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MARTIN
educación y
~====;;;;;¡ SOCIEDAD :=====~
Director:
Mllrillno Fernández Enguitll
Consejo de Redacción:
Fllbricio ClliYllno , Miguel Cancio, Julio Cll rllbllñll, JUlln DelYIII,
Ignllcio Fernández de Cllstro , Enrique Gllstó n, José Gimeno SlIcristán ,
Cllrlos Lerenll, A ngel Pérez Gómez, José SegoYill,
Mllrinll Su bir21ts y Julill Vllrelll
LA EDUCACION DE WOLF
zaba por un pasillo sin principio ni fin, a remolque de unos imbéciles. prece-
diendo a otros imbéciles. Envolvemos la vida con diplomas. Del mismo modo
como te envuelven los polvos amargos con cápsulas. para que te los tragues
sin darte cuenta ... pero ve usted, sel'lor Brull, ahora ya sé que me habria gusta-
do el verdadero sabor de la vida.
EDUCACION y SOCIEDAD
Revista interdisciplinar de la educación
Publicación triimestral
3
INDICE
MART IN CARNOY: Educación , Konomla y [ s tado ... . . . . ... . . .. ..... . . .. 7
JUAN MANUEL A LVA REZ M tNDEZ: La intc~rdisciplinaridad como principio
orga nizador del curriculum . . ... .. . . .. .. . . . ... . . .... . . . . . ..... . . .. 53
AL BERTO MONCADA: Para la reforma del primer ciclo uni"ersitario .. . 79
J ULIA KWONQ: ¿Es todo el mundo igual ante 1'.1 sistema de calificacioots1:
Origeo social y oportunidadtS en Cbina .......... . ................ "". 111
ANTONIO VIÑAO FRAOO: Nuevas conslderadones sobre la participación y la
descentnllizaclón educativas. . ............. ...... ....................... 129
ÜCTAV I FULLAT: Fuerzas y debilidadl'S de bl pedagogia marxista .......... 15 1
JUAN Jost SÁNCHEZ DE HORCAJO: Morfolo¡¡:ía social del prof~nldo rUnll de
E.G.B. en Castilla y U6n ...................................... 161
REVI StON:
JEAN-CLAUDE FORQUIN: Ell'.nfoque soc:iológic,o del bito y el fracaso escolares :
desigua ldadl'S de bito escolar y origen social ............... . ....... 177
EL PAPEL Llevamos ahora las líneas generales del planteamiento marxista sobre el cam-
DEL ESTADO bio social al análisis marxista del sistema educativo. Esto plantea ciertas difi-
Y LA cuhades. ya que Marx no se ocupó mas que de rorma muy limitada de la edu-
EDUCACIÓN cación publica. Si bien merece la pena pasar reviSla a lo que tanto él como
Lenio dijeron sobre la enseñanza. para desarrollar debidamente nuestro análi·
sis, hemos de acudir a escritores marxistas más redentes. En particular situa-
remos nuestro análisis en el comexto de la discusión sobre las teorías del Esta-
do, una discusión que ha sido cemral en los nuevos desarrollos del pensamien-
to marxista.
No se trata tan s610 de que el debate actual más interesante entre los mar·
xistas gire en torno al papel del Estado: por razones prácticas, cua lquier esw-
dio del sistema educativo no puede separarse de un análisis explícito o implíci-
10 del propósito y la función del sector del gobierno. Como el poder se expre-
san al menos en parte. a través del sistema político de una sociedad, cualquier
imento de desarrollar un modelo de cambio de la enseñanza debería llevar Iras
si una teoría del funcionamiento del gobierno -lo que llamaremos ((teoría del
Estado)- cuidadosamente elaborada. Sin embargo. incluso aunque no creye-
ramos que el sistema educativo tenga algo que ver con el poder en una socie-
dad, nos veríamos obligados a hablar del gobierno para comprender la educa-
ción oficial: en los siglos XIX y XX. la educación ha estado cada vez más y
antes que nada, en funciÓn del Estado.
conciencia humana. Por tanto, la forma del Estado surge de las relaciones en
la producción, no del desarrollo general de la mente humana, ni del colectivo
de las voluntades de los hombres. El Estado capitalista es la expresión polÍlica
de la estructura de clase inherente a la producción. Al ejercer la burguesía
-tn la producción capitalista- un control especial sobre los trabajadores en
el proceso de producción, extiende esta relación de poder al Estado y a otras
instituciones sociales.
En segundo lugar, Marx (a djferencia de Hegel) afirmaba que el Estado,
que surge de las relaciones en la producción, no representa al bien común, si-
no que es la expresión política de la clase dominante. El Estado capitalista es
una respuesta a la necesidad de mediar en el con nieto de clases y mantener
(tel orden», un orden Que reproduce el dominio económico de la burguesía (El
18 BrlllnariQ). Engels desarrolló aún más este concepto al afirmar que el Esta-
do tiene su origen en la necesidad de controlar las luchas sociales entre los di-
ferentes intereses económicos, y Que este control lo realiza la clase económica-
mente más poderosa de la sociedad (Engels, 1968: 155-7).
Pero para que eSlos anlagonismos, clases ron inlereses económicos dife-
renles. no se consuman a si mismos y a la sociedad en un lucha inútil, se ha
hecho necesario un poder. aparenlemente situado por encima de la sociedad,
que modere el conflicto ':1 10 manlenga denlro de los límites del/cordenl) , y
este poder, surgido fuera de la sociedad, pero colocándose por encima de ella
':1 apartándose de ella cada vez más, es el Estado ... Como el Estado surgió
de la necesidad de cOnlener los antagonismos de clase, pero su~ió en plena
lucha de clases, es normalmente el Estado de la clase más poderosa, [a econó-
micamente dominante, la que con sus medios ~ convierte tambien en la clase
pollticamente dominante y adquiere asl nuevos medios de sojuzgar yexplo-
tar a la clase oprimida.
Tercero, tanto Marx como Engels hacen hincapié en el Estado como apa-
ratO represivo de la burguesía: un aparatO para legitimizar el poder, para re-
primir, para imponer la reproducción de la estructura de clases y las relaciones
de clases. Induso el sistema jurídico es un instrumento de represión y control,
ya Que establece las reglas de comportamiento y las impone en línea con los
valores y las normas de la burguesfa.
Fue sobre esta base sobre la que Lenio desarrolló un análisis mucho más
detallado del Estado burgués (Estado y Revolución). Su planteamjento -escrito
en 1917 en el contexto de la Revolución Rusa- era que el Estado es un órgano
del dominio de clases y Que, si bien el Estado trala de poner fin a la lucha de
clases (como dice Engels, C(,.. para moderar el con flicto, se hizo necesario un
poder aparentemente por encima de la sociedad ... »), ese conflicto es irrecon-
ciliable. Aunque la democracia burguesaporece permitir la participación e in-
cluso el control de las instituciones politicas (y económicas) por parte de la cia-
se trabajadora si ésta elige ejercer este poder político, y parece, por tanto, ofrecer
un aparato estatal que es resultado de la reconciliación de las clases, Lenin afir-
12 MARTIN CARNOY
¿Qué idea se esconde tras estas palabras? ¿Cree alguien que: en la socie-
dad actual (y es tan sólo de ésta de la de que debemos ocuparnos) la educa·
ción p.·ede ser igual para todas las clases? ¿O es necesario que las clases altas
se vean también forzosamente reducidas a la mínima cantidad de enseñanza
-la escuela primarill.-, la unica comp3lible con las condiciones económicas
no s610 de los asalariados sino también de los campesinos? ... Si en algunos
estados del ultimo pals (los Estados Unidos) las instituciones de enseñanza
superior son también «gratis)). eso no significa en realidad otra cosa que el
que los costoS de educación de las clases alIas son sufragados por los recibos
del impuesto general... es el Estado el que necesita recibir una severa ense·
Aanza. por parte del pueblo.
Dada la influencia de Lenin y después de Stalin sob're las teorías marxistas GRAMSCI
de la década de los veinte y la de los treinta de nuestro siglo. es admirable que y EL ESTADO
Gramsci fuera capaz de ofrecer una interpretación y una expansión vigorosas
de Marx. que tanto diferían del pensamiento leninista y stalinism. Gramsci des·
arrolló el concepto de Marx de superestructura y lo ellev6 a un rango impor-
tante para la comprensión del funcionamiento de las sClCiedades. Este desarro·
110, a su Vel. dio también nueva importancia al Estado y a la educación públi-
ca. tanto al describir el sistema social capitalista como al formular estrategias
en busca de alternativas al capitalismo.
Gramsci tomó el concepto de «hegemonía» de Marx y Engels de la socie·
14 MARTIN CARNOY
dad civil (como aparece expresado en Marx. «La Ide%glo Alemana» 1970:
64+5) e hizo de él un tema cenlral de su propia versión del funcionamiento del
sistema capitalista. Muy similar al concepto de Marx y Engels. esta hegemo-
nía, en términos gramscianos, significaba el predominio ideológico de los va-
lores y las normas burguesas sobre las clases subordinadas. Si bien tatUo paro
Marx como paro Gramsci la naturaleza de la sociedad civil es la clave para
entender el desarrollo capitalista, en la definición de Marx, la sociedad civil
es la estructura (relaciones en la producción), mientras que para Gramsci, la
sociedad civil es también superestructura, representando el factor activo y po-
sÍlivo del desarrollo histórico: es el conjunto de relaciones ideológicas y cultu-
rales, la vida espirilUal e intelectual, y la expresión politica de esas relaciones.
Son éstas mas que la estructura lo Que pasa a ser el centro del análisis de
Gramsci.
Al elevar la hegemonía a un lugar predominante en la ciencia política, pu-
so un énfasis mucho mayor que los autores anteriores en el papel que juega
la superestructura a la hora de perpetuar las clases y evitar el desarrollo de la
conciencia de clase. Y asignó al Estado parte de esta función de elevar a rango
superior un único concepto (el burgués) de la realidad, y por ello concedió al
Estado un papel mucho mayor (más amplio) en la perpetuación de la estructu-
ra de clase. Mucho más que Lenin, Gramsci veía Que la masa de los trabajado·
res podía adquirir ella misma una conciencia de clase, pero veía también Que
los obstáculos para llegar a esa conciencia eran más formidables en las socie-
dades occidentales de lo Que Lenin había imaginado. No era tan sólo la falta
de comprensión de su posición en el proceso económico lo Que impedía a [os
obreros entender su papel de clase, ni eran tan sólo las instituciones «priva·
das~ de la sociedad, tales como la religión. las responsables de que la clase
trabajadora no adquiriera conciencia de si misma, sino que era el propio Esta-
do el responsable de la reproducción de las relaciones de producción. En otras
palabras. el Estado era mucho más que el aparatO coercitivo de la burguesía:
inclula la hegemonla superestructural de la burguesía (ver Anderson 1977, pa-
ra un estudio más amplio de la hegemonía y el Estado).
La importancia del Estado como aparato de hegemonla se halla, por tan·
to, para Gramsci, enraizado lodav/a en lo estructuro de clase, una estructura
de clase definida por y vinculada a las relaciones en la producción. Esta es la
clave para comprender a Gramsci, quien presenta un análisis del desarrollo his-
tórico que rechaza la versión marxista más estrecha de la sociedad civil por
incompleta y porque no tiene nada que ver con la situación occidental (italia-
na). Pero, a la vez, no niega Que la superestructura -la hegemonía y su exteo-
sión al aparato eSlatal- se halle estrechamente conectada con las relaciones
en la producción: (e.. porque, aunque la hegemonla es ctico-polflica, también
debe ser económica>1 (Gramsci 1970; 161). No es en la separación de la supe·
restructura de la estructura en lo Que insiste Gramsci. sino más bien en la rela-
ción dialectica entre ellas [ver el intercambio entre Norberto Bobbio y Jacques
Texien en Mouffe (1979), para un estudio más amplio de este punto). La he-
EDUCACION y SOCIEDAD, J IS
GRAMSCI Esto nos lleva al análisis de Gramsci de los intelectuales, análisis que se ba-
y LA sa firmemente en su concepto de la educación yen el papel que la educación
EDUCAC.aN juega tanto en la hegemonja como en la contrahegemonia. Gramsci definió
dos tipos de inteleclUales: los intelectuales profesionales (ltradicionales»), cuya
posición en los «inlersticiOS~1 de la sociedad les rodea de una cierta aureola tram-
clasista; y los inte1ectuales «orgánicos» --cualquier persona quc posea una ca-
pacidad técnica determinada y los elementos racionales y de organización de
toda clase social. La función de los intelectuales tradicionales es construir la
hegemonía de la clase dominante. La mayoría de ellos son «orgánicos» a la
clase dominante; es decir, proceden de la clase dominante y ayudan a \(dirigir
las ideas y aspiraciones de la clase a la que orgánicamente pertenecen» (Gramsci,
1971: 3). Las clases dominantes acuden también a las subordi nadas en busca
de nuevos intelectuales tradicionales que den homogeneidad y legitimidad al
grupo dominante -para crear una ideología que trascienda a las clases. Estos
intelectuales tradicionales de la clase obrera dejan de estar vinculados orgáni-
camente a su clase de origen; junto con sus colegas orgánicos de la clase domi-
nante, son para Gramsci agentes de la burguesia (Gramsci. 1971: 12).
Esta postura con respecto a los intelectuales dentro del contexto de la hege-
monía nos permite comprender la postura de Gramsci respecto a la educación
publica . . Para Gramsci , el papel del sistema educativo tradicional de la bur-
guesía es desarrollar intelectuales (wrgánicos)) de las clases burguesas y hacer-
les llegar a las clases subordinadas en busca de nuevos intelectuales que den
homogeneidad y conciencia propia al grupo dominante. Como hemos sei'lala-
do antes, los intelectuales tradicionales que proceden de los grupos subordina-
dos, si bien no se distinguen profesionalmente de sus compa~eros orgánicos,
son -para Gramsci- diferentes: dejan de estar orgánicamente vinculados a
EDUl' A.CIO~ y SOCIEDAD, 1 17
su clase deorigen. Pero Oramsci reconoció también que la ensei'lanza que red-
be la mayoda de la clase subordinada es diferente de la que redben los hijos
de los burgueses. En el sistema de la ensefianza hay una división de clases, aun·
que dé la impresión de producir una movilidad ascendente -de ser democrático.
¿Cuál es, entonces, el papel de la ensei'lam:a oficial (si es que tiene alguno)
en la cslrategia de Oramsci de la ((guerra de posición»? Oram ..ci reconocía que
la estructura de la ensei'lanza estatal era clasista, era pane riel aparato ideoló'
gico del Estado burgués y cOnlribuja a la hegemonía burguesa. Reconocía que
el sislema educativo produce intelectuales que dan a la burguesla «homogenei·
dad y conciencia de su propia función, no sólo en el terreno económico, sino
también en el social y en el polÍlicOl> (1971: 12). Algunos de estos intelectuales
provienen de grupos subordinadas; para Oramsi dejan de estar orgánicamente
vinculados a su clase de origen.
Sin embargo, eJUslen intelectuales de la clase obrera (como Oramsci) que
sIguen orgánicamente vinculados a la clase obrera. Es el partido revoluciona-
rio quien tiene que unir a los inteleclUales profesionales burgueses desafectos
(tradicionales), con los intelectuales' profesionales del proletariado. y con los
intelectuales proletarios orgánicos, los pensadorcs-organizadores con una con-
cepción consciente del mundo que trasciende sus inuireses de clase. Las prime-
ras dos categorías de pensadores se forman decididamente en las escuelas. aun
cuando su conciencia surjafllera de la escuela, en la actividad política dirigida
por el panido revolucionario. La tercera categoria, la fundamental para Orams·
ci (ya que son los intelectuales no·proresionales los Que dan permanencia y
participación masiva al partido revolucionario), se formarla fuera del sistema
educativo. Pata Oramsci. como para Lenin, esta calegoda constituye el Parti·
do. el cual es fundamental para el desarrollo de la conciencia proletaria.
Pero a diferencia de Lenin, Oramsci no podía aceptar que las escuelas esta·
tales tuvieran poco que ver con la dominaci6n burguesa: veía claramente -co-
mo hemos mencionado- que el tipo de conocimientos ensei'lados en las re-
laciones maestro/ alumno que se dan en la escuela son cruciales para la forma-
ción intelectual 'i por lanto para el mantenimiento de la hegemonía burguesa.
Así pues, las escuelas no sólo favorecen a los hijos de los burgueses, sino que
son también importantes para el mantenimiento de las relaciones de poder ba·
sadas en la clase. Por consiguiente. las escuelas no pueden ser una fuente de
desarrollo de la hegemonía proletaria; pueden proporcionar COnocimientos de
un determinado motillO intelectual, pero estos conocimietos sólo pueden ser
de utilidad para el proletariado transformándolos a través de un proceso de
establecimiento de la hegemonía del proletariado. Oramsci mantenía también
que cuando la hegemonía del proletariado estuviera establecida, las escuelas.
como parte del aparato estatal de la burguesía. tendrían que ser diferentes, y
senal6 los puntoS esenciales de esas direrencias -la educación socialista para
Oramsci tenia que ser parte esencial de una cuhura socialista. de unas normas
)' valores, y de unas relaciones Que rompieran con los valores burgueses exis-
tentes. Como las escuelas burguesas eran fundamentales para la dominación
18 MARTINCARNOY
de una clase sobre las demás. las escuelas proletarias tendrían que ser reflejo
de una sociedad participativa, basada en la masa, en la que los maestros que
fomentaran esos valores yesos conocimientos sirvieran al proletariado.
Sin embargo, esta transformación tiene lugar después del establecimiento
de la hegemonía del proletariado. De la misma manera que ve Gramsci al esta-
do burgués rodeado de una hegemonia proletaria, ve también implícitamente
a las escuelas rodeadas de un proceso educativo dirigido por el partido revolu-
cionario. Más abajo mostraremos cómo dos sociólogos franceses, BaudeJot
y Establet, afirman Que, ademas de a la ideología de la ensei'ianza. los alum-
nos fra nceses de la clase trabajadora se hallan sujetos a aparatos contraideoló-
gicos (los partidos de la clase trabajadora y el sindicato). Estos constituyen la
base de la hegemonía del proletariado -rodean al aparato ideológico burgués
con una contraideología. A la vez, la existencia de Ulla cootraideolog,ía surge
de la crisis de lo hegemon(o burguesa y contribuye a ella. La contraideología.
de acuerdo con el análisis de Gramsci, desarrolla una resisrem.:ia a la ideología
inculcada en las escuelas estatales, y ello interriere con el mantenimiento de
la hegemonía dominante -la resistencia se convierte en parte de la crisis de
la dominación.
La clave de la estrategja educativa de Gramsci, por tanto. es la creación
de una contrahegemoníafuera de las escuelas estatales y la utilización de esa
contrahegemonia para crear intelectuales orgánicos. para movilizar a los inte-
lettuales burgueses desilusionados y a los intelectuales tradicionales de la clase
trabajadora que se han separado de sus orígenes de clase, y contribuir a la re-
sistencia de los jóvenes de la clase obrera a la utilización de las escuelas como
centros de mantenimiento y expansión de la dominación burguesa.
cada vez menos a ser ofrecida «en el lugar» (apr~ndjlaje dentro de la misma
producción), obteni~ndosc, por ti comrario. cada vez más ruera de la pro-
ducción: del sistema educativo capitalista y de otras institucioncs.
La reproducción aqui no tiene nada que ver con la cuestión planteada por
Gramsci (ya continuación por Althusser) al hablar de la educación como re-
productora de las relaciones de producción (las normas, valores y concepción
de la sociedad). Althusser trata otro aspecto de la educación -el desarrollo
de adiestramientos de producción particulares para personas parliculares. Ca·
mo veremos con más detalle, estos «conocimientos» se dividen en categorias
diferentes desonadas a los diferentes estudiantes-futuras-trabajadores: además,
las escuelas ensei'lan también a los djferentes nii'los diferentes reglas de com-
por/amiento en función del tipo de puesto de trabajo que probablemente ocu-
parán. Así pues (Althusser, 1971):
la actitud que cada agente en la división del trabajo debe observar. según el
puesto de trabaja al que está ((desti nado»; reglas de moralidad, conciencia
cfvica y proresional, qu~ en r~alidad no son más qu~ reglas de respeto a la
división socio-t~ica dcltrabajo y en Ultimo ténnino a \as reglas del orden es-
tablecido por el dominio d~ clases.
NICOS Caso único entre los autores que hemos estudiado hasHlla fecha, Pautan! -
PDULANT- zas se centra en el Estado más que el resto de los teóricos marxistas. No obs-
ZAS, LA tante, como parte de la Iradición gramsciana de elevar la superestructura a un
RELACIÓN lugar dominanle para comprender la estructura y el cambio sociales, sus estu-
ORGÁNICA dios sobre el Estado abarcan la mayoría de los elementos cruciales de una teo-
ENTRE EL rla de la sociedad (Poulanllas, 1973, 1975, 1976, 1978).
ESTADO Comienza con dos importantes formulaciones:
Y LA BASE
1. El papel de los aparatos estatales, afirma, es ((mantener la unidad y
la cohesión de una formación social mediante la concentración y la sanción
de la dominación de clases. reproduciendo de este modo las relaciones socia-
les, es decir, las relaciones de clase)) (1975: 24-5). Las relaciones políticas e ideo-
lógicas se materializan y cobran forma. como prácticas materiales, en estos
aparatos. Asimismo. las clases sociales se definen por sus relaciones con los
aparatos económicos -en lugar de la producción y los aparatos estatales. Asf
pues, las clases sociales y la lucha de clases son parte de las relaciones econó-
micas y polfticas de una sociedad: «Los aparatos no son nunca otra cosa que
la materialización y la condensación de las relaciones de clase» (1975: 25). Se-
para este concepto del análisis instilUcionalista-funcionalista, segun el cual las
relaciones de clase surgen de la situación de los agentes en la relación institu-
cional. Para Weber, por ejemplo, las relaciones de clase surgían de las relacio-
nes de poder en las inst ituciones jerárquicas, pero PouJanlZas sostiene que los
aparatos estatales no tienen «(poden) propio -las instituciones no tienen «po-
den) como tales ni el poder es inherente a las relaciones jerárquicas. Por el
contrario, el Estado «materializa» y concentra las relaciones de clase, relaciones
que son precisamente lo que abarca el concepto de «poden>. El Estado no es
una «entidad» con una esencia instrumental intrinseca, sino que es en si una
relación, más exactamente «la condensación de una relación de clase» (1975:
26). Por tanto, no es la jerarquia la que crea las clases, sino las clases sociales
las que producen la configuración particular del poder de un aparato estatal.
AJ mismo tiempo, el aparato estatal se halla inltlnsecamente marcado por la
lucha de clases -la lucha de clases y el aparato estatal no pueden ser separados.
2. La segunda formulación define la relación del Estado con la clase do-
minante. Como los aparatos estatales son la «materialización y condensación
de las relaciones de clase», tratan, de algun modo. de representar a los intere-
ses de la clase dominante. Poulantzas describe esta representación en dos cta-
EOUCACION y SOCIEDAD, 3 23
pas del capitalismo: una es la etapa competitiva, la otra, la del más reciente
capitalismo monopolista. En ambas etapas, el Eslado se halla «separado» de
la estructura económica, dando a ésta la apariencia de una relativa autonomía
respecto de la clase dominante. Esta separación se lleva a cabo, segun Pou -
lamzas, como parte de la relaliva separación entre 10 político y lo económico,
típica del capitalismo. Se deriva de la «separación y el desposeimiento en que
se hallan los productores directos respecto a los medios de produccióQ>1 (1975 :
98). Afirma que, hislóricamente, la ideologia capitalista ha ascendido el con-
cepto de democracia a rango superior en la esfera política, como condición
suficiente para lograr una sociedad democrática de masas. Una persona -un
vOto- ha desviado la atención de las luchas de clase inherentes a la produc·
ción capitalista: la «democracia» politica ha desplazado la lucha de la esfera
política a la cabina de votación. En el terreno político -incluido el aparato
juridico- lodos los miembros de la sociedad son iguales. Ricos y pobres, vie-
jos y jóvenes (en último t~nnino). hombres y mujeres, lodos tienen el mismo
poder (un VOIO) para cambiar o mantener la situación social. La desigualdad
en las relaciones económicas importa menos en la sociedad capitalista; lo que
importa es la igualdad en la vida política. Esto difumina el connicto económi-
co, porque lo desvía hacia el terreno político, convirtiéndolo en una lueha por
el poder dentro del aparato estatal (PouJantzas, 1973). Para Poutantzas, el Es-
tado, bajo eslas condiciones ideológicas. tiene que «parecen> autónomo y neu-
tral, pero a la vez mantener a las c1~s dominadas fraccionadas y representar
los intereses del bloque de poder de las clases dominantes. La condición nece-
saria para que el Estado capitalista pueda desempei'lar su papel de representa-
ción de las clases y de la organización politica de la hegemonía. es «simple-
mente» la relativa autonomía. Pero con el desplazamiento de la lucha de cIa-
ses del terreno económico al politico, el Estado, en si, se convierte en sujeto
de la lucha -se convierte, en palabras de Poulantzas, en «la condensación de
un equilibrio de fuerzas» (1975: 98):
ral, una reproducción en la que el espacio se extiende mucho más allá del pro-
ceso de cualificación de la fuerza laboral.
Una vez revisadas las teorias marxistas del Estado y su implicación en la ESTUDIOS
educación, podemos pasar ahora a algunos análisis concretos recientes sobre EMPiRICOS
la educación en dos paises -Francia y Estados Unidos- y juzgar su contribu- RECIENTES
ción a nuestra comprensión de la educación. El primero de ellos, «Reproollc- SOBRE LA
ción», de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, no es un análisis marxista. EDUCACION
Debemos apresurarnos a señalar esto. Los otros dos -«La escuela capitalista en
Francia», de 8audelol y Establet, y (cLa enseifan 4aen la Américacapilalista», de
Bowles y Gintis, sao trabajos dentro de la tradición marxista y encajan dentro
de las teorías anteriormente expuestas. El rasgo principal común a los tres es
el hecho de considerar que un sistema de enseñanza estatal y público sirve a
los intereses de una clase social particular -el grupo dominante-, que es ca-
paz, de algun modo, de amasar más poder político que los otros grupos socia-
les. Estos planteamientos parten tambien. los tres, por tanto, del concepto de
un sistema de ensel'lanza con una estructura de clases. Pero aquí es donde aca-
ba toda su similitud: cada uno de los enfoques Que presentamos a continua-
ción tiene un concepto diferente de la dinámica de cambio de las fuerzas que
dominan la enseñanza y el trabajo; en realidad, los análisis presentados son
en gran medida o nada dinámicos, o tratan tan sólo parcialmente las fuerzas
que conforman los cambios de las instituciones. En este sentido tienen defec-
tos importantes de los que un modelo más completo se tendría que ocupar.
En la última sección del ensayo es esto exactamente lo que trataremos de ha-
cer: propondremos un modelo de educación en las sociedades capitalistas avan-
ladas (que. sin embargo. podria ser adoptado tanto por el capitalismo depen-
diente como por las sociedades socialistas) más bien dentro del concepto de
Pou[antzas del Estado y sus relaciones con la base.
y los puestos de trabajo mejor remunerados. Sin embargo, este análisis pre-
senta una serie de di ficultades -desde el pllnto del desarrollo de nuevas pers-
pectivas alternativas en la enseñanza y el trabajo .
En primer lugar. el al)álisis es mecánico y detenniflista: se limita a mostrar
cómo, a través de la escuela y en gran medido a través de la escuela. cada indi-
viduo hereda la clase social de su padre. La escuela reproduce eso que existe,
y aunque puede haber reformas escoJares. la función reproductora de las es-
cuelas continúa sin ningun cambio esencial. Por ejemplo, antes de la reforma
escolar francesa de la década de los 60. la selección de los niveles superiores
de Ja enseí"lanza tenía lugar mediante exámenes a1 final de la escuela primaria,
accediendo muy pocos niños de la clase trabajadora al liceo. y muchos menos
a la universidad . Con la reforma. de acuedo con Boulrdieu y Passeron. la se-
lección se hizo algo más sutil, ya que con ella se supcmia que todos los niños
tenían igualdad de oponunidades para cursar cuatro a.ños de estudios superio-
res, siendo seleccionados para la enseñanza académica (queconducia a las gran-
des escuelas y universidades) solamente en los ültim()s tres ai\os de estudios
superiores. No obstante, la selecciÓn basada en la cluse y el sexo siguió apli-
cándose incluso después de la reforma (ver también Levin, 1978).
En segundo lugar no se babia en este análisis de lafuenre de las relaciones
de poder. Sabemos que el «grupo domjnante~l puede utilizar el sistema escolar
para reproducir su poder. PerO ¿dónde consiguió el grupo dominante su po-
der en primer termino? La implkación sacada de este análisis es Que la fuente
de poder es el mismo poder: el hecho de ser dominante le permite reproducir
su dominación a través de las instituciones de la sociedad que controla porque
es dominante. Le da el conl rol sobre los conocimientos, los estudios, las acti-
ludes y los valores. La resistencia al poder por parte d.! las clases subordinadas
tampoco tiene más base que la resistenCia misma. La resistencia es tan sólo
implícita, viéndose tan sólo en el hecho de que las escuelas son aceptadas por
la clase trabajadora contra sus propios <<intereses». EsI:a teoría de las relaciones
entre los grupos tiene repercusiones en las caracterlsti(~ de la ensef\anza sei'\a-
ladas por Bordieu y Passeron: la escuela es para ellos parte de una dominación
que aumenta a la vez que se reduce la violencia físicn - la internalización de
la represión y la sustitución de la violencia real por I~L simbólico. El consenti-
miento de la clase trabajadora a la dominación es asumido y explicado por
las autoridades pedagógicas y la autonomía de las escuelas. En ninguna parte
dan pruebas de que la clase trabajadora haya aceptado realmente un sistema
escolar basado en las clases o en una dominación de la clase dominame. Tam-
poco mencionan olras formas de represión -formal¡ abiertamente violentas
que complementen la naturaleza más bien ideológica de las escuelas.
Las dos primeras dificultades nos llevan a la terct:ra: su análisis carece de
dinámica: nos quedamos sin un análisis de c6mo com¡~iael sistema. Hubo una
reforma, pero la función del sistema de enseilanza sigue siendo fundamental-
mente la misma tras ella. ¿Por qué se llevó a cabo entonces una reforma de
la ensei'\anza1 ¿Qué necesidad habia de complicar las relaciones de poder rea-
J2 MART1NCAR'IOY
~n una verdadera ideología proletaria -en una ~cfusi6n del concepto dent(fico
de la historia con la experiencia concreta de la lucha de clases» (1975: 191).
Más que hablar de desigualdades institucionalislas·funcionalistas en el sis-
tema de la enseñanza, los .ltTamscianos-althusserianos como Baudelol )' Esta-
ble! sostienen que se trata de contadicciones Que se dan en las escuelas, «con·
tradicciones inevitables en el funcionamiento del aparalO escolar de las que la
existencia de dos tipos de enseñon:ro. eamunada como una única enseflon40,
es prueba evidente. Si la función dl:1 aparato escolar fuera imponer en la bur-
guesía la misma ide%gio, dicho funcidn no podria realizarse, y de hecho no
se es/á reo/hando. sin /uchos» (1975: 312).
Sin embargo. a pesar de este elemento dialéctico -el conflicto entre la ideo·
logia dominante y la proletaria en las escuelas- Baudelol y Establet no estable-
cen ninguna relación entre los cambios del sistema de producción y los cambios
del sistema educativo. cambios que emanarían del connicto de c13$ de sus mo--
delos. La falta de explicación deja su análisis lleno de claras insinuaciones ios·
trumentalistas: el sistema educativo es un instrumento directo de la burguesla,
que se vale de la enseftanza para sus propios fines, en particular imponiendo una
ideologia dominante y reproduciendo una división del trabajo conveniente para
las necesidades de la burguesla. La afirmación de Baudelot y Establet de que las
escuelas son un medio de control de la formación de una ideología proletaria
puede ser válida s6lo cuando el gobierno es controlado de forma férrea y directa
por la burguesía.
Tampoco explican ambos autor·es en ningún momento a dónde conduce la
contradicci6n que se da en las escuclas; es ante todo un dispositivo del sistema.
surgido de las dificultades en potencia que puede suponer tralar de imponer la
misma ideologia en todas las clases sociales. Lo mejor que podía ocurrir en taJ
modelo es que una parte del proletariado se resistiera a la ideología impuesta
por las escuelas, de forma que las i.nstituciones creadoras de la ideología prole·
taria puedan algun día establecer lo que Gramsci llama «hegemonía del prolela·
riada» -el dominio de 105 valores y la cuhura del proletariado.
Es en este ultimo puntO en el que este análjsis se separa más del trabajo
de Poulantzas e incluso del de Gramsci. Porque si las contradicciones en la
superest ructura son esenciales para comprender las cri:iis capitalistas; es deoir,
si el Estado y sus aparatos se hallan también sujetos a la lucha de clases , en-
tonces la lucha en las escuelas puede servi r directamente al proceso de cambio,
yes incluso posible concebir el que las escuelas de una sociedad capitalista pu-
dieran hacerse en gran medida disfuncionales para la producción capitalista.
La cuestión es que el análisis de Bowles y Gintis no ha.bla de esta posibilidad,
aun cuando -en teoria- su modelo la tenga en cuenta. Dado el énfasis que
estos autores ponen en los estrechos vinculas entre las relaciones de la produc-
ción capitalista y la reforma escolar (en su forma extrema un enfoque instru-
mentalista), pierden de vista la posibil,i dad de que la superestructura logre en
este proceso una autonomía que le permita convertirse en centro de la lucha
revolucionaria. Esto podría tener implicaciones para la propia producción, o
38 MARTI'f CARNOY
z.ados fue lograr que los obreros aceptaran la crisis económica como parte del
proceso de desarrollo. Pero esta aceptación no fue necesariamenlt resultado
de una dominación ideológica, sino más bien de la resolución consistentemen-
le satisfactoria de tales crisis con un período subsiguiente de crecimiento eco-
nómico y de elevación de los salarios. Los obreros llegaron a pensar que a las
crisis sigue siempre un «boom}) -una vez solucionadas-. que las cosas van
luego !!Iejor y que, a la larga, las cosas irán cada vez mejor. Pero si dejan de
ir mejor durante un período de tiempo muy largo, la creencia en el sistema se
erosionará.
El cambio más imporlaOle operado en las sociedades industriales capitalis-
tas en los ultimos 50 af'los es. a nuestro juicio. la contribución cada vez mayor
del Estado al logro de que las crisis sean menos profundas y encuentren solu-
ción. Como explica el análisis de Poulantzas, esto es resultado de la lucha de
clases: los trabajadores obligaron al Estado a reducir las injusticias del des-
arrollo capitalista y a la "el. los capitalistas trataron de hacer ventajosas para
ellos estas intervenciones del Estado. fomentándolas ellos mismos en busca de
apoyo directo de aquél para la expansión capitalista. Asimismo. la interven·
ción estatal con un papel esta vez reproductivo a través del proceso de acumu-
lación de capital (lo mismo que coo su papel productivo) es importante y no
puede ser ignorado. Contribuyendo directamente a que la acumulación de ca-
pital sea menor con su intervención económica, el Estado comribuyt también
a aumentar la fe en el sistema. demoslrando que éste cumple sus compromi-
sos. Cuanto mejor funcione realmente el capitalismo. tanto menos probable
será que los obreros puedan derribarlo en favor de algun Olro sistema. No se
trala. pues, de una intervención ideológica directa, sino de una imervención
económica con unas rafees ideológicas.
Un modelo de educación que no tenga en cuenta la importancia de la re-
producción en la propia base. olvida una función importante del papel de la
educación relacionada con los dos medios de reproducción dentro de la base
-el ejército de reserva y la favorable acumulación de capital. En este contex-
to, podemos afirmar qlU! los funciones de la ed/lcación son no sólo ideológicas
(en tenninos de Althusser. reproducción del trabajo -la división del trabajo
a lo largo de líneas de clascs- y la reproducción de las relaciones de produc·
cion a través de las relaciones ideológicas en las escuelas) sino también
«onómico-reproduclivas: la educación contribuye al desarrollo de /In ejército
de reserva de parados C'/Julijicados y al incremento de la productividad, lanto
directamente como a través de la producción de los cuadros burocrdticos de·
seosos y capaces de controlar Olras fracciones de la f/lerza laboral. Ademds.
la educación actúa también como parte del aparato represivo del Estado: a
los niflos se les exige que asistan a la escuela basta los 16 afias y si (mo se por-
tan bien» en la escuela. se les sanciona, si no fisicamente, sí con un hostiga-
miento continuo de Olros tipos.
Así pues, la educación funciona como parte de los mecanismos praducti-
\'OS y reproductivos de la sociedad a varios niveles: 1) produce adiestramientos
42 MARTIN CARNO\'
nes con formación universitaria tendrán que aceptar cada vez más aquellos pues-
tos de trabajo ocupados tradicionalmente por persolrlas con mucha menos
rormación.
Lo que es evidente es que Jos mismos incentivos qUl: fomentaron la expan-
sión de la matriculación en las escuelas para la socialización de una ruerza la-
boral creciente para la producción capitalista y la gubernamental, cont inuarán
actuando aun cuando las oportunidades de dar empico a personas con una ror-
mación mayor no aumente en la misma proporción. L.:)s llamados rendimien-
tOS privados de la inversión en educación corresponden no sólo a los ingresos
obtenidos gracias a la educación adicional, si no tambil~n a los ingresos recibi-
dos sin una educación adicional. Aunque los ingresos di~ los universitarios crez-
can despacio a 10 largo del tiempo o desciendan al ajus1,arse a los aumentos del
nivel de los precios, una rormación universitaria puedt: ser todavía una buena
inversión si las oportunidades de trabajo para las personas con estudios tan
sólo superiores disminuyen a un ritmo todavía mayo'r (Grasso, 1977).
Además, la educación representa una de las pocas esperanzas de movilidad
social de unas generaciones a otras para la mayoría de las familias e indivi·
duos. así que mientras siga existiendo la ideología de la edueación, la gente
seguirá tratando de obtener una educación mayor para conseguir una determi-
nada posición. La existencia de una ideología de la educación como medio de
46 MARTIN CARNOY
RECONO- La investigación que forma la base de este trabajo procede de dos fue ntes:
C IMIENTOS una subvención del «National Institute of Education» 'al «Cenle! fOf Eeono-
mic Studiesn sobre (cEducalion and Industrial Democracy)), y una subvención
del NIE al <<!nstitule fOf Finance and Governance» de la Universidad de Slan -
ford, las cuales ayudaron a financiar un estudio de «Education and Theories
of the Sta[e~). Las ideas de este informe se hallan más ampliamente desarrolla-
das en un libro de pronta conclusión en colaboración con Henry Levin, llama-
do «The Dialeclics of Educationn.
Me siento particularmente obl igado a Hank y Gcro Lenhardt por leer y co-
mentar este informe y en general contribuir a mi comprensión de los lemas
discutidos.
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EDUCAC ION y SOCIEDAD,) 53
• Llamo problemas a lo Que puede enlender~ en Olros tttminos sit14ociones confliClivas que
invitan a la loma de conciencia Que provOQue la renexiOn.
