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Estudio descriptivo sobre las estrategias de

aprendizaje que utilizan los estudiantes


de primer ao de la Universidad Catlica
Cardenal Ral Silva Henrquez.

Equipo: Vernica Arias S.


Giselle Filippi M.
Carolina Pezoa C.

Noviembre, 2000

ndice

Introduccin
1.

Planteamiento del problema

2.

Marco Terico
2.1. Estrategias de Aprendizaje
2.2. Las estrategias de aprendizaje y su relacin con el rendimiento
2.3. El modelo de Schemck
2.4. La enseanza de las estrategias de aprendizaje y el rol del docente

3.

Metodologa
3.1. Objetivos
3.1.1. Objetivos Generales
3.1.2. Objetivos Especficos
3.2. Muestra
3.3. Tcnicas de recoleccin de datos
3.4. Anlisis de la informacin
3.5. Descripcin de los instrumentos

4.
5.
6.

Resultados
Conclusiones y Sugerencias
Anexos
Bibliografa

INTRODUCCIN
El presente estudio, de carcter descriptivo, es parte de la lnea de investigacin
educativa que ha desarrollado la Universidad Catlica Cardenal Ral Silva Henrquez y
de su creciente inters por mejorar la calidad de los procesos educativos, tendientes a
formar profesionales autnomos y competentes.
Los objetivos de esta investigacin apuntan a describir las estrategias de
aprendizajes que utilizan los estudiantes de primer ao y a describir las diferentes
relaciones que se dan entre las percepciones de los docentes y los estudiantes respecto a
las estrategias de aprendizaje que se utilizan y promueven.
Para ello nos hemos basado en el enfoque constructivista del aprendizaje, el cual
se centra en los procesos de reconstruccin interna del conocimiento y considera el
escenario socio-cultural donde los estudiantes aprenden. De acuerdo a este enfoque, el
estudiante no se limita a adquirir conocimiento sino que lo construye, usando la
experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje. Especficamente,
hemos elegido el modelo terico planteado por Schmeck (1985) quien analiza las
estrategias de aprendizaje, clasificndolas en tres tipos: superficiales, elaborativas y
profundas. Schmeck postula que los estudiantes que utilizan estrategias de aprendizaje
elaborativas y profundas obtienen aprendizajes de mejor calidad, aumentando la
capacidad retentiva de los contenidos.
Par cumplir los objetivos, anteriormente planteados, optamos por aplicar el
Inventario de Estrategias de Estrategias de Ronald Schmeck, adaptado para estudiantes
universitarios chilenos por Truffello y Prez en 1988. La finalidad de este test es medir
y clasificar el tipo de estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes de primer
ao de la Universidad. Conjuntamente, aplicamos tres encuestas, derivadas del
Inventario, para describir las percepciones tanto de los docentes como de los estudiantes
en torno al uso y promocin de stas. Como una forma de ampliar la descripcin que de
dichos instrumentos se obtuvo, se realizaron Focus Group al interior de cada Facultad y
se consideraron los promedios del primer semestre para determinar si exista relacin
entre las estrategias de aprendizaje utilizadas y el rendimiento acadmico.
El anlisis de este trabajo se expone en el apartado que hace referencia a los
resultados. En ste se encuentra la descripcin del uso que hacen los estudiantes de las
estrategias de aprendizaje. Primero, se considera la descripcin general de la
Universidad y luego, la descripcin por Facultad, es decir, Facultad de Administracin y
Economa, Facultad de Educacin y Humanidades y Facultad de Ciencias Sociales.
Tambin, forma parte de los resultados, el anlisis de las encuestas que realizaron los
estudiantes y los docentes de la Universidad, la relacin entre las estrategias de
aprendizaje y el rendimiento y el Focus Group.
Las conclusiones de este estudio se han formulado a modo de diagnstico, para
describir la situacin actual en que las estrategias de aprendizaje se utilizan y
promueven en los estudiantes de primer ao.
Finalmente, en las sugerencias, proponemos acciones concretas, dirigidas a
promover el uso y desarrollo de estrategias de aprendizaje en los estudiantes. Queremos

potenciar aquellas que permitan mejorar el aprendizaje universitario, tendiente a formar


profesionales, que como dijimos, se espera que sean autnomos y competentes.
1. Planteamiento del problema.
Ante la preocupacin que surge en el mbito educativo por resolver la fragilidad
del conocimiento se hace necesario ir ms all de la repeticin. Urge innovar las
metodologas de enseanza-aprendizaje con la finalidad de preparar a los estudiantes, de
manera que stos puedan reflexionar sobre sus propios procesos y productos del
conocimiento.
El escenario donde se cree posible tal innovacin emerge al interior de la sala de
clases. Es aqu donde se puede favorecer el desarrollo de estrategias de aprendizaje y
donde es posible evaluar su desarrollo y eficacia, a travs de los contenidos que se
deben aprender y a travs de las evaluaciones que debieran dar cuenta de l. En este
sentido, cobra relevancia la labor docente en la medida que puede facilitar y potenciar el
desarrollo de estrategias de aprendizaje. Por lo tanto, las actividades que emprenden los
estudiantes y que se involucran en su formacin profesional, no slo requieren del
esfuerzo activo de ste sino tambin de la orientacin de un docente competente que
acte como mediador, explicitando los objetivos, dinamizando el aprendizaje,
ofreciendo ayuda cuando se necesita y retroalimentando los resultados.
Al respecto, la Universidad Catlica Cardenal Ral Silva Henrquez, tambin
manifiesta su inters y preocupacin por conocer cmo aprenden o como procesan la
informacin sus estudiantes y, especficamente, si utilizan estrategias de aprendizaje,
cules son y cmo se podran facilitar por parte de los docentes.
En consideracin a esto, el presente estudio se basa en el enfoque constructivista
del aprendizaje, donde el nfasis est puesto en el proceso de aprendizaje.
Especficamente se recoge el modelo terico que desarrolla Ronald Schmeck (1985),
quien analiza el tipo de estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes, las que a
su vez pueden ser asociadas con el tipo de estrategias de aprendizaje que facilitan y
promueven por los docentes.
En trminos generales, la siguiente investigacin pretende describir:
- Las estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes de primer ao.
- Las diferentes relaciones que se puedan presentar entre las percepciones que
tienen los estudiantes y los docentes respecto a las estrategias que utilizan los
estudiantes y aquellas que facilitan los docentes.
Las interrogantes que este estudio intentar responder se explicitan de la siguiente
manera:
Cules son las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes de primer
ao de sta Universidad?

Existen estrategias utilizadas por los estudiantes de primer ao, que den cuenta de
un mejor rendimiento acadmico y que, por lo tanto, puedan ser facilitadas y
potenciadas por la labor docente?
2.

Marco terico

El aprendizaje obtenido por un estudiante, en las diversas instancias que


conforman su formacin profesional, se ve influido por mltiples variables. Entre ellas
podemos considerar: la historia personal, educacional y familiar, el ambiente sociocultural y el desarrollo de la personalidad, entendiendo por esta ltima el rea afectiva,
cognitiva y social.
Al respecto, Jenkins (1979) menciona cuatro factores mnimos que intervienen
en una situacin de aprendizaje:
1. Las caractersticas del que aprende (habilidades, conocimientos, actitudes, etc.).
2. Las actividades de aprendizaje (atencin, repaso, elaboracin, etc.).
3. La naturaleza de los materiales (estructura fsica, dificultad conceptual, modalidad
visual, lingstica, etc.).
4. La naturaleza de la tarea (reconocimiento, recuerdo, transferencia).
Por ello, reflexionar sobre los procesos que se ponen en marcha al momento de
aprender, abre interrogantes que obligan a pensar ms all de las capacidades de
memorizacin y reproduccin de conocimientos. Cmo se aprende, cules son los
factores que facilitan y cules los que dificultan el aprendizaje, qu es lo que hace
motivante la tarea de estudiar y cules podran ser las formas ms adecuadas para
obtener un buen rendimiento, son preguntas que cualquier intento de intervencin, con
miras a mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes, debiera considerar en las
modificaciones que pretende realizar.
Por otro lado, los enfoques tericos que abordan el aprendizaje son mltiples y,
junto con aclarar ciertos procesos del aprendizaje, abren nuevas interrogantes e
incertidumbres. De la misma manera, la diversidad de conceptos generados, muchas
veces utilizada de forma indiferenciada, se suma a la complejidad de entender cmo se
aprende, si se considera que no existe slo un modo de aprender y de aproximarse a la
realidad, en tanto los contextos y las personas no son siempre los mismos.
Si bien, es posible dar cuenta de distintos acercamientos tericos, como los que
hacen referencia al conductismo o al cognitivismo, es el enfoque constructivista el que
se ha elegido para la comprensin de los procesos de aprendizaje y para desarrollar
propuestas basadas en el desarrollo de estrategias de aprendizaje, tendientes a formar
estudiantes autnomos, capaces de enfrentarse con ciertas garantas a un mundo
tecnolgico en el que el conocimiento vara de forma constante y acelerada (Monereo,
1994).
Segn Molina, el constructivismo se basa en la idea que el desarrollo de la
mente humana requiere de un esfuerzo constructivo activo por parte de la persona, el
que est apoyado desde afuera por la cultura en la que este individuo crece y se
desarrolla. En este proceso de construccin el sujeto construye el mundo para hacerlo

propio. Es en este sentido que la teora constructivista supone que la mente es


constructora de lo real1.
Por consiguiente, consideramos este modelo terico porque se centra en los
procesos de reconstruccin interna del conocimiento y considera el contexto sociocultural e histrico en el que los estudiantes realizan el aprendizaje. Adems, visto
desde esta perspectiva, es posible concebir el aprendizaje como un hecho integrado
tanto a las actitudes, valores y habilidades como a la interaccin entre las caractersticas
personales (afectivas, motivacionales e intelectuales) y las tareas a realizar. De acuerdo
a esto, el estudiante no se limita a adquirir conocimiento sino que lo construye, usando
la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje. Por su parte, el
rol del docente ya no es el de un transmisor de conocimientos sino el de un mediador
que participa en esta construccin y ayuda a que los estudiantes consigan aprendizajes
significativos. Resulta importante entonces que el docente considere la experiencia, el
saber que el estudiante trae y lo relacione con los nuevos contenidos que quiere ensear.
Para mayor claridad, el siguiente cuadro (Monereo, 1997) permitir comprender
el lugar en el que se sitan las estrategias de aprendizaje:
Tipologa de Conocimientos

 Conocimiento Declarativo o Conceptual. Supone el conocimiento que el


estudiante tiene acerca de las estrategias de aprendizaje. (saber qu son y para qu
sirven).
 Conocimiento Procedimental. Supone saber utilizar procedimiento variados y
tiles en el proceso de aprendizaje, ya se traten de algoritmos o heursticos. (saber
cmo hacer).
 Conocimiento Actitudinal. Supone tener en cuenta el contexto en el que presenta la
situacin y la demanda de aprendizaje. (saber dnde).
 Conocimiento Condicional o Estratgico. Permite dar cuenta de la aplicacin
concreta de un procedimiento en una situacin determinada y de su pertinencia en
esta situacin, en funcin de las variables o condiciones que la definen. Permite
controlar y regular la propia actuacin y decidir si es necesario cambiar de forma de
proceder. (saber cundo y por qu).

