
abiliti reduse de reflecie, argumentare, nelegere a textelor prezentate, sunt de obicei mai
puin competeni n aspecte de autoreglare a metacogniiei, abordeaz nvarea de suprafa i
nu utilizeaz prelucrarea de profunzime i creativ, reflexiv a informaiei, dispun de abiliti
sczute de exprimare a mesajelor orale i scrise, de organizare a informaiilor, nu dovedesc
motivaie intrinsec. Identificarea unor metode de lucru interactive i crearea unor situaii de
nvare variate sunt printre modalitile de depire a acestor dificulti de nvare.
De asemenea, din opiniile profesorilor i elevilor de clasa a XI-a din liceele/colegiile
tehnice am constatat c, n general, elevii dispun de abiliti reduse de autoreglare a nvrii,
prezint dificulti n stabilirea propriilor obiective de nvare, n identificarea, modificarea,
adaptarea strategiilor de nvare, n monitorizarea progresului, capacitile de reflecie asupra
strategiilor sunt limitate, acestea genernd dificulti de nvare la una sau mai multe
discipline colare.
Rezultatele etapei constatative au reprezentat premisele desfurrii experimentului
psihopedagogic, destinat scderii frecvenei dificultilor de nvare la elevii de clasa a XI-a,
prin intermediul utilizrii nvrii strategice i reflexive. Aceste constatri atrag atenia
asupra antrenrii elevilor prin intervenii psihopedagogice coerente n parcurgerea unor
situaii de nvare variate i n acumularea experienelor cognitive, metacognitive i noncognitive ce i permit elevului transferuri importante ctre noi situaii de nvare.
Tot n etapa pre-experimental a avut loc etapa de pretestare, ntreprins cu scopul
de identificare n cadrul eantionului experimental a nivelului iniial privind abilitile de
reflecie critic, reflecie metacognitiv i capacitatea de luare a deciziilor strategice.
Astfel, am selectat din repertoriul modalitilor de evaluare existente n literatura de
specialitate urmtoarele instrumente:
-

Chestionarul de Strategii Motivaionale pentru nvare (MSLQ) dezvoltat de


Pintrich, Smith, Garcia i McKeachie, 1991 (sub-scala gndirii critice) pentru
20

msurarea frecvenei comportamentelor de utilizare a abilitilor de gndire critic


la disciplina Limba i literatura romn;
-

Inventarul de Contientizare Metacognitiv (MAI) dezvoltat de G.Schraw i R.S.


Dennison, 1994 pentru msurarea gradului de contientizare i incidena
comportamentelor de reglare metacognitiv a nvrii;

Inventarul Contientizrii Metacognitive la Lectur (MARSI) conceput de


Mokhtari i Reichard, 2002 (sub-scala strategiilor de rezolvare a problemelor)
pentru msurarea nivelului de aplicare a strategiilor de rezolvare a problemelor n
situaia de lecturare a textelor.

n grupul unic experimental au fost inclui 106 elevi din clasele a XI-a din trei
licee/colegii tehnice din oraul Cluj-Napoca care prezint dificulti de nvare la disciplina
Limba i literatura romn (media colar a semestrului I al anului colar 2013-2014 fiind
ntre notele 4 i 6). Astfel, lotul de subieci cuprinde elevi ale cror principale limite sunt
localizate mai ales n direcia gestionrii eficiente a resurselor cognitive, metacognitive,
motivaionale i afective. Rezultatele etapei de pretestare ne-au condus la concluzia c lotul
experimental conine un numr impresionant de elevi care nu dein abiliti reflexive i
strategice n nvare sau care le dovedesc la un nivel mediu. Analiza statistic descriptiv
efectuat ne arat c exist o predominan a scorurilor mici, la variabila reflecie
metacognitiv, nainte de nceperea experimentului (media scorurilor 3,02). De asemenea,
elevii au dovedit un nivel relativ sczut al abilitilor de luare a deciziilor privind strategiile de
nvare n situaiile de lectur (media scorurilor 3,10), precum i capaciti sczute de
reflectare asupra coninutului i formei textului, de analiz critic a informaiilor (media
scorurilor 4,12). Concluziile privind nivelul iniial al variabilelor urmrite la grupul
experimental au fost fundamentate de calcularea testului t pentru eantioane perechi, n acest
caz pragul de semnificaie fiind mult mai mare de 0,001.
De asemenea, n aceast etap de pretestare am fost interesai s analizm n ce msur
cele trei variabile coreleaz ntre ele. Din analiza coeficienilor de corelaie Pearson constatm
c ntre nivelul dezvoltrii abilitilor de reflecie critic i nivelul abilitilor de reflecie
metacognitiv exist o corelaie semnificativ statistic, dar nu puternic stabilit la r = 0,424.
Totodat, se constat o corelaie pozitiv a abilitilor de reflecie critic cu nivelul abilitilor
de luare a deciziilor strategice (r = 0,510). De asemenea, nici ntre nivelul capacitilor de
reflecie metacognitiv i cel al capacitilor de luare a deciziilor nu se constat o corelaie
puternic (r = 0,499).
21

Aadar, putem afirma c exist corelaii semnificative, dar nu sunt puternice (p <
0,001) ntre cele trei procese ce contribuie la dezvoltarea competenei de a nva s nvei,
urmnd ca n etapa de posttestare s analizm comparativ rezultatele obinute de-a lungul
demersului experimental.
Concluzii privind etapa constatativ
O prim concluzie care se desprinde din analiza efectuat n rndul profesorilor de
Limba i literatura romn este c, n acest caz, putem afirma c dificultile de nvare cele
mai frecvente la elevii din clasele a XI-a se concentreaz preponderent n zona metacogniiei,
a strategiilor de planificare, monitorizare, evaluare metacognitiv, o eventual intervenie
urmnd a ine cont, totui, de cele trei dimensiuni interdependente. Datele obinute din
rspunsurile profesorilor de Limba i literatura romn relev faptul c dimensiunea cognitiv
a comportamentelor de nvare este cea mai bine reprezentat cantitativ i cu frecvena cea
mai mare de manifestare, ca eviden a profilului elevului care tie cum s nvee, iar
dimensiunea metacogntiv, precum i cea non-cognitiv (motivaional, socio-afectiv) sunt
slab contientizate. Pentru a dezvolta competena de a nva s nvei, profesorii de Limba i
literatura romn au subliniat necesitatea de intervenie educaional cu crearea de
oportuniti de nvare formative, de exersare a capacitilor reflexive i strategice, de
direcionare a propriei nvri, de cunoatere i nelegere a strategiilor de nvare, de luare a
deciziilor n privina utilizrii lor.
Analiza rspunsurilor oferite de profesorii din liceele/colegiile tehnice din oraul ClujNapoca referitoare la strategiile de nvare relev faptul c elevii dispun de abiliti reduse de
autoreglare a nvrii. Cu o instruire adecvat pe aceste dimensiuni, toi elevii i pot
mbunti gradul de control n nvare i performan, astfel multe dificulti reperate n
special la elevii cu performane sczute pot fi nlturate. Elevii cu dificulti de nvare i
supraevalueaz utilizarea strategiilor de nvare ca un factor protectiv pentru a diminua
efectele anilor colari anteriori cnd au experimentat eecul colar. Deficienele n
metacogniie datorit dificultilor de nvare pot mpiedica dezvoltarea abilitilor lor de a
folosi strategiile de nvare n mod sistematic i eficient.
Preocuparea cadrelor didactice pentru remedierea dificultilor de nvare prin
stimularea metacogniiei, exersarea abilitilor reflexive i critice, a comportamentelor de
alegere a celor mai eficiente strategii denot necesitatea proiectrii unor programe de
intervenie care s cultive responsabilitatea elevilor pentru propria nvare, s determine
elevul s preia un rol activ n procesul de nvare, s stimuleze prelucrarea de profunzime a
22

informaiei i capacitile autoreflexive, abilitile de a lua decizii optime n privina


eficientizrii strategiilor de nvare.
Cercetarea constatativ a avut ca scop formarea unei imagini clare asupra frecvenei
dificultilor de nvare i a nivelului de contientizare i utilizare a strategiilor de nvare,
constituind punctul de plecare n construirea unui demers pedagogic ameliorativ. Acesta este
i motivul pentru care am optat pentru dezvoltarea efectiv a competenei de a nva s nvei
n practica de la clas prin intermediul unui program psihopedagogic de intervenie destinat
elevilor de clasa a XI-a cu dificulti de nvare n contextul studierii disciplinei Limba i
literatura romn.
Capitolul VI. Etapa experimentului formativ Aplicarea programului pe
eantionul experimental
Probleme precum eecul colar, inadaptarea elevului la cerinele colii, rezultate slabe
i randament sczut sunt privite din diverse perspective i cauze, nu doar ca prelungire a
neputinei elevului de a face fa nvrii i disciplinei colare, lipsei sale de motivaie, de
interes. Contieni de aceast realitate i bazndu-ne pe interpretarea datelor culese n cadrul
etapei constatative a cercetrii, putem formula cu valoare de premis a cercetrii, urmtoarea
aseriune:
n mediul colar, principalele dificulti de nvare identificate n contextul studierii
disciplinei Limba i literatura romn se refer la deficiene de natur metacognitiv,
care trebuie analizate mpreun cu dificultile de ordin cognitiv i non-cognitiv, fr a
le diminua din valoare.
Principalul scop al experimentului formativ const n elaborarea i aplicarea unui
program de intervenie formativ centrat pe un model operaional de dezvoltare a competenei
de a nva s nvei pe dimensiunile cognitiv, metacognitiv, non-cognitiv la elevii din
clasa a XI-a cu dificulti de nvare la Limba i literatura romn.
n urma codrii numelor elevilor, a interpretrii rezultatelor probelor din pretestare i a
analizei rezultatelor colare la disciplina Limba i literatura romn a fost cuprins n
eantionul de subieci format un numr de 106 elevi de clasa a XI-a cu dificulti de nvare.
Astfel, lotul de subieci cuprinde elevi ale cror principale limite sunt localizate mai ales n
direcia gestionrii eficiente a resurselor cognitive, metacognitive, motivaionale i afective.
Pe de alt parte, elevii implicai n experimentul pedagogic studiaz n cadrul profilului tehnic
i provin de la trei licee/colegii tehnice din oraul Cluj-Napoca.
n contexte educaionale formale, respectiv n situaii de consiliere psihopedagogic,
eantionul de coninut a inclus coninuturi tiinifice n concordan cu curriculumul
23