EDUCACIQ'IoI V SOCIEDAD.l 55
Es el tema cenl ral de la ponencia y del que no quisiera salirme. PROBLEMA 1:
El problema de fondo apuntado suti lmenle Líneas arriba surge cuando nos LA ORGANI-
cuestionamos el hecho de que tal organización nos vieDe siempre dada (claro ZACIÓN DEL
renejo de la clasificación fuerte -Slrong Classification- y de la estructura- CONOCI-
ción fuerte -Slrong Framing- de que habla Bernstein) (Bernstein, 1971), sin MIENTO ES-
darnos la oporlunidad ni siquiera de plantearnos el tema y ensayar posibles COLAR
vlas de solución. Cuando digo que nos viene siempre dada pienso, por ejem-
plo, en las nuevas propuestas para la refo rma escolar en la que destaca el peso
del dispositivo legal más que la fuerza de las razones que pudieran esgrimir
los mismos profesionales de la ensei'lanza, por más declaraciones que desde
los estamentos oficiales nos hagan pensar que el proceso ha seguido una \lla
de consulta, de discusión y de debate . Se loman medidas porque se obser\lan
los resultados (el fracaso escolar es uno de los detonantes más sensibles), no
porque se hayan analizado los problemas de la infraestructura del sistema es-
colar, \lerdaderos generadores de los males de superficie; enlre otros, y a mo-
do de ejemplo, [a formación del personal docenle, la elaboración de los lib"ros
de lexlo, manifestación real -y, arriesgando los términos. manifestación
única- de que ((algo}) ha cambiado en los programas escolares. ¿Quién -nos
prcguntamos- propone la reforma? ¿Quién la lIe\la a cabo? Enlre una cues-
tión y Olra hay un di\lorcio tan acusado. tan público, que puede explicar por
si solo la pre\lisible insuficiencia de la misma reforma. y es que en ésta, como
en la mayoría de las reformas curricu lares, se presta poca atención, si se: presta
alguna. a la \lisión de conjunto, al <Icurrículo totalll (Ford y Pugno, 1964; p.
3). a la visiÓn sistemica de los programas de estudio. en la que la intcrdisci-
plinaridad funciona como principio organizador y regulador que permite con-
trolar las dist imas variables que convergen en el proceso instructivo. contribu-
yendo de este modo eficazmente a lograr la coherencia del sistema .
d~ las interlcciones socilles. En con'IeCU~nCil, ti cunfculo vi~nt I $a' un $isl~Q S«HJf '1 ti cono-
cimlC'nlO, conitruido socialm~nte. Unl ideoloaía qu~ rtprcscntl los inttrtstS de ¡rupos orpniza·
dos. lis diKl.llionH sobrt los contCf\idos vendrfan I $a', en d~finilivI. di5C\lsión IObre ti control
de ideoloails enfr~nladls. Etit~ cambio dt p:npectiVl puede caract~rizlrse como d paso del ,.,Q.
di&mQ normQflvoalPQmdigmQinl"prtfQtivo deque habll. P. Gordon (Gordon. 1978; pp. 144-152)
'1 que bt~vemtntt puede $Inltlizar$C como $ÍIUC: mienlras qu.c ti parldilml normltivo Isumt qut
11 función tduClti"'l el principalmente socializar I un ,uj~to qUt l'Jlldari a mant~ntr~1 S1Qtu quo.
d PlrldilJ1la int~rpretativo se preocupa dd punto d~ 'liSIa común del conocim i~nto '1 CUHtionl
muchos d~ los presupuestos qut Sl.lbyac:cn ~n ~I "ludio funcional. El conocimiento tducativo. $C.
gún ti paradigma interpretativo, dtberla str Irllado problemitiearnenlt con PfCguntas sobre por
qul. cómo '1 qut. es tnsenado y de qut modo (Crr. Gordon. 19711: p. 147).
58 JUAN MANUEL ALVAREZMENDEZ
con enunciados que tienen que ver con nuestra experiencia. El analítico nos
dice el significado de los símbolos que están relacionados lógicamente enue
si. Los modos moral y estético tratan de enunciados de preferencias. evalua-
ciones, juicios sobre el mal y el bien, lo bello y lo feo, 10 deseable y 10 indesea-
ble.
Cualqujer disciplina da la oportunidad para desarrollar más de un modo
de pensamiento y cualquier modo de pensamiento puede ser desarrollado por
más de una disciplina. Así, por ejemplo, la Literatura puede contribuir al de-
sarrollo de los juicios moral y estético. Las Matemáticas y la Filosofía contri-
buyen al desarrollo del modo analítico. La Historia tiene tal vez el más amplio
alcance de todas las disciplinas. pues necesita de los cuatro modos de pensa·
miento para reconstruir e interpretar el pasado.
Por su parte Phenix (1%2, 1964, 1973) sostiene que por encima de las dis-
ciplinas particularmente consideradas, a [as que resulta dificil asignarles un unico
modelo de pensamiento O ámbi to de significación. importa sobre todo el arde·
oamiento del conocimiento en categorías sistemáticas con las que el educador
podrá establecer «relaciones fecundas entre los estudios de categorías diferen-
tes» a la vez que posibilitará <da transferencia del aprendizaje de una situación
cognitiva a otra del mismo tipo>¡ (Phenix, 1973; pp. 39 y 40). Phenix propone
6 ámbitos de significación (Realms of meaning) en torno a los cuales puede
articularse el currículo, pues con ellos pretende abarcar lodos los campos de
la experiencia humana. Son éstos: Simbólico. empírico, estético, sinóptico , ético
y sinnoélico «(conocimiento relacional directo)}. es decir, conocimiento perso-
nal o relacional) a cada uno de 105 cuales corresponden cierto número de disci-
plinas. Asi: el lenguaje ordinario, las matemáticas, las formas simbólicas no
discursivas. pertenecen a la clase Simbólica; las ciencias fisicas, las ciencias de
la vida, la sicología. las ciencias sociales, a la Emp{rica; la música, las artes
visuales y del cine, la literatura, a la Estética; la historia, la filosoffa y la reli-
gión a la Sinóplica; las distintas áreas de interés moral y ético a la Etica. y
la fílosofia, la sicología, la literatura y la religión, en sus aspeclOS existencia-
les. a la Sinnoético. (Cfr. Phenix, 1973; p. 54.)
La puesta en práctica de este esquema lleva implícita, según la pretensión
de Phenix, un orden jerárquico Que orientará la secuenciación del comenido,
siguiendo la enumeración de los seis ámbitos precedentes.
A pesar del esfuerzo de clarificación que supone la categorización del ca·
nacimiento en los seis ambitos de significación que propone P. Phenix, la mis·
ma significación parece tener una «dimensión mística), que la hace irrealizable
(Holt, 1978; p. 49), máxime si se le añade un cierto grado de ambigüedad que
deja sin aclarar 105 criterios Que rigen una división tan minuciosa (Tanner y
Tanner, 1980; p. 61). En efecto. nos preguntamos con Tanner y Tanner, ¿son
las ciencias sociales, las ciencias naturales y la literatura lógicamente separa·
bIes de la ética? ¿Son las artes y la literatura ámbitos exclusivos o superiores
de la experiencia estética? ¿Están las ciencias simplemente basadas en lo empí-
rico? Son preguntas que no tienen una respuesta simple si queremos segui r las
EDUCACION y SOCIEDAD,) 63
pautas de la división de P. Phenix, precisamente porque los criterios para esta-
blecer cada ámbito no están claros.
Con mayores posibilidades de utilización y de realización, y a la vez, con
mayores fundamentos, resulta el análisis de HifSl (1965; 1968; 1974), que dis-
tingue primero varias formas de conocimiento (<<a strictly philosophica1 task»
para luego relacionarlas de alguna manera con la organización del currícu lo
escolar «<a matler of practical planning that involves many considerations ot-
her than the pureley philosophicah». Hirst distingue:
2.2. La organi- La segunda tarea que nos proponemos, una vez que hemos visto modos
zación del en los que las formas y campos del conocimiento pueden establecer sus rela-
cum'cu/o y ciones consiste esencialmente en trasladar la integración de las formas y cam-
las disciplinas pos de conocimiento a la manifestación concretada de éstas en las disciplinas.
Como ya quedó dicho, el tema central de este punto gira en torno a los modos
en que las distintas disciplinas que componen el currículo pueden establecer
lazos de unión con el fin de que de la misma surja un programa coherente y
consistente. Trato, pues, en este punlto de la organización de las disciplinas que
componen el currículo escolar. Considero que reagrupar posibles alternativas
en torno a modelos significativos de organización disciplinar nos va a facilitar
el proceso a seguir. y cuando digo significativos debe entenderse que por en-
cima de sus diferencias, ellos contienen las características esenciales de la or-
ganización curricular.
¡.V. Modtlo Con el rótulo genérico: modelo clásico lineal-disciplinar voy a referirme a
cfdsü:o la organización del contenido segun la conocemos usualmente, es decir. un con-
lintal-disdplinar
junto o colección de disciplinas o materias yuxtapuestas cuya característica aglu-
tinadora básica es su linealidad Y. en consecuencia, su insolidaridad, que a su
vez provoca la dispersión del conodimiento en las áreas que representan cada
una de las disciplinas. constituidas en fin en si mismas. La información enci-
clopédica y predominantemente teórica, y la adquisición de técnicas aisladas
son notas que parcialmente caracterizan esta concepción:
La figura I ilustra la concepción curricular a la que aludo.
EDUCACION y SOCIEDAD. 3 65
sificación es fuerte (Strong Classification) las fronteras entre los diferentes con·
tenidos están fuertemente: delimitadas (Sharply drawn). La estructuración fuerte
reduce: el poder del alumno sobre qué. cuándo. y cómo él recibe el conocimiento
y aumenta el poder del profesor en la relación pedagógica. Sin embargo. la
clQsifi~Qciónfuerte reduce el poder del docente sobre qué transmite de tal mo-
-do que no puede saltar las fronteras entre contenidos.
2.2.1. L Presupues- No está en mi ánimo Imlrar en un análisis exhaustivo del modelo curricu-
lOS subyacentes lar articu lado en lomo a las disciplinas. Para los propósitos de mi exposición
dd modelo cl's¡ro bastará que nos detengamos a analizar los siguicnlcs presupuestos subyacen-
!lneal-disclpllnar
tes. y que de un modo general engloban las razones esgrimidas en favor de
este modelo.
El primer presupuesto puede enunciane como sigue: el estudio de un nú-
mero determinado de disciplinas (representativas) proporciona una educación
general básica suliciente para satisfacer las exigencias requeridas para la inser-
ci6n en la vida socio-<:ultural de los sujetos a quien va dirigida.
Este presupuesto descansa en el hecho asumido de que las disciplinas abar-
can las estructuras de pensamiento, las metodologías y criterios que pueden
ser desarrolladas en situaciones distintas y variadas. Esto quiere decir, en otras
palabras, que las disciplinas académicas hacen posible una «transferencia fle-
xible)) de aprendizaje debido a su alto poder de generalización. A. Bellack, re-
liriendo~ al modelo clásico sostiene que <dos tradicionalistas ensenaban ma-
terias ya consagradas como selección de lemas inconexos, con la esperanza de
que las pequei'las partes y muestras de información (bits and pieces of ¡nfor-
mation) resultarían útiles de un modo u otro en la vida de sus estudiantes»)
(Bellack, 1964; p. 222). Sin embargo, la observación sobre los he(:hos de la
experiencia cotidiana en el aula nos vienen a decir que la puesta en práctica de
tales principios, lejos de facilitar la transferencia. la dificultan y el estudiante,
más que transferir se limita a memorizar la información que presentan los li-
bros de texto. verdadero caballo de batalla con el que el alumno se encuentra.
¿Por que, si no tanto «fracaso escalan)? ¿Por que tamas y tantas horas dedi-
cadas a un esfuerzo del Que se obtienen tan peregrinos resu ltados? La Iransf~
rencia, en estas condiciones, no se da, porque no se dan las condiciones Que
la provocan 1. Por COntra, el modelo clásico lineal disciplinar (en adelame,
modelo clásico) refuerza un lipo de aprendizaje que descansa principalmente
en la memorización de datos aislados e inconexos, aspecto Que se ve reforzado
por la presentación del material de aprendizaje en los libros de texto, pasando
por alto «los principios básicos interdisciplinares» (Benalanffy, 1976; p. SI)
Que fomentan (da capacidad para pensaD> (Belth, 1971; p. 211).
! Cfr. AU$u~1. 1976; pp. 1711-194, en la que habla de la «facilitación peda¡ó¡lca de la tfans-
fcrencial' y quc ti concreta en los faClores siguientes: el u50 de orlJanitadores, la manipulación
de las variables de la "'ruC!ura cognoscitiva, que es «la manerll m4s eficaz de fomentar la "an5fe·
renciu, la diferenciación integradora. la organización tn JeCuencia y la consolidación
EDUCACIO-': y SOCIEDAD, J 67
Hay una razón que explica este fenómeno: el modelo clásico se apoya prio-
ritariamente sobre el aprendizaje y las actividades verbales. Parte del presu-
puesto de que el conocimiento y las ideas . se comu nican y asimilan mejor a
travrs de la forma oral. As!, la ~dección magisuah>. los ejercicios orales de re-
citación, los dictados. los apuntes y las técnicas escolares más usuales cobran
un valor prominente. Sin embargo. estos presupuestos han sido cuestionados
desde distintos ángulos, el principal, tal vez sea la misma experiencia-vivencia
del sujeto comprometido en la educación, a la que la escuela ha dedicado tan
poca atención. La teoría cognitiva de Piaget y el modelo didáctico constructi-
,,¡sta que desarrolla esta tcorla (Didáctica Operatoria) vienen a confirmar que
el proceso de aprendizaje no es tan simple. tan lineal. tan disperso, como el
modelo disciplinar nos da a entender, y vienen a decir que cada estudiante de-
be reconstruir él mismo·los conceptOs y las ideas que le son transmitidos de
un modo ya acabado, como sistema cerrado. La tarea del docente en la ense-
ñanza es . en este sentido. proveer al estudiante de las oportunidades que esti-
mulen el proceso constructivo. Las palabras pueden ayudar cuando el estu-
diante posee un alto nivel de desarrollo¡ de lo contrario, las palabras mismas
pueden desviar o distraer la atención del estudiante. alentando el verbalismo.
Piaget es claro a este respecto: «Mi posición es que la investigación activa y
libre, como opuesta a un aprendizaje pasivo y receptivo, es necesaria para asi-
milar el conocim iento y formar metodos efectivos de estudio que serán útiles
para toda la vida. En lugar de que la memoria ocupe un lugar destacado sobre
el poder de razonamiento, o sojuzgue la mente a tos ejercicios impuestos desde
afuera. el alumno activo aprenderá a hacer que la razón funcione por si misma
y aprenderá a construir y comprobar sus propias ideas libremente» (Piaget.
1979).
Otro presupuesto que el modelo lineal disciplinar asume es que la organi-
zación por disciplinas posee un valor jerárquico inherente según el cual unas
disciplinas poseen un rango superior a otras. Las ecuaciones: ciencias> hu-
manidades; conocimiento académico> conocimiento no académico; materias
obligatorias> materias optativas. o educación general> educación profesio-
nal, por poner unos cuantos ejemplos distintos, renejarían fielmente esta su-
posición. Para comprobar su raigambre basta observar la distribución de ho-
rarios y criterios que, en las reuniones de profesores y a todos los niveles se
esgrimen para decidir en ravor de un orden determinado y del tiempo dedica-
do a una disciplina en detrimento de otra. ¿Por qué estas diferencias? ¿Cuáles
son los criterios que justifican una distribución arbitraria? ¿Por qué hay disci-
plinas que siempre van «de rellenQ)~ en los horarios? Las respuestas a estas cues-
tiones, como sugiere Rernstein. hay que buscarlas en la naturaleza social del
sistema de alternativas desde las que emerge una constelación llamada currícu-
lo. (Desde este punto de vista, cito a Rernstein, cualquier eurrlculo envuelve
un principio o principios por donde de todos los contenidos posibles algunos con-
tenidos poseen status diferenciados establecidos y entran en relaciÓn abierta
o cerrada con cada uno de el1os)~ (Bernstein. 1971; p. 186). A partir de esta
68 JUAN MA'lUELALVAREZ,MENDEZ
J eh. Berna/a Mainar, J. 1\ .• di/. ValorucuJ" didtkt;ca y rdllc/lti~a de los textos escolard".
Primer" Etopa de EG8. Zaragoza. tCE Unjv. Zaragoza. Y Silva Gimenel, D.. Dl/. Los textos
esrolore$ de EGB; encunrQ DI prolts(}((1do. INCIE. 1976.
cDUCACIO'l y SOCIEDAD.J 69
se impone. Los problemas surgen sobre todo cuando esta misma actitud se adop-
ta en las ciencias humanas o sociales, en las que enlran en juego juicios de
valor, actiludes personales, creencias y preferencias subjetivas ...
Más sutil que los anteriores, la supuesta neutralidad del conocimiento. aje-
no a valores e interés implícitos. viene a constituir un postulado central del
modelo clásico, que lleva aparejado un sentido de purez.a del mismo (a-tempo-
ralidad y abstracción, convertido el conocimiento en ((an objccl of aesthetic
contemplatioll)1 según Dewey (Dewey, 1933; p. 62), llámese objetividad, cien-
tificidad. tradición o cualquier otro epíteto demarcativo. Se olvida. en este ca-
so, que toda empresa científica es empresa humana y que las disciplinas, en
las que se comprime aquel conocimiento científico adquirido, son, en definiti-
va, conslructos humanos. Las barreras que separan los dominios de cada cien-
da, de cada disciplina, no dejan pues de ser límites artificiales, por más que
se les quiera dar un starus empt'rico (Belth, 197 1; p. 210), apoyándose, quizás
en el supuesto de que las disciplinas representan el conocimiento en su forma
más lógica, más económica, más útil, más real y más fácilmente asimilable (Zais,
1976; p. 398).
Hay que tener en cuenta, por evidente Que parezca, al analizar estos su-
puestoS que el sistema escolar es sistema social y como tal, la escuela no puede
pasar por alto el contexto socio-cu ltural en el que se elabora el conocimiento
científico, tcoría y tecnología incluidas (Popkewitz, 1977), como tampoco puede
olvidar la escuela el dinamismo propio de la ciencia que temporaliza su ver-
dad. La ciencia, más que un proceso de acumulación de verdades es recons-
trucción constante de modos de conocer. y como todas las formas de conocer,
la ciencia es un sistema en evolución, un continuo plantearse e inventar pro-
blemas nuevos (Bunge, 1973; p. 190). Desde esta perspectiva «(el recorte de la
ciencia en disciplinas -observa E. Jantsch- no es posible a no ser a través
de las relaciones vivas entre un sistema que asimila los conocimientos y su me-
dio ambiente, o, si se Quiere, a costa de la interrupción de su metabolismo men-
tal. La ciencia que opera por disciplinas apunta más o menos a un mundo es-
tático o en situación estable)) (Jantsch, 1980; p. 333). Aceptar las relaciones
entre disciplinas lleva implícita la aceptación de una ciena dinámica en las es-
tructuras del conocimiento que lleva a la comprensión de los esquemas con-
ceptuales subyacentes en cada estrUCtura y a los lazos que contraen entre si
mas Que a quedarse en la acumu lación de datos episódkos o en el conocimien-
to de hechos concretos inconexos.
Por último, hago mío el presupuesto apuntado por Tanner y Tanner que
ellos describen asi: «(a pesar de que las técnicas fundamentales son esenciales
para una educación general, la escuela elemental tradicional se concreta sobre
estas técnicas como si ellas fueran fines apropiados en sí mismas, más Que ins-
trumentos para un aprendizaje más amplio y más enriquecedor. El presupues-
to tradicional ha sido Que el nii\o debe primero dominar las técnicas y datos
fundamentales antes de que pueda hacer uso de tajes técnicas y datos en la com-
prensión de su medio ambiente. La tendencia en la práctica educativa tradicio-
70 JUNO¡ M"'''UEI ALV¡\REZME'lDEZ
nal es dejar de reconocer que las tél:nicas, conceptos y los modelos de pensa·
miento se desarrollan concomilamemcnte en el momento que los ilirios buscan
ampliar y profundizar su comprensión del medio ambiente. La consecuencia
es que las ¡ecoicas y los datos no son traducidos en el poder generador (i010
Ihe working power) de la educación generah> (Tanner y Tanner. 1980; paginas
459-460).
1.1.1. LÑ la aTrll- Croo que hay sobradas razoncs que justifican el replanteamiento de la ~(cues
mUldOn disciplina, tión escolar» en lorno a la organización del contenido en la escuela y, por ex-
(J la orgalllzocion
inlerdisdp/iflar:
tensión, en todos los niveles educativos en la medida en que como planteamiento
jundomell/os purQ de principios (teoria), estos afectan por igual a todos los niveles.
la ;nltgr(1('id" Del análisis precedente del modE:lo clásico lineal·disciplinar podemos sacar
una conclusión general que nos va ;!I. servir de punto de partida para este ulti-
mo apartado; la integración, sentida y deseada como tabla de salvación en la
situación descrita, resulta una larea dificil, por no decir imposible, siguiendo
los actuales planteamientos y cauces subyacentes del currículo. Si por una par-
te el problema de la integración es verdaderamente el problema central de la
educación (Educación General y Básico) las actualcs estructuras escolares re-
presentan un obstácu lo que es necesario superar. De ahí que, en la búsqueda
de modelos alternativos en la organización del contenido tengamos que ((salir-
nos de la escuela» para ver la educación del sujeto desde la óptica compleja
y pluridimensional que la definen. Porque junIo a este, la estrUctura escolar
de carácter exclusivamente vertical hoy vigente, la visión atomizada del cono-
cimienlO, favorecida por la división «dcpartamentalizada» de las disciplinas
y especialidades asociadas, en las que por otra parte se prepara el futuro do-
cente, constituyen una dificultad infranqueable para que el estudiante llegue
a comprender los aspectos fundamenta les de la Glllluro (Iodo la Cultura, IO-
dos las Culturas). La misma dificultad enCOntramos si miramos a la ((Unidad
de la conciencia» (Hirsl. 1974: p. 144), dimensión sicológica -no lógica- de
la integración del sujeto.
Cuando hablo de integración doy por supuesto la existencia de panes que
hay que interrelacionar con el propósito de organizarlas en una totalidad (¡o-
talidad emergente), resultado de la interacción: simultáneamente, doy por su-
puestas las relaciones que cada part.e establece con cada una de las partes res-
tantes y de cada una de ellas con el todo. En el sentido estricto y restringido
del contenido curricular, referente constante de mi exposición, eSlo significa
aceptar la existencia de disciplinas, las relaciones que ellas establecen entre si
y de cada disciplina con el sistema curricular. Con lo cual pretendo dejar clara
una cuestión: la integración de los contenidos de la educación no atenta contra
la existencia de las disciplinas, como tampoco atenta contra la autonomía de
cada especialidad. Pero desde la perspectiva integradora las disciplinas se con-
sideran fuentes de contenido o pri ndpios para la generación de conocimientos
nuevos, no como el contenido, con'Jertido en fin en sí mismo. La interdiscipli-
naridad se nos revela, en esta dinámica, como principio organizador que nos
I:DUCAClO'l y SOCIEDAD. J 71
permile avanzar del modelo clásico lineal disciplinar al modelo de organiza-
ción interdisciplinar a la vez que actualiza la integración si n confundirse con
ella 4. Son momentos disti ntos de un mismo proceso. La interdisciplinaridad
sobre la que descansa la integración, es exlerior a las disciplinas mismas. En
consecuencia, e insislo en ello. la interdisci plinaridad viene a ser un principio
organizador y regulador que permite controlar las disti ntas variables que con-
fluyen en el proceso de integración sin que llegue a identificarse con el proceso
mismo ni con la integración, objetivo final. Se entiende asf, que la interdisci-
plinaridad cont ribuye a la integración del conocimiento seleccionando yorga-
nizando las distintas estructuras cQncepluales (principios, conceptos , teorlas,
terminologías ... ) y estmcturasjócticos (la materia y los asuntos de los que ca-
da disciplina trata, los sujetos que hacen la ciencia, 105 sujetos envueltos en
el proceso de ensenanza-aprend izaje de la ciencia , los medios .. .) de las disci·
pl inas. En este sentido la interdisciplinaridad sirve de medio de o rganización
dc 105 conocimientos especializados modificando las barreras impuestas por
..:ada di"clplina reuniéndolas todas bajo una forma nueva y original sistémica.
Cuando esto sucede la interdisciplinaridad desemboca en la integración.
Queda aira función imponante de la interdisciplinaridad que no debe que·
dar en el olvido: la interdisciplinariedad contribuye eficazmente a la construc-
ción y desarrollo de nuevas e integradoras teorías que provean un adecuado marco
conceptual de referencia para formular preguntas, resolver problemas y, sobre
todo, para planificar y evaluar ulteriores investigaciones y proyectos (Dressel,
1958; p. 19). COlllribuye, que no quiere decir que ella cumpla esta función en
exclusiva. Esta es, pienso. una de las dimensiones que suele pasar desapercibi-
da. siendo lan importante: sin teoría la acción no pasa de ser acción y sólo con-
4 Me partcen uageradamenle r!,idas tas diferencias Q:ue R. Pring e5lablece enlTe Inftlvoción
e IlUtrdl.fCipfinuridDd. por mis que coincida con et en la nel;eSilbd de no confundirtas. Segun Pring.
la intttraeión impliCa que el conocimiento posee alguna suerte de unidad tal que el jifn/fkodo
de l'UalQ:uicr aspiración particular del conocimiento sólo puede entendersc denlra de alguna lotali-
dad de propasidone!i; o lo que C!\ lo mismo, que hay en nuestra pcn!iamiento una unidad concep-
tual que no puede deliCOmponer~ por Ilnálhis en estructuras particulares. sin pérdida de significa-
do. Las propl)5idones de tratamiento intcrdi.Kiplinar; por alfa parte, neceuriamente trascienden
las direrentes disciplinas. Mientras que ta integración plantea cuesliones epistemológicas (incot-
pora la idea de unidad entre formas de conOCImiento y sus rcspe<:,ivas disciplinas). la inlerdiscipli-
naridad ¡;c dcsentiendede ellas pues sc renere ' implemente al 1.1$0 de más de una disciplina en algu-
na iodapción particutar. sin cuestionarse acetca de la unidad del conocimiento (Prinl!,. 1917; pági-
nas 247-248).
En la medida en que la in tetdisciplinaridad cont ribu ye a la conS!ruceión de teorlas integrado-
ras, como seflalo lineas más adelanle en el trabajo, ya cumple una función epistemológica insosla·
)'8.ble. Por OIra pane. la ¡ntesración como In Vt Pr¡ns. padece un fuerte car¡lcler estático ycerrado
-no se putde analizar y correspondc a estadios ya alcanzados que reduce su poder cn tI apoyo
~ducativo. PiellSO que las lineas dnnaTcativas que definen las diftrcncias ttllre integridad e intn-
disciplinaridad resueltan muy fÍl!,idas con perjuicio de ambos COI1CeplOS por acentuar tI afán de
precisiÓn y de claridad. qUt no siempre es fácil de csTablecer.
72 JUA~MA~UEI Al VAREZMENDEZ
De partida, ya modo de apoyo, considero interesantes las siguientes pun- 2.2.2. L Los presu-
tualizaciones sobre interdisciplinaridad y evitar así eOlrar en el terreno con- puestOS del modelo
¡nttrdisc¡pJinar
vencional de las definiciones. (Cfr. Alvarez Méndez, 1982; pp. 73-74). Desde :U .2.1.I . CONDI·
mi particular punto de vista enliendo que se da la interdisciplinaridad: C IQIo'O PARA tA
/.'ffERDlSCI·
l. Si hay COI/ciencia de la misma interdisciplinaridad. Cualquier encuen- PI.fNARIDAD
tro ocasional o fortuito de una o más ciencias no justifica la interdisci-
plinaridad. El hecho de que una disciplina coopere con (o busque la
ayuda en) aIra, no significa imerdisciplinaridad. Se descartan de este
modo. colaboraciones casuales o por azar. Sólo cuando se toma con-
ciencia es posible el trabajo interdisciplinar,
2. Si hay conlinuidad. Viene esta condición como consecuencia de la an-
terior y está implicada en ella: una colaboración fortui ta para solven-
tar problemas momentáneos o circunstanciales no se inscribe en el te-
rreno de lo interdisciplinar. Se necesita una cOlllinuidad suficiente que
garantice la cohesión e identidad de la misma interdisciplinaridad.
3. Si hay apertura. No cabe la cerrazón en un campo de especialización
determinado. La apertura debe llevar a buscar metodos, objetivos, téc-
nicas y planificación que hagan posible el trabajo en equipo. donde
la unidad se mamienc precisamente en el conjunto elaborado que lleva
a la COl/strucción y expliciraciólI adecuada de los fundamentos en los
que se sostiene y se apoya la COn/unidad imerdisciplinar.
4. Si hay reciprocidad generada por la interacción y correlación entre ca-
na una de las disciplinas que sobrepasan la estructura de cada discipli-
na -sin que ello signifique perderla- para construir una unidad sisté-
mica que está entre, es decir, formada por la red de relaciones que se
eStablecen en el conjunto de las ciencias que conforman el curriculo.
Reciprocidad que lleva el intercambio de métodos, técnicas, instrumen-
tos: resultados, soluciones.
5. Si hay. o se llega a, integración sistémica de las partes que interac-
túan. No se trata de una adición de elementos, con un produclo final
uniforme pero no identificable en sus elcmemos. En la intcrdisciplina-
ridad cada disciplina es importante en su función, en su individuali-
dad. Sólo cuando las disciplinas están nítidamente identificadas y dcbi-
74 JUAN MA""'UEL ALVAREZ ~IENDEZ
• Altado del aUlor pongo entre paréntesis el ai'lo de la publicación original del trabajo citado.
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CPRINCIPE . J!)·2 . TIno 429 !)029- 4298727 MA DRID. ';>
l:.DUCA C tO~ YSOCtEDAD, J 79
Las Universidades ven crecer SU! carreras menos pragmáticas, más cienlífi~
cas porque hay más demanda de biólogos, químicos, fisicos. matemáticos, no
sólo para ensanchar el profesorado de tOOO el sistema educativo sino también
porque el sistema productivo más sofisticado, los empieza a demandar en can-
tidades superiores.
La otra fecha, el ennoblecimiento académico, tiene también su reflejo en
la conversión en carreras superiores de profesiones que no lo eran, como la
enfermería. el magisterio. que se tr.ansforman en la nueva figura de Escuelas
Universitarias.
La reacción institucional frente a Jos nuevos hechos es doble y se refleja
también en la nueva legalidad . Por una parte, se crean los Departamentos que
son unidades de docencia y administración más grandes Que las cátedras y Que
sirven las necesidades de varios cursos e incluso de varias Facultades. Por otra,
se crea un principio de adminiSlración universitaria con una gerencia afecta
al Rectorado donde ~ centralizan los ~vicios comunes de cada Universidad
y se pretende racionalizar, no siempre con el consenso de los académicos, la
utilización de los recursos .
Pero desde el punto de vista den alumnado. aún despues de la Ley Villar.
la Universidad es un silio donde. desde el principio, se va a estudiar una carre·
ra y los bachilleres se persuaden o s.on persuadidos de que lo suyo es primero
ser médico O abogado o maestro o biólogo y después. funcionalmente.
universitario.
A mediados de los aftas setenta!te produce un nuevo incrememo de los nu·
meros. La debilidad del mercado de empleo y la falta de alternativas postse·
cundarias no universitarias. junto al tradicional respeto por la titulación supe·
rior, consagran en Espai\a como afiles en Francia, en Italia o en México, esa
nueva función urbana de las Universidades Que. sobre todo en Ciudades gran·
des. se convierten en una prolongación de la ensei\anza media para Jos que no
pueden o no necesitan trabajar prGnto. La Universidad espai\oJa deja de ser
una cosa de élites y se transforma en lugar de socialización de las clases medias
urbanas.
Este crecimiento del alumnado no lleva consigo un credmiento paralelo de
los recursos físicos ni docentes. Para evitar la emigración juvenil se crean ceno
tras universitarios en ciudades donde no hay Universidades pero apenas se las
dota. En vez de ampliar las plantillas del profesorado se crea la ligura del pe-
nene y tampoco se produce una ampljación racional d~1 personal no docente.
Para confirmar esta dejación, que forma part~ del desasosiego y desint~rés
que sentía el régim~n predcmocrálko hacia la enseilanza superior, en 1974 s~
amplía la selectividad universitaria que la Ley Villar permitía por Facul1ades
convirtiéndose en un ~xam~n previo para todos los postulantes.
La Ley Esteruelas fue otra man.era de desanimar a los bachilleres de que
emprendieran estudios superiores, pero como no se acompanaba de un forta·
lecimiento de OIras oportunidades die estudio o empleo. lo único Que consigue
es crear alrededor del ingreso en la Universidad una bolsa de postulantes que
EDUCACIO"l y SOCIEDAD. J 81
repiten y repiten el examen hasta Que ingresan. El porcentaje de abandonos en
la selectividad es relativamente pequefto. Sólo un diez por ciento de los que pre·
teoden ingresar son disuadidos de ello por las pruebas, aunque 00 e:tisten datos
fiables acerca de cuámos terminan ingresando de hecho por la vía del traslado
desde las Escuelas Universitarias para cuyo ingreso no se requiere selectividad.
o por la de mayores de veinticinco aflos, que tienen un régimen especial.
La Universidad Complutense es paradigmática, en éste y tamos otros as-
pectos, de la evolución de la enseflanza superior espai'iola.
La situación actual ha de ser desc.rita tanto en términos generales como en 1.2. La heren-
relación a los problemas de las Universidades concretas. Plantearemos aquí cia de la situa-
principalmente la problemática de la Complutense. ción anterior
El desánimo generalizado en torno a la cnseí'lanza superior espaí'lola, que
se eJ[presa gráficamente en la peculiar trayectoria de negociación de la LAU,
tiene dos principales rundamentos: el principal es ajeno aJ sector educativo y
consiste en que la crisis del empleo ha devaluado las expectativas de la titula-
ción universitaria que se tenían en la Espai\a de los ai\os cincuenta y sesenta.
Hoy el título universitario no es credencial suficiente para encontrar trabajo
y menos un trabajo acorde al titulo. El segundo hace referencia a la negligen-
cia con que la Administración pública ha hecho rreme a la necesidad de trans-
rormación de la ensei\anza superior, presionada sin duda por la coalición de
los intereses inmovilistas del sector. La rerorma de la Ley Villar y las subsi-
guientes no han sido capaces de alterar la sustancia de un modo de organizar
la enset'lanza superior que se había quedado ya anticuado antes de la primera
modernización industrial.
Las nuevas demandas y los nuevos modos de satisracerlas apenas han im-
pulsado la transformación de los centros universitarios y de los tres modelos
de enseñanza superior que coexisten en ellos, el proresional, el cientfrico y la
nueva función urbana, ninguno ha sido suficientemente modernizado.
El caso de la Complutense es paradigmático al respecto.
Q) El modelo profesional. Las carreras superiores tienen en 1983 más o me-
nos la misma organización y pedagogía que en 1953 o incluso que en 1923 .
Llegar a ser abogadO, médico. farmacéutico consiste básicamente en aceptar
las opiniones de los abogados . médicos o farmacéuticos que dedican una parte
de su tiempo a seleccionar los candidatos al oricio.
Los modos de agrupar teoria y práctica crear o hacer desaparecer asignatu-
ras. evaluar la duración y la importancia de cada una de ellas, imponer la deon-
tologia proresional y las maneras de ejercer el oficio, han sido y sed diseñadas
y aplicadas por los proresionales que llevan al mundo del aprendizaje las vir-
tudes y los vicios. las costumbres y los prejuicios del mundo corporalivo.
Ciertamente que nadie pone en duda la conveniencia de que las destrezas
proresionales sean aprendidas de la mano del buen profesional. pero llevando
esta tesis a su extremo, muchas veces los practicantes del modelo ptofesional
de Universidad se oponen al profesorado a tiempo completo. a la participación
82 ALBERTO MONCADA
las humanidades. las ciencias sociales. a un grupo cada \'ez más numeroso de
jóvenes, donde por diferentes razones , no existe ese ambiente de competitivi-
dad y devaluación de la dinámica docente. Segun parece, cada vez hay mAs
zonas de ciencias blandas donde los primeros cursos son lugares de conviven-
cia a rmónica, verdaderos encuentros entre profesores y alumnos que más o
menos resignados o más o menos decididos a estar fuera de las profesiones
y las ciencias competit ivas y duras. se dedican más a consum ir ed ucación supe-
rior, en razón de su valor intrínseco, que a luchar los unos contra los a lros.
Naturalmente que esta simplificación es. como todas, reducdonista, pero
el contraste de opiniones entre profesores y alumnos de unas y otras zonas.
produce la sensación de que efectivamente, en la Complutense al menos. se
dan a la vez la teodencia geoeral y la cOOlratendencia sobre todo en los extre·
mos más distantes del espectro de las profesiones y las ciencias.
La silUación de los primeros cu rsos de las Universidades grandes no hace
feliz a casi nadie. Las quejas de unos y otros se amontonan en los despachos
decallales, recto rales y ministeriales y parece como si hubiera llegado la hora
de realizar un análisis de los diferentes iOlereses en juego, de las diferentes ten-
dencias y expectativas para proponer una reforma.
Pero antes de ello conviene hacer un poco de hiSloria.
cialización profesional. A medida que los empleos son menos altos, casi todo
el mundo sirve para casi todo, especialmente en las burocracias públicas y pri·
vadas. De hecho la recesión ha vuelto a poner de manifiesto la debilidad funcio-
nal de la división enlle trabajo manual e intelectual. Porque con la industriali-
zación algunos expenos espai'ioles creyeron que también se iba a e.l:(cnder a Es-
pal'la esa división entre un sector moderno de la eeonomía cuya población acti-
va tendría una educación de al menos ensei\anza media y el sector amiguo, he-
cho de anesania y oficios aprendidos en el trabajo y hecho sobre todo de traba-
jos aburridos, repetitivos y cansados reservados pata los emigrantes del campo
o de países pobres. As! parecía en los ai'los anteriores a la crisis del petróleo.
Pero la recesión ha roto el esquema y muchos españoles con educación me-
dia y superior cruzan esa raya convencional y se ofr~cen para el trabajo que
haya.
la deva luación del título academico en virtud del mecanismo del mercado
de empleo no es un hecho nuevo. Siempre ha estado presenle, como fruto de
la segmentación de mercados o como consecuencia de los ajustes de oferta y
demanda, pero la actual situación es mucho más contundente.
Ello cOnlribuye a desdibujar los límites académicos entre las profesiones
'i da a los responsables de la enseñanza superior una oportunidad para revisar
en profundidad la funcionalidad del sector universitario y las opciones de or-
ganización académica que se hicieron en un cierto momemo. Cuando el mer-
cado de empleo no envfa mensajes claros, cuando los adelantos técnicos y las
reconversiones profesionales modifican tan drásticamente la biografía laboral
de un licenciado, es el momento de revisar las funciones de la enseñanza uni·
versitaria y tratar de descubrir cuáles son las demandas sociales sobre ella y
de que manera los diferentes intereses connuyemes deben llegar a nuevos pac-
tOs que eviten la irrelevancia o la confusión institucional.
Parece llegado el momento de revisar, sobre lodo, esa opción unidimensio-
nal operada en la ense~anza superior espai'lola por la Ley Villar. Desde la pers-
pectiva de los centros grandes, desde la particular posición de la Universidad
Complutense, ello afecta de una manera principal al modo como los candida-
tos ingresan a la Universidad y a cómo ocupan su tiempo en los primeros aftoso
Tiene que ver también, por supuesto, con la organización departamental, con
la definición y colación de grados, pero la sustancia de la cuestión es respon-
der a esta pregunta: Los primeros aí'ios de Universidad ¿deben organizarse co-
mo preparatorios para la obtención de un titulo superior o se pueden ofrecer
alternativas a esta fÓrmula distintas o complementarias a las que se ofrecen
en las Escuelas Universitarias?
Junto a esta pregunta, se perfilan otras: La edad en que se ingresa en la
Universidad, a los 18 Ó 20 aftas, a qué es más propicia ¿a la educación abstrac-
ta o al aprendizaje práctico?
¿Sería posible realizar acuerdos entre los centros universitarios y el sector
productivo para que en los primeros cursos de enseftanza superior se pudiera
EOUCACIQ'\I y SOCIEDAD,] 9S
optar entre- un diploma corto obtenido en condiciones. de aprendizaje real, en
una profesión o serie de profesiones y el titulo largo,?
¿No seria mejor que los dos o tres primeros cursos universitarios estuvie-
ran organizados por áreas científicas, de las Que Juego se podría pasar a carre-
ras profesionales o a especializaciones científicas?
¿En qué medida el incremento de bagaje cultural, que es sustancialmente
el fruto de los primeros anos universitarios. es compatible con la precoz defi-
nición profesional que el siSlema vigente impone?
