Estrategias de Desarrollo Curricular Socioproductivo:

Comprendiendo la
Estructura Curricular

 De la presente edicin:
Coleccin:
CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
Unidad de Formacin No. 3
Estrategias de Desarrollo Curricular Socioproductivo:
Comprendiendo la Estructura Curricular
Documento de Trabajo - Segunda Edicin
Coordinacin:
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Viceministerio de Educacin Regular
Direccin General de Formacin de Maestros
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional
Unidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue
Redaccin y Direccin:
Equipo PROFOCOM
Cmo citar este documento:
Ministerio de Educacin (2013). Unidad de Formacin No. 3. Estrategias de Desarrollo
Curricular
Socioproductivo: Comprendiendo la Estructura Curricular . Cuadernos de Formacin Con
tinua.
Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
Diseo
Franklin Nina
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA
Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2440815

 n d i c e
Presentacin......................................................................
................................................ 3
Introduccin......................................................................
............................................... 5
Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin........................................
.......................................... 6
Criterios de evaluacin...........................................................
................................................................. 6
Uso de lenguas indgena originarias...............................................
........................................................ 6
Momentos de desarrollo de la Unidad de Formacin..................................
...................................... 7
Producto de la Unidad de Formacin................................................
................................................... 11
Tema 1
Los Campos de Saberes y Conocimientos...........................................
............................. 13
1.1. Qu es un campo..............................................................
................................................................ 13
1.2. Los cuatro campos de saberes y conocimientos...............................
........................................... 15
Lecturas Complementarias........................................................
.............................................................. 20
Tema 2
Ejes Articuladores..............................................................
............................................... 29
2.1. Los ejes articuladores.....................................................
.................................................................. 29
2.2. Los ejes articuladores y la dinamizacin del proceso educativo...............
................................. 32
Lecturas Complementarias........................................................
.............................................................. 34
Tema 3
Articulacin de los Saberes y Conocimientos en los Planes y Programas.............
.......... 51
Lecturas Complementarias........................................................
.............................................................. 55

Bibliografa......................................................................
................................................. 68

3
Presentacin
El Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROF
OCOM
es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a
partir de la
formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Socio
comunitario
Productivo y de la Ley de Educacin N 070 Avelino Siani
Elizardo Prez que define como
bjetivos
de la formacin de maestras y maestros: 1. Formar profesionales crticos, reflexivos,
autocrticos, propositivos,
innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformacion
es sociales,
la inclusin plena de todas las bolivianas y los bolivianos .
Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico
, en el mbito de
la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realida
d, la identidad cultural
y el proceso socio-histrico del pas (Art. 33).
As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el comp
romiso
social y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la
implementacin
de procesos formativos orientados a la aplicacin del currculo del Sistema Educativ
o Plurinacional,
que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la c
onsolidacin del
Estado Plurinacional.
Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso s
istemtico y acreditable
de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otor
gado por las Escuelas
Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiacin e
implementacin
del currculo base del Sistema Educativo Plurinacional.
Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas
y la Universidad
Pedaggica, las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el mar
co del currculo
de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientand
o todos los procesos
formativos hacia una:
Formacin Descolonizadora , que busca a travs del proceso formativo lidiar contra tod
o tipo de
discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmic
a, para garantizar
el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promovi
endo igualdad
de oportunidades y equiparacin de condiciones, a travs del conocimiento de la hist
oria de los
pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras mentale

s coloniales, la
revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para l
a construccin de
una nueva sociedad.

4
Formacin Productiva , orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico
para
poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cuali
dades y capacidades
articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad co
n polticas
estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educat
ivas con las actividades
econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
Formacin Comunitaria , como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al
contexto
histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma d
e educacin mantiene el
vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generan
do prcticas educativas
participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de
accin para el beneficio
comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de Comunidades de Produccin y Tra
nsformacin
Educativa (CPTE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabili
dad de los procesos
y resultados formativos.
Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge , que promueve la autoafirmacin, e
l reconocimiento,
fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produ
ccin de saberes y
conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo de la
s lenguas originarias
que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la intercu
lturalidad estableciendo
relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base del Sistema Educativo
Plurinacional,
el currculo regionalizado y el currculo diversificado.
Este proceso permitir la autoformacin de los participantes en Comunidades de Produ
ccin y Transformacin
Educativa (CPTE) priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la escu
ela a la comunidad,
entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad; hacia el desarro
llo armnico de todas las
potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanz
as, as como garantizado
el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividade
s, y los derechos de la
Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.
Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, puedan ser texto
s de apoyo en los
que, tanto facilitadores como participantes, puedan encontrar:
Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Forma
cin,
Los contenidos curriculares mnimos,

Lineamientos metodolgicos, concretizados en sugerencias de actividades y orienta

ciones para la
incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.
Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de
Formacin, cada equipo
de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y
las actividades propuestas
de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maestras y maes
tros.

Roberto Aguilar Gmez

MINISTRO DE EDUCACIN

Introduccin
El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo no es un objeto predefinido que
slo haya que
aplicar, que baste memorizar para que se cumpla en la realidad, sino que hay que
desplegarlo de
un modo creativo y participativo, desde las y los maestros, las y los estudiante
s y la comunidad.
Es por ello un proceso abierto, que si bien parte de lineamientos establecidos e
n los mandatos constitucionales
y reflejados en la Ley de Educacin Avelino Siani - Elizardo Prez , necesita concretars
e en
las prcticas mismas de transformacin.
La direccionalidad de la educacin que plantea el modelo ha sido presentada en la
Unidad de Formacin
N 1. Es decir, el marco de los principios centrales del Modelo: la educacin descol
onizadora, comunitaria,
productiva, intracultural e intercultural, y como ellos se han expresado en las
problemticas, fundamentos,
bases y enfoque del currculo. Esto seala las lneas por donde va la transformacin edu
cativa en curso.
Esto es lo central, tener una comprensin del horizonte distinto del Modelo Educat
ivo Sociocomunitario
Productivo y de su necesidad y exigencia en el presente.
En la Unidad de Formacin N 2 se ha planteado la problematizacin de la diferencia en
tre ciencia, conocimiento,
cosmovisin y saberes, aclarando que la crtica que sostenemos es contra el cientifi
cismo y no
contra la ciencia. Se ha dado algunas pautas de cmo empezar una produccin de conoc
imientos desde
un posicionamiento en los pueblos indgena originarios, adems de algunos criterios
para la produccin
de conocimientos propios y pertinentes, articulados a la metodologa de la prctica,
teora, valoracin y
produccin, lo que ser complementado en otras unidades de formacin.
La Unidad de Formacin N 3 est orientada a la comprensin del sentido de la Estructura
Curricular y su
articulacin desde los Planes y Programas propuestos; si bien el cuaderno hace ref
erencia a las estrategias
de desarrollo curricular socioproductivo, es necesario primero comprender la est
ructura curricular para
este cometido, por ello se constituye en tema central de esta unidad de formacin.
Este nivel plantea
una fuerte reflexin sobre la prctica educativa de maestras y maestros, particularm
ente relacionada a la
forma cmo se organizan, se desarrollan y articulan los contenidos, explicando las
razones que llevaron a
plantear una alternativa para articular los procesos educativos, para que no des
arrollen un tema de modo
aislado, fragmentario, disciplinar y meramente terico, sino que se pueda articula
r con la totalidad ms
amplia de la vida y en directa relacin con necesidades, demandas y problemticas de
la realidad boliviana.
Esto significa realizar un anlisis sobre cmo se ha estructurado el currculo base a
partir de Campos

de saberes y conocimientos, reas de saberes y conocimientos y Ejes articuladores.

La estructura curricular presentada en este cuaderno pretende garantizar esta in

tegralidad, y es tarea de
maestras y maestros analizar y reflexionar este sentido y proponer si es necesar
io mayores aclaraciones
sobre cmo garantizarlo.
Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin
Desarrollamos procesos dialgicos que partan de nuestras experiencias, analizando
y comprendiendo el sentido
de la Estructura Curricular, mediante la vivencia de los valores de complementar
iedad y reciprocidad, que permita
incorporar de manera pertinente cambios en nuestra prctica educativa.
Criterios de evaluacin
HACER: Desarrollamos procesos dialgicos que partan de nuestras experiencias.
Recuperacin de experiencias sobre el manejo integral de saberes y conocimientos
para proponer
cambios en la prctica educativa.
Participacin activa en las Comunidades de Produccin
).

Transformacin Educativa (CP-TE

SABER: Analizando y comprendiendo el sentido de la estructura curricular.

Comprensin del sentido y funcin de los Campos y reas de saberes de conocimientos,
Ejes
articuladores y Temtica Orientadora.
SER: Mediante la vivencia de los valores de complementariedad y reciprocidad.
Respeto por la opinin y/o accin de la otra o el otro.
Desarrollo de prcticas de convivencia, cooperacin y trabajo comunitario.
DECIDIR: Que permita incorporar de manera pertinente cambios en nuestra prctica e
ducativa.
Elaboracin de la planificacin curricular en la que en cada campo se articulen las
reas en funcin
de la Temtica Orientadora.
Uso de lenguas indgena originarias
En nuestro proceso de transformacin educativa es de vital importancia activar y f
ortalecer el uso cotidiano
e institucional de las lenguas indgena originarias de nuestro pas; por tal motivo,
en todas las Unidades
de Formacin se pretende fortalecer en los procesos formativos el uso de las misma
s.
La heterogeneidad de los diversos contextos culturales y lingsticos, plantea la ne
cesidad de pensar
estrategias igualmente diversas, por ejemplo, para los monolinges en castellano s
e requiere una poltica
propiamente de aprendizaje de una segunda lengua. En otros casos lo que hay que
fortalecer es el uso. Una

situacin bastante comn es la de maestras y maestros que sabiendo alguna lengua indg
ena no la practican
en los espacios educativos, sino slo en espacios familiares o de otro tipo. Por e
llo, es fundamental crear
espacios de uso en el proceso formativo del PROFOCOM, as como en las unidades edu
cativas. Esto con
un doble sentido: permitir a los hablantes que puedan usar la lengua indgena que
conocen para realizar
actividades del proceso educativo, y en segundo lugar permitir a las maestras y
maestros que no son
hablantes que se familiaricen, escuchen y puedan aprender poco a poco algunas pa
labras y expresiones.

Las actividades sugeridas al inicio de las Unidades de Formacin en el PROFOCOM, c

omo preguntas
activadoras, tienen esos objetivos, recuperando adems la experiencia de la o el m
aestro en el uso de
la lengua indgena. Es decir, no como una traduccin de lo que se va a trabajar, sin
o como una forma de
traer al aula las formas de vida en que esa lengua se expresa.
Pero la idea no es reducir el uso de las lenguas indgenas originarias al momento
inicial de la sesin
presencial, sino alentar a su uso en el desarrollo de las actividades, en las re
uniones de los CP-TE, en la
sesin de socializacin y en las propias unidades educativas.
Momentos de desarrollo de la Unidad de Formacin
MOMENTO 1: (Sesin presencial de 8 horas)
La sesin presencial ser desarrollada a travs de los siguientes pasos:
Paso 1: Dilogo y discusin sobre la base de preguntas activadoras. (30 minutos)
Cuadro 1
Tema
Preguntas activadoras en lengua
indgena originaria
Preguntas problematizadoras sobre la
prctica de maestras y maestros
Integralidad en la estructura
curricular
(campos, reas y ejes
articuladores)
Qu tipo de roles, funciones o actividades
cumplimos en nuestra familia y
comunidad (aparte de la de maestras/
os)?
Cmo hemos elegido la especialidad que
tenemos?
La manera en como nos han enseado
nuestra especialidad, nos ha permitido desarrollarla
y profundizarla? Por qu?
Por qu nos ha sido sencillo o dificultoso
encontrar la relacin de los contenidos de
nuestra rea con otras reas?
En qu casos concretos hemos coordinado
con colegas de otra rea?
Qu utilidad prctica ha tenido la especialidad
que hemos enseado en la vida de nuestros
estudiantes?

La o el facilitador, en plenaria, promueve el relato de experiencias con base en

las preguntas activadoras.
La actividad se desarrollar en lengua indgena originaria, y en el caso de existir
maestras y maestros que
no manejen ninguna lengua originaria, la actividad puede trabajarse en lengua ca
stellana.
La actividad pretende comprender que en la vida familiar y comunitaria cotidiana
la realidad se presenta
integrada y articulada as como los conocimientos, cada uno cumple un rol compleme
ntario a los dems;
lo que ocurre en la vida es distinto respecto a la forma de concebir los conocim
ientos separados y fragmentarios
por disciplinas en la educacin, y desde ah empezar el proceso de reflexin de la imp
ortancia
de un conocimiento integral y holstico.

Paso 2: Dilogo y discusin sobre las preguntas problematizadoras. (60 minutos)

Posteriormente, la o el facilitador organizar grupos de trabajo (para la organiza
cin de grupos es necesario
aplicar una dinmica1) de no ms de seis integrantes y les proporcionar las preguntas
problematizadoras
establecidas en el cuaderno de formacin. Las y los participantes realizarn un dilog
o y discusin sobre
estas preguntas, respondiendo desde la experiencia de cada uno, no sobre supuest
os, idealizaciones o
respuestas polticamente correctas, sino desde la experiencia vivida, identificand
o los aspectos que se
consideran como los ms relevantes de la discusin.
De lo que se trata es de trabajar aqu en torno a la necesidad de trabajar los sab
eres y conocimientos de
manera integrada y vinculada a la realidad. Se trata de un momento de problemati
zacin de la experiencia
en tanto se intenta hacer explcitas las prcticas tradicionales y anquilosadas que
todava caracterizan las
unidades educativas, como la enseanza meramente terica, aislada y desvinculada de
la realidad.
Paso 3: Discusin sobre la caracterizacin de cada Campo por grupo. (60 minutos)
La o el facilitador reorganiza grupos con relacin a los Campos de saberes y conoc
imientos: Vida Tierra
Territorio, Ciencia tecnologa y produccin, Comunidad y Sociedad y Cosmos y Pensami
ento. Se les pide
que caractericen cada Campo respondiendo a las preguntas que se les proporcionar:
Vida Tierra Territorio
Qu prcticas y acciones relacionadas a la preservacin y reproduccin de la vida desarr
ollan en
sus procesos educativos?
Ciencia Tecnologa y Produccin
De qu manera lo que enseamos promueve capacidades creativas y productivas de las y
los
estudiantes?
Comunidad y Sociedad
En qu medida la educacin fortalece, potencia y fomenta una formacin individualista
con valores
competitivos?
Cosmos y Pensamiento
La escuela permite el despliegue de diversas cosmovisiones y formas de pensamien
to de las culturas
que existen en nuestro Estado Plurinacional?
Una vez realizada la reflexin con base en las preguntas, cada grupo desarrollar la
lectura y el anlisis
de los Temas 1, 2 y 3 de la presente Unidad de Formacin. Posterior a esta activid
ad se dialogar y

discutir sobre las respuestas elaboradas y los contenidos analizados, problematizn

dolos a partir
de los elementos comunes que hayan surgido en el anterior momento. La lectura re
alizada apoyar
a la comprensin y caracterizacin de cada campo. Los resultados del anlisis de la di
scusin deben
anotarse.
1. Por ejemplo, puede utilizarse las siguientes: las cabecitas, la barca, el ter
remoto, otras.

Mientras se trabaja en grupos, la o el facilitador los apoya en la caracterizacin

del respectivo Campo.
Para una mejor comprensin y socializacin de lo trabajado se sugiere que la o el fa
cilitador pueda utilizar
una de las siguientes propuestas:
a) Se traza un crculo grande en el suelo y lo divide en cuatro cuadrantes (puede
hacerlo con marcador,
hilo grueso, masking, etc.), anotando un campo en cada espacio, respectivamente.
Cada grupo
coloca las hojas trabajadas en el cuadrante del respectivo campo.
b) Las hojas realizadas se colocan en las cuatro paredes del ambiente, utilizand
o cada pared para un
determinado campo.
(Una o un representante por campo debe quedarse en su respectivo cuadrante o par
ed para explicar a
las y los otros maestros el trabajo elaborado)
Se dar la instruccin para que las y los participantes recorran por cada campo real
izando una lectura
de los resultados de cada grupo. Una vez realizado esto, las y los participantes
emitirn sus criterios
sobre lo que caracteriza a cada campo. La o el facilitador complementar y aclarar
sobre en sentido
de cada campo.
Paso 4: Trabajo con Temticas Orientadoras. (60 minutos)
En los grupos ya conformados por Campos de Saberes y Conocimientos, la o el faci
litador proporcionar
una Temtica Orientadora para los niveles Primario y Secundario. Se les solicitar q
ue planteen contenidos
en funcin de la Temtica Orientadora elegida, considerando los criterios de secuenc
ialidad e integracin
de las reas entre contenidos. Podrn elegir entre las siguientes:
PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL (primer ao de escolaridad)
La comunicacin en la familia, en la escuela y en las actividades de la comunidad

Convivencia familiar y prcticas productivas en la comunidad.

SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA (primer ao de escolaridad)
Descolonizacin y consolidacin sociocultural, econmica y tecnolgica de nuestros pueb
los y
naciones.
Identificacin y anlisis de los procesos socioculturales, naturales y productivos
del Abya Yala.
Paso 5: Presentacin en plenaria. (60 minutos)
Cada grupo socializar los trabajos elaborados y lo comprendido en torno a los tem
as que generaron

mayor discusin. Sobre los temas clave identificados se abre dilogo y discusin en pl
enaria.
La o el facilitador cumple un rol muy importante guiando la discusin. Debe evitar
que la misma se
disperse por demasiados temas, dirigiendo la atencin sobre los objetivos de la pr
esente unidad:
el sentido de articulacin que permiten los campos y reas de saberes y conocimiento
s y los ejes
articuladores. Es fundamental permitir que se expresen todos los puntos de vista
, pero es vital
tambin que haya un momento de sntesis y de aclaracin. No se puede dejar la plenaria
slo a la
participacin espontnea de las maestras y maestros sino que la o el facilitador, es
la/el encargada/o

de canalizar las conclusiones, de modo que al finalizar haya claridad y certidum

bre sobre el sentido
de lo discutido.
Paso 6: Orientaciones para el desarrollo de las actividades
recin educativa .
(60 minutos)

construccin crtica y

conc

Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde informacin precisa sobre

las actividades a desarrollarse
en las sesiones de construccin crtica y de concrecin educativa desarrolladas en el
siguiente
subttulo (Momento 2). Para ello, ser de mucha utilidad en la sesin presencial elabo
rar un cronograma
de actividades, definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan los pa
rticipantes sobre las actividades
a desarrollarse en estas sesiones.
MOMENTO 2: (Sesiones de construccin crtica y concrecin educativa)
Este segundo momento es fundamental en la estrategia formativa del PROFOCOM, por
que la clave de este
programa reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros durante
las semanas en que van
a trabajar de modo autnomo cada unidad de formacin. El cuaderno tiene la funcin de
apoyar a las y
los maestros, de modo que pueda servir de consulta permanente y de lectura cotid
iana. Cada tema de la
Unidad de Formacin puede trabajarse en una semana, considerando tres tipos de act
ividades: la actividad
de formacin comunitaria, para lo cual se requiere realizar reuniones entre maestr
os y con la comunidad;
la actividad de autoformacin, bsicamente consistente en lecturas; y la actividad d
e concrecin educativa,
que pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la prctica
educativa de las y
los maestros. El siguiente cuadro resume estas actividades:
Actividades para sesiones de construccin crtica y concrecin educativa por tema
Cuadro 2
Actividad de
formacin comunitaria
Actividad de
autoformacin
Actividad de
concrecin educativa
Revisin y anlisis de los planes y
programas de los primeros aos de
escolaridad de Primaria Comunitaria
Vocacional y Secundaria Comunitaria
Productiva, desde la visin de los

campos de saberes y conocimientos.

Identificacin y priorizacin de contenidos
locales o regionales, en el
marco de las temticas orientadoras
y del correspondiente campo en el
que desempeamos nuestras funciones.
Problematizacin de las lecturas
complementarias en funcin de
los temas del cuaderno 3:
Graciela Mazorco
Edgar Morin
Estela Quintar
Humberto Maturana
Juan Jos Bautista
Javier Medina
Identificando los temas centrales,
elaboramos preguntas problematizadoras
sobre los textos ledos.
Poner en prctica la visin de campo
en las diversas actividades del
desarrollo curricular.
- Coordinacin con otras y otros
maestros, por ejemplo: la articulacin
de los contenidos.
- Vinculacin de los contenidos
con las problemticas locales.
Ejemplificamos cmo desde la perspectiva
de los campos podemos
cambiar nuestra forma de realizar el
proceso educativo.

MOMENTO 3: (Sesin presencial de socializacin, 4 horas)

En esta sesin se socializa, reflexiona, comparte experiencias, intercambia sabere
s y conocimientos y valora
todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formacin.
La idea es presentar

el resultado de las actividades realizadas y abrir un espacio de valoracin comuni

taria. La o el facilitador
comunitariamente determinar la estrategia ms adecuada para este fin.
Producto de la Unidad de Formacin
a. Documento escrito sobre el anlisis de los contenidos de los planes y programas
en funcin a las
Temticas orientadoras y Campos de saberes y conocimientos.
b. Propuesta escrita orientada a la transformacin de nuestra prctica educativa des
de la visin de los
Campos de saberes y conocimientos.
Lectura obligatoria de la Unidad de Formacin
Santiago Castro Gmez:

La hybris del punto cero .

Tema 1
Los Campos de Saberes y Conocimientos
1.1. Qu es un campo
De modo estndar la educacin se ha organizado a partir de determinadas especialidad
es o asignaturas.
Por ejemplo, religin, historia, instruccin cvica, geografa, ciencias naturales, arit
mtica, dibujo, caligrafa,
canto y gimnasia que eran asignaturas que eran parte de los programas de instruc
cin de 1908 en nuestro
pas. El problema ha sido que estas reas estaban desvinculadas de la realidad boliv
iana y por ello mismo
se desarrollaban con poca o ninguna articulacin entre ellas. Incluso cuando refor
mas ms recientes
intentaron trabajar formas de articular los contenidos de distintas reas lo hacan
de cualquier modo sin
salir de la autoreferencialidad de la escuela, es decir, buscando las maneras de
aprender mejor pero no
las maneras de transformar la realidad del contexto.
La organizacin curricular responde a la manera como se concibe la educacin, si slo
como un espacio
formativo de un nmero determinado de contenidos y capacidades o si como un espaci
o de continuidad
con los procesos de vida y, por tanto, como un impulso de transformacin que bajo
ese sentido organiza
y selecciona contenidos y capacidades. Una educacin desvinculada de la realidad p
uede organizarse sin
mayores problemas de un modo fragmentario porque eso funciona en el espacio auto
referencial de la
escuela, generando una dinmica interna donde el saber se organiza no por los prob
lemas de la vida, sino
por razones de lgica o diferenciacin histrica de los conocimientos. En una transfor
macin educativa
que propugna otro sentido de la educacin es necesario organizar el currculo de otr
o modo.
Los Campos de Saberes y Conocimientos constituyen una categora distinta a la form
a disciplinar de
organizar los contenidos; es una categora ordenadora y articuladora de las reas y
contenidos de un
modo no fragmentario. Busca establecer vnculos y lazos entre los conocimientos di
sciplinares para
evitar que stos mantengan su condicin fragmentaria y especializada que ha caracter
izado a la educacin
moderna.
Cuando decimos que es una categora nos referimos a que es un constructo producido
por la exigencia
de organizar los conocimientos no fragmentariamente; por lo tanto, no son recort
es de la realidad
objetiva, no es que cada campo exprese una parcela de la realidad y su articulac
in se deba a una sumatoria
de partes de la realidad. Es una categora que funciona como un instrumento que no
s permite
agrupar reas de saberes y conocimientos de tal manera que se tenga una perspectiv
a integral del conocimiento

de manera operativa y que sirva al mismo tiempo como un modo de pensar integralm
ente
los conocimientos.

