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ii
Dissertao apresentada Escola Superior Joo de Deus com vista obteno do grau de
Mestre em Cincias da Educao na Especialidade de Educao na Especialidade de
Educao Especial: Domnio Cognitivo e Motor sob a orientao do Prof. Doutor Horcio
Pires Gonalves Ferreira Saraiva.
iv
Resumo
A aquisio de uma leitura fluente um requisito fundamental para o domnio na
ntegra desta competncia. Atrasos na aquisio de uma leitura fluente implicam falhas ao
nvel da compreenso da leitura e de todas as competncias transversais a esta habilidade.
A escola e os agentes educativos tm dificuldade em prestar o apoio necessrio a alunos
com dificuldades no domnio de uma leitura fluente. Face necessidade de encontrar
alternativas que possibilitem uma interveno eficaz as novas tecnologias assumem um
papel relevante. A discriminao visual das silabas, uma das caractersticas do Mtodo Joo
de Deus, constitui um facilitador potenciador da fluncia da leitura. Usar os computadores,
nomeadamente os processadores de texto, para aplicar esta discriminao visual das
slabas parece acelerar a fluncia da leitura.
Abstract
The acquisition of fluent reading is a fundamental requirement for the domain of lecture
skills. Delays or failures in acquiring a fluent reading imply difficulties in the comprehensive
lecture and all transversal domains. The school and the education agents have difficulty in
providing the necessary support to pupils with difficulties in fluent reading. It is necessary find
alternatives that give a more efficient intervention. Technologies, like computers, assume a
very important issue on this domain. The visual discrimination of syllables, one of the
characteristics of the method Joo de Deus, is a potencial easy reader. Using computers,
including word processors, to apply this visual discrimination of syllables seems to accelerate
the reading fluency.
vi
Dedicatria
Dedico este trabalho luta diria dos alunos com dificuldades especficas de aprendizagem.
vii
Agradecimentos
O presente trabalho assume-se como um importante marco na minha vida. Devo-o
aos alunos com quem diariamente partilho, aos meus pais que sempre me amaram e
auxiliaram, s irms de sangue, Mara Rita e Marta Sofia, que me apuram os sentidos, aos
amigos que me distorcem a ateno para outras coisas importantes da vida, Cludia que
me fez acreditar no amor, ao Prof. Horcio que me ensinou que o trabalho, tal como a vida,
deve ser inspirado e inspirador.
viii
ndice Geral
Resumo .................................................................................................................................. v
Abstract ................................................................................................................................. vi
Dedicatria ............................................................................................................................vii
ndice Geral ........................................................................................................................... ix
ndice de tabelas................................................................................................................... xiii
ndice de figuras ...................................................................................................................xiv
Introduo............................................................................................................................. 15
PRIMEIRA PARTE - ENQUADRAMENTO TERICO
Dificuldades de aprendizagem .............................................................................................. 29
Sobre o uso do termo Dificuldades de aprendizagem ............................................... 30
Dificuldades de aprendizagem especficas ................................................................... 34
Dificuldades de aprendizagem especficas: origens. ................................................... 43
Dificuldades de aprendizagem Especficas: como se caracterizam. .......................... 46
Dificuldades de aprendizagem Especficas: diagnstico. ............................................. 52
Dificuldades de aprendizagem especficas: identificao e classificao.................... 59
As dificuldades de aprendizagem especficas no Sistema Educativo Portugus ......... 62
Servios de Apoio Educativo ......................................................................................... 67
Necessidades Educativas Especiais .............................................................................. 72
Leitura .................................................................................................................................. 76
Dimenses da leitura......................................................................................................... 78
Decifrao ..................................................................................................................... 78
Compreenso ................................................................................................................ 79
ix
Preciso ........................................................................................................................ 79
Fluncia ......................................................................................................................... 80
Competncias necessrias aprendizagem da leitura. ..................................................... 83
Bases Neurolgicas da Leitura .......................................................................................... 84
Anatomia do crebro e processamento de leitura .......................................................... 86
Dificuldades de aprendizagem Especficas na Leitura ................................................... 93
Teorias explicativas das dificuldades de leitura ................................................................. 98
Teoria do dfice fonolgico ............................................................................................ 98
Teoria do dfice da automatizao ................................................................................ 99
Teoria Magnocelular ...................................................................................................... 99
Dif. de aprendizagem Especficas de Leitura: prevalncia na populao portuguesa. ..... 100
Fluncia da Leitura ............................................................................................................. 102
Preciso ...................................................................................................................... 104
Automatizao ............................................................................................................. 105
Prosdia ...................................................................................................................... 106
Requisitos para uma leitura fluente ................................................................................. 109
Consequncias de dfice na fluncia da leitura............................................................... 112
Avaliao da Fluncia da Leitura..................................................................................... 116
Dfice na fluncia da leitura: prevalncia na populao portuguesa. .............................. 119
Teoria PASS ...................................................................................................................... 120
Planificao ..................................................................................................................... 121
Ateno ........................................................................................................................... 124
Codificao ..................................................................................................................... 125
Codificao Sucessiva ................................................................................................. 125
Codificao Simultnea ............................................................................................... 125
xi
xii
ndice de tabelas
Tabela 1 distribuio da populao por gneroOOOOOOOOOOOO...OOOOO.160
Tabela 2 distribuio do grupo de controlo por gneroOOOOOOOOO..OOOOO.161
Tabela 3 distribuio da populao masculina por idadeOOOOOOOOO..OOOO.161
Tabela 5 distribuio da populao por idadeOOOOOOOOOOOOO..OOOOO.162
Tabela 4 distribuio da populao feminina por idadeOOOOOOOOO..OOOOO162
Tabela 6 distribuio do grupo de controlo por idadeOOOOOOOOO..OOOOOO162
Tabela 7 incidncia de apoios educativos...OOOOOOOOOOOOO..OOOOO....163
Tabela 8 incidncia de retenesOOO..OOOOOOOOOOOOO..OOOOOO...163
Tabela 9 distribuio dos alunos por nvel socioeconmicoOOOOOO..OOOOOO.164
Tabela 10 distribuio do grupo de controlo por nvel socioeconmicoOOO..OOOO.164
Tabela 11 distribuio dos alunos por escolaOOOOOOOOOOOOOOOO..OO.166
Tabela 12 calendarizao das etapas de trabalhoOOOOOOOOOOOO..OOOO.174
Tabela 13 resultados da 1 e 2 aplicao da PRPOOOOOOOOOOOOO..OOO178
Tabela 14 resultados da 1 e 2 aplicao da PRP nos alunos com dificuldadesOOO..179
Tabela 15 resultados da 1 e 2 aplicao da PRP no grupo de controloOOOOO..O..180
Tabela 16 resultados da 1 pergunta do inqurito aos alunos com dificuldadesOOO....181
Tabela 17 resultados da 1 pergunta do inqurito ao grupo de controloOOOOOO......182
Tabela 18 resultados da 2 pergunta do inqurito aos alunos com dificuldadeOOOO...182
Tabela 19 resultados da 2 pergunta do inqurito ao grupo de controloOOOOOOO..182
Tabela 20 resultados da 3 pergunta do inqurito aos alunos com dificuldadeOOO...O183
Tabela 21 resultados da 3 pergunta do inqurito ao grupo de controloOOOOOO..O183
xiii
ndice de figuras
Figura 1 - reas problemticas em alunos com Dif. de Aprendizagem EspecficasO.....49
Figura 2 Alguns sinais indicadores de possveis Dif. de Aprendizagem Especficas..O.50
Figura 3 - Lista de sinais indicadores de Dif. de Aprendizagem EspecficasOOOOO..54
Figura 4 anatomia cerebral na leituraOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO...86
Figura 5 - Anatomia do crebroOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO89
Figura 6 - rea de Broca e rea de WernickeOOOOOOOOOOOOOOOOOOO.90
Figura 7 - Sistemas cerebrais responsveis pela leituraOOOOOOOOOOOOOOO.91
Figura 8 - Comparao das reas cerebrais activadas por uma criana sem dificuldades
especficas de leitura e de um criana com dificuldades especficas de leitura no momento da
leituraOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO92
Figura 9 Processo Cognitivo PlanificaoOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO.125
Figura 10 Processo Cognitivo AtenoOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO..126
Figura 11 Processo Cognitivo SucessivoOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO..127
Figura 12 Processo Cognitivo SimultneoOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO.128
Figura 13 cronograma que associa as variveis tericas aplicadas no estudo emprico..146
Figura 14 descrio da Prova de Reconhecimento de PalavrasOOOOOOOOOO...170
Figura 15 descrio da Prova de Reconhecimento de PalavrasOOOOOOOOOO...171
xiv
Introduo
Ler uma competncia bsica, uma arma fundamental para sobreviver na
complexidade da sociedade atual. Dificilmente nos imaginamos sem o domnio desta
competncia. Ler permite ver para alm da simplicidade do olhar.
A importncia desta faculdade bvia e assimilada rapidamente desde tenra idade.
Afinal, quando perguntamos s crianas mais pequenas o que fazem na escola, elas
respondem que esto a aprender a ler e a escrever. Muito facilmente ignoram outras
competncias trabalhadas, porque os adultos muitas vezes tambm as ignoram. Porque
tenho de ir para a escola? Porque tens de aprender a ler. Um clssico.
Aprender a ler para os alunos, e para quem os estima, uma das maiores conquistas
da sua vida. No incio, ela constitui um objetivo em si mesma - o aluno l para aprender a ler
- mas rapidamente se transforma num meio de realizar outros objetivos - o aluno l para
aprender. Ela um dos principais instrumentos de aquisio dos conhecimentos
transmitidos nas diferentes disciplinas curriculares, quer na escola, quer fora dela (Ribeiro,
2005).
Quando usada para aprender, a leitura torna-se verdadeiramente mgica. Uma arte
cujo domnio torna-se simples, imediato e no exige esforo aparente (Morais, 1997)
Mas j imaginou como seriam marcantes as alteraes da sua personalidade se na
sua educao fosse privado de ler os livros que marcaram a sua vida? Imagina ver o seu
filme favorito dobrado? H pases onde o fazem, privando por opo os seus cidados
leitura do filme enquanto lhes permitido ouvir o verdadeiro timbre da voz dos atores e
atrizes. Ser que assimilaria o filme da mesma forma? Quanto tempo aguentaria a navegar
na web se no fosse capaz de ler? Sem dvida que a vertente udio e visual dessa
ferramenta tem um potencial incrvel, mas a ler que absorvemos a grande maioria da
informao e contrainformao com que nos deparamos no acidentado mundo internauta.
Isto para no falar das situaes mais bsicas do quotidiano como ler uma notcia,
compreender e preencher um formulrio, realizar compras, perceber o menu de um
restaurante, interpretar uma qualquer simples informao escrita para nos adaptarmos a
uma qualquer realidade,O, a sociedade atual gira em torno desta competncia. Sem ela,
toda a arquitetura social colapsava tal como a conhecemos. As leis so leis porque so
15
16
que
17
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19
medidas que permitem ao aluno beneficiar de uma interveno objetiva para com as suas
necessidades, medidas transitrias e provisrias cujo objetivo seria reabilitar o aluno de
forma a colmatar o mais rapidamente possvel as suas carncias. Atividades de
compensao e programas de tutoria constam nas medidas de apoio que eram asseguradas
por um professor contratado para o efeito. Este professor era responsvel pela interveno
junto de um grupo de alunos referenciados como alunos com dificuldades de aprendizagem.
Por norma apoiam entre 10 a 15 alunos com diagnsticos altamente heterogneos. Alunos
com dificuldades especficas de leituras, discalculias, disortografias, problemas emocionais,
dfice de ateno, transtorno de hiperatividade, alunos com falta de hbitos de estudo,
alunos vtimas de negligncia do ponto de vista da superviso parental, com lacunas ao nvel
das autonomias mais bsicas de saber estar, com carncias de higiene e alimentao, maleducados O
Mas porque tambm esta medida falhou? Antes de mais porque este tipo de apoio
revelou-se sempre ser mais um apoio ao professor do que propriamente ao aluno. O apoio
educativo um depsito de alunos funcionais e autnomos, mas cujas caractersticas os
impedem de ser academicamente competentes. Neste depsito so entregues a professores
de apoio educativo que, na maioria dos casos, no possuem qualquer formao
especializada. Nem que tivessem a melhor das formaes, cada aluno contemplado, com
sorte, por 2 a 3 horas semanais. Digo com sorte porque muitas vezes estes docentes esto
em substituio de docentes faltosos. Por vezes esta carga de substituio to pesada que
estes decentes no se deveriam apelidar de professores de apoio educativo, mas
professores de apoio logstico. Quando pode trabalhar diretamente com o aluno
referenciado, muitas vezes este no apoiado individualmente j que a aula decorre em
contexto de grupo, com crianas com problemticas normalmente completamente distintas
da sua. Por estarem a ser apoiados por estes professores de apoio, o professor titular
esquece que estes alunos so da sua responsabilidade, gerando um cenrio ainda mais
difcil para o aluno. Ainda que alguns professores titulares queiram proporcionar um apoio
individual, as caractersticas da populao escolar do 1 ciclo impedem que este apoio
individualizado seja eficaz. Nas idades mais precoces todos os alunos necessitam de
ateno individual. O facto de as medidas de apoio educativo convencionais no serem
medidas eficazes perante a problemtica das dificuldades de aprendizagem, constitui mais
um dos fundamentos deste trabalho na nsia de propor medidas que realmente auxiliam os
alunos com dificuldades de aprendizagem, neste caso, com dificuldades especficas ao nvel
20
da fluncia da leitura. Tais medidas justificam-se face cada vez maior exigncia dos
currculos, dos programas e das metas de aprendizagem, face s turmas cada vez maiores,
face aos alunos e aos pais cada vez mais exigentes e face imagem desprotegida que o
professor cada vez mais tem, seja necessrio criar condies facilitadoras para que as
crianas adquiram uma leitura fluente o mais eficazmente possvel. Surge aqui o principal
objetivo deste trabalho: criar um instrumento que seja uma alternativa eficaz de interveno
perante dificuldades ao nvel da fluncia da leitura.
Mas como intervir perante o problema? Como desenhar estas condies facilitadoras
da fluncia da leitura? Este trabalho procura refletir tambm sobre esta questo.
Para desenhar um facilitador de leitura necessrio ter conscincia de alguns
pressupostos. Por um lado importa refletir numa questo: porque existem dificuldades em
adquirir uma leitura fluente?
Alm de constituir um objetivo de aprendizagem, a leitura fluente uma competncia
determinante para a extrao de sentido (Denton e outros, 2012). A relao entre estas duas
variveis tem sido explicada, considerando as limitaes da memria de trabalho. Quanto
mais rpida for a identificao de cada palavra, mais disponvel fica a memria de trabalho
para se consagrar s operaes de anlise sinttica, de integrao semntica dos
constituintes das frases e de integrao das frases na organizao textual (Morais, 1997)
Nas situaes em que as competncias de descodificao so frgeis, os recursos so
dirigido maioritariamente para esta tarefa, sobrecarregando a memria de trabalho e
limitando a extrao de significado. Esta teoria fundamenta que as falhas na fluncia da
leitura, caracterizadas por um dfice generalizado na capacidade de automatizao (Morais,
1997), devem-se ao bloqueio da memria de trabalho. As implicaes tericas e
educacionais desta teoria propem a realizao de vrias tarefas para automatizar a
descodificao das palavras: treino da correspondncia grafo-fonmica, da fuso fonmica,
da fuso silbica, leitura repetida de colunas de palavras, de frases, de textos, exerccios de
leitura de palavras apresentadas durante breves instantes.
Para cada problema, deve haver uma soluo. Com a origem do problema mais fcil
o desenho dessa mesma soluo.
Para automatizar a leitura, o leitor l a frase como um todo.
Para o letior fleunte, na inetrsesa a odrem das lertas para ler uma frsae com senitdo.