obligatoriu pentru elevii din clasele a XI-a prin intermediul programului de intervenie
desfurat n cadrul activitilor formale de consiliere i orientare. O prim direcie de
eantionare a coninuturilor a constituit-o identificarea temelor i coninuturilor care vor fi
cuprinse n demersul experimental n concordan cu programa colar pentru aria curricular
Consiliere i Orientare la nivelul clasei a XI-a. O a doua direcie a eantionrii
coninuturilor utilizate a constituit-o decizia cu privire la procesele i comportamentele de
natur reflexiv i strategic ce urmeaz s fie exersate pe parcursul interveniei.
Experimentul formativ ntreprins a avut la baz un sistem metodologic n componena
cruia au intrat:
Metoda studiului de caz, explornd n profunzime procesul de nvare la elevii cu
dificulti de nvare de-a lungul activitilor de consiliere, a fost folosit pentru identificarea
datelor exacte care provoac rezultate colare sczute.
Metoda studiului produselor activitii este folosit pe parcursul cercetrii pentru
analiza activitii elevilor produsele curriculare realizate de acetia, creaii personale i de
grup, jurnale de reflecie. Subiecii implicai n cercetare au fost solicitai ca n diverse
momente s reflecteze asupra proceselor i a produselor nvrii.
Analiza documentelor colare reprezint o alt metod util n investigarea
dificultilor de nvare ale elevilor. Aceast metod a presupus activitatea profesorilor i a
cercettorului de a nregistra date, note ale elevilor de clasa a XI-a obinute n urma studierii
acestora din catalog, a notelor la disciplina Limba i literatura romn.
Metoda observaiei. Au predominat tipurile de observaie participativ, structurat i
nestructurat, folosindu-le n momente diferite ale interveniei. Pe parcursul programului de
intervenie, prin observaia participativ i nestructurat, am urmrit obinerea informaiilor
legate de implicarea n sarcinile de nvare, gradul de colaborare ntre membrii grupurilor de
lucru, tipurile de dificulti ntmpinate, gradul de satisfacie n activitate. Astfel, am reuit s
consemnm fapte, aciuni, aspecte ale unor comportamente cognitive, metacognitive i
noncognitive ale elevilor cu care lucrm pe tot parcursul cercetrii.
Pe parcursul experimentului formativ s-a folosit o serie de instrumente de
investigaie. Considerm necesar s acordm o atenie special n aceast seciune
modalitilor de elaborare a grilei de monitorizare, a jurnalelor de reflecie, a fiei de evaluare
a abilitilor, capacitilor cognitive i metacognitive, a comportamentelor, care pot reprezenta
instrumente utile i flexibile pentru asigurarea calitii demersului de predare-nvare.
Programul de intervenie formativ a fost implementat la trei licee/colegii tehnice din
oraul Cluj-Napoca, iar temele propuse prin programul de intervenie au fost parcurse n
24

semestrul al II-lea al anului colar 2013-2014, pe o perioad de 10 sptmni n cadrul


activitilor de consiliere i orientare i corespund celor cinci module tematice stabilite prin
programa colar pentru aria curricular Consiliere i Orientare pentru clasele IX-XII/2006.
Activitile s-au desfurat ntr-un cadru tonic, de lucru n echip, de comunicare
deschis i liber, fiecare elev avnd la ndemn suporturile informaionale necesare
activitii respective. Metodele i procedeele folosite n etapa experimentului formativ
propriu-zis au fost preponderent active i interactive. Astfel, putem inventaria cteva metode
i procedee folosite n aceast etap, regsite i n programul de intervenie propus: metode i
tehnici de dezvoltare a spiritului critic (metoda mozaicului, tehnici: ,,tiu - Vreau s tiu - Am
nvat, ,,Gndii - Lucrai n perechi - Comunicai, Anticipeaz, sondeaz, gndete etc.);
metode i tehnici de activitate independent (metoda SINELG, lectura personal activ,
tehnici: ntrebri i rspunsuri, Note pe post-it Memorare etc.); metode i tehnici de
reflecie (reflecia personal, tehnici: Vorbind cu tine - Gndind cu voce tare, tiuGndesc, nv-gndesc nainte-Dup, Scriind ce ai gndit - Jurnal de reflecie etc.);
metode i tehnici bazate pe rezolvarea situaiilor-problem (studiul de caz, tehnici: ntrebri
grele i uoare - ntrebri superioare, ,,Anticipez - Sondez - Gndesc, Transferul discuiei
Puntea, etc.); metode i tehnici de colectare i organizare grafic a informaiilor (tehniciHarta cognitiv, POWW, Analiza SWOT, Plriile gnditoare etc.).
Precizm c aceste metode i tehnici active i interactive au fost adaptate n aplicare n
funcie de conjunctur, obiectivele urmrite, situaia instructiv-educativ concret. S-a apelat
la combinri diverse, ntre acestea, dar i cu alte metode active i interactive tradiionale.
Varietatea contribuiilor teoretice cuprinse n literatura de specialitate dedicat
competenei de a nva s nvei ne-a obligat la asumarea ncercrii de structurare a unui
model de dezvoltare a acestei competene ntr-un mod integrativ i original, care s reflecte
nelegerea noastr asupra temei studiate.

25

Cunotine

Contextul
nvrii

Reflecia
critic

Reflecia
metacognitiv
a crea

a evalua

a aminti

a nelege

a analiza a aplica
Abiliti

Atitudini

Luarea deciziilor
strategice

Figura nr. 1. Modelul teoretic al dezvoltrii competenei de a nva s nvei (concepie


proprie)
Modelul teoretic propus articuleaz sistemic ansamblul de cunotine, abiliti i
atitudini necesare dezvoltrii competenei de a nva s nvei care, innd cont de nivelurile
taxonomice ale nvrii, valorific integrator procesele de reflecie critic, reflecie
metacognitiv i luare a deciziilor strategice ntr-un context socio-constructivist. ntre aceste
componente structurale interne i externe exist relaii de interdependen astfel nct una o
poteneaz pe cealalt n mod reciproc.
Pentru ca o strategie de instruire s fie eficient, pentru elevii cu dificulti de nvare,
este necesar focalizarea pe procesele cognitive, metacognitive i non-cognitive (motivaionale,
emoionale i contextuale) ntr-un model coerent de aciune. Multe dintre cercetri se
focalizeaz pe cteva dintre aceste aspecte, dar mai puin pe toate ariile. Provocarea pe care o
lansm este n implementarea unui model ct mai complet.
Am fost preocupai, de asemenea, ca modelul teoretico-aplicativ structurat de noi i
experimentat pe parcursul interveniei formative s se caracterizeze prin:
-

relevan structural, asigurat pe de-o parte prin integrarea n cadrul

modelului a dimensiunilor competenei de a nva s nvei: cognitiv, metacognitiv i noncognitiv, care sunt intrinseci i complementare n cadrul oricrui demers de nvare, iar pe de
alt parte, prin cuprinderea principalelor componente ale competenei (cunotine, abiliti,
atitudini), considerate definitorii n literatura de specialitate;

26

relevan funcional, dat de identificarea condiiilor i demersurilor

practice care s susin dezvoltarea competenei de a nva s nvei.