Hay que enfatizar que los campos surgen como exigencias. Es decir, que no se ha
buscado la manera ms
lgica de organizar los conocimientos, sino se ha identificado las exigencias en l
a realidad boliviana del
presente que permitan aglutinar un conjunto de reas con esos sentidos.
Existen, por tanto, criterios que justifican la agrupacin y la organizacin de dete
rminadas reas de saberes
y conocimientos dentro de cada campo y esto obedece a consensos previos ya defin
idos por afinidades
propias de las especialidades y tambin a exigencias histricas que justifican la in
corporacin de algunas
de stas en algunos Campos. Esto depende tambin de criterios estratgicos concretos.
El conocimiento especializado es el signo fundamental de las ciencias modernas,
es decir, la parcelacin de
la realidad tuvo siempre el objetivo de tener mayor control y manejo de los dife
rentes componentes de
la realidad. Esto brinda mayor eficiencia en funcin de la facilidad de la manipul
acin de un conocimiento
fragmentario, pues es ms sencillo ejercer un control. La ciencia disciplinar orie
nta los conocimientos
a la eficiencia inmediata, a la dominacin de la naturaleza, desequilibrando la vi
da. La ciencia disciplinar
especializada, centrada slo en la manipulacin y dominacin de la naturaleza, conllev
a consecuencias en
contra de la preservacin y reproduccin de la vida al causar fenmenos como el calent
amiento global,
la destruccin de la capa de ozono y la ingeniera gentica que ocasiona dilemas de ti
po tico y daos
colaterales.
Actualmente, la ciencia no puede mantener la autonoma que pretenda tener al inicio
de la sociedad
moderna, porque, por un lado, la especializacin lleg a ser ciega a los daos ocasion
ados y, por el otro,
porque el desarrollo de la ciencia y tecnologa est cada vez ms sometido a las decis
iones polticas de
grandes empresas y consorcios que guan y direccionan su desarrollo en funcin de su
s fines especficos
de mercado, adems que los avances cientficos y tecnolgicos generan una gran polmica
en la esfera pblica,
como por ejemplo la manipulacin gentica y la produccin de alimentos transgnicos. Por
tanto, los
conocimientos y la ciencia estn muy lejos ahora de ser considerados como un mundo
aparte, autnomo
y por encima de la realidad cotidiana; al contrario, estn cada vez ms articulados
y vinculados con todos
los problemas de la realidad y de la vida. Esto da pie a la necesidad de compren
der los conocimientos
integralmente y no de modo fragmentario.
La especializacin es una necesidad en el momento de profundizacin de ciertos conoc
imientos, pero
en tanto sigue estando bajo el paraguas del sentido de producir conocimiento par
a reproducir la vida,
plantea articulaciones y relaciones entre otras reas de conocimiento. Cuando la e
specializacin se lleva
al extremo pierde este sentido centrado en la vida y empieza a producir consecue

ncias perversas para

la propia vida.
Slo en el ltimo tiempo, sobre todo a travs de la denominada teora de la complejidad,
se ha cuestionado
y visto los lmites de la especializacin. Por el momento, la ciencia procede de man
era fragmentaria pero
se dota de una mirada compleja y multidisciplinar para poder contener las consec
uencias colaterales de la
fragmentacin del conocimiento. Por esta razn, la teora de la complejidad y otras po
sturas similares no
agregan nuevos datos al conocimiento especializado si no que ms bien se convierte
n en una perspectiva
para ver las conexiones entre las disciplinas y las especialidades de la ciencia
. La propuesta de estructura
curricular de incorporar y agrupar las reas en campos, tiene una funcin parecida a
las teoras de la
complejidad, es decir, convertirse en una perspectiva para articular y agrupar c
on sentido concreto las
diferentes reas y sus respectivos contenidos.
Pero hay una diferencia sustancial con respecto a la complejidad, pues la propue
sta de los campos de
saberes y conocimientos ha tenido su origen en la cosmovisin de los pueblos indgen
a originarios, en

su concepcin integral y holstica de la realidad. Esta propuesta incorpora las cuat

ro dimensiones de la
formacin del ser humano integral, convertidas, en sus interrelaciones, en campos
en funcin de los usos
concretos y comunitarios de las reas para resolver problemas o necesidades de la
vida.
A partir de los campos tenemos una perspectiva ms integral de los conocimientos,
comprendemos las
conexiones que nuestros conocimientos tienen entre s, aprendemos a tener una nuev
a perspectiva de
los conocimientos, aprendemos a relacionarlos entre s con un sentido concreto y p
rctico, y nos abrimos
a una perspectiva holstica del conocimiento. Por tanto, podemos comprender no slo
la utilidad de
los conocimientos sino tambin podemos afrontar de otra forma los daos colaterales
que puede tener
la produccin de conocimientos fragmentarios. Esta perspectiva de los conocimiento
s bajo la categora
organizadora de los Campos de Saberes y Conocimientos, articula los contenidos a
la realidad, a las
problemticas econmicas, socioculturales y socioambientales de la cotidianidad de l
a vida; organizan,
articulan saberes y conocimientos de manera interrelacionada y complementaria en
funcin a su uso y
aplicacin en beneficio de la comunidad.
1.2. Los cuatro campos de saberes y conocimientos
La estructura curricular plantea cuatro campos de saberes y conocimientos. Cada
uno contiene en su
interior determinados criterios ordenadores que son los que orientan el sentido de
la articulacin de
los conocimientos disciplinares. El campo Vida Tierra Territorio ordena los cono
cimientos en funcin de
la recuperacin del sentido de la vida y la orientacin hacia una relacin armnica y co
mplementaria con
la naturaleza evitando la tendencia destructiva del actual modo de vida capitali
sta globalizado. El campo
Ciencia, tecnologa y produccin est orientado a que las disciplinas rompan la depend
encia econmica de
nuestro pas intentando adaptar, potenciar y producir tecnologas propias y usos apl
icados desde nuestra
realidad. El campo Comunidad y Sociedad est orientado a recuperar la vida comunit
aria y sus valores
para contrarrestar la tendencia individualista, de carcter autodestructivo, de cr
isis de valores y violencia
de la sociedad actual. El campo Cosmos y Pensamiento contribuye a la descoloniza
cin de la mentalidad
colonizada incorporando una visin intercultural de mutuo aprendizaje entre distin
tas cosmovisiones y
formas de comprender la espiritualidad.
1.2.1. Campo de Saberes y Conocimientos Vida Tierra Territorio
El escenario actual muestra una sociedad capitalista globalizada con un alto gra
do de desequilibrio ecolgico
por efecto de la intervencin humana que se manifiesta en una explotacin indiscrimi
nada de los recursos

naturales, la mercantilizacin y cosificacin de todo, el aumento de la pobreza, el ca

lentamiento global y
otros. Esta realidad demanda superar la visin antropocntrica, que en el marco de l
a centralidad del capital
ha sido causante de los problemas anteriormente mencionados. En este sentido, es
pertinente partir de una
cosmovisin biocntrica, que asume como criterio central a la reproduccin y desarroll
o de la vida en general.
As surge Vida Tierra Territorio como el Campo de Saberes y Conocimientos que conc
retiza procesos educativos
organizando los saberes y conocimientos sobre la naturaleza alrededor de este cr
iterio fundamental
de reproduccin y desarrollo de la vida, no slo de los seres humanos sino de todas
las formas de vida.
Un campo que permita comprender y practicar la interdependencia de la vida de lo
s seres humanos, de la
madre tierra y el cosmos, orientando el desarrollo de los conocimientos de los f
enmenos naturales como
maneras de contener esas la destruccin de la naturaleza derivada de la lgica econmi
ca del capitalismo.
El Campo Vida Tierra Territorio en la nueva organizacin e integracin curricular se
fortalece con la
inclusin de la Geografa, esto por correspondencia y pertinencia directa, porque la
Geografa estudia

especficamente la tierra y el territorio, ya que la vida social comunitaria de lo

s seres se despliega en este
espacio. Por esta razn estos tres elementos vitales y sociolgicos sustentan al Cam
po y permiten su
relacin con los otros Campos de Saberes y Conocimientos.
En esta dinmica, Vida Tierra Territorio tiene como componente al rea de Ciencias N
aturales, la misma
que integra a la Biologa, Geografa, Fsica y Qumica, que de manera compleja propician
el desarrollo de
saberes y conocimientos necesarios para la comprensin y significacin de la relacin
entre la Madre
Tierra y los Seres Humanos.
1.2.2. Campo de Saberes y Conocimientos Ciencia Tecnologa y Produccin
La condicin monoproductora del Estado colonial y neocolonial ha determinado que l
a formacin en el
Sistema Educativo est vinculada a la formacin de mano de obra barata para solventa
r la produccin de
materias primas demandadas por el mercado, sobrevalorando la formacin humanstica.
En este entendido,
la formacin tcnica fue considerada, por lo general, algo marginal, aislado y de ba
ja categora. Los factores
que contribuyeron a esta percepcin fueron la imagen social que tradicionalmente r
elacion la formacin
tcnica con oficios u ocupaciones manuales, reducidas a trabajos empricos sin conoc
imientos cientficos .
Esto signific que en el mbito del desarrollo tcnico y tecnolgico existieran muchas d
ebilidades en la
formacin que se daba a los estudiantes. Sobre todo porque reas tan importantes com
o la Matemtica
fueron enseadas de modo terico y memorstico desligadas de la prctica y de su posible
uso en la vida
cotidiana. Por ello, los estudiantes tenan una formacin muy dbil en esta rea lo que
luego les obligaba
a elegir un rea humanstica, como derecho.
Actualmente, el Estado Plurinacional demanda la transformacin de la matriz produc
tiva y la generacin
de condiciones que garanticen la seguridad y soberana alimentaria, lo que implica
que el Sistema Educativo
Plurinacional fortalezca la formacin tcnica tecnolgica y productiva desarrollando c
apacidades y
cualidades para crear, innovar y buscar alternativas econmicas que contribuyan a
dar respuestas a estas
necesidades y a las problemticas emergentes de cada contexto.
En este marco, el Campo Ciencia, Tecnologa y Produccin surge como un espacio curri
cular que organiza
saberes y conocimientos de los procesos productivos, en particular formando en c
apacidades tcnicas
tecnolgicas en varios mbitos dependiendo de las necesidades de la vida local, toma
ndo en cuenta las
potencialidades de cada regin. Desarrolla actividades perfilando la formacin en el
uso de mquinas, herramientas,
instrumentos y tcnicas de produccin, cuidando y preservando el equilibrio de cada
ecosistema.

Por sus caractersticas, el Campo est orientado a generar, desarrollar o innovar tcn
icas y tecnologas pertinentes
a cada realidad, recuperando las tecnologas ancestrales como articulando compleme
ntariamente
la tecnologas de otras procedencias. La escuela al ser parte indivisible de la com
unidad contribuye con
la investigacin desde la prctica y experimentacin en las diversas actividades produ
ctivas que realizan
los pobladores, como la agricultura, crianza de animales, caza, pesca, actividad
es artesanales, industriales,
deshidratacin de alimentos, construccin de viviendas y otros, para el sostenimient
o de la vida, as como
tambin estudiando tecnologas de otras porcedencias (tecnologas de la diversidad del
culturas del
mundo) consistentes en maquinas, herramientas o instrumentos coherentes a cada a
ctividad productiva.
Las actividades productivas se convierten en medios para el logro de aprendizaje
s integrales y holsticos.
En esta perspectiva, el presente Campo est compuesto por las reas de Matemtica y Tcn
ica Tecnolgicas,
que se desarrollan aplicndose a los procesos productivos.

El rea de Matemtica se encuentra en el Campo Ciencia Tecnologa y Produccin por su ap

licabilidad
en diversas situaciones concretas de la tecnologa y la produccin, a la vez que des
arrolla la capacidad
creativa al ser parte inseparable de los procesos de produccin. Desde esta mirada
, el rea se vincula con
los diferentes procesos de la realidad, aunque en la concepcin tradicional slo sir
vi para desarrollar
el razonamiento lgico toda vez que su desarrollo se bas en una Matemtica disciplina
r, aislada, terica,
repetitiva, abstracta, por lo que desde ese punto de vista fue inaplicable.
Las reas Tcnicas y Tecnolgicas promueven el uso, recuperacin, investigacin y generacin
de nuevas
tecnologas para facilitar la produccin desde diversos mbitos del conocimiento aplic
ado.
1.2.3. Campo de Saberes y Conocimientos Comunidad y Sociedad
Comunidad y Sociedad es el Campo de Saberes y Conocimientos que surge como una r
espuesta a la necesidad
y demanda de recuperar desde la educacin el sentido comunitario de la vida, pract
icado en los pueblos
indgena originarios y las organizaciones sociales, donde la comunidad ampla las re
ducidas formas de existencia
del ser humano en la sociedad capitalista globalizada bajo un individualismo asf
ixiante, hacia formas de
vida ms relacionales con el todo de manera armnica y dialgica1, a travs de la prctica
y el fortalecimiento
de valores sociocomunitarios que posibiliten la descolonizacin de la formacin huma
nstica y de las artes.
Este Campo se rige bajo el principio de relacionalidad pero visto desde los sere
s humanos. Bajo este
principio, los integrantes de una comunidad conviven en una relacin de respeto mu
tuo en un espaciotiempo, donde no hay supremaca de las partes puesto que cumplen un papel de const
ructores del entorno
y del mundo. Esta relacionalidad se efectiviza en el marco de una cosmovisin de c
arcter mltiple, en
una unidad entendida como diversa. Es una percepcin relacional, donde todos los e
lementos de la vida
estn articulados e integrados. En ese entendido, se trabajan saberes y conocimien
tos que promueven la
convivencia en comunidad entre todos los integrantes; as, el ser humano ya no es
ms el centro de toda
la naturaleza, sino es el generador de consensos que prioriza la complementaried
ad (que todos los seres
que viven en el planeta se complementen unos con otros), generando condiciones p
ara el fortalecimiento
de las identidades, el disfrute de una vida basada en valores sociocomunitarios,
con historia propia para
consolidar la unidad del Estado Plurinacional.
Facilita el dilogo intracultural, promoviendo el reconocimiento de la otra y el o
tro diferente en nosotras
y nosotros mismos. Facilita la externalizacin de las identidades resistidas o sub
alternizadas propiciando
procesos liberadores, descolonizadores y despatricalizadores a nivel personal y

social. Dispone valores y condiciones

personales para la generacin de relaciones intraculturales e interculturales. Fac
ilita la construccin
de espacios abiertos y plurales para gestionar los conflictos, dialogar y supera
r las inequidades histricas que
provienen de la colonizacin, propiciando una serie de procesos colaborativos entr
e las y los actores de la
comunidad educativa tomando en cuenta los intereses bsicos de todas y todos los i
nvolucrados, generando
decisiones legtimas y sustentables al estar fundadas en la complementariedad y el
consenso.
El Campo est conformado por reas que estn orientadas a emprender acciones dialgicas
a travs
de una comprensin holstica del mundo; por ello, Comunicacin y Lenguajes trabaja la
comunicacin,
las lenguas y los lenguajes en el empleo de las lenguas oficiales reconocidas po
r el Estado, as como la
recuperacin y fortalecimiento de la riqueza cultural y literaria de los pueblos.
1. Lo dialgico pretende ser un paso ms que el dilogo; implica comprender y aprender
a relacionarnos con todo y no slo
entre seres humanos. Encontrar nuestro lugar como seres humanos sin necesidad de
aniquilar otras formas de vida implica poder
comprenderlas.

Las Ciencias Sociales promueven el anlisis crtico de la realidad boliviana articul

ando, reelaborando
y produciendo conocimientos pertinentes. Las ciencias sociales no deben servir sl
o para describir y
estudiar la realidad boliviana, sino fundamentalmente para transformarla, fortal
eciendo las identidades
culturales de la plurinacionalidad, desarrollando procesos de autodeterminacin y
despatriarcalizacin
como parte de la descolonizacin.
Las artes son manifestaciones fundamentalmente de la espiritualidad, y es bajo e
sta comprensin que el
desarrollo de algunas de las reas de este campo las incorpora.
Las Artes Plsticas y Visuales fortalecen las habilidades y destrezas creativas es
paciales, la expresin plstica
y esttica que reflejan y recrean las formas naturales y fenmenos socioculturales,
como medio de manifestacin
y comunicacin de vivencias, pensamientos, sentimientos e ideas para una convivenc
ia armnica.
La Educacin Musical desarrolla habilidades y destrezas creativas valorando las cu
lturas musicales de
los pueblos indgena originarios y del mundo, donde la msica es un elemento vital y
fundamental en la
comunidad (celebraciones, actividades agrcolas, funerarias, curaciones, ritos y o
tros); adems, se posesiona
como medio de comunicacin directa de los sentimientos, emociones personales y com
unitarias.
Asimismo, tiene una funcin educativa importante para el desarrollo de la intuicin,
el fortalecimiento de
los valores y la constitucin de la identidad.
Educacin Fsica y Deportes se caracteriza principalmente por analizar y desarrollar
el movimiento humano,
el cuidado del cuerpo, el equilibrio mente cuerpo espritu, el disfrute de la vida
fortaleciendo la
salud y la integracin de la comunidad sociocomunitaria.
1.2.4. Campo de Saberes y Conocimientos Cosmos y Pensamiento
El Campo de Saberes y Conocimientos Cosmos y Pensamiento articula de modo interc
ultural las cosmovisiones
y espiritualidades de los distintos pueblos y culturas. Plantea como central la
incorporacin
de la visin e interpretacin del mundo de los pueblos indgena originarios que tienen
una comprensin
holstica de la existencia, donde el punto referencial es la vida.
La conciencia holstica subyace en la capacidad de relacionarnos armnicamente con l
a Madre Tierra y
el Cosmos; sin embargo, la modernidad capitalista y los procesos de colonizacin y
neocolonizacin han
resquebrajado estas conexiones al separar la integralidad del ser humano, limita
ndo nuestras capacidades
de complementacin y reciprocidad con el todo.
El Campo Cosmos y Pensamiento promueve el retorno a la conciencia holstica a travs
de un dilogo

intercultural entre las diversas cosmovisiones de vida y de la espiritualidad. P

ermite el trnsito de esquemas
mentales monolgicos a esquemas mentales dialgicos para el desarrollo de la epistem
ologa plural
y la produccin del conocimiento favorable a la interculturalidad.
Cosmos y Pensamiento despliega contenidos a partir de las cosmovisiones o sistem
as bsicos de
creencias que las sociedades desarrollan para explicar el lugar que los seres hu
manos y sus sociedades
encuentran para s y para los otros seres en el Cosmos. A partir de ello aborda re
flexiones en torno
a las distintas modalidades o formas de manifestacin del pensamiento y la espirit
ualidad que generan
mltiples y diversas interpretaciones, abstracciones, imaginacin y generacin de conc
eptos, lenguajes
orales o simblicos, artes, rituales que guan el curso de las acciones de los seres
humanos y median
la comunicacin holstica.

Este campo organiza dos reas: Espiritualidad y Religiones y Cosmovisiones y Filos

ofa.
El rea Cosmovisiones y Filosofa recupera el estudio de diversas tradiciones filosfi
cas del mundo para
facilitar el reconocimiento, interpretacin y comprensin del Cosmos desde diversas
lgicas de pensamiento,
generando las condiciones para el fortalecimiento del pensamiento dialgico y el d
esarrollo de
pensamiento filosfico propio.
El rea de saberes y conocimientos Espiritualidad y Religiones promueve la compren
sin de que la espiritualidad
es parte del ser humano en su relacin con el todo; conduce a incorporar en el Cam
po el
estudio de las manifestaciones de espiritualidad y de las religiones de la pluri
nacionalidad boliviana y del
mundo, disponiendo las condiciones para el dilogo interreligioso.
Grfico 1
Campos y reas de saberes y conocimientos
Cosmovisiones y Filosofa Espiritualidad y Religiones Ciencias Naturales
(Biologa-Geografa-FsicaQumica)
Educacin Musical Ciencias Sociales Comunicacin y Lenguajes Artes Plsticas y Visuales Educacin Fsica, Deportes y Recreacin Matemtica reas Tcnicas y Tecnolgicas
COSMOS YPENSAMIENTOCOMUNIDADY SOCIEDADVIDA TIERRATERRITORIOCIENCIA
TECNOLOGAPRODUCCINSERSABERDECIDIRHACERCAMPOS
Y
REASDE SABERES
Y CONOCIMIENTOS

Lecturas Complementarias
Graciela Mazorco Irureta. Prefacio a: Acerca de la Ontologa,
gnoseologa y epistemologa, de lo humano integral
. Jos Illescas y Tatiana Gonzales. Cochabamba, 2003. Pgs. 35

41

El Pensamiento sistmico: Una nueva cosmovisin?

Desde principio del siglo XX la ciencia ha comenzado a forjar una nueva cosmovisin
que se est acercando
a la cosmovivencia de unidad ancestral andina, y que recibe el nombre de pensamien
to sistmico.
Representa un cambio de paradigma que rompe con el mecanismo cartesiano para el c
ual el mundo es
una mquina esttica y desmontable compuesta por partes independientes entre si , y se
declara a s misma
como una visin materialista unificada de mente-materia, no antropocentrista. Se p
ercibe que el individuo
pertenece y est conectado al cosmos como un todo: somos hijos del cosmos que lleva
mos dentro
de nosotros mismos el mundo fsico y el mundo biolgico
con nuestra propia singulari
dad (Morn2).
Describe a la realidad como un todo absolutamente interconectado, compuesto no p
or partes separables
sino por una intrincada red de relaciones de energa-materia fluyente donde nada e
s independiente
ni jerrquico. La biologa organicista identific las propiedades de un organismo como
definidas, no por
las de sus partes, sino por las relaciones entre ellas; el todo es diferente a l
a suma de partes, por tanto,
el mtodo analtico que pretende la comprensin mediante la descomposicin de una unidad
en sus
elementos (reduccionismo) ya no es viable.
[ sucesivamente de manera que no puede decirse que haya partes o elementos u objeto
s. Identificar
objetos dentro de esta entramada red de relaciones y no de cosas en la que todo es
t conectado con
todo, es algo forzado por el observador y por el mtodo cientfico de conocimiento (C
apra3).]
El concepto de autorregulacin fue necesario para explicar cmo los sistemas se mant
ienen estables (en equilibrio)
en el marco del permanente flujo (catico) de energa-materia que entra de y sale al
exterior. Este proceso
de autorregulacin conforma un ciclo permanente de orden-desorden-orden explicitad
o por Prigogine
a travs de su definicin de las estructuras disipativas como aquellas que aparecen
lejos de las situaciones de
equilibrio. Las estructuras disipativas son como islas de orden dentro de un mar
de desorden o caos (Capra).
El concepto de autorregulacin aparece en la hiptesis Gaia, sustentada por Lovelock
y Margulis4, segn
la cual el medio ambiente en la superficie y los organismos han estado evolucion
ando conjuntamente en

ella durante miles de millones de aos, en un proceso que no puede considerarse co

mo una progresin
ascendente que llevar a formas de vida superiores y, por lo tanto, mejores. En re
alidad, la vida hace,
conforma y cambia el entorno al que se adapta. Este entorno, a su vez, retroalim
enta a la vida que cambia,
acta y crece en l. Hay interacciones cclicas constantes dice Margulis . No se trata, p
or lo tanto, de
que los organismos se adaptan al entorno: ambos se adaptan mutuamente.
2. Unir los conocimientos.
3. La trama de la vida
4. Gaia.

En los seres vivos la organizacin es autopoitica, lo cual significa que sus compon
entes son producidos
por otros componentes de la red. La autopoiesis es definida por Maturana y Varela
como auto-organizacin
y equivale a decir que cada organismo se autogenera se realiza y especifica a s mi
smo . Esta
cualidad de los seres vivos, sean o no humanos, define su autonoma.
La interconectividad entre organismos biolgicos y medio es denominada, tambin por
Maturana y Varela,
como acoplamiento estructural e implica que organismo y medio estn armnicamente co
nectados
en un proceso de permanente y mutuo cambio complementario, en el que cada uno co
nserva su organizacin,
esto es: su identidad, pese al continuo cambio de estructura.
El concepto de autonoma el hecho de que cada organismo es autogenerado viene a salv
ar al pensamiento
estructuralista de su viejo enemigo determinista, sean stos fuerzas naturales, es
pirituales, econmicas
o sociales exteriores al individuo, y permiten afirmar que el determinismo es in
terno: auto-deteminismo
o auto-generacin. Autonoma e interdependencia se convierten, entonces, en dos aspe
ctos
cuya aparente contradiccin debe resolverse, y se reconoce que identidad, individu
alidad y autonoma
no significan separatividad e independencia. Independencia es un trmino poltico, no
cientfico afirma
Lynn Margulis.
El concepto de organizacin de los ser vivos su autopoiesis , y el de adaptacin perman
ente a travs
de su complementariedad con el medio el acoplamiento estructural son los fundament
os materialistas
que utilizan Maturana y Varela5 para describir el conocimiento y el aprendizaje
como fenmenos puramente
biolgicos, de tal manera que: vivir es conocer .

La visin proporcionada por la ciberntica acerca del conocimiento como un proceso p

or el cual el
cerebro capta informacin del medio, con la cual elabora representaciones
una imagen de
mundo
que le sirve para adoptar una conducta acorde para la vida, es contradictoria co
n la idea de la vida como
proceso de complementacin y, adems, no existe ningn mecanismo biolgico que permita t
al captacin
de informacin (Maturana y Varela). El concepto de auto-organizacin hace imposible
seguir definiendo
el cerebro como un procesador de informacin, puesto que concibe a la cognicin como
el proceso de
vida. Los sistemas vivos son sistemas cognitivos y la mente abarca mucho ms que e
l cerebro. La mente
es la esencia de estar vivo (Beteson) y el cerebro no es necesario para que exis
ta la mente (Maturana
y Varela). Puesto que vivir es conocer como accin de acoplamiento estructural con
el medio, que se
expresa en una conducta adaptativa, todos los seres vivos realizan la cognicin. T
oda clula y todo organismo,
sea planta o animal uni o multicelular, realiza su adaptacin al entorno, lo cual

se identifica como
una actividad inteligente, o cognitiva, o mental, aun en ausencia de sistema ner
vioso y de cerebro.
[ sistema inmunolgico y el endocrino, de tal manera que nuestras percepciones y pe
nsamientos
estn teidos por las emociones (Capra). Se puede afirmar, en consecuencia, que la c
ognicin no es un
fenmeno exclusivamente mental puesto que en ella interviene todo el organismo; de
ese modo, el sersentir-hacer-saber son una y la misma cosa.]
A partir de los planteamientos de reflexividad, interconectividad, equilibrio fl
uyente entre caos-ordencaos, identidad, autogeneracin y complementacin, contenidos en la concepcin sistmica
de la realidad,
una nueva corriente cientfica pretende sugerir la presencia de un nuevo paradigma
desde el cual abordar
la transformacin del sistema social-econmico-poltico-cientfico-tecnolgico que, por ot
ra parte,
reconoce como caduco y degradante de la vida humana y el medio ambiente. Sin emb
argo, el proyecto
homogeneizante de sociedad-cultura occidental pasa por la alineacin del lenguaje
de la Unidad y la
5. El rbol del conocimiento.

introduccin de un lenguaje cientfico que descontextualiza la Realidad y la present

a invertida (Gonzales,
Illescas). Por debajo de un barniz supuestamente no antropocentrista y unitario,
el pensamiento sistmico
sigue anclado en la dicotoma sujeto-objeto, mente-cuerpo, y revitaliza el antropo
centrismo que
declara descalificar.
El pensamiento originario de la Unidad ancestral concibe que en la Realidad Todo
est interconectado
con Todo, pero no slo con interdependencia, sino tambin con intradependencia. No sl
o con interrelacin,
que supone una accin de intercambio en un solo sentido, o de ida y vuelta y que es la
combinacin vislumbrada por las teoras sistmicas sino tambin con intra-relacin, que es
la accinreaccin combinada e intercombinada. Todo se complementa por combinacin e intracomb
inacin, en
equilibrio, complementacin, consenso e identidad. La autogeneracin de un Uno por l
a combinacin e
intracombinacin con el Todo implica que no hay determinismo de ninguna especie. S
ignifica tambin que
el accionar de cada Uno no es ni arbitrario ni libre, porque est siempre en compl
ementariedad (Illescas,
Gonzales).
Aunque el cientfico occidental observa la interconectividad y la complementacin, t
ermina negndola
bajo el recurso aliengena de la libertad. Aun cuando Edgar Morin declara que lleva
mos dentro de nosotros
mismos el mundo fsico y el mundo biolgico , termina negando la realidad de combinacin
e
intracombinacin al concluir que: pese a ello, el ser humano posee autonoma y libert
ad (Morin). Aun
cuando desde la microbiologa se vislumbra la realidad complementaria del acoplami
ento estructural,
Capra firma que el comportamiento del organismo vivo est determinado (por s mismo
a travs de la
autorregeneracin) y es libre a la vez. De esa manera, Occidente rescata el antrop
ocentrismo utilizando
el aliengeno de la libertad para ocultar la realidad de la complementacin, y cance
lar el acercamiento al
pensamiento unitario.
Otra evidencia de cmo el pensamiento sistmico se desva de la concepcin unitaria de l
a realidad y
persevera en la dicotoma sujeto-objeto, la constituye la concepcin de lo interno y
lo externo, que para
la ciencia contina siendo una dicotoma. Para la cosmovisin de unidad originaria, la
combinacin-intercombinacin
parecera asociarse con externalidad-internalidad pero no es as, pues no hay dicoto
ma
externo-interno. Lo externo e interno son una unidad de materia-energa donde la a
parente diferencia
y separacin la establece el individuo, ya que la Realidad es UNA materia-energa qu
e se concentra-desconcentra
en cada elemento. Lo externo y lo interno son una unidad inseparable por la cual
cada UNO
se desenvuelve en cierta forma y fondo desde sus propias energas o fuerzas intern
as, que transforman

para s y en s a las energas externas, de manera que lo externo se combina o influen

cia en lo interno
del UNO, slo lo externo se intracombina con lo interno, o pasa a travs de lo inter
no en UNO-TODO
(Illescas. Gonzales).
El intento de la ciencia por superar la dicotoma sujeto-objeto se manifiesta en las
teoras de la reflexividad
que insisten en que no hay objeto separado del sujeto ni independiente de l, y vi
ceversa.
Reconocen que entre ambos existen interferencias mutuas que ms que relaciones causa
-efecto son
procesos coexistentes (Navarro6). Pero, por la dicotoma inteno-externo el objeto es
visto como la
cosa all afuera , interrelacionada pero no intra-relacionada con el sujeto, que debe
ser interpretada ,
comprometida de una manera particular por cada individuo. La reflexividad implica
que en la interpretacin
del mundo nadie puede pretender comprender las cosas, en sentido amplio, de mejor
manera
que otros (Varela7).
6. Cybernetics, from science of control to control of science .
7. El crculo creativo: esbozo histrico-natural de la reflexividad. Ambos del suple
mento Anthropos N22.