21
O leitor fluente competente adivinha a leitura pelo sentido que lhe atribui. por isso
uma leitura assente em processos cognitivos que privilegiam o processamento da
informao simultnea, normalmente processos estruturados no hemisfrio no dominante
do crebro. No incio da aquisio da leitura, o processamento da informao ocorre de uma
natureza mais sucessiva. P+A PA com um I PA-IO PAI. Processos sequenciais so
suportados pelo hemisfrio dominante do crebro. A fluncia da leitura parece bloqueada
nesta transio de processos sucessivos para descodificao de letras e palavras para
processos cognitivos simultneos para a fluncia e compreenso da leitura (Das, Naglieri &
Kirby, 1994).
Ao longo da experincia profissional que adquiri na interveno com crianas cuja
leitura se caracterizava por ser silabada e hesitante, constatei que em muitos casos a
dificuldade dos alunos residia em grande parte na conscincia da slaba na palavra,
nomeadamente nas palavras mais complexas de vrias slabas e que rompem com a ordem
bsica consoante-vogal: os chamados casos de leitura. Mais vincada era a dificuldade
perante sequncias de letras cujo sentido silbico dependente da palavra e at do seu
contexto numa frase. Assim numa palavra como saia, a abordagem cognitiva do aluno
poderia ser sa-ia, sai-a ou "sa-i-a". Tal abordagem obrigava a uma hesitao que poderia
culminar em erro ou no. Ainda que bem pronunciada, o tempo dispensado para a
abordagem impedia-o de obter a desejvel fluncia. Este processo mais grave com o
aumento da complexidade das palavras e das frases. A hesitao que alguns leitores
possuem poder ter origem em dificuldades associadas a memria viso espacial. O crebro,
perante o estmulo escrito, tem dificuldades em diferenciar as silabas que devero ser
pronunciadas. Pensando na frase anterior, que abordamos simultaneamente, uma
abordagem sucessiva mesma implica uma srie de problemas que atrasam a fluncia. A
ttulo de exemplo:
para pa+ra ou par+a?
22
A soluo proposta neste trabalho passa por criar um facilitador de leitura que permita
uma correta abordagem do aluno perante o estmulo que constitui a palavra escrita. Mas
qual a natureza desse facilitador?
Hoje em dia impossvel pensar num instrumento eficaz sem o toque de Midas das
novas tecnologias. Por muito boa que seja a tarefa, ela tem muito mais valor num Tablet do
que num papel.
Os avanos tecnolgicos nas reas da informao e da comunicao representam,
sobretudo para os alunos com Necessidades Educativas Especiais, um significativo
progresso nas possibilidades de aprendizagem e de acesso a contedos, bem como na
criao de oportunidades de formao e de acesso ao trabalho. Tais possibilidades so
observveis principalmente para problemticas como a deficincia mental, a trissomia 21, a
deficincia visual, a deficincia auditiva e motora. No caso das Dificuldades de
aprendizagem Especficas, esses avanos tecnolgicos no tm sido to notveis.
(Shaywitz, 2006). No h muitos programas informticos de cariz cientfico de interveno
para crianas com dificuldades na leitura para ensinar os aspetos metalingusticos e as
tarefas de ler e escrever, pelo que urgente desenvolver softwares/ programas centrados no
desenvolvimento da competncia fonolgica, aqueles que incidem nas correspondncias
grafema-fonema e aqueles que incidem na compreenso e velocidade leitora (Shaywitz,
2006; Sands e Buchholz, 1997). Acredito que a utilizao do computador com a finalidade de
melhorar as capacidades de descodificao de material escrito pode ser condio base para
o desenvolvimento de competncias da fluncia na leitura. Os computadores esto bem
adaptados para o ensino e desenvolvimento das capacidades de descodificao visual da
palavra porque, sem grande dificuldade, podem ser programados tendo em ateno o nvel
e o contedo de ensino, e, ao mesmo tempo, revelam facilidade de adaptao para fornecer
23
informaes tanto grficas como auditivas. Como consequncia, acredito que as crianas
com dificuldades de fluncia da leitura acompanhem com mais facilidade um treino de
descodificao atravs da exibio das silabas das palavras visualmente discriminadas. Isto
permite reduzir o esforo de explorao visual e espera-se que coincida com o aumento da
velocidade de leitura da criana com dificuldades. O computador, num qualquer processador
de texto (inclusive freeware) permite tambm que o texto seja apresentado e modelado
numa grande variedade de formatos visuais que vo desde uma pgina, pargrafo ou frase
do texto, at uma slaba ou uma letra individual. Como upgrade, embora no trabalhado
neste trabalho, o computador tambm pode alterar o resultado auditivo na frase, palavra,
slaba ou nvel de letra para auxiliar na aprendizagem de correspondncias letra-som.
Integrar esses recursos disponveis, fornece ao aluno que possui uma deficincia de leitura,
uma ampla gama de informaes visuais e auditivas para melhorar a sua aquisio de
habilidades de descodificao da escrita. (Sands e Buchholz, 1997)
Em resumo, e na sequncia do exposto nas ltimas pginas:
sociedade atual;
Por ser uma atividade exigente, h alunos que no a dominam em toda a sua
plenitude;
crianas com uma leitura muito hesitante e silabada para a idade e ano escolar em que se
encontram;
Muitas
so
diagnosticadas
como
tendo
dificuldades
especficas
de
aprendizagem;
24
alunos;
visual das slabas poder ajudar estes alunos a automatizar a leitura e assim adquirir a
fluncia desejada;
25
Antes, durante e aps a concluso do trabalho foram nascendo ideias que foram, so e
sero motivaes. Motivaes relacionadas com o meu trabalho dirio e com as
necessidades reais com que me deparo todos os dias. Estar no terreno, conviver todos os
dias com aqueles que so o sentido da educao, as crianas, sinnimo de algumas
limitaes no que concerne realizao de estudos acadmicos. No entanto, os prs
associados a este fator so muito maiores que os contras. O contacto dirio com eles faz-me
compreender as suas reais necessidades.
E perante as suas necessidades, uma constatao retirada da experincia profissional,
algo muito condicionado pela minha experincia pessoal comeou a fazer sentido. Percebi
ento que o levantamento de um problema no tudoOalisO quase nada. No com
questionrios que vou combater as suas necessidades. No com as opinies dos pais,
professores ou coordenadores que vou dar voz aos alunos. No com avaliaes daquilo
que j se sabe, nem com gritos de problemas h muito evidenciados que vou fazer algo por
eles. Os alunos com estas caractersticas no vo colmatar as suas dificuldades com
adaptaes do programa ou currculo, com mais tempo para testes, com condies
especficas de avaliao! No vo resolver os seus problemas se o professor ler as
perguntas por eles, se realizaram tarefas diferentes dos demais, se colocarmos o seu nome
num sem nmero de atas e formulrios de referenciao. Como professor, no por me
permitirem, em jeito de obrigao, o desenho de planos de recuperao que vou ver os
meus problemas resolvidos! No com um professor de apoio educativo 1 hora por semana
que vou ver o meu aluno a progredir como pretendo! No com uma formao administrada
por pessoas que, muitas delas, nunca trabalharam diretamente com a faixa etria que
leciono, que vou aprender algo construtivo. Percebi que para centrar o meu estudo nas
necessidades dos alunos teria que focar neles todas as minhas foras e ateno. O estudo
emprico teria que se debruar sobre eles, no s no diagnstico das suas necessidades,
mas principalmente na interveno: o que poderia eu fazer por eles?
A motivao deste trabalho confunde-se com as justificaes do mesmo. Perante o
dfice da fluncia da leitura diagnosticado em vrios estudos acadmicos, e to
(in)formalmente comum nas salas de aula onde se trabalhe a aquisio da leitura e da
escrita, h a necessidade de criar um mtodo que procure corrigir esta necessidade. As
medidas de apoio educativo revelaram-se, na maioria dos casos, muito caras e muito pouco
eficazes.
Neste trabalho pensa-se uma interveno barata, simples, de fcil compreenso e
26
27
PRIMEIRA PARTE
ENQUADRAMENTO TERICO
28
Dificuldades de aprendizagem
Dificuldades de aprendizagem um tema sobre o qual todos os intervenientes
educativos arriscam opinar. um termo banalizado nas escolas, nos consultrios mdicos,
entre psiclogos, psicopedagogos, nos corredores onde abundam aspirantes a agentes
educativos. Este termo ocupa estantes de bibliotecas, assusta encarregados de educao,
desculpabiliza negligncia de professores e pesa uma fatura milhes de euros todos os
anos.
Apesar de toda a propaganda em volta da temtica, h que reconhecer que uma
tarefa extremamente rdua para um qualquer agente educativo, quer seja pai, terapeuta,
pedagogo, psicopedagogo, professor ou pediatra ter sucesso em identificar, encaminhar,
intervir, ensinar ou recuperar, motivar ou gerar melhorias na vida de um aluno com
dificuldades de aprendizagem especficas sem ter primeiro a ideia clara e objetiva do que
elas so (Cruz, 1999, citando Hamill,1990).
Este captulo pretende esclarecer precisa e objetivamente o que so Dificuldades de
aprendizagem. Dentro da temtica das dificuldades de aprendizagem, irei focar mais
particularmente as dificuldades de aprendizagem especficas na leitura. Relativamente s
dificuldades de aprendizagem especficas de leitura, irei debruar-me essencialmente nas
dificuldades de aprendizagem especficas de leitura associadas fluncia da leitura, pois
sobre estas que reside o objetivo prtico deste trabalho.
29
necessito de apoio para que ele possa superar as suas dificuldades de aprendizagem; no
entendo porque aquele aluno tem um bom clculo mental e no consegue aprender a ler; um
aluno com paralisia cerebral um aluno com dificuldades de aprendizagem, so frases
comuns, pronunciadas oralmente, registadas em mltiplas atas.
Vtor Cruz utilizou uma metfora para as Dificuldades de aprendizagem que se
enquadra nesta observao. Compara-as a uma esponja social em rpido e perigoso
crescimento, onde absorvida toda a diversidade dos problemas educacionais e toda a
mirade de eventos socioculturais (Cruz, 1999). Para este autor, o termo dificuldades de
aprendizagem absorve erradamente uma grande diversidade de problemas educacionais.
De facto, dificuldades de aprendizagem um termo cuja empregabilidade, em poucos
anos, banalizou-se de tal forma que raro encontrar um documento pedaggico onde ele
no figure. Virou depsito onde cabe qualquer tipo de problemtica pedaggica. Assume
contornos de justificao milagrosa sobre todos os males.
O termo dificuldades de aprendizagem est muito presente na boca de vrios
profissionais (mdicos, educadores, psiclogos) e de muitos pais. Mas ser que, quando
falamos de Dificuldades de aprendizagem, todos se referem ao mesmo conceito? Claro que
no.
Na maioria das vezes, as pessoas e os muitos profissionais da educao utilizam o
termo Dificuldades de aprendizagem num sentido lato e abrangente, querendo referir-se a
todo um conjunto de problemas de aprendizagem que grassam nas nossas escolas, ou
seja, todo um conjunto de situaes, de ndole temporria ou permanente, que se aproxima,
ou mesmo querer dizer, risco educacional ou necessidades educativas especiais (Correia
& Martins, 1999).
No entanto, dificuldades de aprendizagem um termo cuja empregabilidade deveria
possuir um sentido mais restrito. Assim, num sentido mais especfico, o conceito de
30
31
nos ltimos vinte anos, houve um aumento considervel de alunos com Dificuldades
de aprendizagem Especficas. De algumas dezenas de milhares a amostra passou para
mais de uma centena de milhares. Estes alunos constituem, atualmente, cerca de metade da
populao estudantil com Necessidades Educativas Especiais (NEE) (Correia, 1997);
32
33
por
deficincia
mental
perturbao emocional severa ou perda sensorial. (Bateman,1965, citado por Correia, 2008)
Esta definio, de carcter inovador, veio a constituir-se como uma marca histrica,
devido aos trs fatores importantes que a caracterizam:
34
1-
A reflexo em torno deste novo conceito crescia e em 1968, quando Kirk presidia ao
National Advisory Committee on Handicapped Children (NACHC), props uma nova
definio de Dificuldades de aprendizagem Especficas: As crianas com dificuldades de
aprendizagem especiais (especficas) possuem uma desordem em um ou mais dos
processos psicolgicos bsicos envolvidos na compreenso ou uso da linguagem falada ou
escrita. Estas dificuldades podem manifestar-se por desordens na receo da linguagem, no
pensamento, na fala, na leitura, na escrita, na soletrao ou na aritmtica. Tais dificuldades
incluem condies que tm sido referidas como deficincias percetivas, leso cerebral,
disfuno cerebral mnima, dificuldades especficas de leitura, afasia de desenvolvimento,
etc. Elas no incluem problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficincia
visual, auditiva ou motora, de deficincia mental, de perturbao emocional ou de
desvantagem ambiental. (USOE, 1968, citado por Correia, 2008)
Esta conceo, tal como a de Bateman, focava o fator de excluso e inclui as
perturbaes emocionais que, na definio inicial (Kirk, 1962), j eram consideradas como
uma possvel causa das dificuldades de aprendizagem especficas. Propunha, e de uma
forma revolucionria, a insero das desordens do pensamento como uma das
caractersticas das dificuldades de aprendizagem especficas. Assim abria portas para que
fosse possvel subsidiar os sistemas escolares e permitir aos alunos que apresentassem
35
36
b) Compreenso auditiva;
c) Expresso escrita;
f) Clculos matemticos;
g) Raciocnio matemtico;
37
38
39
Dificuldades de aprendizagem Especficas, cuja origem parece ter a ver com fatores
genticos e/ou neurobiolgicos ou traumatismo craniano, derivam de alteraes no
funcionamento cerebral que podem afetar um ou mais processos relacionados com a
aprendizagem. Estudos indicam que a estrutura cerebral poder estar danificada devido a
um conjunto de fatores tal como, o tamanho dos neurnios (menor do que o normal), o
nmero de neurnios (menor nmero de neurnios em reas importantes do crebro), uma
displasia (deslocao de clulas nervosas para partes incertas do crebro), uma irrigao
cerebral mais lenta e uma metabolizao da glucose mais lenta em certas partes do crebro
(Fiedorowics, 1999; Fiedorowics et. al., 2001; Joseph, 2001, citado por Correia, 2007).
interferem
processos
psicolgicos
bsicos
que
possibilitam
aquisio
desenvolvimento de competncias.
40
41
sido uma constante desde a primeira vez que o termo foi empregue publicamente. Continua
atualmente a no existir uma definio conceptual totalmente satisfatria. A procura de uma
melhor definio, mais clara e objetiva, operativa e unnime s reas que pensam a
problemtica continuar no futuro. E ainda bem que continuar esta demanda que permite
apurar intervenes educativas, cada vez mais eficazes, baseadas na investigao
cientfica, recusando sofismas e concees errneas no trabalho desenvolvido com a
criana.
42
43
44
importante considerar que identificar a causa em si no vai ter efeito prtico no tipo
de estratgias que devemos utilizar com o sujeito, afirma Correia (2005). De acordo o
mesmo autor (2004), mais do que prendermo-nos a causas, devemos iniciar um processo
que nos vai permitir no s perceber o conceito, como tambm chegar a um conjunto de
respostas educativas eficazes para alunos que realmente apresentem dificuldades de
aprendizagem especficas.
45
46
Ser inquieto, impulsivo, incapaz de se concentrar numa tarefa por um determinado perodo
de tempo, ter dificuldades para colocar as coisas na ordem correta ou para aprender a
diferenciar as noes de direita ou esquerda e aprender a dar um lao no sapato
(Selokowitz, 2001) podem ser indicadores de futuras dificuldades.
Bender (1995), citado por Martins (2006), sugere que as dificuldades de aprendizagem
especficas tm uma prevalncia maior nos rapazes. Podem ser precocemente identificadas
nas escolas por problemas de ateno e/ou altos nveis de distrao, dificuldades na
organizao do material quando finalizadas as tarefas escolares, em trazer os livros corretos
ou chegar a horas escola so tarefas complicadas para alguns alunos com dificuldades de
aprendizagem especficas. comum tambm apresentarem dificuldades em copiar material
do quadro ou em realizar atividades que envolvem cpia ou desenho. Mais tarde estes
alunos apresentam fracos resultados nas tarefas de fala, leitura, escrita e/ou resultados
aceitveis nas tarefas de matemtica. O autor sublinha que muitos alunos necessitam de
usufruir de servios de educao especial ao longo de todo o seu percurso escolar.