A estas preguntas. y a Olras cercanas, debemos contestar recurriendo a las
opiniones de los interesados. a la comparación internacional y al análisis de
las fuerzas sociales que convergen en la adopción de las decisiones al respecto.
A finales de 1983 aparecerán varios estudios donde se evaluan las reformas 3. PERSPEC-
de la ensenanza superior que se realizaron en los paJises de la OCDE en los TIVA INTER-
anos sesenta. Las reformas se llevaron a cabo para acoger la mayor demanda, NACIONAL
en un clima general de bienestar y progreso para los países de la zona. Las
diferencias entre los países europeos y 10$1 transatlánli,:os de 'la OCDE radica-
ron en que en Europa mucha de la expansión se llev6 ,1 cabo en la mi sma cose-
nanza secundaria, con su estructura diferenciada, mie:nlras que en Norteamé'-
rica y Japón el enrasis se puso en el acceso a la supeJior.
Las reformas. según se ven desde la perspectiva de los veinte anos transcu-
rridos, no estuvieron suficientemente pactadas entre los distintos grupos de in-
terés)' alUegar la recesión, los aftas malos. Que se empezaron a sentir a media-
dos de los setenta, muchos proyectos comenzaron a perder vdocidad e induso
propósito, sobre todo a la vista de que el mercado de empleo.ya no envía men-
sajes optimistas respecto a la necesidad de más calidad en la composición de
la fuerza de trabajo.
la disminución relativa de los nacimientos iniciada en esas fecha s tampo-
co propicia el mantenimiento del carácter expansivo e innovador de las refor-
mas de los sesenta con 10 que las cosas que están pasnndo hoy en la escolari-
dad postsecundaria distan mucho de tener una interpr'etación global. Pero en
todo caso ya sabemos bastante sobre la dinámica de las reformas de los sesen-
ta y ello nos debe ayudar a entender mejor el presemte.
Los cambios estructurales que se realizaron en los sesenta se pueden dasi-
licar en:
a) Diversificación de la ensenanza postsecundaria. La distinción entre
el sector universitario yel no universitario en la ense,aanza superior aparece
como una expresión a la vez de la política expansiva y de la defensa del llama·
do sector noble. Combina ambas estrategias y marca In aparición o el ennoble-
cimiento simbólico de estudios y carreras a caballo entre la ensenanza media
y la superior, dentro o fuera de la estructura administrativa de ésta. En Fran-
cia con los IUT, en Gran Bretana con los Politécnicos. en Noruega con los
Colegios Regionales. casi todos los países de la OECD dieron un gran impulso
a la enseí"lanza superior no universitaria, tratando de reooonducir hacia ella parte
AlBIiRTO MONCADA
de la nueva demanda a la que ofrecían algo más distinguido que los meros en-
trenamientos tecnicos del sector menos noble de la enseñanza secundaria. Pe-
ro ni los nuevos candidatos han sido tantos como se previó ni el mercado de
empleo. sobre todo en Europa, ha reaccionado muy favorablemente. De he·
cho en los últimos años, estas instituciones han tenido más dificultades, sobre
todo cara al empleo, que los ciclos COrtos técnicos no integrados en la ense·
ñanza superior. La estrategia norteamericana de crear colegios universitarios
de dos años con orientación a la vez terminal y de transferencia a instituciones
universitarias convencionales ha sido más una protección de éstas, en benefi·
cio de los estudiantes también convencionales, que una apertura a nuevas c1ien·
telas y mercados.
b) Reformas internas en las Uni versidades. Por iniciativa propia o im-
pulso gubernamental. muchos centros de enseftanza superior. han ensayado
fórmulas nuevas o intentado modernizar estructuras tradicionales. Entre los
intentos. ba) La Universidad integrada. Se trata de unidades docentes de muy
diferente fina lidad pero cobijadas en una misma administración, con fórmu-
las ncxibles de t rallsferencia de estudiantes entre las unidades. El ejemplo típi-
co son las seis Gesamthochschulen alemanas. así como la reforma sueca de 1977.
El ensayo ha quedado bastante reducido quizás por falta de solidaridad acadé-
mica. bb) La organización de los estudios universitarios en ciclos. Fue la ten-
dencia más desarroUada, especialmente en los centros con admisión libre. Los
ciclos fueron creados con carácter a la vez terminal y de transferencia, pero
salvo en Estados Unidos donde el mercado de empleo y la idea de consu mo
de educación para adultos generan clientelas específicas para ciclos generales
cortos, lo cierto es que el primer ciclo no ha dejado de ser una fórmu la selecti-
va interna. Véanse las criticas estudiantiles contra el diploma francés de dos
aftas (DEUG). be) Cursos modulares. Los módulos son unidades completas
de estudio creados o bien para dar respuesta a una necesidad laboral concreta
o bien para permitir la interrupción temporal de los estudios. bd) Fórmulas
nexibles de escolaridad. Aquí es donde se han producido las mayores y más
sostenidas reformas. Por una parte, se han dado facilidades para cJ estudiante
a tiempo parcial, el estudiante nocturno , y por aira, se han creado los modelos
de Universidad a distancia que, originados para una clientela parcialmente adul~
ta, están recibiendo también a graduados de la secundaria.
e) La educación permanenle o contin ua . 'Incluso el sector noble de la en-
sei'lanza superior se abrió a pactos con el sector productivo, las profesiones,
las gobiernos, etc., a fin de organizar una atención no convencional a necesi-
dades nuevas. Por supuesto, instituciones no académicas de ensei'lanza postse-
cundaria tienen una relación muy estrecha con estos intereses e incluso algu-
nas lienen aquí su razón de ser.
Estas reformas estructurales han afectado tambien a las políticas de adOli·
si6n de eslUdiantes. La direrencia entre la OECD europea y la transatlántica con-
siste en que la selección se hace antes o a la entrada de la ensei\anza superior,
respectivamente. Las nuevas políticas han intentado una apertura en base a
EDUCAC10,," y SOCIEDAD, J 97
la tesis Robbins sobre la satisfacción de cualquier demanda aunque pronta-
menle, por el efecto combinado de la recesión y los intereses corporativos. las
Universidades sobre todo, se han vuelto más select ivas. A ello ha contribuido
paradójicamente el desempleo en las ciencias blandas, en las Humanidades y
Ciencias Sociales, que se han convertido en el subsector pobre y numeroso del
sector noble. En realidad, la política de admisiones varía según los gobiernos
manlengan una hipótesis de cierla planificación cara al mercado de empleo,
caso de Suecia, o prefieran utilizar al sistema educativo. incluso a la ensei'lanza
superior, como aparcamiento, como alternativa al trabajo de los jóvenes, caso
de It alia . Lo que se ha exacerbado con ocasión de estas políticas es la discu-
sión en torno a los métodos de seJecdón porque tanto los expertos como los
representaRles de grupos minoritarios sostienen que cualquier método favore-
ce a la clientela tradicional y no rompe en absoluto la imagen de una ense-
fianza superior elitista. destinada más a satisfacer los intereses de las profe-
siones superiores que a convertirse en un motor de innovaciÓn científica y
social.
Las estadísticas prueban Que, a finales de los años selenta y salvo Nortea-
mérica, ningún país de la OEeO tiene a más de135 por 100 de sus jóvenes en
la ensenanza SllperiOr. En algunos paises como Alemania, esto se compensa
por la robustez y popularidad de la secundaria técnica. En otros, el aparente
crecimiento de la proporción no es más que un desempleo enmascarado. As!
los paises del Sur de Europa. Italia. Francia y Espai'la, cuyo porcentaje está
en torno al 30 por 100 presentan indices elevados de desempleo que potencian
la actividad de organizaciones de custodia juvenil, como las Universidades.
El problema, como siempre, es que las reformas realizadas hay que enten-
derlas en el contexto de la situación general y, como se dijo más arriba. no
fueron efectuadas con un consenso suficientemente enérgico entre los diferen-
tes protagonistas.
Ese consenso hubiera requerido un pacto a tres enire los gremios profesio-
nales superiores, el sector productivo y el Gobierno para ampliar las oportu ni-
dades de empleo a las cohortes universitarias que. nacidas en el clima de bien-
estar post bélico, iban a llamar a las puertas del mercado al final de la década
Llamaron y no les abrieron. aunque los resultados varian segu n los países. En
los de C(;onomía más planificada que coincide también con los de menor di-
mensión demográfica, como el Norte de Europa, los Países Bajos y Austria,
las políticas públicas de empleo se enfrentan con la debilidad del sector pro-
ductivo Y. un poco en la misma línea de los países de planificación socialista,
se niegan a aceptar un desempleo grueso de graduados. La receta es más gasto
público. más servicios públicos. En los países surei'los de Europa y los Estados
Unidos, disminuye la legitimación laboral del titulo universitario y los gradua-
dos que no se colocan en las profesiones superiores se subemplean o prosiguen
estudios de doctorado u otros medios de ocupar el tiempo.
En todo caso persiste la hipótesis de que el mundo de la ensei'lanza superior
no es precisamente el más idóneo para efectuar reformas profundas. dada la
98 Al.BERTO MO"lCADA
to como por el consenso, bastante notorio, entre los diversos actores. Incluso
la situación económica presente favorece la consolidación del modelo porque
los bachilleres franceses se han dado cuenta de que, desde el punto de vista
del mercado de empleo, trae a veces más cuenta, sobre todo al principio de
una biografia laboral. ir a un lUT, opción que no bloquea posteriores regresos
a la enseilanl.8 superior convencional.
Casi en paralelo a la creación de los IUT, la enseitanl.8 superior francesa
fue dividida en tres ciclos: el segundo y el tercero eran de carácter profesional
y para investigación respectivamente y el primero se intentó organizar a la vez
como preparatorio para los siguientes y como terminal, camino del mercado
de empleo.
Su versión terminal no ha sido acogida por el sistema productivo. Con el
diploma de estudios superiores generales (DEUG) se pretendía, junto a una
función de selección, otra de incremento del capital cultural. un poco al estilo
del primer grado americano. Pero la sociedad francesa no es la americana y
el primer ciclo se ha convertido prácticamente en un filtro intcrno de la ense·
ñanza superior para compensar la inexistencia legal de numeras clausus a
la entrada.
Después de estudios y protestas, y entre más protestas, el Gobierno francés
100 ALBERTO MONCADA
para crear comisiones mixtas con el sector productivo para negociar la creación
y los modos de funcionamiento de entrenamientos profesionales de esa natu-
raleza? ¿Estarían el sector productivo, la patronal, Jos sindicatos. las profe-
siones superiores, igualmente dispuestos?
No hay que olvidar que lo universitario tradicional son las citadas profe-
siones y que cuando estos protagonistas principales de la enseñanza superior
usan las Universidades para producir profesionales medios, tienden a produ-
cir a sus subalternos, como es el caso de los médicos con las enfermeras. De
ahí qUI!, y ya entramos no en temas de diseño curricular sino de negociación
política, la posibilidad de usar a la Universidad como plataforma de creación
de nuevas profesiones, independientt:s y eventualmente competitivas con las
superiores, podría no contar con la colaboración de estas. y quien habla de
los médicos respecto al mundo de la salud, puede hablar igualmente de los eco-
nomistas respecto al mundo de la empresa. ¿Que posibilidades hay de que los
economistas espai'loles disei'len y apoyen profesiones intermedias en el mundo
del comercio. de las burocracias de servicios que a lo mejor resultarían compe-
tilivas para ellos mismos1
El sector productivo tiene tambien bastantes razones para la inhibición. En
primer lugar no hay que olvidar que, mejor o peor. muchas empresas tienen
sus propios mecanismos de entrenamiento y reconversión profesional. En al-
gún caso se trata de verdaderas Escuelas donde los futuros empicados vienen
a hacer lo mismo queen el sistema educativo y en muchos casos con más efica-
cia desde el punto de vista de la estricta capacitación.
A pesar de todos los reproches habidos en Espai'la y fuera de ella a la for-
mación profesional en el empleo, y el principal de ellos es el utilitarismo estre-
cho. no cabe duda de que sus protagonistas saben lo que hacen sobre todo por-
que saben para qué lo hacen.
Precisamente, la falta de entendimiento quese dio y aún se da en Espai'la
entre la formación proresional reglada y en el sector productivo, fue que éste
reprochaba al sistema educativo su falta de relevancia para el aprendizaje prác-
tico. algo de lo que en todo caso, los protagonistas del sistema educativo 00
eran del todo responsable por la secular carencia de medios y la rigidez. admi·
nistrativa que no estaba a su alcance modificar.
La participación de la Administración pública en estos esquem.as de cola-
boración, subvencionando. produciendo una legislación flexible, también se ha
echado en falta y es curioso Que cuando muchas veces, en las dos últimas d€ca·
das. los responsables directos de la formación profesional han querido, como
Administración, cambiar ese estado de cosas, los escalones de más arriba u
olro Departamento o el poder legislativo se han aliado, explícila o implícita-
mente. con los intereses conservadores del sector para bloquear tales iniciati-
vas. y al final, las novedades en los entrenamientos profesionales se han pro-
ducido, con todas sus limitaciones. con todas sus hipótesis reduccionistas, en
el sector privado productivo.
Si las universidades espai\olas, en el ejercicio de una más contundente auto-
EDUCACIQ"I y SOCIEDAD. J 105
nomia, se atrevieran a iniciar la transformación de sus Escuelas profesionales
en algo parecido a los lUT franceses. toda esa dinámica se haría presente
Y. en nuestra opinión, mucho tendrían que ceder los diferentes protagonistas
y mucho tendria que variar en el mercado de empleo para que un número im-
portante de bachilleres considerasen más útil ir a las Escuelas que a las espe-
cialidades superiores convencionales. La Olra fórmula, que seria mantener un
ingreso menos diricil para las Escuelas universitarias y así desviar hacia ellas
una parte del alumnado, puede tener sentido en términos de contentamiento,
de mal menor para los que no tengan otro remedio, pero no sera esa opción
positiva, esa perspectiva de mejor decisión a corto plazo que está en la ra(z:
del éxito relativo de los IUT.
Pero el tema más viable es la aplicación a España del diploma francés de
primer grado. algo que podría ocurrir sobre la base de la modificación de la
estructura y contenido del primer ciclo universitario.
Recordemos que el diploma francés ampara por una parte un periodo de
orientación y profundización profesional, científico y por otra trata de sumi-
nistrar al mercado de empleo un cierto tipo de personal útil para puestos ad-
ministrativos en las burocracias. El diploma espanol no ha sido ni 10 uno ni
lo otro por las razones antes apuntadas.
La primera pregunta a contestar seria: ¿qué tipo de interés satisfaría una
reforma del primer ciclo?
Pues probablemente el mismo que el francés. es decir, impedir una especiali-
zación precoz e irreversible y favorecer una entrada más satisfacotira en el mun·
do de la ciencia y de las profesiones superiores a esas nuevas clientelas que no
tienen ni la tradición ni los usos del mundo académico.
El ioterés del caso espai\ol sería incluso más apremiante que el francés eo
raZÓn a las ambivalencias y las frustraciones de los candidatos a la ensei'lanza
superior referida en el primer capítulo. Al bachiller español, o mejor a las nue-
vas y más abundantes cohortes de bachilleres espai\oles, hay que darles opcio-
nes postsecundarias claras y diversas y no seguirles sometiendo a ese proceso
de especialización subjetiva e indefinición institucional en que consisten sus
años de selectividad y primeros cursos. Cuanta menos tradición cientffica, y
es aquí también más notorio el caso espai'iol. más necesidad de la orientación
y la profundización en la formación.
El aspecto más débil sería sin duda. como en el caso francés, el aspecto
terminal del primer ciclo, sobre todo. dadas las circunstancias del mercado de
trabajo. Como vimos, el empleador español ha disfrutado siempre, y ahora
con mayor contundencia. de una libertad de elección del trabajador tal que
le permite efectuar una verdadera devaluación del título, y un reajuste de las
aptitudes y capacidades de los candidatos a gusto de sus deseos. Los diploma-
dos del primer ciclo tendrían que competir por empleos burocráticos con gra-
duados de formación profesional, con bachilleres y hasta con licenciados
universitarios.
Por ello el énfasis principal de la reforma del primer ciclo estaria en sus
106 ALBERTOMO'lCADA
ño de primer ciclo que parece razonablemente fácil, lo Que la reforma del pri-
mer ciclo conlleva es esto . es decir, la reforma profunda del segundo ciclo pa-
ra hacerlo más corto y más especializado.
Sólo una parte del segundo ciclo, el que no tenga que ver con las profesio-
nes sino con las ciencias y suponga el empalme con el tercer ciclo, podría man-
tener un diseño curricular más abierto e interdisciplinar.
La reforma del primer ciclo conlleva pues la del segundo. sobre lo cual no
vamos a señalar aqul mas que su necesidad, su inevilabilidad, si se reforma
el primero.
¿Cuáles serian las necesidades pedagógicas del primer ciclo?
Existe una tradición de disciplinas básicas de cada área científica y en tor-
no a ellas habrla que ofrecer dos cursos que consistan en una opción principal
y otras complementarias.
Por referirnos, por ejemplo. a Ciencias Sociales, el alumno elegiria como
asignatura principal por ejemplo la Sociología. Además debería cursar cada
ai\o otras de una lista donde haya obligatorias (Matemáticas y Lengua) y vo·
luntarias (del área , o de otras áreas). Con ellas se constituiria un currículum
nexible, acomodado a los deseos del alumno en negociación con su lutor que
se supone está hablando con él desde que ingresó en la Universidad e incluso
antes de matricularse. Este currlcuJum puede ser semestral y dar lugar a diver-
sas combinac.iones hasta cumplirse los dos cursos del diploma.
La organización docente para atender esta oferta no es demasiado distinta
que la quede hecho existe en los primeros cursos de las carreras actuales. Pero
la diferencia estribaría en que en vez de ser un trabajo docente de ínfima cali-
dad, que los catedráticos confian a sus ayudantes para que hagan méritos y que
se organicen en torno a la lección magistral y al repertorio, el énfasis principal
se pondría en la tutoría, en la ayuda y orientación del estudiante, algo que re-
Quiere. si no una vocación docente especifica, sí una disposición a la relación
con el alumno, a la orientación. Se trata en cierto sentido, de una mentalidad
más cercana al profesor de enseñanza media Que, aunque valore la erudición
y la investigación, sabe que su oficio por el que el sistema educativo le retribu-
ye, es la transmisión de cultura y la orientación científico profesional de los
estudiantes.
De esta manera, el personal docente de primer ciclo recuperaría o adquiri-
ría una cualificación especifica Que, aunque no fuera terminal o definitiva en
su vida, sí seria la clave interpretativa de su contrato de trabajo. Obviamente
el profesor al que no le gusta o no quiere pasar tiempo atendiendo personal-
mente a los alumnos, no estaria cualificado para este ciclo por muy importan-
te que fueran sus méritos científicos e incluso probablemente a causa de ellos.
La especifidad docente del primer ciclo ayudaría también a reorganizar los
modos de relación del estudiante con la Universidad. al estar más claros tanto
sus derechos como sus obligaciones.
Naturalmente, que el tema más importante y ahí fue donde se concretó la
protesta francesa, es el carácter selectivo o no del primer ciclo. Por supuesto ,
lOS ALBERTOMONCADA
Que todo proceso escolar es por definición selectivo pero la cuestión estarla
en decidir si sólo pueden pasar al segundo ciclo los que reunan unas determi-
nadas condiciones. hayan tenido una nota promedio o eventualmente hayan
de sufrir algún tipo de admisión al segundo ciclo. Al final la respoosabilidad
descansa sobre los prot3&onistas del segundo ciclo. Si de acuerdo con la prác-
tica actual en algunas Facultades. las Universidades deciden que todas o algu-
nas de sus especialidades de segundo ciclo deben recibir a un número determi-
nado de alumnos por afto, las calificaciones del primer ciclo serian indudable-
menle el fundamento académico de la selección.
En todo caso, el primer ciclo no tendrla por qué asumir un papel directa-
mente seledivo. Los profesores de las asignaturas correspondientes califica-
rían a sus alumnos de manera convencional y de ah! surgiria un certificado
de estudios que obviamente sería instrumental a una eventual selectividad pa-
ra el segundo ciclo.
La nueva versión del primer ciclo sería también muy apropiada para ese
creciente consumo de educación superior con fines intrisecos, como opción cul-
tural, que es caracteristica creciente de los países desarroJlados y su campo de
acción podrá afet:tar. en múltiples fórmulas. a jóvenes y adultos,
Los temas de organización docente y metodológicos son en último término
accesorios del principal que es la negociación y el pacto entre las fuerzas socia-
les, entre los inaereses correspondientes. Ya hemos visto que hay un grupo de
gente, dent.ro y fuera del mundo académico, cuya vis,ión de la Universidad es
estrictamente profesional y que no están interesados en la ensei'ianza superior
más que en función de la consecución del titulo que habilita para la práctica.
Con frecuencia estos mismos son partidarios de la selectividad. con cualquier
fórmula que filtre a los mejores. a los más adaptados, a los más favorecidos
por todo proceso de selección económico socia\. Su interés por la cultura, por
la interfecundadón cientifica, es muy limitado y en lodo caso, sostiene bas-
tante, eSIO no es asunto a tratar institucionalmente, durante la carrera, sino
que se debe plantear más bien en términos personales.
Se trata, obvio es decirlo. de la defensa a ultranza del modelo profesional
de Universidad que ha tenido, y aún tiene. una relación incómoda con el ma-
deJa científico y con la nueva función urbana. Para la mayoría de sus defenso-
res más incondicionales. cualquier fórmula de primer ciclo no seria otra cosa
que una fórmula de selectividad para recibir alumnos más maduros. mejor pre-
parados. Su oposición al proyecto no sería pues, importante, aunque luego a
la hora de reajustar el curriculum del ciclo profesional, consecuencia de la re,.
forma del primer ciclo, se pueden producir las tensiones correspondientes.
Pero el principal problema, la principal negociación, tendrfa que ser con
los intereses del profesorado y con los puntos de vista de esos estudiantes que,
como en el caso francés no sólo están contra cualquier fórmula de selectividad
sino que desean una transformación del carácter corporativo de las profesio-
nes superiores.
Respecto a los profesores. el problema principal es reajustar la estructura
EDUCACIO"'l y SOCIEDAD. J 109
de la cátedra y del departAmento ,tue están organizados b,hicamente como oli-
garquías que se mueven por los intereses de la investigación y de la práctica
profesional más que por la transmisión de la ciencia y de la cultura, más por
el éxito académico juzgado por los pares que por la ilusión de la orientación
estudiantil. Se trata de locar fondo en la profesión, de reajustar expectativas
y motivaciones y sobre todo de defender la autonomía pedagógica del primer
ciclo a la cual debe ser funcional la organización académica. El asunto reque-
rirfa mucha negociación y mucho pacto al que la futura autonomía universita-
ria podría prestar el marco adecuado aunque contra todo ello milite el viejo
y bien entronzado sistema de selección y promoción del profesorado universi-
tario español,
Pero quizás el antagonismo principal y la negociaCión más difícil será con
los estudiantes. ¿Cómo persuadir a las familias espai'!.olas, a los bachilleres.
de la conveniencia de destinar dos aftos de su etapa universitaria a algo que
no es inmediatamente utilitario, quees percibido por muchos como un filtro
más, otra selectividad del sistema? Las invocaciones a la adquisición de cultu-
ra como bien intrlseco. a la interdisciplinariedad, a la conveniencia de una buena
orientación, no llevan muy lejos. Y tampoco la hipótesis de..un primer empleo
a conseguir con un titulo que el mercado de trabajo aún no valora y serfa en
todo caso algo nuevo, Sin embargo, pardójicamente, en esta epoca de desem-
pleo, el primer ciclo como alternativa a la selectividad y a la rrustración de
los primeros anos actuales puede ser mejor negociado.
Un tema que requiere también respuesta aquí y cuyo análisis tiene mucho
que ver con la opción de Escuelas uni versitarias o primer ciclo es el de pc!rti-
nencia de la dedicación abstracta en los ai\os juveniles.
Hay una escuela de pensamiento pedagógico que sostiene la inutilidad de
mantener un continuum escolástico en la educación de los jóvenes. Que des-
pués de una primera etapa de escolaridad más O menos convencional, hasta
los catorce o qUince aflos, la mayorfa de la gente debe dedicarse a aprendizajes
prácticos , a tabajar, a tener experiencias reales. Y sólo desputs de un periodo
activo. y con la ayuda de esa experiencia, la gente, ya mas madura , puede, si
quiere, continuar aprendizajes teóricos, científicos. Este tema no es nada nue-
vo y de hecho está vigente en la mayoría de las profesiones y trabajos. En la
vida real se combina teoría y práctica, aprendizaje y reflexión. experimenta-
ción y abstracción y todos somos reentrenados una o varias veces en la vi-
da respecto a nuestra proresión como respecto a nuestras actitudes y cos-
tumbres, por vía de la experiencia o de la reflexión.
La vía universitaria es de suyo una excepción a esa hipótesis biográfica y,
de hecho, parte de las críticas a la organización del mundo académico está ba-
sada en el desperdicio de horas juveniles en un trabajo de abstracción para el
que muchos no están preparados. Una cierta crítica a la ensei\anza supc!rior
como monopolio de las élites se basa precisamente en la capacidad que tienen
éstas para aguantar semejanle prueba. que se convierte así en una select ividad
más,
110 ALBERTO MONCADA
Julia Kwong
El gobierno chino esta poniendo cada vez más énrasis en la educación como
una forma de lograr la modernización en la ciencia, la ilrldustria, y la derensa;
el ex-primer Ministro Deng Xiao-Ping rue citado al decir, (Para realizar las
cuatro modernizaciones, la ciencia y la tecnología son las claves ... y la educa-
ción es la base .•• I La educación oficial es una forma de inversión en mano de
obra, porque produce científicos para la investigación y técnicos para la
irldustrialización.
El restablecimiento de los exámenes en 1977 estuvo basado en esta rorma
de ver la educación como el camino para acelerar la rno.dernización de China.
Durante mi visita de dos meses y medio a China por invitación del Ministe-
rio de Educación en la primavera de 1981, visité oficinas centrales y locales
de educación, Universidades, escuelas de enseñanza secundaria, y escuelas de
ensenanza primaria en Beijing, Xian, Shangai, y Guangzhou. l En todos los
silios adonde fui, los administradores me aseguraron que el poco equitativo
y asistemático método de selección en uso durante los primeros anos de la dé-
cada de los setenta , el cual había estado basado principaJmente en el compro-
miso politico, tenía que ser reemplazado por unos exárnt!nes objetivos, cuanti-
ficables, y seguros. Ellos creen que sus actuales métodos de examen les permi-
len seleccionar a los más cualificados para recibir una educación y los que tie-
• Estoy agTad«lda aJean Balckerknight, Lawrence DouJla¡, &~ Ma, Martin Robbin$ y Ni-
cbolas Tavucbi5, que leyeron Las primeras versiones de este en~o. Los dato5 fueron recogidos
mediante la ayuda de una beca. de investigación del Social Sciencc::s and Humanities Rcsearch Council
of Canadá. y una prim~ra versión del ensayo fue presentada en el John King Fairback EaSt Asia
Colloqium Series, Harvatd University,
I Pekin, Rtvie ..... 12. 11178. pp. 11-18.
1 Las estadísticas y datos del ensayo fueron recoJido! principalmente mediante entrevistas y
observaciones participante¡ durante mi visita de cinco m~ a Hon,gkong y Cbina en 1981. La
información fue validada mediante la investigación de bibliot«a. Fueron consultados la R~isto
rk prt/'lSO de Chino COl1tinefllol, En/orno rx:twol, el Diario del Putbio y Ba"dero Rojo, disponi-
bles en el Centro de Servicios Universilarios.
112 JULIA KWONG
1 Para dc:talles, vc:r D. BIlATTO/'I ... Univc:rsity Admiuion, Polkits in China. 1970-7810, As;on
Sur'Vty. 19. págs. 1.008-22.
4 ~/«lionsff'Om Chino Moi"/o"d Prc:ss. 4.750. pal . 4: Curre'" Block,f'OUfld.996. pill. 291 .
EDUCACIÓN y SOCIEDAD, 3 113
5 Ver C.T. Hu, IIThe New Era in China's EducationaJ RevotutionJol, HQTVQrd EduCQ/;OIIQ/ R~
¡,rjew, SI, 1981, págs. J 13·25; S. PEPPER, «Chinesc Education A.fter Mao: Two Steps Forward,
Two Steps Badward, and Besin Asain». China QU/lfterly, 81, 19110, pigs. 1-65.
EDUCACiÓN Y SOCIEDAD. l
nes, aira lengua también. Para entrar en la segunda etapa de la ensei\anza se·
cundaria un estudiante tiene que ser examinado, en el examen de entrada ad·
ministrado por la ciudad o la provincia, en polllica, chino, matemáticas, física
y química y una lengua extranjera.
Después de la enseí'lanza secundaria, los estudianles realizan el examen de
entrada a la universidad. El primer examen de entrada a la universidad fue
administrado por cada provincia en 1977; sin embargo, dCl'rie entonces, el Mi·
nistcrio de Educación se ha hecho cargo y ha establecido un examen nacional.
Las materias son similares a aquéllas del examen de entrada para la segunda
clapa de la enseñanza secundaria; pero la flsica y la química eslán separadas
y los estudiantes de letras estudian geografía e historia en vez de ffsica y quimi·
ca. En 1981 se ai\adió la biología como un requisito. En 1980, las provincias
aisladas de Xinjiang, Heilon&iiang, Shanxi. Liaoning establecieron sus propios
exámenes de cualificación, que los estudianles deben pasar antes de realizar
el examen nacional. El propÓsito es aliviar el trabajo del consejo de adminis·
tración del examen nacional ; pero, en realidad, otro obstáculo ha sido ai\adi-
do para estos estudiantes en su camino a la universidad.
El término medio de los eSlUdiantes debe sentirse sin ninguna duda ago-
biado por el sistema de exámenes. Además, la selección dentro de la universi·
dad no está basada en la competencia en las materias, sino en puntuaciones
comparativas. No hay ningun umbral de puntuación para pasar lodos los exá·
menes; más bien, se establece una escala de calificaciones para cada ocasión
basándose en el rendimiento de los examinados y el numero de plazas disponi·
bies para el siguiente nivel. Sin embargo, el logro en un test de una puntuación
superior a la requerida para el año no significa una aceplación automática en
la universidad, sino meramente la posibilidad de ser elegido para la segunda
fase de la selección. Cada universidad manda a sus representanles para esco·
ger a los estudiantes del grupo de este modo establecido, con las mejores uni·
versidades haciendo su selección primero . Sólo los mejores serán escogidos.
El sistema de exámenes en China es competitivo, pero lambién es justo.
El nuevo sistema de exámenes da una detallada descripción de las materias in·
cluidas en las pruebas. Cierto que lodo curriculum puede llevar algún sesgo
y que ningún curriculum es eu lturalmente imparcial 6, pero los estudiantes S3+
ben claramenle qué lemas serán incluidos en el examen. La Introducción al Exa-
men de Acceso a la Universidad es uno de los libros más ávidamente leidos
entre los jóvenes; y los profesores saben el contenido que será el foco de aten·
ción de los exámenes de entrada para las dos etapas de la ensei\anza
secundaria '. Con la cenlralización del curriculum. se usan los mismos libros
de lexto en todo el pais para la enseñanza primaria y secundaria, y las pregun-
las están basadas en su contenido. En principio, lodos los candidatos saben
& ~1. W. ApPlE, Idtolog)! olld Currlntlum, LondfC'l, Routtedsc &. Kegan Paul. 1979.
7 R. Tht 1978 Na/lonal Col/t8" Enlranct Examlna/jon 1" 1M Peoplt's Rtpublic
BAkENOSEN.
01 Chi"o. Washington. U.S. Departament of Health, Education and Wctfarc, 1979.
116 JULIA KWONG
~ l.u últimas esladistica~ sobrl' la cla~ social 'J cllo¡ro educativo fueron dadas en Ten Great
)'tofS. PckinJ. Pcking Forein¡ l.an¡uagc Pre5S. 19059.
118 IULIA KWQNG
10 Ya que' la .socloloala ruc rcinlroducida como una disciplina en China SÓlo en 19'9. es muy
p()CQ lo que puede .prO\lCOChanC' en los estudios chinos. Hay estudios sobre los inteltnualcs como
..cluelt en las 5OciedadeI5Ocialisw (c.,. G. KONkAD an<! l . Szu.NYI, TM Jrt/~1«1U01s on 1M Road
To Cúas Pown-, N~ York. Ham)u" Bnce, 1919): sin embar¡o el mfasis no es sobre d rol
de: la educaci6n.
11 s. Bowl..ES Y H . Glf'/TIS, Schooling ;'J CUP;/U/ISI A",~rifU, NuC'<'a York, Basic Books. 1916;
R. BoutOON, EdlJaltlon, Opport'lfI¡t, und Sociollnequa/IIY. Noev, York, WIU!Y, 1914; R. Boult.
DIEO Y J.-C. P....ssJ!ItON. R~prodlJC"fión in BdlJal/km, $ocitl, und ClJltur~. Londres, Sale:, 19n;
J. COLEMAN, Equulily of EduCtllion(l1 Opporlunflif'S, Washington, U.S. Go\"crnmenl Publishin,
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C\arcndon Pre5S, 1980; T. HIJSEN, S«ÜlIIt¡fluenCl!S und EdIlC'O/iol1o/ AchitW!mefll, Parfs, OECO,
1975.
EDUCACiÓN Y SOCIEDAD. J 119
tablecimiento del sistema de incentivos en 1977, los ingresos de los obreros han
sido aumenlados a través de bonos y otras ventajas adicionales; en consecuen-
cia, maestros y administradores del gobierno se están quejando ahora de que
no son tan pudientes como los obreros 12. Un profesor de universidad me con-
tÓ que él estaba ganando 50 yuans al mes, mientras que su hermano menor,
un obrero, ganaba 60. De este modo la ventaja económica no parece ser la
razón por la cual los hijos de los administradores e intelectuales peor pagados
tienen éxito en la escuela.
Además, la enseñanza escolar no es cara . Casi cualq uiera puede costearse
una educación y hay un programa extenso de ayudas gubernamentales. Asistir
a una escuela de enseñanza primaria cuesta alrededor de 3 yuans al trimestre,
y la enseñanza en una escucla de enseñanza secundaria cuesta entre 5 y 7 yuans.
Con el nuevo programa del gobierno para estimular la planificación familiar (1980)
la educación es gratuita para un hijo único; y hay matrículas gratuitas para
aquéllos que lo necesitan. Hay también una diferencia importante entre la en·
señanza superior en China y en Occidente: mientras que hay tasas de matricula
para la enseñanza primaria y secundaria, la educación universitaria es gratui-
ta. El gobierno paga los gastos de manutención para todo el mundo que asista
a las escuelas normales; y hay otras ayudas disponibles para aquéllos que asis-
tan a aIras inst ituciones especializadas. En China. ningún estudiante o familia
tendría que preocuparse de si podían o no costearse la educación universitaria.
En Occidente, la gratificación inmediata explica la disminución en la ins-
cripción para la enseñanza secundaria. En China. los estudiantes no ganan mu-
cho abandonando sus estudios. El Deparlamemo de Trabajo, que asigna los
empleos, tiene ya dificultades en encontrar trabajo para los graduados de las
escuelas de enseñanza secundaria, muchos de los cuales deben esperar durante
un año por un puesto. Cuando los estudiantes abandonan, el gobierno renun-
cia a cualquier responsabilidad para con ellos, y muchos de los que abando-
nan tienen que ser mantenidos por sus padres. En las áreas rurales el desem-
pleo es menos agudo. pero no hay ninguna necesidad fuerte de mano de obra
y los estudiantes no son animados a abandonar la escuela hasta que lerminen
al menos la primera etapa de la enseñanza secundaria. Cuando se les necesite
para la siembra de primavera o la recolección en atona, las escuelas darán a
los muchachos vacaciones durante una semana o dos. Los jóvenes emprende-
dores pueden tambien mantener unos pocos cerdos para conseguir un ingreso ex-
tra sin tener que abandonar la escuela. Sobre estas bases, los estudiantes debe-
rían estar motivados a terminar la enseñanza secundaria y más aún la universi-
dad, ya que los graduados tienen mejores oportunidades de conseguir un Ira-
bajo o de escapar del penoso trabajo que supone la vida en la granja.
La ocupación de los padres innuye en las oportunidades educativas de los
hijos, no por el ingreso que conlleva sino porque determina la zona de residen-
L2 En Mano de 1981 hubo una serie de articulos en el Diario del Pueblo criticando el sistema
de bonos.
120 JULIA KWONG
cia y de este modo la calidad de la escucla. Incluso las mejores escuelas que
visité en la zona rural de Guangdong, por ejemplo. eran templos de la comunj·
dad transformados donde podia ver el sol brillante a través del techo. Las es-
cuelas rurales en Shaanxi eran igualmente espartanas, y mis anfitriones me in-
formaron que las había incluso más ruinosas en las zonas aisladas. Quizás más
importante que la falta de instalaciones sea el hecho de que estas escuelas no
tienen profesores cualificados. Muchos graduados de enseñanza secundaria es-
taban enseñando en la escuela secundaria: y el profesor de inglés de una clase
del último cu rso de la segunda etapa de secundaria que visité estudió como
asignatura principal el chi no. no cJ inglés, en la universidad. Mis anfitriones
me aseguraron con franqueza que esto no era inusual.
Las ciudades grandes, como Shangai y Beijing, tienen más infraestruct ura
educativa que otras. Incluso dentro de la ciudad, algunos vecindarios tienen
mejores escuelas que otros. En Beijing, el distrito de Haiding es el distrito uni-
versitario. La Universidad de Bcijing, la Universidad de Qinghua, la Universi-
dad del Pueblo, el In stituto de las Minorías, y el Instituto de Agricultura están
todos en la zona. Como resultado, las escuelas de enseñanza primaria y secun-
daria en esta zona también están bien equipadas, tienen más profesores cuali-
ficados y, con una proporción más alta de matriculas, a los niños en esta zona
se les provee de mayores oportunidades.
Es la ocupación de los padres, no los ingresos, lo que determina principal-
mente donde vive la familia. La asignación de empleo es hecha a través del
Departamento de Trabajo, y un graduado irá donde lo requiera el puesto in-
cluso si estO puede significai algunas veces la separación de las parejas casa-
das. Dentro de la ciudad, la dispersión residencial está todavía regulada por
las relaciones de trabajo y los ingresos bajos no impiden a una persona vivir
en un buen barrio. En China, los empleadores proveen generalmente de vivien-
da. Muchas de las grandes empresas, incluyendo las universidades. son unida-
des autosuficientes, con sus bancos, supermercados. alojamientos, guarderías
e incluso sus propias escuelas de ensei'lanza primaria y secundaria; y las escue-
las peflenecienles a las universidades, especialmente las escuelas normales, son
las mejores. Por ejemplo. las dos escuelas llave de enseñanza secundaria u ba-
jo la jurisdicción directa del Ministerio de Educación están relacionadas con
la Escuela Normal de China-Oriental y con la Universidad de Nankai.
Por su parte, la ocupación de una persona está determinada por su educa+
ción. Son las actitudes y ayuda o el capital cultural de los padres con estudios
lo que da a estos niños la ventaja. A traves de su interés en la educación dan
a sus hijos ayuda tanto moral como sustantiva en sus propósitos academicos.
Como chino-canadiense que habla pu-tung-hua (mandarín), fui a menu-
do tratada como «de la familia» por mis anfitriones. Pude sortear el protoco-
lo difícil y relacionarme sobre unas bases más informales. Es verdad que tales
U Las escuelu llave son las escuelas mejores en China. Sólo el 2 por 100 de las escudas de
tnsdlanu secundaria .ron designadas como tales.
EDUCACiÓN Y SOCIEDAD. J 121
rol de los profesores a pesar de las sanciones oficiales negalivas en los prime-
ros años de la década de los setenta. Con la escuela enfatizando de nuevo los
logros académicos. la enseñanza directa de los padres en casa probablemente
disminuirá, pero la innuencia palerna como capital cultural no puede ser
desdeñada.