Las estrategias de aprendizaje se desprenden del tipo de conocimiento


condicional. ste tipo informa en qu condiciones o circunstancias est indicado
emplear un conocimiento, adems de cundo y por qu se debe poner en marcha una
determinada manera de proceder y de reaccionar. Las estrategias son procesos de toma
de decisiones con vocacin de generalizacin, basados en la gestin de distintos tipos de
conocimientos (declarativo, procedimental, actitudinal y condicional), por lo tanto no
1

Molina B., Victor.Elementos de teora del aprendizaje y desarrollo humano para pensar la educacin
preescolar. Ministerio de Educacin de Chile. Diciembre 1996, pg. 1.

pueden programarse como un contenido ms dentro de una disciplina concreta, sino que
su enseanza deber ir vinculada a los medios, es decir, a la forma como se ensean y se
aprenden los contenidos (metodologas de enseanza-aprendizaje).

2.1.

Estrategias de Aprendizaje.

De manera general, las estrategias de aprendizaje pueden ser entendidas como las
actividades de un proceso que apuntan en direccin al logro de ciertos objetivos
manifiestos.
Sin embargo, existen diversas aproximaciones al concepto de estrategias de
aprendizaje. Entre ellas:
Secuencias de habilidades que se ponen en funcionamiento apuntando a conseguir
determinados propsitos. Ellas comprometen ciertas habilidades que alcanzan un nivel
superior, las que a su vez regulan las habilidades de mayor especificidad, las cuales
tienen relacin directa con tareas ms precisas (Morn, 1993).
Una combinacin de tcticas o cmo los conocimientos cognitivos requeridos para
adquirir, almacenar y utilizar el conocimiento de modo efectivo (Weinstein y
Underwoord, 1985; Weinstein y Mayer, 1986 en Valls, 1994).
Son los procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las
habilidadestienen un propsito, son una secuencia de actividades y se modifican para
adaptarse al contexto (Nisbet y Shucksmith,1987).
El conjunto de acciones mentales y conductuales que utiliza el individuo en su
proceso de adquisicin del conocimiento (Puente Ferreras, 1994).
La forma en que los sujetos seleccionan, adquieren, retienen, organizan e integran
nuevos conocimientos; involucra habilidades de representacin (lectura, escritura,
imgenes, lenguaje, dibujos),, seleccin (atencin e intencin), autodireccin (chequeo
y revisin) y consta de una tarea orientadora y de una o ms habilidades de
representacin, seleccin o autodireccin (Poggiolo, 1989, en Puente Ferreras, 1994).
Son estructuras de funciones, recursos y habilidades (cognitivas, afectivas y
psicomotoras), que proporcionan esquemas de accin para un enfrentamiento de
situaciones o tareas con mejores probabilidades de xito y economa de recursos, as
como para una adaptacin ms flexible y oportuna a las condiciones cambiantes que las
tareas pueden presentar a medida que se las realiza (Collarte y Cornejo, 1992).
Para una mayor comprensin de los conceptos sealados y dadas las confusiones
generadas en torno a ellos, es pertinente y necesario diferenciar el concepto de estrategia
de otros trminos afines, tales como el de habilidad, tcnica y procedimiento.
Habilidad:

conjunto de capacidades (disposiciones de tipo gentico)


desarrolladas a travs de la experiencia y la prctica. A diferencia
de las estrategias, las habilidades pueden utilizarse de forma
automtica y no requieren de un uso consciente.

Tcnica:

sucesin ordenada de acciones que se dirigen a un fin concreto,


preciso y conocido. A diferencia de las estrategias, que pueden ser
transferidas y utilizadas conscientemente en situaciones y
contextos de aprendizaje variados, las tcnicas pueden ser
utilizadas de forma ms o menos mecnica.

Procedimiento:

conjunto de acciones ordenadas, dirigidas a la consecucin de una


meta. Por lo tanto, puede implicar el uso de tcnicas
determinadas.
De acuerdo al diseo curricular, los procedimientos, pueden
agruparse en disciplinares, interdisciplinares, multidisciplinares y
no disciplinares. Siendo los disciplinares e interdisciplinares de
especial inters, ya que permiten una mayor transferencia del
aprendizaje.

Otra distincin relevante respecto del concepto de procedimiento, obedece a la que se


realiza de acuerdo al tipo de regla que subyace en un conjunto de operaciones. De
acuerdo a esta clasificacin encontramos:
Procedimientos algortmicos: sucesin de acciones que se hallan completamente
prefijadas y cuya correcta ejecucin lleva a una solucin exitosa del problema.
Procedimientos heursticos: conjunto de acciones que comportan un cierto grado de
variabilidad. Su ejecucin no garantiza la consecucin de un resultado ptimo.
Ambos tipos de procedimientos constituyen los extremos de un continuo, en el que se
tiende a relacionar las tcnicas con los procedimientos algortmicos y las estrategias con
los procedimientos heursticos.
La articulacin de estos conceptos permite comprender las estrategias de
aprendizaje como una gua de acciones a seguir, acciones que pueden involucrar tanto el
uso de tcnicas como de procedimientos. A travs de ellas, el estudiante puede analizar
las ventajas de un procedimiento sobre otro, en funcin de las caractersticas de la
actividad concreta a realizar, o reflexionar sobre cundo y por qu es til una tcnica o
un procedimiento. En otras palabras, el uso de estrategias de aprendizaje, hace posible
que el estudiante pueda planificar su actuacin, controlar el proceso mientras resuelve la
tarea y evaluar la manera en que sta se ha llevado a cabo. Ello, tal como sealamos
anteriormente, implica una reflexin activa y consciente, una construccin personal
que facilita el aprendizaje significativo, puesto que promueve que los estudiantes
establezcan relaciones significativas entre lo que ya saben y la nueva informacin,
decidiendo de manera consciente e intencionada cules son los procedimientos ms
adecuados en funcin del objetivo que determina una situacin de enseanza
aprendizaje determinada.
Considerando los elementos anteriormente sealados, las razones por las que el
desarrollo y el uso de las estrategias de aprendizaje debieran considerarse parte del
proceso educativo, se especifican a continuacin:

Con el desarrollo de las estrategias de aprendizaje y la flexibilidad de stas, el


estudiante puede producir un mejoramiento en su desempeo, no slo a corto plazo
sino que tambin, sostenido en el tiempo.
Las estrategias de aprendizaje implican una articulacin novedosa y creativa no slo
de los conocimientos y habilidades ya obtenidos sino que tambin de los que se van
a obtener.
Utilizar las estrategias de aprendizaje supone hacerse cargo del proceso educativo,
tomando decisiones de forma reflexiva, en funcin de los objetivos perseguidos y de
las caractersticas del contexto en el que estos objetivos deben cumplirse.
La integracin de estrategias de aprendizaje en el currculum, permite su inclusin
en las sesiones habituales de clase donde, a la vez que se ensean los otros
contenidos, se ensea a pensar.
Ahora bien, aclarar lo que se entiende o resulta definitorio de una conducta
propiamente estratgica no es fcil, ya que tiende a homologarse el concepto de
estrategias de aprendizaje con el de procedimiento, tcnica o habilidad. Adems, existen
diversos modelos y, consecuentemente, diversos mtodos que intentan definir lo que
puede o no ser estratgico. Bsicamente, stos son el modelo metacognitivo y el
modelo del grupo cooperativo.
A partir de los postulados de Flavell (1970), el modelo metacognitivo plantea un
mtodo en el que el docente expresa verbalmente las decisiones que toma para efectuar
una tarea y los motivos que lo conducen a hacerlo. De esta manera, sirve de modelo de
actuacin para el estudiante, quien podr actuar de forma similar al tomar decisiones en
situaciones de aprendizaje que presenten demandas parecidas. En este sentido, se puede
ensear a aprender y es posible tener un control de las formas de emprender una
determinada tarea.
Por su parte, la propuesta metodolgica de los grupos cooperativos promueve la
realizacin conjunta de tareas de aprendizaje, tomando como base que la cooperacin
optimiza el aprendizaje personal y del grupo. El trabajo del docente radica en ofrecer
retroalimentacin a todo el grupo, en general, y a cada miembro, en particular, poniendo
de manifiesto que, aunque se establecen responsabilidades individuales, el xito
individual se basa en el xito del equipo. Esta colaboracin incluye participar en el
proceso de toma de decisiones. (Johnson y Holubecs, 1999).
Ambos modelos, plantean metodologas distintas para abordar el aprendizaje
estratgico, no obstante, enfatizan la nocin de conciencia e intencionalidad en las
decisiones que se toman durante el proceso de aprendizaje, lo que diferencia
sustancialmente las tcnicas de estudio de las estrategias.
De lo anterior se desprende que, ante cada situacin de aprendizaje, el estudiante
tiene la posibilidad de tomar conciencia respecto de sus procesos de aprendizaje y que,
en la medida que esto es factible, tambin stos se pueden ensear y por lo tanto
aprender.
A partir de las caractersticas que sealan las distintas definiciones del concepto de
estrategia y del inters por centrarse en la conciencia e intencionalidad del uso de stas,
se ha optado por orientar la investigacin, utilizando el concepto trabajado por
Monereo, quien entiende a la estrategia de aprendizaje como un proceso de toma de

decisiones, realizado de manera consciente e intencional, acerca de qu


conocimientos poner en marcha (sean estos conceptuales, procedimentales y/o
actitudinales) para conseguir un objetivo de aprendizaje en un contexto definido
por unas condiciones especficas (Monereo, 1997).
A travs de la utilizacin de estas estrategias, se espera que el estudiante reflexione
sobre su manera de aprender, que analice y tome conciencia de las decisiones mentales
que realiza cuando resuelve una tarea, es decir, que desarrolle habilidades
metacognitivas, entendidas stas no slo como el conocimiento de los propios procesos
cognitivos, sino tambin, como la regulacin de estos procesos. Esta habilidad permite
al estudiante tomar conciencia y regular el proceso a seguir durante la planificacin de
una tarea, hacer los ajustes necesarios para revisarla posteriormente, sin perder de vista
las variables intervinientes y el objetivo a conseguir.
Cabe sealar que el uso de estrategias de aprendizaje no se refiere al aprendizaje
directo de informacin o de datos conceptuales, sino al aprendizaje de estrategias que
permiten aprehender contenidos, es decir, aprender a aprender. En la medida que existen
contenidos curriculares a ensear, entendiendo que stos se conforman a partir de
conceptos o datos informativos y tambin a partir de procedimientos, valores o actitudes
que se requieren ensear es factible el uso de estrategias de aprendizaje. De otra forma,
el aprendizaje centrado exclusivamente en la adquisicin de contenidos especficos, sin
la enseanza asociada y explcita de estrategias de aprendizaje conduce a un
conocimiento inerte que no es empleado de manera funcional. La utilizacin de
estrategias de aprendizaje, al requerir una toma consciente de decisiones, adaptadas a las
condiciones de cada situacin, y orientadas a objetivos previamente definidos, hace que
los conocimientos resulten accesibles y, por lo tanto, significativos al aprendizaje.
Los objetivos del aprendizaje se definen a partir de las capacidades y habilidades
que el estudiante debe desarrollar, a travs del proceso educativo. Sern entonces, tanto
las capacidades como las habilidades a desarrollar, las que permitan aprender los
contenidos.
Monereo (1991), especifica diez grupos de habilidades con relacin al dominio
cognoscitivo. stas se detallan a continuacin:
1. La observacin de fenmenos, con procedimientos como los registros de datos,
los autoinformes, las entrevistas o los cuestionarios.
2. La comparacin y anlisis de datos, con procedimientos como el
emparejamiento, las tablas comparativas, la toma de apuntes, el subrayado, la
pre-lectura o la consulta de documentacin.
3. La ordenacin de hechos, con procedimientos como la elaboracin de ndices
alfabticos o numricos, inventarios, colecciones y catlogos, la distribucin de
horarios o la ordenacin topogrfica.
4. La clasificacin y sntesis de datos, con procedimientos como los glosarios, los
resmenes, los esquemas o los cuadros sinpticos.
5. La representacin de fenmenos, con procedimientos como los diagramas, los
mapas de conceptos, los mapas y maquetas, los dibujos, las historietas, los
peridicos murales o el uso del gesto y la mmica.
6. La retencin de datos, con procedimientos como la repeticin, la asociacin de
palabras o de palabras e imgenes (mnemotcnicas).
7. La recuperacin de datos, con procedimientos como las referencias cruzadas, el
uso de categoras o las tcnicas de repaso y actualizacin.

8. La interpretacin e inferencia de fenmenos, con procedimientos como el


parafraseo, la argumentacin, la explicacin mediante metforas o analogas, la
planificacin y anticipacin de consecuencias, la formulacin de hiptesis, la
utilizacin de inferencias deductivas e inductivas.
9. La transferencia de habilidades, con procedimientos como la autointerrogacin o
la generalizacin.
10. La demostracin y valoracin de los aprendizajes, con procedimientos como la
presentacin de trabajos e informes, la elaboracin de juicios y dictmenes o la
confeccin de pruebas y exmenes.
El siguiente cuadro, basado en los estudios realizados por Monereo (1994), agrupa
las habilidades de acuerdo al nivel de complejidad que exigen al estudiante y permite
considerar cundo un tipo de estrategia debe ensearse antes que otro. Si bien, todos los
niveles requieren que la decisin del por qu utilizar determinadas estrategias sea
intencionada, se destaca una progresin en esta exigencia a medida que las habilidades a
utilizar, segn el tipo de estrategia, se complejizan.
11.

Tipo
estrategia

I. Repeticin.

II. Elaboracin.

de

Habilidades cognitivas que se


requieren
Memorizacin,
concentracin,
atencin, comprensin lectora,
operatoria directa.
Anlisis, sntesis, comprensin
razonamiento lgico-deductivo.

III. Organizacin y Reflexin y construccin del


autorregulacin
o conocimiento,
planificacin,
metacognitiva.
resolucin
de
problemas,
interpretacin,
evaluacin,
razonamiento analtico.

nfasis en las acciones a realizar


Seguir instrucciones.

Aplicar un procedimiento a una


actividad determinada.
 Capaz de resumir y realizar
esquemas.
 Capaz
de
realizar
mapas
conceptuales.
Tomar decisiones considerando el por
qu y el para qu.
Formular hiptesis
Comprobar validez de hiptesis
Interpretar resultados
Reformular hiptesis iniciales

A partir de este esquema general, es posible diferenciar diversos tipos de estrategias


de aprendizaje, los que se basan en habilidades cognitivas diferentes, dependiendo de
las acciones a realizar.

Clasificacin de las estrategias de aprendizaje.


Kirby (en Puente Ferraras, 1984) diferencia entre micro y macroestrategias de
aprendizaje de acuerdo a los siguientes criterios:
1. La naturaleza del objeto sobre el que incide su accin mediadora facilitadora.
2. El grado de transferencia a situaciones de aprendizaje diversas que demuestran
poseer.
3. La dificultad para ser enseadas en situaciones de aprendizaje formal.

Las microestrategias son aquellas que actan entre una tarea especfica y la
adquisicin por el sistema cognoscente. Se relacionan con conocimientos o habilidades
particulares, son ms susceptibles de ser enseadas, sin embrago, la posibilidad de
generalizacin a otras tareas es escasa. Las macroestrategias son aquellas que tienen
como propsito el conocimiento y comprensin de los propios mecanismos de
aprendizaje que pone en marcha el sujeto. Son altamente transferibles a diferentes tipos
de tareas, se relacionan con las diferencias culturales y de estilo, muchas veces parecen
entremezcladas con factores emocionales y motivacionales del aprendizaje.
Weinstein y Mayer (1986, en Puente Ferraras, 1984) proponen una lista de ocho
categoras para clasificar las estrategias: bsicas de ensayo, complejas de ensayo,
bsicas de elaboracin, complejas de elaboracin, bsicas de organizacin, complejas de
organizacin, revisin y supervisin de la comprensin, efectivas y motivacionales.
Estrategias de ensayo: su objetivo es seleccionar y adquirir unidades de informacin
para ser transferidas a la memoria de trabajo. Se utilizan para repetir o denominar tareas
educacionales que requieren recuerdo simple.
Estrategias de elaboracin: su objetivo es integrar la informacin presentada con el
conocimiento previo, es decir transferir el conocimiento de la memoria de largo plazo a
la memoria de trabajo. Lo anterior requiere de la participacin activa del estudiante en
el procesamiento de la informacin con el fin de transformarla en significativa.
Estrategias de organizacin: su objetivo es la seleccin de informacin, sta debe ser
transferida a la memoria de trabajo para construir relaciones entre las ideas. Tambin
exigen un rol activo del estudiante.
Estrategias de revisin y supervisin: reciben el nombre genrico de estrategias
metacognitivas. Requieren del establecimiento de metas de aprendizaje para evaluar el
grado en el que las metas se cumplen y modificar, si es necesario, las estrategias que se
han realizado para llevar a cabo una actividad.
Estrategias efectivas y motivacionales: son las acciones destinadas a localizar la
atencin, mantener la concentracin, manejar la ansiedad, establecer y mantener la
motivacin y utilizar el tiempo de una manera efectiva.
Pozo (1986, 1990) seala la existencia de numerosas clasificaciones de las
estrategias de aprendizaje, sin embargo, stas coinciden en dos extremos, los que
quedan resumidos por los enfoques superficiales y los enfoques profundos
(Entwistle, 1987; Selemes, 1987). Estos corresponderan a su vez a dos concepciones
clsicas de la psicologa del aprendizaje: la del aprendizaje asociativo, basado en la
repeticin, externamente definido y organizado; y la del aprendizaje constructivo,
basado en la integracin, la comparacin y la relacin conceptual jerrquica, que busca
un significado personal y tiene una orientacin interna.
Clasificacin de las habilidades cognitivas.
Existen diferentes formas de agrupar las habilidades, segn las caractersticas que stas
presentan y segn el nfasis que se pone en los objetivos de la situacin de enseanza-

aprendizaje. Algunos autores coinciden en sealar que las estrategias de aprendizaje


comprenden, bsicamente, dos tipos de habilidades.
Al respecto Resnick y Beck (1976) llaman estrategias generales a las habilidades
de orden superior y habilidades mediacionales a las que se vinculan con hechos
especficos. En la misma lnea, Sterberg (1983) las seala como habilidades
ejecutivas y no ejecutivas; en tanto Butterfield y Belmont otorgan las
denominaciones de funciones ejecutivas a las primeras y procesos de control a las
segundas.
Para Schmeck esta distincin tambin existe, sostiene que en el estudio de las
diferencias individuales hay habilidades que es posible situar en dimensiones distintas,
an cuando se dirijan hacia la misma meta general, lo que quiere decir que unas
operacionalizan a las otras. Las habilidades ms especficas se denominan tcticas y
son entendidas como aquellas actividades particulares que dan cuenta de una accin
precisa. Reserva el trmino de estrategias slo para aquellas habilidades generales que
evidencian un plan elaborado para el desarrollo de una tarea que tambin es especfica.
En otras palabras, un conjunto de tcticas permitiran percibir el uso que se hace de
cierta estrategia; ambas actuando con el mismo fin.

2.2.

Las estrategias de aprendizaje y su relacin con el rendimiento.

La denominacin de estrategias de aprendizaje corresponde a los autores


Tollmadge y Shearer (1969-1971), quienes llegaron a la conclusin que las mediciones
realizadas a sujetos, con el propsito de evaluar su rendimiento acadmico a base de los
significados de estilo cognitivo y de personalidad, no eran lo suficientemente
especficos.
Diversas investigaciones realizadas en Estados Unidos, Inglaterra, Australia,
Suecia, Israel consignan una relacin consistente y significativa entre el uso de
estrategias de aprendizaje y el xito o fracaso de los estudiantes (Prez, 1994). De
hecho, el inters por este tipo de investigacin, ha ido aumentando ante la preocupacin
que existe por explicar las diferencias de rendimiento y de definir las diferencias en la
calidad del aprendizaje.
De manera general, se sostiene que se aprende estudiando y, la calidad del
resultado del aprendizaje, est determinado por la calidad de los pensamientos. Las
estrategias ms efectivas de aprendizaje son aquellas que tienen un mayor impacto en el
proceso de pensamiento. Por lo tanto, subrayar con rojo una frase en un texto es menos
efectivo que replantearse el significado de la frase con las propias palabras (Schmeck,
Spofford, 1982).
Entre los estudios realizados, pueden citarse los de Schmeck (1980), quien
encontr que los estudiantes que utilizaban estrategias de aprendizaje elaborativas y
profundas demostraban un aprendizaje ms rpido y de mejor calidad elaborativa,
adems de una mayor capacidad de retencin. Hecho que repercuta en la obtencin de
mejores calificaciones al compararlos con aquellos estudiantes que procesaban la
informacin de manera superficial y reiterativa. Estos ltimos, invertan mucho tiempo
repitiendo y memorizando (Prez, 1992).

Por su parte, Biggs (1986) proporciona evidencias de que una estrategia que no
ha sido internalizada por el estudiante, es decir, pensada y conscientizada, no puede ser
considerada como tal, ya que se convierte en un grupo de apoyo pasajero para aprender.
Seala que, a medida que un estudiante desarrolla mayores niveles de conocimientos
metacognitivos y un centro de control interno, sus motivos y estrategias son ms
congruentes y proporcionan un camino para alcanzar un nivel cualitativamente ms alto
de rendimiento.
2.3. El modelo de Schmeck.
Las investigaciones de Schmeck en el rea de estrategias y tcticas de
aprendizaje han sido efectuadas fuera del laboratorio, haciendo preguntas de verdadero
y falso a los estudiantes sobre las tcticas que ellos usan en sus estudios y realizando un
anlisis factorial de sus respuestas. Sostiene que cada uno de los grupos de tcticas
revelados por el anlisis factorial representa una estrategia y el uso de tal estrategia
representa un estilo. Sus trabajos se suman a una lnea que se inici en 1967 en la
Universidad de Lancaster donde Entwistle y Wilson comenzaron los estudios dirigidos
al desarrollo y afinamientos de inventarios que evalan aspectos de la conducta de
estudio.

Un modelo tentativo de estilo de aprendizaje con sugerencias sobre su


causalidad (Schmeck, 1985).

Personalidad,
Estilo
de
motivacin, etapas del aprendizaje.
desarrollo.
Introversin
estable, Profundo.
motivacin intrnseca,
reflexin, independencia
de
campo,
control
interior, autoconfianza,
individualismo.

Extraversin
estable, Elaborativo
motivacin intrnseca y
extrnseca,
control
interior, consciente de su
autoimagen,
impulsividad,
creatividad, dependencia
de campo.

Estrategias de Tcticas
de Resultado
aprendizaje.
aprendizaje.
aprendizaje.
Conceptualizaci Categorizacin,
n.
comparacin y
contrastacin de
categoras,
organizacin
jerrquica
de
sistemas
de
ideas,
abstraccin.
Personalizacin Pensamientos
.
productivos,
referencias
personales,
concretizacin,
generacin
de
ejemplos,
traduccin
a
lenguaje
e
imgenes
personales,
relacin de la

de

Sntesis y anlisis,
evaluacin
de
conclusiones,
clasificacin,
desarrollo
de
esquemas
y
teoras.

Aplicacin,
crecimiento
personal,
desarrollo de la
personalidad,
sociabilidad
y
comprensin de la
gente.

Neurotisismo,
Superficial.
motivacin extrnseca,
dependencia,
control
externo, autodefensivos,
baja eficacia, el temor de
fallar como principal
fuente de motivacin.

Memorizacin.

informacin con
experiencias
personales
previas.
Repetidos
ensayos de la
informacin,
mnemotecnias,
codificacin
literal con poca o
nula traduccin.

Descripcin de lo
que
se
ha
estudiado,
reproduccin
literal.

El esquema anterior ubica el estilo de aprendizaje entre la personalidad y la


estrategia de aprendizaje. El estilo no es tan especfico como la estrategia ni tan general
como la personalidad, es la expresin de la personalidad en un contexto determinado y
refleja las estrategias de aprendizaje preferidas por el estudiante. Incluye, por ejemplo,
elementos de motivacin, actitudes y estilo cognitivo.
El modelo terico planteado por Schmeck, seala tres dimensiones de estilos de
aprendizaje:
1. Procesamiento profundo. El proceso cognitivo que utiliza un estudiante en
el que predomina este tipo de procesamiento, se caracteriza por poseer en un
alto grado la habilidad de pensamiento crtico, atender ms al significado y
menos a los aspectos superficiales del material de estudio y estructurar bien
la informacin. Su gran habilidad en la comprensin de lectura se debe a los
anlisis conceptuales que rutinariamente lleva a cabo; es posible que atienda
ms a las ideas y menos a las palabras precisas mientras leen. (Ribich,
Schmeck, 1979)
2. Procesamiento elaborativo. Este tipo de procesamiento est positivamente
relacionado con la expresin verbal y con la habilidad para relacionar ideas
de la literatura con la vida real (Meier, McCarthy, Schmeck, 1984). En este
sentido, se destaca que la habilidad para personalizar, concretar y visualizar
informacin es ms importante al escribir que la habilidad ms acadmica de
abstraer, comparando y contrastando abstracciones.
3. Retencin de hechos. Se relaciona positivamente con un comportamiento
conformista. El estudiante tiende a seguir las instrucciones cuidadosamente,
categoriza la informacin de manera estrecha y precisa. En general, tiene
buen rendimiento en pruebas que requieren memorizacin de hechos
especficos.
El Estudio metdico no es considerado un estilo, pero sera un cuarto factor a analizar
por Schmek en sus investigaciones. Se relaciona con la curiosidad acadmica y el
comportamiento conformista. El estudiante se percibe ansioso respecto del xito
acadmico y sigue cuidadosamente las instrucciones. Su principal estrategia es hacer lo
que se le dice.

Los cambios en la comprensin del aprendizaje centrado en la memorizacin a


una basada en la reestructuracin cognitiva y en el crecimiento personal pueden tener
efectos importantes sobre las tcticas de aprendizaje. Si el estilo de aprendizaje de un
individuo superficial se modifica en uno ms profundo y elaborativo, Schmeck piensa
que el estudiante procurar y descubrir por s mismo tcticas ms elaborativas. Una
manera de alentar el desarrollo de un estilo profundo y elaborativo es a travs de
discusiones centradas en los supuestos de los estudiantes en los propsitos de la
educacin, sus definiciones de aprendizaje y sus suposiciones sobre la responsabilidad
personal en al resultado del aprendizaje.
Por ejemplo: los que empiezan a leer tienen una limitada comprensin de la
lectura como una actividad cognoscitiva y, ciertamente, pueden lograr ms si se les
instruye sobre los medios, los objetivos y los parmetros de la lectura aprovechada. Hay
algunas evidencias de que existen en el aprendizaje relaciones similares entre
comprensin y procesamiento. Es decir, elevar el conocimiento metacognitivo puede
ser un componente apropiado en un programa de instruccin de estrategias de
aprendizaje (Marton y Saljo, 1984; Saljo, 1979)
Las investigaciones de Schmeck (1984) establecen que el estudiante con estilo
profundo tiende a emplear estrategias conceptualizantes. En este sentido, los
procesadores profundos aprovechan al mximo la recuperacin conceptual en un
experimento memorstico. El estudio se realiza comparando y contrastando
abstracciones y organizndolas en sistemas jerrquicos y tericos. El aprendizaje tiende
a estar en los niveles de anlisis y evaluacin. El estudiante con un estilo elaborativo
prefiere una estrategia personalizante. Asume que el aprendizaje implica adaptacin,
aplicacin y desarrollo de mecanismos de almacenamiento. El estudiante con un estilo
superficial tiende a adoptar estrategias de aprendizaje de memorizacin. El resultado de
este aprendizaje est generalmente en el nivel de conocimientos, implicando una
descripcin literal, palabra por palabra, de lo que se ha ledo. Define el aprendizaje en
una forma dual, creyendo que la verdad la aporta el sistema educativo y que el deber del
estudiante es guardar literalmente esta verdad en la memoria.
Schmeck argumenta que los estudiantes deben ser alentados en el desarrollo de
estilos profundos y plantea la conviccin de que un procesamiento profundo de la
informacin produce un aprendizaje ms permanente y transferible. Sin embrago,
admite que el uso de estrategias conceptualizantes no siempre encuentra eco en los
sistemas educativos, ya que muchos docentes exigen memorizacin y, los que dicen
querer comprensin evalan, a menudo, memorizacin. As, a pesar de la marcada
preferencia por las estrategias conceptualizantes, cree que sera daino ensear slo
estrategias relacionadas con los estilos profundos o elaborativos si se considera que las
evaluaciones tambin exigen memorizacin (Schmeck, Ribich, 1997).
Las investigaciones realizadas en Chile con estudiantes universitarios (Truffello,
Prez y Prez, 1989) difieren en los resultados obtenidos por Schmeck. Al relacionar
estos resultados con los obtenidos por estudiantes de Estados Unidos, la dimensin de
procesamiento profundo no apareci en las muestras de estudiantes chilenos. Las
asociaciones conceptuales no figuraron entre las estrategias de aprendizaje. Por ello,
fue necesario considerar una nueva dimensin: Procesamiento superficial.