Em sntese, de acordo com os autores considerados (Bender, 1995, Correia, 1997;
Smith et al., 1995, citados por Martins 2006), podemos apontar caractersticas gerais do
aluno com dificuldades de aprendizagem especficas:
acadmicos;
47
ateno;
dificuldades
educacionais
no
provm
de
inadequadas
experincias
percurso escolar.
problemas de autoestima.
Friend e Bursuck (1996, citados por Martins 2000) focam caractersticas de natureza
mais cognitiva para abordar as dificuldades de aprendizagem especficas:
48
sequencializao;
utilizar.
Mercer (1991) apresenta um diagrama que resume como os problemas das crianas
com Dificuldades de aprendizagem Especficas se podem manifestar numa ou em vrias
reas (acadmica, cognitivas e scio emocional).
Para um diagnstico mais precoce, segue um quadro composto por quatro listas
organizadas por nvel escolar (Levine, 1990, citado por Correia & Martins, 1999) contendo
um conjunto de sinais a ter em conta no que diz respeito s caractersticas de indivduos
com dificuldades de aprendizagem especficas.
49
50
de inadequadas experincias de
aprendizagem ou de desvantagens sociais ou culturais, tal como Correia (2008) conclui nas
consideraes finais do livro Dificuldades de aprendizagem Especficas contributos para
uma definio portuguesa, que elas dizem respeito a uma problemtica de origem
neurolgica que interfere com o processamento de informao (receo, integrao,
memria e expresso de informao), caracterizando-se, em geral, por uma discrepncia
entre o potencial do aluno (aluno inteligente) e a sua realizao escolar (acadmica e socio
emocional), refletindo-se, assim, em termos educacionais, numa incapacidade ou
impedimento para a aprendizagem da leitura, da escrita ou do clculo, ou para a aquisio
de aptides sociais. O conceito de DAE subentende, de imediato, uma incapacidade
(inabilidade) para a aprendizagem, numa ou mais reas acadmicas, nada condizente com o
potencial intelectual (inteligncia) de um aluno, geralmente na mdia ou acima desta,
entrando em conflito direto com os problemas de aprendizagem generalizados do aluno cujo
potencial intelectual bastante abaixo da mdia (QI abaixo de 70, quando medido por um
teste de inteligncia). Neste ltimo caso, o aluno faz aprendizagens e tem realizaes
consentneas com o seu potencial, no apresentando, portanto, dificuldades de
aprendizagem especficas, mas sim uma outra problemtica, comummente designada por
deficincia mental. (Correia, 2008)
51
52
Correia, 2003).
Esta filosofia inclusiva encoraja a colaborao/participao, e promove um processo
interativo, atravs do qual intervenientes com diferentes experincias encontram solues
criativas para os problemas mtuos (Idol, Paolucci-Whitcomb e Nevi citados por Correia,
2003).
Produto de trabalho destas equipas, Correia e Martins (1999), sugerem uma lista de
verificao para as dificuldades de aprendizagem especficas que se baseia na escala de
comportamento escolar (Correia, 1983). Seus autores salvaguardam que a lista deve servir
de apenas de guia para pais e profissionais como base uma avaliao posterior. (ver figura
3).
53
Utilizando esta lista de verificao, ou outra semelhante desde que aferida populao
portuguesa, conjuntamente com a informao obtida atravs da observao direta do aluno
em contexto de sala de aula, poderemos partir para a elaborao de um primeiro diagnstico
que possibilite rpida elaborao de plano de interveno educativa com o objetivo de
minimizar ou at suprimir os seus problemas e dificuldades. Esta interveno deve ter como
suporte todas as informaes recolhidas, pertinentes para a criana, no s a obtida pelos
professores, mas tambm pelos restantes profissionais e agentes educativos (Correia &
Martins, 1999). Neste processo, fundamental o trabalho colaborativo e voluntrio.
Esta fase inicial, de carcter preventivo, pretende evitar um encaminhamento
desnecessrio para os servios de Educao Especial e designado por Correia (1997) de
avaliao preliminar. A avaliao preliminar constitui uma das etapas mais importantes de
todo o processo de avaliao para a criana em risco educacional ou com possveis NEE.
possvel, atravs da avaliao preliminar minorar ou at suprimir os problemas de muitas
54
55
56
57
58
1-
aluno a ter dificuldades na execuo ou compreenso das instrues que lhe so dadas.
No um problema de acuidade auditiva (o aluno consegue ouvir bem), mas sim de
compreenso /perceo daquilo que ouvido. A natureza do problema neuro cognitiva.
2-
59
3-
quanto localizao do princpio, meio e fim de uma tarefa. O aluno tem ainda dificuldade
em resumir e organizar informao, o que impede, com frequncia, de fazer os trabalhos de
casa, apresentaes orais e outras tarefas escolares.
5-
Acadmica. Esta categoria uma das mais comuns no seio das dificuldades
cumprir regras sociais (esperar pela sua vez) e interpretar expresses faciais, o que faz com
que ele seja muitas vezes incapaz de desempenhar tarefas consentneas com a sua
idade cronolgica e mental (Correia, 2004).
Este tema, cuja complexidade acentuada, exige que professores e outros agentes
educativos observem os alunos atentamente e durante um perodo razovel de tempo. Esta
observao deve privilegiar ambientes diferenciados. S assim podero perceber que tipos
de dificuldades de aprendizagem especficas existem e como podem atend-los
eficazmente, j que cada grupo exige medidas e oportunidades qualitativamente diferentes.
Os docentes e as escolas reconhecem que os alunos com dificuldades de
aprendizagem especficas devem ser sujeitos a observaes e avaliaes cuidadas que
levem a planificaes e programaes eficazes (Correia, 2008). Estas programaes, de
cariz individualizado, exigem na maioria dos casos a interveno dos servios de apoio
especializados (de Educao Especial) para que as necessidades dos alunos com
dificuldades de aprendizagem especficas (acadmicas e socio emocionais) possam vir a ser
colmatadas (Correia, 2004). Ainda assim, muitos dos docentes esto desamparados nesta
desmultiplicao de diagnsticos sobre dificuldades especficas de aprendizagem.
60
61
62
da fala e da linguagem, de
com
63
de
1.
2.
64
3.
4.
por deliberao do conselho executivo, ouvido o conselho pedaggico, quando numa escola
ou grupos de escolas limtrofes, o nmero de alunos o justificar e quando a natureza das
respostas, dos equipamentos especficos e das especializaes profissionais, justifiquem a
sua concentrao. (Decreto-lei n3/2008, artigo 4)
Parece que com base neste Decreto-lei, mais de 90% dos alunos com Necessidades
Educativas Especiais permanentes, alunos com problemas intelectuais (Deficincia Mental)
(14%), com Dificuldades de aprendizagem Especficas (dificuldades especficas de leituras,
disgrafias, discalculias, dispraxias, dificuldades de aprendizagem no-verbais) (48%), com
Perturbaes Emocionais e do Comportamento graves (10%) (como por exemplo, psicoses
infantis, esquizofrenias) e com Problemas de Comunicao (problemas especficos de
linguagem) (22%), no aparecem de uma forma clara contemplados para usufruir dos
servios especializados acima referidos.
65
66
67
possibilidades atuais, mas orientada tambm para uma evoluo gradual para novas e mais
amplas respostas.
68
1.
2.
3.
4.
seguintes modalidades:
69
70
apoio possvel para crianas com todo o tipo problemas e inadaptaes sociais e
escolares, incluindo as crianas com Dificuldades de aprendizagem Especficas, ainda que
estas continuem a no estar correta ou oficialmente declaradas na lei como tal.
Recentemente, h cerca de um ms data que escrevo isto, este despacho 50/2005 foi
despachado, estando na calha a formalizao da sua revogao. As indicaes que no
ter substituto. As escolas devero considerar o despacho normativo 14/2011 e pela
republicao do 1/2005 que regulamenta a avaliao dos alunos. Estaro em agenda
publicaes atualizadas sobre a temtica das NEE, sendo que parece que os indicadores
privilegiam que as escolas disponham de total autonomia para a gesto dos alunos com
necessidades educativas especiais e por isso, subentende-se, tambm para os alunos com
dificuldades de aprendizagem especficas. Para isso, tero os docentes e os responsveis
dos rgos executivos de estar sensveis para existncias da problemtica e para o domnio
do conceito no qual se traduz. Alguns rgos de gesto das escolas, como o caso daquela
onde leciono, optaram por entregar esta pasta ao departamento de ed. Especial.
Aguardam-se novos episdios, embora esta soluo, apesar de no suportada pela lei, no
parea totalmente desprovida de bom senso.
71
relacionadas com autismo, surdo cegueira, deficincia auditiva, deficincia visual, deficincia
mental, deficincia motora, perturbaes emocionais graves, problemas de comportamento,
dificuldades de aprendizagem, problemas de comunicao, traumatismo craniano,
multideficincia e outros problemas de sade.
As condies especficas so identificadas atravs de uma avaliao compreensiva,
feita por uma equipa multidisciplinar, tambm por ns designada por equipa de
programao educativa individualizada (EPEI).
Por servios de Educao Especial entende-se o conjunto de servios de apoio
especializados, do foro acadmico, teraputico, psicolgico, social e clnico, destinado a
responder s necessidades especiais do aluno com base nas suas caractersticas e com o
fim de maximizar o seu potencial. Tais servios devem efetuar-se, sempre que possvel, na
classe regular e devem ter por fim a preveno, reduo ou supresso da problemtica do
aluno, seja ela do foro mental, fsico ou emocional e/ou modificao dos ambientes de
72
aprendizagem para que ele possa receber uma educao apropriada s suas capacidades e
necessidades. (Correia, 1997, citado por Correia, 2005)
De acordo com estes pressupostos, um aluno s considerado com Necessidades
Educativas Especiais quando exibe determinadas
essas condies especficas, o aluno deve ter direito a uma avaliao exaustiva, feita por um
conjunto de profissionais de educao, com o fim de lhe ser elaborada uma programao
educacional individualizada que responda s suas necessidades. Para a concretizao
dessa programao, a escola deve poder recorrer, sempre que necessrio, a um conjunto de
servios de apoio especializados da Educao Especial (Correia, 2004).
Como as Dificuldades
ser
necessria
e justamente
consideradas
uma
das
problemticas
das
de
uma
boa
aprendizagem,
no
sentido
de
lhe
poderem
ser
mencionadas
orgnica,
73
74
por ser uma necessidade educativa especial, o foco prtico deste trabalho. A partir deste
ponto o trabalho converge em reas mais especficas. Como referido anteriormente, as
dificuldades especficas de aprendizagem podem ser de seis tipos (Correia, 2004). Este
trabalho debrua-se agora sobre as dificuldades especficas de aprendizagem acadmicas,
nomeadamente de uma vertente especfica da leitura: a fluncia.
O prximo captulo dedicado a competncia da leitura: como se processa a leitura e
que dificuldades podem surgir durante a sua aquisio.
75
Leitura
Ler uma das aprendizagens complexas mais bsicas do 1 Ciclo. A leitura a chave
do sucesso educativo por ser meio para a aprendizagem de outros contedos. , por isso,
uma atividade essencial e dominante ao longo de todo o percurso escolar e, porque no, de
toda a vida como indivduo social. Sem o domnio desta habilidade, o ser humano um ser
excludo.
Aprender a ler para os alunos, e para quem os estima, uma das maiores conquistas
da sua vida. No incio, ela constitui um objetivo em si mesma - o aluno l para aprender a ler
- mas rapidamente se transforma num meio de realizar outros objetivos - o aluno l para
aprender. Ela um dos principais instrumentos de aquisio dos conhecimentos
transmitidos nas diferentes disciplinas curriculares. Muitas vezes o problema do insucesso e
as dificuldades com que os estudantes se confrontam radicam, no de numa falta de
aptido para apreender determinada matria, mas antes na incapacidade para utilizar, de
forma ajustada, as suas estratgias de leitura. (Ribeiro, 2005)
A leitura possui uma dupla funo. Por um lado meio de instruo em si mesma, por
outro instrumento bsico para a aquisio e o manejo de outras disciplinas escolares.
Como processo de dupla funo, a leitura utilizada pela criana para adquirir
conhecimentos e para mudar as suas prprias atitudes, ideias e aspiraes. A leitura
promove a integrao e desenvolve o leitor. Revela-lhe um mundo de ideias, transporta-o a
terras longnquas, informa-o, guia-o, orienta-o sobre o momento atual, proporcionando
enriquecimento (Ribeiro, 2005; Viana, 2007).
Ler uma brilhante habilidade cultural especfica que se baseia no conhecimento da
linguagem oral. , no entanto, uma competncia com um grau de dificuldade muito superior
da linguagem oral. Estima-se que a linguagem existe h cerca de 100 mil anos. Hoje no
h dvidas que uma aptido que, em parte, faz parte do nosso patrimnio gentico. De
facto, aprende-se a falar naturalmente sem necessidade de ensino explcito. J os sistemas
de escrita, produtos da evoluo histrica e cultural da humanidade, so relativamente
recentes na nossa histria. Existem apenas h cerca de 5 mil anos.
A escrita utiliza um cdigo grfico carente de ser ensinado explicitamente. Para
descodificar o cdigo escrito necessrio tornar consciente e explcito o que na linguagem
76
77
Dimenses da leitura
Decifrao
78
Compreenso
Segundo o National Reading Panel (2000), o painel nacional americano criado para
avaliar a eficcia das diferentes abordagens utilizadas para ensinar as crianas a ler, a
compreenso da leitura est relacionada com competncias lingusticas gerais e com o
conhecimento do vocabulrio, sendo ela prpria uma competncia que para ser dominada
passa por competncias especficas. Assim, muitas vezes, as dificuldades de compreenso
de leitura esto associadas a limitaes e a dfices nas competncias lingusticas e no
conhecimento do mundo.
Segundo a maioria dos autores, a compreenso da leitura a atribuio de significado
ao que se l, sendo esta afetada pelo conhecimento que o leitor tem sobre o assunto e pelo
seu nvel de desenvolvimento lexical.
Santos (2000:33) refere que o objetivo de toda a leitura compreender o que est
escrito e Sim-Sim e Micaelo (2006) acrescentam que a compreenso entendida como
uma construo ativa de significado do texto em que a informao de um estmulo se
associa a informao prvia de que o leitor dispe.
Preciso
De acordo com o anteriormente exposto, para se conseguir uma leitura precisa
necessrio aprender a distinguir e identificar as letras do alfabeto, junt-las em grupos e
entender a relao entre os smbolos grficos e os sons. Quando o leitor consegue, de uma
forma rpida e automtica, reconhecer diretamente as palavras sinal de que conseguiu
ultrapassar o lento processo de aprendizagem da descodificao e est pronto para avanar
para o nvel seguinte. Tendo j conseguido alargar o seu reportrio de palavras, passar a
utilizar uma estratgia de reconhecimento, com o predomnio da via lexical (Morais, 1997).
Se a juntar a uma rpida descodificao, tivermos um leitor que tenha uma competente
capacidade de compreenso lingustica que permita efetuar operaes como anlise
sinttica, integrao semntica dos constituintes da frase e organizao textual, obtemos um
elevado nvel de preciso na leitura.
Neste sentido, quanto mais rpida for a identificao de cada palavra, maior a
capacidade da memria de trabalho consagrada s operaes de anlise sinttica, de
79
Fluncia
Como refere Ferreira (2009), apesar de existir um interesse crescente na fluncia de
leitura, a definio desta do que se entende por fluncia no consensual.
Da reviso da literatura, parecem, contudo, evidenciar-se duas tendncias relativas ao
entendimento do conceito de fluncia: uma relacionada com a capacidade de decifrar como
pr-requisito da compreenso (LaBerge e Samuels, 2003); outra com a capacidade de ler
em voz alta de uma forma rpida, precisa e expressiva, sendo esta ltima coincidente com a
definio de fluncia feita, entre outros, pelo National Institute of Child Health and Human
Development (2000) e Rasinski (2010).
De acordo com a primeira tendncia, como j se disse, a criana, ao conseguir
automatizar o mecanismo de decifrao, fica mais disponvel para dedicar a sua ateno
compreenso do texto, tornando-se o processo de decifrao uma atividade subconsciente,
conseguindo a criana ler e compreender ao mesmo tempo.