Incluso donde los padres obreros y campesinos se preocupan por el nivel
académico de sus hijos, una vez que el niño entre en la escuela secundaria. se-
rán, probablemente. incapaces de ayudarles en su trabajo escolar. Aunque tal
vez hayan acudido a la escuela primaria o a la primera etapa de la secundaria,
una gran parte de su aprendizaje (conocimiento) académico es probable que
haya sido olvidado con el paso de los años. Además. malerias en OtrO tiempo
ensel'ladas en la universidad son ahora ensel'ladas en la escuela secundaria, e
induso los profesores se quejan de que las materias se han vuelto cada vez más
difíciles. Los de menor nivel educativo no estarán en consecuencia cualifica-
dos para ayudar, mientras Que los padres con buen nivel educativo continua·
rán siendo capaces de dedicar las lardes o los fines de semana a revisar el tra-
bajo escolar de sus hijos. Con el énfasis actual en mejorar la capacidad lectora
y el estimu lo a que los eSludianles aprendan por su cuenta, algunos profesores
asignan ejercicios de lectura antes de dar las explicaciones de clase. Los padres
se quejan de que algunas veces tiencn que trabajar hasta las diez de la noche
con sus hijos, alumnos de primaria. Sienten que son ellos los que ensel'lan mien-
tras que el profesor pasa revista. Estos padres pueden sentirse disgustados de
tener que preparar a sus hijos, pero éstos probablemente cosechen el benefício
de esta ayuda exua en un mejor rendimiento académico.
u 8. 8UNSTEI¡./. ~ Class and Pedagogiu: Visible and In\'isibl(l) en J. " ARAIIEL YA. H. HAl ·
SEY. Po",," ond Idtology In Educution. Nue\a York, Oxford University Prn5, 1977. ~gs . S ll · }ot .
EDUCACIÓN Y SOCIEDAD. j 125
ca, sus posibilidades de avanzar hacia el siguiente nivel superior en la educa-
ción disminuyen. Y el examen de entrada a la Universidad es una competición
que no pueden ganar. De esta manera, el sistema de exámenes no sólo mantie-
ne sino que multiplica las ventajas inciales de aquéllos procedentes de familias
de intelecluales y cuadros, reforzando sus posibilidades de tener éxito y acen-
tuando sus ventajas.
6. CONCLUSIÓN
El sislema de exámenes en China es, en sf mismo. justo. Los programas
de estudio están claramente definidos y las reglM y regulaciones cuidadosa-
mente formuladas. Quizá es más imparcial que los exámenes publicas en occi-
dente. Ha sido demostrado que las pruebas de apthud y, especialmenlc, los
test de inteligencia, en occidente, favorecen a los nii\os de la clase media en
parte porque estas pruebas no están basadas en un cuerpo definido de conoci-
mientos del cual tos estudiantes vayan a ser examinados ", mientras que en
China el examen público de entrada en cada uno de los njveles educativos eslá
basado en la información incorporada en un conjunto de libros de texto usa-
dos uniformemente en el país.
Sin embargo, la imparcialidad del sistema no lo libera de la innuencia de
la clase social que aqueja a otros sistemas de selecci6n. Los hijos de los obre-
ros tienen ma)'ores probabilidades de tener éxito en los exámenes quc los hijos
de los campesinos; y aquéllos procedentes de las familias de intelectuales/ cua-
dros son más privilegiados que los de las familias obreras. Esto es porque el
sistema de exámenes no está establecido en el vacío sino en una sociedad estra-
tificada. Como en occidente, en la sociedad china hay una eSlTatificación so-
cial y las oportunidades de la vida difieren de acuerdo con el lugar que una
persona ocupa en la jerarquia social. Las ventajas se acumulan en grupos par-
ticulares cuyas posiciones innuyen profundamente en los logros académicos
de sus hijos.
Sin embargo. la innuencia del origen social opera en formas similares aun-
que diferenles de occidente. A causa de la nacionalización de la propie-
dad privada, una distribución mas igualitaria de la riqueza y un compromiso
más directo del gobierno en la provisión de una educación superior. la innuen-
cia de los ingresos diferenciales es probablemente mucho más débil que en oc-
cidente. Ciertamente, no son tanto los ingresos como la ocupación y estudios
de los padres lo que afecta al rendimiento de los estudiantes. Los primeros de-
terminan el área de residencia y, de este modo. la calidad de las escuelas dispo-
nibles. mientras que los ultimas modelan las actitudes y la capacidad de Jos
I~ Para el debate sobre los test de inteligencia. vt'r S . 80wtES y H. OINT1S. Dp. dt.; G . Co-
LES. _The Learning Test Ballet'}', Emplrical and Social 15$lIn». Hu,-.wd EdIlC'fl/lOnol Rf!"i~w, 48.
1918. pAgs . 3t 3-40; H. GINSBUA.Q. The M)'lh DI ¡he Dtpril·td Chlld. Nueva Jersey. Pren¡¡ce Hall.
1972; P. L. HOUTS. Th~ MI'fh t>/ Meawrobilil)'. t.. Haya. MOUlon. 1973; C. JE."ICKS. In~uolÍ/y,
Nlleya York. Basic Books, 1972.
126 JULIA KWONG
padres y, de esta forma, la socialización de sus hijos. Por lo tanto, los hijos de
los obreros tienen más oportunidades que los de los campesinos. con más equi·
pamiento educativo en las ciudades, y los hijos de los intelectuales y cuadros
superan en resultados a lodos 105 demas con su ayuda adicional en casa. Pues-
to que la familia es un vínculo más fuerte que en occidente y, también, porque
la influencia del grupo de iguales es más débil, la ayuda y el ánimo dado por
los padres parece ser más importante. Con un fuerte apoyo de los padres. los
niños de las familias de intelectuales y cuadros son eficaz y académicamente
más aptos para satisfacer las exigencias del sistema educativo desde el inicio
mismo. Sus ventajas no proceden de $U riqueza. sino de su capital cultural.
Su capacidad para proporcionar una tutela y un estimulo domésticos e infor-
males son ventajas intangibles que, sencillamente, no son susceptibles de con-
trol, cualquiera que sea la ideología o la política expresa del gobierno.
A través de su reputación de juzgar la capacidad de forma imparcial de
acuerdo con los resultados individuales, el sistema de exámenes ayuda a los
desaventajados a reconciliarse con su destino. Y, junto con su enfasis en dis-
culpar a los que tienen éxito, no sólo legitima las ventajas de que disfrutan los
hijos de los intelectuales y cuadros sino que las incrementa, colmándoles con
más atención y mejores instalaciones y profesores. Aunque el sistema de exa-
men no es la raíz de las desigualdades sociales, ciertamente las reneja, las man-
tiene e incluso las aumenta.
EOUCACIO'l y SOCIEDAD, 3 129
• Este articulo conilituye una ven.iÓn corregida, amptiada y puesta al dla de la comunicación
que con eltilulo de ~nlroli:r:ocidn)' pof/icipocMn educativo; un ondJisiS fomporodo, se elabo-
IÓ a mediados de 1982, para el 111 Encuentro tnternacional de Soctolo¡{a de la Educación y Peda-
gogia Social, celebrado en Santia¡o, del 6 al 1I de Diciembre de 1982. Dicha comunicación ha
sido publicada en la revista Analts dt Ptf}agog(o, Servicio de Publicaciones, Universidad de Mur·
cia. n.o 1, 1983.
L J . MONREAl y A. VIIiIAO: Mod~os dI' admmistración tdufali~Q dtseefllrofitodo. ICE y ser.
vicio de PublicacionQ de la Universidad de' Murcia, 1982. Nos abstenemos, asimismo de lefcren·
cias bibliogránca¡ que pueden hal larse en esta publicación.
130 A'ITO"/IO VIÑAO FRAGO
z Elta¡ linn se escriben cuando se debate en el Parlamento ti Proyecto de Lt)' Orgánica dtl
Derecho Il la Educación (l.ODEJ.
fDUCACIO .... V SOCIEDAD,) 131
\ A. LEóN: Infroducllo" /J I'hlsfoirr dului/s iduro/Vs. PUF. Paris. 1930, pp. 11-100 'J 149-18) ,
132 ANTOStQ VI.Ñ AO FRAGO
• El modeto era. por lo demib, amplia y detalladamente conocido por el enmendante ya que
rue el aplit'ado. a principil).'; de la dkada de [1).'; 70, por el Ministerio de Educaci6n y Ciencia,
justamente en los aft05 en que et enmendanu: era Subdirector General responsable del servicio en-
cargado de la planificación de las construcdones escolares.
, Vúse una C)[posición de tos problemas y deficiencias de dicha panicipación en M. PIIAO(-
alE,: «la participación en la planificación de la edueación en Francia)!, Rt'vis/a de Eduenci6f1.
Septicmbre-O<:tubre, ]977, n.o 252. pp. H)lI-12J.
EDUCACtO\,l y SOCIEDAD,) 135
nacional, de comunidad autónoma, provincia y municipio) sólo para tratar cues-
liones, relativas al número de centros a construir, su ubicación y tamaiio, sos-
layando a los mismos otras cuestiones educativas, lanto o más importantes.
Es inimaginable hoy disociar la participación en la programación de estas otras
cuestiones y limitar el derecho de todos a la educación a la existencia de un
puesto escolar. Pues bien, aunque resulte paradógico, esta es la concepción
que subyace en el proyeclO de LODE.
No sólo es el arto o 28 el que entiende la \(programación general de la ense-
i'lanza» como «programación específica de los puestos escolares de nueva crea-
ción~" sino que más claramente, en el art. o 30, se defi ne al Consejo Escolar
de Estado como I(órgano superior de participación en la programación gene-
ral de la enseñanza y de asesoramiento) (como función diferente e indepen-
diente de la anterior) ¡¡ respecIO de los proyectos de ley o reglamentos que ha-
yan de ser propuestos o dictados por la Administración educativa del Estado».
Asimismo, en el arl. o 32, al referirse a las cuestiones sobre las que el Consejo
Escolar de Estado deberá ser «consultado preceptivamente» , se distingue en-
tre <da programación general de la e nse~anza}) y otra serie de cuestiones cuali-
tativas fundamentales que, básicamente, coinciden con las competencias re-
servadas al Estado en materia de educación.
Las consecuencias son obviamente peligrosas . De acuerdo con eSta inter-
pretación , la del proyeclO de LODE. sólo es exigencia constitucional (conse-
cuencia y desarrollo del párrafo S. o del art. 27) la participación en la progra-
mación entendida como creación de nuevos puestos escolares, y el resto, la par-
ticipación en las cuestiones educativas fundamentales de competencia publica,
es sólo un criterio político del gobierno socialista. Nunca, en ningún caso, un
mandato constitucional para cualquier gobierno (ni siquiera para el actual, que
podía haber prescindido de ello), a desarrollar según su óptica o enfoque par-
ticular, eso sI, pero sin negar su virtualidad y constitucionalidad. En otras pa-
labras. la parlicipación (seguidamente veremos de qué tipo) de los sectores afec-
tados en un anteproyecto de ley o proyecto de reglamento de compelencia es-
tatal sobre educación, o en la ordenación general del sistema educativo. por
ejemplo , no es, según el proyecto de LODE. un imperativo constitucional ,
sino una concesión del gobierno socialista. Su e;\istencia, en la organización
educativa espanola, depende del criterio y voluntad del gobierno de turno.
¿Cuáles son las caracler(súcas básicas del sistema porricipotivo diseñado
en el proyecto de LODE?
Carece de sentido una exposición, más o menos pormenorizada, del pro-
yecto de LODE. En estas cosas nada mejor. por quienes desean conocerlo, que
la lectura directa del texto. Por ello, seguidamente, sólo haremos algunas jndi·
caciones relativas, en su mayor parte, al sistema de partie-ipación en la
descent fal ización.
A) Sólo unas breves consideraciones comparativas (en relaciÓn con el Es-
tatuto de CentrOS Escolares) sobre la participación en el ámbilo del centro
docente:
136 ANTO~IO VIÑAO FRAOO
1981-82 1982-83
Centros sin participación o participación inferior al 200{0
del 10lal .......... _.................. _......... . 64,41170 73,SII70
- Centros con participación entre el 20 y el SOO{o del total 35,4070 23.7%
- Centros con participación entre el SI y el 7SO¡o del total 3S,40/0 2,4"70
- Centros con participación superior al 7SO¡o del total .. 0,1070 0,2070
142 ANTO"lIQ VIÑAO FRAOO
" El Jriform~ de la tnspección Gentr.ll d~ &thilln'alo (p. 317) alude ala "evidente apati. .
de ICK padrt'S, ..debida. lanlO al recuerdo de la frustración amerior .. (se refin'e a ta c:x.islencia ame·
rior de a.sociadond de padr~, sin qu~ exiJ¡ti~ran .. medios adecuadCK para dlr cauce al deseo de
cooperación expresada por las Asociacionesl!). I<tOmo a desconocimiento. por pane de 101 padres
de la nue\"ll oferta de l. Administración".
16 Véase un resumen de los ar¡urnenlos éll.' HAI:lf.RMAS. VON HENTIC, LANCE-GARltITSEN y Mu·
u.a ~n R. M. O . PllrTcuARo: " Pupiland Parent Representation in Irchand and Germany... CQfn'
IXIfat;I'1.' Educa/ion, ~ol. 17, n.o 3, 19f1l , pp. 211 ·2&4.
EDUCAC IQ"'l y SOCIEDAD, 3 143
ria administrativa artificial. montada más para ahogar y frenar que para dar
vida y sacar a debate los auténticos problemas y conlUctos. Esta «participa- 4.2.1. CoIuitk-
ción voluntaria») ha sido definida como la «cuad ratura pedagógica del cfrcu- TDCÍOIIeS tI«raldft
lo)}, al exigir la participación del alumno sin apelar a sus intereses reaJes, sobre '"""" d<
lon-:i6tI y
el supuesto de que allí donde hay un clima abierto y propicio la participación ~f'OCrtIt~ de
yel encuentro se producen sin necesidad de provocarlos mediante su regula- lo porticipot:i6n
ción e institucionalización y alU donde no existe es va:na esta ultima. Es más, MucotiWl
su formalización tiene por objeto ahogar la participación, sustituyendo un cli-
ma de efervescencia y vitalidad por otro artificial, rutinario y frustrante. Su
institucionalización es el acta de defunción de la participación.
Las observaciones, confirmadas en Otro estudio comparativo sobre la par-
ticipación de los padres en AJemania 11 , que constatan la existencia de una éli-
te de «padres profesionales» de la participación, y la l-ealidad de un consenso
o aceptación de las reglas del juego, parecen conHrmar la hipótesis de la apari-
ción de una cierta rutina burocrática en los intercambios de opinión, infonna-
ciones y criterios entre las autoridades, padres y profesores. así como en la ges-
tión administrativa y escolar cotidiana a salvo periodos de confrontación poll-
tica. Como ha sei'lalado también R.M.O. PRITCHARD, en el estudio compa-
rativo entre Irlanda (donde no existe un sistema articulado de representación
de los alumnos o padres) y Alemania, la existencia de tal sistema en este ulti-
mo país es causa, pese a los amplios derechos de contJol e intervención reser-
vados a los padres, de que las actitudes de los profesoJes alemanes hacia ellos
s~an más favorables que las de los profesores irlandl:ses.
El d¡l~ma, pues, estriba en que 10 que nace como u.na conquista no es sino
una racionalización del encuentro entre diversos grupos. opciones y poderes,
qu~ implica sujC(:i6n, confrontación reglada y negociación más o menos ruti-
naria en torno a una realidad cotidiana de decisiones administrativas menores.
A la vez, por otro lado, su no regulación implica la centralización de las deci-
sion~s y la ocultación de las influencias y presiones sobre las mismas, quedan-
do éstas sólo al alcance de los grupos más cercanos que controlan el proceso
decisorio, es dC(:ir, de la alta burocracia polhico-admin istrativa.
TodO proceso de descentralización-participación lleva implícita una redis- 4.2 .2. Derctn·
Iroli:oci6n,
tribución de poder, una alteración en su reparto desde: la que es posible anali- portidpod6n y
zar las posiciones y opciones de los grupos y personal afectadas. Un análisis rrdistnbllrión tk
de ambos procesos s610 resulta inteligible cuando se responde a la pregunta poduy
de a quién o a qué grupos favorece y quiénes ven reducido o ~ ven privados rt;SIJOlIStlbilid«l
del poder decisorio. Las di versas opciones que se mantienen al respecto (yen
«Los defensores del control comunitario, por supuesto, afirman que las es- 4.2.3. R(j1ex1ones
cuelas responderán mejor a las necesidades de los estudiantes sólo cuando la sobre I!I ambiguo )'
comunidad misma controle la institución. Su argumento es Que los padres es- p«Uliar ptJpI!f dI!
fos padres en
tán en la mejor posición posible para conocer las necesidades de sus hijos y rtlod6n ron Ofros
obviamente tienen el mayor interés en que tengan éxito en la escuela». Este pá- grupo:; implicodos
rrafo (tomado del libro citado de CAMPBELL, CUNNINOHAM, NYSTRAND en los prlJUjO$ de
y USDAN) puede servirnos para iniciar una renexión sobre la ambigüedad desunfrafiUH;i6n
ptJrlicipacidn
)1
momento. ellta descenlraliución SUPU5Q cambios en la co mposición media en las nuevas junEU
de dimito en Nueva York: del predominio habitual de miembrOl blancos, varones. proresionalu.
titulado5 en un «Collese» y con nil\05 en hu escuelas ~rroquiales, se pasó 111 de miembros de
rau\ negra. mujeres, con hijos en escuelas públicas, rraduados en una «High Schooll+ y con e.~pe·
riencia en trabajos de asistencia social (es dedr. 105 líderes de la contestación del 68).
146 ANTONIO VIÑAO FRAGO
a') Una se refiere a las consecuencias prácticas, en los paises católicos (ir-
landa), de la declaración constituci,onal (an. o 42) a ravor de la familia como
EDUCACIO,," y SOCIEDAD, J 149
natural y primaria entidad educadora del niño 21, Este reconocimiento (y con-
siguiente exclusión del Estado. de la sociedad en su conjunto O del mismo indi-
viduo) implica una dejación por los padres católicos de dicha educación a una
tercera parte (la Iglesia). en aplicación de la doctrina. por ella misma manteni-
da, sobre la obligación moral de los padres católicos de educar a sus hijos en
la «fe y doctrina verdaderas». Los padres delegan asf su «derecho natural» en
otra institución en la que su posición subordinada (s;eglares no expertos en lo
que es educativa y moralmente correcto. cuyo juicio ni respecto no es el decisi·
va) supone, de hecho. la exclusión de la participación de los padres en la edu-
cación de sus hijos. es decir, la negación practica del mismo principio consti-
tucional :!:l.
b') Cuando. como sucede en la Ley Fundamental alemana, se proclama,
conjuntamente. la educación de los hijos como un d,~recho natural de los pa-
dres, y la obligación de la comunidad, a través del Estado, de garantizar el
cumplimiento de este deber (art. a 6), se produce una situación de ambigüedad
y un irresoluble compromiso entre quienes ponen el acento en el derecho de
los padres a participar en las decisiones de la politica y administración educati-
va, y quienes entienden que éste es un asunto o negocio publico que afecta a
toda la sociedad y que debe dejarse en manos de los politicos a Quienes la so-
ciedad ha elegido para tal tarea.
La cuestión todavía se complica más, si como hu indicado N. BEATTIE
en el articulo antes citado, es justamente en los Lander de mayoría católica
y predominio del conservador CDU, como Baviera, donde la panicipación de
los padres se halla más limitada, desde el punto de vista institucional. y es jus-
tamente este partido el que se opone al sistema de ¡participación de Hessen,
por entender que significa la sustitución de los politicos por los padres en la
enunciación y clarificación de los objetivos sociales V políticos en la enseñan-
za. Tal situación, por lo demás. no nos es extraña: se 'ha producida ya en aqueo
lIos Consejos Municipales de Educación creados, con distinta fortuna, en al-
gunos municipios dominados por los partidos de izq1..1ierda. El punto-c1ave del
debate es el mismo: ¿quiénes son los que fijan la política educativa y a quiénes
corresponde decidir en último término, los políticos !municipales que han sido
elegidos para ello o los Consejos Municipales con representación de padres,
profesores, alumnos. etc.? Responder a esta pregunta significa, en último tér-
mino fijar los límites de la participación en la descenllralización territorial, su
alcance y objetivos. Ahí están el modelo bávaro, que coloca a los padres (y
21 Art .• 42. p( 1.0 de la Constitución irlandesa de 1937: « El Estado recoooce Que el wucador
primario y natufal del nlM es la Familia y.se obliga a respc1ar tal dCfa:ho inalieoable y ta obliga-
dón de los padres a proceder de acuerdo con su conciencia a la educación de la prole. taoto efl
el orden religioso y moral romo eo el intela:luaJ. fis¡,o y soc¡al".
n Asi lo ha advertido R.M.O PItITCHARO. ('JI el arlitulo cit¡,do, al comparar el artitulo 42
de La Constitución irlamku con la realidad de la no participación institu ~iooaJiuda de los padres
en la tduueión de sus hijos.
150 ANTONIO VIÑAO FRAGO
FUERZAS y DEBILIDADES
DE LA PEDAOOO(A MARXISTA
Octavl Fullal
des filosóficas. Sólo los primeros pueden ser descritos en su totalidad utilizan-
do un lenguaje literalmente significativo. las finalidades. en cambio. no se so-
meten a descripción ya que no se refieren al «ser», sino al «deber-ser». Este
es el ámbito de las ideologías y de las utopías -unas y olras no coinciden- ,
Los proyectos educacionales politi<:os participan a la vez de las características
de los objetivos y de las rinalidadt:S de la educación.
Pueden realizarse mctodo16gicélmcnte dos consideraciones acerca del he-
cho educativo: una histórica y otra biográfica. En este segundo caso, se trata
siempre de modificar la conducla de un individuo, arrancándole de su preten-
dida autonomía, a fin de que adopte el comportamiento mostrenco de una so·
ciedad. Este proceso de «educación·aprendizaje~), o socialización, se obtiene
inculcando informaciones, despertando actitudes y facilitando la adquisición
de habilidades.
Con esta breve introducción en tomo al concepto de proceso educativo qu~a
ya preparado el discurso acerca de la pedagogía marxista.
(ISi d hombre esta modelado por las circunstancias. se hace ne<:esario mode-
lar las circunstancias humanas» -La Sagrada Familia; 1844.
«La tarea de la historia, una vez que el más allá -Dos Jenwits der Wahrheit-
de la verdad ha desaparecido, consiste en establecer la verdad de acá abajo
-Die Wahrheit des Diesseirs-» Critica de la filosofía del derecho de
Hege/.1843.
) Enlels: Anfi-Dílh,lng.·
.. Todos los putblos civitizados comienzan por l. propiedad tn comun del suelo .•
-Me pregunto: ¿de dónde saca Marx lo importante es?; ¿no ha reintrodu-
cido subrepticiamente el mundo de las interpretaciones'? Pero, prosigamos.
Al final de la transformación -trabajo más revolución-, ¿qué espera encon-
trar Marx'?: algo absolutamente nuevo.
«Con la desaparición del sistema social de la burguesla, acaba la prehistoria
de la sociedad humana)) -Contribución a la critica de la economia pol/tica,
1859.
Dl UNA Aristóteles valoró tanto la pOlis que despreció al individuo. Este s610 podía
EDUCACiÓN ser o ciudadano o bestia. La poideio fue el proceso que arrancaba del monte
DESINDlVI- e int roducía en la ciudad. El indivi.duo era sin razón, pasión, irracionalidad.
DUALIZA- La práctica de las aretai -no había motivos para separar educación y ética-
DORA racionalizaba, universalizándolo, a.l individuo. El individuo se distinguía por
su avidez de placer; el ciudadano, en cambio, anhelaba el Bien. El placer es
cosa de cada quien; el Bien, por el i;ontrario, es acervo común, es aquello que
nos iguala y nos hace sensatos, racionales.
Kant repetiría este dualismo qu.e desvaloriza lo individual y estima lo so-
cial. El individuo es deseo e inclinación; la sociedad, en cambio, vive del de-
ber. La Il ustración subrayó esta tradición sometiendo el ego cogitons, el yo
empírico, a la soberana razón, mudando aquél en ego rroscendentolis, en yo
racionalizado; es decir, actuó eliminando el yo de cada individuo.
Marx no se aparta mucho de este uso aunque introduce ciertos cambios.
Como si se tratara de una ley obt,enida por métodos científicos -empírico-
naturales-, sostiene:
Cuando el individuo es algo más que ncurofi sio logí~l reprogramada por una
sociedad política, pasa a ser persona, la cual se distin¡¡ue por la excelencia de
tener que obedecer a la autoridad de la propia conciencia en vez de inclinarse,
como tltere, ante las autoridades sociales. Se tratarla d.e saber si Antígona tie-
ne derecho a la existencia frente a Creonte. Carece de ~ nterés que las justifica-
ciones de Creonte las proporcione la derecha o bien la izquierda.
En su obra, Marx sólo empleó la expresión dictadura del proletariado en
once ocasiones y aun en el sentido de substituir la dominación de la burguesla
por la del proletariado esperando el momento propicio para abolir el Estado.
Jamás habló de dictadura del partido. Pero, su miopía ante la irreductibilidad
del dominio político -puede hacerse una lectura más benévola del I Libro del
Capital- se ha trocado históricamente en un fortalecimiento de los aparatos
estatales aJlf donde el comunismo se ha hecho con el poder de manera omní-
moda y no accidentaJ. Las escuelas serán necesariamente estatales. El socialis-
mo cientifico ha acabado, de hecho, apoyándose sobre el ejército y sobre la
polida: sobre los aparalOS más represores del Estado, máxime dentro de un
Estado Totalitario.
El pensamiento de Marx ha conocido dos opuestas hermenéuticas, en nues·
tras días, en lo tocante a la pugna inacabable (cindividuo-sociedad». Althusser
ha ~alizado una lectura eslructuraliSla de los textos marxianos que conduce
a suprimir el sujefo:
Los textos del Marx científico, maduro o marxisl:a, dan más razón a Ah-
husser que a Schaff. Salta a la vista que a panir de 1845, las categodas de alie-
nación y de sujeto pierden fuerza en provecho, por c:jemplo, de la categoría
158 OCTAVI FUlLAT
«La pédagogic devrait et.re ~dagogie de J'existence en meme temps que pé-
dagogie de I'essenc:e, mais c:ene synth~e exige c:ertains condi,ions que la 50-
c:iélé bourgeoise ne remplil pa5» -Obra señalada, 1960. .,
Es bien sabido, como el lugar de nacimiento y donde el individuo vive los l . ORIGEN
primeros aí'IOS de su niñez marca y condiciona todo el itinerario biográfico de GEOGRÁFICO:
la persona. Traemos a la memoria la frase de S. Freud: «dame los seis prime- «RURALlSMO
ros años y te devolveré toda una vida»). El hombre Que ha vivido su infancia, PROFE-
si se toma el caso, en un ambiente rural, está marcado por las formas de con- SORAL»
ducta y los valores Que caracterizan las sociedades más arraigadas en las cos-
tumbres y los géneros de vida propios del lugar. Del mismo modo, Que el me-
162 JUAN JQSE SANCHEZ DE HORCA JO
Tabla n.o I
Numero de maestros por tamalto de la localidad de nacimiento
N.' ~,
I Tomamos como entidades furales los n\lcleos de población inferiores a 10.000 habitanfe5
y claramente separados de las áreas metropolitanas.
EDUCACIQN y SOCIEDAD, J 163
ca. El dato, por otra paMe, creemos que es menos una manifestación del etno·
centrismo rural, que del regionalismo profesional.
En principio, estos datos anteriormente descritos no parecen contradecir
la hipótesis mantenida en la actualidad de una deseMización cultural. o fuga
de capital humano del medio rural de la región; ya Que cabría suponer que
es aún mayor la proporción de intelectuales de nivel medio y superior que está
ejerciendo profesionalmente en los medios urbanos de la región y fuera de ella.
Con relación al origen geográfico, es una constante maoifiesta que las pro-
vincias castellanas han sido una significativa cantera de la burocracia civil, mi -
litar y eclesiástica y. muy especialmente, de maestros de ensel'lanza básica. Pro-
vincias como Soria 2 , Salamanca. Burgos, Segovia y, en general. Castilla-
León. han exportado maestros a toda Espai'la, y especialmente a Catalufla y
al País Vasco).
Como comenta C. Lerena (~Tradicionalmente, la figura del maestro ha he-
cho las veces de puente cntre la cultura urbana y la cultura rural. y eso en dos
sentidos. Por una parte, los estudios de Magisterio han permitido, en medida
mucho mayor Que otras carreras clásicas, sali r, o si se quiere escapar, de los
pueblos espai'loles. Por otra parte, e invirtiendo el proceso, el maestro rural
ha sido la figura Que ha encarnado la cultura urbana dentro de los medios
rurales)) •.
O sea, el maestro ha sido. tradicionalmente. el representame de los valores
citadi nos, de cara al campesinado. Ahora bien -se interroga el mismo L.
Lerena- ¿qu~ encarnaban o encarnan los maestros castcllanos que ejercen.
por ejemplo, en Barcelona? ¿por que los vascos, entre los Que si se ha estudia·
do para cura, no estudian para maestros?
Ni este autor, ni nosotros ahora pretendemos dar respuC$ta al interrogan-
te, pero habría. sin duda, que buscarla dentro de la lógica y las funciones Que
el sistema educativo ha cumplido al interior del sistema social.
Ha sido una constante tradicional el predominio de las mujeres sobre los 2. D1FEREN·
varones en el ejercicio de la ensei'lanza en los niveles básicos. fren le a la mayo· CIACIÓN
ría de varones sobre mujeres en los niveles superiores de bachillerato y Unh·er· POR SEXO
sidad: en las estadisticas del INE correspondientes a 1979-80, para el colec· Y EDAD
tivo nacional el porcentaje de profesores de EGB era de 42.66 por 100 para
los varones y 57.34 por 100 para las mujeres: en la EM de 59,41 por 100. va·
rones y 40,59 por 100. mujeres, yen la ensei'tanza superior 79 por 100 y 21 por
100, respectivamente.
También es tradicional el predominio de las maestras sobre el de maestros
rurales.
} Es l/pica ta r,..i\e dicha cuando lIeaa un nuevo maestro al pueblo: se comenta: " y, viene
un 'IOrilno' mUIt.
J Se constata que esta situación básicamente se mantenia en 1970, si observamos el e.nudio
del INC IE sobre «I,,,-esligaciofl prosp«/ivo .wbrt tf Pro!esofQdo". Madrid, 1973.
, LERENA. C.: \'IEt oficio de maeslrolt tn revista SisltmO; noviembre t982. pp. 79· 102.
164 JUA.N JOSE SANCHEZ DE HORCAJO
Tabla N.O 2
Distribución según edad y sexo
48,96 36,20
(20-3') (36·'0)
16,75
'" ('0-70)
~. ~
MAESTROS POR GRUPOS DE EDAD· %
23,13
solteros
casados
ESTADO CIVIL - %
Otro dalo de la situación personal del profesorado rural se refiere al estado 3. SOLTER1A
civil. y
Los datos que n05 ofrece la investigación y que aparecen en la tabla n.o MATRIMONIO
3, resalta, en primera lugar, el alto porcentaje del profesorado rural que per-
manece soltero y más notoriamente, el diformismo sexual con relación al esta-
do civil del profesorado ru ral.
166 JUAN JOSESANCHEZ DE HORCAJO
Tabla n.o 3
Distribución según el estado civil y el sexo
Tabla n, o 4·
Proporción de profesores de Universidad según es/ado civil '
OJo de
ESTADO C IVIL CATEDRATICOS TOTAL PROFESORES
Solteros .. 6 30
Casados ........... . 94 69
Viudos-separados ... .
, ALMARCMA, A.: Autoridad y prlllif~;o ~n lo univ~fS;dod espoflola. C.I.S. Madrid. 1982. En-
cuesla realizada al profesorado unille:rsilario de: hu univ~sjdades de Granada, Sevilla. Córdoba
y Valladolid.
EDUCACIO'" y SOCIEDAD.l 167
Tabla n.o 5
Distribución de los profesores por el n. o de hüos, seg,in edad y sexo: ('lo)
EDAD
, Puede observarse compar.ci .... mence la labta n. · 6 con el cam.no de l. f.mili. nuclear c:..
panola por caulorías ocupacionales y reJiones que no! muesu. el Informe FOESSA de 197';
~IH8 .
168 JUAN JOSE SANCHEZ DE HORCAJO
Tllbla n. 06
Media y desviación estándar en el n. 11 de hijos en maestros rurales de la muestra
TOTAL VARONES MUJERES
Media Des. Ese Media Des. Esl. Media Des. Est.
N. o hijos 2,_ 0,48 2,4 0,37 2,3 0,3
1 Cfr. LEJ.ENA, C.: 4< EI oficio dt matSII'O" tn Sisuma. novitmbrt. 1982, pp. 79-102.
EDUCACIQN y SOCIEDAD, 3 169
Tabla n.o 7
Origen social de alumnos de Magisterio y Enseflfl'nza Superior (1962) I
Padres de Padres de
Categorías socioeconómicas alumnos de alumnos de
Ma,gisterio Ens. Superior
Directores de empresas ................... . 0, 19 0,65
Cuadros superiores ....... . ............ . 0,46 4,34
Profesiones liberales .......... . .......... . 5,32 28,56
Empresarios y trabajadores independientes .. , . 14,68 23,64
Empleados. técnicos y vends .............. . 34,68 29,20
Empresarios agrícolas .................... . 20,70 4,35
Capataces, obreros cualificados ....... . . . ,. 17,99 4,82
Obreros sin cualificar .................... . 2,15 0,48
Personal de servicios .................... . 1,26 0,48
Obreros agrícolas ....................... . 0,6 1 1,87
Población independiente no activa ........ . 1,96 1.6 1
TOTAL .......................... . lOO, lOO,
I NRfZ OlAz, v.: OmIbio I«no/ágico y procaos tt/urot;vos t n Esparta. Seminarios y Edi·
dones. S. A. Madrid, 1972.
I BAUOI!LOT. E. M. y EsT ..... R!.ET: Lo EscUfda Capitalista tn F"mc;a. Ed. 5jalo xx, Madrid,
1976. páJ. 217.
170 JUA-': JOSESANCHEZ DE HORCAJO
las mujeres espanolas estudiar para maeslra no significa una trayectoria de mo-
vilidad ascendente. Para las mujeres estudiar para maestra ha supuesto y su-
pone, acaso IOdavia. un miedo. no tanto para ascender. sino para conservar
una posición de clases medias. Cursar estos estudios. asegura C. LeTeoa. signi.
fica para ellas. primero la posibilidad de acceso a la independencia del papel
femenino tradicional. Segundo. estudiar para maestra, o para profesora de en-
sei'lanza básica, supone la reaclUalización de su capital cultural en el mercado
de las relaciones entre 105 seí'los: esto es, en el mercado matrimonial; O dicho
en otro términos. para este sector estudiar tiene como efecto principal el de
conservar su posición social, el de no descender socialmente'.
Parecida tendencia observa Berger y Bc:njamin en el comportamiento del
profesorado de ensei'lanza primaria (:n Francia. ((La maestra, que en general
~rlenece a un medio más acomodado que el maestro, es considerada como
«un partido aceptable» por parte de la burguesla: el 82 por 100 de los esposos
de maestras tienen una posición igualo superior a la de cUas» 10.
Observemos con mas detalle la distribución de porcentajes y las variantes
estadísticas según las variables de sex() y edad, conforme nos muestran la tabla
n. o 8 y el gráfico n. o 1.
El mayor porcentaje de profesoH:,!; proviene de padres cuya ocupación es
la de «empresarios sin asalariados, en la agricultura, la industria y servicio».
El 26,4 por 100 de los profesores. El segundo lugar lo ocupa el 12,9 por lOO,
que tienen los padres «(empresarios agrícolas, industria o servicios con
asalariados».
El 11,1 por 100 descienden de padres «trabajadores no cualificados en la
agricullura). El 10,8 por 100 proviene de padres (cempleados en oficina. en
empresa privada y en administración». El nivel de quienes no cOntestan es de
9 por lOO, el resto de categodas socio-profesionales pueden verse en el cuadro
su~rior.
Existe una ligera diferencia de origen según el sexo. Esta diferencia queda
renejada en la última columna del cuadro, Puede observarse cómo las mayo-
res diferencias se dan en relación a: ~( Profes iones liberaJes ... »(J) y «Trabaja-
dores cualificados ... ~)(7); ésta es más representada por las mujeres: y «Traba-
jadores no cualificados ... »(8 y 9) está más representada por los varones, Ello
reneja un djstintQ origen social.
Existe, asimismo, una interrelación lo edad de los profesores y la categoda
socio·profesional de los padres de los mismos. El interrs de esta interrelación
está en que nos permite observar la movilidad social producida a través del
tiempo en el colectivo del profesorado rural. Así podría hablarse de que cada
grupo de edad presenta distinto origen social y puede verse una cierta movili·
dad social en los últimos lustros. Si asociamos los grupos de edad a las llama·
~ LUENA. C.: «El oficio de mIHlrOIt tn $isltmo. noviembre, 1982. pp. 79· 102.
10 BEllo!R, J. y BENJAMIN. R,: L'unlvos 0'6 iMI/tU/tl"slt. Ed. Minuil. Paris, t964.
EDUCACIQ"\l V SOCIEDAD, 3 171
Tabla n.o 8
Distribución de profesores seg,ín la ocupación del podre: (o/,)
'o
Y .. II OM IE S IoI UJ IEIlIE S
""' .....
1 EmprnatlO'l aarlrolas. indu¡,u;1 o
lom'idOI o;Oft lIoIIarildol.
"'"
""
"",
--- ---
~ ~
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O
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2. Empmanos Jin ualarilldos: m la
...)(ultura. la induwil y loH"idos.
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pr¡"acta y en la AdlNnlilraaOn.
"",
~"
. '----""'''''- ~.c::::.t'·"·"···'~..rIOS
=
pr'vIIlI y Admlnluraaon.
EDUCACION y SOCIEDAD. J 173
,.
-"
V"RONES "'UJERES "'''XI''''' OII'EREl'ICI"
Va,on..
~l
7. Trabajador~¡ ~ua1ifícad05 en la in_
dU$lfia y so:r.idos.
----- -----
'~ f·;·? ·r.>_!] WJI AÑOS
iUIIlIII
11
••
8. Trabajadores no cualificados en la
m
,,-
• -----
----- lJllIIIIlI
indumia Y!e,vicios.
"
••
----- -----
•• Trabajadores no cualificados en la
agriculiura .
..,
JOVENES
mediante las flechas que, en algún caso, son horizontales dada la escasa dife·
rencia existente. De esta forma, y a título de ejemplo , podernds scilalar que
hay un 15,5 por 100 más de varones entre 20 y 35 años que de varones entre
51 y 70 cuyos padres son O han sido «trabajadores no cualificados de la
agricultura»,
Las dos úhimas categorías son quienes más han «crecidQ) en las edades
más jóvenes: es decir, son de entre las que tienden a abastecer al magisterio
mas joven. Dado que las categorías están relacionadas con las clases o status
sociales, podemos decir que esta interrelación con la edad es renejo de una
relativa movilidad social en el profesorado rural.
11 Vbse INC IE. Op. el. p. 54; S"RZUN, J .: Teocher ¡" Americo, Anchor Books. Nueva York,
1954; Duve.o.u, G.: Les institutturs. Ed. du Souil, Pad! 1966: vease tambi~n la Investigación ci-
clo51ilada dt GoNZALEZ R .eOIOOR, J . y CARMEN", LOPEZ, G.: Lo t.scutfo tn d muJiQ fIIrol, IN -
CIE, julio, 1970.
EDUCACIO'll y SOCIEDAD, J l7S
Tabla n,o 11
Distribllci6n de los profesores encuestados por ocupación del cónyuge y sexo
Si observamos el factor edad, vemos que son los más jóvenes quienes tie-
nen mayores porcentajes de cónyuges también maestros. Esto ocurre en am-
bos se."(os.
La ocupación (C SUS labores» aumenta en relación de la edad de los profeso-
res. As{, por ejemplo, hay un 39,6 por 100 más de mayores de 51 ai'los que
de varones entre 20 y 35 ai\os cuya mujer se dedica a (CS US labores».
