ASSESSING ALGEBRAIC SOLVING ABILITY OF FORM FOUR STUDENTS

MENILAI FORMULIR KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH

ALJABAR EMPAT MAHASISWA
Lim Hooi Lian and Noraini Idris
ABSTRAK. Peneliti matematika umumnya sepakat bahwa aljabar adalah alat untuk
pemecahan masalah, metode mengungkapkan hubungan, menganalisis dan mewakili
pola, dan mengeksplorasi sifat matematika dalam berbagai situasi masalah. Dengan
demikian, beberapa peneliti matematika dan pendidik telah berfokus pada
menyelidiki pengenalan dan pengembangan kemampuan pemecahan aljabar. Namun
penelitian bekerja pada menilai kemampuan pemecahan aljabar siswa jarang dalam
sastra. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menggunakan model SOLO sebagai
kerangka teoritis untuk menilai Form Empat siswa kemampuan memecahkan aljabar
dalam persamaan linear. Domain konten yang tergabung dalam kerangka ini adalah
pola linear (bergambar), variasi langsung, konsep fungsi dan urutan aritmatika.
Penelitian ini dibagi menjadi dua tahap. Pada tahap pertama, siswa diberi tes pensildan-kertas. Tes terdiri dari delapan superitems dari empat item masing-masing. Hasil
dianalisis menggunakan model Credit Partial. Pada tahap kedua, wawancara klinis
dilakukan untuk mencari klarifikasi dari proses pemecahan aljabar siswa. Hasil
penelitian menunjukkan bahwa 62% dari siswa memiliki probabilitas kurang dari
50% dari keberhasilan di tingkat relasional. Sebagian besar siswa dalam penelitian ini
dapat diklasifikasikan ke dalam unistructural dan multistructural. Secara umum,
sebagian besar siswa mengalami kesulitan dalam generalisasi aritmatika mereka
berpikir dengan menggunakan simbol-simbol aljabar. Analisis data kualitatif
menemukan bahwa siswa kemampuan tinggi tampaknya lebih mampu mencari pola
linear berulang dan mengidentifikasi hubungan linier antara variabel. Mereka mampu
mengkoordinasikan semua informasi yang diberikan dalam pertanyaan untuk
membentuk ekspresi dan persamaan aljabar linier. Sedangkan, siswa kemampuan
rendah menunjukkan kemampuan lebih pada gambar dan metode penghitungan.
Mereka tidak memiliki pemahaman tentang konsep-konsep aljabar untuk
mengekspresikan hubungan antara variabel. Hasil penelitian ini memberikan bukti
tentang pentingnya model SOLO dalam menilai kemampuan pemecahan aljabar di
tingkat sekolah menengah atas.

PENDAHULUAN
Latar Belakang
Beberapa peneliti matematika dan pendidik mempelajari penyelidikan
pengenalan dan pengembangan kemampuan pemecahan aljabar yang dapat dilihat
dari pendekatan yang berbeda seperti generalisasi, pemodelan dan fungsional.
Peran penting yang dimainkan oleh pendekatan generalisasi dalam
pengenalan kemampuan pemecahan aljabar tidak bisa dipungkiri. Dalam pendekatan
ini, kemampuan pemecahan aljabar dapat diletakkan ketika siswa terlibat dalam
proses investigasi: i) menemukan pola ii) generalisasi formula dengan menggunakan
simbol-simbol aljabar, dan iii) menerapkan rumus untuk memecahkan masalah
(Fernandez & Anhalt, 2001; Friedlander & Hershkowitz, 1997; Herbert & Brown,
1997; Mason, 1996). Ferrucci, Yeap dan Carter (2003) telah menetapkan pendekatan
pemodelan sebagai dasar kemampuan pemecahan aljabar. Pada dasarnya, pendekatan
ini menggunakan representasi bergambar untuk menganalisis hubungan antara jumlah
dalam masalah. Menurut mereka, pendekatan pemodelan terdiri dari dua tahap, tahap
pertama melibatkan penyelidikan beberapa hubungan utama antara variabel dalam
situasi. Tahap kedua terdiri dari serangkaian transformasi matematika atau operasi
yang menyebabkan model dinyatakan seperti ekspresi simbolik, grafik atau tabel
(Ferrucci, Yeap & Carter, 2003). Dalam pendekatan fungsional, munculnya
kemampuan pemecahan aljabar melibatkan representasi variabel sebagai jumlah
dengan mengubah nilai-nilai dan eksplorasi representasi grafis dan numerik yang
menyoroti perubahan untuk aturan fungsi yang berbeda (Thornton, 2001).
Jelas, sifat kemampuan pemecahan aljabar mewarisi di setiap pendekatan
cukup untuk menghasilkan kuat kemampuan pemecahan aljabar di kelas. Banyak
rekomendasi telah dibuat untuk mengubah aljabar dari urutan skill-pengeboran
praktek menjadi topik yang berarti yang dapat didekati melalui pendekatan yang
berbeda. Menurut Uskup, Otto dan Lubinski (2001), Carey (1992), Herbert dan
Brown (1997), penerapan pendekatan ini untuk memperkenalkan aljabar
menyediakan model beton dan pengalaman konkret yang memungkinkan siswa untuk
mengalami aljabar di dunia nyata. Dengan cara ini, siswa akan mampu membangun
pemahaman yang lebih baik tentang konsep aljabar dan menghubungkan pengalaman
konkret dengan aljabar simbolis abstrak.
Namun, pertanyaan tentang bagaimana menilai kemampuan pemecahan
aljabar melalui pendekatan ini mungkin masih menjadi masalah bagi banyak guru.