Autores como LaBerge e Samuels, 2003) defendem que, quando uma criana
despende muita ateno decifrao e identificao de palavras, apresenta problemas na
sua compreenso. A fluncia, de acordo com estes autores, serve como uma ponte entre o
reconhecimento de palavras e compreenso.
Os
leitores fluentes so
capazes
de
identificar
palavras com
preciso e
80
prestada a uma descodificao no fluente faz com que um leitor no consiga estar atento
ao sentido do que est escrito, no conseguindo compreender a mensagem transmitida.
A teoria de Smith (1971, citado por Morais 1997) defende, inclusivamente, que a
melhor maneira de aprender a ler comear imediatamente por textos com significado, ou
seja por textos cuja temtica conhecida e significativa para a criana, pois facilita o
descodificar e a compreenso da leitura porque a criana ir elaborar hipteses dentro
daquele contexto que facilitaro a leitura. Esta no uma receita com resultados garantidos
pois a maioria das palavras numa frase no so inteiramente previsveis pelo contexto,
apesar de compatveis com ele. O contexto desempenha, portanto, um papel
compensatrio. Morais (1997). De acordo com esta perspetiva, um leitor que leia textos
rapidamente, com suavidade, sem esforo e de forma automtica, no dando nfase a
qualquer mecanismo de leitura, considerado um leitor fluente. Este capaz de identificar
as palavras rapidamente, o que lhe permite ligar as ideias do texto e fazer a sua ligao aos
seus conhecimentos anteriores.
Por outro lado, de acordo com o NRP (2000), a fluncia "a capacidade de ler um
texto com rapidez, preciso e com a expresso adequada", ou seja, nesta perspetiva
atribuda relevncia a aspetos prosdicos. Assim, um leitor fluente l em voz alta sem
esforo e com expresso. A leitura soa natural, como se estivesse a falar.
Deste ponto de vista, so trs as dimenses que constroem uma ponte para a
compreenso: preciso na descodificao de palavras, processamento automtico, leitura
prosdica (Rasinski, 2004). Estes trs aspetos que caracterizam a fluncia devem ser alvo
de avaliao. A preciso avaliada a partir da contagem do nmero e tipo de erros
cometidos num determinado nmero de palavras/texto (Hudson et al., 2005). A
automatizao avaliada atravs de leituras cronometradas de um determinado nmero de
palavras. A prosdia avaliada a partir da audio de um texto, tendo em conta o tom, a
expresso utilizados e a segmentao das frases em unidades sintticas e semnticas
apropriadas (Hudson et al., 2005).
Se, por um lado, os aspetos prosdicos tm grande relevo para a compreenso,
fornecendo pistas sintticas e semntico-pragmtica, que facilitam o processamento da
informao, por outro lado, a considerao da entoao na definio de fluncia levanta
algumas questes tcnicas de avaliao, levando alguns autores a optar por no incluir este
aspeto na avaliao da fluncia.
81
82
83
84
85
parietal-temporal
occipital-temporal
conseguem
ler
as
palavras
instantaneamente (em menos de 150 milsimos de segundo). Por outra via, os leitores
dislxicos utilizam um percurso lento e analtico para descodificar as palavras. Ativam
intensamente o girus inferior frontal, onde vocalizam as palavras, e a zona parietal-temporal
onde segmentam as palavras em slabas e em fonemas. Estes leitores tm necessidade de
fazer uma constante traduo grafo fonmica consciente, fuses fonmicas e fuses
silbicas at aceder ao seu significado. Isto impede a fluncia que se pretende num leitor
eficiente.
Os diferentes subsistemas desempenham diferentes funes na leitura. O modo como
so ativados depende das necessidades funcionais dos leitores ao longo do seu processo
evolutivo. As crianas com dificuldades especficas de leitura apresentam uma disrupo
no sistema neurolgico que dificulta o processamento fonolgico e o consequente acesso ao
sistema de anlise das palavras e ao sistema de leitura automtica. Para compensar esta
dificuldade utilizam mais intensamente a rea da linguagem oral, regio inferior-frontal, e as
reas do hemisfrio direito que fornecem as pistas visuais necessrias descodificao. No
entanto, este processo compromete em muito a competncia do leitor.
86
movimentos tcnicos necessrios produo da fala. Por ltimo, no crtex motor que so
87
88
(Shaywitz, 2006).
A regio occipito-temporal, denominada de rea ou sistema da forma da palavra,
local onde toda a informao relacionada com as palavras e os sons combinada. Permite
que o leitor reconhea e leia as palavras de modo instantneo, automatizando o processo do
reconhecimento das palavras. nesta regio que as informaes oriundas de diferentes
sistemas sensoriais se juntam e onde a aparncia (ortografia), o som e o significado das
palavras so reunidas e armazenadas. Quanto mais o leitor for experiente, mais ativada
esta rea (Baptista, 2007; Shaywitz, 2006).
Apesar destes processos serem divididos numa sequncia de trs etapas, nos leitores
eficientes estas reas do crebro atuam de uma forma simultnea e concertada.
Nas pessoas com dificuldades especficas de leitura, o funcionamento concertado e de
grande rapidez descrito anteriormente quebrado. Shaywitz (2006) alerta que vrios
estudos internacionais indicam que pessoas com dificuldades especficas de leitura usam
caminhos cerebrais diferentes. Uma disfuno neurolgica impede o crebro destes
indivduos de aceder, de um modo fcil, rpido e automtico, tanto regio parieto-temporal,
analisador de palavras, como regio occipito-temporal, o detetor automtico.
Shaywitz (2006) sugere que para colmatar este problema, sujeitos com dificuldades
especficas de leitura desenvolvem a leitura pelo uso vagaroso e moroso do gerador de
fonemas. Desta forma, dependem mais da rea de Broca, bem como da utilizao de outros
sistemas auxiliares de leitura localizados nas reas do hemisfrio direito do crebro e na
parte anterior do crebro, incluindo a parte frontal esquerda do crebro. Anlises sugerem
que este sistema, embora funcional, no automtico prejudicando e eficincia que se
89
pretenda na leitura.
Figura 8 - Comparao das reas cerebrais ativadas por uma criana sem dificuldades
especficas de leitura e de um criana com dificuldades especficas de leitura no momento da
leitura. (Shaywitz, 2006);
Uma interveno eficaz ao nvel da leitura deve desenvolver os sistemas de leitura
situados no lado esquerdo do crebro, tanto na zona anterior como na zona posterior. Nessa
interveno no devemos esquecer que o hemisfrio esquerdo da rea posterior do crebro
essencial para a leitura rpida e automtica (Shaywitz, 2006): As imagens obtidas
imediatamente aps a interveno mostram que (O) no s as vias auxiliares do lado direito
eram
muito
menos
marcantes
como,
mais
importante,
registava-se
ulterior
90
91
92
93
de
leitura
congnita,
estrefossimbolia,
alexia
do
desenvolvimento,
94
95
de leitura, pode afetar todo o processamento de informao, que vai desde a fala escuta,
96
passando pela escrita, pela soletrao e at mesmo pela memria. Quer isto dizer que uma
criana com dificuldades especficas de leitura, v bem, ouve bem, ou seja, os mecanismos
de entrada de informao funcionam bem, e, os seus msculos e outros mecanismos de
resposta tambm. O problema reside num irregular processamento de informao em reas
cerebrais relacionadas com a linguagem (Cruz, 1999; Hennigh, 2003; Shaywitz, 2006).
linguagem, mas sim uma deficincia inerente a uma componente especfica do sistema de
linguagem: o mdulo fonolgico (Shaywitz, 2006). O mdulo fonolgico a parte funcional
do crebro onde os sons da lngua so reconhecidos e montados sequencialmente para
formar palavras e onde as palavras so segmentadas em sons elementares (Shaywitz,
2006, p.43). O processamento da informao fonolgica reporta-se identificao,
articulao e ao uso dos diferentes sons da lngua (Hennigh, 2003).
97
98
99
100
101
Fluncia da Leitura
A fluncia em leitura definida como a capacidade de um indivduo para ler de forma
rpida, precisa e expressiva (Rasinski, 2010). Esta uma definio possvel pois, apesar de
existir um crescente interesse na fluncia na leitura, no existe nenhuma definio que
obtenha concordncia entre autores. Algumas das definies salientam o papel da preciso
e da automatizao no reconhecimento de palavras (LaBerge & Samuels, 1974; Stanovich,
1991; Samuels, 2002). No Literacy Dictionary a fluncia definida como a capacidade de
reconhecimento de palavras que leva compreenso (Harris & Hodges, 1995, p. 85). Meyer
& Felton (1999, p. 284) definem-na como a habilidade para ler um texto "rpida, suavemente,
sem esforo e automaticamente, despendendo pouca ateno na mecnica necessria
descodificao". Outros autores salientam o uso apropriado da prosdia e uma leitura oral
expressiva como importantes para uma leitura fluente (Allington, 1983 in Osborn et al, 2003;
Dowhower, 1987 in Osborn et al, 2003; Schreiber, 1987 in Osborn et al, 2003).
Os leitores fluentes leem um texto com rapidez, preciso e uma boa expresso. A
fluncia de leitura depende do desenvolvimento das competncias de reconhecimento de
palavras, no entanto, no obrigatrio que essas competncias levem fluncia.
Reconhece-se que a fluncia uma das componentes da leitura qualificada, sendo por
vezes esquecida nos contextos escolares. Esta negligncia levou realizao de
investigaes que se debruaram sobre a eficcia de abordagens especficas para o treino
de uma leitura fluente (National Reading Panel, 2000).
Para o National Reading Panel (NRP) (2000) fluncia "a capacidade de ler um texto
rapidamente, com preciso e com expresso adequada", tendo em linha de conta a prosdia
e o reconhecimento rpido e automtico das palavras. Para Armbruster, Lehr, & Osborn
(2001) fluncia a capacidade de ler um texto com preciso e rapidamente e os leitores
fluentes quando fazem uma leitura silenciosa reconhecem automaticamente grupos de
palavras com rapidez e facilmente chegam ao significado do que leram. Quando a leitura
feita em voz alta, soa de uma forma natural, sem esforo e com expresso.
Relativamente fluncia, Viana (2002) menciona que saber ler, sob o ponto de vista
instrumental uma prtica de decifrao, sob um ponto de vista mais abrangente e
integrador tambm compreender, julgar, apreciar e criar. A leitura fluente uma atividade
psicolgica complexa, pois, resulta da interao destas operaes.
102
Hasbrouck (2006) refere que os professores reconhecem h muito tempo que para os
alunos aprenderem a ler e escrever textos com preciso, fluncia, rapidez e expresso
apropriada importante apresentarem boas competncias de leitura. No entanto, a estreita
ligao entre a fluncia de leitura e a compreenso uma novidade para alguns professores,
o que contribui para que esta capacidade seja muitas vezes negligenciada.
Vrios estudos demonstram a existncia de competncias bsicas necessrias
leitura fluente, sendo elas a conscincia fonolgica, a compreenso do princpio alfabtico e
a velocidade com que o texto traduzido em linguagem falada, ou seja, a capacidade de ler
um texto adequado a cada faixa etria, com preciso, prosdia e a um bom ritmo
(Hasbrouck, 2006). Estas aptides tm sido designadas como fluncia de leitura e esta
identificada como uma das componentes fundamentais para a competncia de leitura
(Allington, 1983 in Hudson, Lane & Pullen, 2005; Adams, 1990 in Hudson, Lane & Pullen,
2005; Samuels, Hasbrouk & Tindal, 1992 in Hudson, Lane & Pullen, 2005; Schermer &
Reinking, 1992 in Hudson, Lane & Pullen, 2005; Fuchs, Fuchs, Hosp, & Jenkins, 2001 in
Hudson, Lane & Pullen, 2005).
Em suma, ler um sistema bastante complexo que consiste em duas grandes etapas:
a primeira a descodificao, que resulta no reconhecimento imediato das palavras; a
segunda a compreenso que est relacionada com o significado. (Shaywitz, 2006). Estas
duas habilidades correspondem a dois nveis cognitivos bastante distintos. A descodificao
exige processos cognitivos de nvel inferior e a compreenso com processos cognitivos de
nvel superior. Assim, a leitura exige o recurso a funes cognitivas como a perceo visual,
a discriminao visual, a memria visual sequencial e simultnea, o reconhecimento,
memorizao e orientao direcional, translao dos smbolos visuais para equivalentes
auditivos significativos, associao e compreenso (Selikovitz, 2001). A leitura um
processo complexo e completo, no qual o leitor obtm informao a partir de smbolos
escritos poder alcanar significado dos mesmos (Casas, 1988, citado por Cruz, 1999).
O ponto de partida da leitura um conjunto de letras (sinais), as quais so utilizadas
para descodificar as palavras e aceder aos significados (Citoler, 1996, citado por Cruz,
1999). Nos primeiros anos de ensino esperado que os alunos se tornem fluentes na
leitura. Esta competncia deve estar adquirida no final do 2. ano de escolaridade, embora
continue a desenvolver-se nos anos seguintes (Speece e Ritchey, 2005).
O domnio da descodificao implica assim aprender a discriminar e a identificar as
103
letras isoladas ou em grupo e, sobretudo, significa que se possui a capacidade tanto para
identificar cada palavra como uma forma ortogrfica com significado, como para atribuir uma
pronunciao, isto , para descodificar com xito, o individuo tem de entender como se
relacionam os smbolos grficos com os sons e adquirir os procedimentos de leitura de
palavras. O reconhecimento das palavras o principal objetivo das fases iniciais da
aprendizagem da leitura e deve-se converter num processo automtico. (Citoler, 1996,
citado por Cruz, 1999)
Na leitura-descodificao, o aluno faz o reconhecimento do material lingustico escrito.
Associa e faz corresponder cada conjunto de letras (slaba) ao seu respetivo som (fonema),
unindo essa sequncia de slabas numa palavra. As formas das letras so transmitidas em
sequncia para o crebro e a sua posio na palavra mantida. A leitura envolve a
descodificao de smbolos grficos (grafemas letras) e a sua associao interiorizada
com componentes auditivas (fonemas), que se lhes sobrepem e lhes conferem um
significado (Heaton & Winterson, 1996 e Fonseca 1984, citados por Cruz 1999).
Para a maioria dos leitores a fluncia de leitura adquirida ao longo do tempo e
atravs de uma extensa prtica. Alm disso, o nvel de fluncia de leitura altera-se,
dependendo da familiaridade que o leitor tem das palavras e do conhecimento do contexto,
mesmo para um leitor qualificado por vezes difcil uma leitura fluente, quando os textos
contm vocabulrio altamente tcnico ou so sobre temas dos quais tm pouco
conhecimento como, por exemplo, descries mdicas ou procedimentos cirrgicos (Cruz,
1999).
No incio da aprendizagem da leitura grande o esforo necessrio para o
reconhecimento de palavras e sua pronncia, tornando por isso a leitura pouco fluente. Estes
leitores mesmo depois de reconhecerem palavras com alguma facilidade e a sua leitura
apresentar um ndice de preciso razovel, no demonstram no entanto uma leitura natural,
pois o seu nvel de prosdia e expresso ainda no se encontra consolidado.
Preciso
O conceito de preciso pode ser entendido como a leitura de um texto em voz alta de
forma correta, podendo ser medida atravs da percentagem de palavras lidas corretamente.
104
Para Ehri (2002), uma leitura precisa das palavras baseia-se numa forte compreenso
dos princpios alfabticos, na capacidade de combinar sons diferentes e num vasto
conhecimento de palavras frequentes. Esta preciso na leitura de palavras refere-se
capacidade de as reconhecer e descodificar corretamente. Assim, para ler com preciso
necessrio discriminar e identificar as letras, associ-las em grupos e posteriormente
identificar este grupo de letras como palavras com significado.
Para quem inicia o processo de aprendizagem da leitura imperativo que primeiro
entenda a relao entre smbolos grficos e os seus sons, isto , que domine o princpio
alfabtico.
Para que o processo de descodificao de palavras seja preciso o leitor tem de ser
capaz de identificar e combinar os fonemas, ler grafemas e identificar as palavras quer
atravs do som quer atravs do sentido, para que possa determinar a pronncia e o
significado da palavra no texto (Ehri, 2002). Quando existem erros de pronncia de um dado
grafema, ou de um conjunto de grafemas a leitura ser negativamente influenciada. Uma
leitura com pouca preciso leva necessariamente a uma fraca fluncia, dificultando a
compreenso do texto (Hudson, Lane & Pullen, 2005).
Todos estes subprocessos so necessrios para que se inicie o processo de fluncia
de leitura, ou seja, a identificao precisa de palavras ser o comeo para uma leitura
fluente.
Automatizao
As palavras que no so lidas automaticamente tm de ser analisadas, sendo
necessrio recorrer a estratgias para as identificar, como a descodificao e ao uso de
analogias para entender palavras desconhecidas (Ehri, 2002). Por conseguinte, os leitores
competentes reconhecem e acedem facilmente as palavras armazenadas no seu lxico
ortogrfico, os menos hbeis, ou os que se encontram numa fase inicial de aprendizagem da
leitura, no reconhecem a palavra de uma forma automtica, necessitando de utilizar
estratgias para a identificar.
No intuito de examinar o papel do processamento automtico da leitura, investigadores
dos anos setenta centraram-se em primeiro lugar no reconhecimento automtico das
palavras (LaBerge & Samuels, 1974) verificando que apenas conseguimos dedicar uma
105
Prosdia
Quando falamos, utilizamos uma sequncia de sons, com variaes de tom,
intensidade e velocidade. A este conjunto de fenmenos d-se o nome de prosdia
(Rodrigues, 2007). O termo prosdia deriva do latim e significa literalmente canto de acordo
com, donde o canto para acompanhar a lira (Houaiss, 2003, in Rodrigues, 2007).
Decompe-se em proso (junto) e aido (cantar) (Pereira, Mata & Freitas, 1992, in
Rodrigues, 2007).
A prosdia um conjunto de recursos de linguagem falada que inclui nfase, variaes
de tom, entonao e pausas. Uma leitura prosdica reflete uma compreenso da semntica
e da sintaxe, isto , as regras relativas combinao das palavras em unidades maiores
(como as oraes), e as relaes existentes entre as palavras dentro dessas unidades
(Rasinski, 2000). Este tipo de leitura reflete ainda o reconhecimento das indicaes
fornecidas pelo texto, como marcas de pontuao, ttulos e a utilizao de diferentes
tamanhos e tipos de letras (Rodrigues, 2007).
Na Lngua Portuguesa o que mais se destaca a nvel de prosdia a acentuao e a
entoao. Os acentos so usados nas palavras concedendo-lhes diferentes entoaes e
significados (ex: <cpia> / <copia>), esta particularidade torna a Lngua Portuguesa uma
lngua acentual, ao contrrio das Lnguas Orientais que so lnguas tonais. Assim, no
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obrigatria de congressos e reunies cientficas, bem como, cada vez maior o nmero de
publicaes e trabalhos cientficos sobre este tema.
Em resumo podemos concluir que a prosdia usada para separar, unir, delimitar,
interligar, desfocalizar e focalizar, atraindo ou desviando a ateno para o idntico, para a
diferena, para o que importante ou menos importante, para lembrar algo e para definir
diferentes tipos de atividades (Rodrigues, 2007). Por isso implica um nvel de automatizao
produto de um certo nvel de compreenso. Isto faz que alguns autores no incluam a
prosdia como caracterstica primria da fluncia da leitura, mas antes uma caracterstica de
uma fluncia de nvel superior, onde a compreenso j ocupa lugar (Cruz, 1999).
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na
leitura
(vrias
competncias
que
necessitam
ser
orquestradas
simultaneamente); medida que vai tendo mais e mais oportunidades de praticar e exercitar
estas vrias competncias elas vo-se aperfeioando e tornando mais automticas (isto
querendo dizer que exigem cada vez menos recursos cognitivos e esforo). Segundo
Pikulski & Chard (2005) medida que um leitor se torna um descodificador proficiente do
texto escrito e ganha maior fluncia de leitura, comea a ter mais disponibilidade para se
dedicar compreenso do texto e a outras tarefas associadas leitura (nomeadamente, a
possibilidade de estudar diversas matrias escolares pela leitura de textos); estes autores
consideram que a fluncia de leitura constitui uma ponte entre a descodificao do texto e a
sua compreenso.
Dito isto, quais so ento os vrios atributos que o leitor tem de conquistar no processo
de se tornar um leitor fluente? Walker, Mokhtari e Sargent (2006) descrevem um modelo que
ilustra o desenvolvimento de uma leitura fluente onde defendem a necessidade de prestar
ateno a trs atributos fundamentais da leitura fluente: atributos de desempenho (correo
da leitura, velocidade da leitura e expressividade); atributos de competncia (conscincia
fonolgica e morfolgica, conhecimento da sintaxe, conhecimento da estrutura do discurso, e
competncias metacognitivas relativamente leitura); e ainda atributos disposicionais
(atitudes relativamente leitura, auto-perceo como leitor e hbitos de leitura). Neste
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ano letivo; e ainda a avaliao sobre o alcanar dos objetivos educativos por parte dos
estudantes.
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Relativamente a esta rea de investigao, outro corpo de estudos que tem vindo a
obter resultados promissores o da avaliao de estratgias de desenvolvimento da
fluncia de leitura oral. Vrios programas e mtodos tm vindo a ser examinados. Vrios
estudos ilustram a possibilidade de desenvolver esta competncia fundamental tanto no
contexto de turma como individualmente com alunos com diferentes caractersticas,
incluindo alunos caracterizados como tendo dificuldades de aprendizagem. Viana e SimSim (2007) dedicam inclusivamente um artigo s possibilidades que existem, utilizando a
avaliao com base no currculo, para estabelecer objetivos de progresso adequados a
alunos com dificuldades de aprendizagem.
De entre as vrias intervenes o mtodo das leituras repetidas o que tem
condensado a maioria dos estudos, pensa-se que tal se deve por um lado por ter sido um
dos primeiros mtodos a serem propostos e por outro pela qualidade positiva dos
resultados que permite obter (Silva, 2004).
Sintetizando, a avaliao com base no currculo um procedimento que tem
revelado ser adequado para detetar precocemente dificuldades, acompanhar a
interveno, ao nvel do desenvolvimento das competncias de leitura em voz alta,
permitindo tambm o estabelecimento de objetivos e a monitorizao dos progressos.
Considera-se que a utilizao deste dispositivo pedaggico no contexto de sala de aula,
permite aos agentes educativos, regular e adequar as prticas educativas tendo em conta
os resultados obtidos pelos alunos.
Para conhecer mais sobre os instrumentos utilizados em Portugal de avaliao das
vrias dimenses da leitura, nos quais tambm se destaca a fluncia, o ministrio da
educao, nomeadamente o gabinete de estatstica e planeamento da educao (GEPE)
publicou, em outubro de 2007, Para a avaliao do Desempenho da Leitura. Este
documento orientado por Ins Sim-Sim e Fernanda Leopoldina Viana descreve e
identifica os instrumentos produzidos e adaptados para a populao portuguesa no que
se refere avaliao do desempenho da leitura. Foi neste documento que recolhemos as
impresses que nos levaram a optar pela PRP prova de reconhecimento de palavras
para avaliar a fluncia da leitura. Esta prova est descrita com mais rigor no captulo
instrumentos.
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Teoria PASS
A teoria PASS surge como colmatar de vrios anos de estudo, investigao e
dedicao por parte de inmeros cientistas causa da cincia.
Esta teoria foi proposta por Das, Naglieri e Kirby (1994), como resultado de muitos
anos de trabalho, e desde que Das, Kirby e Jarman (1975) e Naglieri e Das (1990)
surgiram com um paradigma alternativo que permitisse reconceptualizar a inteligncia
como processos cognitivos.
Esta viso de inteligncia baseia-se, em grande escala, no trabalho de Lria (A. R.
Lria, 1966, 1973, 1980), bem como nos descobrimentos da psicologia cognitiva, dos
quais destacam-se tambm Broadbent, 1958; Hunt e Lansman, 1986; Simin, 1981.
Lria pode ser chamado o pai da teoria PASS, embora nunca tenha utilizado este
termo. No entanto, as investigaes que realizou, e a espetacularidade da amostra (pois
grande parte da compreenso destes processos provm da observao dos transtornos
cognitivos derivados de leses cerebrais em pacientes, como traumatismos e acidentes
vasculares), fizeram dele um cientista histrico. Deu excelentes bases de estudo a
cincias
como
medicina,
psicologia,
pedagogia,
psiquiatria,
psicopedagogia,
neurologia,.. Revolucionou o termo cognio, e pode dar ainda muito mais a outras
cincias e contextos, como, por exemplo, a gentica.
Este modelo de processamento cognitivo PASS, inicialmente foi descrito como um
modelo de processamento da informao derivado da teoria de Lria (Das, 1973; Das,
Kirby e Jarman, 1975) e mais tarde como um modelo de integrao da informao (Das,
Kirby e Jarman, 1979). S recentemente esta teoria foi denominada de teoria PASS
(Naglieri e Das, 1988, 1990; Das, Naglieri e Kirby, 1994; Das, 2000). A obra Assessment
of cognitive processes: The PASS theory of intelligence de Das, Naglieri e Kirby (1994)
aquela que melhor fundamenta a teoria.
Esta , assim, uma teoria que tem as suas razes e precedentes na
neuropsicologia. A teoria PASS conduziu, segundo alguns autores (Ellis e Young, 1992),
ao aparecimento da neuropsicologia cognitiva.
Segundo Lria (1973), o processamento cognitivo humano requer a cooperao de
trs sistemas funcionais, necessrios em qualquer tipo de atividade mental (p.43). A
primeira unidade funcional est associada ao talo cerebral, ao diencfalo e s regies
mdias dos hemisfrios na formao reticular cerebral. As funes da segunda unidade
esto reguladas pelos lbulos occipital, parietal e temporal. Por fim, as funes da
120
terceira unidade funcional so reguladas pelos lbulos frontais, especialmente pela regio
pr-frontal. Ainda que este modelo seja evidentemente neurolgico, interessa retirar as
componentes que ajudaram compreenso do processamento cognitivo. Assim,
centremos a ateno nas funes destas 3 unidades funcionais.
A primeira unidade funcional responsvel pela regulao do estado de viglia
cerebral, a responsvel pelo controlo da ateno. A segunda unidade recebe, processa
e armazena a informao codificando-a sucessiva e/ou simultaneamente. Por seu lado, a
terceira unidade funcional responsvel pela regulao e orientao da atividade mental.
A teoria PASS estrutura as fases de processamento da informao em trs
importantes momentos: input, processamento e output. na importncia relevada ao
processamento, a parte oculta da informao, que a teoria PASS assume particular
importncia, proporcionando uma excelente base para o conhecimento.
Proporciona, desta forma, uma revoluo sobre a matria do que a inteligncia
em termos de processos cognitivos. Segundo este modelo, o funcionamento cognitivo
humano est baseado em quatro atividades essenciais do pensamento e do
processamento da informao. Nestes processos baseia-se uma das principais variveis
para o sucesso da aprendizagem escolar do aluno. Eles so a planificao, ateno e
codificao da informao sucessiva e simultnea (Das, Naglieri, e Kirby, 1994).
Planificao
121
recebidas como estmulos. Nesse caso, a planificao funciona como processo vital na
realizao de um novo plano para solucionar o problema, como por exemplo, procurar
informaes quando estamos perdidos numa cidade que no conhecemos. um
processo dinmico. Se um plano falhar, a inteligncia procura um outro, quase
instintivamente. O problema que nem todos tm a mesma inteligncia, ou, melhor
dizendo, a mesma capacidade de planificao, ou nem os mesmos planos
automatizados. A dinmica deste processo, justifica a dinmica da inteligncia nas
mentes da espcie e, no fundo, justifica a diversidade que a marca (Das, Naglieri & Kirby,
1994).
A planificao o estmulo mental que nos faz atuar, quer seja uma ao banal,
como lavar os dentes logo pela manh, como uma conduta mais complexa, como
aprender (Kirby, 1994).
As planificaes como processo cognitivo ditam as estratgias comportamentais
adotadas pelo indivduo, ao nvel da resposta a um estmulo. Mas a planificao, como
processo cognitivo, tambm , muitas vezes, ditada por estratgias j assimiladas, pela
educao e aprendizagens anteriores automatismos. Deste ponto de vista, aprender
quase que se reduz assimilao temporria ou intemporal de um plano. Penso que ser
possvel distinguir vrios tipos de planificaes, mas isso um tema a que este trabalho
no diz respeito. Da sua dinmica dependente a memria de trabalho, a, dessa forma,
a nossa funcionalidade. A planificao um dos mximos expoentes do pensamento,
sendo ela a principal responsvel pela nossa capacidade de perguntar e responder
utilizando termos mais abstratos tais: Como? Porqu? Onde? Quando?...
O sucesso na aprendizagem depende em demasia deste processo cognitivo. Por
ventura, por vezes, a aprendizagem depende mais deste processo que do prprio ensino.
Por exemplo, respirar ser um plano pr-programado ao nvel cognitivo. Ler implica
planos estabelecidos anteriormente, ou seja, boas estratgias planificavas para bem
planificar os novos estmulos, aprendendo com sucesso (Kirby, 1994).
A planificao proporciona o controlo cognitivo, conhecimento e utilizao dos
processos, intencionalidade e autorregulao, para alcanar uma meta desejada. A sua
definio quase que se insere nos parmetros da metacognio. Isto porque a
planificao como que a conscincia da informao, a sabedoria que atua sobre os
estmulos. Pois saber acerca del saber es un pasatiempo frecuente de los buscadores
de conocimientos meta cognitivos! (Das et al, 1998).
122
123
Ateno
A ateno um processo que quase se pode confundir com o estado do indivduo,
com a sua postura face ao estmulo. um processo mental pelo qual um indivduo
focaliza o seu pensamento num estmulo particular e ignora outros. a ateno que
permita criana centrar-se relativamente num estmulo, procurando ignorar ou ficar
indiferente a todos os estmulos no relevantes. A ateno amiga da aprendizagem.
Permite a captao do estmulo. O estmulo tem que ser captado pela ateno para
depois ser processado pela planificao (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Relacionam-se 3 importantes termos em redor da ateno, nomeadamente
aquando da aprendizagem. Assim a ateno : focalizada, seletiva e sustenida. Lria
(1973, p. 273) foi o primeiro a falar em ateno sustenida e seletiva. focalizada pois
foca um ou mais estmulos; seletiva porque escolhe esses estmulos, e rejeita aqueles
que no so importantes para o plano; e sustenida, pois ocupa ou perdura num espao
temporal, e tambm dependente do ambiente fsico.
A ateno, metaforicamente, o filtro do crebro. Mas apenas filtra os estmulos
exteriores. Os estmulos interiores no so possveis de filtrar por esta conceo de
ateno como processo cognitivo (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Requer-se a captao
especfica de um estmulo
sim
Responde-se
no
No se responde
Examina-se o estmulo
seguinte
124
Codificao
A codificao simultnea e sucessiva so as formas de operar sobre a informao.
A codificao associa os elementos ordenadamente e de forma sequencial (sucessivo), e
interpreta-os como um todo (simultneo). A alterao da ordem e sequencialidade
sucessiva da informao pode alterar a interpretao global e simultnea, interferindo
com o resultado da planificao. A codificao sucessiva e simultnea distingue-se, mas
complementa-se (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Codificao Sucessiva
um processo mental que o indivduo usa para colocar a informao numa ordem
serial especificada pelo plano, ou aleatria, mas com um resultado final de
processamento. So palavras-chave ordem e sequncia.
A qualidade especfica da codificao sucessiva que cada elemento est apenas
relacionado com o elemento que o precede. Este processo importante quando
necessrio guardar informao na sua ordem correta. O aspeto serial engloba tanto a
perceo de estmulos em sequncia como a formao de sons e movimentos
coordenados, obviamente, sequenciais (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Codificao Simultnea
um processo mental que uma criana usa ao relacionar um conjunto de partes
separadas da informao, formando um todo nico. O processamento simultneo tem
fortes componentes associativas, espaciais e lgico-gramaticais (Das, Naglieri & Kirby,
1994).
A codificao simultnea d, muitas vezes, sentido codificao sucessiva: quando
vemos um conjunto de letras como uma palavra, quando vemos um conjunto de palavras
125
como uma frase, ..., inclui a perceo de objetos em conjunto, formando padres com
eles.
Naglieri (1989) afirma que o processamento simultneo (...) implica a integrao do
estmulo numa formao de estmulos interrelacionados. O aspeto essencial do
processamento
simultneo
que
todos
os
elementos
sejam
inspecionados,
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128
Para o letior fleunte, na inetrsesa a odrem das lertas para ler uma frsae com
senitdo.
O leitor fluente competente adivinha a leitura pelo sentido que lhe atribui. por isso
uma leitura assente em processos cognitivos que privilegiam o processamento da
informao simultnea, normalmente processos estruturados no hemisfrio no
dominante do crebro. No incio da aquisio da leitura, o processamento da informao
ocorre de uma natureza mais sucessiva. P+A PA com um I PA-IO PAI. Processos
sequenciais so suportados pelo hemisfrio dominante do crebro. A fluncia da leitura
parece bloqueada nesta transio de processos sucessivos para descodificao de letras
e palavras para processos cognitivos simultneos para a fluncia e compreenso da
leitura (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Ao longo da experincia profissional que adquiri na interveno com crianas cuja
leitura se caracterizava por ser silabada e hesitante, constatei que em muitos casos a
dificuldade dos alunos residia em grande parte na conscincia da slaba na palavra,
nomeadamente nas palavras mais complexas de vrias slabas e que rompem com a
ordem bsica consoante-vogal: os chamados casos de leitura. Assim numa palavra como
saia, a abordagem cognitiva do aluno poderia ser sa+iaou sai-a. Tal abordagem
obrigava a uma hesitao que poderia culminar em erro ou no. Ainda que bem
pronunciada, o tempo dispensado para a abordagem impedia-o de obter a desejvel
fluncia. Este processo mais grave com o aumento da complexidade das palavras e
das frases. A hesitao que alguns leitores possuem poder ter origem em dificuldades
associadas a memria viso espacial. O crebro perante o estmulo escrito tem
dificuldades em diferenciar as silabas que devero ser pronunciadas. Pensando na frase
anterior que abordamos simultaneamente, uma abordagem sucessiva mesma implica
uma srie de problemas que atrasam a fluncia. A ttulo de exemplo:
para pa+ra ou par+a?
feitor le+it+or !!! ou lei+to+r!!! ou lei+tor?
fluente fl+ue+nt+e!!! ou flu+en+te?
interessa i+nt+er+ss+a!!! ou in+te+re+ssa?
129
A teoria PASS permite assim uma compreenso mais clara sobre os princpios
cognitivos que estruturam a aquisio da fluncia da leitura. Mais do que isso, permitem
vislumbrar processos prticos e simples de interveno perante esta problemtica.
Quando refiro processos simples de interveno, refiro-os porque hoje em dia so
mltiplos os facilitadores tecnolgicos que esto merc da escola, alunos e professores
para que o sucesso educativo seja um fim cada vez mais abrangente a todos. No prximo
captulo vamos perceber o porqu.
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ser revisto ou, ento, repetem o exerccio num formato diferente (Bender e Bender,
1996).
Desta forma, o computador d criana a possibilidade de aprender por tentativa e
erro, sem que esta se canse. O professor deve permitir esse processo e apenas
colaborar incentivando a criana a tentar novamente de outra maneira, substituindo
assim a frase do "est errado" que tanto prejudica a formao da auto- estima da criana.
Bender e Bender (1996) referem, tambm, que o computador oferece a estes alunos uma
oportunidade de praticar a coordenao olho-mo, habilidade difcil para crianas com
Dificuldades de aprendizagem Especficas. A motricidade fina uma das competncias
fundamentais, pois o desenvolvimento desta competncia permite obter resultados em
todas as reas curriculares, nomeadamente construir um caminho gratificante ao nvel da
escrita e tambm da matemtica.
Um software educativo de qualidade pode constituir um instrumento eficaz para o
processo de ensino aprendizagem, inserindo-se no contexto curricular das diversas reas
como mais
um meio de aprender
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indicam
que
ensinar
crianas
com
dificuldades
especficas
de
de
treino
se
promovem
as
competncias
fonolgicas
par
da
com
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nformaes
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Dificuldades
Especficas na
Fluncia da Leitura
Como intervir?
Teoria automatizao
da leitura
Teoria PASS
Novas tecnologias
Discriminao visual
de slabas
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SEGUNDA PARTE
ESTUDO EMPRICO
144
Introduo
Podemos referir sucintamente que o desenvolvimento das capacidades de leitura
so fundamentais para todas as aprendizagens escolares, representando por isso, um
elemento crucial para o sucesso escolar, pessoal, profissional e social (Fonseca, 1999;
Lyon, 2003; Cruz, 2005). A capacidade de ler permite ao indivduo compreender,
progredir e melhorar no mundo que o rodeia; ampliar horizontes; adquirir conhecimentos;
conquistar autonomia e independncia na vida ativa. Ler portanto, um processo
dinmico e contnuo, um instrumento inestimvel e indispensvel ao sucesso pessoal
(Santos, 2000). Face importncia do domnio desta competncia, torna-se preocupante,
o insucesso escolar pois provoca consequncias nefastas a nvel da autoestima,
realizao acadmica, profissional e progresso social. Comprova-se que estas
consequncias so mais notrias quando existem problemas na aprendizagem da leitura
(Lyon, 2003).
O aumento do nmero de crianas com dificuldades especficas de leitura uma
realidade cada vez mais presente nas nossas escolas e, para o qual, necessria uma
resposta educativa apropriada e eficaz para supresso/reduo. Uma resposta educativa
eficaz pressupe vrias condies, como o reconhecimento de que as Dificuldades de
aprendizagem Especficas so uma das problemticas das Necessidades Educativas
Especiais. S assim seria possvel prever e oferecer um conjunto de meios e servios
especializados e o mais precocemente possvel a fim de evitar o pesadelo do insucesso,
primeiro escolar e depois pessoal e social (Correia, 1997). No entanto, as dificuldades de
aprendizagem especficas no esto de forma clara contempladas no despacho 3/2008.
Por norma, estes alunos so encostados a medidas de apoio educativo, escassas e
ministradas por professores no especializados. S o passar do tempo, e s quando o
desfasamento acadmico de tal forma grave que o aluno est completamente
disfuncional relativamente ao ano acadmico que frequenta, dita a sua insero nos
servios de educao especial. No so raras as vezes em que nem o desfasamento
acadmico permite a insero destes alunos nos servios de educao especial, pois
estes alunos so dotados de inteligncia e funcionais nas demais vertentes da vida que
no as acadmicas.
Perante a teimosia dos servios escolares e uma legislao acfala relativamente
problemtica das dificuldades de aprendizagem, justifica-se a criao de medidas
distintas das convencionais. Claro que o tema das dificuldades de aprendizagem
especficas da leitura demasiado abrangente para se reduzir a uma nica medida.
145
Assim, este trabalho aborda uma nica varivel das dificuldades especficas de
aprendizagem da leitura: as dificuldades na fluncia da leitura. O estudo emprico
pretende avaliar um mtodo que pretende ser um facilitador de leitura para alunos com
dificuldades ao nvel da fluncia.
Assim, este estudo emprico est estruturado em 4 captulos principais:
justificao do estudo, metodologia, discusso de resultados e concluso. H exceo
do captulo justificao do estudo, todos os restantes possuem subcaptulos.
O captulo justificao do estudo contm um apanhado muito resumido dos
fundamentos profissionais e pessoais que estruturam este trabalho. No procura
enumerar os fundamentos tericos que no deixam de justificar este estudo, esses
esto enumerados ao longo da primeira parte do trabalho, mas destaca sobretudo os
fundamentos prticos que o fundamentam. No fundo um desabafo. Um desabafo
onde se contemplam as necessidades dos alunos em melhorar a fluncia da leitura, e
as necessidades dos professores em possuir armas de combate face aos desafios
que estes alunos representam para a escola. So estas as necessidades que serviram
de pilares a este trabalho
O captulo metodologia o segundo do estudo prtico, e tambm o mais longo.
Ao longo dos 6 subcaptulos que o constituem, descrevemos pormenorizadamente
todos os dados quantitativos importantes para a aferio cientfica deste trabalho. So
definidos com clareza os objetivos do estudo e lanadas as hipteses segunda as
variveis
dependentes
independentes
estabelecidas.
descrita
146
Justificao do estudo
Aps a especializao em Educao Especial domnio cognitivo e motor,
concluda por mim em maro de 2012, foi imediatamente iniciado o planeamento e
estabelecidos os principais objetivos que estruturam este trabalho. Estes princpios, que
perduraram meses, foram concebidos mediante fatores profissionais, mas tambm por
fatores pessoais.
Os fatores profissionais a que me refiro esto relacionados com o meu trabalho
dirio e com as necessidades reais com que me deparo todos os dias. Estar no terreno,
conviver todos os dias com aqueles que so o sentido da educao, as crianas,
sinnimo de algumas limitaes no que concerne realizao de estudos acadmicos.
No entanto, os prs associados a este fator so muito maiores que os contras. O
contacto dirio com eles faz-me compreender as suas reais necessidades.
E perante as suas necessidades, uma constatao retirada da experincia
profissional, algo muito condicionado pela minha experincia pessoal comeou a fazer
sentido. Percebi ento que o levantamento de um problema no tudoOalisO quase
nada. No com questionrios que vou combater as suas necessidades. No com as
opinies dos pais, professores ou coordenadores que vou dar voz aos alunos. No com
avaliaes daquilo que j se sabe, nem com gritos de problemas h muito evidenciados
que vou fazer algo por eles. Os alunos com estas caractersticas no vo colmatar as
suas dificuldades com adaptaes do programa ou currculo, com mais tempo para
testes, com condies especficas de avaliao! No vo resolver os seus problemas se
o professor ler as perguntas por eles, se realizaram tarefas diferentes dos demais, se
colocarmos o seu nome num sem nmero de atas e formulrios de referenciao. Como
professor, no por me permitirem, em jeito de obrigao, o desenho de planos de
recuperao que vou ver os meus problemas resolvidos! No com um professor de
apoio educativo 1 hora por semana que vou ver o meu aluno a progredir como pretendo!
No com pseudoformaes administradas por pessoas que, muitas delas, nunca
trabalharam diretamente com a faixa etria que leciono, que vou aprender algo
pragmaticamente produtivo. Percebi que para centrar o meu estudo nas necessidades
dos alunos teria que focar neles todas as minhas foras e ateno. O estudo emprico
teria que se debruar sobre eles, no s no diagnstico das suas necessidades, mas
principalmente na interveno: o que poderia eu fazer por eles?
A motivao deste trabalho confunde-se com as justificaes do mesmo. Perante o
147
148
Objetivos
Podemos dividir os objetivos deste trabalho em dois planos: objetivos desenhados
mediante um plano terico e objetivos estabelecidos mediante um plano mais prtico.
No plano terico, os objetivos foram descritos na introduo que antecedeu o
enquadramento terico deste trabalho. Muito sucintamente, tais objetivos procuraram:
apoiar a escola para suprimir as limitaes das medidas tomadas e falhadas do passado.
Com suporte nestes objetivos tericos, foi desenhado o objetivo principal assente
no estudo emprico deste trabalho. Ao longo do enquadramento terico foram
diagnosticados vrios problemas e limitaes. Interpretados num s, deram fundamento
ao principal objetivo deste trabalho: criar um mtodo facilitador que permita que alunos
com dificuldades especficas de consolidao da fluncia leitora superem a sua
debilidade, permitindo-lhes uma leitura mais fluida e, por isso, mais competente.
Perante este objetivo demasiado ambicioso, e at cientificamente ingnuo face s
limitaes do estudo (que descreverei com mais rigor no captulo reservado para o
efeito), estabelecemos objetivos mais especficos realidade emprica deste trabalho.
149
150
Hipteses
Depois da colocao do problema e da reviso da literatura apresenta-se, de forma
muito direta, as hipteses deste trabalho. Considere-se a varivel dependente a fluncia
da leitura dos alunos da amostra e a varivel independente a discriminao visual das
slabas.
Hiptese 1: os alunos leem de forma mais rpida e eficiente quando as palavras
lhes so apresentadas com discriminao visual de slabas;
Hiptese 2: a melhoria da fluncia da leitura perante palavras com discriminao
visual de slabas mais evidente nos alunos com dificuldades de fluncia de leitura do
que em alunos sem este tipo de dificuldades.
Hiptese 3: evidente uma relao entre a caracterizao scio econmica
familiar e as aptides de leitura avaliadas.
Hiptese 4: os alunos referenciados com dificuldades de fluncia da leitura ficam
com uma impresso positiva e reconhecem que a discriminao visual de slabas os
ajuda a ler mais fluentemente.
151
Metodologia
A metodologia refere-se a um conjunto de abordagens que pressupe um leque de
tcnicas e procedimentos que so utilizados para formular questes e hipteses sobre os
fenmenos cientficos e tambm para recolher dados de uma maneira sistemtica e
metdica com o objetivo de aumentar o conhecimento (Quivy e Campenhoudt, 2005). Os
mesmos autores afirmam que o investigador deve ser capaz de conceber e de pr em
prtica um mecanismo para a elucidao do real, ou seja, um mtodo de trabalho. Este
nunca se apresentar como uma mera soma de tcnicas mas como um percurso global
de ideias que exige ser reinventado constantemente consoante cada investigao
especfica. Para a construo deste trabalho, seguiram-se as etapas de investigao e de
procedimento propostas por Quivy e Campenhoudt (2005): pergunta de partida,
explorao, problemtica, construo do modelo de interveno, observao, anlise das
informaes e concluses. Considerou-se ainda que estas etapas no eram estticas,
havendo recuos e avanos, reformulaes e novas descobertas ao longo de todo o
trabalho. Para a realizao deste estudo privilegiou-se uma investigao do tipo
longitudinal, uma vez que foram utilizados dados empricos recolhidos em momentos
temporais distintos (Pais Ribeiro, 1999).
Os procedimentos efetuados variaram e envolveram processos de anlise
documental, a aplicao de testes de velocidade leitora, a recolha de dados junto aos
rgos de gesto escolares, a recolha da opinio de professores, a consulta de obras de
referncia e artigos cientficos, observaes diretas em contexto de sala de aula e muita
reflexo pessoal. Para o tratamento dos dados recorreu-se a noes de estatstica
descritiva.
A primeira etapa do estudo consistiu na reviso de literatura sobre a temtica das
dificuldades especficas de aprendizagem, nomeadamente as dificuldades na fluncia de
leitura oral. Abordou-se a prevalncia deste tipo de dificuldades na populao portuguesa
e que medidas existem para intervir perante estas a problemtica. Investigou-se sobre as
teorias neuro cognitivas que fundamentam os processos de inteligncia, nomeadamente
os processos de leitura. Destacaram-se as novas tecnologias como um aliado na
promoo da incluso e, por isso, relevantes para este estudo. Esta primeira etapa teve
incio em maio de 2012 e prolongou-se at ao fim de novembro do mesmo ano. Esta
primeira etapa implicou vrias viagens pelas bibliotecas universitrias da universidade do
Minho, do instituto de estudos da criana em Braga, escola superior de educao do
Porto, e bibliotecas das universidades de Vigo e Orense. As viagens virtuais na web
152
foram uma constante quase diria. Desenvolveram-se contactos via mail com
especialistas como Prof. Doutor Miranda Correia da UM para clarificao do conceito
de dificuldades de aprendizagem, Prof. Doutora Leopoldina Viana tambm da
Universidade do Minho - importncia da leitura e instrumentos de avaliao da fluncia da
leitura, Prof. Catedrtico Manuel Deao Deao da Universidade de Vigo e Prof. Doutor
Leandro Almeida da Universidade do Minho - compreenso dos processos cognitivos
implicados na fluncia da leitura e teoria da inteligncia PASS.