La ocupación (cadministrativa» esta representada entre los más jóvenes, so-
bre todo mujeres, dado que los porcentajes de los hombres son mínimos. Así,
hay un 16,1 por 100 más de mujeres entre 20 y 35 ai'los Que de varones de igual
grupo de edad cuyo cónyuge tiene profesión administrativa.
EDUCAC IO"l y SOCIEDAD, 3 177
REVISION
EL ENFOQUE SOCIOLOGICO DEL EX ITO y EL FRACASO
ESCOLARES: DESIGUALDADES DE EXITO ESCOLAR
y OR IGEN SOCIAL'
Jean-Claude Forquin
• Publicado originalmente- con Rtvut Fron~i (19(2), Flanagan tI 01. (1964), F10ud (l9(2), Ba·
~ de PIdD8ogie, n.o. 59 '/ 60. c:her ti O/. (1972), Husen (1972, 1975).
I ef. por e-jemplo De Wolrf '/ Hllrnqvisl
178 JEA '1·CLAUDEFQRQUI"l
1 Rogamos al lector discul¡x las ¡nterren'n- 1 Podemos citar a Courtis (t926), Freeman
cias lnevitable$ enue este estudio de sintesí!. y tI ul. (1928), Radlinska (/936), Otlaporte y
el precedente del que deberemos repelir algun,os Weinberg (1939), Warncr, HavighuT5I y Loch
pasaj«. (1944), Sheldon y earilto (t9j2).
l;OUCACLO" YSOCIEDAD,] 179
les (al menos en los paísn que son trata- encuestas concernientes al «nhel de éxito»
dos en el presentC' estudio). se pueden con- o a 105 ccresultados escolares» de los alum-
siderar como particularmente significati. nos. Así, según la encuesta de Gilly (l967),
vos los datos de" 105 que se dispone sobre aparecen diferencias de txito escolar, se-
las diferencias de resultados escolares. ,:0 gun el medio social, ¡nduso en el interior
función dd origen social, en este nivd de del ¡rupo de alumnos que no están «retra-
estudios. Nos limitaremos, en primer lu- sados» escolarmente. Del mismo modo, se-
lar, a recordar algunas cifras. ¡un la encuesta del I.N.E. D., el ~S por 100
Por una parte, muchos estudios senalan de lo~ hijos de cuadros eran juzgados por
la fr«uencia de las repeticiones y «retra- sus maestros, en el CM2. como «bu~n05» o
sos escolares» en la ensenanza primaria lCexcelemes .) alumnos, mientras que en el
francesa '1. sobre todo,la desi¡ual impelr- caso de los hijos de obreros el porcentaje
tancia del fenómeno segun el origen social era solamente del 28 por 100 (Girard y Bas·
de los alumnos. Así. en 1962. segun la en- tide. 196]) '. Más re6entement.e, Dubor-
cuesta del I.N.E.D .. el16 por 100 de 105 gel y Marc (1974), a tra~b de una investi-
hijos de cuadros superiores se encontraban gación sobre maestros de la región de
en el CM2 a la "edad normahl o «adelan- Saint-Eúenoe. muestran la existencIa de: di-
tadosll , frente al 36 por 100 de 105 hijos rerencias sianificati\'as en los resultados de:
de obreros (Sauvy y Girard, 1965), Gilly los alumnos a lo LUlO de la escolaridad pri-
(l967), ~n su tncue.sta sobre ocho escu.e- maria (manifestándose una notable con·
las primarias parisinas, constata, igunl- cordancia, a este respf'(:to. entre el rran-
mente, que el 41 por 100 de los hijos d~ cés y las matemáticas). lo mismo se de-
obreros present~$ en el CM I llevan uno, duce de un estudio de Jean Foucambert,
dos, incluso !res aflos d~ Krecr3S0» y sola- Que compara cuatro tipos de organización
mente el ] por 100 están «adelantadosl), pedagógica en la escuela elemental (1977 -
frente a un 25 por 100 de ninos «adelan- 1979). Sabemos, además. Que estas dispa-
tados~ entre los hijos de la categoria su- ridades aparecen muy pronto en la e~
perior, y un 7,5 por 100 solamente " relra- laridad . Asl. Bianka Zuro (1978) mues·
sados» (y sólo un afto). Más recientemen- Ira que, independiente:mente inc:luso de las
te, los datos del M/f/istt'rio dt' Educocidn desigualdades que pueden observarse en los
Nacional (1976) revelan que el 79 por 100 ni ... eles de desarrollo co¡nili ... o, la adapta-
de 105 hijos de cuadros superiores que en- ción al curso preparatorio parece más di-
traron en 6. o en 1974 habian efectuado .su ficil para los nillos procedentes de 105 me-
escolaridad elemental sin repetir n¡n¡lÍn dios populares (sobre todo los chicos) que
curso. fr~nte al 41 por 100 solamente de
105 hijos de obreros. Por último, senale-
, Podemos comparar estas cirraS con I{¡U -
mos que en el perfodo 1978-80, entre 1006 nos d:II01 proporcionados por Janinl l.a¡ncau
alumnos del curso preparatorio, habra \10 rererentt1' a HUIIJI'ia (cl44,6 por 100 de 105 h.·
2,2 por 100 de repetidores entre los hijos ,iof de ccjnleleaU31eu ¡on jul.,pdos tomo "u-
de cuadros superiores y miembros de pro- celC1llts alumnOSIl al rinal de 105 estudio¡ Pri-
fesiones liberales, y un 16,~ por 100 entre marios, rrenlt a el t I.S de tos hijos de obreros
los hijos dt obreros (cifra recordada en el cUllineados y el 6,6 por 100 de 105 hijos de los
marco dtJ dossier de Lt' Mondt' de ,'Edu- no cualiricldos) O Ila UniÓn ~ica (el S4,4
cation, n. o 67, sobre «ti fracaso en la es- por loode .. buenos.. o .. muy buenos alumn05»
$e encuentra entre los hijos de cuadros superiO-
cuela primariall; el Hen.lich y Sahid, res, el 18,4 por 100 enlre los de obreros no cua·
1980). lineados). En allunas encucstas britimcas so-
A estos datos estadísticos, referidos a las bre la en~n.an2a primaria aparec::en elementos
tasas de repetición, se anaden los datos de tomparablcs (Dou¡lu, 1954; Plo"'dm, 1967 ...),
EDUCACIO~ y SOCIEDAD, J \8\
para los procedentes de los medios favo- rece que actúan dos renómenos conjunta-
f\~'Cidos (sobre todo las nil'las), y que esta mente: por una parte, las causas que han
disparidad, según el origen social, liende originado las desigualdades de bito en el
a acentuarse a lo largo del ai'io escolar t nivel inicial persisten, y no hacen mas Que
mientras que la existenle entre nii'ios y ni- provocar de nu,~o, incluso agravar, las de-
nas tiende a atenuarse. Ahora bien, sabe· sigualdades du¡rante los eSlUdios posterio-
mos la imponancia del curso preparatorio res. El hecho de que la selección escolar
para la continuación de los estudios, y has- afcck más severamente a [os alumnos pro·
la Qué punto [as dir¡cultades encontradas cedentes de los medios populares, no ha·
en estc nivel permiten predecir los fraca- rá. pues, más que confirmar eslas desigual.
sos ulteriores (e/. c. Chiland, 1971). En dades: la baja representación de eStos me-
el estudio de HlirnQvist y Svensson (1%7), dios en los niveles superiores del cursus re-
sobre una muestra nacional de escolares dc flejará «la desi.8ualdad ante la selección».
sextO ano de estudios primarios en Su«ia. Interviene, sin embargo, olra clase de de·
aparecen diferencias del mismo género. Es· sigualdad: las posibilidades de continuar
te estudio presenta un interes adicional, al estudios, y esto lo muestran numerosas en-
ser utilizados tres indicadores distintos de cuestas, varlan segun el origen social, in-
rendimiento de los alumno!>: las notas es- cluso a igualdlld de bilO.
colares atribuidas por los ensei'lantes. los La infrarreptesentación de 105 medios
resuhados de los tests normalizados de populares a nivel de estudios secundarios
conocimientos y los resultados de tests de '1 superiores, no refleja solamente una «de·
aptitudes. Ahora bien, si en todos los ca- sigualdad ante la seleccióm), sino también
sos 10$ rtsultados parteen li.gado$ siVlifi- una ((desigualdad de seleccióm) (segón los
cativamente al origen social, las desigual- términos de Bourdieu y Passeron, 1970).
dades entre 10$ grupos se rcvelan nctarncnle o incluso una ((sobreseleccióm) socialmente
mas ruertes en el caso de las nOtas escola· determinada. l-o~ alumnos ((sobreseleccio-
res que con motivo de los tests normaliza- nados)) ¿no tendrían que manifestar me·
dos y, sobre todo, dc los teS! de aptitudes. jores resultados que los otros? Puede,
(Senalemos, por Otro lado, que la media pu~s, hacerse 1:1 hipótesis de que existe un
de las notas escolares de los ninos es muy nivel del cursur a partir del cuál las desi·
inrerior a la de [as ninas, mielllras que sus gualdade5 de bito segun el origen social
resultados en los tests de aptitudes son me- deben aleDuars.:, o incluso invenirse, cuan·
jores y equivalemes en los lests normali- do el efecto de la «d~sigualdad de se.lec·
zados.) ci6n,~ anule los efectos de las «desigualda·
e) Después de la escuela primaria (o des ante la sele.~ción». Esta hipótesis (pre·
despues del ((t ronco común¡) de la secun- sentada y verifiicada de manera partictJlar-
daria, cuando existe), la selección. la di- mente brillanu: por Bourdieu y Passeron,
ferenciación de los cursus hacen más difl· en el capitulo I del libro IJ de la Repro-
ciles las comparaciones. Teóricamente, 105 ducción, a prolPÓsito de los resultados lin-
que permanecen «en la competición» o es· güfsticos de dliversas categorlas de estU-
tán en un mismo cannl constituyen una po. diantes) ¿es ero piricamente verificable, des-
blación más homogtnea que la de los es· de el punto de vista de los resultados es·
colares de primaria. Sin embargo. el he· colares y Uluwrsitarios?
cho de que el nivel de exigencias de los pro- Según la encuesta llevada a cabo por el
gramas aumente, tiende a provocar un LN.O.P. en 1963·64 acerca de los alum-
ahoudamienlo de las diferencias interlodi· nos de las cla~:s de tercero, se deduce que
viduales. En lo que se refiere a la.~ desigual- [os hijos de obl;eros 'J de empleados se en·
dades de bito según el origen social, pa- cuentran, con más frectl~ncia que los de·
182 JEAN·CLAUDE FORQUIN
más. tn el grupo de alumnos Que obtienen los estudios parecen menos probables en
notas más bajas en las pruebas estandari- este nivel que en los niveles anteriores. Bis-
zadas de (Tances y matemáticas (el Reuch· seret (1967-68) constata, sin embargo, una
lin y Bacher. 1969). La sobreselecci6n no relación entre el exito en el primer año de
parece haber anulado o invertido aun, en e!jtudios y el origen social. entre los litera·
este nivel. los efectos de las «desigualda. Tios parisinos en 1962. Pero esta relación
des ante la selección» 10. desaparece si se mantienen constantes esas
Si consideramos el estudio de Precheur variables explicativas del e;tito universita-
(1977) sobre los resultados en bachillera- rio que son la edad, la nOla obtenida en
to en la academia de Nancy. se constata el bachillerato, la elccción del ladn en el
igualmente que, a pesar de la fuerte infra- examen y sobre lodo el hecho de ejercer
rrepr~ntación de los ninos procedentes de una profesión paralelamente a la continua·
los medios populares entte [os candidUlos, ción de los estudios. En las recientes en-
sus posibilidades de ser admitidos. y sobre cuestas de Cukrowicz (1974) en Lille, de
lodo de ser admitidos con buena nOla, son Amiot y Frickey (1978) en Niza, de Bigard
menores que las de sus condisdpulos pro- (1981) en le Mans, se observa que la pro-
cedentes de los medios favorecidos (y so- fesión del padre no estA ligada con el aban-
bre todo de tos hijos de ensenantes ... ). dono y el éxito en el primer año de estu-
Debido a las desigualdades aún mayo· dios superiores ni de manera identica se-
res en el acceso a los eStudios gun los canales seguidos, ni de forma que
superiores 11, las desigua1dades de é:<ito en deje aparecer una jerarquia unidimensio-
na l de las categorias sociales. Sin embar-
lO L.a desigualdad ck acceso a los t$I udios lOe- go, del es tudio r«:iente de Alain Mingat
cundarios, a nivel cognitho o a nivel de resu!· (1981) sobre los determinantes del acceso
tadO$ escolares equivalente, ba sido eJ objeto de y del e:<ito en la enseñanza superior, relen-
numnosos estudios en ellran$Curso de los atlos dremos, además de la «sobrcselccción» de
50 y 60, en relación con la preocupación del los alumnos de los medios populares (res·
..despilfarro de tllentou (ef en Francia la m- pecto a la distribución de las capacidades
cuesta delINEO y los articulas deGirard y Ba5-
¡ide, 1963, Ckrc, t964 : en Suecia la de Huscn, intelectuales) u y el papel explic8Iivo ¡m-
1969: en Gran Bretai\a hu de Floud, Halscy y porlante de la edad y de la media de las
Marlin, 19H, Aoud, 1962, Douglas, 1964, Dou- nOtas obtenidas en el bachillerato, la im-
glas, Ross y Simpson, 1968). Sel'lalemos, sin an- ponancia del fenómeno de ¡¡relegacióm. de
bargo, que Floud, Halsty y Manin no obser- los estudiantes de medios populares en cier-
van el fenómeno mis que a pan!r del síxrhlorm, tas disciplinas, En erecto, si consideramos
hacia los 15-16 atlO$, mientras que \as desigual. los canales por separado, advertimos que
dades de acee:w a 105 estudios ¡ecundarios tia- el éxilo parece ligado, en la mayor parte
sieos a los on~ anos de edad, les parecc.que re-
flejan, m;b o menos fielmente., la distribución de los casos, al origen social. Si conside-
$OCial de las capacidades cognitivas. Dd mismo
modo, el informe Early LNmng (1954) seflala
que. a ld~ntico nivel de resultadO$ m el uamen 11 Sobre este punto, ~f sobre todo el ~Iu
de entrada a la grommar sclroo/. los alumnos dio de Se""ell y 5hah (1967J quienes miden me-
de los medios populares fracasan mucho mlb dianle el ~anális¡s de deptndencia» la influm·
frecuentemente despuls, en el u&n!>C\lrso de 105 cia relativa del Slatus social y del ni~el de capa-
estudios ~undarios. cidades cognitivas sobre las oponunidades de
JI Desigualdades confirmadas por todas las acceso a los estudios su]'!triares y la obtención
estadJsticas nacionales e internacionales le/. de un titulo, teniendo IIJ difnencias cognitivas
OCOE, 1971. 1975; Girard y Bastidc, 1973) y un podn explicalj\'o más gmnde, mtre los hom-
que no se atenúan más que muy lenla y mode- bre$, que las direreneilJ socialt'li, miC'nlru que
radamente (r;J. Baudon. 197J: OCOE, 1975). en tre las mujeres es a la invena.
EDUCACIQ"I y SOCIEDAD. J 183
ramos el conjunto de la población estu· bi~n haya contrastres en modo alguno des-
diante y todas las disciplinas confundidas, preciables, pef'(J' mas ocultos, enlre estable-
esta rdació n desapar«:e y la lasa de éxito cimientos escolares ... ) se plantea explici~
parece independiente del origen social. Es- tamente la cuestión de saber qué parte res·
ta paradoja se explica fácilmente: los es- pcctiva se puede dar a las diferencias so-
tudiantes de medios populares tienden a ciales y a las dhiparidades propiamente es-
concentrarse en los canales «fáciles» o po- colares en la t"plicació n de las desigual-
ca selectivos, que son también los menos dades inter-ind.ividualts de resultados es-
rentables socialmente. mientras que los es- colares. Ahora bien, existe una innegable
tudiantes procedentes de los medios privi. convergencia tl1lre las investigaciones que,
legiados escogen. con más frecuencia. los por medio del análisis de varianza. se han
canales donde la sel«:ción es más severa. esforzado en d ;ilJ una respuesta fundada a
como la risica y la medicina. La auto- esta interrogac.ión: aun cuando existen di-
selección que constituye la eil'cción de ca· ferencias iml)(¡;rtantes en las estructuras,
nales más fáciles y menos «(rentables)! so- los r«ursos, 12LS caracterlsticas pedagógi-
cialmente. sin'e así de máscara. de repc-ti- cas de las escuelas, la innuencia de estas
dar. y de {<edulcorante'l para la desigual- diferencias se revela casi siempre menos
dad ante la selección IJ. Asimismo recor- fuerte cuando IOC trata de explicar las desi-
daremos que si los determinantes escola- gualdades de éxito escolar que cuando se
res del éxito (estudios efectuados anterior- trata de explicttr el peso de las diferencias
mente. nOlas obtenidas, etc.) tienden a in- sociales,
nUif mas que los determinantes propia- Si consider~mos , por ejemplO. las desi·
mente sociales (medio de origen) confor- gualdades de resultados observadas por
me se asciende en el cursus, est: «pasado Caleroan el al. (1966) en el marco de su eJ(-
escolam es. en gran medida. la retraduc· tensa encuesta .. destinada a establectr qué
ción (fácilmente ~lOlvidadiz.a») de un pa- obstáculos se oponen a la igualdad de
sado social (if. sobre este punto los análi- oportunidades de educación en Estados
sis de Bourdieu y Passeron. 1970). Unidos. constatamos que la variabilidad de
d) Las desigualdades de ~xi t o escolar, los res ultados I:ntre 105 individuos. dentro
ligadas de forma, al parecer, indudable al de una misma escuela. es superior a la va-
origen social ¿no renejan tambi~n, sin em- riabilidad entt1; las escuelas. y que ésta, im·
bargo, la existencia de disparidades pro- portante desde' el primer afta de estudios,
piamente escolares. por ejemplo, el hecho es imputable 21 las diferencias de recluta-
de que ciertos establecimientos escolares miento de est8!¡ escuelas más que a diferen·
dispusieran de mas erMitas, de mejores cias en sus caracteristicas propiamente es-
equipamientos. de mejores ensei'tantes que colares (recursos, equipamientos, progra-
otros? En los paises a1lglosajoncs, donde mas, calificaci6n de los profesores). De ahí
la cartilla escolar presenta quizás menos el escepticismo de ciertos observadores, en
uniformidad que en Francia, desde este cuanto a las pclsibilidades de provocar, por
punto de vista 14 (aunque en Francia lam- medios propiamente escolares, una redue~
ción de las desigualdades de bita escolar
(cf, Hodson, 1973). Detalle, sin embargo.
nada desdef\al:lle: los resultados de los ni-
Il Cf, tambitn la función dc rt!e¡acióo de ftos de los grupos «desfavorecidos» IS de-
los commun;ly coJfeges en los Estados Unidos
dt$Crita por Karabel (1972).
I~ Pen¡emOl, por ejemplo, qut' en 1970 los Estldo de Nuev:1 York Que en Alabama (cf. tas
pslOS publi~ por alumno pata la e$Colariu· cifras ci\.adllli ",JI Jeneks tI al., 1972).
ción eran casi cuatro veces mb ekvados en el 1) EIIiste. potoejemplo, un desfase típico en ·
184 JEA'I·CLAUOE FORQUIN
penden, más que los de sus condisdpull)S, Smith, 1972, stgun el cual, ene peso rela-
de las variaciones m los recursos educativos tivo creda en lugar de disminuir a lo lar-
de los establecimientos escolares. Si (,.'Cln- go de la escolaridad primaria), mientras
sideramos. más en particular. los delenni- que lenc);s ( 1972) encontraba aproxima.
nantes de los resullados verbales, consla- damente los mismos resullados, salvo en
tamos, igualmente. que los que explican el tema de los recursos y ga5ms escolares,
mejor las diferencias (enlre el]O por 100 cuyas variaciones innuirían más sobre los
y el 50 por 100 de la varianza lotal) son resultados de los alumnos blancos que so-
las características del entorno familiar, y, bre los d~ la minoría negra.
en particular, el nivel de inSlrucción de ttos Otras enCU~las. recurri~ndo al mismo
padres. En cambio, los t(juipamientos y los tipo de análisis estadísli~.:o, llegan a resul-
gast05 escolares. los programas de en:~ tados andlogos. As!, según el informe
nanza, par~n contar bastante poco p¡lra Plowden (1967), parece qu~ lu variables
la explicación de estas diferencias, menos propiamente escolares ti~nen menos peso
que los atribUIOS del profesorado del ,~. que las disparidades en las actiludes 'J com-
tablecimicllIo escolar frecuentado: menos. -porlami~ntos de los padres con respecto a
sobre todo. que las caracIC'risticas del gru- los estudios de sus hijos a la hora de eJt-
po de compañeros de clase, en particu:lar plicar [as diferencias de bito en la escu~la
su « herencia cult ural» y su nivd de aslpi- primaria en Oran Brelana. Y, según el es~
raciones y de motivaciones escolares: en ludio de Ainsworth 'J Bailen (1974), la in-
efecto, se ha comprobado que los alum- nuencia del medio sodo-cultural sobre ~I
nos de las minorías étnicas lograban me- b:ito seria aun más importante en el ni-
jores resultados en clase, cuando la pro- vel de los estudios StCUndarios que en el
porción de alumnos blancos era más ilm- nivel primario. Observamos, no obstante.
portante, en la medida en que estOS últi- que. segun el ana!isis hecho por Walker
mos perlenedan a medios socio-econón:ti- ( 1976) sobre unos dalos comparativos in-
cos más favorecidos (Referente a estO, el. ternacionales de la LE.A .. la innuencia di-
tambié n Wilson. 1969). Esle resullado ha ferencial del medio tenderla, más bien, a
sido, como sabemos, una de las juslifi(:a- decrecer a lo largo de la escolaridad. lo que
ciones de la polJtica de «desagregació n» ,~ se explica bastante bien por el fenómeno de
colar en los Estados Unidos. Sin embar- homogenizaci6n progresiva de los «super-
go, eSIOs resultados empíricos y estadísti- v¡ vientes~ de la selección, al que se ha alu-
cos de la encuesta Coleman, han dado lu- dido anleriormenle. Citaremos, finalmen-
gar a una d iscusión cientifica y metodoló- te, la slntesis presenlada por Averch (el 01.
gica muy seria y muy viva. A[gunos auto- (1972) según la cual las diferenciu de ori-
res se han esforzado en demostrar que el gen social tendrlan un impacto d iferencia·
informe habla subestimado el peso de las dor (sobre los resultados escolares) má5 im-
variables propiamenle escolares, tales co- portante que las diferencias entre profeso-
mo el nivel de gasto por alum no (ef Oye:r, res O entre melodos pedagógicos o q ue las
1965) o los contenidos de [os programas variaciones de efcctivos del grupo-c1ase.
de enseñanza (ef Shaycroft, 19(7); otms, Los aUlores senalan. sin embargo, la com-
por el conl..rario, consideraban subeslim.a- plejidad de las interacciones entre todos los
do el peso de las variables familiares (¡-J. parámetros y la dil"icullad de sacar conclu-
siones con valor genera l ~" 17.
tre los resultados medios dc los alumnos perte-
necientcs a la comunidad ncgra americana y Ilos la comprensión dc un tellto leido. las matemá-
de la mayoría blanca (reJiritndosc 105 tCSU ud- ticas. la cultura general).
litados a los resultados verbales y no verbaJ,~. 16 Jcnch y sus colaboradores (1972) senalao
EDUCACIO~ V SOCIEDAD, 3 18'
i¡uslmen¡e el hecho de que las diferencias so- te, 1915; Heyneman, 1976; DaVlS, 1m: Bnml.'r
elides tienen un poder explicativo mis elevado tI al., 1978; Brookover tI al•. 1979: Madaus tr
que las diferencias propiamenLe «escolares.. , al., 19791. Et cierto tambien Que RUller selec-
peto hay que lCfIalat que la variabll.' dependiente ciona al principio las escuelas que observará en
seleccionada por estOS autores e$ mmos el éxi- raZÓn de su~ desiSualdades de resu ltados en lu-
10 (o los resultados) en el transcurso dI.' los es· sar de efe<:tuar un muestreo al azar «(J. la criti·
tudios (eduea/lonal tlChiel·emel1/J que el nivel ca de CUllance, 19(0). Pero, sobre todo, la en-
educacional alcanzado al final de los estudios cuesta de RUller está fundada en la observación
(educorlo1lal a/lainmelll' o el nivel co¡nitivo ef«tiva del funcionamiento cot idiano de los cs-
lIeneral. lllbledmient~ ~Iarcs y no únicamente en las
o Frente a estas entUe$tas que resallan el pa_ resp Ut'stas a unos cueslionarios. As/ pueUe po-
pel de las diferencias lOdalcs en la producción ner$C de relie.ve el papel de al¡¡unas característi-
de las desigualdades de é~ito escolar, senalar~ cas de «ambiente escolar. local, tales como el
mos que otra orientación mClodoló¡ica puede grado de panicipación de 106 alumnos en la mar·
conducir a valorar más la imponancia y el efecto cha lkI establecimiento, los tipos de rec::ompell-
de las disparidades en¡re los. establecimientos es- 58 utilizados, el ¡rado de conSC'TISO sobre las nor-
oo1are!;, como se ve, por ejemplo, con la encuesta ma~ de la vida escolar, la calidad de 11&5 interac-
de Rutter (1979) $Obre establ«"imientos set"un- dones entl"t' profesores y alumnos, el interés Que
darios londinenses, enfre los que ~ manifiestan mani(it.~tan los profesores por el trabajo de sus
diferencias bastante fumes de bito medio, in· alumnos (preocupación por ... hacerles trabajar!!
cluso cuando los r«"lu tamientos de alumnos se ,in «perder el \lempo» , preparación de las Iec::-
hacen a niveles equivalentes. Es ~erdad que Rut - ciones, I.'tc.), aspt'C1os tOO05 difkilmente «pon-
ler u!iliz.a Criterios de bilo C5COlar más ricos que derables" a Ira~és de 10i euales se jul.P la «ca-
los testS eSlandariudO$ utilizados por muchos lidad .. de un establCClmiento escolar y se oon-
OtrOS investigadores (ti. lo¡ informes Coleman, firma, contra los falalism~ del fracuo (ti. Oe.
1966 y Plo ..... den. 1967, Jencks rl al. 1972; Ma- w. 1981), la imponancia de los parámetros pro-
yeske, 1972): tasas de absentismo, comporta- piamente peda¡ógicos en la ¡~nesis del éxito y
miento 1.'0 la ($Cuela)' ruera de la escuela, bito del fracaso escolares.
en los c!lámenes, empleo obtenido a la salida, t. Esto no quiere decir que no exista un um-
'1 tambibt conocimientos c:scolares efectivos «(J, bral desde el cual el e~ito escolar se enfrenta a
tambien , $Obre este illtimo punto, Posllethwai· obstáculos espedrlCamente materiales, sino Que.
186 JEAN-CLAUDE FORQUIN
por tesIS estandarizados 19 y que, tanto en noud (1970) distjngue, de rorma sugerc:nle.
el nino como en d adulto. este nivel no ~$ «explicaci6n por la orientaci6n culluraln
independiente de la estralificaci6n y (lexplicaci6n por [a herencia cullu-
social 10, Esta aplicación se revda, sin ral~. Sc¡ún ~[, la «herencia cultural¡) pue-
embarlo. radicalmcmc insuficiente en d de manírestarse a Ira\'b de la Iransmisión
momento que sabemos que, a igual n¡vd de contenidos particulares (conocimienlOs
COlnitivo. subsisten importantes desigual- extra-escolares, elc.), de hábitos mentales
dades de éxito escolar según el origen o esquemas de pensamiento, más o menos
social 11, Hay, pues lugar para un enroqu_t cercanos a los que instituye o valoriza la
más especrncanlenu~ sociológico de:\ escuela, O a estructuras ló¡ico.sinláclicas
problema. que han alcanzado, más o menos,la Ilma-
Comentando cierto número de trabajos duración» (en un sentido piagetiano o cua·
sociológicos sobre las relaciones entre ori- sipiageliano) stgún las po~;biljdades de de-
gen social y éxilo escolar, Phitippe Peff(~ sarrollo ofrecidas por el nledio y ligadas
a los instrumentos ¡¡n¡üislicos que ese me-
a panir de esle umbral, Quil:llU «(fean la difl:- dio hace disponibles. En cuanlo a la
renda» tn materia de re$uJtadO$ escolares ya no \>Iorienlación culturah) (característica de tal
son (o apenn son) las direrencia~ de ingresol¡, o cual grupo social). puede traducirse a ni-
sino Olras desi¡ualdades (a 1M que, adt-mas. pUl:-
vel de la estructura de la personalidad (in-
dtn ('$tar asociadas utadistkamerlle desigual-
dadC$ económicas). tensidad de las motivaciones con respecto
" Cf. por ejemplo Bun (1921), ClaparMe al éxito en ¡eneral), a nivel del sistema de
(1924), Nassri (1930), PiO'on (J936), Zazw (1946 va lores, y a ni ve l, finalmente, de las acti·
a, b), Pichol y Rennes (1949), Ccmlin (l9S9'1. tudes y representaciones referenles, más
Peinard-COflsidtre, LatfQU- y Morlat (197 1), panicularmenu:. a la escuela y al trabajo
lO el_por ejemplo la encuesta nacional $(1-
escolar. El desglose al que nosotros mis-
bre el nivel intdectuaL de 10i nülos de edad el,- mos vamos a recurrir, para presentar los
coLar deIINED-INEfOP(I969, 1973, I91S), SI>-
¡Un la cual casi veinte puntos separarían las n(1- datos que competen a este enfoque (Icul-
tas medias de Col. de los hijos de cuadros 5L1~> turalista» del problema de las desi¡ualda·
riores de las de los hijos de trabajadores mantliL- des de éxito escolar, .se inspira en parte de
In (r/. INED·INETOP, 1973, pp. 4().41). el estas distinciones, remili~ndose nuestros
tambitn Brunet (l9.s6-1974), Misliorino dos primeros puntos (sistemas de valores
(1971-72), Rellchlin (19721, Atlbrey-Bény y y prácticas educativas familiares), más
Peinard-Coll$id~rc (1976). Sobre la validcl dd bien, a la noción de «orie ntación cult ural»
metodo de los test5 y de la nOtión de cocienle y el tercero (disparidades cognitivo-lin¡ü!s·
intelt<:ttlal, C/. la eTílica de Tort (1974), la res-
puesta de Huteau y Lalllrey (1915) y el estudio licas) a la de «capital eulturah).
de Demanlleon, Larcebcau y Nlluyen-Xuan
(1976). Finalmente, sobre el problema de la eJ(- J. Valores "tl/rura/es de clase,
plieación de estas desigualdades cognitivas (la aspiraciones y bdro escolar
querella «herencia-entorno»), if. por una paJ'-
te Btlrt{I966), Jensen (1969, 1973), Herrnstcin a) Las desigualdades de acceso a los es-
(1973), Eysenck (1977) y poi 0U1I parte Jacquard ludios, según el origen roeial, se explican
(1974, 1915l, Dotnhansky (I978), Lawier (1978). a vec« por la combinación de dos facto·
OottesdiellCT e( Q/. (l979) y el rt<:iente estudio res, un factor f(exitoll y un faCtor ((aspi ra-
dcllNED-INSERM (1981) sobre 105 hijOl> de tm-
donesn, manifestándose éste uhimo a Ira-
bajadorcs manuales adoptados por cuadrO$.
11 ej. Dclaporte y Wcin~i (1939), Kemp vk del hecho de que, para un mismo ni-
(1955), Hot:yal (19Só, 19(2), Fraser (1959), d tl!- vel de éxito, las solicitudes de continuar es-
forme Robbins (1963), Hiirnqv [~t y Svensson ludios so n más rrecuentes y más apremian-
(1967). Jenclr:s ~r al. (1972) . les por parte de los alumnos o de las fa-
EDUCI\CIO~ y SOCIEDAD, J 187
milias de medios privilegiados que en los de: clasell? El hecho, también, de que se
medios populares, No hay que olvidar, sin manifiesten diferencias en los comporta-
embargo, que estos dos factores no están mientos cotidianos de los padres con res-
«en adiciónll, sino en «interaccióm): las as- pectO a 105 estudios de sus hijos (ayudán-
piraciones educacionales del alumno o de dole!i o no en sus deberes, preguntándoles
sus padres dependen, obviamente, en gran o no sus lecciones, visitando o no a los pro-
parle de su nivel de éxito; pero, inversa- fesores para hablar de sus estudios,
mente, 13$ aspiraciones educacionales de etc,)2l, ¿significa que las actitudes pro-
los padres ¿no están encaminad3$ a pro- fundas con respecto a la educación difie-
,'ocar en el nino comportamientos escola- ren, que unos conceden más valor qUe
res más o menos inductores de éxito? Co- otros a la escuela? ¿No hay olras interpre-
nocemosla función de las 11mOlivacioncs)) taciones posibles de estas difere:ncias: de:-
en el aprendizaje. Como rasgo caracterís- sigualdades de competencia ((pedagÓgicall,
tico de la persona, la motivación en los es- de disponibilidad temporal. de familiari-
tudios, las motivaciones respecto a talo dad con el mundo escolar y sus «ritua-
cual aspecto de los estudios, obedecen tam- les,,~? Finalmente, todas estas disparida-
bien a determinaciones sociales. ¿Hay, no des, estas diferencias observables, ¿en qué
obstante, un vinculo directo y univoco en- medida testimonian diferencias cuhurales
tre éxito escolar y trabajo escolar, entre más generales y más fundamentales, con-
trabajo y motivaciones, entre motivacio- trastes entre los valores o sistemas de va-
nes puntuales hie el nunc y motivación ge- lores a los que se adherirlan los diversos
neral en los estudios, enlre motivación cs- grupos sociales?
colar 'J aspiraciones educacionales, entre b) Esta relación entre mto escolar, 85-
las aspiraciones del nino 'J las de los pa- piraciones educacionales. ambiciones so-
dres? ¿Se puede confundir, asimismo, as- ciales. orientaciones del sistema de valo-
piraciones, ambiciones, demandas, expec- res 'J pertenencia a talo cual clase sociaJ,
tativas, anticipaciones? ¿Con qué Signos y constituye una temática y una problemá-
segun qué criterios se reconocen y se mi- tica privilegiadas de la sociología y de la
den las aspiraciones en materia de educa- psicologfa social americanas (1clásicasll,
ción? El hecho de que se manifiesten dis- Para cierto número de autores americanos,
paridades en la ((demanda de educaciónl), los peores resultados de los alumnos pro-
efectivamente formulada por los padres cedentes de los medios populares, reneja-
(para un mismo nivel de éxito), ¿significa rlan el hecho de que los miembros de las
que unos tienen aspiraciones más elevadas categorias «inferjorCSIl (lower cla.u o wor-
que 105 otros 2l, o que las aspiraciones king class) manifestarian menos que los de
(ideales) son corregidas por anticipaciones la clase media 'J superior (11middle class»)
(realistas) diferentes, segun los grupos so- el gusto por el esfuerzo y por la competi-
ciales, porque renejan las caractedsticas 'J ción, el deseo de triunfar socialmente. el
las Obligaciones objetivas de la «condición espiritu de ascetismo racional. sacrifican-
do las ~tisfacciones inmediatas a ambicio-
nes a más targo plazo, en una palabra, la
2l Sobre CSI&S desillualdades de demand8li o
de aspiraciones, ej. en Gran Brela~a o en los
Estados Unidos, los estudios de Himmcl....cI)', II Sobre tu frecuencia! de tas visitas a los
Halse'J ), Oppenheim (19S2), Halsey 'J Gardner profesores, el por ejemplo DoU¡ta5 (1964),
(19B), Hyman (t9SJ), Kahl (t953), Ro- YOlln¡ 'J McGteney (1968).
sen (l9S6), Sewell. Haller 'J Strauss (1957), 000- J4 Sobr~ la ignorancia y la distancia de cier-
¡bu (1964), EWer (J96S a), Plowden (1967), tas ramillas con respecto a la escuela, if. por
Doug]a~, Rw 'J Simpson {I968I. ejemplo E. Tedesco (1979).
188 JEAN -CLAUDEFORQU IN
¿Pero cómo se mide la ambición: por el ni- valores de hito, o es por saberse o sentir-
vel de la escala social que se quiere alcan- se, a veces desde varias generaciones, re-
zar, o por la distancia que se está dispues· tenido o mantenido «abajO)) por «el peso
tO a recorrer para alcanzarlo? lo que cuen- de las cosas», por el intextricable e invisi-
ta es la diferencia entre el pumo de parti- ble enredo de las herencias no deseadas,
da y el punto de llegada, y dcsde este pun- por 10 que uno se resigna y renuncia a su
to de vista, muchos miembros de las cIa- «estrella»?
ses populares no son menos ambiciosos, ni Para Kohn (1963) es asl como los que
tienen menos deseos de triunfar que los de manipulan las cosas y los que manipulan
las clases privilegiadas (ej, Emptey, 1956, los signos son inducidos, necdariamentc,
Kel1er y Zaval1oni, 1962: Turner, (964). a elecciones de valores diferentes, Del mis-
Soudon (1973) expresa lo mismo cuan- mo modo, Hollingshead (1949), en su es-
do, rechazando la hipÓtesis COStosa y como tudio clásico sobre la juvcntud de Elm-
plicada de las «subculturas de clase)}, ex- town, relaciona las actitudes con respeclo
plica las diferencias en las estrategias de es- a la educación con la posición social «ob-
colarización (las desigualdades en la de- jetiva» de los individuos, pareciendo los ni·
manda de educación) por el hecho de que \'cles extremos (4!lite tradicional y subpro-
cada uno busca, a través de la educación, letariado) menos inclinados a vaJorar el as-
la mejor combinación poSible de benefi- cetismo meritocrálico que los niveles inter-
cios, de costes y de riesgos para sí mismo medios, Citaremos, igualmente, el buen
y de que este {(pUmo de optimización» se análisis de las caracterlstieas culturales de
situa tantO más alto en el cursus escolar los diferentes grupos socio-económic05.
cuanto más alto se sitúa el individuo en la llevado a cabo en Gran Bretalla por Jo~p
escala social. La eJ(plicación de las desi- rune Kleio (1965), Más aun que la posición
gualdades de demanda y las disparidades social. la trayectoria social recorrida por
de comportamiemo en materia de educa- los individuos, o por ciertos grupos, jue-
ción por la existencia de valores cultura- ga igualmente un papel importante en la
les heterog~neos, apreciando la huella de g~nesis de las aspiraciones, representacio-
cierto ((etnocemrismol/ de clase ¿no es, nes y anticipaciones en materia de edu¡;-a·
pues, en parte ilusoria, en la medida en que ción y de movilidad, como señalan Reis·
los comportamientos de las clases popula. mann (195]), Gross y Gursslin (1963).
res estarían caracteritadO$ de manera pu- Krauss (1964) y lane(1972): elementos que
rameme negativa (por la ausencia de tra- podemos asemejar a la teoría de Bourdieu
zos positivos propios de la clase media) o y Passeron sobrt los foIet hos de clase» y las
peyorativa? (ej.. sobre este tema, el suge- expectativas y dcmandas educacionales,
reme estudio de Jean·C1aude Combessie, como productos de una i{interiori.t.aci6n de
1%9). las probabilidades objetivas en esperanzas
En la medida en que estos valores dife- subjetivas», modulaciÓn de los deseos en
rentcs existen y nos permiten darnos cuenta función de las obligaciones, experimenta-
de c:iertos comportamientos diferenciales, das o presentidas, y anticipación «realis-
quedarla, de todos modos. saber si ellos ta11 que funciona como profecfa para la
misnlOS son (/hechos primordiales», ele- realización aUlomática (Bourdieu" 1966&,
mentos irreductibles de la naturaleza so- 1974, 1979; Bourdieu y Passeron, 1964,
cial, o si no son el producto, el resultado 1970), Por esta razón, las ambiciones edu-
((genealógicamente)) eJ(p1icab1e de la diver- cacionales aparentemente menos elevadas
sidad de condiciones. posiciones y trayec- de las clases populares, no reflejan quizás
torias de clase. ¿No se ((asciendel) social- más que una percepción realista de los obs-
mente por resignación y no adhesión a los táculos a superar, una conformación de las
190 JEAN.CLAUDE FQRQUIN
aspiraciones a las anticipaciones (cf. Slep- la relación estadistica entre estOS dos tipos:
henson, 1958: Weiner y Murray. 1963; Ca· de variables es muy imperfecta, familias
ro y Pihlblad, 1965; Caro, 1966: Scaozo- que pertenezcan a la misma clase social
ni, 1967). pueden revelarse muy diferenles unas de
Otras. desde el punto de vista de las cos-
tumbres de vida y del ambiente educacio-
2, P,dcticQS educQ/j~·us familiares naL Sabemos, finalmente. que cuando se
y éxito escolor estudia el efecto de estaS variables por $C-
parado, sobre el éxito escolar. las variables
a) El estudio de 105 procesos de ioto-- de comportamiento y de actitudes apare-
facción que se d~rrollan cotidianamen- cen más fuertemente ligadas al éxito que
te en el marco de la vida familiar, la des- las variables ~(objC'tivas,) dC' status social.
cripción del «ambiente familiar» y de las E$lo aparcct:. por ejemplO, en el estudio
prácticas educativas de Jos padres. debe· de Elisabelh Fraser (1959) sobre los a lum-
rian, creemos, esclarecer el fenómeno de nos de las escuelas sC'CtJndarias de AbeT-
las desigualdades de éxito escolar, de ma- detn (cuyo ~xito está más correlacionado
nera mucho mas dirttta y mucho más con- con los estimul05 recibidos de 105 padres
creta, que la problemática sociológica de que con C'I nivel de instrucción de éstos. los
los valores culturales o ((Sub-culluraksj) ci· ingresos, el número de miembros dC' la fa-
tada anteriormente. Nos sentimos obliga- mília o cualquier aira caracterlstica del me-
dos. no obstante. a expresar una cierta de- dío). Del mísmo modo, según el 'Iinform e
~pci6n y una cierta perplejidad. Cuando. Plowden» (1967), las \lariables «psicoso-
abandonando las grandes variables de sta· ciológicsslI explicarían generalmente me-
tus socio-económico, d investigador se es- jor las diferencias de resultados escolares
fuerza por penetrar en la intimidad de lo quC' los aspectos (wbjetivos)) del estarus so-
que Zano (1960) llama «el micro-medio cial o que las variables propiameOlC' (es-
familiar esperando encontrar por fin esas colares», acentuándose C'stC' fC'nómC'no en-
famosas «variables proximales)) o «varia- tre el primer y el úhimo afto de estudios
bles de procesO$» que necesitan las cien- primarios. y, según Ainswonh y BaltC'n
cias del comportamiento para acceder a (1974). parettque se da C'I mismo fC'nóme-
una verdadera explicación causal de los fe- no en el nivel de los estudios secundarios.
nómenos, podemoslener la impresión de (Cf, también MiUC'r . 1971, segun el cual,
asistir a una fragmentación, a un desme- las caractC'rislicas más o menos «educ6ge-
nuzamiento, incluso a una dispersión de los nas» de las familias serian relativament C'
determinismos: nos encontramos sumergi- independienteS de su origen socio-
dos bajo una cantidad de investi¡aciones, económíco, el cual no explicaria. en el mar-
una multiplicidad de resultados empíricos co dC'l modelo dC' análisis adoptado por C'I
que no consi¡uen coordinarse o eSlructu- autor, más que el 12 por 100 de la varian-
rarse legiblemente , '1 lo real parece ocul- za del txito C'$colar.)
tarse tras una polvareda de imá¡enes que e) Existe una literatura refC'rentC' a los
se tambalean_ efectos de las rC'laciones educativas padrC'S-
b) Sabemos, desde luego, que las ca- hijos sobrC' el desarrollo co¡nitivo (if por
racterísticas de «ambiente)), de «estilo de vi- ejemplo Kent y Davis, 1957), sobre la «ne-
da)), de estilo interaccional y educacional cesidad de realización», sobre el éxito es-
del medio familiar, no son independientes colar propiamente dicllo. En su estudio so--
del status $OCÍo-económico y de la posición brC' el «sindrornC' dC'1 hito)), RosC'o (1958)
de la familia en la estructura social (cf, Bol- distingue la «nC'C'esidad de realización)) (de--
tanski, 1%9). Pero sabemos también que seo de triunfar o de sobresalir. que se tra-
EDUCACID-.¡ y SOCIEDAD. J 191
du~ a luvb dtl esfUeTZO tn un com~xlo tadón escolar), otra, la que más nos inte-
oompttiúvo) y «la orimtaci6n hacia los va- rr:sa aqul. ~ asir:nta m la rdación enue tal
lores de bito». r~llejando más esta últi· o cual aspecto del medio familiar 'J el éxi·
ma, mtdiblt a Ira . . b d~ los cuestionarios, 10 t:sCOlar, y utiliza aeneralmtnte el meto-
el contexto cuhural. mientras que la «ne- do diferencial. Marcos (1976) clasifica los
cesidad de logro» (need for ochie\'ement), datos empíricos disponibles sobre este le·
medida con la ayuda de tests proyeclivos ma selún varias temAticas: la autoridad de
(el McClelland el ul., 19S3, 1961), respon· 105 padres. el arado de estructuración de
de más a un enfoque psicológico de la la vida coüdiana en la familia, el afecto
personalidad. manifestado por los padres hacia sus hi-
De Winterboltom (19S8), de Rosen y jos, sus actitudes con re5ptCto al trabajo
Andrade (1959), de Roscn (1962). recor· escolar dt 105 hijos, Del mismo modo,
daremos, csmcialmmte. que la «necc$idad Reuchlin (1972) sdecciona dos ejes prin-
de loarolt del mho parece favorecida por dpa[r:s; la oposición autoritarismo-
un nivel relativamente tlevado de expec· liberalismo por UDa parte. y la oposición
tativas y de exiaencias por parte de la ma· a mor-hostilidad por Otra. P~o lo que re-
dre, y desfavorecida por la coexi$tt'flcia de sulta dr: t:Stos informo dt s!ntesls es, jus-
una madre indul¡ente '1 prOlectora y un pa. tamentr:, la complejidad dr:1 problema y el
dre autoritario. (Sobre esta cuestión dd enrt:do dr: dimensiones caraClerl51icas del
equilibrio de podtr mtre ti padre y la ma- «ambiente ramiliarll_
dre. en relación con el síndrome de bilO, e) ¿Es poSible caracterizar 5¡ntetica-
eJ, m particular, Strodbeck, 1958.) UnOI mente lo que Musarovt (1966) llama rhl!
padres a [a vez t:ciaentes. «implicados» en good homl!. ti medio educacional favora-
las actividades de sus hijos y estimulAndo- ble, qUt por e:<~lencia conducirá. al niilo
les hacia la autonomía, una atmósfaa ae- al bito m sus estudios? ¿Existe un ni'ltl
neral de "demoaacia rtia~ (scgún el ter· óptimo de control de los ,*"res (y de auto·
mino de Bronrmbrenner), se revelarlan, so- nomla dada a los hijos), un nivel óptimo
¡un Banks (1968) o Musgrove (1966), más de cator areaivo, de implicación de los pa-
favorables al desarrollo de la «necesidad dres en 18$ actividades del hijo. de oraani.
de 10lTo» que un medio demasiado bono zación )' de regularidad tn la vida cotidia-
dadoso 'J protector. Pao el carácter rela- na? ¿O quizás lo importante no sera más
livamentt poco coherentemente de los re· bien, la interacción unica e imprevisible de
sultad05 de lar diferentes investiaaciones una multitud de parámetros cualitativos:
sobre esta cuestión (scftalado por Musaro- formas, modalidades. estilos, ocasiones,
ve), Itvanta ulla duda sobre la pe:11enen· interpretadones).
da o el tiaor de tales caracterizaciones. fi- En realidad, disponemos sobre todo de
nalrnmte, o~amno$ qur: la correlación evidencias fragmentarias. Asl Oilly (1969),
entrt esa _nec:aidad de logro» (tal como comparando cierto númtro de «buenos»
la midtn los psiCÓlogos siguiendo a Mc:Cle· y (( malos» alumnos. emparejados .sqün la
lland) y los resultado¡ eacolares es pcX'O im- clase rrecumlada (CM 1), d ori¡en .social ,
portante (ef. MU5arovr: 'J también Shaw, la t:dad cronol6aica 'J la t:dad mental, se·
1961). tlsla (sqUn las respuestas obtenidas por las
d) En lo que se refiere a la rdación en· madres) que los padres de los «malos alum-
tre «ambiente familiar» y éxito escolar, nOJ~ no sueltn eslar de acuado entre ellos
Oilly (1969) distinaue dos grandes corrim- sobre la forma de educar a sus hijos, les
tes de investiaaci6n: una se situa en una re¡anan más frecuenu:mtnte, pierden los
(X'tSpec1iva patolóf,ica (obs<:rvación dd ni· ntrvios mú a menudo. afirmando las ma-
tlo que tiene grandr:s dificultades de adapo dres no tener autoridad y considaando !le-
192 JEAN·ClAUDE FQRQUI>./
veros a sus maridos. Por otra parte, como las relaciones entre los resullados escola-
sei'lala d mismo autor, ¿son esas caracte- res'j las conce¡x:iones de los padres, refe-
rísticas las que provocan los malos resul- rentes a la precocidad de la adquisición de
lados en clase, o. por el contrario, son las la independencia en el nino, parecen poco
dificultades escolares del nino las que con- convergentes (cJ, Chance, 1961; Shaw,
tribuyen a deteriorar el ambiente familiar 1964), como lampoco parecen Loonvergen-
(o la ~r~pción que las madres tienen o tes las que conciernen al afecto prodigado
dicen tener de él)? Esta observación pue- por los padres a sus hijos. Así por ejem-
de aplicarse, con mayor motivo, al estu- plo, según Crandall e( 01. (1%4), las nii\as
dio de Rousson (1970). quien utiliza pre- cuyas madres ofrecen más afecto y ayuda
cisamente. como variables de «ambiente va n peor en la escuela, y las que van bien
familiar» aspectos de comportamiento di· -otra paradoja- son menos estimuladas
recIamente ligados allrabajo e:.colar (es- por sus padres a las actividades intelectua-
timulas. recompensas. consejos, exigen- les, mientras que, en una muestra de fa-
cias. criticas, casligos) así como al cstudio milias negras de un barrio pobre de ehi-
hecho por Salomon el al. (1971) sobre las cago, Solomon el al, ( 1971) constatan una
relaciones entre el exito escolar, los com- relación más bien positiva entre la buena
portamientos de los padres respecto a las actitud afectiva de las madres y el éxito cs-
tareas escolares de sus hijos y cierto mime- colar de las hijas (y su disposición para asu-
ro de variables intermedias tales L~mo la mir la responsabilidad de sus propios re-
« necesidad de logrol), la espcranta de éxi- sultados). La heterogeneidad metodológica
to o el sentimiento de responsabilidad ex- de estas investigaciones, hace dificil. no
perimentado por el nino, con relación a su obstante, compararlas. La poca coheren-
propia pr08resión intelectual (aspecto se- cia de los resultados la explica tambi6t otro
leccionado igualmente por Kralkovsky, factor: el carácter curvilineal (seilalado por
Crandall y Good, 1967). Solomon n al .• 1970, y Marcos, 1976) de
varias relaciones, pareciendo que los com-
f) Como indica Milner (1951), a pro- portamientos ((extremOSll van más a la par
pósito de los resultados en lectura, una con un peor resultado escolar que 1m com-
combinación compleja de interacciones portamientos «moderados» .
emocionalmente positivas y de técnicas de
control disc:iplinar es, sin duda , la que pa- g) Gran pane de las investigaciones so-
rece más favorable para el éxito escolar. bre las relaciones entre ambiente educati·
As! se explica, quizAs, que encontremos a vo familiar y f:xito escolar. giran alrede-
veces poco coherentes ciertos resultados, dor de la cuestión: autoridad de los padres
. por ejemplo ti hecho de que para Drews y autonomia del nil\o. Sin embargo, po-
y Tehan (1957) las madres de los buenos demos preguntarnos sobre la validez de tal
alumnos (o por 10 menos de los O~"efachie oposición: ¿estas nociones de autoridad y
vers, los que están mejor situados desde el de autonomía tienen en si mismas un sen-
punto de vista de los resultados que del tido preciso y univoco? Podemos desear
Col.), se revelen más autoritarias y más res- que el nitio sea enseguida I<IIUIÓnomo», en
triclivas que las de los «sub-realizadoresll el sentido de capaz de reali7.ar «sólol) cieno
(/lnderachieWfS). mientras que, según Me- número de tareas tales como comer, ves-
rrow y Wilson (1961),los I<suh-realizado- tirse, eic. Esta t<a ulonomiall, puramente
reSll, por el cOntrario y más menudo que rundona! e instrumental, parece perfecta-
los otros, describen a sus padres como per- mente compatible con UD control om.nipre-
misivos, confiados, «próximosll y aproba- senle C" hiperautoritario laUlO de sus acti-
dores_ Asimismo, las investigaciones sobre vidades como de sus pensamientos_ Pero
EOUCACIQ"I y SOCIEDAD. j 193
podemos también querer dejar al nino la mos. sobre tod(), el hecho de que si bien
posibilidad de ciertas elet.'Ciones, un mar- hoy las familias de la middlt> cfasss mani-
gen de opción en sus actividades, sus com- fiestan para sos. hijos aspiraciones y am-
promisos, sus expresiones, lo que supone biciones mas eltvadas que las familias
la aceptación de ciertos riesgos. Sin embar- obreras. también se muestran más «tole-
go, el significado ético-educadonal de es- rante5~ y más (dibtrales" ~n sus actitudes
ta «autonomjzación» puede variar segun educativas. re("urrieu.l\) más al razona-
el comex!o donde se inserte, segun vaya miento y a la culpabilidad y con menos fre-
acompal'lado o no de recompensa!¡ o de cuencia a los castigos corporales (aspectO
castigos eventuales y segun la naturaleza. confirmado en 'Gran Bretana por J . y E.
de éstos, segun el grado de implicación de Newson. 1963). Kohn proporciona datos
10$ padres en las aClividades del nill.o. se- parecidos en su estudio sobre las SAncio-
gun el carácter más o menos afectivo de nes. (Dbservan:m05, sin embargo, que
las relaciones, segun la intensidad del re- Gilly. 1969. no conStata tales diferencias
curso al ((diáJogo)). a la explicación, a la en so muestra. siendo muy escasos 10$ cas-
argumentación, etc. Parece que también es tigos corporales en tod0510s grupos). Pe-
preciso distinguir entre autonomía-permi- ro la oposición más interesante, revelada
sividad (correlativa a una educación sin por Kohn, se re liere a lo que ocasiona la
obligación ni represión) y aUlOnomia-rcs- sanción: en un caso. más bien la materia-
ponsabilidad (que no es. de hecho. más que lidad y las cons.=cuencias efeclivas del de-
la interiorización precoz de las normas y lito; en el olro,lla intenciÓn que se supone
de los modelos). Podemos pregumarnos delictiva. Esto nos remite a dos modelos
sobre la pertinencia y el alcance de ciertos diferentes de socialización: uno mas cen-
trabajos empJricos, metodológicamenle trado en la conformaciÓn exterior y la «res-
muy sofislicados, donde falta ese análisis petabilidad)), el Olro (el de la middle dass)
previo de las nociones utilizadas (autori- tendenle a la interiorización de las normas
dad. autonomía, libtralismo. afecto, ClC.). y el dominio de sí. Ahora bien. podemos
preguntarnos si este stgundo modelo no es
h) La observación de las técnicas dis- el que prepara rnejor al runo para respon-
ciplinarias empleadas por los padres cons- der a las eXpeCtativas y a las exigencias
tiluye un enfoque privilegiadO de esta cues- ((profundas~~ de la vida escolar; paciencia.
tión del ambienle educacional familiar. W. puntualidad, regUlaridad. responsabilidad
C. 8ecker (1964) opone las técnicas de base individual resJ)C"cto a las tareas en un con-
afectiva (Iove-orientaloo). que favorettn la texto de discipJ:ina «univenalista>t. Sobre
interiorización de las normas y las relacio- este tema. Elder (1963) seftala que la mo-
nes de cooperación. a las t~icas funda- tivación escolar de los alumnos pare<% ver-
das sobre la imposición de un poder. ge- se favorecida por un poder de los padres
neradoras de temor y agresividad. Rosen moderado y, sobre todo, preocupado por
(1964) suaiere que las técnicas que movili- legitimarse ante los hijos con frecuentes ex-
zan el afecto y el razonamiento aseguran plicaciones. Duo estudio de Elder (1965b)
mejor la interiori18ción por parte del ni- sobre dalOS inte.rnacionales sugiere, de ma-
no de los valores de los padres. $enalare- nera más generaJ, la relación entre bito es-
mos. a este respecto, la importancia de los colar y ambiente familiar «liberal )). En el
lipos sanciones (cj. Sewell. 19(1). As!, de mismo sentido, citaremos también el eslU-
la importante t."QntribuciÓn de Bronnfen- dio de C. N. Banner (1979) del que se de-
brenner (l95g) en el debate sobre las dife- ducen los dectos desfavorables de las ac-
rencias sociales en materia de educación del titudes materna.Jes demasiado rígidas, de-
oino en los Estados Unidos. seleccionare- masiado poSt!Sivas con respecto a los ni-
194 JEAN-CLAUDEFORQUIN
ños 'J protectoras con resp«:lo a las ninas, terpretar, por el hecho de que las variables
y. entre las publicaciones en lengua fran- de ambiente familiar no están netamente
cesa, la investigación de Odile Longüe! separadas de las variables de estatus so-
(1980) sobre las aClilUdes socio.educativas cio-«onómico. Aunque se relieren al de-
de las familias pertenecientes al personal sarrollo cognitivo y no directamente al éxi-
de la armada y de la polida (destaquemos, to escolar, citaremos finalmente los traba-
sobre todo. la existencia de actitudes más jos de Jacques Lautrey (1973, 1974, 1976,
liberales por parte de los padres y de mc- 1980). que utiliza el marco tcórico de la psi-
jores resultados escolares de 105 ninos en- eologla piagetiana (en particular la teorla
tre los oficiale$, pero ¿existe una relación de la acomodación) para explicar el hecho
de causa-efecto entre las dos cosas?), y. so- de que el nivel de exito, en cienas pruebas
bre todo, la .sugerenle contribución de YvfS cognitivas, sea más elevado entre los niflos
Oboeuf (1980), quien. en el marco de un cuyo entorno familiar parece eSlructurado
enfoque cUnico, analiza ciertos casos de de manera \( nexiblell que entre los proce-
fracasos en la apropiación del saber, en r~ denu~s de medios «con estructuración d-
lación con una vida familiar dominada por ¡idall (hiperapremiante), o. por el contra-
relaciones autoritarias y jenirquicas, mar- tio, «con estructuración débih) (donde la
cadas por el sello de la idMlogia dominan- vida cOlidiana se desarrolla de forma
lO. «anárquica»), haciéndose la comparación
en el ¡merior de una misma categorla .socio-
i) Como vemos, la mayor parte de los económica, y entendiéndose que esta t$ -
estudios sobre las relaciones entre hito es- truclUración «nexible» p3rece la más fre-
colar y ambiente educativo familiar están cuente emre las categodas sociales supe-
centrados en el componenle relacional, en riores (e! también Bény , 197Z).
los pTOblemas de autoridad y de control ,
de afecto y de conflicto, etc. lS, Parece
que se han consagrada pocas investigacio-
nes a los aspectos más propiamente mate- 111 . OILWS sociales, desigualdades
riales de la vida ramiliar, a su organización lingüísticas y exlto escolar
espacio-temporal, a las características del
medio inmediato como conjunto de obje-
tos y de usos de esos objetos, como mar- a) Todas las disciplinas de la ensenan-
co y desarrollo de la cotidianeidad l6. So- z.a, literarias o científicas, suponen, en un
bre las relaciones entre las caracterlsticas grado u otro, el dominio (escrito y oral)
de ((estructura y orden del hogar» y ti éxi- de la lengua materna. Por esta razón , esle
10 escolar citaremos, sobre todo, a Green- dominio se considera a veces como la
berg y Davidson (1972), cuyos datos sobre variable-clave que condiciona y, en cierta
unas familias del ghetto negro de Nueva medida, permite predecir el hilO
York parecen, no obstante, diffciles de in· escolar 27. Ahora bien, de todos los apren-
diujes escolares. los que conciernen a la flsico, mundo lógico, mundo social): el
lengua materna aparecen a veces como «código rt'Slringüidoll (designado primiti-
aquellos en los que el ¿)tilo depende má5 vamente como «lenguaje comúml o pub/ic
estrechamente de las características del me· languagt') y el código «elaborado» (o «len·
dio familiar, del hecho de la desigualdad guaje rormal», jormallanguage). El aná-
de las prácticas del lenguaje según las cia· lisis de muestras de e;..... uencia de ninos
ses sociales. Numerosos estudios empíricos (por ejemplO. d.e las ...rraciones que se pi-
tratan sobre estas relaciones entre clase so· de al nino Que construya a partir de una
cial, prácticas lingü!slicas '1 bdto serie de imágenes Que le son presentadas)
escolar 11. Una contribución teórica parti· revela, en efeolo, según Bernstein (todas
cularmente impon ante. a la que hacen re~ las rere rencias Que siguen se renliten a la
rereocia la mayor pane de los trabajos ac· traducción rrancesa de algunos de sus prin-
tuales sobre desigualdades soeio·lingüis· cipales artfculc's, 1975a), unas elecciones
ticas, es la de BasiJ Bernstein y los in· léxicas más dir,~renciadas, una utilización
ve~iljgadores del Instituto de Educación de más desenvuelta de las categorlas grama-
la Universidad de Londres. ticales, y un uso más rrecuente de los in-
b) El aspecto más conocido y sin duo dicadores de incertidumbre entre los nii\os
da también el más discutido de la aporta· procedentes de la clase superior que entre
ción de Bernstcin es la «( teona de los dos los de origen obrero. Y, sobre todo, ellen-
códigos». la oposición lingüística y socio- guaje de estos 'ültimos parece más ruerte-
lógicamente pertinente entre dos tipos de mente ligado al COnteXtO, menos comprrn-
lenguajes o, más bien. dos modalidades de sible en ausencia de imágenes de apoyo: lo
ulilización del lenguaje, que reneja dos mo- que manirestadll, según Sernstein, el con-
dos de «relación con ellenguajell y que su· traste entre un~1 orientación cognitiva más
pone dos (orientaciones cognitivas» dife- (tpanicularista)., más dependiente del con-
rentes, dos maneras de estructurar la expe· tenido concreto, de la situación presente, y
riencia que se tiene del mundo y desitu3rSC olra más «uni"'ersalisla». más dirigida ha-
uno mismo con relación al mundo (mundo da la generaliz.aciÓn, [a rormalización, la
aprehensión de las estructuras. Del mismo
modo, entre adolescentes en situación de
intercambio verbal (participando en una
das más gTtncle$ entre eategorlas sociales, des· discusión de grupo) pueden oonslatarse
de el cominlw de la escolaridad. mltntras que cierto número de direrencias ~emánticas,
es preciso e5f)m1r "arios aflos para encontrar di· de sintaxis y re·tóríeas, segú n procedan de
rerencias comparables en fnncb. Del mismo la clase obrera o de la clase media. Estos
modo P,&heUI (1917 b) indica queen el bach;-
Ilerato las pruebas cientificas parecen ahondar últimos, que ultilizan. por ejemplo, con
más la diferencia entre las tlases sociales que las más rrecuencia las «pausas de indecisión»,
pruebas literarias aJ menos en al¡un<J.) 5CCciones. parecen establecer una relación con el len-
ZII Citemos en panicular. entre las publica· guaje más cuidada. más reflexiva, menos
ciooH recientes en len¡ua frarn;esa. los Ir1lba· espontánea qm: aquéllos. De forma gene-
jos de Deli! y Wiuwer (1971). Candelon- ral, las intenciones del locutor parecer dar
Sal~ayrc. Re:nagno y Slmon (1971). Piene Mare lugar a una Ulplicitación verbal más ele-
(1973). Simon el al. 09731. Odile Brunel (1974), vada en un grupo que en OlrO, en el que.
Simon (1975). Frñiérk Franco!s (1976 a. bl Es· a menudo. eJ gl~tO sustituye a la palabra.
~ret (1972-1973, 1976. 1979). Khom~¡ (1979).
Claude Grul1 (1979). Lambelin y Brossard Por este motivo, esta dualidad en las ma-
(1980). Baulitr-Castaing (1980). Dany NoI!t neras de UtiliUir el instrumento lingüíSli .
(1980) Rondal el u/. (1980). asi como el «ludio co (que no ~nl~ja rorzosamente desigual-
mjs 5int~l¡co de Barre de Miniac (1979). dades de «com.petencia lingülstica}) o de
196 JEAN-CLAUDE FORQUIN
~inltlilt:ncia verbal»), puede tener impli- do tipo, dd mismo modo que está asocia-
caciones importanlt'S sobre el plano cog- do con más fr«uencia a la utilización del
nitivo, as! como sobre el plano afcctivo y ~c6digo elaborado» en el seno del medio
social. AsI es como el t(código elaborado» familiar, se encuentra con más frecuencia
parece favorecc:r más la expresión de las en la clase mtdia y superior que en la cla-
relaciones lógicas, la jerarquizaci6n de los se obrera, pudiendo e)(plicar~ todo esto
conceptos, la aprehensión o la producción por evidemes razones objetivas (condicio-
de estructuras compkjas. Del mismo mo- nes de vida de las diferentes clases socia-
do. permite mis la expresión. la explicita- les, tipos de actividades, modos de relacio-
ción de lo que hay de irreductíbkmcmt in- nes profesionales inducidos por la división
dividual en la experiencia y parece ir a la social del trabajo, etc.).
par con un lipo de" «carácter social» en d d) Estas mvesti¡acionesesclarecen di·
que se acepta y .se valora la originalidad rectamente el problema de las desi8ualda.
personal, mientras que el código restrio- des dt b.ito ü· de motivaciones) escolares.
¡ido parece convenir más a la identifica- Efectivamente, la escolarizaciÓn reviste un
ción de la comunidad, a la conformación significado completamente direrente para
arectiva y a las urgencias pragmáticas de el ni!'lo de un medio social elevado, que
la vida cotidiana: por ~ todos Jo utilizan, tmdrá todas las posibilidades de no encon-
pero algunos lo utilizan siempre. trar en el Itnguaje empleado c.-n la escuela
(en particular con ocasión de los aprendi·
e) Es cierto qUt el lenguaje, t¡lipo de zajes co¡nitivos sistemáticos) mas que la
lenguaje aprtndido precozmente por el ni· prolon¡ación y el desarrollo de maneras
1\0 en su medio, está funcionalmente liga. de ser inculcadas desde la primera infan·
do (incluso si esta relación no es más que cia, y para el nilio procedente de ciertas
((tendencia!» o ~probabilista») al aprendi· fracciones de la clase obrera. enfrentado
zaje de cieflas fundonts sociales, a travis a las exigencias de una acomodación ver-
del nnpleo de ciertas formas de control so- daderamente udesculturizantelt y que cons-
cial. Volviendo a la problemática socioló- tituye una amtnaza para su identidad, si
gica de los estilos educacionales y de 105 es cierto Que el lenguaje es lo que, por ex·
modos de ejercer la autoridad en el seno celencia, une al nil\o a su comunidad ha·
de la familia, 8ernstein y sus colaborado- ci~ndole inleriorizar, por el jue¡o de los
res van a distinguir dos tipos dt familias: usos expresivos, los modos de estructura·
en las familias dt tipo tcposicional» es el ción de la txptricncia, de la simbólica pro-
Slatus el que fundamenta la autoridad,los pios de esta comunidad. Asl pues, existe
papeles están rigurosamente definidos, los una afinidad evidente, confirmada por las
vlnculos de la comunidad son poderosos tIlCUc.'$tas e in\'estipciones experimentales.
y las clasificaciones y delimitaciones sim· entre la IIcultura. de la escuela (tomada en
bólicas son hennéticas y rigurosas. en tanto el sentido de modelo orientador de §ocia·
qUt en las familias IIdt orientación perso· ¡ización) y la de las eategorlas socioecon6-
nah. las características psiCOlógicas de los micas $uperioRS.
individuos influyen más en la definición de
las funciones y los procesos de decisión, e) Para ciertos autores, sin embargo,
y, sobre todo, el control de los comporta- t5tattoria de los dos códi¡os es poco acep-
mientos se efectúa más por explicitación tablt. En el plano lingíllstico, los criterios
vtrbal, arbitraje y ajuste, lo que favore - de descripción utilizados serian a "«es de-
«, al parecer, la autonomía personal, pe- masiado confusos. poco homo¡tneos
ro puede plantear problemas de identidad (Lawton, 1968; Plumer, 1970). Por otra
social al individuo. Ahora bien, este segun- parte, no se habrla tenido bastante en
EDUCACION y SOCIEDAD, 3 197
sard, 1978, a, b), a (obstáculos espedfi- mente a todos los niños, da a todos, al
cos» (Brossard y Gayoux, 1977) por el he- principio, oportunidades iguales de ins-
cho de que ciertas expresiones, ciertos gi. truirse y de abrirse camino, su funciona-
ros no le son familiares? ¿No existe, si no miento es justo por naturaleza, su mensa-
un déficit, al menos una «vulnerabilidad je está impregnado de universalidad. Si re-
diferencial» de los grupos cara a las situa- sulta, desde esta óptica, que algunos con-
ciones de aprendizaje y de evaluación es- siguen mejores resultados que otros en la
colar (Goodnow, 1969. recogido por Bros- escuela, aprenden más fácilmente o mani-
sard, 1976)1 ¿V no podemos hablar, si no fiestan más interés por las cosas escolares,
de una ((inferioridad)), al menos de una no es «por culpa de la escuela», eso no ha·
«inferiorizacióOl) de los nil\05 de ciertos ce más que traducir la diversidad (que, por
medios, debida a sus condiciones de vida otra parte, puede encontrarse deseable) de
(Le Ny. 1976)? ¿Podemos, pues, decidir los individuos en el seno de una misma po-
tan fácilmente entre la noción de «diver- blación. Acogidos sobre un pie de igual-
sidadl) y la de ((desigualdad», entre ((dife- dad y mezclados «al principio)) ¿hay, pues,
rencia» y «deficiencia}) (ej. Bros.sard, 1974; que extrai'larse y escandalizarse porque to-
Marmel, 1976)? Por otra parte, las nocio- dos no avancen lo mismo y no se reencuen-
nes utilizadas corrientemente en este debate tren iguales ({en la metan? Una enseñanza
«(dgualdad de oportunidades)), pedagogía no puede ser eficaz, no puede progresar si
diferenciada)), «prevenciÓOl), «compensa- el publico al que se dirige no presenta un
ciónn, ((apoyo))) ¿no son, en si mismas, m[nlmo de homogeneidad. La diferencia-
susceptibles de desdoblamie,ntos, desvia- ción de los resultados deberá, pues, oca-
ciones e inversiones semánticas inespera- sionar, rápidamente, una diferenciaciÓn de
dos, que oscurecen y complican la argu- la cohortes, la eliminación de unos, la
mentación (cf. Plaisance, 1977)? A esu: res- orientación de los otros en diferentes tipos
pecto podemos preguntarnos si la perspec- de canales. Y todos han de aceptar esta in-
tiva de una asignación desigualitarill de los separabilidad de la enseñanza y de la se-
recursos educativos, en el contexto de una lección, porque esta selección, que toma
política de (zonas educativas prioritarias" como criterio los resultados, concilia la efi-
(ej. Halsey, 1972), no es una nueva ver- cacia y la equidad. Este es, aproximada-
sión, más radical o más ((política}), del pro- mente, el razonamiento «funcionalista}} y
yecto fundamental de «(contradirerencia- auto-apologético que la institución escolar
ción positiva» que estaba en el origen de mantiene sobre sí misma (cf. por ejemplo,
las «pedagogfas de compensacióm), Parsons, 1959).
b) El enfoque conflictualista radical
del problema del fracaso y de la selección
2. Desigualdades de éxito, estructuras y escolares supone tomar, exactamente, el
prtkticas de enseñanza: la crítica SQ- contrapié de este razonamiento. La exis-
ciológica radical tencia de estructuras y de prácticas esco-
lares selectivas, lejos de ser un hecho «fun·
a) Las eStructuras escolares, los con- cionah) que se deriva de las desigualdades
tenidos y los métodos de enseñanza, los de resultados inter-individuales, constitu-
procedimientos de evaluación, ¡,son los rcs- ye un hecho «estructural», el dato estruc-
ponsables de las desigualdades de éxito es- tural fundamental a partir del cual se puede
colar segun el origen social? Sabemos que comprender la diferenciación de los resul-
[a escuela «(democrática}) moderna preten- tados, en tanto que diferenciaciÓn no so-
de proporcionar toda la cultura posible a lamente interindividual, sino social. AsI,
todos sin discriminación: acoge indistinta- para Liliane Lur~at (1975), «si el fracaso
202 JEAN-CLAUDE FORQU I N
escolar afecta tan .selectivamente a los ni· rectivos~, \\se las ingenian para hacer tra-
nos procedemes de las capas populares», bajar a Jos alumnos lo menos posible» (plI-
es a causa de «.Ia naturaleza misma del siso ¡ina 138) y para «infantizarlosn distribu-
tema escolar francé$, basado en la compe· ycndoks una cultura rebajada, a fm de pre-
tición y la selettión de los mejores». El he- pararles mejor para la sumisión. Pero. en
cho e5tadlstico del fracaso escolar de los conlra de lo que parece, esta división existe
nlllos de los mediO$ populares se explica, también desde la escuela primaria, ya que,
pues. por el hecho eslruClUral dtl carácter por el juego de los fracasos y de las repe·
selectivo del sistema escolar francés. que tidones, es en este nivel donde sediferen-
tiene por principio «la sel«ción de los me- cian las carreras escolares: las desigualda-
jores». ¿Por que. sin embargo. un siste- des de bita escolar. ligadas al o rigen so-
ma basado en «la sel«ción de los mejo- cial, permiten as! a los autores decir Que
res¡¡ afecta mAs a los ninos de las clases la escuela primaria es la Que ((divide». Es
populares que a los de las otras clase! so- necesario, sin cmbargo, justificar tal im-
ciales? Queda por explicar por qu~ aque- pUlación, Que impone el punto de vista «es·
llos no están con más frecuencia enlre ,'los tructural» adoptado al principiO por un
mejOTtS!)". Acusar a la escuela supone, analisis de las práctiras efectivamente es·
pues, anal¡zar más intimamemesu funcio- tablecidas como instrucción primaria. La,o¡
namiento como aparato de transmisión y prácticas de alfabetización, en el curso pre-
de stJecciÓn cultural. paratodo, son las que sirvieron de base pa-
Desde este punto de vista, la contribu- ra la argumentación. Efectivamente, el
ción de 8audelot y Establet (J 971, 1975) aprendizaje de la lectura y de la escritura
a la explicación d~ las desigualdades de 60- es el Que profundiza las diferencias entre
to escolar aparecerá to mo fuenemente ca- los niftos y el Que regula todo el recorrido
racterística. Sabemos, por Baudelot y Es- escolar ulterior. Para los aUfQres se trata,
tablet. que la separación entre la red «pri- pues. de mostrar que, en gran medida, la
maria profesional¡) (PP, proveedora de los escuela es responsable de esas diferencias
oficios de ejecución) y la red «secundaria Que aparecen en Jos resultados en lectura
superiorll (SS, destinada a formar los cua- yen expresión escrita, diferencias fuerte-
dros Que necC!lita el sistema capilalista) mente ligadas al origen social. La acusa-
constituye el hecho estructural fundamen- ción va más lejos: « la escuela es la que es-
tal, la «verdad., sociológica y sociopolili- tab lece todo para que, desde el primer ano
ca de las estadisticas escolares. El sistema de la escolaridad, los nmos de las clases po-
capitalista, como sistema de d,ivisión y de pulares obtengan malos resultados. La es-
CJlplotación de clase, (.necesita» un aparato cuela, en efecto, no se limita a registrar di-
de formación de mano de obra y de encua- ferencias que la preuistirian, ~cla escuela
dramiento ideológico que sea, a su vez, un transforma esas diferencias en divisiones
aparato de división y de domesticación. Es- de clase, produce la división como produ-
la división elti.$te en estado visible a partir ce sus «buenos» y StH I<malos» alumnos ... »
de los estudios secundarios, entre los ca- (ibtd.). ¿Cómo hace para operar esta pro-
nales de enseftanza general, donde se en- ducciÓn del fracaso en el momento de la
sei'lan los saberes acumulativos y teóricos alfabetización? Simplemente por la elec-
Que permitirán la dominación de la natu· ción de un cierto I(discurso pulido» como
raleza y la dominación social, y los cana- «soporte material del aprendizaje de la lec-
les desprestigadas (l1am8dos en 105 afias 70 tu ra», lo Que supone la reducción al si.len-
«clases de transición», clases de ((terminal cio de los que espontáneamente hablan de
práctica», etc.), donde, por mediación de airO modo y, sobre todo. hablan de otra
pretendidos métodos «act,ivos» o «no di- cosa: singularmente, los hijos de proleta-
EDUCACIO"l y SOCIEDAD.) 203
cultura familiar, para asimilar e11jmensa- petencias (cf. Bourdieu y Passeron , 1967-
je pedagógico», del mismo modo qw: es- 1968, 197{)), o las apreciaciones referidas
tá n dt5igualmentc preparados para «des- por los ensc:ftantes a sus alumnos, verda-
cifrar» el mensaje artfstico, para aprehen- deros «juicios de clasell (Bourdieu y de
der la obra de arte como sistema de perti- Sain! Mart;n, 1975). la definición escolar
nencias eslilist;C8S especifico (Bourdieu ~' de la excelencia (cJ. 80urdieu y de Saínt
Oa rbel , 1966). Es necesaria, sin embargo. Martin, 1970), manifiesta as!. 'J hasta en
una condición suplementa ria para que ac- la desvalorización dc las cualidades (Ide·
lue ese mecanismo de conversiÓn de las de- masiado escolares» de los que d e~n a la
sigualdades cult urales en desigualdadtS es- escuela, más que a su fami lia, lo esencial
colares: que sea desconocido como taL La de su cultura y dr sus oportunidades de as-
Iddeo logía del dOn)¡ es la que asegura esta censión social. la congruencia rnt re los va-
tra nsmisió n de las apariencias, haciendo lorl:\ escolar" 'J la estilistica cultura dr la
aparecer como desigualdades naturales de clase dominante: elegancia, soltura , bri-
los individuos (ej. también Bisseret. J974) llantez, distancia y distinción discriminante
lo que es, de hecho. el producto de una di· (el. Bourdieu, 1966c, 1979). Lo Qur no
ferenciación social. (Esta insistencia en el quiere decir quc la escuela no esté dotada
papel de la alquimia ideológica -o de la de una indestructible especificidad inStitu-
«legilimación»- en el proceso de repro- cional que va hasta el rechazo de satisfa-
ducción $OCial, nos parece una dimensión cer "funcionalmente» las demandas de ma-
fundamental del pensamiento SOCiológico no de obra que emanan del sistema eco·
de Bourdieu, hasta convertíse en la piedra nómico (Bourdie u 'J Passeron, 1967,
angular «axiomática» de todo el sistema 1967-68,1970). Pero. justamente'. esta in-
en el Libro 1 de Lo R~produ('('ió", 1970.) dc~ndencia es "idrológicamen\e>l necesa-
Pero esta «indiferencia a las diferencias» ria: es predsa esta irracionalidad, esta tor+
esconde algo más profundo 'J que justifi- ptza del aparato escolar 'J universitario. y
ca una «~gunda lecturall (ej. Snyders. al mismo tiempo e5ta lujosa ligereza de la
1970): una complicidad activa entre la es- (d i~rtad académica», paTa que la función
cuela y la clase dominante, Que descansa escolar de rcp roducción culrural y de con·
sobre un juego de afinidades (culturales) ~rvación social se ejerza sin de masiados
electivas. AsI, por ejemplo. el carácter «e8- contragolpes, es decir, en el desconoci·
rismaliCOIl de las enscnanzas culturales (el miento general. en la ilusión general de la
brio «inimitable» de la clase ex cátedra, equidad 'J dr la universalidad. Po r e~o.