Dengan demikian, dalam penelitian ini, model SOLO, yang dikenal sebagai Struktur
Hasil Belajar diamati, yang dikembangkan oleh Biggs dan Collis (1982) digunakan
untuk menilai kemampuan pemecahan aljabar siswa. Ini adalah model psikologi
kognitif yang lebih menekankan pada proses internal dan lebih tertarik untuk
menyelidiki bagaimana masalah ini ditangani oleh siswa daripada apakah jawaban
mereka benar. Ini telah memberikan fondasi teoritis dasar untuk mengembangkan
teknik untuk menilai pencapaian kognitif siswa. Di bidang aljabar, Model SOLO
telah digunakan untuk menggambarkan pemecahan (Biggs & Collis, 1982)
persamaan dasar siswa dan membuat perbandingan dengan berbagai teori belajar
dalam menggambarkan pengembangan ide-ide aljabar (Pegg, 2001) tetapi tidak ada
penjelasan yang koheren kemampuan pemecahan aljabar siswa cukup untuk
menginformasikan keputusan instruksi. Dengan demikian, dalam penelitian ini, kami
menyatakan bahwa kerangka yang diusulkan memungkinkan kemampuan pemecahan
aljabar siswa sekolah menengah atas harus dijelaskan di empat tingkat model SOLO.
Model SOLO digunakan untuk membangun item yang mencerminkan
empat tingkat model SOLO: unistructural, multistructural, relasional dan abstrak
diperpanjang. Kadarnya secara hirarkis yang semakin kompleks. Kemampuan
pemecahan aljabar siswa dinilai melalui kinerja mereka dalam menggunakan
persamaan linier untuk memecahkan situasi masalah di empat domain konten, ini
termasuk pola linier (bergambar), variasi langsung, konsep fungsi dan urutan
aritmatika. Berdasarkan Kurikulum Terpadu Malaysia untuk Sekolah Menengah
silabus, persamaan linier merupakan prasyarat untuk pembelajaran topik yang lebih
kompleks di sekolah menengah atas seperti garis lurus; gradien dan daerah di bawah
grafik; indeks dan logaritma; matriks; variasi; grafik fungsi dan persamaan kuadrat
(Teng, 2002). Oleh karena itu, persamaan linier menjadi fokus penelitian ini.
Pernyataan Masalah
Clements (1999), Stacey dan Macgregor (1999a), dan Murphy (1999) menyatakan
bahwa pada saat ini, penilaian dalam aljabar masih fokus pada mendapatkan jawaban
yang benar, manipulasi simbol, keterampilan hafalan dan aplikasi sedikit atau tidak
ada konsep aljabar dalam situasi masalah. Teng (2002), Tinggi dan Razali (1993)
telah mencatat bahwa simbol manipulasi dan praktek keterampilan prosedural dalam
kelas aljabar antara siswa sekolah menengah bisa berfungsi untuk memperpanjang
penafsiran bahwa aljabar adalah 'kebun binatang' aturan terputus untuk menangani
konteks yang berbeda. Ini, karena itu menunjukkan pemahaman miskin konsep dasar
dan rintangan kognitif di kalangan mahasiswa sebagai praktek ini untuk aljabar
bergantung hampir secara eksklusif pada tertulis bentuk simbolis sebagai alat untuk
membuat representasi, generalisasi dan interpretasi terhadap masalah diterapkan.