Desde el pensamiento originario de Unidad, no nos explicamos e interpretamos la Real

idad, sino que
ella nos dice en nosotros y por ella misma cmo es , ms all de cmo podamos concebirla
, representarla,
comprenderla o querer que sea. Es la Realidad la que informa de su en s , por la ide
ntificacin de lo
Humano con ella, identificacin que resulta no slo de ser parte de la Realidad, sin
o de Ser la Realidad
misma. Introducirse en la Realidad significa no slo interactuar observndola desde af
uera, sino captar
o sentir la misma velocidad, ritmo, periodificacin, energa-masa que la Realidad. No
se trata de aprehender
la Realidad, sino de Ser la Realidad misma.
La persistencia en el antropocentrismo es explcita en la concepcin cientfica de la
conciencia como
capacidad de abstraccin y caracterstica nica de los seres humanos, que se crea en e
l lenguaje a travs
de la manipulacin de conceptos (abstracciones o descripciones de cosas) que permi
ten al ser humano
describirse a s mismo, esto es: reflexionar (Maturana y Varela). Como capacidad d
e reflexin y autorreflexin
se constituye, entonces, en un nivel de mente superior y privativo de los seres hu
manos que
escapa de la base material-biolgica otorgada a la otra mente en la que intervena tod
o el organismo
(sistema nervioso, sistema endocrino y sistema inmunolgico) y en la que ni siquie
ra era necesaria la
presencia del sistema nervioso ni del cerebro para hablar de conocimiento. Y eso
significa negar antropocntricamente
a los seres no humanos la capacidad de sentimiento y auto-conocimiento que estn
implcitas en la visin de la unidad del ser-sentir-hacer-saber, que fue expresament
e reconocida en la
descripcin de la autopoiesis y el acoplamiento estructural.
Otro aspecto antropocentrista de la concepcin sistmica del mundo que deseamos hace
r notar es la
percepcin cientfica del Todo como un conjunto, una pluralidad de componentes heter
ogneos que
conforman una unidad relativamente autnoma que conserva heterogeneidad. Por esa r
azn se habla de
universalidad y singularidad o de unidad y diversidad (Jacques Ardoino8) y se an
tropocentriza a lo Humano
a partir de concebirlo slo en su diferencia.
Mientras que en la Unidad, al mismo tiempo que todos los elementos de la Realida
d son diferentes, son
tambin semejantes. Son diferentes por cuanto concentran la totalidad, cada Uno co
n diferente velocidad
de vibracin. La semejanza radica en la interseccin de compartir los mismos compone
ntes y la misma
energa vibracional del Todo. Su diferencia se expresa en la especfica longitud y f
recuencia de onda de
cada Uno. De ese modo, la identidad de cada Uno queda definida en su individuali
dad por su semejanzadiferencia, sin ninguna jerarqua antropocntrica ni etnocntrica.
El lenguaje no-unitario del pensamiento holstico y sistmico debe ser desmitificado
, ya que sus concepciones

de la realidad expresadas en su discurso crtico y pretendidamente transformador,

se constituyen
en aliengenos que refuerzan la ideologa dominante. Ese lenguaje no presenta una nu
eva cosmovisin,
sino una versin remozada del viejo paradigma no-unitario, hecho funcional a las n
ecesidades de un sistema
caduco que necesita reciclarse para no sucumbir.
Edgar Morin, La necesidad de un pensamiento complejo
En Gonzlez Moena, S. (Comp.) (1997). Pensamiento complejo. En torno a Edgar Morin
,
Amrica Latina y los procesos educativos. Santa Fe de Bogot: Magisterio.
Hasta la primera mitad del siglo XX, la mayora de las ciencias tenan por modo de c
onocimiento la especializacin
y la abstraccin, es decir, la reduccin del conocimiento de un todo al conocimiento
de las partes
que lo componen (como si la Organizacin de un todo no produjera cualidades nuevas
con relacin a las
8.

La complejidad , en Edgar Morin: Unir los Conocimientos.

partes consideradas aisladamente). El concepto clave era el determinismo, es dec

ir, la ocultacin del azar, de la
novedad, y la aplicacin de la lgica mecnica de la mquina artificial a los problemas
de lo vivo y de lo social.
Por supuesto que el conocimiento debe utilizar la abstraccin, pero ste tambin debe
buscar construirse
con referencia a un contexto, y, por ende, debe movilizar lo que el conociente s
abe del mundo.
La comprensin de datos particulares slo es pertinente en aquel que mantiene y cult
iva su inteligencia
general, que moviliza sus conocimientos de conjunto en cada caso particular. Mar
cel Mauss deca: Hay
que recomponer el todo . Cierto, es imposible conocer todo acerca del mundo, as com
o tambin aprehender
sus multiformes transformaciones. Pero, aunque sea difcil, el conocimiento de los
problemas
clave del mundo debe intentarse so pena de imbecilidad cognitiva. Y esto es cada
vez ms urgente, puesto
que el contexto, en nuestra poca, de todo conocimiento poltico, econmico, antropolgi
co y ecolgico
es el mundo mismo. La era planetaria necesita situar todo en el contexto planeta
rio. El conocimiento del
mundo, en tanto que mundo, deviene, entonces, en una necesidad intelectual y vit
al al mismo tiempo. Es
un problema que se plantea a todos los ciudadanos: cmo adquirir el acceso a las i
nformaciones sobre
el mundo y cmo adquirir la posibilidad de articularlas y de organizarlas. Ahora,
para articularlas y para
organizarlas, se necesita una reforma de pensamiento.
Las tres teoras
Una primera va de acceso al pensamiento complejo es aquella que nos ofrecen las t
res teoras las de
la informacin, la ciberntica y los sistemas . Estas tres teoras, primas e inseparable
s, aparecieron a comienzos
de los aos cuarenta y se han interfecundado ampliamente.
a) La teora de la informacin
Es una herramienta que permite tratar la incertidumbre, la sorpresa, lo inespera
do. La informacin que
indica, por ejemplo, el vencedor de una batalla, resuelve una incertidumbre; aqu
ella que anuncia la muerte
sbita de un tirano aporta lo inesperado y, al mismo tiempo, la novedad.
Este concepto de informacin permite entrar en un universo donde hay, al mismo tie
mpo, orden (la redundancia)
y desorden (el ruido) y extraer de ah algo nuevo. Es decir, la informacin misma qu
e deviene,
entonces, organizadora (programadora) de una mquina ciberntica.
b) La ciberntica
Es una teora de las mquinas autnomas. La idea de retroaccin, que introduce Norbert W
einer, rompe
con el principio de causalidad lineal al introducir el principio de bucle causal.
La causa acta sobre el

efecto, como en un sistema de calefaccin en el cual el termostato regula el funci

onamiento de la caldera.
Este mecanismo llamado de regulacin es el que permite la autonoma de un sistema, e
n este caso la
autonoma trmica de un apartamento con relacin al fro exterior. El bucle de retroaccin
llamado
feed-back) desempea el papel de un mecanismo amplificador, por ejemplo, en una si
tuacin de exacerbacin
de los extremos en un conflicto armado. La violencia de un protagonista conlleva
una reaccin
violenta, la cual, a su vez, conlleva una reaccin an ms violenta. Tales retroaccion
es, inflacionistas o
estabilizadoras, son innumerables en los fenmenos econmicos, sociales, polticos o s
icolgicos.
c) La teora de los sistemas
Sienta las bases de un pensamiento de la organizacin. La primera leccin sistmica es
que el todo es
ms que la suma de las partes . Esto significa que existen cualidades emergentes, es
decir que nacen de

la organizacin de un todo y que pueden retroactuar sobre las partes. Es as cmo el a

gua, por ejemplo,
tiene cualidades emergentes con relacin al hidrgeno y al oxgeno que la constituyen.
Por otra parte, el
todo es igualmente menos que la suma de las partes, puesto que las partes pueden
tener cualidades que
son inhibidas por la organizacin del conjunto.
La autoorganizacin
A estas tres teoras hay que agregar los desarrollos conceptuales aportados por la
idea de la autoorganizacin.
Aqu, cuatro nombres deben ser mencionados: Von Neumann, Von Foerster, Atian y
Prigogine.
En su teora de los autmatas autoorganizadores, Von Neumann se plantea el problema
de la diferencia
entre las mquinas artificiales y las mquinas vivas . l ha sealado esta paradoja: los el
ementos
de las mquinas artificiales estn muy bien fabricados, muy perfeccionados, pero se
degradan desde
el momento en que la mquina comienza a funcionar. Por el contrario, las mquinas vi
vas estn compuestas
por elementos muy poco fiables, como las protenas que se degradan sin cesar, pero
estas
mquinas poseen la extraa propiedad de desarrollarse, reproducirse, autorregenerars
e reemplazando
justamente las molculas deterioradas por otras nuevas y las clulas muertas por clul
as nuevas.
La mquina artificial no puede repararse a s misma, mientras que la mquina viva se r
egenera permanentemente
a partir de la muerte de sus clulas segn la frmula de Herclito: Vivir de muerte,
morir de vida .
El aporte de Von Foerster reside en su descubrimiento del principio del orden po
r el ruido (order from
noise). De esta manera, cubos imantados en dos de sus caras van a organizar un c
onjunto coherente
por reunin espontnea a partir de un principio de orden (la imantacin). Se asiste de
esta manera a la
creacin de un orden a partir del desorden.
Atlan concibe la teora del azar organizador. Se encuentra una dialgica orden/desor
den/organizacin en
el nacimiento del universo a partir de una agitacin calrica (desorden) donde, bajo
ciertas condiciones
(encuentros de azar), ciertos principios de orden van a permitir la constitucin d
e ncleos, de tomos,
de galaxias y de estrellas. Ms todava, encontramos esta dialgica en el momento de l
a emergencia de
la vida por encuentros entre macromolculas en el seno de una especie de bucle aut
oproductor que
terminar por convenirse en autoorganizacin viva. Bajo las formas ms diversas, la di
algica entre el
orden, el desorden y la organizacin, a travs de innumerables interretroacciones, e
st constantemente
en accin en los mundos fsico, biolgico y humano.
Prigogine ha introducido, de otra manera, la idea de organizacin a partir del des

orden. En el ejemplo de
los torbellinos de Benard, se ve como estructuras coherentes, se constituyen y s
e automantienen a partir
de un cierto umbral de agitacin y de este lado de otro umbral. Estas organizacion
es tienen necesidad
de ser alimentadas con energa, consumir, disipar energa para mantenerse. En el cas
o del ser vivo, ste
es bastante autnomo para extraer energa de su propio medio, incluso de extraer inf
ormaciones y de
integrar la organizacin. Es lo que yo he llamado la auto-eco-organizacin.
El pensamiento de la complejidad se presenta, entonces, como un edificio de vari
os pisos. La base est
formada a partir de las tres teoras (informacin, ciberntica y sistemas) y contiene
las herramientas
necesarias para una teora de la organizacin. En seguida viene un segundo piso con
las ideas de Von
Neumann, Von Foerster, Atlan y Prigogine sobre la autoorganizacin. A este edifici
o yo he querido aportar
elementos suplementarios. Particularmente tres principios que son: el dialgico, e
l de recursin y el
hologramtico.

Los tres principios

1. El principio dialgico
Une dos principios o nociones antagonistas que, aparentemente, debieran rechazar
se entre s, pero que
son indisociables para comprender una misma realidad. El fsico Niels Bohr ha reco
nocido la necesidad
de pensar las partculas fsicas como corpsculos y como ondas al mismo tiempo. Pascal
haba dicho:
Lo contrario de una verdad no es el error, sino una verdad contraria . Bohr lo trad
uce a su manera:
Lo contrario de una verdad trivial es un error estpido, pero lo contrario de una v
erdad profunda es
siempre otra verdad profunda . El problema es unir nociones antagonistas para pens
ar los procesos organizadores
y creadores en el mundo complejo de la vida y de la historia humana.
2. El principio de recursin
El principio de recursin organizacional va ms all del principio de la retroaccin fee
d-back); l supera la
nocin de regulacin por aquella de autoproduccin y de autoorganizacin. Es un bucle ge
nerador en el cual
los productos y los efectos son ellos mismos productores y causadores de lo que
los produce. As, nosotros
individuos somos los productos de un sistema de reproduccin salido del fondo de l
os tiempos, pero este
sistema slo puede reproducirse bajo la condicin de que nosotros mismos devengamos
productores, aparendonos.
Los individuos humanos producen la sociedad en y por sus interacciones, pero la
sociedad, en
tanto que todo emergente, produce la humanidad de estos individuos aportndoles el
lenguaje y la cultura.
3. El principio hologramtico
Pone en evidencia esa aparente paradoja de ciertos sistemas en los cuales no sol
amente la parte est
en el todo, sino en que el todo est en la parte: la totalidad del patrimonio genti
co est presente en
cada clula individual. De la misma manera, el individuo es una parte de la socied
ad, pero la sociedad est
presente en cada individuo en tanto que todo, a travs del lenguaje, la cultura, l
as normas.
Hacia la complejidad
La idea de complejidad estaba mucho ms diseminada en el vocabulario comn que en el
cientfico. Llevaba
siempre una connotacin de advertencia al entendimiento, una puesta en guardia con
tra la clarificacin,
la simplificacin, la reduccin demasiado rpida. De hecho, la complejidad tena tambin d
elimitado
su terreno, pero sin la palabra misma, en la Filosofa: en un sentido, la dialctica
, y en el terreno lgico, la
dialctica hegeliana, eran su dominio, porque esa dialctica introduca la contradiccin
y la transformacin
en el corazn de la identidad.

En ciencia, sin embargo, la complejidad haba surgido sin decir an su nombre, en el

siglo XX, en la microfsica y en la macro-fsica. La microfsica abra una relacin compleja entre el observado
r y lo observado,
pero tambin una nocin ms que compleja, sorprendente, de la partcula elemental que se
presenta al
observador ya sea como onda, ya como corpsculo. Pero la microfsica era considerada
como caso lmite,
como frontera... y se olvidaba que esa frontera conceptual concerna de hecho a to
dos los fenmenos
materiales, incluidos los de nuestro propio cuerpo y los de nuestro propio cereb
ro. La macro-fsica, a su
vez, haca depender a la observacin del lugar del observador y complejizaba las rel
aciones entre tiempo
y espacio concebidas, hasta entonces, como esencias transcendentes e independien
tes.
Pero esas dos complejidades micro y macrofsicas eran rechazadas a la periferia de
nuestro universo,
si bien se ocupaban de fundamentos de nuestra physis y de caracteres intrnsecos d
e nuestro cosmos.

Entre ambos, en el dominio fsico, biolgico, humano, la ciencia reduca la complejida

d fenomnica a un
orden simple y a unidades elementales. Esa simplificacin, repitmoslo, habia nutrid
o al impulso de la
ciencia occidental desde el siglo XVII hasta finales del siglo XIX. En el siglo
XIX y a comienzos del XX,
la estadstica permiti tratar la interaccin, la interferencia.(1) Se trat de refinar,
de trabajar variancia
y covariancia, pero siempre de un modo insuficiente, y siempre dentro de la mism
a ptica reduccionista
que ignora la realidad del sistema abstracto de donde surgen los elementos a con
siderar.
Es con Wiener y Ashby, los fundadores de la Ciberntica, que la complejidad entra
verdaderamente en
escena en la ciencia. Es como Neumann que, por primera vez, el carcter fundamenta
l del concepto de
complejidad aparece enlazado con los fenmenos de auto-organizacin.
Qu es la complejidad?
A primera vista, es un fenmeno cuantitativo, una cantidad extrema de interaccione
s e interferencias
entre un nmero muy grande de unidades. De hecho, todo sistema auto-organizador (v
iviente), hasta el
ms simple, combina un nmero muy grande de unidades, del orden del billn, ya sean mo
lculas en una
clula, clulas en un organismo (ms de diez billones de clulas en el cerebro humano, ms
de treinta
billones en el organismo).
Pero la complejidad no comprende solamente cantidades de unidades e interaccione
s que desafan
nuestras posibilidades de clculo; comprende tambin incertidumbres, indeterminacion
es, fenmenos
aleatorios. En un sentido, la complejidad siempre est relacionada con el azar.
De este modo, la complejidad coincide con un aspecto de incertidumbre, ya sea en
los lmites de nuestro
entendimiento, ya sea inscrita en los fenmenos. Pero la complejidad no se reduce
a la incertidumbre,
es la incertidumbre en el seno de los sistemas ricamente organizados. Tiene que
ver con los sistemas
semi-aleatorios cuyo orden es inseparable de los azares que lo incluyen. La comp
lejidad est as ligada
a una cierta mezcla de orden y de desorden, mezcla ntima, a diferencia del orden/
desorden estadstico,
donde el orden (pobre y esttico) reina a nivel de las grandes poblaciones, y el d
esorden (pobre, por pura
indeterminacin) reina a nivel de las unidades elementales.
Cuando la Ciberntica reconoci la complejidad fue para rodearla, para ponerla entre
parntesis, pero
sin negarla: era el principio de la caja negra (black-box); se consideraban las
entradas en el sistema (inputs)
y las salidas (outputs), lo que permita estudiar los resultados del funcionamient
o de un sistema, la
alimentacin que necesita, relacionar inputs y outputs, sin entrar, sin embargo, e
n el misterio de la caja

negra.
Pero el problema terico de la complejidad es el de la posibilidad de entrar en la
s cajas negras. Es el
de considerar la complejidad organizacional y la complejidad lgica. En este caso,
la dificultad no est
solamente en la renovacin de la concepcin del objeto, sino que est en revertir las
perspectivas epistemolgicas
del sujeto, es decir, el observador cientfico; lo propiamente cientfico era, hasta
el presente,
eliminar la imprecisin, la ambigedad, la contradiccin. Pero hace falta aceptar una
cierta imprecisin
y una imprecisin cierta, no solamente en los fenmenos, sino tambin en los conceptos
, y uno de los
grandes progresos de las matemticas de hoy es el de considerar los fuzzy sets, lo
s conjuntos imprecisos
(cf. Abraham Moles, Les sciencies de l imprecis, Du Seuil, 1990).
Una de las conquistas preliminares en el estudio del cerebro humano es la de com
prender que una de
sus superioridades sobre la computadora es la de poder trabajar con lo insuficie
nte y lo impreciso; hace
falta, de ahora en ms, aceptar una cierta ambigedad y una ambigedad cierta (en la r
elacin sujeto/

objeto, orden/desorden, auto/hetero-organizacin). Hay que reconocer fenmenos inexp

licables, como
la libertad o la creatividad, iniexplicables fuera del campo complejo que permit
e su aparicin.
Von Neumann ha mostrado el acceso lgico a la complejidad. Trataremos de recorrerl
o, pero no somos
los dueos de las llaves del reino, y es all donde nuestro viaje permanecer inacabad
o. Vamos a entrever
esa lgica a partir de ciertas caractersticas exteriores; vamos a definir algunos d
e sus rasgos ignorados,
pero no llegaremos a la elaboracin de una nueva lgica, sin saber si sta est fuera de
nuestro alcance
provisoriamente o para siempre. Pero de lo que s estamos persuadidos es de que el
aparato lgicomatemtico actual se adapta a ciertos aspectos verdaderamente complejos. Esto signif
ica que debe desarrollarse
y superarse en direccin a la complejidad. Es all donde, a pesar de su sentido prof
undo de la
lgica de la organizacin biolgica, Piaget se detiene a orillas del Rubicn, y no busca
ms que acomodar
la organizacin viviente (reducida esencialmente a la regulacin), a la formalizacin
lgico-matemtica ya
constituida. Nuestra nica ambicin ser la de pasar el Rubicn y aventurarnos en las nu
evas tierras de
la complejidad.
Trataremos de ir no de lo simple a lo complejo, sino de la complejidad hacia an ms
complejidad. Lo
simple, repitmoslo, no es ms que un momento, un aspecto entre muchas complejidades
(microfsica,
biolgica, psquica, social). Trataremos de considerar las lneas, las tendencias de l
a complejizacin creciente,
lo que nos permitir, muy groseramente, determinar los modelos de baja complejidad
, mediana
complejidad, alta complejidad, en funcin de desarrollos de la auto-organizacin (au
tonoma, individualidad,
riquezas de relacin con el ambiente, aptitudes para el aprendizaje, inventiva, cr
eatividad, etc.).
En resumen, el pensamiento complejo no es lo contrario del pensamiento simplific
ante; l integra este
ltimo: como dira Hegel, ste opera la unin de la simplicidad y de la complejidad e, i
ncluso, hace finalmente
aparecer su propia simplicidad. En efecto, el paradigma de la complejidad puede
ser enunciado tan
simplemente como el de la simplicidad: mientras que este ltimo impone desunir y r
educir, el paradigma
de la complejidad nos empuja a religar distinguiendo.
El pensamiento complejo es, en esencia, el pensamiento que integra la incertidum
bre y que es capaz de
concebir la organizacin. Que es capaz de religar, de contextualizar, de globaliza
r, pero, al mismo tiempo,
de reconocer lo singular y lo concreto.

Tema 2
Ejes Articuladores
Los ejes articuladores responden a demandas y necesidades de los pueblos, contri
buyen desde la educacin
a la consolidacin del Estado Plurinacional, se constituyen en criterios polticos q
ue permiten
dinamizar y articular los campos y reas de saberes y conocimientos a travs de un a
bordaje relacional
de contenidos sobre los procesos sociales, culturales, econmicos y polticos en los
procesos educativos
de los subsistemas y los niveles de formacin del Sistema Educativo Plurinacional.
Se caracterizan por generar coherencia y cohesin entre los contenidos de los camp
os y reas de saberes
y conocimientos en las respectivas etapas y niveles del Sistema Educativo Plurin
acional. Son de
aplicacin obligatoria ya que estn concretizadas en las Temticas Orientadoras las cu
ales son base para
el desarrollo curricular.
Los ejes articuladores son:
Educacin intracultural, intercultural y plurilinge.
Educacin para la produccin.
Educacin en valores sociocomunitarios.
Educacin en convivencia con la Madre Tierra y salud comunitaria.
2.1. Los ejes articuladores
2.1.1. Educacin Intracultural Intercultural y Plurilinge
El proceso de colonizacin ha eliminado, excluido y encubierto los saberes y conoc
imientos de los Pueblos
y Naciones Indgena Originarias, lo que signific que muchos de ellos se pierdan def
initivamente y otros
pervivan de manera fragmentaria. Es decir, hubo un proceso de deterioro de las f
ormas de vida de los pueblos
indgena originarios, en el largo proceso colonial. Cuando se habla de recuperacin
de saberes y conocimientos
indgenas es algo coherente que responde a la situacin de algunos conocimientos y p
rcticas que
estn en peligro de desaparecer. Por ejemplo, algunas lenguas indgenas que hablan m
uy pocas personas. Es
por ello, fundamental considerar la necesidad de un proceso de reconstitucin de l
a cosmovisin y de las
formas de vida de nuestros pueblos.
Por otra parte, actualmente la hegemona de la globalizacin impone un multicultural
ismo formal que
mantiene la monoculturalidad del modo de vida occidental, impuesta a travs de un n
ico modelo de

desarrollo, de democracia, de relacionamiento entre pueblos, que ha impedido la

posibilidad de convivir
y aprender de otras culturas. Estamos en un tiempo en que el elogio de la divers
idad se ha vuelto ms
mistificador que nunca. Se necesita pensar por ello maneras de trabajar la intra
culturalidad y la interculturalidad
en la educacin de un modo autntico, sin caer en las ms que marchitas formas de resp
eto
abstracto a la diferencia propugnadas por el multiculturalismo capitalista.
En este sentido, el eje articulador Educacin Intracultural Intercultural y Pluril
inge se constituye en el
elemento fundamental del currculo, porque permite dinamizar e integrar los campos
y reas de saberes
y conocimientos, a partir del fortalecimiento y la reconstitucin de las culturas
de las NyPIOs, y de la
bsqueda de un autntico aprendizaje mutuo entre culturas. Es fundamental entender q
ue toda la educacin,
en cualquier nivel o rea, tiene que desarrollarse de modo intracultural, conocien
do y produciendo
conocimientos desde cada pueblo y cultura de Bolivia y fortaleciendo la identida
d propia.
La intraculturalidad as puede ser entendida como la recuperacin, revalorizacin y po
tenciamiento de
las culturas de los pueblos y naciones que conforman Bolivia para fortalecer y r
econstituir sus saberes,
conocimientos, identidades, lenguas y modos de vivir, promoviendo la reafirmacin
de la identidad cultural.
La interculturalidad, por su parte, es una alternativa de convivencia armnica y d
e aprendizaje mutuo entre
culturas distintas para generar una conciencia plurinacional. La interculturalid
ad no es una relacin abstracta
de respeto entre culturas desiguales sino un proceso de transformacin y construcc
in de una alternativa de
convivencia que como tal no existe an en la realidad boliviana, por eso la articu
lacin entre interculturalidad y
descolonizacin es ntima, pues no es posible hablar de interculturalidad sin descol
onizacin al mismo tiempo.
Se entiende por plurilingismo al uso y desarrollo de las lenguas oficiales del Es
tado Plurinacional con el
mismo nivel de importancia, en la educacin y en otras instituciones. No se trata
slo de que las lenguas
indgenas sean recuperadas para su uso privado y familiar, sino generar espacios i
nstitucionales locales
que puedan darse en lengua indgena. Lo mismo en la educacin no se trata de ensear l
enguas, sino de
desarrollar procesos educativos en lenguas indgenas, de permitir que en algn momen
to las y los bolivianos
podamos comunicarnos, pensar y producir conocimiento alternativamente en lengua
indgena y castellana.
2.1.2. Educacin para la Produccin
Desde la creacin del sistema educativo en Bolivia, ste tuvo un fuerte nfasis en la
educacin humanstica;
esto signific el desfase entre la educacin y la produccin, es decir, conden a la edu

cacin a tener un
perfil ms terico y repetitivo sin utilidad prctica para la vida, lo que tambin se tr
adujo en la sobrevaloracin
del trabajo intelectual y el menosprecio del trabajo manual, ahondando la depend
encia del pas, ya
que no gener las condiciones subjetivas en la poblacin para generar conocimiento p
ropio y pertinente,
ni ciencia y tecnologa propias ni un sentido propio sobre el proyecto de sociedad
que se debera buscar.
Los pocos intentos de llevar a cabo una educacin productiva se redujeron al desar
rollo de capacidades
tcnicas para satisfacer la demanda laboral del mercado, sin la posibilidad de sup
erar la dependencia estructural
de la economa en Bolivia. En este sentido, la educacin no desarroll las capacidades
creativas
y creadoras de la poblacin, condenndonos a ser simples aplicadores y consumidores
de tecnologas y
productos forneos. Incluso la propia educacin tcnica se ha desarrollado bajo una pe
dagoga que solo
ha repetido modelos predefinidos en tcnicas y contenidos, divorciando al sujeto q
ue produce del sentido
de lo producido (y, por tanto, tambin de la intencionalidad que se tiene al produ
cir). Esta es la lgica que
est presente en una educacin pensada slo para la generacin de mano de obra para el m
ercado, que
produce sujetos que no piensan con cabeza propia, sino que solo aprenden a ser s
imples instrumentos

tcnicos que pueden producir, pero sin un sentido propio. Una educacin productiva n
o es slo una
educacin tcnica sino una educacin que produce sujetos que producen realidades alter
nativas, es decir,
una educacin creativa y descolonizada.
Entonces la exigencia que atraviesa la educacin en Bolivia es generar las condici
ones subjetivas para que
los sujetos puedan aprender a producir con un sentido propio; que tengan la expe
riencia pedaggica de
producir respondiendo a problemticas de la realidad, reconectndose con la dimensin t
il del conocimiento,
pensando a partir de las necesidades concretas para generar respuestas creativas
a las mismas.
Solo bajo estas condiciones ser posible generar conocimiento propio y por tanto t
ecnologa propia que
nos permita salir de la dependencia cognitiva y econmica que vive nuestro pas.
Bajo estos criterios, la educacin productiva es la educacin creativa que recupera
y aplica tecnologas
propias y pertinentes, revalorizando el trabajo manual y tcnico, generando una pr
oductividad con conciencia
responsable de las necesidades, vocaciones y potencialidades de los contextos, q
ue permite la
reproduccin de las condiciones de vida de la comunidad y de la naturaleza, fortal
eciendo la seguridad y
soberana alimentaria como alternativa a la productividad neoliberal.
2.1.3. Educacin en Valores Sociocomunitarios
En la actualidad, los valores y el sentido de la vida estn siendo definidos por l
as relaciones mercantiles,
donde lo que prepondera es el inters individual y el puro clculo racional medio-fi
n, en este contexto es
ms exitoso aquel que es ms competitivo y ms eficiente para realizar los fines que l
e exige el mercado.
Un furor de individualismo est avanzando sobre la subjetividad de las nuevas gene
raciones del mundo
globalizado; los propios padres de muchos pases desarrollados como nunca antes ya n
o saben qu
aconsejar a sus hijos en trminos ticos porque ven que replegarse en el inters indiv
idual parece ser la
nica alternativa, incluso contra sus convicciones, en un mundo cada vez menos com
unitario. Los valores
del mercado que constituyen a la gente generan consecuencias no intencionales qu
e afectan a la vida,
provocando la exclusin y pobreza de gruesos sectores de la poblacin y el deterioro
de la naturaleza,
lo que imposibilita la convivencia y acrecienta la erosin de las relaciones human
as y con la naturaleza.
Ante esta problemtica, la educacin tiene que ser el lugar para generar prcticas y r
elaciones de convivencia
que pongan como centro a la vida, antes que al inters individual, o la ganancia,
criterio de la
vida que podemos aprender de los pueblos indgenas originarios que organizaron la
vida de millones de
personas alrededor de los valores.