Perspectiva mai nou a taxonomiei lui Bloom (Anderson i al., 2001) se concentreaz
att pe ceea ce elevii cunosc (tipurile de cunoatere) ct i cum gndesc ei despre ceea ce tiu
(procese cognitive). Datorit semnificaiei larg recunoscute n procesul de nvare,
cunoaterea metacognitiv a fost adugat ca a patra categorie n taxonomia revizuit la lui
Bloom n 2001 (Krathwohl, 2002). n taxonomia lui Anderson regsim nivelele de nvare
corespunztoare a trei stadii de dezvoltare a competenei. Astfel, primelor dou niveluri din
taxonomia lui Anderson (a aminti i a nelege) le corespunde stadiul de iniiere, de apariie a
competenei, n curs de dezvoltare, urmtoarelor dou (a aplica i a analiza) stadiul de
dezvoltare, iar ultimele dou niveluri (a evalua i a crea) au echivalentul n stadiul de
consolidare i certificare a competenei. Modelul competenei poate fi integrat cu modelul
taxonomic pentru a explica cum se dezvolt competena.
Reflecia critic, o variabil n modelul propus, cere elevilor s se gndeasc la
coninutul textului, la exploatarea cunotinelor sau nelesurilor anterioare sau s se
gndeasc la structura sau forma textului. Se pare c exist o lips de consens n ceea ce
privete definirea refleciei critice, deoarece este dificil de definit i aceasta poate depinde de
context i de ideologie. Totui, reflecia presupune meditarea la ceea ce au nvat elevii
raportnd noile coninuturi la cunotinele anterioare i, prin aceasta, reconstruindu-i
schemele cognitive pentru a integra noile achiziii, elevii progresnd astfel n cunoatere i
dezvoltndu-se personal.
Reflecia asupra gndirii i a proceselor implic gndirea elevilor despre gndire
(metacogniie), reflectarea asupra aciunilor i proceselor, precum i transferul de cunotine
n contexte noi de a crea alternative sau a deschide posibiliti. n conformitate cu Candy,
Harri-Augstein i Thomas (1985), reflecia metacognitiv este ,,o abordare specific ce
permite elevilor s analizeze propriul proces de nvare ntr-un mod sistematic i s
descopere propriile ipoteze i construcii cu privire la ceea ce realizeaz ca modalitate pentru
elevi de a identifica i de a chestiona propriile lor strategii.
Reflecia metacognitiv se refer la evaluarea, monitorizarea, controlul propriilor
cogniii sau funcionri mentale. (Flavell, 1979; Jost, Kruglanski i Nelson, 1998; Metcalfe i
Shimamura, 1994; Nelson, 1992; Wells, 1995) C. Cornoldi (1998) abordeaz problematica
refleciei metacognitive i a componentelor acesteia. Astfel, reflecia metacognitiv reprezint
propriile credine i interpretri ale oamenilor despre propria activitate cognitiv. Ea se
27

obiectiveaz n dou aspecte importante: cunoaterea metacognitiv i conceptualizarea


metacognitiv a sarcinii.
Relaia dintre reflecie i metacogniie este inerent n definirea metacogniiei. Pentru
a lua n considerare n mod contient propria cunoatere i cum se controleaz reglarea acestei
cunoateri, este necesar reflecia. (Tarricone, 2011) n literatura de specialitate, aproape toate
strategiile de mbuntire a metacogniiei conin elemente de reflecie dup cum necesit i
un anumit grad de introspecie, contiin de sine i de auto-cunoatere. (Tarricone, 2011)
Consideraiile privind strategiile recomandate de predarea metacognitiv n literatura de
specialitate subliniaz natura reflexiv a gndirii metacognitive.
n mediul de nvare abilitile de luare a deciziilor sunt cruciale. Reflecia ofer
contextul pentru ca elevii s i foloseasc abilitile de luare a deciziilor atunci cnd i
analizeaz propria lor performan, precum i performanele colegilor, chestionnd ceea ce a
fost nvat i lund decizia ce alte alternative ale acelei probleme sunt posibile. Stimularea
procesului de luare a deciziilor dezvolt capacitatea elevilor de a realiza sarcini n mod
independent, de a-i asuma responsabilitatea pentru propria munc, de a formula opiuni i a
evalua alternativele, consecinele, de a finaliza sarcinile n mod corect, organizat, sistematic.
Analizat din perspectiv structural, programul de intervenie educaional prezint
urmtoarele componente relevante: curriculumul programului; coninuturile vehiculate;
resursele umane implicate (profesori consilieri, profesori de Limba i literatura romn,
profesori dirigini); resursele materiale (mijloace de nvmnt, dotri etc.); resursele de
timp; resursele procedurale (documente curriculare oficiale i neoficiale).
Din perspectiv funcional, pragmatic-operaional, programul de intervenie
educaional valorific modelul teoretic de dezvoltare a competenei de a nva s nvei.
Acest model articuleaz ntre ele urmtoarele componente, relevante din perspectiv
educaional i, n particular, relevante din perspectiva problematicii psihopedagogice
investigate de noi:
Reflecia critic (dimensiunea cognitiv) care se refer la activarea cunotinelor i
abilitilor cognitive existente i aplicarea acestora n situaii noi, analiza, evaluarea,
crearea de opinii, interpretri conflictuale;
Reflecia

metacognitiv

(dimensiunea

metacognitiv)

care

evideniaz

contientizarea i reglarea propriilor procese de gndire;


Luarea deciziilor strategice (dimensiunea non-cognitiv) ce se refer la gestionarea
comportamentelor n situaii alternative de rezolvare a unei probleme, la selectarea,
28

adaptarea, aplicarea etc. de strategii de nvare, elevul trebuind s efectueze o alegere


sau alegeri succesive ale variantei optime sau cel puin convenabile.
Diversitatea i complexitatea variabilelor care apar impun utilizarea conceptului de
,,process n legtur cu dezvoltarea competenei de a nva s nvei pentru diminuarea
dificultilor colare ale elevilor de clasa a XI-a. Aadar, dezvoltarea acestei competene
prezint n contextul cercetrii noastre o procesualitate specific, ea fiind structurat n trei
mari etape/faze, organizate n timp:
1. Faza iniial faz n care cadrul didactic, n cazul de fa cercettorul, proiecteaz i
anticipeaz secvenele de predare-nvare, situaiile didactice, de consiliere i
strategiile de intervenie;
2. Faza de dezvoltare faz n care cercettorul plaseaz elevii n situaii pertinente n
raport cu obiectul de nvare cu care se confrunt, stimuleaz comportamentele de
reflectare asupra coninuturilor, precum i a proceselor metacognitive;
3. Faza de consolidare faz n care cercettorul analizeaz efectele interveniei
exercitate att pentru elev, ct i pentru el nsui.
Analiza i interpretarea datelor experimentului formativ
Reflecia asupra nvrii, la care subiecii s-au angajat n fiecare dintre etapele
experimentului, precum i abilitile de luare a deciziilor n privina strategiilor de nvare,
prin completarea jurnalelor de reflecie deschise ne-a permis accesul la convingerile i
opiniile celor care nva cu privire la propria nvare, iar analizele repetate efectuate asupra
datelor obinute prin intermediul acestui instrument de lucru, ne-au oferit un tablou dinamic al
evoluiei acestor concepii i al gradului de integrare n situaiile noi de nvare, a
experienelor de nvare acumulate. Deoarece n cadrul experimentului formativ am constatat
necesitatea sintetizrii refleciilor libere realizate de ctre subieci n jurnalele de reflecie
deschise n seturi de idei de sintez, am alctuit i administrat la nceputul i finalul
interveniei i o fi de evaluare a competenei care a cuprins indicatori ce au vizat dinamica
refleciei critice, abilitile de reflecie metacognitiv i capacitile de luare a deciziilor.
Jurnalul de reflecie deschis a fost alctuit ntr-o manier semi-structurat, subiecii
avnd la dispoziie patru seturi de ntrebri corespunztoare contientizrii metacognitive i,
respectiv, reglrii metacognitive (planificarea, monitorizarea i reglarea nvrii), ntrebri
care au avut rolul de a ghida subiecii n reflecia liber asupra propriei nvri. Pentru
nceput, rspunsurile elevilor cu dificulti de nvare tind s nu conin elemente reflexive
de profunzime i, de asemenea, s nu reflecte experiena de nvare a acestora ca viitori
absolveni de liceu. Pe parcursul derulrii experimentului, elevii au demonstrat o
29

contientizare a decalajelor n procesul de nvare, precum i necesitatea de a face fa


conflictelor cognitive cu care s-au confruntat atunci cnd au ntmpinat aceast problem.
Acest lucru este esenial pentru progresul n nvare, dup cum capacitatea de a identifica
lacunele n propriul proces de nvare este un nceput de a lua msurile de remediere. Acest
lucru i determin pe elevi s-i examineze propriile strategii pentru a se nelege mai bine pe
sine, pentru o mai bun autocunoatere.
Capitolul al VII-lea. Etapa postexperimental prezint patru studii de caz ale
elevilor cu dificulti de nvare, precum i rezultatele obinute la finalul interveniei, analiza
i interpretarea lor.
Unul dintre obiectivele acestui demers experimental a fost acela de a descrie profilul
de nvare a patru elevi prezentnd dificulti de nvare i de a nelege cum medierea
ncearc s l modifice n timpul interveniei experimentale. Este vorba despre un instrumentar
divers privind cei patru elevi care au parcurs acelai program experimental. Analiza
cantitativ i calitativ a celor patru cazuri a fost fcut printr-o serie de metode i
instrumente, cum ar fi: grila de monitorizare a comportamentelor elevilor n timpul
activitilor, analiza produselor activitilor elevilor, analiza documentelor colare, fie de
lucru. Din colecia de cazuri supuse investigaiei n cadrul cercetrii, n lucrare sunt prezentate
patru cazuri studiate de noi, fiind selectai, prin eantionare aleatorie, elevi din fiecare dintre
cele trei licee/colegii implicate n cercetarea experimental. Studiile de caz au avut
urmtoarea structur:

sumarul cazului informaii prezentate succint despre cazul elevului;

contextul sau informaiile generale despre elev, motivaia elevului pentru a participa
la programul de intervenie, traseul educaional, descrierea comportamentului n
context formal/colar;

situaia iniial sau faza iniial rezultatele evalurii iniiale, dificulti de nvare
specifice;

evoluia elevului pe parcursul desfurrii activitilor programului sau faza de


dezvoltare descriere care include rezultatele evalurii pe parcurs, aspecte relevante
care s-au observat pe parcursul derulrii activitilor;

situaia final sau faza de consolidare rezultatele evalurii finale n comparaie cu


cele ale evalurii iniiale;

concluzii i recomandri ce anume ilustreaz studiul de caz din perspectiva


programului de intervenie, reflecii personale, recomandri.
30

Etapa de posttestare a avut ca scop evaluarea impactului programului de dezvoltare a