Ao longo do desenvolvimento desta primeira etapa construram-se os pilares da
segunda etapa. Sobre estes pilares, assentaram as ideias que fundamentaram a segunda
etapa. Ao longo do enquadramento compreendi que o objetivo de aprender a ler ler
para aprender. Nasceu assim a vontade, de uma necessidade, que passa pela criao de
condies para que alunos dotados de capacidades intelectuais possam adquirir uma
leitura competente que lhes permita ler para aprender. Iniciei ento o planeamento do
mtodo da segunda etapa do trabalho: o estudo prtico.
A reviso literria permitiu desenvolver um conjunto de procedimentos e
instrumentos para intervir face aos problemas identificados. Nasceu a ideia de que a
discriminao visual das slabas seria uma metodologia importante que melhoraria a
fluncia da leitura.
A segunda etapa do estudo consistiu em operacionalizar estas ideias atravs de um
conjunto de procedimentos e instrumentos pensados para o efeito. Toda esta etapa foi
planeada em funo do pouco tempo disponvel. E foi em funo do pouco tempo
disponvel que comeamos a trabalhar. Esta segunda etapa ocorreu nos meses de
novembro de 2012 e janeiro de 2013. Esta etapa dividiu-se em vrias sub-etapas. Numa
primeira fase iria selecionar a amostra e proceder s diligncias necessrias para obter
as devidas autorizaes de trabalho. A segunda fase seria aplicar um teste de avaliao
da fluncia leitora a toda a amostra sem o facilitador de litura. A terceira fase desta etapa
prtica seria a aplicao do mesmo teste de avaliao da fluncia da leitura mas, desta
feita, com o facilitador de leitura.
Ponderamos durante algum tempo se iriamos privilegiar o estudo de caso. Tal
opo iria beneficiar uma possvel interveno. No entanto, face interrupo letiva do
Natal, constatamos que tambm a interveno teria que ser muito limitada. Acreditamos
que uma amostra mais significativa do ponto de vista da quantidade iria beneficiar a
validade do estudo. Por outro lado, a natureza das opes tomadas, relativamente ao
mtodo implementado de discriminao visual das slabas, pretende um efeito imediato
ao nvel da fluncia da leitura. Este efeito supe-se que dever melhorar e tornar-se mais
153
significativo com o tempo. Infelizmente, tal hiptese no pde ser avaliada neste trabalho.
A amostra teria tambm ela que ser limitada em funo do tempo. Estabeleci 50
indivduos como um objetivo razovel, mais 10 de grupo de controlo. Estes indivduos,
tambm por limitaes de tempo para anlise e interpretao de resultados, deveriam ser
um grupo o mais homogneo possvel. Seriam todos do 2 ano de escolaridade, por ser
um ano essencial para a maturao da fluncia da leitura.
Encontrar uma escola que concordasse participar no estudo no era difcil no s
por ser docente no ativo num agrupamento de escolas, mas tambm pela colaborao e
disponibilidade que marca a grande maioria das escolas como aliadas na investigao e
no desenvolvimento dos estudos acadmicos. Solicitei aos servios de apoio educativo
do agrupamento de escolas de Pedome que me fornecessem a base de dados relativa
aos alunos do 2 ano a usufrurem de medidas de apoio. Foi-me informado que eram 23
os alunos do 2 ano a usufruir de medidas de apoio educativo. Destes 23 alunos
incluam-se alunos incapazes de ler, com espectros de dislexia, disgrafia, disortografia,
discalculia, alunos com problemas de ateno, com falta de hbitos de estudo, com
excesso de agitao motora, com problemas de linguagem,O Mediante esta panplia de
diagnsticos, solicitei que me especificassem a amostra e que indicassem os alunos com
dificuldades especficas ao nvel da fluncia da leitura. Destes 23, foram selecionados 18.
Como eram insuficientes face amostra pretendida, questionei-me sobre os demais
alunos e se no haveria mais casos de alunos com dificuldades especficas de
aprendizagem ao nvel da fluncia da leitura. Para obter esta resposta, solicitei
autorizao junto da direo executiva do agrupamento e do coordenador do 1 ciclo para
que, no conselho de docentes relativo ao ms de novembro, me fosse permitido
apresentar o meu trabalho e questionar todos os professores do 2 ano de escolaridade
sobre alunos com as caractersticas que desejava para a amostra deste trabalho. No dia
28 de novembro de 2012 apresentei o trabalho e entreguei um questionrio muito simples
para ser preenchido na hora. Nesse mesmo dia tinha referenciado os 50 alunos que
pretendia. Os 10 alunos do grupo de controlo seriam da escola onde leciono. Reconheo
que o mtodo para levantamento da amostra possui limitaes face ao que se pretende
como cientificamente ideal. Todos estes 60 alunos deveriam ser referenciados tendo em
conta uma avaliao suportada por um instrumento de avaliao da fluncia leitora
devidamente aferido populao portuguesa. De qualquer das formas, este instrumento
ainda no existe com uma aferio rigorosa para a populao portuguesa. Por outro lado,
deveria estar comprovada para todos os casos uma avaliao da inteligncia a pontuar
dentro dos parmetros normais. As matrizes de Raven teriam sido um teste rpido e
154
155
156
Amostra
A populao designa o conjunto total dos casos acerca dos quais se pretende
produzir concluses (Hill & Hill, 2009).
Os critrios para incluso na populao alvo do estudo eram alunos com
dificuldades na leitura, nomeadamente aqueles que revelem possuir uma leitura,
classificada, pelos respetivos professores titulares de turma, como silabada e hesitante,
no pertencer aos servios de educao especial, frequentar o 2 ano de escolaridade, e
frequentar escolas geograficamente prximas da escola onde leciono. Para que os
resultados no fossem deturpados por razes relacionadas com o domnio da lngua,
foram selecionados apenas os alunos de origem portuguesa.
A populao do nosso estudo constituda por alunos do distrito de Braga,
concelho de Vila Nova de Famalico, a frequentar o 2 ano de escolaridade do 1 ciclo do
ensino bsico. A populao alvo da nossa investigao frequenta estabelecimentos de
ensino pblicos dos Agrupamentos de Escolas de Pedome. Uma descrio mais
pormenorizada deste agrupamento escolar est no captulo dedicado caracterizao do
meio fsico e social de onde foi retirada a amostra.
A amostra da nossa investigao foi constituda por alunos do 2 ano de
escolaridade, de ambos os gneros, com idades compreendidas entre os 7 a 9 anos, com
e sem apoio educativo, pertencentes a 12 turmas, de 7 escolas do 1 Ciclo do Ensino
Bsico.
Sexo
Depois de pedidas as autorizaes aos conselhos executivos, coordenaes de
ciclo, coordenadores de escolas, professores e encarregados de educao, fizeram parte
da amostra 50 alunos, dos quais 27 so do gnero masculino, 23 do gnero feminino.
Masculino
Feminino
Total
27
54
23
46
50
100
157
Masculino
Feminino
Total
50
50
10
100
Idade
As faixas etrias destes alunos compreendiam-se entre os 7 e os 8 anos de idade.
Porque a diferena entre aquele que acaba de fazer 7 anos para aquele que est prximo
dos 9 de quase 2 anos (um valor bastante significativo face idade cronolgica), nas
tabelas de distribuio da populao por idade agrupamos os alunos em fatores de 6
meses.
Os alunos do sexo masculino, com uma mdia de idades de 7 anos e 8 meses,
eram ligeiramente mais velhos face s alunas do sexo feminino, que tinham uma mdia
de 7 anos e 4 meses data do primeiro teste.
Esto disponveis 3 tabelas para consulta, 2 reservadas distribuio das idades
por gneros e uma terceira onde constam as faixas etrias dos alunos no total,
independentemente do gnero. Para o grupo de controlo, apenas a tabela onde consta a
distribuio por idade no total, independentemente do gnero.
Na tabela seguinte, relativa distribuio da populao masculina por idade, nota
para o facto de 74% dos alunos situarem-se entre os 7 anos e 6 meses e os 8 anos e 6
meses.
7 anos
(at 6
7 anos
%
meses)
3
8 anos
%
(6 a 12
meses)
11
11
(at 6
8 anos
%
meses)
41
(6 a 12
Total
meses)
33
15
27
158
7 anos
(at 6
7 anos
%
meses)
5
(6 a 12
8 anos
%
meses)
22
8 anos
%
(at 6
meses)
39
(6 a 12
Total
23
meses)
35
Desta forma, a distribuio das idades por gnero revela-se homognea. Respeita
a curva de Gauss no sentido em que a maioria dos alunos da populao, cerca de 74%,
situa-se na faixa etria entre os 7 anos e 6 meses e 8 anos e 6 meses, diferenciando 12
ou menos meses entre eles.
7 anos
(at 6
7 anos
%
meses)
8
(6 a 12
8 anos
%
meses)
16
20
8 anos
%
(at 6
meses)
40
17
(6 a 12
Total
10
50
Total
10
10
meses)
34
7 anos
(at 6
7 anos
%
meses)
0
(6 a 12
8 anos
%
meses)
0
(at 6
8 anos
%
meses)
30
(6 a 12
meses)
60
159
Total
6/23
15/50
30
33
Incidncia de retenes
Do total da populao includa neste estudo, 10 alunos frequentavam o 2 ano do 1
ciclo pela 2 vez. Todos haviam sido retidos no 2 ano de escolaridade no ano letivo
11/12, o ano imediatamente anterior ao que frequentavam. Embora no haja nenhuma
orientao legal nesse sentido, muitas escolas partem do princpio que a reteno no 1
ano s em caso muito excecionais. Optam assim por transitar todos os alunos do 1
para o 2 ano, independentemente das suas dificuldades e do facto de terem atingido, ou
no, os objetivos pedaggicos propostos. uma medida muito polmica e no objetivo
deste trabalho discuti-la. Destes 10 alunos retidos, 7 eram do gnero masculino e 3 do
gnero feminino. Nem todos beneficiavam de medidas de apoio educativo pois, para 6
destes alunos, a reteno constituiu uma medida j por si s eficaz face s suas
dificuldades. Nenhum dos alunos do grupo de controlo havia sido retido.
Masc. Retidos
Fem. Retidos
Total
7/ 27
26
3/ 23
13
10/ 50
20
160
Alta
(I)
1/50
2%
Mdia
alta (II)
7/50
14%
Mdia
(III)
15/50
Mdia
%
Baixa
(IV)
30%
24/50
48%
Baixa
(V)
3/50
6%
Alta
(I)
0/10
0%
Mdia
alta (II)
3/10
30%
Mdia
(III)
4/10
Mdia
%
Baixa
(IV)
40%
3/10
30%
Baixa
(V)
0/10
0%
161
162
Escolas
Participantes
11/50
22
EB1 Bairro
10/50
20
EB1 Deles
9/50
18
EB1 Pedome
8/50
16
EB1 Ruives
5/50
10
4/50
3/50
Instrumentos
163
164
165
casos do aluno no ter concludo o teste no tempo limite de 280 segundos, este o
tempo que se considera. Todos os itens no realizados foram contabilizados como
errados. Na primeira avaliao as silabas das palavras da prova foram discriminadas por
cores (vermelho e preto). Na segunda avaliao, as palavras estavam tal e qual a verso
original, ou seja, apenas de cor negra.
A escolha desta prova deveu-se a vrias caractersticas que apresenta:
166
167
168
169
dos testes. Claro que o tempo foi reduzido face a reunies escolares, horas de
atendimento aos encarregados de educao, viagens entre escolas, e outras situaes,
umas mais outras menos formais, que acabaram por influenciar o perodo disponvel de
aplicao dos testes, e a maioria dos teste teria que aplicar entre as 15:30h e as 17:30h,
horrio extracurricular. A meu favor o facto de poder aplicar o teste aos alunos da escola
onde leciono em perodo letivo de intervalo (10:30h e 11h) e a alguns alunos em perodo
de prolongamento de horrio nas escolas EB1 de Riba de Ave e EB1 de Deles (entre as
17:30h e as 18:30h). Os ltimos 6 alunos foram avaliados j em perodo de interrupo
letiva nos ATLs que frequentavam e que tambm colaboraram com o estudo. No dia 20
de dezembro de 2012 tinha as 60 avaliaes da fluncia leitora efetuadas com a PRP
prova de reconhecimento de palavras. A 3 de janeiro de 2013 iniciei e aplicao do
mesmo teste, agora sem o facilitador de leitura. Esta fase prolongou-se durante cerca 3
semanas, terminado a 16 de janeiro. Assim se concluiu a segunda etapa relativa ao
estudo prtico. Os questionrios aos alunos foram realizados no final de cada momento
desta segunda avaliao.
Segue uma tabela com os vrios momentos que fizeram este trabalho e respetivo
perodo aproximado de tempo disponibilizado para cada uma delas:
Tempo
Etapa
Perodo
Enquadramento terico
7 meses
Seleo da amostra
novembro 2012
1 ms
dezembro 2012
1 ms
dezembro 2012
1 ms
janeiro 2013
1 ms
2 meses
disponibilizado
Obteno de
autorizaes/questionrios dos
enc. de educao
1 momento avaliao leitura
(com discriminao slabas)
2 momento avaliao leitura
(sem discriminao slabas)
Anlise e interpretao
resultados/reviso da tese
170
Discusso e resultados
Antes de proceder divulgao dos resultados estatsticos, interessa realar que
durante a aplicao do teste foi demais evidente uma grande heterogeneidade
acadmica entre os participantes. Tais diferenas esto bem patentes nas performances
demonstradas pelos alunos, j que as diferenas entre os mais aptos e aqueles que
possuem mais dificuldades so bvias. Apesar de todos terem sido referenciados como
alunos com dificuldades ao nvel da fluncia da leitura, sem dvida que a problemtica
era demasiado evidente em alguns, e discutvel noutros casos. Tambm a postura dos
alunos durante o teste foi muito variada. Face ao reconhecimento que estavam perante
um teste, alguns adotaram posturas extremamente cautelosas, para no cometer erros.
Tal perfil determinou menos erros, mas bastante mais tempo para cumprir o teste. Por
outro lado, outros alunos tentaram ser rpidos o que provocou maior nmero de erros.
Nas instrues do teste todos os alunos foram informados que deveriam evitar errar e ser
o mais rpido possvel.
A primeira tabela relaciona a performance dos 50 alunos de acordo com o nmero
de erros cometidos e o tempo dispensado na resoluo de cada prova. Uma coluna diz
respeito ao nmero de erros cometidos durante a 1 avaliao, com a discriminao
silbica, e outra coluna reala os erros cometidos durante a 2 avaliao, na qual a prova
foi apresentada sem discriminao silbica. Nesta tabela est tambm registado, em
segundos, os tempos registados quer na 1 avaliao, quer na segunda avaliao.
Optou-se por colocar estes dados lado a lado de forma a permitir um termo de
comparao mais fcil. Os alunos esto identificados com um nmero, respetivamente de
1 a 50. 280 segundos o limite mximo de tempo, sendo que as palavras no
assinaladas so consideradas como erro.
N de erros
N de erros
Tempo
Tempo
(1 avaliao)
(2 avaliao)
(1 avaliao)
(2 avaliao)
Aluno
1
182
199
234
256
11
15
280
280
171
252
272
10
280
280
220
237
209
229
18
25
280
280
178
182
10
10
230
239
11
230
245
12
217
227
13
196
214
14
224
241
15
219
226
16
10
267
278
17
232
246
18
231
249
19
189
211
20
225
228
21
218
213
22
188
191
23
265
280
24
187
199
25
279
280
26
12
16
280
280
172
27
224
246
28
178
195
29
18
21
280
280
30
201
211
31
196
212
32
221
229
33
157
165
34
10
14
280
280
35
12
280
280
36
167
188
37
197
212
38
213
233
39
235
248
40
267
280
41
198
208
42
198
213
43
210
225
44
156
177
45
245
261
46
256
275
47
231
248
48
13
280
280
49
222
239
173
50
199
218
Total
187
246
11283
11865
A primeira nota a reter, que os alunos foram mais rpidos e eficientes na primeira
avaliao, na qual as palavras foram apresentadas com discriminao de slabas. Fica
assim confirmada a hiptese 1.