Los valores sociocomunitarios tienen como una de sus fuentes centrales a la expe
riencia de vida de los
pueblos y naciones indgena originarios, donde han sido prcticas concretas, vivenci
as, en las interrelaciones
de las personas y en la relacin con la Madre Tierra, que hicieron posible la conv
ivencia armnica,
equilibrada, solidaria y complementaria dentro de la comunidad amplia. Estos val
ores sociocomunitarios
no pueden ser enseados como contenidos (bajo un esquema convencional de transmisin
de conocimientos),
sino que se los ensea como prcticas concretas, mediante actividades que desarrolle
n en las/los
estudiantes y el/la propio/a maestro/a la capacidad de dar respuestas a los prob
lemas cotidianos, teniendo
como criterio la reproduccin de la vida de todos, antes que el mero inters individ
ual.
2.1.4. Educacin en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria
En la actualidad estamos llegando a los lmites de la capacidad reproductiva de la
Madre Tierra. Los efectos
de las formas de vida modernas y hegemnicas, las polticas extractivistas y de crec
imiento econmico

ilimitado relacionadas con la centralidad del capital y el uso irracional de los

recursos, han ocasionado
desequilibrios en diferentes niveles y mbitos de la vida tanto de los seres human
os como de la naturaleza.
El deterioro del medio ambiente, las transformaciones climticas aceleradas, junto
a las imposibilidades de
responder adecuadamente a los desastres naturales y la generacin de enfermedades
y otros problemas
que antes no existan, son los efectos de relacionarse con la naturaleza slo como u
n objeto, una cosa, un
recurso ilimitado que se debe explotar y aprovechar slo en inters de los seres hum
anos (y en realidad,
solo en beneficio de los privilegiados de este modo de vida capitalista).
El eje articulador Educacin en Convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitari
a se lo entiende
como una manera de orientar la educacin en torno a esa fuerte exigencia de repone
r una manera de
relacionarse armnica y equilibrada con la Madre Tierra. El ser humano, para repro
ducir su vida, tiene que
relacionarse, convivir y compartir en armona con las diferentes formas de vida. S
e vive en convivencia
cuando existe complementariedad, equilibrio y relacionalidad con la Madre Tierra
a travs de despertar
una conciencia integral-holstica en la educacin, es decir, a travs de formar un ser
humano integral. Otra
vez, este eje, como ningn otro, no debe concretarse en contenidos puramente cogno
scitivos, sino en
maneras de despertar en los estudiantes esa dimensin de la conciencia que permite
relacionarse con la
naturaleza como parte de nosotros mismos.
2.2. Los ejes articuladores y la dinamizacin del proceso educativo
Los ejes articuladores son un componente fundamental de la estructura curricular
. Los ejes han articulado
en su organizacin distintos elementos del currculo. La cuestin de debate ha sido si
los ejes deberan
tener un espacio de concrecin propio o ms bien deberan ser trabajados de un modo ub
icuo. El problema
de esta segunda opcin es que no estando en ninguna parte en especfico, los ejes ar
ticuladores
de modo efectivo podran no trabajarse. Pero tampoco deberan ser trabajados como si
mples contenidos
en las reas especficas. La aclaracin de cul es la mejor opcin finalmente ser procesual
. Esto es algo
fundamental en el proceso de produccin del Modelo Educativo, es decir, cmo el mode
lo en el proceso
de ser implementado, de modo participativo, encuentra las limitaciones, aclaraci
ones y alternativas para
desplegarlo con ms sentido. No es un sentido de coherencia lgica el que mueve la i
mplementacin del
currculo, sino uno de exigencia poltica, de sentido transformador de la educacin. E
s en ese entendido
que los ejes tienen un papel fundamental, porque sintetizan grandes exigencias d
el momento histrico
actual. Cmo la educacin debera ser intracultural, intercultural y plurilinge, no com
o una asignatura
sino toda la educacin; lo mismo el resto de los ejes. Este es el sentido de los e

jes articuladores, garantizar

que la educacin orientada por esos grandes principios no se reduzca a un espacio,
a una asignatura, a un
momento sino que toda la educacin se dinamice por esos ejes.
Los ejes entonces deben tener una influencia orientadora sobre todos los element
os curriculares. As,
por ejemplo, los contenidos educativos se han organizado a partir de la articula
cin de los ejes. Los ejes
definen las temticas orientadoras, como se explica ms adelante, dentro de las cual
es se plantea la identificacin
de contenidos. Cada contenido est articulado as a uno o ms ejes articuladores. No h
ay un
contenido que vaya slo, sino que siempre est articulado en su formulacin a un eje a
rticulador. Esto ha
generado la presencia de contenidos que necesitan ser desarrollados, y exigen un
trabajo de recuperacin
de conocimientos indgenas y de produccin de conocimientos. Esta es una de las mane
ras fundamentales
donde los ejes articuladores estn funcionando como dinamizadores del currculo, pri
ncipalmente el eje
educacin intracultural, intercultural y plurilinge.
Otros ejes por su orientacin se han articulado a otros elementos curriculares ms d
e ndole metodolgica.
Por ejemplo, el eje de educacin en valores sociocomunitarios, est presente en el t
rabajo de

la dimensin del ser. Esto es fundamental en una formacin integral y holstica. Todo
proceso educativo
debera planificarse de tal modo que se pueda formar en valores, aparte de formar
en determinadas capacidades
o saberes especficos por reas. Los valores no se pueden aprender como un contenido
sino
como una prctica a ser vivida, por tanto, deben trabajarse desde la experiencia.
Lo mismo el eje educacin
para la produccin se ha articulado al momento de la produccin en la metodologa del
modelo, pues
no puede haber tampoco proceso educativo que se contente con la simple formacin t
erica, sino que
debe propender a la transformacin que se logra en la produccin creativa de algo. L
a educacin para la
produccin no es tampoco un contenido especfico de cierta rea sino que es una lgica p
or la que se
comprende todos los procesos educativos en todas las reas, a partir de la necesid
ad de concretar lo
aprendido en procesos de produccin, no solamente de bienes o tecnologa, sino tambin
de obras, de
ideas, de alternativas.
Finalmente, la educacin en convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria pl
antea una articulacin
alrededor de la visin holstica del modelo que no centra la realidad en el ser huma
no, sino en la
relacionalidad de la que el ser humano es una parte. De nada servira transformar
el tipo de relaciones
que tienen los seres humanos entre ellos, si al mismo tiempo no trabajamos en la
transformacin de la
relacin que tienen los seres humanos con la naturaleza de los que son parte. Esto
es vital y plantea una
apertura a una conciencia diferente de la realidad que la que hasta ahora se ha
promovido en la educacin.
Esto tiene que ser una apuesta otra vez metodolgica, que no puede resolverse de u
n modo cognitivista.
No es con clases de mero ambientalismo que se va a poder establecer esas relacio
nes holsticas, sino
con una apertura de la conciencia hacia el misterio de la realidad.
EJESARTICULADORES Cosmos yPensamiento Vida TierraTerritorio Ciencia Tecnologay Produ
ccin Comunidady Sociedad
EDUCACIN EN
VALORES SOCIOCOMUNITARIOSEDUCACIN
PARA LAPRODUCCINEDUCACINEN CONVIVENCIACON LANATURALEZAEDUCACININTRACULTURAL
INTERCULTURAL
Y PLURILINGESERSABERDECIDIRHACER

Lecturas Complementarias
Descolonizacin de la educacin
Ministerio de Educacin. Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional. IIP
P-PIEB, 2012
Uno de los primeros elementos a discutir cuando se habla del proceso de descolon
izacin involucra su definicin; sin
duda, circulan una gran cantidad de definiciones que enriquecen el debate porque
en ello converge la posibilidad de
involucramiento, pues la pluralidad de conceptos enriquece la comprensin de un pr
oceso poltico que en s mismo
sera simplificador agotar en una sola definicin. Sin embargo, desde las instancias
institucionales del Ministerio de
Educacin, est claro que la descolonizacin implica un proceso poltico de transformacin
de la sociedad; lo que resta
por definir es cul es la condicin o la modalidad con la que empezaremos este proce
so de descolonizacin.
En la educacin, buscamos la descolonizacin de la
es un trabajo de cambiar
nuestra manera de ser, pensar, hacer y sentir para
que responda a los problemas
concretos y cotidianos, apropindonos de lo que es
aportando con innovaciones
propias desde lo que somos, afirmndonos en vez de

subjetividad o de las

mentalidades ;

construir una sociedad propia

pertinente para nosotros, pero
negarnos.

Para ello, la educacin tiene que recuperar, revalorizar y potenciar los saberes y
conocimientos propios, especialmente
aqullos que siempre fueron negados: los de los pueblos indgenas y originarios, apr
endiendo las lenguas
indgenas como modo de aprendizaje, incorporando nuevos contenidos y aprendindolos
en las lenguas originarias,
construyendo conocimientos propios a partir de ellos.
Con ello, buscamos que la educacin que descoloniza constituya una nueva mentalida
d que no desprecie lo propio,
sino que aprenda de l. Cuando podamos relacionarnos con el legado de nuestros pue
blos indgenas originarios sin
pensar que es sinnimo de atraso o retroceso, empezaremos a descolonizar nuestra s
ubjetividad.
Una propuesta que posibilita la descolonizacin es la nueva relacin que se plantea
en el nuevo currculo entre
ciencia y los saberes y conocimientos de los pueblos indgenas, que tambin puede pl
antearse de la siguiente manera:
Cul es el papel de la ciencia en el nuevo proceso de descolonizacin de la educacin?
Se ha hecho hincapi
en el carcter retrgrado o no cientfico que implica recuperar saberes y conocimiento
s de los pueblos indgenas
y para ello simplemente se ha hecho mencin a un conjunto de creencias y prcticas,
que, aunque existentes, se las
considera inferiores o ya insostenibles bajo el mundo moderno.
Aqu debemos recordar que en ningn momento ni la ley ni la propuesta del nuevo currc
ulo plantean una negacin
del conocimiento cientfico. Habra que recordar que en Occidente ya desde principio
s del siglo XX se hacan

crticas a la ciencia y stas tenan que ver, en su punto central, con la expansin de l
a cosmovisin cientificista que
reduce los mbitos de la vida a la simple y llana manipulacin, que puede tener xito
en cuanto a sus objetivos, pero
donde la capacidad de controlar todas la consecuencias que desata no pueden asum
irse desde la ciencia misma, es
decir, se hacen ms evidentes las limitaciones al hacer depender la vida solo de l
a ciencia.
Es aqu donde el proceso de descolonizacin tiene sentido en el nuevo contexto de la
educacin boliviana. No
se trata de volver atrs; se trata de articular la posibilidad de recuperar los sa
beres y conocimientos indgenas a
las exigencias nuevas de la vida donde la ciencia no tiene la ltima palabra. En e
ste sentido, es una bsqueda de
complementacin para trasformar la propia visin exclusivamente cientificista de la
realidad; por tanto, no hay una
anulacin ni negacin nihilista de la ciencia ni de sus aportes. Tanto en los conten
idos curriculares como en el apoyo
en la ciencia y la tecnologa en la educacin productiva y el bachillerato tcnico hum
anstico, tambin propuesto en
el currculo, es insostenible que la descolonizacin niegue los aportes de la cienci
a.

Pensamos en un proceso que al intentar articular busca una complementacin antes q

ue una negacin. El nuevo currculo
plantea la necesidad de producir conocimientos propios y pertinentes a partir de
la recuperacin en todas las
reas de los saberes y conocimientos de los pueblos indgenas. Esto genera, a su vez
, un doble proceso: por un lado,
intracultural, porque esta recuperacin reaviva y desarrolla la diversidad cultura
l propia negada por la condicin colonial
de la realidad en Bolivia y, por el otro, intercultural, porque constituye una f
uente distinta de construir lo comn.
La produccin de conocimientos propios tiene esta orientacin como proceso.
Lo intracultural involucra responder a las actuales condiciones desventajosas qu
e tienen las culturas en Bolivia. Todos
sabemos o hemos odo que la educacin bilinge en las reas rurales simplemente no funci
ona porque incluso los padres
prefieren que sus hijos estudien el castellano porque les garantiza una mejor vid
a en la ciudad, adems de que impide que
se los discrimine . Esta realidad colonial, perversamente articulada, no puede ser
afrontada convirtiendo a los saberes y
conocimientos de las culturas en un conjunto de contenidos aprendidos ni a sus l
enguas en una forma gramatical estructural
que pueda ser aprendida como una competencia lingstica. Sin el engarce trasformado
r sobre la realidad, es decir,
producir conocimientos a partir de ellos, resultara intil cualquier tipo de recupe
racin o revalorizacin. Lo propio sucede
con la interculturalidad, que no se da solo desde las culturas y los pueblos, si
no desde la posibilidad de reconstruir lo comn,
de un modo que lo antes relegado colonialmente se incorpore desde las propias ex
igencias de la vida en concreto.
Se trata de que los saberes y conocimientos recuperen su dimensin til para el pres
ente, entendiendo til en una doble
dimensin: til en cuanto prctico, es decir, volver presentes saberes y conocimientos
desplegados para que puedan ser vigentes
para todas y todos en un plano cultural propio (intracultural), o para reconstru
ir no colonialmente nuestras relaciones
entre todos (intercultural); y, por el otro lado, tico, porque la utilidad de los
conocimientos no solo es instrumental; es
tico porque implica un sentido de utilidad para todos, diramos comunitario, desde
la posibilidad de ser actual y pertinente
a nuestra realidad incorporando los saberes y conocimientos a una pedagoga desde
la experiencia del hacer haciendo.
Por esta razn, tambin se plantea que la descolonizacin de la educacin se entronca co
n la educacin productiva,
donde lo productivo no es sinnimo de actividad comercial relacionada con el merca
do. Hay por lo menos tres sentidos
de lo productivo: lo productivo como ngulo pedaggico, es decir, aprender haciendo,
hacer cosas y desde el
hacer empezar a educarse. Esta dimensin productiva est presente en la propuesta de
l proyecto socio-productivo,
que debe ser implementada a partir del nuevo currculo, donde, aparte de aprender
haciendo, se piensa en articular
las reas a travs de proyectos, que partan de la experiencia y de la prctica.
Por otro lado, lo productivo implica producir conocimientos pertinentes; en este
sentido, lo productivo est articulado
a las necesidades y exigencias de la realidad local y concreta. Las respuestas p

roductivas deben partir de ah.

Y a diferencia de las anteriores modalidades de proyectos que tambin intentaron a
rticular las disciplinas a partir
de actividades concretas ligadas a lo local, aqu la exigencia no es temtica, es de
cir que no viene solo desde la
escuela o de los contenidos curriculares, sino es una problemtica que viene desde
las necesidades y exigencias del
contexto local hacia la escuela. Esta diferencia permite mayor concrecin y podra v
iabilizar de mejor modo la relacin
entre la realidad y la educacin que se imparte. Esto es ya un proceso de descolon
izacin en marcha, ya que
no olvidemos que el desfase entre educacin y realidad es la consecuencia ms cara d
e nuestra condicin colonial.
Por ltimo, lo productivo, ligado a los bachilleratos tcnico-productivos, tiene el
objetivo de romper una concepcin
desvalorizadora de lo manual y enfatizada en la produccin humanstica. Los bachille
res saldrn conociendo un
conjunto de habilidades y destrezas tcnicas, con el objetivo de contribuir al enr
iquecimiento de sus capacidades as
como permitir una base para continuar, si as lo deciden, por una senda laboral y
productiva. Estos son los niveles
concretos de la descolonizacin en la educacin.
Educacin Tcnica y Productiva
Ministerio de Educacin. Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional. IIP
P-PIEB, 2012
La intencin de la actual transformacin educativa no es continuar las polticas de fo
rmacin tcnica cuyo rasgo
central consista y todava consiste en formar mano de obra barata para el mercado.

Por ello, es fundamental diferenciar la educacin meramente tcnica de la educacin pr

oductiva. La educacin tcnica
ha existido en Bolivia desde hace mucho tiempo, sobre todo sostenida por institu
ciones vinculadas a la Iglesia
Catlica y/o apoyadas por organizaciones no gubernamentales (ONGs) internacionales
. La educacin tcnica consiste
en formar en oficios como carpintera, costura, metalmecnica, electricidad, etc. a
jvenes y adultos para que
ellos puedan iniciar una empresa o ser empleados y, de este modo, mejoren su sit
uacin econmica; con el objetivo
de cualificar con competencias especficas al capital humano , para de este modo aume
ntar su productividad y
ampliar su capacidad de generar ingresos.
Estas intenciones parecen no tener ninguna objecin, pero si uno analiza esto con
ms detalle puede encontrar dificultades
como la siguiente: la formacin en oficios est muy articulada al mercado, por ejemp
lo, mecnica automotriz
hoy en las ciudades es una especialidad que tiene mucha demanda. Pero hablamos d
e un mercado dependiente,
donde las actividades tcnicas son fundamentalmente de servicios, es decir, no se
trata tanto de formar tcnicos
que puedan trabajar en el diseo o la fabricacin de automviles, sino slo en su repara
cin. A la larga, con una
educacin tcnica de este tipo slo se fortalecen actividades econmicas dependientes.
Podramos decir que la educacin tcnica est articulada, si la pensamos solamente en el
mbito de los servicios o, incluso,
si consideramos tambin una poltica de industrializacin y su correlativa formacin tcni
ca, al proyecto del desarrollo
y la produccin consiguiente e inevitable de subdesarrollo, esto es, al potenciami
ento de una economa capitalista.
La educacin productiva, en cambio, tal como la estamos potenciando en la Revolucin
Educativa, es una apuesta
por la educacin de alternativas creativas ms all del capitalismo; es decir, en prim
er lugar, es una educacin para la
reproduccin de la vida de la gente, en alimentacin, casa y vestido en un sentido a
lternativo al capitalismo. Y, slo
en segundo lugar, ello significa una articulacin, desde la formacin de oficios, a
las exigencias de un mercado de
trabajo cuyo peso en los proyectos de vida de la poblacin sera ingenuo obviar.
En este marco, la produccin en la educacin se entiende como un recurso pedaggico qu
e potencia la creacin, recreacin
y aplicacin de tecnologas pertinentes que revalorizan el trabajo manual, generan u
na productividad con
conciencia responsable de las necesidades, vocaciones y potencialidades de los c
ontextos locales, que permitan la
reproduccin de las condiciones de vida de la comunidad y de la naturaleza, fortal
eciendo la soberana alimentaria
como alternativa a la productividad neoliberal.
Detrs de esta problemtica se encuentra la exigencia de generar un tipo de estudian
te (perfil del bachiller) que
ya no se relacione con el mundo desde la separacin entre teora y prctica, que ya no
razone slo tericamente,
sino que busque la reconciliacin con su dimensin material .

Hay que distinguir en esto: a) una experiencia plena del aprendizaje de la produ
ccin, en el enfoque productivo del
nuevo modelo educativo y b) la reproduccin cosificada de la aplicacin de tcnicas en
la educacin meramente
tcnica. Ambos son posibles caminos que se pueden asumir a la hora de encarar la e
ducacin productiva. Mientras
la educacin del acto productivo pleno tiene el sentido de desplegar las habilidad
es del sujeto mediante el descubrimiento
permanente de problemas y la solucin de los mismos, hecho que se da por la apropi
acin de lo que
se produce y sus sentidos, la reproduccin cosificada de la aplicacin de tcnicas se
basa en la bsqueda de un fin
especfico (bajo un modelo predefinido), mismo que oculta los problemas e inhibe e
l desarrollo de las habilidades
y destrezas creativas de las y los estudiantes, por lo que se acrecienta la sepa
racin entre las/os estudiantes y la
intencionalidad de lo que se produce.
La educacin productiva debe fundarse en una educacin ligada a la experiencia y a l
a apropiacin del sentido de lo
que se produce (de su intencionalidad). Esto tiene que ver con una fuerte conexin
y conciencia del contexto, de
modo que el acto productivo se adapte a las condiciones reales y se aprenda a es
tar pendiente de las variaciones y
la incertidumbre que puedan aparecer; de esta manera, se logra una comprensin may
or y ms elaborada de lo que
se est haciendo y justamente en este proceso se configura el espritu de compromiso
con lo producido.
En este marco, la educacin productiva tiene dos estrategias de implementacin concr
etas en el modelo educativo
sociocomunitario productivo: los proyectos sociocomunitarios productivos y el ba
chillerato tcnico-humanstico.

Los proyectos sociocomunitarios productivos son estrategias que permiten articul

ar la escuela con la comunidad/
entorno al partir de las problemticas locales; y los campos y saberes, pues se ex
ige integrar las distintas reas en
vistas a la realizacin del proyecto; para generar ideas en el uso y generacin de t
ecnologas que permitan plantear
y hacer realidad alternativas de transformacin de las comunidades.
El bachillerato tcnico-humanstico quiere decir que los bachilleres ya no sern solam
ente formados de un modo
terico, sino que tendrn una prctica productiva y creativa que no consiste slo en el
fortalecimiento de la formacin
de oficios, sino que consiste en la salida de personas que sepan generar proceso
s creativos al enfrentar
problemas de modo que se satisfagan necesidades comunitarias, a partir de la val
oracin del trabajo manual, el uso
y la creacin de tecnologa pertinente y la capacidad de relacionarse transformadora
mente con su contexto.
Juan Jos Bautista. Hacia la descolonizacin de la ciencia social latinoamericana
Rincn Ediciones, Coleccin Abrelosojos, 2012. La Paz Bolivia.
Extracto de De la dialctica Moderna del desarrollo desigual, hacia una dialctica tr
ascendental
del desarrollo de la vida humana y la naturaleza
El desarrollo moderno ha privilegiado sin excepciones, el desarrollo de la merca
nca, del dinero, del capital, de la
tcnica y la ciencia al servicio de este tipo de desarrollo. Para lograrlo, tena y
tiene que someter al trabajo humano
y la naturaleza, para poder explotarlos, de tal manera que fuese posible el desa
rrollo moderno. Esto quiere decir,
que no olvid ni descuid el desarrollo del ser humano, sino que tena que negarlo des
de el principio para poder
generar ms dinero, ganancia y capital. Y en funcin de este proyecto ha desarrollad
o su propia racionalidad y su
propio sistema de valores, y los ha impuesto hasta el da de hoy con relativo xito.
Pero las consecuencias de esta
racionalidad y sistema de valores ya lo est padeciendo no slo la humanidad entera,
sino tambin la naturaleza.
Si la conciencia de la humanidad fuese en s misma moderna, o si como dicen los gr
andes idelogos del capitalismo que
ste no es una posicin econmica o, ideolgica entre otras tantas, sino que expresa rea
lmente lo que la humanidad
es, si fuese en verdad as, entonces no habra salida para la humanidad y la natural
eza, y as estaramos marchando inevitablemente
al suicidio colectivo o al auto-exterminio de toda forma de vida. Pero ahora sab
emos que tanto la idea
de desarrollo, como de economa, de racionalidad y de ciencia, que ha producido la
modernidad es irracional, porque
tiende ella hacia el socavamiento de las condiciones de posibilidad de s misma y
de la vida en cuanto tal. Por esto es
irracional, porque tiende hacia la muerte y no hacia la vida. Es irracional porq
ue no desarrolla la vida humana en general,
sino que produce la destruccin de ella. Estas son las consecuencias que ha produc
ido 500 aos de modernidad.

Por eso decimos que el problema ya no es slo el capitalismo, sino la racionalidad

y cultura de muerte que ella ha
producido, que es la modernidad. Por eso hablamos de la necesidad de producir y
desarrollar otra forma de racionalidad
cuya intencionalidad explcita est orientada a promover y producir condiciones de t
al modo que la produccin
y reproduccin de la vida en general sea posible. Pero entonces ahora hablamos de
una racionalidad de la vida, cuyo
contenido sean valores que promuevan el desarrollo y preservacin de formas de vid
a que tienden a la vida y no a la
muerte. De una racionalidad cuyo criterio explcito sea la produccin y reproduccin d
e la vida humana y la vida de la
naturaleza y que desde esta reproduccin de la vida se pueda deducir cundo una accin
es o no racional. Por eso decimos
que cuando juzgamos a la racionalidad del mercado desde el criterio de la vida,
esta racionalidad aparece como
irracional. Pero que cuando vemos a esta racionalidad desde los fundamentos de l
a modernidad, aparece como perfectamente
racional, aunque se est produciendo constantemente la muerte, por eso es una raci
onalidad de la muerte.
Ahora entonces podemos hablar de la necesidad de otro tipo de accin racional, per
o no con arreglo a fines especficos
en los cuales los sujetos no se hacen cargo ni son responsables por las consecue
ncias no previstas en sus
clculos, que es lo que caracteriza a la accin racional
medio-fin. Sino de un tipo de accin racional con arreglo a la produccin y reproduc
cin de la vida. Solamente al
interior de esta nueva concepcin de accin racional tiene sentido hablar de la idea
del Suma Qamaa. En cambio,

si queremos desarrollar esta idea del vivamos bien entre nosotros, presuponiendo l
a racionalidad moderna, no
slo que vamos a entrar en sendas auto-contradicciones, sino que a la larga se mos
trar como imposible. Por eso es
que quienes impulsan la idea del Suma Qamaa siendo paralelamente modernos, o sino
impulsando paralelamente
polticas extractivistas, van a entrar en autocontradiccin performativa, porque qui
eren desarrollar esta idea nueva,
en el contexto de las ideas y costumbres que se quieren superar.
Entonces, si el criterio de la accin racional ha de ser la produccin y reproduccin
de la vida, el concepto o concepcin
de racionalidad no lo puedo tomar de la modernidad, esto es, no puedo tomarlo de
su ciencia y su filosofa,
porque ellas son las que han hecho aparecer a la lgica de la accin capitalista y mod
erna como racional . Y
como ya vimos, las consecuencias de esta concepcin cuando son llevadas a la prctic
a han sido no slo nuestro
subdesarrollo, sino la explotacin de nuestra fuerza de trabajo y de nuestra Pacha
mama. De lo que se trata ahora
es de tomar el criterio de lo que vaya a ser concebido como racional, de la capa
cidad o potencia de las acciones
humanas por producir y reproducir tanto la vida nuestra como la vida de la Madre
Tierra. Y el contenido de lo que
sea la produccin y reproduccin de la vida, est an viva en la cultura viva de nuestro
s pueblos originarios, no est
en el pasado, sino que est en el presente, aunque no lo veamos, porque nos lo imp
ide ver el marco categorial de
la modernidad, que est en las teoras con las que fuimos formados en las universida
des colonizadas por la racionalidad
moderna y que estructuran la forma de ver, de concebir y de relacionarnos con la
realidad. La nica forma
que tenemos para poder salir, del marco categorial del pensamiento moderno, es c
uando podemos situarnos existencialmente
desde estos otros horizontes de cosmovisin contenidos en las culturas vivas de nu
estros pueblos
originarios y que la modernidad, con sus procesos de modernizacin quiere seguir d
estruyendo. Y esto empieza
con la recuperacin de la naturaleza como Pachamama, porque no es lo mismo la natu
raleza que la Pachamama. En
la modernidad la naturaleza como naturaleza aparece como objeto.
Podemos querer proteger y cuidar a la naturaleza inclusive considerndola como obj
eto, cuando nos damos cuenta
de su importancia para la vida, pero seguir concibindola como objeto, objeto impo
rtante s, pero al fin objeto, porque
es posible caer en esa posicin, la cual sigue siendo moderna. Por eso no es lo mi
smo considerar a la naturaleza
como naturaleza, que considerarla como Pachamama. Cuando la concebimos como Pach
amama, la naturaleza
aparece ahora como sujeto, pero con una dignidad mayor que la de cualquier ser h
umano, porque aparece como
madre de todos los seres humanos y no solamente de una cultura o civilizacin.
Si concebimos a la naturaleza como Pachamama, es decir como sujeto, ya no podemo
s relacionarnos con ella como
cuando nos relacionamos con un objeto, esto es, ya no podemos relacionarnos con
ella como si ella no tuviese
voz y vida. Si afirmamos que la naturaleza tiene vida, pero no voz, entonces ell

a no aparece como sujeto, como

Pachamama, sino que sigue apareciendo como mera naturaleza, como en el mejor de
los casos hablaban de ella los
romnticos modernos y ahora los ecologistas. En cambio, si afirmamos que la natura
leza es sujeto, o sea Pachamama,
entonces no slo que estamos afirmando que ella tiene vida, sino que tambin es suje
to, como lo es de hecho
la humanidad, y si esto es as, cuando nos relacionamos con ella no podemos dejar
de preguntarle o consultarle o
hablarle de lo que con ella queremos o podemos hacer en comunidad.
Esto es, no basta con cuidarla como cuando se cuida un objeto precioso, sino que
tambin hay que respetarla como
se respeta a la humanidad como sujeto. Esto han hecho y hacen siempre nuestros p
ueblos originarios y esto es
perfectamente racional, acorde con una racionalidad en la cual la naturaleza no
slo es fuente de vida, sino tambin
sujeto de vida.
Si esto es as, entonces para relacionarnos con ella, para hablar con ella, tenemo
s inevitablemente que recurrir
a sus intrpretes y stos no se encuentran en los pases de primer mundo, ni en ningun
a universidad europea o
norteamericana, sino que se encuentran en medio de los pueblos que esta modernid
ad siempre ha querido negar y
para ello les ha puesto nombres despectivos con los cuales aparecen ahora estigm
atizados de tal modo que quienes
tienen racionalidad moderna no piensen ni remotamente que esta gente tenga algo
positivo que ensear a la humanidad,
mucho menos a la modernidad. Los apodos y sobrenombres como brujos, adivinos, ag
oreros, etc., con los
cuales el conocimiento de la modernidad los ha nombrado, no ha hecho sino encubr
ir esta sabidura milenaria con
la cual podemos ahora recuperar no slo a la naturaleza como Pachamama, sino a una
de las fuentes fundamentales
a partir de la cual es posible producir y reproducir la vida en general.

La racionalidad de la reproduccin de la vida

Pero no basta con recuperar la naturaleza como Pachamama, ello apenas es el prin
cipio. Recuperar a la naturaleza
como Pachamama es recuperar el horizonte a partir del cual es posible producir y
reproducir una forma de vida
acorde con la produccin y reproduccin de la vida en general. De lo que se trata ah
ora es de recuperar nuestra
vida, recuperando la vida de la Pachamama. Hacemos esto no slo cuando la cuidamos
y respetamos a ella, sino
que cuando consumimos lo que en el contexto de esta relacin producimos, que es de
la reproduccin de la vida
tanto de ella como de la nuestra, y esto empieza con la recuperacin del sistema d
e los alimentos con los cuales
es posible producir esta forma de vida que tiende a la reproduccin de la vida.
El capitalismo y la modernidad se dieron perfectamente cuenta de ello; por eso,
para destruir nuestro propio sistema
de los alimentos, produjeron no slo su propia forma de alimentacin, sino que ahora
se estn apropiando
sistemticamente del agua, la tierra y las semillas con las cuales controlar siste
mticamente la produccin de los
alimentos modernos (de aquellos que producen solamente ganancias, pero no vida).
Porque cuando los consumimos,
consumimos esa forma de produccin, consumimos ese contenido, es decir, esa lgica y
forma de vida, o sea
la intencionalidad contenida en esa forma de produccin. Dicho de otro modo, cuand
o consumimos los alimentos
de acuerdo a la lgica capitalista de produccin, lo que tambin consumimos, o sea com
emos, es esa forma de
produccin, la cual se incorpora en nuestra subjetividad como su contenido. Por es
o luego nuestro consumo incrementa
y fomenta la produccin capitalista. Cuando sucede esto, es decir, cuando nuestra
subjetividad se alimenta de
este contenido, es lgico que desechemos y despreciemos no solamente la produccin d
e nuestro propio sistema
andino-amaznico de los alimentos, sino tambin su consumo.
No estamos diciendo solamente que hay que consumir lo nuestro, no; lo que estamo
s diciendo es que nuestro sistema
de los alimentos hay que producirlos de acuerdo a la lgica de produccin andino-ama
znica, para que esta forma de
produccin se convierta en el contenido de nuestra subjetividad y as nuestro consum
o produzca la produccin y reproduccin
de nuestra propia forma de producir no slo una forma de economa, sino tambin nuestr
a propia forma de vida.
Porque en el alimento no estn contenidos solamente los nutrientes, minerales y pr
otenas propios de tal o cual alimento,
sino que tambin est contenida la intencionalidad con la cual fueron producidos eso
s alimentos por los productores.
Esto, aunque no lo vemos en el alimento cuando lo compramos o consumimos, sin em
bargo est contenido en l,
y cuando lo consumimos o comemos, nos comemos tambin la intencionalidad con la cu
al fue producido ese alimento.
Esto es lo que sucede con el capitalismo cuando convierte al alimento que sirve
para reproducir la vida, en mercanca
que slo sirve para reproducir el capital. Cuando comemos este alimento-mercanca, l
o que comemos es lo que est

contenido en esa mercanca, que es el capitalismo; es decir, cuando comemos el ali

mento-mercanca-capitalista, lo que
comemos son las relaciones capitalistas de produccin contenidas en esa mercanca-al
imento, el cual se transforma
luego en contenido de nuestra subjetividad. Por eso es que as como el alimento ca
pitalista o moderno nos conduce al
capitalismo o modernidad, as tambin el alimento andino-amaznico nos conduce hacia e
sta otra forma de vida.
Es completamente auto-contradictorio querer, o pensar, volver a lo nuestro, sien
do paralelamente consumidores de
mercancas capitalistas y modernas. Esta auto-contradiccin slo es posible cuando nue
stros sujetos no slo se han colonizado,
sino cuando han asumido completamente la lgica como forma de subjetividad, que su
cede cuando los sujetos
piensan que la materialidad de los alimentos no tiene nada que ver con la forma
de pensamiento que emerge de ese tipo
de consumo. Siendo que hay una estrecha relacin. Este es el idealismo en el cual
han cado los sujetos que ingenuamente
le han credo a la racionalidad moderna. Por ello, no se puede transformar la form
a de pensar de un pueblo si no se transforma
paralelamente la forma de consumo, pero tambin la forma de la produccin acorde con
este tipo de consumo.
Huanacuni, Vivir Bien/Buen Vivir. Filosofa, polticas y experiencias regionales
Instituto Internacional de Integracin (III-CAB), La Paz

Bolivia 2010

Desde los pueblos indgena originarios planteamos una visin, un paradigma totalment
e distinto a lo descrito anteriormente.
Para esto, desde la visin aymara, debemos explicar el ayllu que es el sistema de
organizacin de vida.

Ayllu, es un trmino aymara que se traduce como

comunidad , aunque no explica a caba
lidad lo que realmente
es; por lo tanto debemos ampliar y reconceptualizar el trmino comunidad .
Para occidente, comunidad, se entiende slo como unidad y estructura social , es deci
r que los componentes son slo
humanos. Pero desde la cosmovisin de los pueblos indgena originarios, comunidad se
comprende como la unidad y
estructura de vida , es decir que el ser humano es slo una parte de esta unidad; an
imales, insectos, plantas, montaas, el
aire, el agua, el sol, incluso lo que no se ve, nuestros ancestros y otros seres
son parte de la comunidad. Todo vive y todo
es importante para el equilibrio y la armona de la vida; la desaparicin o el deter
ioro de una especie es el deterioro
de la vida. Concebimos que somos hijos de la Madre Tierra y del Cosmos (Pachakam
an Pachamaman wawapatanwa).
Por lo tanto todas las formas de relacin en el ayllu deben ser en permanente equi
librio y armona con todo, pues cuando
se rompe esta regla las consecuencias trgicas son para todos. En el ayllu no hay
lugar para el trmino recurso , ya
que si todo vive, lo que existe son seres y no objetos, y el ser humano no es el
nico parmetro de vida ni es el rey de la
creacin. El principio de occidente busca dominar la naturaleza, pero desde el pri
ncipio originario no se busca dominar
nada, se busca relacionamos bajo el principio y la conciencia del ayni34. Tampoc
o cabe el concepto de explotacin de
nada ni de nadie, porque nada ni nadie es til slo para uno, ni el propsito de las d
ems formas de existencia es slo
el beneficio del ser humano, todo est en una relacin complementaria en un perfecto
equilibrio (Ayni).
En consecuencia todo tiene su importancia; por ejemplo las plantas expelen oxgeno
y otros elementos para todos
los seres, los insectos se complementan con las semillas para el fruto, la lluvi
a renueva la vida de todos y el sol
calienta para todos.
El horizonte del ayllu en ayni es el suma qamaa es decir, que el horizonte de toda
relacin complementaria dentro
la comunidad es Vivir Bien, cuidando y respetando toda forma de existencia; cuid
ando y respetando la vida. En la actualidad,
por la forma de vida occidental, el ser humano se ha convertido en el virus, en
el cncer de la Madre Tierra y en el
depredador de las especies. Esto hace urgente emerger desde el ayllu en ayni; en
la conciencia de que todo est conectado,
que todo est relacionado y es interdependiente. De esta conciencia los pueblos in
dgena originarios emergen
y generan toda relacin econmica, educativa, jurdica, poltica y en la agricultura; co
mo dice el presidente boliviano
Evo Morales: la Madre Tierra puede vivir sin el ser humano, pero el ser humano no
puede vivir sin la Madre Tierra .
Desde el ayllu se genera la economa complementaria. Suma (amaa
nifica:

en trminos econmicos si

generar relaciones econmicas en complementariedad y reciprocidad con la vida, la

Madre Tierra, la comunidad y la
familia; toda relacin econmica no es con el fin de acumular el capital por el capi

tal, sino esencialmente para preservar

la vida, por lo tanto toda relacin econmica no slo debe estar enmarcada en leyes ec
onmicas de inters
humano, sino en leyes naturales que cuiden la vida, la Madre Tierra, la comunida
d y la familia.
En el Vivir Bien, el ser humano no est por encima de todas las formas de existenc
ia, est al mismo nivel de ellas; por
lo tanto en la economa complementaria, los beneficios no se circunscriben a la un
idad y estructura social humana,
sino que estn en funcin de la unidad y estructura de vida (es decir, ms all de lo hu
mano). En el Vivir Bien no
existen las jerarquas sino las responsabilidades naturales complementarias.
Economa desde la cosmovisin de los pueblos originarios, y en particular desde la v
isin aymara es la forma en
que seres humanos y comunidades deciden relacionarse con todas las formas existe
ncia; animales, insectos, plantas,
montaas, ros, selva, el aire, etc., que de ninguna manera son recursos , sino seres q
ue viven y que se merecen
todo respeto. Se relacionan de forma complementaria y recproca, decidiendo tambin
qu bienes y servicios se
producirn, cmo se producirn, cmo se distribuirn y redistribuirn entre los miembros de
la comunidad social
y de vida (con otras formas de existencia).
Los pueblos originarios parten de la conciencia de que todo est conectado y por s
u naturaleza todos tienen un
rol complementario y recproco; por ejemplo el rbol genera oxgeno y absorbe anhdrido
carbnico, as tambin,
el ser humano es un criador y cultivador por naturaleza, por tanto cuida, cra, si
embra y cosecha, cuidando el equilibrio
de la vida. Por lo tanto desde esta visin, no hablamos slo de economa, sino de econo
ma complementaria .

A diferencia de occidente, el principio que orienta la cosmovisin indgena originar

ia y que define la forma de
relacin dentro la comunidad, dice si uno gana o si uno pierde, todos hemos perdido .
Por lo tanto, nos dicen los
abuelos, la vida no se trata de ganar o de perder se trata de Vivir Bien. El pri
ncipio es por tanto: que todos vayamos
juntos, que nadie se quede atrs, que todos tengan todo y que a nadie le falte nad
a .
Principios de la Economa complementaria del Ayllu
Bajo el principio del equilibrio, la complementariedad genera la distribucin y la
redistribucin, segn la necesidad
del momento. En la comunidad cada familia tiene el derecho de relacin con la Madre
Tierra de acuerdo a su
nmero de miembros. En la dinmica de la complementariedad, los miembros de la comun
idad reciben y aportan
de acuerdo a sus necesidades y responsabilidades. En ese contexto se debe empeza
r a implementar la economa
complementaria en la nueva relacin de los Estados, que no puede ser slo en funcin d
el inters del capital, sino
que primero se deben cubrir las necesidades bsicas y emergentes de los pueblos, s
in importar si el pas es pequeo
o grande.
Insistimos: la crisis del capitalismo no es coyuntural, es estructural, es una c
risis de vida. En las condiciones del desequilibrio
y deterioro de los Estados que gener el capitalismo, ahora hay que proyectar un n
uevo proceso de interaccin
de los pueblos, bajo la lgica y el horizonte del Vivir Bien. Desde la visin de los
pueblos indgena originarios
queremos despertar a una nueva economa complementaria que no deteriore la vida. P
or ejemplo, en la agricultura
proyectamos el multicultivo, que volver a nutrir a la Madre Tierra, saliendo del
monocultivo que la ha deteriorado.
Por lo tanto, esta nueva economa complementaria no se slo en trminos econmicos, sino
en trminos de vida.
Existen muchas personas y comunidades que hacen negocios en el horizonte del Viv
ir Bien, pero se debe sistematizar
una normativa jurdica que permita la lgica comunitaria. El orden jurdico de enfoque
individual establece una
estructura jerrquica y esttica, induciendo a la extrema individualidad y a las exp
resiones jerrquicas inamovibles.
Nosotros no queremos eso, sino un marco jurdico que viabilice la economa comunitar
ia productiva y que no
necesite un cuerpo jerrquico, sino una estructura equilibrada que permita la gest
in comunitaria. Perviven en las
prcticas comunitarias del pueblo aymara, instituciones como el ayni, tampu, tumpa
, muyta, etc., que nos dan luces
acerca de cmo se podra aplicar esta lgica de economa comunitaria en las polticas pblic
as:
Ayni, que es la complementariedad o ayuda mutua y permanente dentro la comunidad
. Reciprocidad en el mismo
tiempo o en otros tiempos (en el contexto de la conciencia comunitaria todo es i
nterdependiente).
Tampu, es la generacin de espacios comunes donde se ponen a disposicin, productos

o alimentos que van a favor

de quienes los necesitan en la comunidad, para que a nadie la falte nada.
Tumpa, que es asumir responsabilidades conjuntas y segn los ritmos. Surge cuando
la comunidad asume la responsabilidad
de cuidar la comunidad permanentemente; tumpa alude tambin a la transparencia com
o el ro cristalino,
permitir ver las piedras del fondo .
Muyt a, es el proceso circular cclico de toma de responsabilidades por turno, es de
cir asumir responsabilidades
rotativamente.
Khuskha, es el equilibrio dinmico, la distribucin y la redistribucin segn la necesid
ad.
Wajt a. Las ceremonias son muy importantes porque nos reconectan con la fuerza anc
estral, para realizar e iniciar
cualquier actividad productiva, econmica, social, etc.
La colonizacin represent para los pueblos originarios, un proceso de exclusin y des
integracin econmica que
an persiste; no podemos decir que ha terminado. Por lo tanto, ha permeado la vida
de todos los pueblos originarios,
ha significado un proceso de individualizacin e insensibilizacin extremas. Por ell
o estamos planteando un
proceso de descolonizacin, un proceso de integracin a todo nivel y de sensibilizac
in con la vida.

Todas las polticas del Estado, de las regiones, de los municipios, de las comunid
ades, familiares e individuales deben
ser tomadas bajo el parmetro primero de cuidar la vida. Ninguna decisin debe afect
ar la vida, la Pachamama
(Madre Tierra).
En el mundo ha comenzado un gran debate sobre este tema porque es una esperanza
para resolver aspectos de
relaciones econmicas y principalmente de vida. Ahora nos corresponde a nosotros r
esponder a la vida. Mientras
la sociedad moderna se ha construido simplemente en trminos econmicos, el concepto
comunitario habla de
cmo complementarnos con la vida, porque al destruir el entorno nos destruimos a n
osotros mismos. El mundo lo
sabe, por eso ahora nos estn escuchando. Se trata de reconstituir los principios
y valores de vida que desde hace
miles de aos nuestros abuelos y abuelas conservaron y que son eternos, es decir,
aplicables en cualquier tiempo y
espacio y que se resumen en respeto a todo lo que existe y de reconstitucin de la
armona; lo que implica volver
a vivir de acuerdo a los ciclos naturales, tanto de la Pachamama como del Cosmos
.
Intra-interculturalidad y descolonizacin
Jess Flores, Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional, IIPP-PIEB, 201
2
La discusin en torno a la intraculturalidad en Bolivia est aparejada a la cuestin d
e la descolonizacin; por ello
mismo, tiene un claro sentido poltico, en el entendido de que es necesario plante
arse un trabajo de revigorizacin
de la cultura y del modo de vivir propio, cuando stos han sido debilitados, fragm
entados y, en algunos casos, incluso,
exterminados por la dominacin colonial (vase Camacho, 2010, para el caso de pueblo
s indgenas en riesgo de
etnocidio en Bolivia). En la anterior reforma educativa en Bolivia no se hablaba
de educacin intracultural, porque
tampoco haba una problematizacin de la educacin colonial o de la colonialidad de la
sociedad boliviana. El tema
de la intraculturalidad se propone, en el nuevo contexto poltico, desde las organ
izaciones de los pueblos indgenas,
las que plantearon, en los encuentros para elaborar un nuevo currculo, que una ex
igencia fundamental de la nueva
educacin es recuperar nuestras culturas propias. Es evidente que hay que recupera
r lo que en parte se ha perdido,
hay que valorar lo que ha sido desvalorizado.
Cuando reconocemos que la colonialidad y la exigencia de la descolonizacin son pa
rte de la problemtica de la
intraculturalidad, podemos comprender por qu la intraculturalidad aparece en Boli
via como una reconstitucin de
las culturas fundamentalmente de los pueblos indgenas. No se trata pues aqu de un
objetivo nostlgico, anacrnico,
iluso y parcializado de recuperacin de las culturas y los modos de vida de los pu
eblos indgenas, como se dice,
en pleno siglo XXI, en un momento de predominancia casi totalitaria de la tcnica
y la ciencia modernas. Se trata,
por un lado, de una justicia histrica, en el sentido de reparar las consecuencias

de un largo proceso colonial que

todava no ha acabado, donde reparar significa primero dejar de vulnerarla, por ej
emplo, por la accin civilizadora
de la educacin colonial-monocultural y, en sentido fuerte, reconstituir la riquez
a de esa tradicin humana.
Pero tambin, por otra parte, se trata no slo de esta reparacin, sino tambin de que,
en el contexto mundial de
crisis civilizatoria que estamos viviendo, podemos inspirarnos en este modo de v
ida como una alternativa propia
para transitar hacia otro orden de realidad, pues contiene una gran experiencia
en trminos de un modo de vivir
comunitario.
Esto marca dos sentidos de lo intracultural: en primer lugar, una necesaria recu
peracin, revalorizacin, de las culturas
indgenas; en segundo lugar, la necesidad de plantear creativamente, desde el hori
zonte de cada cultura, nuevas
respuestas, nuevas alternativas, en un contexto en el que la recuperacin debe con
jugarse con la produccin, a
partir de la articulacin y complementariedad con las otras culturas, de nuevas re
spuestas, pero desde un modo
reconstituido de producir esas respuestas.
Es decir, no se puede entender de modo descontextualizado la exigencia de una ed
ucacin intracultural principalmente
como una recuperacin y revalorizacin de las culturas de los pueblos indgenas. Tampo
co puede decirse
que la nueva ley educativa o el nuevo currculo son indigenistas y parcializados,
en el sentido de que estn pretendiendo
obligar a la mayora de la poblacin boliviana, que se considera supuestamente mesti
za, segn estimaciones

muy discutibles, a educarse bajo principios, valores y contenidos de las cultura

s indgenas que no le son pertinentes
ni le son tiles. Esto, otra vez, evidencia la ausencia, sin inhibiciones, de un d
iagnstico de la colonialidad vigente en
la realidad boliviana y de la consiguiente exigencia poltica de transformacin.
La intraculturalidad no es un movimiento hacia adentro exclusivamente, que slo qu
iera concentrarse en el despliegue
de lo propio de un modo autista. Ese no es el sentido de la transformacin educati
va en curso, pues aqu
la intraculturalidad es un movimiento inseparable a la interculturalidad. La rec
uperacin de nuestras culturas se da
sobre una exigencia del presente: cmo desde algunos sentidos tomados de ellas pod
emos resolver los problemas
que estamos viviendo, sin caer en la replicacin de un camino de desarrollo que slo
sabe producir riqueza a costa
de producir pobreza y destruccin de la naturaleza; pero ello no quiere decir que
nuestras culturas puedan bastarse
para ello, y que slo haya que mirarnos para resolver todos los problemas, sino si
gnifica tambin plantearse la
posibilidad de transformar esos sentidos segn su actualizacin y segn el dilogo con l
as otras culturas y lo quese
puede aprender de ellas.
La interculturalidad implica una relacin de dilogo mutuo, el que slo es posible, co
mo ensean los maya-tojolabales,
en un aparejamiento de los dialogantes (Lenkersdorf, 2008), que implica una rela
cin de convivencia sin
jerarquas. En torno a las culturas, ello significa que no puede haber una opresin
civilizatoria monocultural y que
se debe reconocer la validez de cada tradicin cultural, lo que implica, a la vez,
un trabajo de reconstitucin de las
tradiciones deconstituidas y la relativizacin de la supuesta universalidad de la
cultura hegemnica. Pero, adems,
implica comprender que esa relacin de dilogo es una relacin de mutuo aprendizaje, l
o que tiene que ver, en lo
profundo, con los aspectos comunes en cuanto seres humanos que podemos compartir
y de los cuales, por tanto,
podemos aprender. El trabajo intracultural as es una profundizacin en nuestra trad
icin que implica en sus honduras
a las actitudes fundamentales de todos los seres humanos y la nterculturalidad el
dilogo, la convivencia y el
aprendizaje mutuo entre culturas que se da en ltima instancia sobre la base comn d
e nuestra condicin humana.
El problema de la interculturalidad en la realidad histrica del siglo XXI se da e
n un momento de continua expansin
de la monoculturalidad, hoy encamada en la visin tecnologicista, pero en un marco
de crisis civilizatoria,
evidenciada en la crisis ecolgica, cuyo mal tiene la virtud de exigir plantearse
alternativas a dicha crisis, entre las
que est la de comprender que los supuestos remedios tcnicos e instrumentales son e
n realidad sntomas de la
propia enfermedad. En este contexto, recuperar la sabidura indgena no es pues un r
etroceso. Es tratar de retornar,
o despertar ms bien, a una conciencia distinta de la realidad, que nos permita vi
vir y convivir de otro modo.
Sin embargo, este nfasis estratgico y coherente con el contexto de la educacin intr

acultural, en la recuperacin
de las culturas indgenas, no quiere decir que la educacin intracultural no incumba
a los sectores urbanos y, especialmente,
a los que no se identifican como pertenecientes a los pueblos indgenas.
La intraculturalidad en el contexto urbano implica, en primer lugar, la crtica ra
dical del mestizaje como identidad,
lo que puede desembocar finalmente en un trabajo de recuperacin de las culturas i
ndgenas originarias por parte
de quienes debido a las fuerzas de la colonialidad se apartaron o fueron apartad
os por sus padres de la experiencia
de sus culturas. En segundo lugar, plantea un nivel, para quienes no se consider
an indgenas, de recuperacin crtica
de lo intracultural en los trminos propiamente de la cultura occidental, esto es
un trabajo de profundizacin en
las races y aspectos crticos y emancipativos de dicho horizonte.
La intraculturalidad como recuperacin de la cultura viva
Finalmente, hay otro punto que no aparece en el libro de la autora, pero que con
sidero fundamental en el tema de
la intraculturalidad en la educacin. Tiene que ver con la cuestin del modo de recu
peracin de la cultura propia.
Esto significa que no puede recuperarse la cultura de un modo esttico, lo que tie
ne que ver con el tipo de relacin
con la cultura que tenemos. La ciencia, en el horizonte moderno, ha hecho que se
tenga una relacin objetivada
con la cultura; esto significa que la relacin es supuestamente exterior a la cult
ura misma, como si se estuviera
describiendo algo que est fuera de s. Esto tiene la consecuencia de generar un afn
descriptivo, taxonmico, objetivizador
de la cultura, lo que repercute en la forma como se presenta la cultura en la ed
ucacin, como contenidos,
como informacin.