Dalam hal ini, tidak mungkin untuk menanamkan siswa dengan kemampuan
pemecahan aljabar jika prosedur penilaian tidak berubah. Sebagai Stacey dan
MacGregor (1999a) dilihat bahwa meskipun siswa rupanya belajar aljabar, dalam
kenyataannya mereka menemukan aljabar sulit dan tidak tahu bagaimana untuk
menerapkannya. Mereka masih tidak bisa melihat cara untuk menggunakan apa yang
mereka pelajari tentang aljabar dan masih terlihat secara terpisah. Oleh karena itu,
item masalah aljabar yang lebih kompleks yang menunjukkan efisiensi dan daya
kemampuan pemecahan aljabar harus dibangun dan sering digunakan dalam
pemeriksaan dan kelas praktek.
Tujuan Penelitian
Penelitian ini bertujuan untuk menilai Formulir Empat tingkat siswa kemampuan
pemecahan aljabar dalam persamaan linear. Dalam rangka untuk menangkap sifat
berjenis kemampuan pemecahan aljabar dalam persamaan linier untuk memecahkan
situasi masalah, kerangka penelitian ini dimasukkan empat domain konten persamaan
linear. Selanjutnya, penelitian ini berusaha untuk nafas dan kedalaman proses
pemecahan aljabar siswa dalam menggunakan persamaan linier melalui metode
wawancara.
Pertanyaan Penelitian
Dalam penelitian ini, dua pertanyaan penelitian ditujukan adalah sebagai berikut:
a. Apa Formulir tingkat Empat siswa kemampuan pemecahan aljabar (sesuai dengan
model SOLO) sehubungan dengan penggunaan persamaan linier untuk
memecahkan serangkaian tugas di empat domain konten (pola linear, variasi
langsung, konsep fungsi dan urutan aritmatika) ?
b. Bagaimana Bentuk Empat siswa memecahkan empat item tingkat (menurut model
SOLO) yang dibangun dalam menilai kemampuan pemecahan aljabar siswa
dalam proses:
i.
menyelidiki pola?
ii.
mewakili dan generalisasi pola?
iii.
menerapkan aturan tersebut dengan situasi yang terkait?
iv.
menghasilkan solusi alternatif untuk situasi baru?
Signifikansi Studi
Hasil penelitian ini bisa memberikan bukti tentang pentingnya model SOLO
dalam menilai kemampuan pemecahan aljabar di tingkat menengah atas. Ini
memberikan pedoman bagi guru yang ingin mengetahui tingkat dan proses
kemampuan pemecahan aljabar antara siswa mereka dalam menggunakan persamaan
linier di empat domain konten.

Selanjutnya, instrumen penelitian juga dapat digunakan sebagai alat

penilaian diagnostik untuk mengevaluasi kekuatan dan kelemahan pemahaman
konseptual siswa tentang persamaan linear.
Hasil penelitian ini juga memberikan bukti apakah model SOLO dapat
digunakan sebagai metode alternatif penilaian di tingkat menengah atas. Dengan
demikian, temuan mungkin memberikan informasi yang berguna untuk pengembang
penilaian khususnya dalam subjek matematika.
Mungkin bahkan lebih penting adalah bahwa, ada sangat sedikit penelitian
yang dilakukan mengenai penilaian aljabar. Sejauh ini, sudah ada empat penelitian
mengenai pembelajaran aljabar di Malaysia (Cheah & Malone, 1996; Heng dan
Norbisham, 2002; Ong, 2000; Teng, 2002). Mereka menyelidiki dan mengidentifikasi
masalah pemahaman konseptual dalam pembelajaran dan pengajaran aljabar. Studi ini
namun tidak berusaha untuk mengembangkan model untuk menilai kemampuan
pemecahan aljabar siswa dalam situasi masalah. Kurangnya penelitian menunjukkan
bahwa penilaian kemampuan pemecahan aljabar di kelas matematika akan menjadi
nilai tambah untuk penelitian pada aljabar.
Kerangka Teoritis
Taksonomi SOLO dirancang terutama dengan tujuan untuk menilai
kemampuan kognitif siswa dalam konteks pembelajaran di sekolah (Biggs & Collis,
1982; Collis & Romberg, 1991; Tercipta, 1988; Collis, Romberg & Jurdak, 1986;
Reading, 1998; Vallecillos & Moreno, 2002; Watson, Cewek & Collis, 1988). Ini
telah digunakan untuk menganalisis respon struktur kemampuan pemecahan masalah
siswa, kemampuan berpikir matematika dan pemahaman konsep matematika selama
rentang pendidikan yang luas dari tingkat dasar sampai perguruan tinggi (misalnya
Tercipta, 1988; Collis, Romberg & Jurdak, 1986; Lam & Foong 1998, Reading, 1999;
Vallecillos & Moreno, 2002; Watson, Cewek & Collis, 1988; Wilson & Iventosch,
1988). SOLO menyediakan kerangka kerja untuk mengklasifikasikan kualitas respon
yang dapat disimpulkan dari struktur jawaban stimulus. Menurut model SOLO,
coding respon siswa tergantung pada dua fitur. Yang pertama adalah serangkaian lima
mode perkembangan kognitif dan yang kedua adalah serangkaian tingkat respon.
Dalam model SOLO, modus berkaitan erat dengan gagasan yang ada tahap
Piaget perkembangan kognitif yang mengusulkan sejumlah tahap perkembangan
menunjukkan peningkatan bentuk abstraksi sensori-motor (bayi), Ikonic (anak usia
dini prasekolah), beton-simbolik (masa kanak-kanak ke adolescene), formal (dewasa
awal) sampai postformal (dewasa) (Biggs & Collis, 1982).
Meskipun urutan lima mode yang diikuti dari yang sederhana sampai yang
kompleks, sudah menjadi rahasia umum bahwa siswa tidak selalu beroperasi pada
tingkat yang sama seperti usia perkembangan mereka menunjukkan mereka harus,
juga tidak tampil konsisten (Biggs & Collis, 1982; Biggs & Teller, 1987; Collis &
Romberg, 1991; Romberg, Zarinnia & Collis, 1990). