IV Reunio Cientfica de Pesquisa e Ps-Graduao em Artes Cnicas

Pedagogia do Teatro e Teatro como Pedagogia

Beatriz Cabral (Biange) (UDESC)
GT: Pedagogia do Teatro e Teatro na Educao
Palavras-chave: Teatro como Pedagogia e Pedagogia do Teatro
Esta comunicao pretende refletir sobre a caracterizao e implicaes dos conceitos pedagogia do
teatro e teatro como pedagogia na esfera do Teatro na Educao.
Por um lado, estas expresses significam a mesma coisa e indicam a forma do professor direcionar
sua prtica identificando o mtodo de ensino e planejando a partir dele; ou, no segundo caso, considerando
que a imerso na atividade independe do planejamento e decorre do engajamento emocional com a situao
em foco.
Por outro lado, a variedade das formas teatrais na contemporaneidade e o reconhecimento da
complexidade da formao contnua do ser humano, trazem consigo o desenvolvimento de perspectivas
pedaggicas e teatrais que, de certa forma, podem justificar a distino entre os dois conceitos.
Segundo Maria Lcia Pupo, quando falamos em pedagogia teatral estamos nos referindo a uma
reflexo sobre as finalidades, as condies, os mtodos e os procedimentos relativos a processos de
ensino/aprendizagem em teatro ...1. Como tal, engloba a noo de teatro como pedagogia2, a qual pretende
acentuar que o fazer teatral, em si, ensina sobre relacionamentos, expectativas, conflitos e emoes humanas,
e a atmosfera do trabalho e a vivncia em grupo, que tornam significante a experincia.
Mais uma desnecessria dicotomia? um risco, que pode ser associado aos prazeres e os perigos da
confuso de fronteiras, usando uma expresso cunhada por Tomaz Tadeu da Silva (2000: 13-29). Um risco
que visa acentuar a especificidade do teatro face funo do planejamento de ensino.
A distino entre os dois conceitos, se existe, parece ser a intencionalidade da ao educativa
referente aquisio de conhecimentos especficos. No mbito da formao de professores e da
aprendizagem de subreas distintas do fazer teatral, como menciona Pupo acima, no h dvidas quanto
necessidade de desconstruo das diferentes abordagens de ensino para anlise de suas especificidades e
implicaes. Entretanto, no contexto do ensino do teatro na escola fundamental a distino pode ter maiores
implicaes.
Um planejamento, que geralmente especifica os objetivos artsticos (linguagem cnica), estticos
(valores) e temticos (aspectos do texto ou tema) a serem explorados, pode exigir total reestruturao aps
um ou dois encontros. possvel observar com freqncia situaes em que mudanas drsticas no s de
planejamento como tambm de abordagem decorrem da interao do professor com um determinado grupo
de alunos. A alternativa de destinar os encontros iniciais para conhecer os participantes e ouvir suas
expectativas dificilmente contempla os desejos e necessidades de uma turma de trinta alunos. Alm disso, as
razes que motivam uma pessoa a fazer teatro e mantm seu interesse so as mesmas que eventualmente
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Sinais de teatro-escola, Humanidades, Edio Especial Teatro Ps-Dramtico, Editora UNB, No 52,
Nov. 2006, pp 109-115.
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A expresso aqui utilizada como uma analogia ao drama como mtodo de ensino.

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afastam outra - se h aqueles que precisam se sentir parte de um grupo, h outros que rapidamente sentem
que j esgotaram a capacidade de crescimento com aquele grupo e precisam de novas experincias.
Professores sempre perceberam isto e sabem que um mesmo planejamento pode funcionar com uma turma e
no com outra, impactar um aluno e no outro. At que ponto esta percepo est incorporada na sua
abordagem pedaggica?
O fazer teatral contemporneo coloca em questo o cruzamento das diversas situaes, vivncias,
circunstncias e oportunidades no desenvolvimento de habilidades e ampliao do conhecimento. O
equilbrio entre o fazer e o apreciar, entre a formao do ator e do espectador enfatizado por distintas
abordagens pedaggicas. A ampliao da percepo crtica requer vivncias diferenciadas. Assim, a
variedade de abordagens, no percurso das experincias de teatro na escola, como canal para perceber e
aceitar a diferena pode ser uma meta, alm de evitar a reproduo cultural e social de um modelo
especfico. O risco de um modelo, no contexto do ensino de teatro na escola, o seu gradual distanciamento
do fazer teatral contemporneo. Este risco pode se acentuar se o professor no se precaver contra a rigidez e
a rotina na adeso a uma metodologia especfica.
Henri Giroux (2005) a partir do conceito-chave de resistncia prope uma pedagogia da
possibilidade, uma forma de reao contra a dominao das teorias crticas que ao enfatizarem a ampliao
do capital cultural, e acesso aos bens culturais da elite, do um peso excessivo ao processo de reproduo
cultural e social da cultura dominante. Ao falar do ensino no contexto escolar, Giroux sugere que existem
aes e mediaes para se trabalhar contra os desgnios do poder e do controle. Ns precisamos associar a
nfase modernista na capacidade dos indivduos para usar a razo crtica para abordar a questo da vida
pblica, com a preocupao ps-moderna com o como ns poderamos ser agentes num mundo constitudo
por diferenas, sem o apoio de fenmenos transcendentes ou garantias metafsicas (1991:27). A pedagogia
deve se desenvolver como uma prtica que permite ao professor encarar a educao como um
empreendimento poltico, social e cultural. Para tanto, diz Giroux, ele deve rejeitar as relaes em sala de
aula que negam diferenas como sendo objetos de opresso. Sua proposta engajar os alunos com as
referncias mltiplas que constituem as diferentes linguagens, experincias e cdigos culturais. Isto significa
educar os alunos no apenas para ler estes cdigos criticamente, mas tambm para aprender os limites de tais
cdigos, incluindo aqueles que eles usam para construir suas prprias narrativas e histrias. Em parte, isto se
torna a base para reconhecer os limites construdos dentro de tais discursos e implica numa viso crtica da
autoridade. Nesta perspectiva, os alunos devem construir o conhecimento como romper barreiras e cruzar
fronteiras para dentro e para fora dos limites construdos em volta das coordenadas da diferena e do poder.
Pensar o cruzamento entre aquisio do conhecimento em uma rea especfica e reproduo cultural,
requer a releitura constante de mtodos e abordagens, para sua atualizao e apropriao em contextos e
circunstncias distintas.
Viola Spolin, cujo mtodo tem sido tantas vezes reproduzido por professores que nela buscam
modelos de atividades que simplifiquem sua excessiva carga horria e falta de oportunidades para
atualizao, coloca uma questo central sua abordagem, nem sempre considerada: As tcnicas esto longe
de ser sagradas. Os estilos em teatro mudam radicalmente com o passar dos anos, pois as tcnicas de teatro

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so tcnicas de comunicao. A existncia da comunicao muito mais importante do que o mtodo usado.
Os mtodos se alteram para atender s necessidades do tempo e espao (1963:12).
Spolin prepara o ator/aluno para a comunicao e a presena em cena; seu mtodo de improvisao
para o teatro busca o desenvolvimento da espontaneidade e se aplica a qualquer processo de montagem:
temtico (criao coletiva) ou textual (apropriao de um texto dramtico). Forma e contedo no so vistos
como dicotmicos e sim preparados simultaneamente o participante identifica detalhes do contedo
focalizado ao explor-lo atravs do jogo e redefine a forma ao concentrar-se em focos precisos do tema ou
texto.
A contemporaneidade da obra de Spolin est justamente nesta presena (acentuada pelo mostrar) e
simultaneidade, que eliminam a possibilidade de dicotomias tais como processo Vs. produto e forma Vs.
contedo. As implicaes desta presena no campo pedaggico referem-se principalmente ao carter ldico
das interaes no aqui e agora, autonomia do aluno para perceber a cena, espontaneidade face ao
processo de montagem e ao pblico.
Dois aspectos distintos da metodologia da Spolin, fundamentais a esse entendimento, so ressaltados
por Ingrid Koudela (1996) e Maria Lcia Pupo (2006).
Koudela, ao propor a pea didtica como modelo de ao, e o jogo teatral como ponto de partida para sua
releitura, identifica este modelo como foco para a investigao das relaes dos homens entre os homens, e o
processo interativo entre os participantes do ato artstico como revelador de um novo olhar frente s relaes
sociais (pp 15-17).
Pupo, no texto j mencionado, acentua que um professor capaz de identificar a categoria conceitual e o
carter ldico do ps-dramtico, deixar de encarar estes como simples jogos ou exerccios com funo de
pr-requisito para uma posterior aprendizagem pretensamente mais elevada (p.114).
Em ambas as situaes e, tal como no drama como mtodo de ensino, o foco na presena e
simultaneidade do processo-produto e da forma-contedo apontam para uma perspectiva pedaggica que no
est centrada em ensinar como fazer teatro a partir de tcnicas, estratgias e contedos especficos. Estes
decorrem e se diferenciam de acordo com o contexto e as circunstncias em que so propostos. O
conhecimento que se espera que a imerso do aluno no contexto e na situao proposta o leve a perceber a
complexidade da arte e das relaes humanas.

Referncias Bibliogrficas
CABRAL, Beatriz. Drama como mtodo de ensino. So Paulo, Hucitec, 2006.
COHEN, Jeffrey Jerome. Pedagogia dos monstros os prazeres e os perigos
da confuso de fronteiras. Trad. Tomaz Tadeu da Silva. Belo
Horizonte, Autntica, 2000.
GIROUX, Henri. Border Pedagogy and the Politics of Postmodernism, in
Education and Society, Vol.9, No 1, pp 23-37.
KOUDELA, Ingrid. Texto e Jogo. So Paulo, Perspectiva, 1996.

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PUPO, Maria Lcia. Sinais de teatro-escola, Humanidades, Edio Especial Teatro

Ps-Dramtico, Editora UNB, No 52, Nov. 2006, pp 109-115.