La forma de relacin con la cultura del horizonte moderno es objetivante y desmiti

ficadora; se describe a las culturas
en sus aspectos fenomnicos, lo que produce la ilusin de que se puede conocer de mo
do cientfico esas
culturas y que ello es la base de la relacin que se puede tener entre culturas. E
l problema es que no podemos
considerar que este tipo de relacin con las culturas sea universal o una actitud
humana fundamental. Al contrario,
las personas se han relacionado con sus culturas a partir de la experiencia y la
participacin relacin con mi cultura
es primero experiencial antes que terica.
Esto tiene consecuencias en la cuestin de la recuperacin de la cultura. Una cosa s
era recuperar lo objetivado, es decir,
lo que se puede describir por fuera de la experiencia, la apariencia de una cult
ura, que son aspectos que han quedado
de cierto modo estticos y folclorizados, en el sentido de que son productos de un
momento anterior de la cultura.
Recuperar eso es un afn sobre todo musestico, es decir, no tanto un sentido de rec
uperacin de algo que se quiere
actualizar, reproducir, sino como algo que se quiere slo conservar considerando q
ue ya no es vlido para el presente.
Otra cosa es hablar de una recuperacin de un modo de relacin, antes que de un cont
enido, del modo de producir
algo antes del objeto producido. Lo que queremos decir es que hay que hacer el e
sfuerzo de recuperar el modo de
producir respuestas, ms que las respuestas mismas por ms buenas que hayan podido s
er. Esto es problemtico,
pero es una exigencia estricta de la recuperacin descolonizadora de lo intracultu
ral. Lo otro sera contentarse
slo en la recuperacin meramente antropolgica, decorativa, de cosas bellsimas en su po
ca, pero que segn esa
misma mirada no tienen lugar en el presente.
Esto se expresa en la educacin en reducir la educacin intracultural a la recuperac
in de los saberes y conocimientos
indgenas como contenidos que es bueno conocer, lo que ni siquiera sera puesto en d
uda en la educacin
moderna ms parametral. Lo verdaderamente difcil de admitir es que no se recuperen
slo contenidos, sino que se
pongan en vigencia modos de ser, de escuchar, de relacionarse, de vivir alternat
ivos, que adems sean efectivos para
dar respuestas concretas a los problemas cotidianos de las comunidades, en el ac
tual orden de realidad, con sus
contradicciones y dificultades. Se trata, pues, de articular esa recuperacin del
modo de relacin a la reproduccin
concreta de la vida de las comunidades y sectores populares, considerando los pr
oblemas que estamos atravesando,
la especificidad del contexto actual, local y mundial.
Con esto tiene que ver la exigencia del nuevo currculo de producir conocimiento d
esde la cultura y la lengua
propias, es decir, no slo de recuperar los conocimientos, saberes y prcticas, sino
tambin de producirlos.
La comprensin indgena de la vida buena

Eplogo: Lectura de la visin indgena desde el nuevo paradigma ecolgico , en: Suma qamaa

La Paz: PADEP/GTZ, Gestin

Pblica intercultural, 2008, en: http://saludpublica.bvsp.org.bo/textocompleto/bvs
p/boxp68/vida-buena.pdf
Javier Medina
La humanidad avanza en espiral. Volvemos, a un nivel ms complejo, a una comprensin
orgnica de la realidad. Lo
ms antiguo y lo ms nuevo vuelven a encontrarse. En este nuevo bucle, la ventaja co
mparativa de las sociedades
indgenas consiste en haber conservado tanto el saber como el know how, para la hu
manidad del siglo XXI, del gran
desafo que plantea el nuevo paradigma cientfico: construir una civilizacin planetar
ia en el continuo biosfrico.
Llamar la atencin acerca de esta conexin de las cosmovisiones amerindias y la cosm
ovisin ecolgica es el objeto
del siguiente texto.
Gaia y Pachamama son seres vivos
Morris Berman, El reencantamiento del mundo, nos recuerda que, hasta el siglo XV
II, la naturaleza fue sentida y
considerada como viva, encantada, como el lugar de pertenencia del ser humano. H
asta hace 250 aos el ser humano
no se saba un observador ajeno al cosmos sino un participante de su misterio. Su
destino estaba ligado al de la
naturaleza y ello daba sentido a su vida.

Esta visin animista del cosmos, que permite al ser humano estar cognitivamente am
oldado al mundo, es un filn
que los pueblos amerindios han conservado, protegido, guardado y hecho llegar ha
sta el siglo XXI. La visin mecanicista
del mundo se remonta a los siglos XVI y XVII pero fue explcitamente formulada por
Julien Le Mettrie,
en el siglo XVIII, en su obra L Homme machine y por Joseph Louis Lagrangeen su Mca
nique Analitique. La tesis
mecanicista ha pasado por tres fases.
En la primera con Galileo, Newton y Descartes, los procesos orgnicos eran explica
dos en trminos mecnicos.
Los cientficos buscaban explicaciones estrictamente mecnicas para la digestin, la gn
esis embrionaria, las reacciones
nerviosas y hasta para el funcionamiento de la mente.
En la siguiente fase, era industrial, los seres vivos fueron comparados con las
mquinas de vapor y los procesos vitales
con la combustin. Priestley, por ejemplo, pens que los ratones y las velas emitan u
na substancia que denomin flogisto .
Por tanto, cuando ya no quedaba flogisto la vela se apagaba y el ratn mora. Vida y
combustin eran lo mismo.
Lavoisier substituy el flogisto por el oxgeno. La metfora termodinmica toma el relev
o. Se demostr que, durante
el metabolismo, la energa se conserva (primera ley de la termodinmica) y el calor
se disipa (segunda ley). Luego,
se comprob que la vida es ms que la combustin de alimentos para liberar energa; tamb
in implica sntesis, el
cambio de energa de un estado de materia a otro.
En la tercera fase (siguiente ola de la revolucin industrial) aparece la metfora q
umica. Como en la qumica, pues,
un organismo utiliza materias primas y les incorpora una reaccin biolgica para pro
ducir nuevos compuestos.
Dicho termodinmicamente: los procesos vitales superan la influencia de la segunda
ley porque la biosfera, dentro
de la que se dan, es un sistema abierto desde el punto de vista de la energa.
J. H. Woodger, Principios biolgicos, critica a los cientficos mecanicistas por pre
tender tener una mquina sin una
mecnica . Su problema, dice, es demostrar cmo es posible tener una mquina que nace, fu
nciona, se repara,
autoregula y, finalmente, se divide en dos mquinas, sin una mecnica .
Los cientficos mecanicistas han olvidado que las mquinas presuponen organismos que e
llos pretenden negar.
Ahora bien, al intentar eliminarlos (como, por cierto, los economistas con el do
n) los han externalizado , a la espera
de que nadie se percatara. Lo notable es que la mecnica cuntica ha dejado, cientfic
amente, obsoleta la visin
mecanicista, pero sta contina todava con fuerza. Cul podra ser la razn? E. Goldsmith,
l Tao de la ecologa,
sostiene que la explicacin vendra por el hecho de que la visin mecanicista est ligad
a a los intereses del industrialismo
y a la ideologa del desarrollo.
Si el mecanicismo, por ejemplo, afrontase la naturaleza humana como una forma co
mpleja de vida, tendra tambin

que afrontar el hecho de que sus necesidades, tambin complejas: biolgicas, sociale
s, ecolgicas, espirituales y
cognitivas, son satisfechas cada vez menos adecuadamente con el progreso y el de
sarrollo econmico. En efecto, si
el ser humano es una mquina se puede sostener que sus nicas necesidades son de ord
en material y tecnolgico;
precisamente las que pueden ser satisfechas por el slo desarrollo econmico: ingres
os monetarios.
M. Polanyi, Personal Knowledge. Toward a Post Critical Philosophy, sostiene que
la mecnica universal de Laplace
induce a la idea de que el bienestar material y el establecimiento de un poder il
imitado son el bien supremo .
La industrializacin mecanicista, al reducir a plantas y animales al nivel de mate
rias insensibles, carentes de propsito
y de inteligencia, ha eliminado las barreras animistas que se resistan a la explota
cin econmica indiscriminada.
La enfermedad de las Vacas locas , por ejemplo, es el precio de esta cosificacin ind
ustrial de la vida, que est
empezando a pasar factura.
Ahora bien, la visin mecanicista, si bien se impuso con la revolucin industrial, f
ue resistida tambin en Occidente.
Henry Moore, en el sigloXVII, recuper el concepto platnico de Anima mundi. Los dos
siglos siguientes, los ro

mnticos la complejizaron ms. W. Goethe perciba la naturaleza como activa, viva, mani
festndose en su totalidad
en cada mnima parte de su ser . Los romnticos desarrollaron una visin ecolgica de la n
aturaleza: un ser vivo
no poda ser desmontado y luego reconstruido como un reloj. El mundo est vivo, no m
uerto como suponen los
cientficos.
El siglo XX conoci el concepto de lan vital de H. Bergson, La evolucin creativa.
Este mpetu, lan, que fluye paralelo a las lneas de la evolucin, entre las cuales se d
ivide, es la causa fundamental
de las variaciones, al menos de aquellas que permanecen, se acumulan y crean nue
vas especies . El problema con el
lan vital, as como con la entelequia de Driesch es que son tan vagas, como el flogist
o , pero, panza arriba, siguen
resistindose al mecanicismo reduccionista de la ciencia moderna.
J. Needham, Orden y vida, plantea en la dcada de los treinta el paso siguiente. L
o que se requiere es una teora de
la vida no mecanicista; para ello, tal teora debe ser holsta. Los seres vivos estn
vivos porque son parte de un todo.
Sus rasgos esenciales: su dinamismo, creatividad, inteligencia, propsito, no son
perceptibles si se los estudia aisladamente
de la jerarqua de los sistemas naturales de los que son parte. Needham llega a af
irmar que una molcula,
un tomo o un electrn, si pertenece a la jerarqua espacial de un organismo vivo, est
ar tan vivo como una clula,
mientras que inversamente, si una entidad no pertenece a esa jerarqua espacial, e
star muerta .
Needham habla de la vida a nivel biolgico, pero esos criterios valen tambin para n
iveles ms complejos de organizacin:
ecosistemas, la sociedad humana, e incluso el planeta Tierra mismo.
James Lovelock es conocido por haber sido el primer cientfico en afirmar que el p
laneta Tierra es un ser vivo:
Gaia est viva . En su libro, Gaia: la ciencia prctica de la medicina planetaria, Love
lock considera como viviente a
todo aquello que se metaboliza y se autoregula. Razn por la cual la vida es algo c
ompartido por los gatos y los
rboles, por las colmenas, los bosques, los arrecifes coralinos y por Gaia .
Se encuentran, pues, los contarios: Pachamama / Gaia son considerados como seres
vivos.
Los seres humanos, los animales y las plantas tienen conciencia / ajayu
E. Jantsch, The Self-Organizing Universe, sostiene que la evolucin es habitualmen
te considerada como la historia de
la organizacin de la materia y de la energa. No obstante, tambin puede ser vista co
mo la organizacin de la informacin
en la complejidad del conocimiento . Tal cosa, puede interpretarse como la evolucin
de la conciencia ,
el estado ms elevado de la evolucin, que correspondera a la noosfera de Theilhard de
Chardin. Continua: una
vez alcanzado tal estadio, el Universo ntegro puede ser identificado con la conci
encia y ser sta la que determinar
el curso de posteriores evoluciones .

C.J. Herrick, La evolucin de la naturaleza humana, considera a la conciencia como

un estado de conocimiento, asociado
a una elevada actividad mental que puede ser requerida si se necesita identifica
r e interpretar detenidamente
un desafo ambiental importante, ante el que es indispensable una respuesta inmedi
ata y, con frecuencia, innovadora.
Ahora bien, en esta tesitura no slo se encuentra el ser humano sino todo ser vivo
que interacta con su entorno:
su medio ambiente.
W.H. Thorpe, Science, Man and Moral, est dispuesto a aceptar que el ser humano no
es el nico ser vivo que posee
esta facultad. Observa el mismo nivel de conciencia en los animales superiores (
chimpancs y delfines han sido los
ms estudiados) y la posibilidad de su presencia an en niveles inferiores de la esc
ala animal. La conciencia es la que
posibilita la adaptacin al entorno, sin lo cual no hubiera habido evolucin de la v
ida.
Julin Huxley, Evolucin en accin, nos habla de la organizacin intensificadora de la me
nte en el cerebro de los
animales . Considera que esto aporta una conciencia mayor de las situaciones exter
nas e internas y permite a los
seres vivos afrontar mejor las situaciones caticas y complejas.

Para ciertos autores, todos los sistemas naturales estn dotados de conciencia o
oconciencia . Theilhard de
Chardin va ms lejos, llega a atribuir una conciencia primaria al tomo.

bi

Hay consenso, sin embargo, en considerar la conciencia como una caracterstica de

todo organismo vivo; en estado
embrionario, en los organismos simples y ms desarrollada segn sea la evolucin del c
erebro, en especial del
neocortex, en los organismos ms complejos.
Desde este punto de vista, la conversacin amerindia con todo lo que vive: la esfera
Waka y la esfera Sallqa, deja
de ser asunto de gente supersticiosa y simple. Todo lo contrario.
La ecologa y los saberes indgenas son subjetivos
Uno de los argumentos con los que se desvaloriza los saberes locales indgenas es qu
e no son cientficos; con
ello se quiere decir que son subjetivos e irracionales, es decir, que son pura s
upersticin. Esta ignorante petulancia
proviene de que, en la era industrial, se consideraba objetivo el conocimiento c
ientfico porque, pretendidamente,
estaba libre de valores, creencias, ideas personales de quienes los detentaba y,
por tanto, era neutral.
Ahora sabemos que, en realidad, el conocimiento cientfico no es epistemolgicamente
diferente de otras formas
de conocimiento . El antropocentrismo occidental gusta creer, sin embargo, que el c
onocimiento humano es algo
muy especial, pero en realidad es una manera, entre otras, de manejar informacin
y, por tanto, como ahora sabemos
por las nuevas ciencias de punta, se genera, organiza y utiliza del mismo modo q
ue otras clases de informacin.
En cualquier caso, sabemos por la ecologa, E. Goldsmith, El Tao de la ecologa, que
la informacin objetiva no juega
ningn papel en la estrategia de la ecosfera. La informacin utilizada por los sistem
as naturales, en todos los niveles
de la organizacin, no es objetiva sino subjetiva .
As, por ejemplo, la informacin contenida en un vulo fertilizado no es objetiva; con
tiene lo que precisa el desarrollo
del embrin. Del mismo modo, la informacin contenida, por ejemplo, en el modelo cog
nitivo de un pueblo
indgena tampoco es objetivo. Roy Rappaport, Ecology, Meaning and Religin, ha mostr
ado cmo su papel consiste
en asegurar la adaptacin de la sociedad en cuestin al medio ambiente especfico en q
ue vive; por tanto, un sistema
cognitivo slo puede ser juzgado en trminos de su aptitud para lograr este propsito.
Aunque los cientficos del viejo paradigma sigan rehusndose, los modelos cientficos
ms duros: la fsica, las matemticas,
tambin son subjetivos. Francis Baccon, el padre de la ciencia moderna , fue el prime
ro en insistir en que la ciencia
deba separarse sin contemplaciones de los valores , a los que llam los dolos del enten
dimiento , pero no hizo nada
por practicar lo que postulaba. Su conocimiento cientfico , lejos de estar libre de
valores, se erigi explcita e intencionalmente
para dar al hombre poder sobre la naturaleza . No tuvo empacho en afirmar que La ver

dad y la utilidad
son perfectamente idnticas y aquello que es ms til en la prctica es lo ms correcto en
teora , Novum Organum.
Ahora bien, a partir de la revolucin causada por la fsica cuntica empieza a haber u
n consenso en que la ciencia
no puede prescindir de la subjetividad.
La razn principal es que el ser humano, como todos los seres vivos, es un partici
pante de la vida en la ecosfera, a
diferencia de la tradicin filosfica de occidente que consider al hombre como un esp
ectador y, por tanto, capaz
de conocimiento objetivo. De esta apuesta griega por la visin, el ojo, proviene l
a ilusin de la objetividad, F.K. Mayr,
Geschichte der Philosphie. Suma Qamaa La comprensin indgena de la Vida Buena 187 Co
mo sabemos, esta idea
del as llamado Efecto Observador la formul Werner Heissenberg en su famoso Principio
de incertidumbre, al
cual ya nos hemos referido, F. Capra, El Tao de la fsica.
Ahora bien, lo que caracteriza, precisamente, los sistemas cognitivos indgenas es
que postulan, justamente, la continuidad
entre el observador y lo observado y que todos los bolivianos conocemos gracias
a la ritualidad indgena.
Toshihiko Izutsu dice, refirindose al conocimiento en las sociedades vernculas, la
mstica y la experiencia de los

fsicos cunticos: El grado ms alto de conocimiento siempre se alcanza cuando el conoc

edor, el sujeto humano,
se identifica completamente y se vuelve uno con el objeto, a tal punto que la di
ferencia entre ambos desaparece.
Pues diferenciacin o distincin significa distancia y, en las relaciones cognitivas
, la distancia significa ignorancia , en:
E. Goldsmith, El Tao de la ecologa.
Que el conocimiento, cientfico o no, es subjetivo, tambin deriva del hecho de que
los procedimientos con los que
nos ha equipado nuestra evolucin para percibir nuestra relacin con el medio ambien
te, son puramente subjetivos.
En contra de lo que pensaron los empiristas, el cerebro humano no est diseado para
brindarnos una representacin
objetiva del mundo. En palabras de K. Popper, Conocimiento objetivo, el conocimie
nto en sentido objetivo
es conocimiento sin conocedor . Los empiristas, los fundadores de la ciencia moder
na, no fueron capaces de darse
cuenta de esto, razn por la cual Popper descarta la epistemologa de Locke, Berkele
y, Hume e incluso Russell, pues
todos suponen la posibilidad de conocimiento objetivo.
La vieja tesis de la mente como tabula rasa ha sido definitivamente desbancada p
or las teoras del genoma humano,
el cdigo gentico, el ADN: nacemos, en efecto, con un paquete de informacin impresio
nante para poder interactuar
creativamente con nuestro entorno.
Finalmente, una ltima acotacin: la subjetividad de las distintas disciplinas con l
as que la edad moderna dividi el
conocimiento, tambin resulta clara. Su funcin fue racionalizar y, por tanto, legit
imar los diferentes aspectos de la
empresa del desarrollo econmico, o progreso, con la cual la sociedad moderna se h
alla tan comprometida.
De este modo, Adam Smith propuso en La riqueza de las naciones que cuanto ms egost
a sea nuestro comportamiento,
maximizaremos no slo nuestros propios intereses materiales sino tambin, a la larga
, los de toda la sociedad.
Esta filosofa racionaliz el individualismo y el egosmo haciendo los pasar como si f
uesen un proceso natural.
Ahora sabemos que lo contrario es cierto: la cooperacin es la lgica de lo viviente
: E. Odum, Ecologa.
Desde este punto de vista, la tecnologa simblica amerindia (Hans van den Berg, La Ti
erra no da as noms) se
revela como un insospechado recurso para que la humanidad del siglo XXI pueda in
teractuar con su entorno de
modo ms amigable.
La cooperacin / reciprocidad es la relacin gaiana fundamental
La imagen del mundo como una vasta empresa cooperativa es una idea no slo muy antig
ua sino, sobre todo, muy
generalizada. En occidente tom cuerpo bajo el concepto de Economa de la naturaleza ,
acuado por Kennelm
Dogby, en 1658, y recuperada un siglo ms tarde por Linneo cuando intentaba explic
ar la sublime organizacin y
regulacin de la vida en la tierra, el racional ordenamiento de todos los recursos

materiales dentro de una totalidad

en permanente accin recproca , Worster, Nature s Economy.

El concepto de cooperacin recproca tambin jug un rol importante en el pensamiento de J

ahannes Warming,
uno de los pioneros de la ecologa; destacaba especialmente el caso de la simbiosi
s, como en el caso de los lquenes,
un cuasi organismo constituido por un alga y un hongo. En general, la ecologa del
siglo XIX vea en el mutualismo
un rasgo bsico de la organizacin ecolgica. Pound describa en un clebre artculo, Symbio
is and mutualism ,
todas las variadas formas de mutualismo que se dan en los ecosistemas, incluyend
o la polinizacin y la fijacin de
nitrgeno, realizada por bacterias que viven en las races de las leguminosas.
Pero como no hay conocimiento objetivo, sino que vemos las cosas con el software
que tengamos, los eclogos newtonianos,
por as decir, vean en las interacciones entre los organismos slo las relaciones de
predacin y rivalidad. Es
ms, hubo eclogos que, aceptando la evidencia de la mutualidad, la consideraron cont
raproductiva , tal la posicin
de Robert May que, en la dcada de los setenta, cambiara de opinin: Stability and Co
mplexity in Model Ecosystems.
En la dcada de los ochenta se da un renovado inters por el mutualismo en la invest
igaciones ecolgicas; sobre
todo acerca del papel que juegan los microorganismos en el metabolismo de los or
ganismos complejos. Muchas

investigaciones que, en dcadas anteriores, slo observaban las relaciones parasitar

ias o predadoras, al ser estudiadas
ms minuciosa y complejamente, demostraron, ms all de sus comportamientos predadores
, su carcter
finalmente cooperativo.
Boucher, The Biology of Mutualism, se pregunta si esto no significara que el mutua
lismo est destinado a ser parte
de una nueva sntesis, en que la ecologa newtoniana sea reemplazada por una visin ms
organicista e integrada
del mundo natural .
As, pues, cobra una nueva profundidad la Reciprocidad amerindia, que se afinca en
estas races biolgicas y ecolgicas
del funcionamiento de todo lo viviente, pues demuestra cmo el continuo biosfrico h
ace su bucle social, poltico y
econmico; continuo que fue roto por La riqueza de las naciones, de Adam Smith, en
el comienzo de la era industrial.
( )
La ecologa y los saberes indgenas son cualitativos
El conocimiento, en todas las sociedades vernculas se ha expresado siempre a travs
de los mitos, las leyendas, las
canciones, las fiestas, los rituales; el paisaje mismo, abierto a todos, imposib
le de censurar u ocultar, ha sido y es el
soporte sensible de la codificacin de la informacin; es decir, el conocimiento ver
nculo se expresa por una semitica
compleja donde ningn sentido ha sido excluido. Es un lenguaje democrtico por anton
omasia, un lenguaje
holista: un lenguaje humano. No un lenguaje de expertos.
Las sociedades monotestas, que separaron sujeto de objeto, estaban predispuestas
a buscar un conocimiento objetivo;
es decir, separado del sujeto cognoscente. Es decir, en este empeo, se dejaban fu
era, por lo menos, la mitad
de la totalidad de la informacin (la subjetiva). De ah a percatarse de la convenie
ncia de cuantificar ya haba slo
un paso que se lo dio gracias al matrimonio con la Hlade. En este otro empeo se de
jaban la mitad de la mitad
de la informacin que quedaba. Esta posibilidad lleg a su mayora de edad con Galileo
que estableci que slo
lo cuantificable es real. A este proceso es que se llama Reduccionismo y su resu
ltado ms asombroso ha sido el
dominio de la naturaleza a travs del industrialismo. Se cierra el crculo: el objet
ivo de la separacin sujeto / objeto
se ha cumplido: la Tierra ha sido dominada, como pidi el mito fundador del Gnesis.
He aqu, sin embargo, que empezamos, como humanidad, otra andadura civilizatoria q
ue precisa de modelos que
combinen lo cuantitativo y lo cualitativo. La primera seal la dio la mecnica cuntic
a con su principio del efecto observador ,
ejemplificado en el experimento de el Gato de Schrdinger . La Teora de sistemas viene
luego a reconstituir
la consideracin de todas las variables; aqu recin estamos empezando a gatear; nos h
orripila todava tener en
cuenta, por ejemplo, lo que la fsica cuntica llama universos paralelos (como los Ayl
lus de las Waka y la Sallqa). En

cualquier caso, lo importante es cmo nos sirve todo eso para vivir mejor. Y aqu ve
o yo el aporte de las sociedades
amerindias que han conservado, junto con la visin semitica de la totalidad, el kno
w how operativo para ello.
El rol del conocimiento no es describir la realidad a la manera de una enciclope
dia, sino mediar un comportamiento
adaptativo homoetlico , como sostiene E. Goldsmit, El Tao de la ecologa. R. Rappapor
t, Ecology, Meaning and
Religin, observa que los modelos cognitivos ofrecen a las poblaciones vernculas un
medio propio y distintivo de
mantenerse en su medio ambiente. No deberan ser juzgados segn el grado en que se a
semejen al paradigma de la
ciencia moderna, sino por el grado en que orientan el comportamiento hacia forma
s que resultan apropiadas para
el bienestar biolgico de los actores y de los ecosistemas en los que participan.
El criterio de aptitud de un modelo
cognitivo no es su exactitud sino su eficacia adaptativa. Por aqu va el nuevo parad
igma; sofisticado, s, pero sobre
todo pragmtico y operativo.
G. Reichel-Dolmatoff, Cosmology as ecolgica! analysis: a view from the rainforest
, considera que la mitologa de
una sociedad verncula, como la de los Kogi, proporciona a sus miembros un modelo
de su relacin con su sociedad
y su medio ambiente natural, a la luz del cual buscan interpretar los cambios am
bientales y apreciar sus pautas de
comportamiento a fin de reducir al mnimo los cambios y mantener la estabilidad de
la sociedad.

El modelo vernculo se formula en el lenguaje de la mitologa. Las interrelaciones d

el sistema son expresadas en
trminos de dioses y espritus como vehculos que facilitan tener en cuenta, justament
e, las relaciones. N.E. Whitte,
Imaginera ecolgica y adaptabilidad cultural, refiere que entre los quechua ecuator
ianos tocar instrumentos de
viento, cantar y relatar mitos constituyen actividades integradas a la discusin e
ntre Amasanga (que controla el
clima, el trueno y el rayo) Nungui (que controla el suelo donde echan races los h
uertos y de donde se extrae el
barro para la cermica) y Sanghui ( que controla el agua). Entre otras cosas, estas
actividades son mecanismos para
la vinculacin analgica del conocimiento cosmolgico o del ecosistema con las normas
y transgresiones sociales;
es decir, ligar la dinmica social con sus premisas cosmolgicas .
Problemas tales como la escasez de venados, la erosin del suelo, la escasez de ar
cilla o el mal tiempo pueden ser
interpretados en trminos del modelo y atribuidos a alguna desavenencia en la rela
cin entre los varios dioses que
controlan estos recursos que, a su vez, estn relacionados con alguna falla de par
te de la sociedad en el cumplimiento
de sus obligaciones hacia ellos o hacia los otros comunarios. Este modelo es hol
ista antes que reduccionista: los
espritus no son componentes atomizados de la ecosfera sino, por el contrario, ref
lejan la naturaleza jerrquica de
las interrelaciones del sistema; son una metfora plstica.
El modelo vernculo, pues, est formulado en un lenguaje que todos pueden entender y
que, por tanto, habilita a todos
para actuar de manera coordinada si fuese necesario. Como es evidente, esto se e
ncuentra en agudo contraste
con un modelo matemtico, formulado en una lenguaje esotrico, que slo entiende un pua
do de especialistas y
divulgarlo implicara ingentes recursos en capacitacin.
Por estas razones el modelo cognitivo vernculo satisface los requerimientos bsicos
de un sistema ciberntico de
un modo que el modelo cientfico matemtico no puede. Ms an, slo el modelo vernculo es c
apaz de proporcionar
la base de informacin para un comportamiento homeotlico y, por lo tanto, homeosttic
o en el nivel social:
E. Goldsmith, El Tao de la ecologa.
( )

Tema 3
Articulacin de los Saberes y Conocimientos
en los Planes y Programas
Los cuatro Campos de Saberes y Conocimientos como articuladores del conocimiento
, tienen una
orientacin y un sentido especfico (recuperar el sentido comunitario de la vida, de
sarrollar una relacin
armnica con la madre tierra, incorporar una visin intercultural de mutuo aprendiza
je entre distintas
cosmovisiones y romper la dependencia econmica del pas), elementos que vistos desd
e el lugar que
ocupan dentro del funcionamiento de la estructura curricular, tienen un carcter c
onstante, es decir, que
el sentido orientador interno que se convierte en el articulador de los conocimi
entos en cada campo
no varan en el tiempo, de esta manera los Campos funcionan como contenedores y ar
ticuladores de los
saberes y conocimientos que tienen cierta autonoma respecto los otros elementos c
urriculares.
Los Campos de Saberes y Conocimientos no se los puede trabajar por separado ya q
ue representan la
totalidad integral del ser humano que quiere formar el Modelo Educativo Sociocom
unitario Productivo.
Si bien al contar cada uno de los campos con un sentido orientador especifico, p
odran tender a ser trabajados
de manera separada, es decir que cada campo solamente se termine orientando por
sus sentidos
especficos de manera no relacionada entre Campos, esta tendencia es transformada
al complementar el
funcionamiento de los Campos con los otros elementos de la estructura curricular
. Para generar coherencia
en la articulacin de los campos y por tanto para establecer una estructura curric
ular que garantice la integralidad
del conocimiento, los campos se complementan en su funcionamiento con los Ejes A
rticuladores.
Para evitar cualquier desarticulacin de los conocimientos, los Ejes Articuladores
, como condensacin de
las exigencias polticas del Estado Plurinacional dentro el Modelo Educativo Socio
comunitario Productivo,
van a garantizar que los diversos sentidos plasmados en cada campo tengan contin
uidad y se desarrollen
como un todo articulado. Los Ejes Articuladores logran unir a los cuatro campos,
bajo un sentido y orientacin
comn dentro de la estructura curricular. Los Ejes Articuladores se entienden como
un marco de
criterios polticos que alimentan el sentido que va a tomar la educacin en Bolivia,
por tanto su concrecin
operativa en la estructura curricular garantiza la direccionalidad poltica del Mo
delo.
Pero la articulacin que se produce entre los sentidos especficos de los cuatro Cam
pos y los Ejes Articuladores
no se da de una vez y para siempre, sino que se realiza dinmicamente, es decir qu
e las formas

concretas de articulacin que se logra, varan en el tiempo, no hay una sola manera
definida de articular
los campos con los ejes articuladores, esta articulacin puede tomar varias formas
.
Llegar a niveles de mayor concrecin exige sobrepasar el nivel de los sentidos de
orientacin y criterios
planteados de manera general en los Ejes Articuladores y pasar a elementos de ma
yor especificidad

para lograr operativizar de manera coherente el desarrollo curricular en el Mode

lo; por tanto los Ejes
Articuladores se operativizan o estn representados por elementos mas concretos qu
e se encuentran
dentro del marco de sus criterios establecidos. En la estructura curricular los
Ejes Articuladores se van a
concretizar en la Temtica Orientadora, que es la propuesta de un tema de inters na
cional que responde
a los criterios y direccionalidad poltica que plantean los Ejes Articuladores.
De manera operativa las Temticas Orientadoras representan una manera en como el m
arco de criterios
que plantean los ejes articuladores se concretizan. stos se convierten en el elem
ento curricular que
articula los saberes y conocimientos de las reas en el contexto de cada Campo. En
tonces, la Temtica
Orientadora como expresin de los Ejes Articuladores cumplir el rol de articular lo
s cuatro Campos, es
decir que les dar un carcter articulado y especfico a cada rea de Saberes y Conocimi
entos. En trminos
ms concretos, por ejemplo en la definicin de los planes y programas, la Temtica ori
entadora redefine el
sentido de los contenidos de cada rea de Saberes y Conocimientos, generando un se
ntido comn que
articula a las reas de Saberes y Conocimientos de los cuatro Campos, como se mues
tra en el grafico.
Vida TierraTerritorio
Cosmos yPensamiento
Educacin enConvivencia con la
Naturaleza y Salud
Comunitaria
Ciencia Tecnologay Produccin
Comunidady Sociedad
EducacinIntracultural,
Intercultural yPlurilinge
Educacinpara laProduccin
Educacin enValoresSociocomunitarios
TemticasOrientadoras
CFVERCLCSATTMCNEFDRAPVEM
CF: Cosmovisiones y Filosofa
VER: Espiritualidad y Religiones.
CL: Comunicacin y Lenguajes
CS: Ciencias Sociales
APV: Artes Plsticas y Visuales
EM: Educacin Musical
EFDR: Educacin Fsica, Deportes y Recreacin
CN: Ciencias Naturales
M: Matemtica

ATT: reas Tcnicas Tecnolgicas

Cada Temtica Orientadora concretiza una forma especifica de la articulacin entre l
os campos y areas
de saberes y conocimientos. Las Temticas Orientadoras cambiaran cada semestre y s
ern elaboradas de
El cuadro muestra que los campos
de saberes y conocimientos,
y sus respectivas reas, estn
articulados. El elemento que
integra estos campos y reas
es la temtica orientadora. Las
temticas orientadoras, a su vez,
estn definidas por los ejes articuladores.

manera especifica para los niveles de Educacin Primaria Vocacional y Educacin Secu
ndaria Productiva.
Esta forma en que aterriza la estructura curricular no se solidifica en un conju
nto de definiciones estticas;
la propuesta de la estructura curricular se presenta dinmica ya que se transforma
en el proceso
de articulacin entre los sentidos constantes de los campos y las variaciones que
va a tener la Temtica
Orientadora al concretizar los Ejes Articuladores en determinados momentos histri
cos.
Entonces en el mbito curricular, los Campos de Saberes y Conocimientos, las reas d
e Saberes y Conocimientos
y los Ejes Articuladores generan el desarrollo de los procesos educativos de man
era integrada, coherente
y gradual segn las etapas y niveles de formacin del Sistema Educativo Plurinaciona
l. En ese sentido, y
para evitar que en el desarrollo curricular stos se trabajen de manera parcelada,
las Temticas Orientadoras
promueven que los saberes y conocimientos sean abordados a travs de relaciones co
mplementarias entre
cada uno de ellos para una educacin integral, permitiendo que los contenidos de c
ada rea se los puedan
trabajar de manera secuencial y progresiva. De este modo, se garantiza que el de
spliegue de la educacin este
direccionada por: la educacin para la Produccin, la educacin en Valores Sociocomuni
tarios, la educacin
en Convivencia con la Naturaleza y Salud Comunitaria y la educacin Intracultural,
Intercultural y Plurilinge.
El siguiente cuadro ejemplifica en los planes y programas lo mencionado en el prr
afo anterior:
Temticas orientadoras del 1er. Ao de escolaridad de
Educacin Primaria Comunitaria Vocacional.
Cuadro 3
Ejes Articuladores
Temticas
Orientadoras
Campos
Contenidos Desde las reas
de Saberes y Conocimientos
Educacin en valores
sociocomunitarios.
Educacin intracultural,
intercultural y plurilinge.
Educacin en convivencia
con la naturaleza y salud

comunitaria.
Educacin para la produccin.
La comunicacin en
la familia, en la escuela
y en las actividades
de la comunidad.
Cosmos y Pensamiento
- Creencias religiosas y espirituales en
la familia y la comunidad.
Comunidad y
Sociedad
- Comunicacin oral y corporal en la
interrelacin familiar y escolar.
- Dibujo de formas imaginarias naturales
y artificiales del contexto cultural.
- Demostracin de juegos tradicionales
del contexto.
- Educacin musical a partir de la vocalizacin
de rondas y canciones.
- Espacio territorial donde habita la
familia (comunidad barrio, ciudad).
- Diversidad cultural de la comunidad y
su relacin familiar.
Vida Tierra y
Territorio
- Espacio geogrfico donde habita la
familia.
Tecnologa y Productividad
- Nociones de espacialidad, temporalidad,
seriacin y clasificacin con elementos
de su entorno inmediato.
Convivencia familiar y
prcticas productivas
en la comunidad.
Cosmos y Pensamiento
- Vida armnica de la familia en reciprocidad
con la Madre Tierra.

Comunidad y
Sociedad
- Descripcin oral y escrita sobre las
actividades productivas de la familia.
- Narracin y representacin de hechos
presentes e histricos de la comunidad
y representacin teatral.
- El modelado como expresin de las
prcticas socioculturales.
- Rondas, canciones y mmica con temticas
de identidad nacional.
- Postura corporal, orientacin espacial
armnica, salud personal, familiar y
comunitaria.
Vida Tierra y
Territorio
- Prcticas culturales de reciprocidad,
cuidado y respeto a la Madre Tierra en
la produccin.
Tecnologa y Productividad
- Informacin y representacin estadstica
de la familia y escuela.
- Produccin material e intelectual con
recursos naturales y artificiales propios
del entorno (arcilla, telares ).

Temticas orientadoras del 1er. Ao de escolaridad de

Educacin Secundaria Comunitaria Productiva
Cuadro 4
Ejes Articuladores
Temticas
Orientadoras
Campos
Contenidos Desde las reas
de Saberes y Conocimientos

Educacin en valores sociocomunitarios.

Educacin intracultural, intercultural
y plurilinge.
Educacin en convivencia con la
naturaleza y salud comunitaria.
Educacin para la produccin.
Descolonizacin
y consolidacin
sociocultural,
econmica y
tecnolgica de
nuestros pueblos
y naciones.
Cosmos y Pensamiento
- Valores sociocomunitarios de los
pueblos.
Comunidad y
Sociedad
- Testimonios de una etapa de imposicin
cultural.
- Invasin, conquista y colonizacin
europea.
- Las Artes Plsticas y Visuales como
manifestacin de resistencia y emancipacin
de nuestros pueblos.
- Instrumentos musicales originarios
de los pueblos.

- Desarrollo del cuerpo en diversos

contextos sociocomunitarios.
Vida Tierra Territorio
- Relacin armnica con el entorno
natural sociocomunitario a travs
de los rganos de los sentidos y los
receptores sensoriales.
Tecnologa y Productividad
- Polgonos irregulares en el arte de
nuestras culturas.
- La produccin tcnica y tecnolgica
en nuestra comunidad, regin y pas.
Identificacin
y anlisis de
los procesos
socioculturales,
naturales y productivos
del Abya
Yala.
Cosmos y Pensamiento
Armona espiritual con la Madre Tierra
y el Cosmos.
Comunidad y
Sociedad
- Semntica del texto en las diversas
lenguas.
- La sociedad comunitaria y prctica
de valores.
- El dibujo tcnico y los diseos tecnolgicos
productivos.
- La intraculturalidad e interculturalidad
musical.
- El deporte en la integracin comunitaria.
Vida Tierra Territorio
- Los procesos qumicos, fsicos y
biolgicos de los ecosistemas en la
preservacin de la vida.

Tecnologa y Productividad
- El pensamiento lgico concreto y
abstracto en las diversas culturas.
- La produccin desde los enfoques y
principios de nuestras culturas.

Lecturas Complementarias
La enseanza como puente a la vida
Quintar, Estela B. Mxico, Instituto Pensamiento y Cultura en Amrica Latina, A.C. E
dit. Instituto
Politcnico Nacional, tercera Edicin. 2006, pp. 53-61.
1. ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS
En primer trmino convendra explicar qu se entiende por contenido didctico en esta pr
opuesta. Por contenido
didctico se entender todo aquello posible de ser enseado y aprendido.

Indudablemente, el contenido didctico, as comprendido, se transforma en un univers

o amplio y complejo donde
no todo es igual ni tiene la misma intencionalidad al ser enseado.
Qu representan los contenidos didcticos en la escuela? Representan tanto vivencias
como experiencias
y conceptualizaciones que, en construcciones simblicas de sentidos y significados
, configuran un sistema de
representaciones que referencian e identifican tanto a los sujetos de una sociedad
como a la sociedad en su
conjunto.
El contenido didctico, as planteado, conlleva en s aquello que interesa sea conserv
ado en el devenir histrico y
cultural de una sociedad, as como a la generacin de nuevos conocimientos que den c
uenta de un presente siempre
historizado y coyuntural.
Qu significa esto? Que lo que se ensea, o no, en situaciones de enseanza aprendizaje
, escolares o no escolares,
tiene una profunda incidencia tanto en el comportamiento particular como en las
manifestaciones culturales del
conjunto de sujetos sociales que transitan, de alguna manera, en un espacio educ
ativo sistematizado, escolar o no
escolar.
Esto es lo que convierte al sistema educativo no slo en un aparato ideolgico del E
stado, sino en un espacio potencial
de construccin de significaciones conocimiento y transformacin subjetiva e intersubj
etiva.
De este modo, la construccin de conocimiento contribuye, entre otras mediaciones
de articulacin, a la conformacin
del sistema de simbolizaciones comunes y consensuadas que van conformando un imag
inario social que
se proyecta en estilos de vida, en formas de ver y comprender el mundo; es decir
que se comprende al mundo
desde una realidad subjetivada.
Es en este sentido que decimos que lo educativo es un espacio de antropologizacin
privilegiado, por lo cual es de
fundamental importancia ahondar en la conexin entre cultura y contenido didctico,
y en este anlisis observar lo
que significa la seleccin de contenidos de enseanza.
1.1. Lo epistemolgico como soporte del contenido de enseanza
A partir de lo expuesto en el punto anterior cabe preguntarse: cmo y desde dnde se
seleccionan los contenidos
didcticos?, qu est detrs de esta posibilidad de eleccin?
La seleccin de contenidos de enseanza implica y se compromete con una postura ante
el conocimiento, con un
ngulo epistmico de razonamiento en la construccin de lo real, del mundo, de la vida
misma de una sociedad.
Este ngulo de razonamiento determina, de alguna manera, qu se determina como conte
nido didctico, en tanto
determina qu, cmo y para qu se conoce y, por tanto, qu, cmo y para qu se ensea.

Podemos sealar, muy sintticamente, como elemento ordenador para el anlisis de los c
ontenidos de enseanza,
dos ngulos de razonamiento no excluyente de otras versiones al respecto de posturas
frente a lo real.
Una mirada se coloca frente a lo real como un objeto a ser explicado, con lo cua
l la explicacin deber ser lo
ms detallada, concreta y generalizable posible, y otra donde toda reflexin terica d
ebe ser verificada en lo real,
utilizando un mtodo fiable, cientfico.
Esta forma de abordaje del conocimiento de la realidad se la podra plantear desde
un paradigma explicativo en el
cual la ciencia es una construccin sistematizada, metodolgicamente constituida y p
or tanto confiable. Desde este
paradigma, el conocimiento cientfico se constituye en formas fragmentadas con cier
to control de los fenmenos
y sus regularidades .

As, la construccin terica se organiza en partes de lo real, des-historizndose de los

fenmenos, centrndose en
la demostracin de datos descriptivos y dados como ciertos, veraces, verificables.
Es esta una propuesta que parametraliza
e de supuestos contenidos
cientficos.

el conocimiento de la realidad en una seri

El ejemplo de esto son los contenidos didcticos seleccionados en los actuales lin
eamientos curriculares, lo que ms
all de la abundante produccin editorial que los justifican como proceso global cuando
en la realidad es un instrumento
o recurso de la accin docente y ms all de sus marcos tericos crticos, en su instrument
acin, plantean una
serie de conocimientos disciplinares a ser dados y que los alumnos debern aprende
r/repetir para ser promocionados.
En esta perspectiva no hay lugar para el sujeto y su subjetividad, pues los fenme
nos de la realidad y su explicacin
cientfica rebasan los sentidos y significados que le otorgan a lo que les sucede
a las personas en su contexto histrico,
en su situacionalidad.
La otra de las miradas, de ngulo de razonamiento epistmico, es el interpretativo.
En esta forma de abordaje de lo real se privilegia lo que les sucede a los sujet
os y su subjetividad en su cotidianidad
como hacedores de realidad y, por ende, de conocimientos. Considera, por lo tant
o, la dimensin histrica que se
est dando en un presente siempre coyuntural y potencial.
En esta forma de abordar el conocimiento de lo real, no hay verdades determinada
s, hay conocimiento histricamente
construido que se deconstruye y resignifica en la propia situacionalidad vital.
El conocimiento aqu es una construccin de sentidos y significados que se configura
en un sistema de representaciones.
Este sistema de representaciones simblicas es el que da identidad a los grupos hu
manos en su tiempo y espacio. En
este planteamiento, lo que se conoce no es la explicacin del mundo real, sino las c
onstrucciones interpretativas
de lo real como construccin de realidades y como posibilidad de instrumentarse cr
eativamente en ellas.
En este ngulo de razonamiento se privilegia el pensar, y el pensar en un proceso
de conocimiento que implica
sucesivos estados de conciencia de lo real, de sucesivos darse cuenta y dar cuenta
del devenir para ad-venir seres
protagnicos en el reconocimiento del micromundo, como constructor de macromundo.
Es lo que Vigotsky denomin aprendizaje contextual dialctico , lo que Piaget seala en s
u proceso de adaptacin
activa y que Freud plantea como criterio de realidad.
Desde una visin parametralizadamente fraccionada, grandes pensadores y promotores
de la vida, en la vida, desde

un ngulo de razonamiento explicativo, fueron transformados en dogmas tericos-expli

cativos y a-histricos en su
aplicacin, transmutados, como en caso de la teora psicogentica, ms en normas de cond
uctas que en el proceso
de conocimiento, en niveles de complejidad cada vez ms densos.
Lo dicho no implica, en ningn modo, desconocer las construcciones tericas y cientfi
cas como conocimiento sistematizado
que da cuenta, histricamente, de distintos aspectos de la realidad; no es, en nin
gn modo, un reduccionismo
antropolgico, sino que implica el uso con sentido del conocimiento acumulado, dad
o en la decodificacin del presente.
Esto no slo reubica al conocimiento cientfico sino que lo abre a renovadas recreac
iones en su uso y articulacin
con nuevas interpretaciones y construcciones de conocimiento abstracto, categori
al complejo.
Segn lo dicho, en esta postura lo importante no es ensear transmitiendo ciencia co
mo conocimiento dado, sino
que lo importante es ensear a pensarse y pensar la realidad como actividad mental
constitutiva de redes de sig

nificaciones, articulando lo dado

royectos subjetivos e
intersubjetivos, lo por darse .

con lo dndose

para, protagnicamente, conformar, en p

Con lo cual los lmites se vuelven horizontes que convocan a la apertura de lo imp
ensado, recreando conocimiento,
siempre histrico y de sentido.
Se potencia as lo indito viable de los microespacios de accin cotidiana y social co
n la que construimos el mundo.
Con base en lo que se viene explicando, queda clara la importancia que una defin
ida postura epistmica en tanto
postura frente al conocimiento del mundo adquiere en la definicin de la educacin.
Direccionada la definicin de objetivos, propsitos y metas educativas, se determina
el sentido que la enseanza
en particular, y la educacin, en general adquiere para la comunidad de la que es em
ergente.
Lo dicho compromete a la seleccin de los contenidos didcticos, en la conciencia de
la opcin poltica e histrica
que implican; opcin que coloca, a quien opta, en un determinado ngulo epistmico de
razonamiento, y que en este
texto planteamos como explicativo o interpretativo.
Por qu de opcin poltica e histrica? Porque cuando uno opta, elige y, en este caso, la
opcin determina el qu,
cmo y por qu ensear del enseante.
Este elegir es una accin que trasciende la mera eleccin personal e involucra a tod
os los presentes y futuros alumnos
que transitan por su accin formadora, lo que en este sentido es trascendente. Y e
s esta accin trascendente
la que le imprime a la accin de ensear la densidad de ser accin poltica.
Y como toda accin poltica, involucra a sujetos actuantes en interaccin; esa inter-a
ccin contextual es temporal
y espacial y responde a espacios vividos y como tal histricos e historizados.
Esta es una opcin que siempre est presente, ms all de la conciencia de ello.
Por lo general, hay mucho material escrito al respecto. Nuestras prcticas educati
vas son determinadas ms que
por la eleccin consciente y con sentido de lo que se ensea y por qu se ensea, por la
interiorizacin de modelos
educativos de tendencia tradicional, modelos que se internalizan inercial y para
metralmente y que luego se
reproducen con mayor o menor criticidad. Esto, indudablemente, obtura la mayora d
e las veces la posibilidad de
revalorizar la ciencia como producto de, y en la propia cultura, en el propio de
venir.
De ninguna manera le estoy restando importancia a la accin o protagonismo de aque
llos docentes comprometidos
con un pensamiento crtico lo que no es lo mismo que adherir a un pensamiento crtico
que resignifican
la realidad concreta en el proceso de enseanza y aprendizaje y realmente conducen
a la cultura por mediacin

de ellos.
Sin embargo, lo que tambin debemos saber es que como se mencion en relacin con la pe
dagoga critico social
de los contenidos en pases como el nuestro y Latinoamrica, en general, stas son fuer
zas instituyentes que en
la medida que no se organicen seguirn siendo esfuerzos aislados, por lo cual es i
mportante la voluntad de encontrarse
para sistematizar propuestas de cambio para el conjunto del sistema educativo, r
eeditando y resignificando
en las exigencias actuales, la idea de intelectuales orgnicos planteada por Anton
io Gramsci hace ya algunos aos.
1.2. Aporte para la resignificacin del contenido didctico
A partir de Coln, la nuestra fue una educacin de colonizacin
a , y la existencia de una
colonia trae consigo la existencia de un pas imperialista.

en el sentido de coloni

La colonia para ser tal sufre, en su espacio, el avasallamiento dado en mltiples f

ormas de accin simblica del
imperio, lo que implica la conformacin de una cultura imperialista y una cultura
colonialista.
La primera promueve el desarrollo, el progreso, la civilizacin sobre la otra; la
segunda se desarraiga para poder
modificarse en servicio del progreso y el desarrollo del imperio, as como al serv
icio y modo del mismo.
Hoy, transitando la segunda revolucin de la ciencia y la tcnica, el deseo imperial
ista de globalizar apoderarse
poltica, econmica y culturalmente de los estados de los viejos tiempos, se manifies
ta en un proceso tecnolgicamente
avasallador por bancos y pequeos grupos privados y annimos que controlan a grandes c
omunidades; se
trata de una transnacionalizacin no acotada por pas, sino del planeta, generando u
na cultura de lo annimamente
conocido, del marketing y la alienacin de la actualizacin para no quedar fuera del
mercado .
Los medios de comunicacin masiva acompasan estos procesos sociales que contribuye
n, en gran medida, a configurar
la cultura del mass-media que se desdibuja en la ilusin de saber, cuando apenas s
e est informado, transmutando
un pensar meditativo reflexivo en un pensar prctico que mecaniza acciones, vision
es y misiones.
La bsqueda de la barbarie por parecerse al civilizado, al desarrollado, fue, y si
gue siendo ms acadmicamente,
ms sutilmente, con otras simbolizaciones un pensamiento fuertemente dado por react
ualizadas sobre todo en
discursos progresistas o ideologizados , propuestas educativas con bases positivis
tas y liberal-conservadoras sobre
las cuales se organizan nuestros pases.
Con esto, la escuela sufre un descrdito cada vez mayor en su sentido no creen en e
lla los padres ni los alumnos
ni los que ensean , con lo cual no slo se mantienen lineamientos curriculares centra
dos en disciplinas ahistricamente
planteadas, sino que adems se alejan de la realidad que se est viviendo.
De esta manera se fractura la identidad cultural, y la cultura pasa a ser erudic
in sobre el saber acumulado del
mundo imperial o desarrollado, o bien, la alienacin de simbolizaciones que tecnif
ican al ser humano en comportamientos
masivos provocados por un pensamiento subordinado por sobre la recreacin de lo pr
opio, el saber de
mi mundo como espacio de resignificacin continental y universal. Un tremendo ejempl
o de esto es el lugar, casi
exiguo, que ocupa el arte como posibilidad de aprendizaje del mundo y medio de e
xpresin de identidad humana
individual y social inigualable, pero las ms de las veces los recortes presupuestari
os re-cortan el arte para
privilegiar cursos, por ejemplo, de computacin.
Con esto quiero decir que si bien hay saberes cientficos y tcnicos universales, sto
s se vuelven significativos
cuando contribuyen a comprender y decodificar la propia realidad.

Desde mi punto de vista, los contenidos que tienden a la deformacin o el desconoc

imiento de lo propio subjetivo
o colectivo sirven para consolidar una situacin de poder entre una cultura dominan
te y otra subordinada, con
todo lo que ello implica en la conformacin de un pensamiento dilemtico, vnculos int
erpersonales de dependencia
y relaciones institucionales piramidales fuertemente vinculadas al control.
Frente a los contenidos hoy cabe preguntarnos y respondernos, tanto desde las po
lticas educativas como desde
acciones didcticas particulares:
Cules son los contenidos que aseguran una formacin bsica que garantice:
La resignificacin de la cultura.
La generacin de nuevos conocimientos que interpreten e instrumenten para la vida
cotidiana.
La revalorizacin del trabajo.
La con-ciencia de la realidad concreta.
La construccin de un imaginario social que signifique la cultura de la convivenc
ia, del no consumismo,
de la no competencia por la competencia misma, no dogmtico y de manipulacin social
?

Cules son los contenidos que contribuyen a elaborar autorreferencias subjetivas y

colectivas que respondan
a proyectos sociales en los que primen valores de autonoma, democracia y justicia
social; los que promuevan
al hombre a desarrollar sus posibilidades individuales y a comprometerse con su
medio?
Cules son los contenidos que conducen a desarrollar una capacidad crtica que permi
ta ir produciendo
una progresiva desalineacin de los aspectos que conforman una lgica de pensamiento
subordinado que
encubre y bloquea el conocimiento de la realidad?

Qu conocimientos debera contemplar la comprensin de los fenmenos sociales polticos, e

onmicos
y culturales generados por el trnsito de la segunda revolucin de la ciencia y la tcn
ica?
Cmo posibilitar pensamientos autnomos frente a la globalizacin, la transnacionaliza
cin de capitales, los
medios masivos de comunicacin, el bloque histrico y la tecnologizacin de la subjeti
vidad?
El poder responder y responderse a estos cuestionamientos, entre otros, nos obli
ga a volvernos, reflexivamente,
no slo a lo sustantivo del qu ensear, es decir a los contenidos didcticos, sino que
nos alerta sobre lo que
significa ser formadores en los tiempos actuales y asumir la responsabilidad soc
ial que ello implica, ms all de
la institucionalizacin que a veces obtura, aparentemente, la capacidad de autonoma
y creatividad de quienes la
integran.
Biologa del conocer y del aprendizaje
En: El sentido de lo humano. Santiago: Editorial Universitaria, 1991.
Humberto Maturana
No soy educador, no tengo ese privilegio. Toda mi experiencia en Educacin se debe
a que soy profesor universitario.
Uno no estudia para ser profesor universitario y eso es bueno y malo. Es bueno,
porque es una oportunidad
para desenvolverse como tal desde la seriedad del hacer en el dominio de accione
s que se ensea, y es malo, porque
hay muchas cosas que tienen que ver con el aprender o con el educar que uno igno
ra. De modo que no voy
a hablar, ahora, sobre Educacin, aunque intentar responder a algunas preguntas sob
re Educacin. Yo trato a mis
alumnos, en mi laboratorio, como miembros de un taller renacentista, es decir, m
i laboratorio es un lugar donde
ellos vienen a hacer y a reflexionar sobre su hacer. Es desde esa perspectiva y
de la reflexin acerca del fenmeno
del aprender y del conocer como bilogo, que dir algunas cosas sobre Educacin. En ci
erta manera quiero orientar
esta exposicin en torno a tres preguntas:
-Qu es el educar?

-Qu se espera del educar?, y

- Cmo es posible educar? y para hacer esto, quiero reflexionar, ante ustedes, resp
ecto de tres temas:
-sobre el saber y el aprender
-sobre la realidad, y
-sobre lo social y el amor.
Qu es esto del saber y el aprender?
Las teoras que corrientemente usamos para hablar de aprendizaje, de conocimiento
o de saber, nos llevan a suponer
que el aprender es la captacin de algo independiente de nosotros. De aqu surgen al
menos dos preguntas:
Consiste, operacionalmente, el saber en poder hacer referencia a algo independien
te del que dice que sabe?, y el
aprender, consiste en la captacin de algo externo e independiente de uno? Mi respu
esta es que eso no pasa y no
es posible debido a la naturaleza de nuestra constitucin como seres vivos.
Nosotros como seres vivos somos sistemas determinados en nuestra estructura, y l
o que pasa con nosotros en
cada instante depende de nuestra estructura en ese instante. En ese sentido, no
somos distintos, por ejemplo, de
una grabadora. Si uno se acerca a la grabadora y aprieta un botn para hacerla fun
cionar y no funciona, uno no
recurre al mdico para que examine el dedo, uno recurre al tcnico en grabadoras par
a que examine la estructura
de la grabadora. La grabadora es un instrumento, es un objeto, es un sistema det
erminado en su estructura. Lo que

pasa con la grabadora depende de cmo est hecha. Lo que la interaccin hace es solame
nte gatillar, desencadenar
en la grabadora un cambio estructural determinado en ella.
Nuestra situacin como seres vivos no es diferente. Lo que a nosotros nos pasa en
cada instante depende de cmo
somos en ese instante y no somos sistemas con una estructura permanente, somos s
istemas con una estructura
en cambio continuo: un cambio que sigue un curso u otro, segn las contingencias d
e nuestras interacciones. Pero,
en cada instante, lo que nos pasa est determinado en nosotros. En este instante,
lo que ustedes oyen de lo que yo
digo, depende de ustedes y no de m. Cierto, yo soy la instancia en la cual ese or
se da, pero lo que ustedes oyen,
cada uno de ustedes, depende de ustedes, no de m.
Y qu ser

aprender entonces?