competenei de a nva s nvei fundamentat pe stimularea refleciei critice, a refleciei
metacognitive i a lurii deciziilor strategice asupra dificultilor de nvare ale elevilor din
clasa a XI-a la nivelul designului intragrup. Astfel, la sfritul etapei formative a fost
administrat post-testul elevilor din grupul unic experimental. Acesta a presupus monitorizarea
comparativ a rezultatelor celor trei procese, reflecia critic, reflecia metacognitiv i luarea
deciziilor strategice, la nceputul i la sfritul expriementului formativ, cu scopul evalurii
impactului modelului de dezvoltare a competenei de a nva s nvei asupra elevilor din
clasele a XI-a cu dificulti de nvare. De asemenea, etapa de posttest a urmrit i o analiz
comparativ ntre cele trei procese la nceputul i sfritul experimentului n cadrul grupului
unic de subieci.
n etapa de posttest au fost aplicate aceleai probe ca n etapa de pretest pentru a putea
diagnostica progresul nregistrat de elevii din grupul experimental. Pentru a identifica
existena unor diferene n interiorul grupului experimental ntre cele trei variabile, am utilizat
testul t, de comparare a mediilor, pentru dou eantioane perechi.
Nivelul mediu al dezvoltrii refleciei critice n perioada post-experimental (M =
5,02, AS = 0,73) este semnificativ mai mare (t = -18,52, df = 105, p bidirecional < 0,005)
fa de nivelul mediu al dezvoltrii refleciei critice n perioada pre-experimental (M = 4,12,
AS = 0,67).
Paired Samples Test
Paired Differences
95% Confidence
Interval of the

Mean
RC_pretest &

-0,90000

Std.

Std. Error

Deviation

Mean

,50010

Difference
Lower

Upper

Sig. (2t

,04857 -0,99631 -0,80369 -18,529

df
105

tailed)
,000

RC_posttest

Tabelul nr. 1. Rezultatele testului t pentru grupul experimental privind variabila reflecia
critic n etapele de pretestare i posttestare
Valorile testului t ne demonstreaz c exist o diferen semnificativ ntre scorurile
medii obinute n pretestare i posttestare de subiecii implicai n cercetare, ns, n scopul
identificrii mrimii efectului acestei diferene, am recurs la calcularea indicelui d al lui
Cohen, bazat pe valoarea testului t pentru eantioane-pereche (cu scoruri dependente). n
31

urma calculrii d Cohen1 (d Cohen = 5,79, r = 0,94), putem concluziona c exist un efect
puternic al interveniei noastre n ceea ce privete dezvoltarea refleciei critice n etapa
postexperimental fa de etapa preexperimental.
Rezultatele obinute n urma analizei la nivelul designului intrasubieci ne permit s
afirmm c ipoteza specific nr. 1 a experimentului: ,,Dac situaiile de nvare se vor
organiza i desfura conform modelului (de concepie proprie) de dezvoltare a competenei
de a nva s nvei, atunci elevii cu dificulti de nvare i vor mbunti nivelul refleciei
(reflecia critic), originalitatea i flexibilitatea demersurilor cognitive se confirm. Prin
urmare, programul de intervenie i-a dovedit eficacitatea privind creterea nivelului refleciei
critice.
Nivelul mediu al dezvoltrii refleciei metacognitive n perioada postexperimental (M
= 4,05, AS = 0,44) este semnificativ mai mare (t = -51,21, df = 105, p bidirecional < 0,005)
fa de nivelul mediu al dezvoltrii refleciei metacognitive din perioada preexperimental (M
= 3,02, AS = 0,45).
Paired Samples Test
Paired Differences
95% Confidence
Std.

Mean
RM_pretest &

-1,02094

Std.

Error

Deviation

Mean

,20523

Interval of the
Difference
Lower

Sig. (2-

Upper

,01993 -1,06047 -,98142

t
-51,217

df
105

tailed)
,000

RM_posttest

Tabelul nr. 2. Rezultatele testului t pentru grupul experimental privind variabila reflecia
metacognitiv n etapele de pretestare i posttestare
n ceea ce privete mrimea efectului n cazul dezvoltrii refleciei metacognitive,
valoarea indicelui d Cohen = 7,03, ceea ce la un r = 0.96 reprezint un efect puternic al
interveniei noastre i n cazul dezvoltrii refleciei metacognitive.
Ipoteza specific nr. 2: ,,Dac situaiile de nvare se vor organiza i desfura
conform modelului (de concepie proprie) de dezvoltare a competenei de a nva s nvei,
atunci elevii cu dificulti de nvare i vor optimiza procesele de contientizare i reglare
1

Pentru calcularea mrimii efectului pe baza indicelui d Cohen s-a utilizat site-ul:

http://www.polyu.edu.hk/mm/effectsizefaqs/calculator/calculator.html
r= aprox. 0,2 efect sczut
r = aprox. 0,5 efect mediu
r = aprox. 0,8 efect puternic

32

metacognitiv a nvrii se confirm, toi subiecii apreciind pozitiv relaia dintre


programul de formare propus i creterea eficienei activitii de nvare.
Nivelul mediu al dezvoltrii procesului de luare a deciziilor strategice n perioada
postexperimental (M = 4,21, AS = 0,48) este semnificativ mai mare (t = -37,95, df = 105, p
bidirecional < 0,005) fa de nivelul mediu al dezvoltrii procesului de luare a deciziilor
strategice din perioada preexperimental (M = 3,10, AS = 0,56).
Paired Samples Test
Paired Differences
95% Confidence
Interval of the

Mean
LDS_pretest &

-1,10877

Std.

Std. Error

Deviation

Mean

,30074

,02921

Difference
Lower

Upper

Sig. (2t

df

-1,16669 -1,05085 -37,958 105

tailed)
,000

LDS_posttest

Tabelul nr. 3. Rezultatele testului t pentru grupul experimental privind variabila luarea
deciziilor strategice n etapele de pretestare i posttestare
De asemenea, menionm c i n cazul dezvoltrii lurii deciziilor strategice,
intervenia noastr a avut un efect puternic semnificativ (d Cohen = 5,10, r = 0,93).
Rezultatele obinute ne permit s afirmm c ipoteza nr. 3: ,,Dac situaiile de
nvare se vor organiza i desfura conform modelului (de concepie proprie) de dezvoltare
a competenei de a nva s nvei, atunci elevii cu dificulti de nvare i vor optimiza
nivelul de aplicare a strategiilor de nvare relaionate rezolvrii de probleme n lecturarea
textelor. se confirm. Programul de intervenie a avut un efect pozitiv i asupra calitii
strategiilor de nvare, facilitnd dezvoltarea unor atitudini de luare a deciziilor strategice n
situaii de rezolvare a problemelor ce vizeaz lecturarea textelor.
Dorind s identificm gradul n care cele trei variabile relaionate dezvoltrii
competenei de a nva s nvei coreleaz ntre ele i n etapa de posttestare, am recurs la
utilizarea coeficienilor de corelaie Pearson. Astfel, din analiza datelor se poate observa c
ntre toate cele trei procese care contribuie la dezvoltarea competenei de a nva s nvei,
exist corelaii pozitive semnificative (p < 0,001). Aadar, nivelul dezvoltrii refleciei critice
coreleaz pozitiv cu nivelul refleciei metacognitive la un r = 0,78 i cu nivelul lurii
deciziilor strategice la un r = 0,80. De asemenea, nivelul dezvoltrii refleciei metacognitive
coreleaz pozitiv cu nivelul lurii deciziilor strategice la un r = 0,76.
33

Prin urmare, putem formula urmtoarele concluzii cu privire la cele trei procese
urmrite prin implementarea modelului de dezvoltare a competenei de a nva s nvei:

elevii cu un nivel crescut al refleciei critice, au un nivel crescut i al refleciei


metacognitive;

elevii cu un nivel crescut al refleciei critice, au un nivel crescut i la luarea


deciziilor strategice;

elevii cu nivel crescut al lurii deciziilor strategice, au un nivel crescut i al


refleciei metacognitive.

De asemenea, menionm c, dei coeficienii de corelaie nu au o valoare egal cu 1,


deci nu indic o corelaie perfect ntre variabile, totui aceste corelaii sunt semnificative.
Mai mult dect att, nelegnd faptul c dezvoltarea unei competene i a componentelor ei
structurale se realizeaz i se rafineaz n timp, este de ateptat ca n anumite etape de
evaluare, ntre reflecia critic, reflecia metacognitiv i luarea deciziilor strategice s nu
existe corelaii perfecte. Aadar, existena unor corelaii semnificative, chiar dac nu perfecte,
ntre toate aceste componente, vine n completarea celorlalte date statistice i demonstreaz
eficiena i funcionalitatea modelului de dezvoltare a competenei de a nva s nvei propus
de noi.
Dup finalizarea experimentului, n urma evalurii finale a nivelului competenei de a
nva s nvei, situaia devine impresionant. Rezultatele obinute cu ajutorul fiei de
evaluare a competenei dovedesc c 25,5% din totalul lotului experimental prezint un nivel
modest de dezvoltare a competenei, 47,2% au atins un nivel mediu de manifestare a
comportamentului de a nva s nvei, iar 27,3% dovedesc un nivel foarte bun de dezvoltare
a competenei n discuie.
Un alt obiectiv al investigaiei iniiate n etapa de posttestare a cercetrii a fost
conturarea unei imagini comprehensive asupra manierei n care subiecii implicai n cercetare
percep utilitatea i oportunitatea demersului de nvare complex la care au luat parte, precum
i care au fost dificultile ntmpinate de-a lungul desfurrii experimentului. Metoda de
cercetare utilizat a fost chestionarul de satisfacie, pentru aceasta construindu-ne propriul
instrument de evaluare. n urma analizei frecvenei rspunsurilor primite, am observat c
25,3% dintre elevi au ntmpinat dificulti n etapa de planificare i respectare a planului de
lucru, 19,7 % au pus pe primul loc n topul dificultilor ntmpinate selectarea i adaptarea
strategiilor cognitive i metacognitive pentru nvare, precum i a celor motivaionale, 15%
din totalul de elevi au declarat c nu au ntmpinat nicio dificultate n implementarea
34

modurilor de lucru, 97,5 % dintre elevi consider c acest program a fost folositor, temele
propuse n cadrul programului fiind adecvate nevoilor de formare. Diferenele semnificative
statistic ntre rezultatele obinute la probele aplicate n etapele de pretestare i posttestare
coroborate cu evoluiile, evideniate prin repere cantitative i calitative, ale subiecilor din
grupul experimental pe parcursul interveniei formative ne permit s apreciem c ipoteza care
a stat la baza derulrii studiului experimental a fost validat.
Capitolul VIII. Concluzii i implicaii educaionale aduce n atenie faptul c
analizele cantitative i calitative realizate n cadrul cercetrii experimentale ne permit s
afirmm c, n urma investigaiilor realizate, ipoteza cercetrii a fost validat, respectiv prin
aplicarea Programului de intervenie educaional pentru dezvoltarea competenei de a nva
s nvei la elevii cu dificulti de nvare, s-au asigurat premisele diminurii dificultilor de
nvare i s-a contribuit la ameliorarea semnificativ a comportamentelor de nvare pe
dimensiunile cognitiv, metacognitiv i non-cognitiv.
Modelul teoretic propus articuleaz sistemic ansamblul de cunotine, abiliti i
atitudini necesare dezvoltrii competenei de a nva s nvei care, innd cont de nivelurile
taxonomice ale nvrii, valorific integrator procesele de reflecie critic, reflecie
metacognitiv i luare a deciziilor strategice ntr-un context socio-constructivist. Am fost
preocupai, de asemenea, ca modelul teoretico-aplicativ structurat de noi i experimentat pe
parcursul interveniei formative s se caracterizeze prin relevan structural cu integrarea
dimensiunilor competenei de a nva s nvei i cuprinderea principalelor componente ale
competenei, iar, pe de alt parte, prin relevan funcional dat de identificarea condiiilor i
demersurilor practice care s susin dezvoltarea competenei de a nva s nvei.
Progresele nregistrate de ctre elevi n dezvoltarea abilitilor de luare a deciziilor, de
reflecie critic, dar i n dezvoltarea abilitilor de contientizare i reglare metacognitiv au
pus n eviden faptul c programul de intervenie pregtete elevii pentru a participa activ la
construirea propriei lor activiti de nvare, dar i pentru participarea n calitate de elevi
responsabili la dezvoltarea personal, social. Elevii participani la program i ale cror studii
de caz au fost prezentate au apreciat c au nvat lucruri numeroase i diverse n cursul
programului de intervenie.
De asemenea, capitolul VIII prezint concluzii referitoare i la contribuiile teoretice
artnd c dezvoltarea competenei de a nva s nvei se bazeaz pe teorii i cercetri
pedagogice complexe, fundamentate tiinific. Pornind de la particularizarea i nuanarea
problematicii pedagogice a competenei, n general, a competenei de a nva s nvei, n
particular, de la propunerea unei definiii a competenei de a nva s nvei, a nuanrii
35

problematicii dificultilor de nvare prin propunerea a dou clasificri proprii ale


dificultilor de nvare, n cadrul demersurilor aplicative ale cercetrii am explicitat
intenia noastr de cercetare, respectiv am elaborat n manier sistemic i am experimentat
practic Programul de intervenie pentru dezvoltarea competenei de a nva s nvei la
elevii de clasa a XI-a cu dificulti de nvare la disciplina Limba i literatura romn,
valorificnd astfel un model de dezvoltare a competenei de a nva s nvei (de concepie
proprie). Modelul articuleaz sistemic i coerent ansamblul de cunotine, abiliti i atitudini
necesare dezvoltrii acestei competene i, innd cont de nivelurile taxonomice ale nvrii,
valorific integrator procesele de reflecie critic, reflecie metacognitiv i luare a deciziilor
strategice ntr-un context socio-constructivist. Valoarea practic a cercetrii experimentale
este dat i de consemnarea unui sistem de indicatori utilizai n scopul evalurii nivelurilor
de formare/dezvoltare a competenei de a nva s nvei pe dimensiunile cognitiv,
metacognitiv i non-cognitiv. n abordarea experimental am apelat la construirea i
valorificarea unui evantai bogat de instrumente de evaluare (chestionare, interviuri de
contientizare metacognitiv, jurnal de reflecie, ghid de interviu, gril de monitorizare etc.)
pe care le-am conceput, tradus sau adaptat n funcie de scopul etapei de cercetare n vederea
testrii nivelului iniial de pregtire, dar i al evalurilor pe parcurs i finale.
n consens cu rezultatele obinute n cercetare, propunem cu statut de recomandri
generale urmtoarele:
1. Sensibilizarea instanelor educaionale, a decidenilor din domeniul educaiei, a cadrelor
didactice, precum i a opiniei publice pentru a valorifica valenele formative ale modelului de
dezvoltare a competenei de a nva s nvei la elevii cu dificulti de nvare din clasa a XIa, respectiv a programului educaional n contextul influenrii comportamentelor de nvare
a subiecilor educaiei, precum i n contextul sprijinirii procesului de formare i modelare a
personalitii omului de tip nou, modern, integrat ntr-o societate bazat pe cunoatere;
2. Re-elaborarea i restructurarea curriculumului scris, cu deosebire a programelor colare
pentru toate etapele de colarizare (traducerea n termeni de proceduri, tehnici, strategii de
nvare a competenelor specifice pentru a ajuta elevii s i dezvolte competena de a nva
s nvei, facilitarea proiectrii unitilor de nvare prin includerea unor activiti de
nvare, metode i instrumente relevante n raport cu capacitile subsumate competenei de a
nva s nvei) i afirmarea ariei curriculare Consiliere i Orientare, att la nivel teoretic,
ct i practic-aplicativ;
3. Proiectarea i implementarea de intervenii educaionale, n cadrul curriculumului la
decizia colii, asemntoare programului de intervenie experimentat n aceast cercetare.
36

Scopul acestor programe este acela de a dezvolta competena elevilor de a nva s nvei, de
a dobndi autonomia n nvare. Recomandm ca opionalul propus s se realizeze la nivelul
unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare pentru a transfera strategiile de
nvare contextelor formative diferite.
4. Includerea n curriculumul formrii iniiale i continue a cadrelor didactice din Romnia a
unor discipline obligatorii i opionale avnd ca scop proiectarea, implementarea i evaluarea
demersurilor educaionale cu valorificarea finalitilor de ordin cognitiv, metacognitiv i noncognitiv, astfel nct situaiile de nvare propuse s faciliteze o real educaie centrat pe
competena-cheie a nva s nvei;
5. Realizarea unui management curricular eficient la nivelul fiecrei discipline, prin
valorificarea abordrilor pedagogice moderne ale nvrii:
- centrarea pe elev, ca subiect al activitii instructiv-educative i pe formarea i dezvoltarea
competenelor sale;
- dezvoltarea unor strategii didactice eficiente n raport cu necesitatea asigurrii continuitii
i a progresului de la o clas la alta, de la un ciclu curricular la altul, de la o etap de
dezvoltare ontogenetic la alta n formarea i dezvoltarea competenei de a nva s nvei.
6. Organizarea de cursuri de formare pentru profesori din nvmntul preuniversitar avnd
ca scop dezvoltarea competenelor cadrelor didactice pentru formarea la elevi a competenei
de a nva s nvei, asumarea rolului profesorului de facilitator, consilier, resurs pentru
nvarea elevilor.
Programul psihopedagogic, propus i evaluat n aceast lucrare, permite structurarea
unui mod concret de aciune, n scopul ameliorrii rezultatelor colare ale elevilor de clasa a
XI-a. Este motivul pentru care subliniem necesitatea ca nvmntul romnesc s promoveze
un evantai nuanat i coerent de practici educative care s determine apariia unor triri i
experiene de nvare formative pentru elevi, prin implicarea acestora n mod activ i
interactiv n studierea disciplinelor colare i n sprijinirea elevilor n a deveni capabili de a
nva s nvee.

37

BIBLIOGRAFIE

1.

Albulescu, I., Albulescu, M., (2002), Studiul disciplinilor socio-umane. Aspecte


formative: structura i dezvoltarea competenelor. Didactica disciplinelor socio-umane,
Editura Dacia, Cluj-Napoca

2.

Ardelean, A., Mndru, O., (coord.), (2012), Didactica formrii competenelor.


Cercetare-Dezvoltare-Inovare-Formare, Vasile Goldi University Press, Arad

3.

Armstrong, T., (1994), Multiples intelligences in the classroom, Rexton Association for
supervision and curriculum development, Alexandria

4.

Atherton, J. S., (2003), Learning and Teaching: Deep and Surface Learning, accesat la
www.learningandteaching.info/learning/deepsurf.htm

5.

Audet, L., (2009), Mmoire sur le dveloppement de comptences pour lapprentissage


distance: points de vue des enseignants, tuteurs et apprenants, Montral, Canada :
Rseau denseignement francophone distance du Canada (REFAD) disponibil la
http://archives.refad.ca/nouveau/Memoire_sur_les_competences_FAD.html

6.

Azevedo, R., Aleven, V., (2013), International Handbook of Metacognition and


Learning Technologies, Springer Science+Business Media, New York

7.

Bban, A. (2003). Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie


i consiliere Cluj-Napoca: Editura S.C. PSINET SRL.

8.

Beckman, P., (2002), Strategy Instruction, ERIC Digest. Reston, CA: ERIC
Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education, Council for Exceptional Children,
accesat la http://www.ericdigests.org/2003-5/strategy.htm

9.

Bgin, C., (2008), Les stratgies dapprentissage : un cadre de rfrence simplifi,


Revue des sciences de l'ducation, vol. 34, n 1

10.

Bercu, N., Cpi, L.-E., (2010), Despre a nva elevul s nvee, Revista de Pedagogie,
nr.58(3)

11.

Bercu, N., (2010), A nva s nvei n coal, dincolo de logica implicit a simului
comun disponibil la http://www.ise.ro

12.

Bernat, S. E., (2003), Tehnica nvrii eficiente, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca
38

13.

Bissonnette, S., Richard M., (2001), Comment construire des comptences en classe.
Des outils pour la rforme, Montral, Chenelire/McGraw-Hill

14.

Boco, M., (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca

15.

Boco, M., Stan, C., Manea, A. D. (coord.), (2008), Educaie i instrucie n coala
contemporan, Editura Eikon, Cluj-Napoca

16.

Boco, M.-D., (2013), Instruirea interactiv, Editura Polirom, Iai

17.

Boekaerts, M., 1999, Self-regulated learning: where are we today, International Journal
of Educational Research, 31

18.

Boekaerts, M., Corno, L., (2005), Self-Regulation in the Classroom: A perspective on


Assessment and Intervention, Applied Psychology: An International Review, 54(2) 199231

19.

Booth, M., (2008), A Study of Adult Undergraduates Learners Experiences of


Becoming and Being Self-Directed Learners, PhD Thesis, Fielding Graduate University

20.

Boyd, E., Fales, A., (1983), Reflective Learning: the key to learning from experience,
Journal of Humanistic Psychology 23 (2)

21.

Bransford, J. D., Brown, A. L., Cocking, R. R. (Eds.), (1999), How People Learn:
Brain, Mind, Experience, and School, National Academy Press, Washington, DC

22.

Bruner, J., (1996), The culture of education, Cambridge, MA, Harvard University Press

23.

Burnett, P. C., Pillay, H., Dart, B. C., (2003), The influences of conceptions of learning
and learner self-concept on high school students approaches to learning, School
Psychology International, 24(1), 54-66

24.

Butler, D. L., (1998), In search of the architect of learning: A commentary on


scaffolding as a metaphor for instructional interactions, Journal of Learning
Disabilities, 31

25.

Butler, D. L., (1998), The Strategic Content Learning approach to promoting


selfregulated learning, n B. J. Zimmerman, ed. & D. Schunk (Eds.), Developing
selfregulated learning: From teaching to self-reflective practice (pp. 160183), New
York: Guilford.

26.

Butler, D. L., Beckingham, B., & Lauscher, H., (2005), Promoting strategic learning by
eighth-grade students struggling in mathematics: A report of three case studies,
Learning Disabilities Research and Practice, no. 20

27.

Cairo, M., (2008), Problemi di apprendimento a scuola: disabilit, difficolt, svantaggi


e dotazioni. Percorsi di pedagogia e didattica speciale, Vita e Pensiero, Milano
39

28.

Cardinet, J., (1988), Evaluasion scolaire et pratique, Bruxelle: De Boeck Wesmael

29.

Catalano, H., (2009), Dificultile de nvare transversale. Program de intervenie


educaional pentru elevii cu prini emigrani, Editura Paralela 45, Piteti

30.

Clin, M., (2001), Filozofia educaiei, Editura Aramis, Bucureti

31.

Clineci, M. M. (coord.), (2009), cap. Cunoaterea elevului n Dezvoltarea profesional


a cadrelor didactice prin activiti de mentorat, Ministerul Educaiei, Cercetrii i
Inovrii Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern, Bucureti

32.

Cpi, L., (2011), Inovaie i performan n dezvoltarea profesional a cadrelor


didactice din mediul urban, didactici i evaluare, Ministerul Educaiei, Cercetrii,
Tineretului i Sportului, Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern,
Bucureti

33.

Cerghit, I., (2003), Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti

34.

Cerghit, I., (2008), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri


i strategii, Editura Polirom, Iai

35.

Chahine, B., (2000), Une littrature abondante autour du concept de comptence, Le


Dossier Pdagogique

36.

Chi, V., (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca

37.

Chi, V., (2005), Pedagogia contemporan-pedagogia pentru competene, Editura Casa


Crii de tiin, Cluj-Napoca

38.

Chi, V., (2008), Pedagogia nvrii eficiente i pedagogia pentru competene n


Tradiii, valori i perspective n tiinele educaiei, coord. Boco, M., Albulescu, I.,
Chi, V., Stan, C., Colecia tiinele Educaiei, Cluj-Napoca

39.

Cocorad, E., (2009), Psihologia educaiei. Curs pentru anul I, Universitatea


Transilvania, Braov

40.

Cocorad, E., Voinea, M., (2009), Psihologia nvrii. Copilul cu dificulti de


nvare, Editura Universitii Transilvania Braov

41.

Copilu, D., Copilu, V., Drbneanu, I., (2002), Predare pe baz de obiective
curriculare de formare, Editura Ddidactic i Pedagogic R.A., Bucureti

42.

Copilu, D., Crosman, D., (2009), Ce sunt competenele i cum pot fi ele formate?,
Conference ,,Competencies and Capabilities in Education", Oradea

43.

Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.) (1999), Psihologie colar, Editura Polirom, Iai

44.

Creu, C., (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai

45.

Cristea, S., (1998), Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti


40

46.

Crawford, A., Saul, W., Mathews, S.R., Makinster, J., (2005), Teaching and learning
strategies for the thinking classroom, Open Society Institute, New York

47.

Cuco, C., (coord.), (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade


didactice. Curs elaborat n tehnologia nvmntului deschis la distan, Editura
Polirom, Iai,

48.

Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ediia a II revzut i adaugat, Editura Polirom, Iai

49.

De la Harpe, B., Kulski, M., Radloff, A., (1999), Cum se documenteaz cel mai bine
calitatea actului predrii i modul cum nva elevii notri? n K. Martin, N. Stanley i
N. Davison (Eds), Predarea disciplinelor/nvarea n context, 108-113, Lucrrile celui
de al 8-lea Forum anual de predare nvare, Universitatea Western Australia, februarie
1999. Perth: UWA

50.

Deakin, C., (2008), Key Competencies for Education in a European Context: narratives
of accountability or care, European Educational Research Journal Volume 7 N 3

51.

Delors, J., (2000), Comoara luntric, Editura Polirom, Iai

52.

Dignath, C., Bttner, G., (2008), Components of fostering self-regulated learning


among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary
school level, Metacognition Learning

53.

Dignath, C., Bttner, G., Langfeldt, H.-P., (2008), How can primary school students
learn self-regulated learning strategies most effectively ? A meta-analysis of selfregulation training programmes, Educational Research Review, nr. 3

54.

Dulam, M. E., (2011), Despre competene. Teorie i practic, Editura Presa


Universitar Clujean, Cluj-Napoca

55.

Dumitru, I., Al., (2008), Consiliere psihopedagogic. Baze teoretice i sugestii practice,
Editura Polirom, Iai

56.

Dunlap, J. C., Grabinger, S., (2003), Preparing students for lifelong learning: A review
of instructional features and teaching methodologies, Performance Improvement
Quarterly, 16(2)

57.

Ezechil, L., (2010), Arguments for Developing Reflective Practice in Higher Education,
4th International Conference "Education Facing Contemporary World Issues", Piteti

58.

Fenfang Li, (2010), A Study of English Reading Strategies Used by Senior Middle
School Students, Asian Social Science, Vol. 6, No. 10, accesat la www.ccsenet.org/ass

59.

Fisher, D., (2005), Instructional Design - The Taxonomy Table. How to Write
Objectives,

Extended

Campus

--

Oregon

State

University

http://oregonstate.edu/instruct/coursedev/models/id/taxonomy/#table
41

disponibil

la

60.

Garcia, T., Pintrich, P. R., (1994), Regulating motivation and cognition in the
classroom: The role of self-schemas and self-regulatory strategies, n Schunk, D. H.,
Zimmerman, B. J. (eds.), Self-Regulation of Learning and Performance: Issues and
Educational Applications, Erlbaum, Hillsdale, NJ

61.

Ghergu, A., (2005), Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, Iai

62.

Gibbs, G. (1992), Assessing more students, Oxford: Oxford Brookes University

63.

Glava, A., (2009), Metacogniia i optimizarea nvrii. Aplicaii n nvmntul


superior, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca

64.

Gordon J., Halasz G., Krawczyk M., Leney T., Michel A., Pepper D., Putkiewicz E.,
Winiewski J., (2009), Key competences in Europe: opening doors for life-long learners
across the school curriculum and teacher education, CASE-Center for Social and
Economic Research

65.

Gordon, J., Rey, O., Siewiorek, A., Vivitsou, M., von Reis Saari, J., (2012), KeyCoNet
2012 Literature Review: Key competence development in school education in Europe,
disponibil la http://keyconet.eun.org/c/document_library/get_file?uuid=3a7a093c-4c8f473c-8702-f38ed86bb730&groupId=11028

66.

Harpe, B., Kulski, M., Radloff, A. (1999), How best to document the quality of our
teaching and our students learning?, n K. Martin, N. Stanley and N. Davison (Eds),
Teaching in the Disciplines/ Learning in Context, 108-113. Proceedings of the 8th
Annual Teaching Learning Forum, The University of Western Australia, February 1999.
Perth:

UWA

disponibil

la

http://cleo.murdoch.edu.au/asu/pubs/tlf/tlf99/dj/delaharpe.html
67.

Hofer, B.K., Pintrich, P.R., (1997), The development of epistemological theories:


Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning, Review of
Educational Research, 67(1)

68.

Hoskins, B., Deakin, Crick, R., (2010), Learning to learn and civic competences:
different currencies or to sides of the same coin?, European Journal of Education
Research, Vol. 45/1

69.

Hoskins, B., Fredriksson, U., (2008), Learning to Learn: What is it and can it be
measured?, Joint Research Centre Institute for the Protection and Security of the
Citizen, Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities,
CRELL

70.

Ionescu, M., Radu, I., (1999), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca
42

71.

Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modern, ediia a II-a revizuit, Editura Dacia,
Cluj-Napoca

72.

Ionescu, M., (2007), Instrucie i educaie, ediia a II-a, Editura Vasile Goldi,
University Press Arad

73.

Iucu, R., (2005), Formarea iniial i continu a cadrelor didactice sisteme, politici,
strategii, Editura Humanitas Educaional, Bucureti

74.

Joia, E., (2002), Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iai

75.

Jonassen, D., Howland, J., Marra, R., Crismond, D., (2008), Meaningful Learning with
Technology, (3rd edn). Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education

76.

Jonnaert, Ph., Ettayebi, M., Defise, R., (2010), Curriculum i competene, Editura
ASCR, Cluj-Napoca

77.

Jordi, R., (2011), Reframing the Concept of Reflection: Consciousness, Experiential


Learning and Reflective Learning Practices, Adult Education Quarterly 61(2) 181197,
disponibil la http://www.sagepub.com/journalsPermissions.nav

78.

Kamann, M. P., Butler, D. L., (1996), Strategic Content Learning: An Instructional


Analysis, American Educational Research Association, New York

79.

Kelemen, G., (2007), Copilul cu dificulti de nvare, Editura Universitii ,,Aurel


Vlaicu, Arad

80.

Kerka, S, (2007), Study Skills, Center for Learning Excellence, The Ohio State
University

81.

Koeppen, K., Hartig, J., Klieme, E., Leutner, D., (2008), Current Issues in Competence
Modeling and Assessment, Journal of Psychology 2008; Vol. 216, Hogrefe & Huber
Publishers

82.

Kovacs, M., Vcreu, A.-S., (2013), Mentorat pentru dezvoltare complex, Asociaia
Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice Romnia

83.

Larousse, (2006), Marele dicionar de Psihologie, Bucureti: Editura Trei

84.

Lawson, L. A., (2009), The Learning and Study Strategies Inventory as a Predictive
Measure of 1st Semester Academic Performance of At-Risk Students, The Florida State
University DigiNole Commons, Electronic Theses, Treatises and Dissertations

85.

Lerner, J.W., (1989), Learning disabilities, Princeton, N.J: Houghton Mifflin Company,
Boston

86.

Leblanc, R., (1997), Une difficult dapprentissage sous la lentille du modle des
intelligences multiples n ,,Les difficults dapprentissage vol. XXV nr. 2, accesat la
http://www.acelf.ca/c/revue/revuehtml/25-2/r252-02.html
43

87.

Levin, B., (2003), Approaches to Equity n Policy for Lifelong Learning, A paper
commissioned by the Education and Training Policy Division, OECD, for the Equity n
Eduction Thematic Review

88.

Ling, L. M., Marton, F., (2012), Towards a science of the art of teaching: Using
variation theory as a guiding principle of pedagogical design, International Journal for
Lesson and Learning Studies, 1(1), 7-22.

89.

Lobanova, T., Shunin, Y., (2008), Competence-based education a common european


strategy, Computer Modelling and New Technologies, Vol.12

90.

Macavei, E., (2002), Pedagogie. Teoria educaiei. Vol I, Bucureti: Editura Aramis

91.

Maciuc, I., (1998), n Dicionar de sociologie, Editura Babel, Bucureti

92.

Manolescu, M., (2010), Pedagogia competenelor o viziune integratoare asupra


educaiei n Revista de Pedagogie nr. 58 (3) 2010

93.

Marcus, S. (coord), (1999), Competena didactic, perspectiva psihopedagogic,


Editura ALL Educaional, Bucureti

94.

Martinet, M.A., Raymond, D., Gauthier, C., (2001), Teacher training. Orientations.
Professional Competencies, Gouvernement du Qubec, Ministre de lducation

95.

Martini, B., (2007), Riflessioni critiche sul concetto di competenza, n: Pedagogia pi


didattica, Edizioni Centro Studi Erickson

96.

Mndru, O., Catan, L., Mndru, M., (2012), Instruirea centrat pe competene.
Cercetare-Inovare-Formare-Dezvoltare, Editura,,Vasile Goldi University Press, Arad

97.

Mih, C., (2010), nvarea autoreglat i dezvoltarea metacognitiv. Modele teoretice


i aplicaii, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca

98.

Mih, V., (2010), Psihologie educaional, Editura ASCR, Cluj-Napoca

99.

Mihalacu, D., (2010), Curriculum, instruire, evaluare, Editura V & I Integral,


Bucureti

100. Minder, M., (2011), Didactica funcional- obiective, strategii, evaluare. Cognitivismul
operant, Editura ASCR, Cluj-Napoca
101. Moon, J., (2010), Assessment- Learning Journals and Logs, UCD teaching and
Learning Resources, disponibil la http://ar.cetl.hku.hk/pdf/ucdtla0035.pdf
102. Neacu, I., (1990), Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Militar, Bucureti
103. Neacu, I., (2006), nvarea academic independent, Editura Universitii, Bucureti
104. Neacu, I. (coord.), (2012a), Studiul relaiilor dintre curriculum, competene, motivaie,
nvare i rezultate colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
44

105. Neacu, I., (2012b), School and academic learning new controversies, new
hypotheses, new research data, Conference proceedings of ,,eLearning and Software for
Education", issue: 01 / 2012, pages: 254257, disponibil la www.ceeol.com
106. Negovan, E., (2007), Psihologia nvrii- forme, strategii i stil, Editura Universitar,
Bucureti
107. Olson, J.L., Platt, J.C., Dieker, L.A., (2008), Teaching children and adolescents with
special needs, 5th ed., Columbus, Ohio, Prentice Hall
108. Pnioar, I.-O., (2004), Comunicarea eficient, ediia a II-a revzut i adugit,
Editura Polirom, Iai
109. Perraudeau, M., (1996), Les mthodes cognitives. Apprendre autrement lcole,
Armand Colin, Paris
110. Perraudeau, M., (2005), Les difficults ordinaires dapprentissage, Les Cahier
pdagogiques N436 - Dossier "Aider les lves ?"
111. Perrenoud, Ph., (1994), La formasion des enseignants entre thorie et practique,
LHarmatton, Paris
112. Perrenoud,Ph., (1998), Construire des competences des l`cole, Paris, ESF, 2 d.
113. Perrenoud, Ph., (2000), Lapproche par comptences, une rponse lchec scolaire?,
AQPC Russir au Collgial. Actes du Colloque de lassociation qubcoise de
pdagogie collgiale, Montral
114. Perreault, M., (coord.), (2008), Strategies socio-affectives, cognitives et metacognitives
en lecture et en ecriture pour le milieu linguistique minoritaire. Document de
fondement, Les Editions de la Cheneliere inc.
115. Peterson, C., (2006), Creative problem solving styles and learning strategies of
management students: implications for teaching, learning and work, ProQuest
Information and Learning Company, doctoral thesis
116. Plosca, M., Moldovan A.-M., (2011), ABC-ul incluziunii colare. Manual aplicativ elevi
cu C.E.S. integrai n nvmntul de mas, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca
117. Potolea, D., Toma, S., Borzea, A., (2012a), Coordonate ale unui nou cadru de referin
al curriculumului naional, CNEE, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
disponibil la http://cdr.ncit.pub.ro/images/ghid/ghid6.pdf
118. Potolea, D., Toma, S., Cerkez, M., Cpi, L., Borzea, A., Tacea, F., (2012),
Proiectarea modular a programelor colare. Ghid metodologic, Facultatea de
Psihologie i tiine ale Educaiei, Bucureti
45