No primeiro momento de avaliao, a mdia de erros foi de 3,74 e o tempo mdio
foi de 225,66 segundos. No segundo momento de avaliao, a mdia de erros por aluno
foi de 4,92 e o tempo necessrio para a resoluo do exerccio foi de 237,3 segundos. Ou
seja, na segunda avaliao os alunos cometeram, em mdia, mais 1 erro do que na
primeira e foram quase 12 segundos mais lentos.
Na primeira avaliao, com a discriminao visual de slabas, houve alunos que
no cometeram qualquer erro durante o exerccio (1, 6, 9, 17, 23, 24, 25, 31, 45 e 46).
Por outro lado, dois alunos, o 8 e o 29, erraram por 18 ocasies, no concluindo o
exerccio no tempo limite. No que respeita ao tempo, neste primeiro momento de
avaliao, foram 8 os alunos que no concluram a tarefa no tempo limite. Assim, para
alm do 8 e do 29, os alunos 3, 5, 26, 34, 35 e 48, tambm no concluram a tarefa antes
dos 4 minutos.
Na segunda avaliao, sem o facilitador se leitura, tambm se registaram alunos
sem qualquer erro (1, 6, 9, 15, 17, 27, 31, 45, 47). Os alunos 1, 6, 9, 17, 31 e 45 tambm
no haviam cometido erros na primeira avaliao, conseguindo o pleno em ambas as
avaliaes. Trs alunos, o 15, 27 e 45 erraram na primeira avaliao e no erraram na
segunda. Os alunos 23, 24, 25 e 47 no erraram na primeira, mas cometeram erros na
segunda avaliao. Os alunos 8 e 29, que haviam errado por 18 ocasies, desta feita
pioraram a performance errando 25 e 21 vezes respetivamente. Quanto h varivel
tempo, os alunos que no concluram a tarefa no tempo limite pioraram para 11. Para
alm dos alunos 3, 5, 8, 26, 29, 34, 35 e 48, que j na primeira avaliao no concluram
no tempo limite, tambm os alunos 23, 25 e 40 no terminaram a prova dentro do limite
mximo de tempo.
Note-se que, quer na primeira como na segunda avaliao, as palavras relativas
aos itens no preenchidos foram contabilizadas como erros. Desta forma, aos alunos que
atingiram o tempo limite de 280 segundos foram contabilizados como erros os itens no
realizados aps este limite de tempo. Estes alunos so de extrema importncia, pois,
174
N de erros
N de erros
Tempo
Tempo
(1 avaliao)
(2 avaliao)
(1 avaliao)
(2 avaliao)
Aluno
11
15
280
280
10
280
280
18
25
280
280
26
12
16
280
280
29
18
21
280
280
34
10
14
280
280
35
12
280
280
48
13
280
280
Total
86
126
2240
2240
175
N de erros
N de erros
Tempo
Tempo
(1 avaliao)
(2 avaliao)
(1 avaliao)
(2 avaliao)
Aluno
132
137
134
140
147
136
152
158
120
121
124
127
139
144
167
176
158
162
10
154
159
Total
11
1427
1460
176
43/50
86%
No
7/50
14%
177
9/10
90%
No
1/10
10%
Sem
31/50
62%
silbica
discriminao
19/50
38%
silbica
Sem
0/10
0%
discriminao
10/10
100%
silbica
178
18/50
36%
No
32/50
64%
2/10
20%
No
8/10
80%
179
Limitaes do estudo
Este trabalho possui algumas limitaes importantes, que devem ser referenciadas
e tidas em conta para as aferies que possam ser feitas face aos resultados.
A maior limitao deste trabalho foi o fator tempo. A escassez desta varivel
obrigou a uma metodologia que, em alguns pontos, limitou o rigor cientfico desejvel. Por
ser docente titular de turma em funes a tempo inteiro, no me foi permitido estar em
regime de exclusividade para este trabalho. Tal fator limitou muito a dimenso da amostra
e distribuio geogrfica da mesma. Uma populao de 60 alunos, 50 de amostra mais
10 de controlo, uma amostra quantitativamente muito limitada para qualquer tipo de
generalizao que possa estar subentendida entre linhas. As nicas generalizaes
passveis de serem realizadas tero que ser circunscritas rea geogrfica em que se
realizou o estudo, neste caso, o agrupamento de escolas de Pedome. Por conhecer as
escolas e os professores, por ter uma excelente relao com os servios afetos escola,
era-me totalmente conveniente que os alunos fossem de escolas do agrupamento de
escolas onde leciono. Tal opo tornou muito rpido todo o processo de seleo da
amostra, solicitao de autorizaes a escolas e encarregados de educao, e a
aplicao dos testes de velocidade de leitura.
A rapidez pretendida condicionou o mtodo de seleo da amostra. Reconheo que
o mtodo para levantamento da amostra possui limitaes face ao que se pretende como
cientificamente ideal. Todos estes 60 alunos deveriam ser referenciados tendo em conta
uma avaliao suportada por um instrumento de avaliao da fluncia leitora
devidamente aferido populao portuguesa. Por outro lado, deveria estar comprovada
em todos os casos uma avaliao da inteligncia a pontuar dentro dos parmetros
normais. As matrizes de Raven teriam sido um teste rpido e cientificamente vlido. Mas
eu no tinha esse tempo, e tive de me contentar com um simples inqurito (anexos)
realizado numa reunio geral de docentes do 1 ciclo. Ainda assim, os professores
titulares de turma merecem toda a credibilidade no diagnstico que fazem dos seus
alunos. Eles, mais do que ningum, conhecem o potencial e limitaes dos seus pupilos.
Em contexto de turma, possuem uma vantagem descomunal face a qualquer tipo de
teste, por mais bem aferido que esteja nossa populao. Na sala de aula, os docentes
observam a evoluo dos seus alunos, facilmente registando aqueles que esto dentro
dos parmetros normais, e aqueles que esto aqum destes parmetros bem como
aqueles que os superam. Ainda assim, durante a aplicao do teste foi evidente que,
apesar de todos terem sido referenciados como alunos com dificuldades ao nvel da
180
fluncia da leitura, sem dvida que a problemtica era demasiado evidente em alguns, e
discutvel noutros casos.
A escolha do teste para medir a velocidade de leitura tambm foi um processo
bastante difcil. O fator que mais contribuiu para a morosidade deste processo foi o facto
de no existir um teste aferido e cientificamente validado populao portuguesa que
avalie exclusivamente a velocidade de leitura. Nenhum dos testes publicados em
Portugal se enquadra de forma integral nos pergaminhos deste trabalho. Para conhecer
mais sobre os instrumentos utilizados em Portugal que avaliam as vrias dimenses da
leitura, nos quais tambm se destaca a fluncia da leitura, o ministrio da educao,
atravs do gabinete de estatstica e planeamento da educao (GEPE), publicou, em
outubro de 2007: Para a avaliao do Desempenho da Leitura. Este documento
orientado por Ins Sim-Sim e Fernanda Leopoldina Viana descreve e identifica os
instrumentos produzidos e adaptados para a populao portuguesa no que se refere
avaliao do desempenho da leitura. Foi neste documento que recolhemos as
impresses que nos levaram a optar pela PRP prova de reconhecimento de palavras
para avaliar a fluncia da leitura. Esta prova avalia a velocidade e preciso da leitura.
Possui um manual de aplicao e um mtodo de cotao prprio e devidamente aferido,
sendo o seu objetivo avaliar se um determinado aluno est dentro dos parmetros
normais esperados para a idade e anos de escolaridade face performance de
velocidade e preciso da leitura apresentada. Este estudo tinha o objetivo de avaliar se a
velocidade e a preciso melhoravam, no face a nenhum tipo de parmetros validados a
uma populao, mas face aos parmetros desses mesmos alunos avaliados em dois
momentos distintos e de duas formas distintas.
Velocidade e preciso so variveis avaliadas atravs de um teste de leitura de
palavras. Foi nossa opo optar pela Prova de Reconhecimento de Palavras. Ainda
assim, velocidade e preciso poderiam ser variveis avaliadas em contexto de avaliao
curricular, atravs da leitura de textos.
A postura dos alunos durante o teste foi muito variada. Face ao reconhecimento
que estavam perante um teste, alguns adotaram posturas extremamente cautelosas, para
no cometer erros. Tal perfil determinou menos erros, mas bastante mais tempo para
cumprir o teste. Por outro lado, outros alunos tentaram ser rpidos o que provocou maior
nmero de erros. Aps a aplicao do teste, fiquei com a sensao que, com crianas
desta faixa etria (2 ano), talvez fosse mais indicado avaliar isoladamente cada uma das
variveis e no em conjunto num mesmo teste.
O inqurito realizado aos alunos foi da minha autoria e pretendia avaliar atitudes e
181
percees destes face ao trabalho desenvolvido. Mais uma vez, no foi um inqurito
validado e aferido estatisticamente a uma populao mais abrangente, o que por si s
impede qualquer tipo de generalizao foram do mbito da amostra deste trabalho.
Apesar das limitaes testemunhadas nos ltimos pargrafos, acreditamos que a
validade deste trabalho no est em causa. As ideias e sugestes que a partir dele
podem ser elaboradas merecem a devida ateno. Acreditamos que este trabalho no
um ponto de chegada, mas um ponto de partida para outros trabalhos
182
183
varivel.
As escolas e os professores no deveriam encarar as medidas de apoio educativo
como a presena pontual de um professor de apoio que ocasionalmente regista a sua
presena em contexto de sala de aula com os alunos com dificuldades acadmicas. O
apoio educativo consiste em medidas que permitam ao aluno desenvolver competncias
perante as quais est a sentir alguma dificuldade. Estas medidas no implicam
necessariamente um recurso humano. Greenberg e colaboradores (2002) aliam as novas
tecnologias para promover a fluncia de leitura oral obtendo resultados promissores,
tanto ao nvel da fluncia de leitura como ao nvel da auto-percepo enquanto leitor.
Considera-se que o desenvolvimento de aplicaes informticas para apoiar alunos com
dificuldades ao nvel da fluncia da leitura essencial. Uma medida to simples como a
discriminao das silabas das palavras parece produzir efeitos transversais a todas as
reas e pode ser comum a todos os momentos de trabalho na sala de aula e no s
aquando da presena do professor de apoio educativo. Para isso apenas necessrio
um computador com software de processamento de texto e um projetor multimdia. Um
quadro interativo ser ainda melhor, ainda que uma simples impresso a cores j permita
a interveno.
Outra rea na qual se considera importante investir na conceo e avaliao de
software de apoio ao desenvolvimento da fluncia de leitura. No momento atual a meta
do governo propiciar a cada estudante a possibilidade de ter um computador, no faz
sentido no apostar nesta rea. Por outro lado, existem alguns softwares j
desenvolvidos neste sentido para a lngua inglesa e que reportam resultados positivos, a
ttulo de exemplo refere-se o software Read Naturally (Hasbrouk, Ihnot & Rogers, 1999).
Uma simples aplicao que, perante um nico clique, formatasse todo o texto
selecionado discriminando visualmente todas as slabas do texto seria fcil, ainda que
trabalhoso do ponto de vista da lingustica computacional, barato, ainda que no fosse
gratuita a sua construo, mas extremamente prtico.
A construo de uma escala de autoeficcia, e de uma escala de atitudes perante a
leitura, para leitores aprendizes com normas para os diferentes anos de escolaridade do
1 ciclo, seria bastante interessante; tanto pelo tipo de estudos que permitiria dentro
desta rea temtica, como por serem instrumentos teis ao trabalho que intervenha na
rea das dificuldades de leitura.
184
Concluso
Depois de um perodo de reflexo e de um olhar retrospetivo, posso considerar que
os objetivos que nos propusemos alcanar foram atingidos e conseguimos obter
respostas satisfatrias para as questes que nos guiaram ao longo de todo este
processo.
O grande objetivo desta investigao foi o de avaliar a eficcia de um mtodo de
interveno cuja finalidade melhorar a fluncia na leitura. Neste trabalho, pretendia-se
obter resultados que viabilizem a sua utilizao pedaggica. A presente reflexo procura
apresentar os principais resultados da avaliao da fluncia na leitura, com e sem
discriminao de silabas. Ao longo das concluses, reportando-nos aos objetivos tericos
e empricos no sentido de melhor justificar e contextualizar as ideias a partir deste
trabalho criadas. Nas prximas pginas analisaremos os contributos desta investigao e
as suas implicaes pedaggicas na interveno perante as dificuldades na fluncia da
leitura.
Ao longo do enquadramento terico exploramos um conjunto de temas que, de
algumas perspetivas, poderiam parecer isolados e pouco harmoniosos entre eles. A
segunda parte do trabalho, o estudo prtico, tem o objetivo de harmonizar o trabalho. Nas
prximas pginas, todos as partes descritas nos captulos anteriores fazem sentido num
s todo. O reconhecimento da importncia da leitura, o drama dos alunos com
dificuldades nesta competncia, a falta de eficcia dos apoios educativos e o isolamento
da educao especial justificam uma ao. Os processos cognitivos que estruturam a
leitura e a sua fluncia e as teorias cognitivas que fundamentam a inteligncia justificam a
interveno. Mas vamos por partes.
Vtor Cruz compara as dificuldades de aprendizagem a uma esponja social em
rpido e perigoso crescimento, onde absorvida toda a diversidade dos problemas
educacionais e toda a mirade de eventos socioculturais (Cruz, 1999). Em Portugal, o
Ministrio da Educao (1988) reconhece que 37,1% das crianas que frequentam o 1
ciclo e 28,9% dos alunos do 2 e 3 ciclo demonstram problemas de rendimento escolar.
As medidas de apoio educativo no tm surgido efeito e quer escolas quer professores
tm dificuldade em reabilitar estes alunos que se afundam com o tempo medida que a
desmotivao consome as suas esperanas. So grandes os desafios que se colocam
escola: encontrar formas de responder efetivamente s Dificuldades de aprendizagem
Especficas. Certas atitudes e comportamentos, adotados por vezes nas nossas escolas,
conduzem inadaptao e excluso de crianas, na vida escolar e social. Os
185
186
esclarecimento
do
conceito
de
dificuldades
de
aprendizagem,
187
informao apoiar a escola para suprimir as limitaes das medidas tomadas e falhadas
do passado.
Com suporte nestes objetivos tericos, foi desenhado o objetivo principal assente
no estudo emprico deste trabalho. Ao longo do enquadramento terico foram
diagnosticados vrios problemas e limitaes. Interpretados num todo, deram
fundamento ao principal objetivo deste trabalho: criar um mtodo facilitador que permita
que alunos com dificuldades especficas de consolidao da fluncia leitora superem a
sua debilidade, permitindo-lhes uma leitura mais fluida e, por isso, mais competente.
Perante este objetivo demasiado ambicioso estabelecemos objetivos mais
especficos realidade emprica deste trabalho. Assim, destaca-se um objetivo principal
que fundamenta as hipteses estabelecidas neste trabalho. O objetivo era perceber se
alunos de uma amostra, referenciados por dfice ao nvel da fluncia da leitura,
melhoram a velocidade e preciso da leitura com a discriminao visual de slabas.
Os resultados, seguindo uma metodologia limitada a uma simples avaliao,
sugerem que h evidentes melhorias da fluncia da leitura quando os estmulos visuais
das palavras so apresentados com discriminao das silabas. Estas melhorias so mais
evidentes nos alunos com mais dificuldades de fluncias de leitura, mas tambm se
registam nos alunos com mais competncia ao nvel da fluncia da leitura. H assim
indcios de que, em idades precoces - entenda-se no 1 e 2 anos importantssimos na
aquisio da automatizao das habilidades de leitura - o uso desta estratgia deve
imperar nomeadamente, nos alunos que revelem dificuldades na velocidade de leitura.
Perante esta dificuldade, os responsveis pedaggicos no devem aguardar que
o tempo corrija a dificuldade pois, quando isso suceder, e se suceder, as limitaes do
aluno podem ser demasiado graves para que fique totalmente reabilitado face s
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Anexos
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Professor(a)
Escola
Turma
N alunos
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210
211
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213
214
Questionrio ao aluno
Depois de leres palavras com a mesma cor e outras com as silabas pintadas,
responde s seguintes perguntas. Para isso, marca com um X a resposta que preferes:
1 .- Gostaste de ler as palavras com as silabas pintadas de cores diferentes?
Sim: ___
No: ___
Sim: ___
No: ___
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