El aprender tiene que ser algo diferente del captar algo externo, puesto que no
se puede dar el captar algo externo,
ya que en la interaccin lo que a uno le pasa depende de uno.
Qu ser el conocer en estas circunstancias? Todos nosotros, como profesores o maestr
os, en algn momento
determinado, decidimos si nuestros alumnos saben o no. O si alguien que habla ac
erca de algo, sabe o no sabe.
Ustedes escuchan lo que yo digo y deciden si lo que digo es o no es vlido, si s o
no s.
Cmo pasa esto? Qu hace uno al or lo que el otro dice?
Lo que uno hace es escuchar al otro y decidir si el otro sabe o no sabe sobre la
base de que lo que uno escucha
del otro satisfaga o no ciertas nociones que uno tiene respecto de lo que uno es
cucha.
De modo que el conocer es una adscripcin que uno le hace al otro cuando la conduc
ta del otro satisface el criterio
de validez que uno pone al escuchar.
Si yo digo que s tocar el piano, y ustedes para comprobarlo me ponen ante uno, y
yo pulsando algunas teclas
produzco una meloda, es posible que alguno de ustedes diga: Ah!, claro, sabe
tocar el piano . Pero Claudio Arrau, all atrs, dir: No!, no sabe tocar el piano . Cul
diferencia? La diferencia
est en el escuchar, est en el criterio que Uds. y Claudio Arrau ponen al escuchar
para aceptar o rechazar lo
que yo hago como conducta adecuada o no adecuada en el dominio del escuchar el t
ocar piano.
El conocimiento es una adscripcin que un observador le hace a otro cuando acepta
la conducta del otro como
adecuada en el dominio en que escucha. En estas circunstancias, en qu consiste el
aprender? Todo profesor sabe
que un alumno puede aprender el escuchar del profesor y cada vez que un alumno s
e aprende el escuchar del
profesor, lo que hace, en respuesta a las preguntas que el profesor hace, es sat
isfacer el criterio de aceptacin que

el profesor tiene en el dominio en que hace la pregunta, y recibe una buena nota
.
Pero, cmo se da ese aprender el escuchar del profesor? Se da en la convivencia! El
aprender es un fenmeno de
transformacin estructural en la convivencia.
Nosotros nos dirigimos, frecuentemente, el uno al otro, en el supuesto de que el
otro no cambia y muchas veces
nos quejamos.
Oye! pero qu te hiciste en el pelo? . Es decir, objetamos el cambio, le exigimos al ot
ro una constancia estructural
que, de hecho, no tiene ni puede tener. Si uno no ha visto a un amigo durante 20
aos y se encuentra con l y le
dice: Hola!, pero si ests igual, si los aos no pasan por ti! . El amigo sabe que elect
ivamente ha cambiado mucho,
pero hay algo que permanece invariable, que es lo que uno reconoce. Lo interesan
te es que nuestra actitud es de
no aceptar el cambio sabiendo, sin embargo, que estamos en cambio continuo. Todo
ser vivo existe interactuando
en un medio; lo que a pasa a este ser vivo en sus interacciones es que cada encu
entro con el medio gatilla en l un

cambio estructural particular, determinado en

l encuentro. Cada encuentro
del medio con el ser vivo gatilla en el medio
en el medio. La consecuencia
inevitable y espontnea de esto es que en una
s, ser vivo y medio cambian de
una manera congruente, y lo hacen de la misma
bian congruentemente con el
uso del zapato.

l en su estructura en el momento de
un cambio estructural determinado
historia de interacciones recurrente
manera como el pie y el zapato cam

Si ustedes se compran un par de zapatos nuevos, los escogen cmodos y los usan tod
os los das, y al cabo de dos
aos descubrirn que el pie y el zapato son diferentes a como eran cuando compraron
los zapatos, pero han permanecido
congruentes. El zapato nuevo, ahora viejo, es deliciosamente confortable. Pie y
zapato con el uso cambian
de manera congruente. Si ustedes hubieran tomado una fotografa de sus pies dos aos
antes, cuando compraron
los zapatos (y digo dos aos porque los zapatos con lo caros que son deben durar d
os aos), y la comparan con
una fotografa tomada ahora, dos aos despus, observaran que son diferentes.
La textura de la piel es distinta, los lugares donde la piel se ha engrosado son
diferentes y el zapato tiene una forma
congruente con el pie de ahora, no de antes. Y todo esto habr ocurrido sin ningn e
sfuerzo, ni por parte del pie,
ni por parte del zapato, en una historia de interacciones recurrentes, en la cua
l cada interaccin gatillaba en el uno
y en el otro cambios estructurales determinados en el uno y en el otro.
En el caso del ser vivo, lo que uno ve es que organismo y medio cambian juntos.
Frecuentemente uno mira a un ser vivo en una cierta circunstancia en la cual se
mueve con soltura, y pensndolo en
relacin a otra circunstancia anterior completamente diferente se pregunta: cmo pudo
este ser adaptarse a estas
circunstancias?, cmo esta persona pudo aprender a comportarse adecuadamente en est
e medio?, y uno hace
estas preguntas como si ese ser hubiese hecho lo que uno pregunta. El modo de pr
eguntar prejuzga una respuesta.
Cmo pudo este organismo acomodarse a estas circunstancias?, dice que lo que hay qu
e explicar es la acomodacin.
Cmo pudo esta persona aprender a vivir de esta manera?, dice que lo que hay que ex
plicar es el aprender.
La pregunta hecha as oculta la historia. Uno no ve que sta es una historia de tran
sformacin congruente y uno
habla como si este ser vivo hubiese tenido que acomodarse a este medio esta pers
ona hubiese tenido que captar
las caractersticas de esta circunstancia.
Pero en el momento en que uno mira la historia del ser vivo, en el momento que u
no mira los procesos involucrado
en el vivir, uno descubre que eso no es as, y ve que ser vivo y circunstancia han
cambiado de manera congruente.
El nio entra al colegio por una puerta y si no se desintegra en el camino, siete

aos despus sale por otra. Entra

con una cierta caracterstica, se encuentra en una cierta circunstancia y al salir
, siete aos despus, tiene otras
caractersticas y sale en otras circunstancias. Si uno no mira la historia, esto p
arece una cosa extraordinaria. Pero
si uno mira la historia, uno ve que el nio y su circunstancia han ido cambiando d
e manera congruente, da a da, a
lo largo de esos siete aos. Cuando uno entra a estudiar medicina, entra por una p
uerta y sale por otra, entra en
ciertas circunstancias y sale en otras circunstancias. Aunque la fotografa de la
puerta de entrada de la universidad
parezca ser la misma, es distinta.
Si uno no se encuentra, a lo largo de sus estudios, con el continuo relato de lo
difcil que es el tema que uno estudia,
si uno no se encuentra con el continuo comentario de que esta temtica es muy comp
licada o es muy aburrida,
uno flota a travs de esos estudios, de la misma manera que el pie y el zapato flo
tan uno con el otro en el continuo
cambio estructural congruente que tiene lugar por el mero hecho de estar en inte
racciones recurrentes.
Organismo y medio cambian necesariamente de manera congruente mientras el organi
smo viva; y si el medio es
otro ser humano, dos seres vivos en interacciones recurrentes cambian juntos de
manera congruente, exactamente
de la misma manera como ocurre en la historia del pie y del zapato. Aquello a lo
cual hacemos referencia cuando

hablamos de aprender, es el resultado de una historia de transformacin congruente

, de dos o ms sistemas que
interactan recurrentemente visto al mirarlos en distintos momentos de esta histor
ia. Se salta uno la mirada a la
historia, y uno habla de aprender.
El fenmeno de aprendizaje es un fenmeno de transformacin en la convivencia, y porqu
e es un fenmeno de
transformacin en la convivencia, es que el estudiante, dependiendo del tipo de co
nvivencia en que se encuentre, o
se aprende al profesor o aprende la materia.
Si el alumno convive con el profesor de una cierta manera, aprende el escuchar d
el profesor, y si convive con l de
otra manera, aprende otro escuchar que viene a ser el poder manejar un cierto do
minio de acciones, una materia.
Quiero ahora hacer algunas reflexiones sobre la nocin de realidad porque vivimos u
n mundo en el cual usamos
lo real como argumento en nuestras interacciones con los dems. As, corrientemente
decimos: esto es
as, esto es real , o a veces, en vez de realidad usamos la expresin objetivo . Estoy sie
ndo objetivo , lo que
digo es objetivo .
Qu es lo que hacemos en estos casos? Si como seres vivos y como observadores somos
seres determinados en
nuestra estructura, de modo que lo que como observadores distinguimos como lo ex
terno slo gatilla en nosotros
cambios estructurales determinados en nosotros, qu sentido tiene hablar de la real
idad como algo independiente
de uno? Puede uno hacer eso? Tiene algn fundamento hacer eso? En un sentido estrict
o, la respuesta es: no.
Nosotros, como seres vivos, no podemos distinguir en la experiencia, entre lo qu
e llamamos ilusin y percepcin.
De hecho, tenemos dos palabras en la vida cotidiana que hacen referencia a esto
y nos conducimos con respecto a
ellas admitiendo, de hecho, que en la experiencia no podemos distinguir entre il
usin y percepcin.
Estas dos palabras son: mentira y error.
Mentira es cuando decimos que hemos dicho o hecho algo sabiendo, en el momento d
e decirlo o hacerlo, que lo
que hacamos o decamos no era vlido. Cuando a uno le dicen mientes , le estn diciendo: e
n el momento en que
t dices lo que dices, tienes todos los elementos para decidir que lo que dices no
es vlido.

Pero cuando uno dice comet un error , me equivoqu , uno est diciendo una cosa profundame
te diferente.
Uno est diciendo, en el momento en que hice lo que hice o dije lo que dije, yo lo
viv como legtimo . Es desde
ahora, desde otro momento experiencial que, con otros criterios, yo digo que aqu
ello que yo viv como legtimo
no lo era. Pero en el momento en que lo viv como legtimo, as lo viv. El error es sie
mpre a posteriori. El error es
una experiencia desvalorizada desde la perspectiva de otra experiencia posterior

, porque en el momento en que

se vive la experiencia que se desvaloriza como error, se vive como legtima.
No hay modo de saber en el momento en que uno se equivoca, que se equivoca. La e
quivocacin es siempre despus.
Con la ilusin pasa lo mismo. Saludamos en la calle a gente que confundimos con ot
ra: Hola Juan! Disclpeme,
pero me equivoqu .
Pero en este encuentro con Juan, me pasan todas las cosas que le pasan a uno cua
ndo se encuentra con Juan. Si Juan
es mi amigo, me siento feliz, toda mi fisiologa es la de un encuentro con un amig
o. Pero si Juan es mi enemigo digo
Caramba, ah viene Juan!, que no me vea! Se me paran los pelos, transpiro, es decir,
tengo toda la fisiologa del encuentro
con una persona que no quiero. Si luego me doy cuenta de que no era Juan dir: Ah,
era una ilusin, no era
Juan! Todo por nada. Sin embargo, en el momento en que me encontr con Juan, tuve
la fisiologa correspondiente
a la emocin de mi encuentro con Juan. Si luego digo que se trat de una ilusin el en
cuentro con Juan, desvalorizo
mi experiencia primera con referencia a una segunda experiencia, pero eso no alt
era lo que viv. En la experiencia
no podemos distinguir entre ilusin y percepcin.

No hay modo de que uno pueda hacer una afirmacin fundada en la distincin experienc
ial entre ilusin y percepcin,
porque esa distincin no se puede hacer en los trminos en que corrientemente uno la
hace en la vida
cotidiana.
Cuando uno va a pescar truchas, tira el anzuelo de modo que roza el agua. La tru
cha que salta y se engancha, dir
despus: Oh, era un anzuelo! La trucha no puede distinguir en la experiencia entre
ilusin y percepcin, slo lo
puede hacer despus.
La distincin entre ilusin y percepcin es a posteriori. La trucha sabe que el anzuel
o es anzuelo solamente despus
de ser pescada. Esta indistinguibilidad experiencial es una condicin constitutiva
de los seres vivos, es una condicin
propia de los sistemas determinados estructuralmente.
En estas circunstancias, qu sentido tiene hacer una afirmacin sobre la realidad?, qu
es lo que est diciendo uno
cuando dice que es objetivo? y qu es lo que est haciendo uno con el otro, cuando un
o dice que es objetivo? Cada
vez que uno esgrime el argumento de la objetividad, lo que uno est haciendo es ex
igirle al otro que se conduzca
como uno quiere. Una afirmacin que se declara objetiva es una peticin de obedienci
a.
No es culpa ma; es parte de una dinmica de la relacin.
Piensen, recuerden ustedes los momentos en que dicen que son objetivos. Yo soy ob
jetivo , s objetivo . Qu
otra cosa le est diciendo uno al otro, sino esto, haz lo que yo digo, porque yo te
ngo un acceso privilegiado a la
realidad y es desde ese acceso privilegiado a la realidad que yo s que lo que yo
digo es vlido con independencia
de m . Pero, no podemos tener ningn acceso privilegiado a una realidad supuestamente
independiente de nosotros,
porque no hay una operacin que constituya ese acceso. Somos sistemas determinados
en la estructura. No
podemos distinguir en la experiencia entre ilusin y percepcin.
La realidad es un argumento explicativo. Aclaremos. Cada vez que hablamos de la
realidad, estamos usndola como
un argumento explicativo de la experiencia. Pero, podemos usar la nocin de realid
ad de dos maneras fundamentalmente
diferentes o, mejor dicho, podemos usar la palabra realidad para hacer dos cosas
distintas. Podemos pretender
que tenemos acceso a entes que existen con independencia de lo que nosotros haga
mos, y que ese acceso
privilegiado a lo que llamamos lo real nos permite usar lo real para validar nue
stras afirmaciones congnoscitivas.
O podemos reconocer que no tenemos ese acceso privilegiado, y descubrimos que aq
uello que connotamos con
la palabra real se constituye en nuestra convivencia con otros. Estos dos modos
de hablar de la realidad implican
modos de relacionarse diferentes, y por lo tanto dinmicas de convivencia distinta
s.

Si yo pretendo tener un acceso privilegiado a la realidad, mi relacin con el otro

es siempre una exigencia: t ests
equivocado , o ests conmigo o ests contra m . En el fondo, en el momento en que uno adop
ta esa actitud, no
tiene escapatoria, est inmerso en la negacin del otro bajo la pretensin de tener un
acceso privilegiado a cmo
las cosas son en s. Se vive en la exigencia y uno se vuelve ciego al otro.
Si nos hacemos cargo de que no podemos distinguir entre ilusin y percepcin en la e
xperiencia, y reconocemos
que ninguno de nosotros puede tener acceso privilegiado a entidades de existenci
a independiente de lo que nosotros
hagamos, entonces nuestras afirmaciones cognoscitivas dejan de ser peticiones de
obediencia, dejan de ser
exigencias a otro y pasan a ser invitaciones de convivencia. Yo s pasa a significar
: yo te propongo que hagamos
esto, que miremos de esta manera, que escuchemos de esta manera, que configuremo
s este mbito de explicaciones.
El otro puede proponer algo diferente y su proposicin es de hecho reconocida como
tan legtima como la
nuestra, aunque no la aceptemos.
Cuando pretendo tener un acceso privilegiado a la realidad, la proposicin del otr
o si no coincide con lo que yo
pienso, pasa inmediatamente a ser ilegtima, porque yo s de partida que el otro est
equivocado. Cuando me doy
cuenta de que no puedo distinguir, en la experiencia, entre ilusin y percepcin, yo
s que el otro est en la misma si

tuacin que yo, que ninguno de los dos tenemos un acceso privilegiado a una realid
ad independiente y trascendente;
por lo tanto, s que no puedo exigir. Lo que puedo hacer es invitar. El darse cuen
ta de todo esto no es superfluo, es
revelador, y lo que nos revela es que el mundo en el que vivimos, el mundo que c
onocemos, el mundo que aprendemos,
lo creamos, lo traemos a la mano en nuestra convivencia con otros. Pero nos damo
s cuenta de algo ms, nos
damos cuenta de que distintos modos de convivencia crean, traen a la mano mundos
distintos, y el traer a la mano
mundos distintos traen a la mano distintos modos de validar las explicaciones qu
e damos a los otros y a nosotros
mismos. As, yo hablo de dos caminos explicativos diferentes segn cmo se plantee uno
la pregunta por el conocer.
Nosotros somos observadores en el observar, de hecho, seres humanos, en la exper
iencia del vivir en el lenguaje,
y desde all nos preguntamos y escuchamos. Como resultado hay dos caminos explicat
ivos fundamentales que dependen
de nuestro escuchar, de qu escuchamos o a qu atendemos para aceptar una conducta c
omo vlida en el
dominio en que hacemos la pregunta. Uno es el camino explicativo en el cual uno
espera una referencia a una realidad
independiente de uno. Yo lo llamo el camino de la objetividad sin parntesis. El o
tro es el camino en el cual uno
se da cuenta de que no puede hacer referencia a una realidad independiente de lo
que hace como observador para
validar su explicar porque no puede distinguir, en la experiencia, entre ilusin y
percepcin. Yo llamo a este camino
explicativo el camino de la objetividad entre parntesis. En el camino explicativo
de la objetividad sin parntesis al
escuchar lo que otro dice, escucho buscando una referencia a lo que yo considero
lo real para aceptar lo que dice.
Si no hallo tal referencia considero que lo que el otro dice es un error. En el
camino explicativo de la objetividad
entre parntesis no busco en mi escuchar una referencia a una realidad.
Independiente de m para validar mi explicar, sino que busco las coherencias opera
cionales que segn el que explica
dan validez a su explicar.
Si ustedes atienden bien, se darn cuenta de que todo dominio cognoscitivo es un d
ominio de explicaciones
configurado como un dominio de coherencias experienciales. Mas an, se darn cuenta
de que todo dominio
cognoscitivo es un dominio de coherencias experienciales usadas para explicar la
experiencia. La qumica, la fsica,
la filosofa, el ajedrez ... cualquier dominio de coherencias experienciales es un
dominio de explicaciones definido
por las coherencias experienciales que especifican la validez de una afirmacin co
gnoscitiva en l. Por esto mismo,
cada dominio cognoscitivo es un dominio de realidad legtimo, configurado por las
coherencias experienciales que
lo constituyen, no por una referencia a una realidad independiente y trascendent
e. El poner la objetividad entre
parntesis indica por lo tanto que me doy cuenta de que no puedo hacer referencia
a una realidad independiente de
m para validar mi explicar y que me hago cargo de que lo que valida mi explicar s
on las coherencias experienciales

que uso al proponer el mecanismo que genera la experiencia que explico.

As, en el camino explicativo de la objetividad entre parntesis tengo muchas realid
ades constitutivas; es decir, tengo
muchos dominios de realidad, cada uno constituido como un dominio de coherencias
experienciales, y, por lo tanto,
como un dominio cognoscitivo y un dominio de explicaciones.
En estas circunstancias, en la explicacin del fenmeno biolgico de la convivencia, l
o que uno descubre, en relacin
con esta reflexin, es que habr tantos dominios de convivencia como modos de vivir
juntos se den. Habr tantos
dominios de realidades como modos de vivir juntos se den. Desde luego no sern tod
os iguales, ni igualmente
placenteros para cualquiera de nosotros en particular, pero todos legtimos. Y es
precisamente porque todos los
dominios de realidad que surgen en este camino explicativo son legtimos, aunque d
istintos, que una afirmacin
cognoscitiva es una invitacin, y no una exigencia. Esto tiene consecuencias funda
mentales en el espacio que nos
interesa, que es el de la Educacin: la convivencia con el nio, con el joven o con
el adulto, en lo que llamamos el
fenmeno educativo, configurar un mundo que ser segn como sea esa convivencia.
La Biologa no nos determina en el futuro.
En la concepcin, el ser vivo se inicia en el vivir con una estructura inicial que
no determina lo que le va a pasar, pero
que s especifica un campo de posibilidades, un campo de historias individuales po
sibles para ese vivir. Pero, cul de
esas posibilidades, cul de esas historias individuales se realizar de hecho? Todo
depende de la historia de interacciones
de ese ser vivo. Por esto, ninguno de nosotros naci determinado a ser de ninguna
manera particular en el

campo de posibilidades especificado por nuestra estructura inicial, y somos ahor

a como somos en la realizacin de
una forma de ese campo de posibilidades como resultado de nuestra historia. Hay
algo ms. En tanto Homo sapiens
sapiens, todos comenzamos con el mismo campo fundamental de posibilidades humana
s. As, cada nio ser el ser
humano que su historia configura en un proceso de epignesis en el que lo que pasa
surge en la transformacin
de la estructura inicial de manera contingente a la historia del vivir en la que
nio y circunstancia cambian juntos
de manera congruente. Es en el manejo de la circunstancia, del espacio de conviv
encia en que el nio, el joven o el
adulto crece, donde est la responsabilidad y la tarea del educar porque cada uno
de nosotros es y ser, de una u
otra manera, segn cmo vivamos.
No es trivial vivir de una manera u otra. Cuando en el mundo popular cotidiano s
e dice: dime con quin andas y
te dir quin eres , se hace referencia a algo fundamental y que todos conocemos, esto
es, a la historia de transformaciones
congruentes de los que conviven.
Si yo vivo en la injusticia, no puedo ser sino injusto, aunque si soy capaz de r
eflexionar puedo constituirme en un
luchador total contra la injusticia.
No da lo mismo vivir de una manera que otra; no da lo mismo vivir en la miseria
que vivir en la abundancia. La
corporalidad es distinta, no solamente por factores nutricios. La sensibilidad e
s distinta, el desarrollo psicomotor
es diferente, la capacidad de ver, de sentir y or es completamente distinta.
Pienso que, justamente por eso, la tarea de la Educacin es fundamental. De hecho,
para m, es la ms importante
de un pas.
La historia de la Humanidad no sigue el curso de lo econmico, no sigue el curso d
e los recursos, aunque haya aqu
economistas que no estn de acuerdo. La historia de la Humanidad sigue el curso de
los deseos, del tipo de vida
que queremos vivir, porque son nuestros deseos los que determinarn qu es un recurs
o y qu no lo es, qu es
una necesidad y qu no lo es.
El aire puro de Santiago ser un recurso en la medida en que queramos tener aire p
uro, porque en el momento en
que efectivamente queramos tener aire puro, haremos las acciones que lo constitu
yan. El aire puro es algo que se
constituye en el hacer del vivir. Si queremos una sociedad democrtica, nuestros h
ijos sern capaces de vivirla en
la medida en que vivan en una sociedad democrtica, y la viviremos en la medida en
que la queramos, es decir, en
la medida en que nuestras acciones la constituyan.
No es la razn la que gua lo humano, es la emocin. Los desacuerdos nunca se resuelve
n desde la razn, se resuelven
desde la cordura. No es cierto que los seres humanos somos seres racionales por
excelencia; somos, como
mamferos, seres emocionales que usamos la razn para justificar u ocultar las emoci

ones en las cuales se dan

nuestras acciones. Esto no es una desvalorizacin de la razn, es una invitacin a dar
nos cuenta de que somos en
el entrelazamiento del razonar y el emocionar en el vivir cotidiano, y a hacerno
s responsables de nuestros deseos.
Qu se espera de la Educacin?
La tarea de la Educacin tiene que ver con el tipo de mundo que queremos vivir.
Qu espero yo de mis alumnos?
Yo espero de mis alumnos que sean capaces de hacer cualquier cosa siendo respons
ables de lo que hacen, y eso
exige que sean capaces de reflexionar sobre su quehacer. Pero la reflexin es un a
cto que exige soltar lo que se
tiene para ponerlo en el espacio de las emociones y mirarlo. Si tengo algo y no
lo suelto porque temo perderlo, no
lo puedo ver, y nunca reflexionar sobre lo que tengo. Si no soy capaz de asumir l
a actitud de dejar lo que tengo
para mirarlo, nunca podr ser responsable de mis acciones, porque buscar una justif
icacin fuera de mi emocin,
en la pretensin de tener un acceso a una realidad trascendente. Si miro lo que te
ngo puedo darme cuenta de si

lo quiero o no lo quiero, y ese acto pertenece al emocionar, no al razonar aun c

uando hablemos de lo razonable.
Para hacer algo, sin embargo, requiero de la razn, pero no lo har sin la emocin que
sustenta la accin que quiero
realizar.
La Educacin se da en la convivencia social.
La emocin que funda lo social, que hace posible esa convivencia, es el amor. Como
ya dije, las emociones son
disposiciones corporales dinmicas que especifican el dominio en que nos movemos e
n nuestro hacer, y que constituyen
como acciones a nuestro hacer.
A qu atiendo yo cuando digo que existe en el otro o en m tal o cual emocin? Si uno p
resta atencin, descubrir
que uno atiende precisamente al dominio de acciones en el cual el otro o uno se
est moviendo. El amor consiste
en las acciones que constituyen al otro como un legtimo otro en convivencia con u
no. El amor como toda emocin
es un dominio de acciones, una clase de
conducta. En ese sentido, el amor es el fundamento de lo social.
Ms an, si uno mira la historia de lo humano, uno descubre que lo humano se constit
uye en la convivencia social
en que surge el lenguaje, y esa convivencia se da en la aceptacin del otro, no en
la agresin. Y tanto es as que el
99% del sufrimiento humano viene de la negacin del amor. Yo dira que el 99% de las
enfermedades humanas viene
de la negacin del amor, y no estoy haciendo referencia a enfermedades psiquitricas
o psicolgicas.
Piensen en lo que les pasa a ustedes cuando tienen problemas de amor: se resfran,
se caen, se rompen una pierna,
aparece un cncer, tienen problemas gstricos, aparecen lceras; se abren a la invasin
de grmenes a los que antes
eran inmunes.
Pienso que es posible educar responsablemente slo si uno se hace cargo de la part
icipacin que uno tiene en el
mundo que trae a la mano en la convivencia con el otro, ya sea como educador uno
y el otro como educando, o
viceversa, sin hipocresa, sin fingir que se est con el otro en la aceptacin, cuando
no se est. La educacin responsable
requiere reconocer que el amor es su fundamento.
Voy a terminar diciendo que yo soy absolutamente contrario a todos los artefacto
s que reemplazan al maestro o
a la maestra. No me gustan las diapositivas ni las proyecciones. Prefiero estar
presente en mi accin con mis estudiantes,
porque lo que uno construye en la Educacin es un mundo con el otro y el mundo que
voy a construir con
el otro va a ser siempre configurado por mi vivir con l o con ella.
Est la historia de un profesor norteamericano que tena que viajar y como tena que h
acer ciertas clases, llama
a su ayudante y le dice: Mira, aqu tengo una grabadora con un casete con las clase
s grabadas. Si yo no llego a

tiempo para la clase, por favor, haz escuchar a los alumnos mi clase . Efetivament
e llega un poco tarde y se acerca
en punta de pies al aula y oye su voz. Ah!, claro, estn escuchando mi clase . Abre la
puerta y ve una grabadora
rodeada de once grabadoras. Y, para terminar quiero recordarles a San Francisco
de Ass. Su don, el habla, estaba
en el escuchar.
Yo les agradezco que hayan estado aqu porque de esta manera no hemos sido ninguno
una grabadora para el
otro.

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