elc.) no es sólo analizable en térm inos de también las reformas, las innovaciones 'J
información (como interfereflcia ,(d isfun- las contestaciones desordenadas no consi-
donal» remediable por una «radona liza- guen, casi nunca, mas que mantener el or-
dóml de la pcdagogia) O de la psico5ocio- den existente. Se comprendrn las protes-
logia de los enseftantes; tiene igualmente tas de ciertos eomentadores (eJ. Prost,
una función positiva de discriminación 50- 1970: Snyders. 1970. 1976; Baudelot y Es-
dal y tambien de legitimación institucio- tablet, 1971) contra las implicaciones des-
nal (testifica la autoridad de la que está ¡n- movilizadoras, incluso «nihilistas», de lo
vestido el ensenante en su «ministerio». ne- que ha podido considerarse, según la expre-
cesaria para ~u acción pedagógica, en tanto sión de Bourricaud (1971,1975), como «hi-
que «transmisión arbitraria del arbitrario perfuncio nalismo del rev6m (o «funciona-
cultural dominante»). Podríamos analizar. lismo de lo peor»). Pero el «cinismo teó-
de la misma manera, los oámenes, rit ua- rico» de una sociología como ka. ¿no es,
les de cooptación cultural más Que proce- más bien, paradójicamente, portador de la
dimientos racionales de selección de com- más grande indecibilidad en cuanto a
EDUCACIOI\{ y SOCIEDAD, 3 205
tribuir a provocarlo ... (Sobre ~te tema SC" die, 1971), entendiéndose que, como en el
nalaremos la confirmación aporlada por caso de la desviación, el etiquetaje (o «cs-
Kerman, 1979, según el cual las expectati- tigmalizacióM) es, en gran medida, el que
vas positivas del maestrO contribuyen al crea, por una dialéctica típica de «desva-
éxito del alumno. reduciendo el absentis- lorización y autodesvalorización» (e/. Lur-
mo y las manifestaciones de indisciplina. ~!. 1914), los comportamientos de fraca-
pero sei\alarcmos también los resultados so que necesita para alimentar, según una
poco concluyentes de Clairborn. 1969, y circularidad perversa, su propia justifica-
Simon y Lacvivier, 1975, en sus tentativas ción. (Sin embargo, para eso es preciro
de reproducir la experiencia.) tambil!n, como señalan Good y Brophy,
Como apunta Risl (1977), ese «efeclO 1973, que las predicciones del maestro con
Pigmalion» exige, sin duda, un marco de respecto al alumno sean precisas y estables,
interpretación teórica más amplio y mas susceptibles de ser traducidas por el alum-
heuristico que la simple noción de «pro. no en componamientos coherenles y 1(1e-
reda que se cumple a si misma» (') «pre· gibles», y que ~I alumno se revele incapaz
dicción creadora». Segun Risl, la corrien- de contradecirlas y modificarlas,)
te «elnometooológica», con SU (coría del Asi. la teoria del etiquelaje parece pro-
etiquetaje (Iabeling theorie), es capaz de porcionar un modelo para el esludio de los
proporcionar ~ marco. Esta teoría se procesos a travk de los cuales se engen-
constituyó, primeramente, alrededor de la dra lo que puede ser vivido como I!xito o
problematica de la desviación , cuando al- fracaso escolares, y que es, de hecho, el
gunos investigadores 5ustituyeron la cues- produclo construido de interacciones inter-
tión de saber por qul! uno se vuelve «des- prelativas en el seno de la institución. Por
viado» (o delincuente), por la de saber por esla razón, cierto número de aUlores, que
qul! procesos y al precio de qul! conflictos se interesan, en particular, por la diferen-
de interpretación, una colectividad (o una ciación de los componamientos y de los re-
institución) puede ser inducida a derinir lo sultados escolares duranfe los primeros
que es la desviación y a categorizar a los atlas de la escolaridad, son inducidos a
«desviados» lO, El mismo desplazamiento cuestionar los procedimientos de «sdlala-
tcórico, la misma sustitución de la proble- miento» y de categorización de ninos re-
mática, tiene lugar cuando, en lugar de putados como con «dificultades escola-
preguntarnos por qul! el fracaso escolar y res», «destruyendm), de ese modo, cierto
por qul! la relación entre fracaso escolar número de evidencias consideradas hasla
y origen social, se intenta «destruir» la no- entonces como experiencias tcóricas y prác-
ción misma de I!:cito y fracaso, interrogán- licas de la «psicología escolar» (el. por
donos acerca de los procesos y los proce- ejemplo, Sresas, 1978, a, b; Chauvcau,
dimientos (más o menOJ implfcitos, más o 1980),
menos conflictivos, más O menos rituali- ¿No es, sin embargo, el fracaso escolar
zados) por los que la institución llega a eti- otra cosa que el producto de la definición
quetar «buenos alumnos» y «malos alum- que se le da, de la percepción quc de I!I se
nos» (el. por ejemplo, Fuchs, 1968; Ked- tiene, de la pre<!icrión que se hace respec-
to a I!I? Las desigualdades de éxito escolar
según el origen social ¿se relacionan ente-
)O ef. Cicourel y Kiuu.sc (1961), Bccket
(1963,1964), Cicourel (1968), $chur (1911), Le- ramente con fenómenos de representacio-
merl (1912), SeOt y Dou¡las (1912), Rubin¡ton nes y de prejuicios, con juegos d~ interpre-
y WeinbC'rg ( 1973), Cicourel el al, (1974), Phi- taciones? El paradigma (interaccionista»
lipson YRocbc (t914), Har¡1eaves, Hntel y Me· y neo-fenomenológico, utilizado sin con-
lIor (1915). trol y sin contrapeso, en lo que se refiere
EDUCACION YSOCIEDAD, J 207
a la (mbjetividadl!, ¿no conducirla a una sean más o menos homogineas, según los
especie de «berkeJeyismo sociológico» en tipos de pedagogía o los modos de evalua-
el que el ser individual se reducirla a un ción escolar utilizados, etc. Cierto núme-
«ser percibido)) y el mundo social a una su· ro de investigaciones recientes permiten
ma inasignable )' contradictoria de «pun· aportar algunas respuestas a estas cueslio-
to§ de vista~? La aporlación de esla teo·
ria del etiquetaje a la explicación de los fe· "".a) Muchos autores imputan la frecuen-
nómenos de éxilo y de fracaso escolares se- cia relativa del fracaso escolar, entre los
ria, creemos. más decisiva si los Ifmites ninos de medios populares, al carácter «se-
mi'lmos de esta teoría pUdieran eslablecerse lectivo!> de las estructuras escolares (ej.
mejor, es decir. si se pudiera establecer de Vial, 1972; Lur~at, 1975: Baudelot y Es-
que porLe de la realidad permite dar cuen- tablel, 1971 , 1975). Es probable que una
la esta teorla , Pero sabemos que, a través escuela Sttundaria «polivalente» (<<com-
de estas divisiones eclécticas, no es como prehensiva») facilitara, más que una escue-
se efectúan, generalmente, tos avances del la de canales selectivos, la continuación de
saber , .. los estudios para los n¡nos de medios
populares JI. Por otra parte, Husen (1971)
se esruerza en demostrar que tal «apenu·
4, Desigualdades de ixilO y disparidades ran no produce forwsamente una baja del
escolares nivel de resultados de los mejores alumnos.
Queda por saber, sin embargo, si esta r~
Para la sociologla conflictualista radical, ducción de las desigualdades de acceso a
la escuela es la que, en gran medida, por los estudios va a la par de una reducción
sus estructuras selectivas, por la cultura de las desigualdades de bito (o de resul-
«de clase)) que transmite, por los criterios tados) en el transcurso de los estudios, Se-
de evaluación que utiliza, por la manera gun Cherkaoui (1979), parece, justamen·
en que los maestros observan y categori- te, que los alumnos procedentes de los me-
zan a 105 alumnos, es re.sponsable de las dios populares consiguen mejores resulta-
desigualdades de ixito escolar y del fraca- dos en clase cuando la selección se efectúa
so masivo de los alumnos procedentes de sobre la base de criterios bien visibles yex-
los medios populares. Algunos datos em- plicitos, lo que no es el caso en los siste-
píricos pueden llegar a sostener esta tesis. mas de tipo ((polivalente)).
Es poco probable, sin embargo, que pue· b) Podemos preguntarnos, igualmen-
dan permjtir I·"ificarlu (o rdutarla), pues te, si la organización de 105 estudios (en el
no se trata, propiamente, de hablar de una interior de un ciclo o de un canal dado) por
hipÓtesis, sino de una interpretoción, «lec- grupos de niveles homog~neos, contribu-
tural! de lo real, a la vez global, elástica ye a agravar o a reducir las desigualdades
e interminable. Es posible otro enfoquede de bito segun el origen social. Dispone-
las relaciones entre prá.cticas escolares y de- mos de pocos datos precisos y coherentes
sigualdades de éxito, un enfoque de tipo sobre este tema. $enalaremos, no obstan-
«diferencial». Pockmos preguntarnos, en te. del estudio de Barker-Lunn (1970) so-
efecto, si las desigualdades de éxito, segun bre la ensetlanza primaria en Gran Breta-
el origen social, no son susceptibles de va- na, que el streoming (agrupamiento de los
riar al mismo tiempo que ciertas esracte·
rlsticas escolares, si no tienden a agravar· )1 Sobre este tema el, en particular, los da·
se o atenuarse segun que el sistema de en- lOS y análi5i, de Juliennc f'ord (1969), Neave
sei'lanza sea más o menos selectivo, que las (1975), Bellaby (l977), r(f(rente$ atas rnmprt'-
clases est~n más o menos recargadas, que hmsi~, schools británicas.
lOS JEAN-CLAUDE FORQUIN
sey (1974) a panir de datos franceses so- te cada vez más emplt-ada en los primeros
bre el éxito en matemáticas. Efectivamen- aí'los de escolaridad (que deja mucha auto-
te, parece que el aumento de los eftttiv05 nomía al nillo )"supone el rttuT$O a mo-
de la clase provoca un deterioro de los re- dalidades relativamente difusas y poco ex-
sultados entre 105 alumnos procedentes de plicitas de evaluación '1 de control), se co-
grupos favorecidos, pero lambitn, paradó- rresponde mejor. al menos en algunos de
jicamente, una mejora entre los otros (no sus aspectos, con las expect8ti\'!lS y los pre-
apareciendo, sin embargo, este contraste supuestos culturales de la «nueva clase- me-
en las secciones «clásicas¡¡), Segun Cher- dia~\ , que con los de la clase obrera, a la
kaoui y lindsey, esta paradoja deberla ex- que puede parecer menos «comprensible})
plicarse por referencia a la teoda berslei- que el didarosmo tradicional. Sabemos,
niana de los ~dos códigos»; cuando el efee:- igualmente, que para Bourdieu y Passeron
livo de la clase disminuye, la freeuencia del (1964) la pedagogía más capaz de reducir
contacto maestro-alumno aumenta, yau- las desigualdades de resultados según el
menta la probabilidad de conmCtOS entre origen social seria tambitn la más explíci 4
los c:nsef\antes '1105 alumnos que no como la, la más didáctica, incluso la más «eseo-
parten sus usos lingüísticos '1 sus presu· lar>t (ef. t.ambién Passeron, 1967). Es cier-
puestos culturales, es decir, los nillos de los 10, no obstante, que un estudio empírico
medios populares, que serian conducidos 'J metódico de este problema supondría que
asf a tener resultados escolares menos bue.- se definiesen. de fo rma extremadamente
EDUCACION y SOCIEDAD, 3 209
precisa y anaUtica, las variables pedagógi- jicamenle, los ~Jemenlos más «imponde-
cas (métodos, medios, modos d~ organi- rablesl) son los qu~ más pesan.
zación d~1 trabajo) cuyos efectos dif~ren Por eso, recíprocamente, incluso si se re-
ciadores quisi~ran medirse. Esta v~z, como chazan a la vez el «fatalismo social (e/.
ha sido ~I caso para las dif~r~ncias ~ntr~ Cresas, 198 1) y el indeterminismo metodo-
los \(bue nos» y los «menos buenos» ~sta lógico, la cuestiÓon de saber qué eslrategias
blecimientos escolares (el la encuesta de educativas serian las Iilás capaces de rom-
Rutt~r. 1979, ant~riorment~ citada) o pa- ~r el «anillo de Moebius» de las desigual-
ra la función del «ambi~nle educativo fa- dades escolares (e/. Repusseau , 1978) y de
milianl, nos ~nconlramos de nuevo fr~nte promover una «~dagog¡a del éxito», en
a una especi~ de aporía metodológica: las el marco de una verdadera «enseftanza de
variables más eficazmente direrenciadoras masas», escapa, en gran parte, a la como
parecen ser. también, las más difíciles de ~tencia actual de la sociología.
aislar, d~ definir, de dominar, y, paradó-
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T~ 105 que nm encontramos me- ",saber,. que los nevas puntuaban en muar con cktemmiento los uabajos
tidOl en alluna de las llamadas den· los tesu de intelilencia peot debajo de orl¡inales porque, al fin y al cabo, no
cias sociales, nos hemos topado neceo los blancos o que los lemelos mono- era nuestro tema de especialización y
sariamente con eltraido tema de la he- ciaÓtlcOS, aunque se criaran en amo nada nos hacia dudar de la honestidad
renda y el medio. Cuando estudi aba- bientes muy dispares. SC'Iulan siendo y calidad científica de sabios como
mas, nuestros profesorn se remoma- muy parecidos intelC'Cluanmente. 8un, catedrético in¡ln, con múltipla
ban a 5i&los pret~ritos, nos contaban Cuando más tarde. yl c'<)mo profe- premio!; a su labor ¡n~tigadora. flom
lo de la labufil 'lISa y lurso nos fadli- sores. nos tOCÓ contar este tema, 11,1- brada Sir por sus mmlos. form30dor,
taban datos de los tiempos modtTnos vimos qu~ enfrentarnos do: nut'\'o ron I su vel, de nut'\'os sabiO$:.
que demostraban la importancia de la el problema. De nut"VO chirriaban las En 1974.se pubtica en EE.UU. uno
herencia. El problema no hubiera si- viejas C1'tt1ICias y dC' nut\'O los ~tos de 1m Hbros que hoy se comenta. Cin/-
do demasiado importante si nos hubie- nos rnultaban molestos. Sabíamos e/O y poJ,)im ... , libro que marca un hi-
ran hablado de raslos romo la altu- mátcosu. por ejemplo, que el instru· to en 105 estudios sobu herenCIa de la
ti, pelO, color de 1<» oJOS o similares. mento de medida -los tesu-, no era inleli¡cncia 0e5dc su aparición se han
Pero no, no erl ese el tema. Los de tan seluro Y uadO como seda de de- modm~do sustancialmente muchas
ciendas socllles somos ambiciosos y sear, que l. misma peuclfla obtenfa arlum!;'ntaciones y, aun mis. muchos
elteml era nada més ni nada menos puntuaciones diStlntU sc¡:un la prue- de 101 "dat05lt.
que la heTencia de la inteligencia. Por- ba que hiciera, que la puntuación po- Como es bien ~b¡do, determinadlJ
que el que un individuo sea grueso o dla vnrillf Klún quitn aplic::ara la prue- caractmsticas, como el grupo sanau!.
bajo no lo eliminl de puestOS impor· ba, que habla que ten~r muy en cuen· neo, se heredan sin quC' int Cl'Yenaa nln·
tantes de la sociedad; lodo lo más que ta el tipo de muestra que s~ habla uti- pio flClOf ambiental mimtras que otns.
puede suceder es que no hala la mili lizado para dpincar el tcs!. etC'. etc. Sa- como la ahura o p~untlrncnte la in·
O no pueda ser modelo. Pot el contra· blamos tambi~n que las modificacio- telilencia puedC'n ser af«ladal por
rio, nos han ido haciendo aeer quC' la nes que la t'\'oIudón puede producir en este tipo de factores. De modo que,
intelilC'nda esté relacionada ron los unl esprcie se ponen de manifiesto cuando queremos estudiar cómo se he-
buenos carJOl y las buenas posiciones después de muchos;. muchisimos cimo redan caracterÍlticas de CSle üllimo ti-
«onÓlnicas y aunque uno, escéptka· tos de aflo5 de presión biol6pea y nos po, tenemos que ,rilar de determinar
mente, miraba en torno y vda lo que asombraba, por tanto, quC' la especie la importancia de los factOfes ¡enéu·
vda, len fa que aceptar los descubri· humana fuera tan I'bil y dispuesta al toS y de los Imbientales. Para ello, la
mientos científicos y ntos mostraban, cambio. Sabíamos más CO:I8S peTo, de fórmula mÍJ sencilla consiste en ana·
sin IUlar a dudas, que las capas me· (:Ualquier modo, los dat<» selu!an t.5- lizar Ji los individuos ulacionados le-
jor doIadu económicamente rran tam- tando abr. los gemelos se'pa rados se- n~kamcnle se a.scmC'jan entre JI mb
bitn las más listas. Siempre cabla acu- lulan sIendo utraordinari,amenle pa· que 10$ individuos no reladonados, y
dir a uplicaciones ambien tali stas e ir recidos desde el puntO de ~ista intelec· si las stmeJanus se iflO'ementan cuan·
tirando. Con lodo, resultaba chirriante tual. Lo que nunca se nos ocurrió fue to mayor o m's cercana es la relación
226 LlOROS
getlaica. El problema Teside en que los so de 1m gemelos univiteUr.>O$. sino que atreve una y Olra vet a hacer afirma·
individuos m~ relacion.dm ~nétin· examinó detenidamente otros estudios dones un tanto II:pcculiareslO. AsI, re:-
menle comparten tambim seneralmen- de adopción y diferentes cmrelaciones comiendo la Icccuta detenida del capi-
te un medio muy similar, por lo que de parenleK'O. Su c:¡m,roea ~e tlcYa a eles- tulo 4, donde Eysenck nlUffila que las
los datos que obtuvi~rnmOi de tal es- cubrir que una y alfil vt'!.lcl$ datos pue.- pel'!\Onas con trabajoscualiflC3dos 500
ludio serian ¡ntulles para determinar den ser falsos. estar scsgadlos o. al me- mis inteli¡entes que las que no lo lie-
la importancia rdativa de la herencia llO(, no ser concluyentes. Su aposi· nen, hasta el punto de que los cabos
y el medio. Por esta razón resulla mu)' ción, bastante dara pata ell«1or no son más torpes que los sar¡enlOS que.
interesante comprobar qut ocurre especializado, re~ulta ab!oOlutamente a su va, lo son m¡b que los oficiales.
tuando individuos relacionados gent· fascinante no sólo para lIS personA) En este mismo capilulo sellala que una
liamenlc ere«n en ho¡ar($ mu y dlf- preocupadas poi e~le tem.l, sino tam· de las !"u_ones para que no aparezcan
¡intos; en tsptciaJ. como ~ obvio, en bien !)IIIra todo aquel al qu.e le interese grandes diftrencias Intelectuales den-
el caso de 101 gemelos univitc¡inos 1\ la constru cción y fal$llción de leer/u. tro de ocupaciones (cs decir. entre la
monocillÓtieol, que poseen la misma Aunque,sólo futra por esta !iltima ra- inteligencia de buenos y malol prore·
hermtia genética, En la historia de los lÓn mc parece una obra imprescindi_ ¡ionales que reaJizan un mWno ¡ipo de
estudios sobre hert'dabilidad de la in- ble polra el consumidor de ciendas trabajo) eli que «las reglas de los Sin-
teligencia k'a era una de las pruebas sociales. dicatos pueden forlAr a las personu
mas Importantes a rayar de la hereo- Pal1e Ik la fllKinadón Glue' eje~ es- a trabajal a un ni~c1 más b.1jO del que
cia. Pun bien, al Qnalilll Q IOIi datos, la obra en unos, y de la agresi"idad ellos hubieran querido. para no POn"
Kam;n dtscubrió algunos h«hos ¡nte. qUf levallla en OUOS. 5C puede expli- en e"idencia a los menQS aptos o me·
resanles. Para empezar, 10$ dalo$ ele car por el hC\;ho de que i:amin no se nos trabajao:.lOlcs» (p, S6). Tampoco
8UTI,Ios más importantes, resullllb3n Iirultó a t.'\poner la Clcocia del C. I.,si. e$1á ma.l el cap. ó donde se indica Que
rospeeh050S por vario! motivos. entre no talllbib¡ su poUtlca. m(loStrando ma- (<las n¡¡las aprenden a hablar antC'S Que'
los que me limito a citar el que las co- nifiestamente que las ideas Ildentlfi- los nlllos, articulan mejor y poseen un
rrelaciones liC' mantu~'ieran conltalU~ ca:s» en que lo( basan este tipo de tra- \ocabulario extenloO en toda~ Iw. eda-
hasta el tercer d«imaJ. al margen de bajos surgieron de prejuidos rads¡u des. Escriben y deletrean mtjor, su
que el numero de $Ujet05 de la mues- '1 clasistas. La pnmera parte dcilibro gramritka es superior yconSHuyell fra·
tia aumentara o diSl1unuycra. la sos- que eomentamOli COMlitU)1C una de \as ses mejor. ¡Estas dHcrencias se: pueden
pecha de un fraude 5C convirtió t"n cer· exposiciones más duras que ~ pueden obscrnu ya a tos seis meses! (p. 64, su-
teza con posterioridad a la publicación leer sobre \as implicaciones de los cien- bra)'lldo mio). lo t'ual no dejari de 5Of-
de C$IC libro al deS(:ubdrK' que fll los tHicos y tnÚ COIlCrCU\tllCflte de los ps.l. prender a quien haya "isIO un be~ de
estudios, fli los ,emel05 ni -lo Que .:óloloJ en la pohlica di$lo:riminatoria esta edad, '/. desde luego, esta ¡¡jante
resulta más divertido- las dos prin- de los EE.UU. afirmación (por cierto! lIi nspirada» en
cipales colaboradoras. y autoras de va- Como C$ de suponer, tnodo$ estos he- otra de aun de 1911) no par«e muy
rios de 105 trabajos, de Burt, habían ctaO$ no hicieron más que ,avivar la po- baStIda en los trabajos recientes sobre
existido, Otros estudios de investiga· 1émk2 enlTc los distintos puntos de vis-- adquisición del lenguaje. Olra! disqui-
dores mis hOflC.'ltOli presenlan Illlnbien la, y precisamente el 5Cgundo de 105 sicionC5 sobre las direrencias Sl:lCuales
anomalías. El quc un te~1 haya $ido ti· \'olúmenes que ~ comenla aQui cons- serán denunoadas por Kamin corno
pificado exclusivamente con hombres tituye una confrontación en la que ca- p1qios puros. Cuando se refiere a rae-
,/, ¡in embargo. se utilice lfanquila- da uno de lo~ contl'inC1lntc:!icxpone sus lon:s raciales (cap. 10) puede recoger
mente con mujeres o el que se aplique argumentos y atat'a los dd contrario. interc,antes conjeturu sobre la~ cau-
la m;tad en lugar de la prueba oompte- El ~olumen e5ti diriaido:1 un publico sas de que las medias intelectuales de
13 pueden parcceranomalias menores amplio. por lo que $1.1 Ie<:tura resulta irlandeses y escocCSClo.wan ll!. más ba-
$1 se tiene en cuent.a que algunos o:.le k» muy fridl. Eysencl y K2min vuel"en ja5 del Reino Unido, como que la emi-
gmtelos que tan separados vivían ¡ay! a exponer muchos de los ar,umentos gración (de 105 mA5 inteligentes) hacia
en fluestr05 allO$ de estudiantes ..jue_ que apartcen en SU~ respc:c!ivas obras l.ondres IC ha cambiado la rC$Cf\la ge·
san mueho junios... nunca se separa- anteriOles. a 10i que ai\a"den los nue- neli1:8 de Escocia dude una poj'idón
ban)' quman senlarse: en el mismo pu- "010 datos cmplricos obtenid05 en el ul· de potencial superioridad a una infe-
pilfC» o ,das tlas PlIletnas decidieron timo decenio. Al estar planteada la rioridad real (quitA el reciente descu-
quedarse con un ¡nnclo cada una y los obra como un debate. PO!i« el interes brimiento de campoj' de petróleo en las
han criado amigablemente habitando adicional de sopesar la ruerta de cada costas csoocesas pueda hacer reversible
\;vicndas contiguas (... ) C5tAn conMln- una de las posturaJ. ¿Qu~~ gana? Pa- esta ¡ituación)>) (p. 112). Sin embar·
lernenle uno en cua dd otro» (Kamin. ra mí, la calidad de la expoasición y ar- go. el htcho de que los jud'os sea el
Ciencia... p. 74). gumentación de Kamtn es notablemen· grupo racial mis inteligente en estOS
Kamifl no $e limito a estudiar el 1:8- te superior a la de Eysen.:Jr;, el cual se tiempos no parece preocupar!e, aun·
EDUCACIO'l y SOCIEDAD, 3 227
que: en 1911 psicóloa05 ¡Iustres_firma- riendu de la pol!tica. en un momento con la inteliseucia y Que no le interesa
f1ll1 que el &3 por 100 de los judíos eran en que los dalOS ciendficos (r«orde- sabcr$i el C.I . ~ hereda u no. Kamin
dtbiles mentales (según Goddard, ci- mas lamblen qué tipo de elatos .cien- puc<k pensar incluso Que -qurds-
tado en ~iay polftiw .... p_ 23). Di- tCficosl» se marbolaban como bandenI la inteligalCia se herede pero que es és-
ficil es hallar las causu de tan insóli- en contra de la ayuda financiera a los le un problema imposible de resolvct'.
ta mutación. ¿Pira que se¡uir1 Al fin programas de educación l:Iompen53.to- Puede CIllef muduu cosas; per6 wmlo$
y al cabo, a uoa se le puede acusar de Tia. Me p;trecc Que como cientírlco y Que intentan conver1ir una creencia eo
ambientalista, por lO que IIconsejo al como ciudadano Kamin [kne derecho tcoda 10$ que tienen Que presentar los
lector que se formt su propia opinión. a denuuciar la manipulación de dltos arlumentOS.
para fiuC$ espurias a la ciencia. La acritud de Kamin está justifica-
Plfa terminar, quisiera locar doIi as.- da. Es la Actitud que puede sentir cual-
pedos distintos. Se ¡uele criticar a Ka- Se suele criticar ti. Kamlm el que no quier qtIC se ha vi5(0 engañado dcspues
min su acritud y virulencia y el que presente una tcorra alternativa. Me' pa- dc haber confiado en la honradel del
macle id~ políticas con tral;lajO$ rcee: que son tos que SC6tlcnen una teo- campanero y, por esta ralÓn, ha sido
cientificos. Qujjiell rcoorclar que si rla los que tienen que aportar datOS cn $U cómplice, transmitiendo 5U$ creen-
Kamin puede habllr de la hutoria po- su favor . Kamin se limita a Jl()ner en cias. Porque en el momento actual pa-
litka del C. l. C$ porque otros hicie- tela de juicio estos dato¡, 1I mOSlfar las rece que se trata de eso, de creencias
ron polllka. Qui1iera recordar tambiCn inconsrucncias; no tiene cl deber de antes que dC'clencia. Lo mejor que po-
qU! el libro de Kamin aparece en un pr~ntar una tooria alternativa. Por- demos hacer es lacnar el tema de nues-
momento en que 105 ¡>anidarios de la que Kamin puede pensar quc 10$ tests tros libros de tClCtO.
herencia habían vuelto a tomar las de C. l. no ¡¡eocn nada o poca que ver PUlr 5010
C,o\ILOS LER.ENA
Reprimir y liberar (Critica sociológica de la educación
y de la cullura contemporáneas)
Akal. Madrid, 1983
l.as 627 pá¡inas resultan cortas tes por cicnas perirerias temáticas pro- se puede comenzar resaltando c-I pro-
-para el ambiciow trabajo de Carlos pician a Vcct:$ un cierto relajo -sin du- blema fundamental planteado: ~te no
Lcrena- una vC7superado el susto ini- da necesario y merecido-- en el largo es otro que d que reta en el título prin-
rial Que produce su primer contacto fI· perearinaje del camino rtl::Qrrido. Ello' cipal del libro, "reprimir y libera",. El
mo y despues de una lectura tranqui- no cuestiona, evidentemente, ellw:cho lenluaje tlln vivo, diverso, simbólico
la y con1inuada de $U material que rd- -a nucsttO entcoder ilK'\N:stionable-, y metafórico de LCTena actuI siempre
1eradamCf\1e se afirma pertenecer al de que con esta obra se aporta, se con- como ampliftr:alio. como recuuo que
ámbito disciplinar de la sociología de tribuye y se produce conocimiento w- aseaura por distinuu v{1J temánlicas
la educación. Para que no haya IUlar ciológico. la comprensión del mensajeclaramcnte
a dudas, ya desde el inicio-cmpezan- Como .segunda razón: esta nueva constrUido y delimitado. Por esto, pa-
do por el wbtltulo de la 6bra-, Le- obra de Lcr(nI ~ situa en la lógica del ra no dar pie a duda o conrusión, los
rena e~pllcita el objetivo central que oomilJuum rC$ptcto a sus trabajos ano nombres del libro, ~teprimir y liberar.
persigue: hacer critica sociolÓlk:a teriores, bien que desarrollando e in- 'i ..critica sociolóaica de la educación
-y no Otra COSl- de la educación y troduciendo la sociologlo de la educa- '/ de la cultura contemporáneas". son
de la cultura contemporáneas. ción abiertamente en la $ociologra de lambi~n para Lerena el objetivo, tan-
El último efect6. mM que el prime- la cultura ~ del conocimÍf;t1tO; perspec- 10 tcórico (ob;ctivo de análisis), como
ro, que produce la lectura de Reprimir tiva lsta que marca su diferenciación metod oló!ico (oficio de sociólogo hk
JI LilNrares que se trata de una nueva o mas bien su evolución rcspecto a JU 1'/ fIImc) en CStO obra.
conlribución de Lc:rena, dicho asl tan producción aOlerior y le inscribe y le ¿Qut akance le asigna Lerena a la
a secas. Dos ruonc:s vemos en ello. Pn- vincula más prnrundame1~te en el clr· cateBorla de liberación y a la calcao-
mcnII, el material elaborado-fuera de culo pensante e inOuyenu:-inOuido de- tia de represión' Textualmente dice:
toda sospccha- afirma y confirma cs· P. Bourdieu, sin olvidal las claras re- 1< __ • Lo que aquf se trata de hacer es
tar producido en su centralidad desde sonanciu foucaulianas que aparecen. uoa critica de la representación ideo-
las ~ básicas ca1e¡orias $IXioló¡icas, Dejando el coOlexto lcoeral de la IÓBica de la educación como simple
tanto tcóricas como metodoló!icas. obra e ¡ntenlando aprox.imarla desde operación de reprimir/liberar. Esta ar-
Sus incursiones y CJlcursiones frecuen- sus objetivos más concretOS y directos tindal y fingida-aunque nccesaria-
228 LIBROS
oposición tiene sus ""ices en ooa esci- seluación ideológica de la educación tificialmente opuesto aunque nece-
sión social que no es nada de aqudlo: tal como ha llegado a nUe5lrOS dias sario-, de las c1aSC'S medias. una con
constituye una de las e!lpresiones del produce, sin duda. un doble efecto be- el lenguaje ~'()nSC'lVador del positi ... is·
conflicto entre ¡tupos y clases soda- nelicioso. Primero. el análisissocioló- mo eomtiano y otra con el lenguaje 111'
les. Eua es. quizil, la principal hipó- gko, al realizarse con pt"rsptC1iva dical del subjetivismo roussoniano pa.
tesis de partida. Por otro lado, la for- histórico-trorica sufiCientemmte amo ra ejercer un. labor de mediación y de
mación idrol6¡ica llamada educación. plia. evita reduccionismO$, provincia· gestión entre capital y traba}o y asl te-
en el sentido del mundo de la educa- nlsmos y personalismos y familiariza ner y mantener su esfera de poder.
ción -formación que aquí m lIama- con la importancia relativa qtlt los pa. l.a oposición/escisión de las enfreno
da universo de la represión/libtración radigmas clásicos de la ciencia social tadas lineas de pensamiento que pro-
.se ha materializado m 10$ Ultimas dCK- tienen. Segundo. el uso. la reftrcncia tagonizan ti subjaivi.¡mo roussoniano
cientos IiI~OS en un r¡oo y cmrevcrado y su lectura crltka (o IItibrc Itctura») yel positivismo comtiano en ti univeJ'
reparto de papeles y de complicidades. los desmitifica al jugar l.erena de ce- so de la educación y de la cultU1'1l no
De ena trama. y de al,unos de $US loso guardián de ta critica «todo es tal, sino reOejo fiel de la \·trdadera
principales pn'sonajes, es de 10 que de terrenol!. escisión JOCiaJ.
forma mih visible nos vamos a ocu- Dos aspectos CQncrtlOS, aunque CC'Il. Por fin. senalar que Lernla no sólo
parll (pjgina 14). trale5. wbrcsa.Jm por el peso (cuallta. mira/anaJiza desde amplia pcrspccti·
Letena -con su planteami~lIo
tiyo y cuantila,iyo) que se les atribu· \'a ($Iglo XII hasta hoy)sino que tamo
ye alo !l!'IO y ancho del dt$lllTol1o del bim trabaja a plalos largos m's que
mctodológico- p3r11 llevar a cabo la
problema general planteado (la educa- cortos: prolongadas y casi etcrnAS sen·
crilica de la repteRnrad6n idto!ÓS;ica tadas habrán sido el precio fk OSla obra
de la ed\Kación como simple opn'ación ción como operación de reprimir y
libetar): pensada, bien anieulada y mú que su·
de reprimir y liberar, obtiene una acer-
gerente y referente. Para colmo, su
tada arlicuJ.dón interna del trabajo.
t. o. Educación. cultura. sislem. ~amplirlCllio. o aparato de notas.lu·
dotándola de una coherencia y 16¡¡ca gar inlCl'minable de ilUlitración y de
que tOla a Ve«! la monotonia por la de enseflanu. sistema C$COlar. produc·
tos de una sociedad dividida y escin· producción sodoló¡ica.
innecesaria repetición. Resulta cierta- Demasiado impadmte resulta ~.
mente meritorio haberle dad o al u.· dida entre capital y trabajo reprodu·
cen la división y la escisión a tra ... ~ de na. Hay que dejar algo para desputs.
bljo nta fuerte cohesión, wbre todo Las panes cuarta (Más sobre La escuda
cuando el campo de observación y .~ las instituciones '/ mecanismos propios
y eficaces de que dispor¡t¡l: lila e~ue· en Espalla) y quinta (¿Mism. de la
lisis dd problema ha sido abordado cultura o cultura de l. miseria?) -en
desde dOIi ... ariables de largo alcance y la es una tabla de multiplicar que mulo
tiplica. la división .• total 57 paginas- saben a poco en el
fuerte arraigo: por un lado, la va ria-
ble temporal. abrau.ndo desde el sido 2.". El papel decisiyo de tu cta~ m,lfCO amera! de la obra. ¿Por qué no
XII hasta hoy, y, por otro. la diversi· medias en esla represemaci6n ideoló- ocuparse de ello más detenidamente?
gica de la educadón y de la cultura. Por último recomendar este manual
dad opacial que supone la rrferrncia
incluyendo su buma golión del pro- (nformal de sodologla de la educación.
I clásicos de la ciencia social como
blema, en los liltimos doscimtos anos. l.o de manual, por su ejemplaridad m
Sainl·Siroon. Comtr, Marx, Durk·
heim, We~r, Veblen, Gramsci y De ello pende su poder reaJ en cuanto la obsesiva articulación de teoria y
grupo $OCial. En estr uni ... erso SOcilll. pr6ctiea y lo de informal. por su esti-
Mannhclm.
Comte/Rousse~u. o comtísmo/rous· lo, que hace muy digestible y apetito-
la critica que hace l.trena 11 es tOS sonimlo, no $On más que las cab-cw sa lo que parecía pudiera producir una
cliJico~por tu complicidades que ca· visibles m ti campo de la sociolo¡la indigestión.
da uno de dios ha tenido en la repre· de: la educación del doble lenguaje -l!" Ju.n Monrnl
AL8ERTO MO~D~
Más allá de la ed ucación
Tccnos. Madrid, 1983
Ya adviene Amando de Miguel , en sudo. A lo largo de sus páginas elli· cación. aparcamienlo de menores .. y
el breYisimo prólogo a C'SlCbtC'Ye libro. bro ClCpone los fogonaLOS del pensa· en «Educación '/ empleo... En diecisie·
que su aUlor culti.... el arte de la criti· miento acerca de la escuela que ya cs· te diagnósticos y diecinueve profecías,
ca y la tempestad de ideas, mis que el taban presentes en alfas obras de Al- amén de un. tacafla recomendación bi·
dictado para el BOE o el análisis se· berto Moncada. en I:$pcrial en IIEdu- bliogTárlC8. el autor sacude, con ale-
EDUCACION y SOCIEDAD,) 229
~osia y desprecio de estatus, el senti- rcee que funciona una corlvención so- atractiva, por su estructura arbores-
do oomun y las evidencias usuales 3CtT- bre la rcladon proprocional entre ca- ~nle y ~apotosa. Su m~rito principal.
ca de La C'duC1lción. Para mayor ame· lidad e indcscifrabilidad de la literatura más alhl de la impro~iSlldón, es el de
nidad lo hal:'e con la irrC'VelC'flda, lú' educacional, en especial c:n el campo ob\i¡ar a adoptar un punto de ~ista he-
dica '1 alto repetitiva, de $US escritos de la sociolopa de la educación. terodoxo y distanciado frente a los ha-
periodistil:os. El librito (diminuti~o lin jnimo bitualcs ritomelJos del debate escolar
Con estc libro, finalista del Premio ofen~ivo) es un conjunto desordenado y pC'dasó¡ico. Su pnncipal def«to es
Ana¡rama de ensayo de 1982, Mon· de opiniones, contrae~idencias, par$!- que, tanlo el anAlisi, como las pr«i.
ada consi¡ue al¡o dificil e inhabiLual: dojas, ~mipropuffias, reflexiones, ~ siol\e5, quedan, precisamente, en un te-
tscribir sobre. educación sin aburrir y laciones, profedas, CIC ... que. como rreno ¡eneral, más allá de la educa-
pon¡~ndou ,1 ni~el de cualquie.r 1«. lasa!l'eusck La cesta, seer¡¡anan unas ción. ran m!s allá QUC' no se ven las ala-
lor _ Dos errorC'$ que, en los medios de con otras en un rosario --Iaico- de medas Que conducen al futuro e:scolit
especiali5tas y de eruditos, ~uelen pa- ,enialidad y banalidad, do~ 5u,erencia Que Moncada. don Albttto, dibuja
¡u:>c caros. '1 reiteración, de (lrOSp«1i~a y milena· con pincel prof~iCQ y 5-OClIrrón.
Moncada tscribe claro )' 5in ret6ri· rismo.
a, lo que no es ¡aranti, alguna de ca- Es un textO Que escal'<1l a la critica
lidad aunque si de intell,ibilidad. Pa· por su propia COnlC'lttura blanda 'J
Conforme se hace posible analizar mentos jl¡idos y ~us largos pcr¡odo~ pane, y una educaeión progamática
proy«to5 de rcfonna de Ja educación oscuros. y confesional de otra.
espat\ola con visos de llevarse a la prác- Pues bien. pocos son los C:!;tudiQ5 Mientras tanto, como apuntamos,
tica. mis necesario y udl resulta inda- que o(rez.c&.n esa SCnsacióll de dinámi- se ha too consolidando en la educación
gar de dónde venimos. cuáles 50fl hu ca tUst6ñca. en los que se vean hu idas una fuerte prescocla pública, inexisten-
líneas fundamentales Que marcan y venidas de presupuestos idcolÓJiC'OS, te prácticamente hace doscientos allos.
nuesu·. tradición histórica. Identificar la forma en Que los distintos aC10r~ se ha eseoIarizado a toda la población
qué problemas hemos sido capaces de sociales y poHtil:05 adapllln - incluso en un determinado periodo obligato-
superal' y orillarlos dc los discurwlo que cambian y hasta mttJcamtlian-$\I po- rio, han cambiando susta ncialm ente
tratan de cnma.s.carar lit Clicstiones de sidón a las distintas coyunturas, ce- las condiciona de [os cenlros y pro-
hoy tOO eJ len¡uaje y los fantasmas del mo la ofrcee el queaqul comentamos. fesorado. se han extendido lo que eo
pasado. Reconocer cuáles otros pro- Al final. la paradoja. Que en gran otrll ~as no han sido más Que pe.
blemas se encuentran hoy en parecido medida es aplicable a olros muchos quellas islas de fermentacion peda,ó-
estado de desatención 01 Que estuvie- campos, es Que lquimos di$CUtiendo giea.
ron en ~ paladas. 5C'I\aIando. con bá1icamente de lo mismo, con casi [os
el necesario coraje. las carcnciu de. mismos concep¡os. Que discutiamos Colocado el calco del debate ideo-
nuestTOS proy«to~ de solucioo. Rcen- ha~ dO$Óentos anos. Mi,~t.-as tinto, lógico sobre los distintos estadios de
\'¡ar a los dinintos actores sociales al bajo nuestros pies, la reaJldad ho he· lluesH1!. realidad, hay discursos inamo-
cho sus pro¡re$O$. ~iblcs que adquieren significados dis-
encuentro con su propia hisloria, exi-
aJ~ndolcs la nec~ria ellplicación del Así, Manuel de Puelles identifICa en untos, contrapue$l05 '1 hasta ¡r0lC$C05.
cambio en SIU postulados sm que se les ese periodo histórico la polemica de la El libro que. rcstftamos permite se-
niegue, a priori, la legitimidad en man- libcnad de ellscllanza y es capaz de guir ese debate ideológico, aunque no
tenCf lOs que ahora sostienen. descubrir y describir los distlntOJ mo- siempre confrontado con la cambian-
Se Ita dicho que Quien no conoce $U jones que nos muestran !.u presencia. te realidad cuantificable. Ello es cabal·
historia está condenado a repetirla. Lo mismo puede dtdue ck la pol~mi mente oohc-rtnte con la inlcncionalidad
Tambien para evitar errores y aJtcma~ ca mire msd'Ianz.a públicll y cmcfIama del aUlor y coo el tstadioen que se C:tl-
tiVti iluminadas siNe el ajustado aná- pri~ada, de la pulsión Cf.1 pro de una cuentran los C'Studios sobre la historia
lisis de cómo se ha ido constrllye.ndo mscilanza obli¡aloria y realmcrue p . de nuestra educadón. Faltan muchos
un sistema ~UClt¡~O. cuáles han sido tmta, del deb,ate entre una educación anilisis sectoriaJes, ¡n~esti¡aciollCli mo-
sus limites y carencias. cu4lcs sus mo- talca, Ileutra ideolÓgicamente, de una nográl'icas. Que permitan un enfoque
230 LIBROS
global sin que ém lenaa que !oeT nece- ve en el gran momento, poi lantas ra· hacia la configuración de l/na plurali-
sadamcnlt enciclopédico. IOnes. de Ja 11 República. dad de CC11tros de decisión, tanto te·
En este SC'ntido, Puclles nos ofrece Adicionalmenteellibro proporcio- rritorial como 5CCtorialmente. Repen-
la aprOllimad6n Jlaba!. mili memo- na una información exhauslh'iI de ia sar l/na Administración educativa re-
ria cuanto que no termina allí donde normativa que ha regido el sistema sultante de la ankulación de las . Ad-
suden fren&l'$e, entre 0050tros,1os w- educativo espallol y, algo que merece ministraciones Educativn" es una ta-
lisis históricos. Su libro nos habla del destacarse, una aproximación a la his- rea imprescindible y prioritaria. que no
nacional catolicismo, de Rui:!:-Gimé- toria de la Administración Educativa se salda con criterios de jerarquía.
net.. de la Ley VilIar. de lo que ¡ueso espallola. En cierta medida se mua de Rcprn5ar dicha Administración exi-
fue contrarreforma, condue~ndonos un trabajo paralelo que tmdria $~an_ ge conocer los entresijos del punto de
hasta un an¡(lisis de la Constitución de tividad por sí mismo. Nuestra hino- panida, algo que po5ibUita el trab"¡o
1978, donde concluye elUbro. Antes riasrana educativa es especialmente resellado, rrulo no $610 del trabajo de
ha recorrido el tr«ha que va desde la pobre en lo que se refiere al análisis de in"CStigadón tmprendido por d autor,
Ilustración a la lucnl civil, detenitn- las estructuras y procesos de toma de sino tambi~ de l. amplia experiencia
dO$e bá$icamenlc en el proceso de d.,;:isiones en el aparat o de dirección atCUlrada por ~l mismo en distintos
comtÍtuci6n del sistema educativo li~ del sistema educativo. puestOS de dicha Administración .
fll -que en aran medida .se identifi- Tambi~n aqulla realidad ha h.,;:ho
ca con el proceso de consolidación del su camino '1 desde un Estado cenlfR-
sblema educativo espallo] a !«as a5i hsta, con un sistema educativo unifOl'"-
como la erbis del mi~mo, que se resuel- me, estamos en plcna transformación Enrique GutlTtrO S.lom
Libro resultante dt la invtstigación veinticinco mil ptTsonu .1 ano a es- velar la anllu~tia Y el vaclo de los
rea1i7.ada por lu aUloras, el EDE COlltT el entrar a \as E5cuelas Un iver- profcsorC!o.
y el ICE de la Universidad Complu· sitarias de Formación del Proftsora- Este apanado se completa con el ca-
leQSt de Madrid, bajo d titulo -mis do de EOS, sin caer en los tópicos pitulo V, tran~pción wnbitn de opi_
prtcOO- de "SignincaciÓtl sociológica del discurso ideológico -tu)'O eje ha· niones y e~pcdat ivas del cambio pe-
de la 2ngU5tia colectiva entre 10$ en- billlal es ... la vocación_o El merca- dlliÓllico: y con la valoración de las es-
sel\antes». do de trabajo y el AmbiEo familiar. son cuelas de verano, 5115 pros y contras cn
En una primera parte, densamente objeto de un SOfisticado análisis, que el capitulo VI [.
tcórica pero fundamental para situar se complemcota con un dtsmitif!C3dor El apanado IV es una excelente con-
el punto dt vista de las autoras, se orre- dtslluace de la actual formarión del densación de In lesis de otros autores
~ un entramado conceptual en el que maestro. de EDE acerca de los mecanismos del
Situar In cadenas de relación mtre los La segunda parte. en un ejemplo a mercado ctpitaUsta, JUS desequilibrios
conceptos de maenro, l'Ultura, J<Xie- imitar de metodologla no obsesiona- y contradicciones. aplicadas al CMO de
dad, escuel •... El objetivo es, al pare- da por sus espejismos propios, recoge la fUer?.a de tr.bajo llamada (, maes·
cer, el de lle~ar a cabo una labor de 76 horas de ,rabarión, cuatrociento.o. tro». Orrece una $Cric de cuadros cs·
de:svelamicnto de las conceptualizacio- rolios transcritos ... lI'pa1abra de maes- tadlsticos de elaboración de las auto-
nes dominantes cn el anAlisis" habitual IrOI> como se titula el capitulo. Mis ras que clarifican las tendencill5 de la
de 1\10 escalan. , amphándolas con su- allA de los datos anteriores se asiste profesión de enseñante en los últimos
cesivos modelos de referencia, que evi. ahora al dcsgranar de opi nioncs de los a"os.
dencien su parcialidad e Idcologismo. ensellantes, es tructU radu en torno a Senalemos. por último. el análisis
El maestro y su angustia, su produc.- núcleos tem4ticos diverso¡; la opdón te6rico de las escuelas dt vltrano ca-
ción y reproducción. es el objeto de la de la carrera, sus contradicciones e in· mo mecanismo de rtprocesamienlO de
investig.ción en ese marco tcórico capacidades: la valoración de su for- las inSAlisfacdooC!o esptdficas de 10$
-discutible, pero claro- que se pre- madón, de :iUS cartncitlli yesperan· profC$ionaJes de la ensc"anza. eoo el
senta cn las primeras páginas. zas ... van edificando, palabra a pala· acompanamicnlo descriptivo ~ una
~La producción del maestrol> trata bra. un edilicio doloroso de autorro- breve pero documentada historia del
de des~elar el itinerario que lleva a ferencias capaces de encubrir o de re- origen y evolución de las escuelas de
EDUCACIO'l y SOCIE DAD, J 23 1
verano , de sus ofertas visibks e palabra y a la interpretación que se ha - y aventuras y desventuras de 105 maes-
invisibles. ce de ella en d marco de una tcoriza- tros; incluyendo en ella IaIl1bitn sus re-
Libro interesante, quid excesiva- ción a la que no se le puede negar una sistencias a desempcftar el rol que el
mente complejo en su parte teórica meritoria consistencia . sistema les adjudica, tratando de cs-
que, en ocasiones, queda algo desar- Cabe preguntarse, por último, si tal capar a ese laberinto de espejos que ge-
ticulado de las indudables aportacio· consistencia no es excesivamente cir- nera esperanzas y angustias. Si es que
nes empiricas. TbtO que puede servir, cular y autQComprensiva, de tal mo- es posible escapar de ~I.. .
sin embargo, de estímulo para los en· do que COI1Stituyeen historia reproduc-
scnant es para enfrentarse a su propia tora las anécdotas de la vida, milagros F. C.
Desde que la teorla dd mecanismo LOli parad igmas mecanicistas y me- no como resei'la) de los ttlltos que, a
de las bestias, de Gómez Percira y Des- flexolóJicos han quedado , sin embar- contin uación, se o freccn. Los mismos
cartes, se extendió al hombre, el apren- iO, desbordados desde que los proce- editores -!;Obre todo A. Pérez- han
dizaje y la enscl'lanza han sido expli- sos de aprendizaje y enscftanza han 00- elaborado, además, articulO! muy úu -
cados a través de proceso, mecánicos menzado a interpretarse en anaJol!Ja le¡ e informativos, en los wales $e tien-
de asociación. El propio Destartes con el procesamiento de la informa- de a sintetizar, en la forma de una teo-
inauguró, en su tcoria de lo que en Los ción, tal y como tiene lugar en las com- tia de teorías, las posiciones más im -
pasiones dtl alma llama «espíritus re- putadoras. Como es sabido, los llama- portantes acerca de cada una de las
flejos/!, la tradición que desembocaria dos «cerebros electrónicos» opera n a cuestiones tratadas.
en Pavlov o Skinner, es decir, en el !ravés de circuit os lógicos muy com- La obra se inicia con cuatro articu·
cOIlOeptO contemporáneo de condicio- plejos. Inspirándose e n su funciona- los en 105 que la perspectiva cogniti-
namiento. Al modo de un autómata miento la psicología contemporánea ha vista demuestra haber ¡¡bido fertilizar ,
que, tras recibir impresíones y estlmu- creldo posible Teinterpretar los proce- inclu.so, el socioanáli $ls de la ed uca-
los del mundo exterior, los reflejada sos cognitivos y, con ellos, el apren- ción. Destaca, entre ellos, d de P.
luego en liUS respuestas, el sujeto se ha dizaje y la enscnanza a través de pa- Bourdieu, quc se alJeve a enfocar el
venido contemplando como una mis· radigmas informáticos y cibernéticos. sistema de enseflanza con mirada de
teriosa corrdación cartesiana entre lo El desarrollo de la psicología cogn iti· antropóloso, descubrlcndo ahora en la
fisico y lo psíquico. La concepción va, aún incipiente, promete transfor- cultura escolar, no sólo atavismO! de
ikin neriana de la \Ccaja negl1\» no ha mar en 105 próximos anos los mode- cla5C, no sólo comportamientos aná-
hecho sino ahondar en el misterio de los didácticos hasta ahora vigentes. logos a los de un capital, al servicio de
la construcción de la psique y del pen- No partte dificil pronosticar, par. la herencia y reprodueción del privi-
samiento. Atomismo, elementalismo, dentro de muy poco, notables cambios legio, sino, además, todo un sistema
mecanismo, asociadon ismo, que han en la teoria y práctica de la enscftan - o moltie cognitivo. Y va a ser ese sis-
presidido, en nuest ra época , toda la za. De los cambios que en ellas se han tema cogniti vo el que determine, en
ttoria c:onductista del aprendizaje, han producido hasta ahora, J . Gimeno Sa- gran medida, d estilo e, incluso, los
prC\'alecido, correlativam ente, en teo- cristá n y A. P&-ez Gómez ofrecen en contenidos quc cada parcela o unidad
ría de la ensci'lanza hasta hace muy po- 5U compilación algunas de las mÁ$ sig- del campo int dcctual propiciara. A
cos anos. Ensci'Iar, según la explicación nificat ivas primicias. Es de destaca r la través del sistema de ensei'lanut se ac-
conductista, consi stiría, como essabi- meritoria selección de lecturas en que cede, pues, a ciertos esquemas de pen-
do, en obtener buenos resultados de su libro co nsiste (aunque no se h,ll"t samiento, que nunca son uni~ersaJes .
aprendi zaje mediante una adecuada y consta r en él que se Irata de una com- «Acceder a la cultura ---dice Bour-
sabia dosificación de reruenos, 1UOCia- pilación). Encom ia ble asimismo es la dieu- es siempre acceder a una cul-
dos a las respuestas correctas. Y ello presentación introductoria que respec- tura, la de una clase y de una nación».
tras una cuidadosa definición de los tO a cada uno de los temas -investi- No menos notable, dentro de est e
objetivos, elementos conductuales y gación didáctica, currículum, progra- ca pitulo dedicado a tlIplotar las in-
programas de refuerzo adecuados pa_ mación, contenidos, evaluación. etc., flucncias del llamado «currículu m
ra instaurar los hábitos que ~e persi· van efectuando, capitulo por capitu- oculto» es el articulo de B. Ikrnstein:
gano lo, como preámbu lo orientador (que \CClases y pedagogias visibles e invisi-
232 LIBROS
bIes». Bernstein intenta desvelar 1., prcccdimientos estadlsticos. Resulta Como QUlml qued cognitivismo ha 11."-
cin:unstanciasy las diferencias Que. en muy orientador el aniculo de A. Pi· vclado \.a importancia que. para el
la forma dón de la penona, ha entra· rez., que resume hu notas más carac· aprendizaje. tienc la s ilnificación de
nado el cambIo desde: una ptd,aaogl. terísticas de cada uno de los más sigo los contenidos. en función dc la expe-
upllci¡a o «visible/>, ri¡ida en sus nor- nirlCativos p¡¡radigmas didácticol. Vie- riencia anterior de cada sujeto, segu·
mas y clasificaciones. clara y di5tirl\l ne 5eluido de IUIOS -como los de ramente la didáctica se orientará. en
en 5U utilización del espacio, del tiem - Hami lton. Ouda o el propio Gimeno el futuro, a una nellibilización y diva-
po. de las paUlas de' adqui5kión esco- Sacnstin- que exploran los TaSIOS di · Jificaeión cada ve7. mayor de los cu·
lar. (1<:" hacia ~ otra pedalog!. «in- ferenciadores. ad como las condicio· rriculos.
viJible»: la de la confianza en el des- nes de fiabilidad o de «credibilidad lt Tambibi el capitulo V es puramen-
arrollo de los riunO!l esponl'ncos. Des- de los nuevos modelos de investiglción te ncgativo y cThico: incluye dos inte-
de el nucleo familiar al jardín de in- didilclic•. Estos paradilmas recientes resantes aniculos -de EisnCT y de Do-
rancia y de kIt a la e5Cucla primaril. no se apoyan ya en el análisis de mues· natd·Rosl- en los Que se revisa la pe-
la clase mtdia fomentarla ta pedag()- tras sino, preferentemente, en el estu· dago¡ia por objetivos. J U alcance y U-
lía inVisible, en un acuerdo tácito en- dio de casos, lo Que les hace requerir miles. El libro finaliUl con OInU dos
Irt maestros y padres al que los me- procedimientos de contrastacióo tam' nlbricas: de un lado, cuC$tionu refe-
dios obreros permanecen, en letltral. bitn nUe"\l05 y diferentes. ridas a las más recientes técnicas de in·
ajenos. El capítulo IV, dedicado a l. Teo- vesti¡adÓn y de formación del profe-
El (aphulo dedicado a la invesliga- rla del currlculum, recoge, aeaso, al- sorado: de otro. interesantes plinlOS de
ción did'ctica opone, ya desde el gunos de los artícu los más vaclO!. Son visla sobre el conOiClivo lema de la
preámbulo. t. didáctica de inspiración artlculos que resaltan -como el de evaluación, acerca de cuyos polm,icos
racionalista, cuantitativlI, positivista y Huebner- _El otado moribundo del modelos ofrCC1: el propio A. Pttez una
alamiua a esa otra didlk¡ita de inspi· cllniculum .. o -romo el de Pinar- información muy completa.
ración hefmc~utica. panidari. de los la necesidad de una IIreco tll:eptuaJiza-
ml!todos cualitativos, más que de los ción de los estudios del currículumJt. Pilar Palop
Con la crisis del mundo rural crece ral? ¿A qul! viene todo este inlcr~s de escrito que los problemas de la es·
el interés por la crisis de la escuela ru· sociólogos, peda¡ogos, antropólogos cuela ruf1l1 vienen de lejos, que s u mi·
ral, Es, curiosamente. cl.lllndo se im· e, incluso. historiadores por el tema? K'ria ha sido tan denunciada como i¡,
ponen nuevos modelos Ofganizativos Tal yez ¿una escapada hada adelante norada, que sus posibilidadeJ han si.
de la prod ucción en el campo y cuan- en busca del tiempo perdido?; ¿una do escasas y que los medios con los
do los illtimG$ vestigios de la agricul- nueva fuente que mana la novedad de Que ha contado no han podido llegar
tura artesanal van desapareciendo, problemu poco contaminados, fren- a ser calificados de insuficientes por·
que ere« el intelis por tos fenóme· te a lu aguas demasiado estancadas que casi no han e:d sl1do ... aien, muy
nos del campo. Vivimos tiempos en de la escuela urbana. sumida en una bien: las soflamas al relpecto podrlan
los que las ciudades han dejado de ser paralización teórica sin muchas sali- enardecer a multitudc& de educadores
las mecas de la inmi¡radón; donde du porque la dinámica $OCia! no da justamente indIgnados por injusta·
antano se encontraba un lu¡ar dc Ira- ya demasiado de ¡f en estos momen- mente vejados y iI quienes se les
bajo más o m~nos estable. hoy hay tos, o si las hay no se saben hallar, o enternecerla el C'OI"UÓn e incluso el
crisis de empleo, el paro hace estra· si se encuentran son inaplicables a esplritu hasta derramar 16grimas o
¡OS en las zonas industriales tra· corlO plazo y en nuestro contexto' vibrar de indignaci6n. Pero, ¿y la es-
dicionaJes 'J es ahora, curiosamente Muthas pre¡untas, probablemente cuela urbana? -para seguir utilizan·
en estOS momentOs, que empiezan a a lgunas Incontestables y, ya se sabe. do la dicotomia que nos impone la
surgir estudios sobre la escuda rural y problema sin respuesta, cuestión mal oposición semántica-o ¿El; que la
simposios a manla. De prontO la planteada; ¿o n01 cate¡oria urbana aplicada a la es-
preoc upación por la escu~fo rurol se cuela nO!! designa un hecho homog!!·
nO$ ha puesto de moda. Porque ¿qu~ es eso de la escuda ni· neo? ¿ElIi5te acaso en nuestro p:d s
¿Qu~ pasI ahora con ta escuela ru· ral? Algunos han dicho y otros han una educadOn escolar uniforme. o en
EDUCACIO .... y SOCIEDAD,} 233
condiciones mAs O menos homoaéne- dal y, modio menos. cstimadu por sentado la tOnIXfItrlClÓfl han sido
u en la ciudad? una razón, la de alado. qu.c es impla· numerosos, entre OITOS motivos por-
En, claro, estA muy claro que se cable en la aplicadOn de la IÓIlca que I\an s.ido percibidos como una
poIIria lacer un musco con todos los polllka del momenlo y. precisamente imposición quc ha supuestO rupturas
ins.lrumenlOll pcdagógioos que ~i$ en aqu~l , realan criterios tccnocr'ti· importantes de las funciones de la fa-
len hoy en la ~uela rural, y t.1 Ve! ro-ncocapitalistllS. milia tradicionll '1, ello. en un medio
fuer. lo mejor que 5C pudiera hacer, la C!SCuela. en definitiva. no es mu donde las rdaciones económicas no
pero, ¿atllO no podr)a hacer. lo que una pic:r..a del enaranaje social y, hablan debilitado todava sus funda·
lnlllmo con el lIlSIrumcntal uiJtente en sectores residuaks , los criterios mentos.
en mis del cincuenta por ciento de las paB su ordmacibn, bll'l $ido toma· Sin embarao, la alternativa pro-
CKucla.s de este pab1 Es mb, ¿la «- dos en conJidcrad6n teniendo en puesta DO es un rcrorno a 101 orlacocs
cuel. &C1Il.I, como inllituelon, no cuenlJ este earktcr residual, aunquc. de una idUica CKucla unitaria. Si re·
cmple:r..a y. a!er una pic:r..a de musco? eso si, oon una apLicaci6n inCXOnlble sulta interesante. y ciertamente lo C$,
Al¡uien pcnsar' que he ido dema- de uno fund.mental. el de los costes es porque supone un ¡n\.Cnto de aJe·
siado lejor, ¿pero tiene al¡uitn l. r6- económicos. jlrse de esquemas burocr'ticos
puesta. tanta prelunta hecha y por La temitica de la! d05 opciones: centralistu, tanto como suponen una
""",
Marina Subul.l5 en 5U libro estudia
C!CUela unitaria o concentración es·
colar, a ~r de 5CI' un clcmcnto fun ·
clarl tom, de posición frente a rei·
vi.nd,ieacioncs idealindu del medio
e! CIJO concreto de dOIi comarca.s. el da~nt.la la hora Ocl anilisÍl, no tS rural. Mlrinl SubirlU plOJ)OOC una
Palian Sobiri i I'Urgell, una al 1&5 el centro de la diKUNOn en el libro de ~uci6n que no pasa poi' la coloniza·
lindes de ticrns occitanas, justO en la Marin. Sublrats. quien u: plantea ra· ción rural ¡lno quc propuana una 01-
raya de Francia; tierra de alta monll- zones mas profundas además Oc las pnlución de la escuela enraizada en
na oon 101 problemas propios de la ccon6miclS. como son lti del papel el medio: El distrito escola r, orlani·
a¡.ricultura que impone esle medio. ooloniudor de la escuela en un me- zación inspirada en modelos anglo-
La OUI en las tierras del llano de dio en el que todavía opn-an de for · lII,jones y ~n determinadas uperien-
Ueida . Dos casos bien distintos CO(I roa muy notable. o ban operadO has· aas Italiana.s, no supone una inven·
sianificad6n wi paradiam'tica. lo ta ahora. Oc forma muy especial en ción absolutllTlCnte novedosa tal vez.
cual permite que dc 5U compafllciÓfl lon&$ donde aun no ha entrado dd pero al un pa.b como el nuestrO, con
• puedan YClr conclus.ioocl inlere· todo la 16&ka implacable impuesta la tentlci6n constante de JOIucionar
sanies desde la imaginación JOciol6- por la mc<:anitación '1 la innovaClbn siempre 111 eOSlS de$dc Irriba Y
Jiea. IccnolO&ica, atentes de socialización centralizadu. supone una cilra alter-
El libro, sin cmbarlo, represcnta tradicionales: familia y IUlar de tTl' nativa.
mucho mis que el estudio ooncreto bajo en Inttma retacl6n y. tambltn . L·Escola rural a Catalunyu no
de dos sit uaciones especlficu con loda~ia.la Illesla. No deja de ser cu· es 5Cluramente el libro que plantea
problemu diferenciados. Es afile to· riosa loda esll preocupación actual exhaustjvamente la problemitka de
do, una reflexión sobre la CSC'Uela no por la escuela rural. en momentos co- la escuda rural. no es #1 estudio que
urbana. ~¡endo paradójicamente. ro- mo estos en los que se empiezan a hada fllta para dar ftl respuc5ta a SUi
mo lo es la C!SCuda, un hecho funda· disarcpr los vlnculol ramiliares tra· problemas. Ese libro no se ha escrito
mentalmente urbano. Pero a. ~m· ~iciooa~ y Ottl$ formas de cohesión ni, probablemente u: cs.criblf'.
biCn. un prcrexto para rcviw la idcot(Isjea ... TIene, sin embarlo un ¡ntera mani-
poUlica escollr sclukia por la Admi- El hbro, por Otfll parle es muy cia· resto: plantea problemas a partir de
nistflltión dapuCs: de la promul¡a- ro respecto al papcl quc ha ju¡ado la estudios cOlKI'etOl y pone el dedo C'n
ción dc la Ley Ocllt'ral de Educación polltica de concentración escolar en la llaga de una (lertl realidad escolar,
dC' 1970 Y hu con$C'Cucncias de la ... rl· un momento deternunado: «no ha de: una de tantas que hay de conocer.
cionalización .. del i;,tema educativo ,servido para hacer erCC1i~a l. i¡ual· a partir de un amplio saber sociol6ai-
quida por la poUtiea di: eoncenua· dad de oportunidades de esta pobla· oo. Pero hay más, es una j!)CltaciÓn.
dones escolares. La!; oon$C'Cucoeias ción en relación. otr06¡rupos y, en un. provocadón a la ditc'us16a y al
de una planificaci6n centrahsta cambio, ha sido totalmente Oc!iflvo- dcbatr cOl! alttrnativu CQnCfellS,
hecha con criterios tecnocrliticos des· rabie para l. continuidad de la pro- que abre peupcctivu dc acción para
de aleun Oc!ipacho minÍJiterial al un duccibn local. puesto que rompe los quienes eslin intercsadOll o tengan
pan, corno el nutStro, que 1I de Illu, mccani5mOS concretos de aprendiZlJe responsabilidades en La polhica edu·
na cos. est' Itjos. es de la uniformi· tradicionalmente cxistentes!t. cativa.
dad : tlcrras diversas, oon razones y Las nCCCJidades urbanas no son las
hablas diver¡as que. demasiada ~e- rurlles -o por lo menos no lo han
Cfi, no $On entendidas ni comprendi· sido-- y los problemas que ha repre- .IOM'P M. Rolttf I Ctnü
2)' LIBROS
El an'lisis de lu relaciones entre d6n emplrica sobI-e las rdadORe$ r.rse mu)' ruc:ne desde cualquier
educadon y CSl11llificaci6n social ha entre edue.dÓII y estratificación 50- punto de VISta .•. Si la comparación se
tenido. hacerse: tradicionalmente en cl.lell la que sin duda se sitúa elestu· haCe con Insl. terra y los Estados
SociolOSI. a plrlir del iuputSlO de dio de Julio C.rabana. Unidos de Am~rica. este nexo tiefll'
que lu modC'lnls lociedades 10- Concretamente. la CUestión bttka doble y triple ruerza en Espalla, y, ~I
dustriales, I diferencia de las Iradr- que rI autor se plantea es ~er la In· se comparo con otrlS causas lener.-
cionales, soo sociedades rundllmen. nul'flCl' relati~. que ha tenido la edu· doras de desigualdad, e",plica
talmente ~mef1locrélka$. o. al me. cad6n, comparada con la ejercida siempre tanta como tada!lellas rCilni -
n05. eslin en almillo de serlo. Una por el OI'"ilen 500.1, lObee la dislnhu- das...
sociedad meritocr.tica, por defio.· d6n de las de$iJUlldades socia1es - _El nexo entre ori¡tn social y
Oón, snia aqutlla n\ QI.K las recom- l'I1tre 1O!r. IIIdi~iduOli l'I1 n\leSln $O- e:strallrKldÓrl luJ venido dismllluyen-
pensu wdalcs no se deben a arCuoJ' acdad cspal'lola a lo larlo de varias do. travn del tiempo, lo que: n una
'IInciu de nacimiento y de OOJefl so- lenerlClOIIC$. Par. 1'110. utiliu dat05 tendencia congruente con los proce-
C'I.I, sino que esl¡ln ¡i,.das al talenlO, de encucsta .sobre una muestra de sas de moderniuclon y desarrollO
Cllpacldad y esrueno de los ptopi05 padres de alumnos de colegios de las económico... CuriOSlimcnle, esta dll '
ind¡~lduO$. En lo que. 1!jI educaci6n pro~incias de M.dnd y Guadal'Jar. minuci6n de la adJtnpC10n no se de-
se: rditre, p<lra que tal situaci6n lIe- (453 ca5(5), procedentes del estudIO be a que ceda Itrreno anle los ayan-
¡ue • haccrloe rcalidad, es necHariO .sobre I¡ualdad de Oportunidades an - ces del SlSumo ~olll". La importan _
que se ~ un doble hecho: por un 1.- te la Educaclon realizado por el IN· cia del sistema escolar ha estado ca ·
do, que no c:xislan barl't'lb sociales C IE hace alllunos a"os. La yendo qui7.is a m.yor ritmo que la
que impidan .101 individuos traducir mttodolOJIa seluida 1'11 el antlisi5 de: del ori¡en social .... En I'5te sentido,
su capacidad )' talento per50nales en los altos se apoya en el llamado .da movilidad social I Ira~n de la
hilO escolar y. po!' otrO, que se dé kparth .nal)'$IS" o análi~ de cami. educación h. sido en ~pafl. pricu·
una rorrclmOn estrecha entre los re- BO . En esle sentido. el autor, loman- camente IIU.1 qut en otros paises (co-
sultados escolares y la posición social do como \.n.~e dependiente el mo Estados Unidos l' IllJIaterra). En
qul' 111'1' • OC'Upar cada uno I'n el P i- Pfesli¡io DC\Ipacionat en unm casos y cambio. I\a sido menos la m~IJjdld
tema de atratiflCacibn de la so- ti ni~el de inltH05 en OIros, tr.ta de habida por OIU'" conductos. Por tan·
~edad . ~er-. detallad. y minuci05llmente. a lO, Espafta h. sido mucho mi, les-
Tod. un. corl1entl' de la Ir.vh dt toda una .serie de compull- criptiYI, sin ser por ello menos merl-
SOtiolOJIa de la Educad6n.l. Jlama- dones estadbticas. la innuenCia tel.· tocritlC •• que los Estados Unidos o
d...Ant.mtlca Polhk.... se ha dedi - tiva qut ejercen sobre ellas el orilen lnalaterrl.
cado. dl'SCk hacc y. baSlante lil'mpo, social (medido rundamentalmente a - .e L. herenci. ~Ial a Iravls de
I trot.r de verifica r empí ricamente travb del nivel de e5tudios y del tipo la educadOn ha sido en E5pafla ma-
hasta qu~ punto 5e da de hecho esta de. ocupación del padre) y la edUC1l- yor que en Estados Unidos o Inala·
situ.d6n en nuestr.s a<:tuaJes so- cian (medida en Itrminos dd ni~el de terra. El .mtema escolar ha sido aqul
ciedades. Se trall de una oorriente de estudios .leanudo por el propio in· mis eficaz 1'11 la transmisión dc ITU\ .
investipd6n que:. inidada CIl los di~iduo) . yOl'I'$ auilualdade$lo. y es que ti la
afias SO por 105 cstudios de Gran y de No es potiblt presentar aqul 1'1 educad6n contribuye. de un lado, a
FlOlld. Halsq- y Martin en lnala- conjunto de resullad0511 que 111'" 1'1 tr.nsmitir l. desiJUa1dad SOCIal y.
lerra, M demoslrado una vitalidad estudio. MI' hmllO, por I,nto .• sef\,a - por OIro, a redistribuirl .... Aunque
COlUllnle' lo larlo de 1os.1'Io5 en 1'$- lar aiJul'lO! de los más rundamenta- 1'11 ambos papeles su importancia h.
¡udiot como los de 81all 'f Dunan. la, lal y como 101 presenta 1'1 propio venido decayendo tll'II benerlClo de
Cokman, Jenck$, FUlhennan y autOl'" en I.u conclusiones del libro: radares no ,dcntincad05, que: pueden
H.user en E¡t.dOli Unld05, o los de - . La. innuel'lCÍl del origtll soc-itIl 5uponerK adquisitivO$ y lipdos a la
Boudon y Girad en Francia. hasta 1'1 sobre la ~¡da de los ;nd¡~iduos ha si · tllpansión de las fuerzas del mcn::.·
úhimo dI' H.lsey, Heath y Rid¡e do en Espilla, a 10 larao de este silla. dO)l. De ah! que el autor concluya
(I(Or;Bin~ and Ontinations»l. publi· de unl tnorme intensidad. El I.~o que «la desi¡ualdad no explicada e<¡
c.do en In¡laterr. en 1980. Es en la entre sus posiciones de parlida y sus casi ton ¡unde como la explicada y.
liMa de esta corriente de in~est¡¡a · posiciones de llegada ha de cOIuide· labre todo, crece con 1'1 tiempo. Si la
EDUCACIO"", y SOCIEDAD, 1 2JS
tendencia de la adscripci6n I dismi- modelo que sin duda st refkja plen.- supondlil analizar 115 '"cstructurlS
nUir se mantiene lY es ea~ SCjuro QUC RlI:fIle en este trabajo de Car.ba/ll. de rtlaciooes sociales .. (econÓnucas.
K mantendri), la incOenita para el El indudable que, dtntro dd plantea· politicaJ. familiares, educatiVas, tic.)
futuro (que es )'1. el presenle) está en miento po5ltlvlita. el tmbajo está propias de la 50Ctedad espaftola en
saber li KllIir' también disminuyen. bastante bitn realiudo; pc'oporciona cada lentrllciOn, asi romo sus len-
do la InnllellCQ de la educación fren- r.:asi lodI l. ¡nform.ción qlle un tra - dencíll5 de desarrollo. Pues fenóme-
le. 1", OIrO¡ factor" 'd~nocid(K' bajo dt esle tipo es capll de aporlar, nos oomo el de la disuibuciOn de las
o 'aurosos', o si se produciri una in- .unque pueden sin duda seftalarse dcsiauaJdades sociales no son sino d
veTsión de rstas tendencilu .... problem') y deficiencias sobre cuu- resultado dt una multiplicidad de
El trabajo de Julio Carabab es. tiones tspcciflcas (yalidez de la lnnuendu estructurales- Que M'
sin duda, encomiable. lanto por la muCSlra. medición y opemtiviud6n imbrican, !IC superpo ncn o 5t tonlra-
minuciosidad de sus an'Iisi, de las vari.bles. construcdón de al· dicen. Resultado qUt. aunque dettl-
estadlslicos. como por su CQnstante aunas de I.s escalas E:mpleadll$, mmado por esas innuencias. es
csfueno de imalinación en busca de etc ... ). El problem•. $.in onbalgo. es sltmpre contingente, ya qlle dcpe:ndt
dblind0nc:5 co~ualn. de in- de fondo : esli en la ("Qpoddod apll- de' la combmación conereta quc dt
teTprelaciOO6 y de hipólcsis a verifi- C'I1II~O mbma que liene C!'le tipo de dlu lIeVl • cabo la act'Íón de loJ Su-
car en CQnfronlaci6n con los datos. wllSlS tmpirico. Se habla. si. de que jtlOS ¡ocia les. individualt$ y colecti-
DII re Oc la Importa~i. quc la Invt$· tal vanable (arilen social o educa- YOS. y ~ qut, por su propia entidad
tllación r:mplnc. ha de tC1lC'f $Iempre ción) ocuphca ll este porcentaje o el objtliva )' real. cada estruclur. posee
en SodoIoel.: COY Que parC'CC haber_ airo de: la "arianza oonMa.tada en t:I unos llpodclesll. una capacidad. pan-
se olvidado un tanto en estos últimOS" fen6meno Qut queremos uplicar (en producir determinados efectos sobre
anos en quc ha lC~ndido a dominar la esle caso. 11 desiaual distribución de la \'ida !;Oda!; podcres que, lin em-
"Iran teariall, abstracta y rormalista, i",resos O de presliaio {)I:upacional bariO, no siem pre se rtalil:&n o sólo
que pare« teneT y. Iodo explicado entre los individuosl_ Pern. ¿es e.§to st rulitan en parte, debido a la
antes IOcllIJO de haber hecho el ts- realmente explicar un ftn,)meno so- innuenda contra ria de otras estruc-
fuerzo de dnctndu al análisIs mlOu- cial? Explicar un fen6mer.lo supone, turas y. sobre todo, a la utilización
cioso y pQflJ\(norit¡tdo de lo que: de en principio, dcKubrir y analizar las que de 105 mismos hacen los- Slljel05
It«ho ocurre en la realidad SOCial. "'Causas .. que lo producen_ En este sociales. Lo qUt tJliat que anali«mos
las ttorfas de la "-fqlroducción .. , re:- senlido. la Socioloa1a pos.itivisla ha tambitn la manera romo los diSlintos
pc1idal hasta la sackdad, son sin duo confundido slcmprt tlcovanaci6n .. individuos)' aruPOS ban visto en e.da
da ejemplo claro de ello. Dado que le con tlcasUlhdach•. Sin tnlbarao, la momtnto hutórico su situación so-
ICreproducción>t como tcofia funda- afirmación de que un fenómellO C'S C'l11 y SU5 po$ibihdadts ele mantcnerl.
menta la n«esidad de lo que se cons- caUSl de OIro. hecha a partir de una o mejorarla. IUves de:! sistema edu-
tata empiricamente, el dIscurso ~ rqularidad obsnvada entle dios. llO CIItivo.
cioló¡jco iObre l. escuela se ve con· nos dice por qui exIste esa rcgulari- Ha y qut reconocer que este Ilpo de
den.do • repellr Indefimdamente la dad; en ti fondo. no nos olplica real· anillsll no es rácil de realizar. y me-
misma arlumentllCión: oonSlatación mente el fen6meno. Para explicar nos .ún litiliundo umcamcnte 105
tmplrica (mlnlenimicnto dt la deltr- cientlncamente los fen6rntnos .so- datos" de la encuesta de que partia d
minaci6n dt clase). denunda ideo- ciales, no basta con estableetr relula· estudio dt Carabatla. como ti mismo
l6a.ka (mito dt la democratización 'i ridades empiricas entre eUclS; C'S nece- lo reconoce en .Igun O1OnlenlO. Es.
de la iaualdad de oportunidadn). rei- sario ¡klar a deleTminar los ¡(proce- sin r:mbar,o, hacia donde pienso quc
teración de la tC'Ofla (en una sociedad sos casuales,. • Iraves de los cuales h. de orienlIT5t 11 Sociolo¡b de la
diVidida en clases, la escuela 00 los renomtl105 que observamos !IC Educación, si quitre: slipc1ar tanto el
puede por menos dt contribuir a la productn. En Oltas palabras. tS plt- positivWno r:mpiriciSla. como la aran
reproducciÓn de esl' divisiOn). ciso Ikpr a conocer las esl'ruclllrll5 y teorll abstracta 'i formalista, apaci-
AhOl'l bien. una cosa. es valorar la los me<:1Inismos lOciaJes Q~IC están en tándosc asl para explicar realmente lo
ntctsid.d de la invutilad6n el ori~ de los fenómenos cmptricos qut de hecho ocurre en l. realidad so-
empiric. y 01111 muy distinta Jttptar )' que 40n los que realmtntC' producen d.1 y por qut ocune prtciumente
el modckl ck .nilisis r:mpirico a que las rtaularidadn obscrva.d15 Cnlft CW y no Olla CO$I.
n05 tienl: acostumbrados la ellos.
SodolOlia de omnlac/6n positivista; En el CIJO que nos <X:UP;¡, "tO