La ausencia de la dimensin que alude al procesamiento profundo se vio


atenuada por dos eventos:
1. Un porcentaje significativo de estudiantes chilenos logr al mximo la dimensin de
procesamiento elaborativo.
2. Si bien, el procesamiento superficial es real, los estudiantes chilenos superan ese
estadio mnimo de procesamiento de informacin.
Se encontr que los estudiantes de nivel socio-econmico medio y alto accedan al
procesamiento elaborativo. Los estudiantes de nivel socio-econmico bajo slo llegaban
a la retencin de hechos y al procesamiento superficial. Los estudiantes evaluados
mediante pruebas que exigan sntesis, anlisis y evaluacin de conceptos lograban
mejor el procesamiento elaborativo que aquellos que eran evaluados mediante pruebas
que medan elementos factuales y retencin de hechos.

2.4.

La enseanza de las estrategias de aprendizaje y el rol del docente.

La apropiacin de las estrategias de aprendizaje, por parte del estudiante,


conlleva a que ste se d cuenta de cundo, cmo y por qu piensa de un modo
determinado, es decir, toma decisiones en forma consciente, y cmo ese modo le
permite obtener resultados y cumplir con las demandas que le plantea la situacin
educativa.
Si se consideran los elementos sealados, parece prometedor aventurarse en una
empresa educativa con miras a conseguir tales objetivos. Sin embrago, el incluir las
estrategias de aprendizaje como vehculo para el aprendizaje del resto de los contenidos,
implica redefinir la funcin del docente, ya que los mtodos educativos utilizados
pueden inhibir o favorecer decisivamente el uso de las estrategias.
Desde esta perspectiva, el docente pasa a colocarse en medio de la situacin
instructiva, arbitrando la transferencia que lleva a unos contenidos, culturalmente
seleccionados y organizados, a convertirse en aprendizajes personalmente asimilados
(Valls, 1993). Se requiere un rol mediador por parte del docente para que pueda guiar la
internalizacin del conocimiento que realiza el estudiante, ya que es en el seno del
conocimiento donde deben situarse las estrategias de aprendizaje. Estrategias que, una
vez utilizadas como tales, sern herramientas que ayuden en el aprendizaje de otros
contenidos e incluso en la reflexin sobre la propia manera de aprender. Un factor
determinante ser entonces el que pueda comunicar a sus estudiantes el valor real de la
utilizacin de estrategias de aprendizaje, mediante la demostracin de su incidencia
positiva en su aprendizaje y rendimiento.
En un primer momento, se espera que sea el docente quien regule y controle la
utilizacin de las estrategias de aprendizaje, haciendo explcita la toma de decisiones
cuando se enfrenta a una tarea. Gradualmente, esta regulacin externa de las estrategias
debiera ser compartida con los estudiantes, a travs del dilogo de los procedimientos
que stas integran, las condiciones bajo las que resultan tiles y aquellas en las que no
se muestran eficaces. La reiterada aplicacin de las estrategias, en tareas con pequeas
modificaciones, paulatinamente menos asistida, y el anlisis posterior de los aciertos y
errores cometidos, contribuirn a que los estudiantes adquieran, poco a poco, una mayor
habilidad para regular las decisiones que entraa su pleno dominio. Finalmente, se

espera que los estudiantes puedan utilizar de manera autnoma las estrategias, siempre
que sean apropiadas.
A continuacin se sealan algunos principios que debieran orientar las prcticas
educativas (Monereo, 1994).
1. Introducir actividades, a partir de las propias materias de estudio, que promuevan la
reflexin del estudiante sobre sus mecanismos de aprendizaje.
2. Ofrecer la oportunidad de reflexionar y debatir sobre los procesos y tcticas de
aprendizaje empleados por otros.
3. Facilitar la aplicacin de las estrategias de aprendizaje identificadas como eficaces,
a distintas tipologas de problemas propios de cada asignatura, mediante un nmero
suficiente de prcticas en clases.
4. Apoyar la implantacin de las nuevas habilidades y estrategias a tareas y problemas
de la vida cotidiana.
Si el objetivo del docente y la demanda realizada son ms o menos abiertos, ser
posible considerar estrategias comunes para la mayora de los estudiantes. Si las
actividades que hay que realizar requieren conocimientos muy especficos, las
estrategias de aprendizaje tendern a homogeneizarse. Si las actividades permiten
caminos de resolucin alternativos, la puesta en marcha de procedimientos sern ms
generales o interdisciplinares. En todo caso, las variables personales tendern siempre a
personalizar la aplicacin de las estrategias, dado que nunca los conocimientos y
experiencias previas de los estudiantes ante el aprendizaje de una materia o de un tema,
sern las mismas. Esto, sin embrago, no significa que no exista, en ocasiones, una mejor
estrategia para afrontar un determinado tipo de problema; cuando esto ocurra ser
preciso que el docente insista en exponer y demostrar sus ventajas en comparacin con
estrategias ms idiosincrsicas.
No obstante, para realizar este anlisis es necesario que el docente obtenga
conocimiento declarativo (sobre lo que l aprende), conocimiento procedimental (sobre
cmo lo aprende) y conocimiento condicional (sobre cundo y con qu finalidad
utilizar el conocimiento aprendido) de su propio proceso de aprendizaje, para poder
tomar decisiones ms adecuadas en la programacin de su materia y en el momento de
ensearla, contribuyendo as en la formacin de estudiantes estratgicos. De esta
manera, el proceso de enseanza-aprendizaje est vinculado a cmo se ensea lo que se
debe aprender.
El tratamiento curricular de la conducta estratgica que debe desarrollar el estudiante
est relacionado con el tipo de actividad que el docente plantea, es decir, con los
mtodos, recursos y modalidades del discurso que utiliza para que los estudiantes capten
el sentido y el significado del uso estratgico de uno u otro procedimiento.