119. Ragauskas, L., (2009), Review of Lithuanian literature on learning to learn competence
development, Learning to learn, Lifelong Learning Programme, European Commission
120. Raynal, F., Rieunier, A., (2003), Pedagogie: dicionnaire des concepts cles, Paris: ESF
121. Resnick, L. B., (1989), Introduction, n: L. B. Resnick (Ed.) ,,Knowing, learning, and
instruction: essays in honor of Robert Glaser, Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates,
New Jersey
122. Rey, B., (2011), Travail enseignant et transmission scolaire, n: Recherches en
ducation, nr. 10/2011 disponibil la http://www.recherches-en-education.net
123. Ripamonti, S., Scaratti, G., (2011), Weak knowledge for strengthening competences: A
practice-based approach in assessment management, n Management Learning, no.43
124. Rosenshine, B., Meister, C., (1994), Reciprocal teaching: a review of research, Review
of Educational Research 64, 4
125. Rychen, D.S., Salganik, L.H., (2003), Key Competencies for a Successful Life and a
Well-Functioning Society, Hogrefe & Huber, Gttingen
126. Rychen, D.S., Tiana, A., (2004), Developing Key Competencies in Education: Some
Lessons from International and National Experience, Geneva: UNESCO-IBE, Studies
in Comparative Education
127. Salade, D., (1997), Receptarea noului n practica colar, n: Dezbateri de didactic
aplicativ, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
128. Sartori, C., (2001), Cours de sciences de base 5 ane Lycee Martin V, Ecole
dApplication de l UCL 3, rue du College 1348, Louvain-la-Neuve
129. Slvstru, D., (2004), Psihologia educaiei, Editura Polirom, Iai
130. Slvstru, D., (2009), Psihologia nvrii, Editura Polirom, Iai
131. Schaub, H., Zenke, K.G., (2001), Dicionar de pedagogie, Editura Polirom, Iai
132. Schellings, G., (2011), Applying learning strategy questionnaires: problems and
possibilities, Metacognition Learning
133. Schommer, M., Walker, K, (1995), Are epistemological beliefs similar across
domains?, Journal of Educational Psychology, 87(3)
134. Schunk, D.H., Zimmerman, B.J., (1997), Social origins of self-regulatory competence,
Educational Psychologist, 32(4)
135. Seligman, M. E. P., (2004), Optimismul se nva, Humanitas, Bucureti
136. Siebert, H., (2001), nvarea autodirijat. Consilierea pentru nvare, Institutul
European, Iai
46

137. Smith, G., (2008), Designing Courses for Effective Student Learning. The Learning
Strategies

Triangle,

OSET,

The

University

New

Mexico,

disponibil

la

https://www.unm.edu
138. Solzbacher, C., (2007), Improving learning competence in schoolswhat relevance
does empirical research in this area have for teacher training?, European Journal of
Teacher Education
139. Stan, C., (2001), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca
140. Stan, C., (2012), The role of the reflection journal in making efficient the learning
activity within formal frames, n Acta Didactica Napocensia, vol.5, nr.2, Cluj-Napoca
141. Steele, M. M. (2005), Teaching Students With Learning Disabilities: Constructivism Or
Behaviorism?,

Current

Issues

in

Education,

8(10),

disponibil

pe:

http://cie.ed.asu.edu/volume8/number10/
142. Swanson, H. L., (2000), What instruction works for students with learning disabilities?
n R. Gersten, E. Schiller, & S. Vaughn (Eds.), Contemporary special education
research, Mahwah, NJ: Erlbaum.
143. chiopu, U., (coord.), (1997), Dicionar enciclopedic de psihologie, Editura Babel,
Bucureti
144. oitu, L., (2001), Pedagogia comunicrii, Institutul European, Iai
145. tefan, M., (2006), Lexicon pedagogic, Editura Aramis, Bucureti
146. Tarricone, P., (2011), The taxonomy of metacognition, New York: Psychology Press
147. Torbeyns, J., Verschaffel, L., Ghesquiere, P., (2004), Strategy development in children
with mathematical disabilities: Insights from the choice/no-choice method and the
chronological-age/ability-level-match design, Journal of Learning Disabilities, 37(2)
148. Trif, L., Voiculescu, E., (2013), Teoria i metodologia instruirii, Editura Didactic i
Pedagogic R.A., Bucureti
149. Ungureanu, D., (1998), Copiii cu dificulti de nvare, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
150. Van der Maren, J.-M., Loye, N., (2011), A propos de quelques difficults de l'valuation
des comptences. Rflexions critiques, Education Sciences & Society, n.2
151. Van Hout-Wolters, B. H. A. M., Simons, P. R. J., Volet, S., (2000), Active learning:
Self-directed learning and independent work, n P. R. J. Simons, J. L. van der Linden, &
T. M. Duffy (Eds.), New learning, Dordrecht: Kluwer
47

152. Vianin, P., (2011), Ajutorul strategic pentru elevii cu dificulti colare, Editura ASCR,
Cluj-Napoca
153. Voiculescu, F. (coord.), (2010), Ghid metodologic de pedagogie universitar, Editura
Aeternitas, Alba-Iulia
154. Vrma, E., (2002), Consilierea i educaia prinilor, Editura Aramis, Bucureti
155. Vrma, E., (2007), Dificultile de nvare n coal. Domeniu nou de studiu i
aplicaie, Editura V & I Integral, Bucureti
156. Vrma, T., (2004), coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti
157. Weimer, M. (2002), Learner-Centered Teaching: Five Key Changes to Practice,
Jossey-Bass, A Wiley Company, San Francisco
158. Weinert, F. E., (2001), Concept of Competence: A conceptual clarification, n Rychen
D. S., Salganik, L. H. (Eds.), Defining and Selecting Key Competencies, Gttingen,
Germany: Hogrefe & Huber
159. Weinfeld, R., Barnes-Robinson, L., Jeweler, S., Roffman Shevitz, B., (2006), Smart
Kids with Learning Difficulties: Overcoming Obstacles and Realizing Potential, Waco,
TX: Prufrock Press
160. Weinstein, C.E., Mayer, R.E. (1986), The teaching of learning strategies n M. Wittrock
(Ed.), Handbook of research on teaching, New York, NY: Macmillan
161. Westwood, P., (2008), What teachers need to know about learning difficulties, ACER
Press, Australian Council for Educational Research Ltd
162. Westwood, P., (2011), Commonsense Methods for Children with Special Educational
Needs, 6th edition, Routledge, Taylor & Francis Group, New York
163. Wiezbicki-Stevens, K., (2009), Metacognition: Developing Self-Knowledge Through
Guided

Reflection,

Dissertations,

accesat

la:

http://scholarworks.umass.edu/open_access_dissertations/126
164. Wilson, L., (2005), Beyond Bloom - A new Version of the Cognitive Taxonomy,
disponibil la: http://www.uwsp.edu/education/lwilson/curric/newtaxonomy.htm
165. Winebrenner, S., (2006), Teaching Kids with Learning Difficulties in the Regular
Classroom: Ways to Challenge and Motivate Struggling Students to Achieve
Proficiency with Required Standards, (revised and updated edition), Free Spirit
Publishing Inc., Minneapolis
166. Winterton, J., Delamare-Le Deist, F., Stringfellow E, (2005), Typology of knowledge,
skills and competences: clarification of the concept and prototype, CEDEFOP: Tolouse,
disponibil

la:
48

http://www.ecotec.com/europeaninventory/publications/method/CEDEFOP_typology.p
df
167. Winterton, J., (2009), Competence across Europe: highest common factor or lowest
common denominator?, Journal of European Industrial Training
168. Zimmerman, B. J., (1990), Self-regulated learning and academic achievement: An overview, Educational Psychologist, 25 (1), Lawrence Erlbaum Associates Inc.
169. ***Curriculum Naional, (2000), Programe colare, Seria Liceu, Ministerul Educaiei
Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti
170. ***(2012), Developing Key Competences at School in Europe: Challenges and
Opportunities for Policy, Eurydice Report, European Commission/EACEA/Eurydice,
Luxembourg: Publications Office of the European Union
171. ***(2003), Les difficults dapprentissage lcole. Cadre de rfrence pour guider
lintervention, Gouvernement du Qubec, Ministre de lducation
172. ***Legea

Educaiei

Naionale

nr.

1/2011

disponibil

la:

http://www.edu.ro/index.php/legaldocs/14847
173. ***(1999), Mesurer les connaissances et comptences des eleves. Un nouveau cadre
d'evaluation scolaire, Les ditions de lOCDE, Paris
174. ***(2000), Mmorandum sur lducation et la formation tout au long de la vie,
Commission europenne, Direction gnrale de lEducation et de la Culture, Document
de travail des services de la Commission, Bruxelles
175. ***(2013), PISA 2012.Assessment and Analytical Framework: Mathematics, Reading,
Science,

Problem

Solving

and

Financial

Literacy,

OECD

Publishing,

http://dx.doi.org/10.1787/9789264190511-en
176. ***(2007), Strategia de postaderare, MECTS
177. ***(2012), Dicionarul explicativ al limbii romne, ediia a II-a revzut i adugit,
Academia Romn, Institutul de Lingvistic ,,Iorgu Iordan, Editura Univers
Enciclopedic Gold
178. ***(2004), Education and Training 2010: the success of the Lisbon strategy hinges on
urgent reform, European Commission, Joint Interim Report of the Council and the
Commission, 6905/04 EDUC 43, COM (2003) 685F
179. ***(2006), Reccomendation of the European Parliment and the Council of 18
December 2006 on key competences for lifelong learning, Education Council, Official
Journal of the European Union, Bruxelles
49

180. ***(2009), Learning and Instructional Strategies n Spanish Language Arts Guide to
Implementation

(46),

Alberta

Education

disponibil

la:

http://education.alberta.ca/media/1214792/e_spla4to6ch4.pdf
181. ***(2007), Student Learning Strategies, National Center on Secondary Education and
Transition

Study

Skills,

Kerka,

S.

(coord.),

accesat

la:

http://www.ncset.org/topics/learning/default.asp?topic=17
182. ***(2005), ECTS Users Guide, Brussels: Directorate-General for Education and
Culture,

disponibil

http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/ects/doc/guide_en.pdf
183. www.bussinessballs.com/consciouscompetencelearningmodel.htm

50

la: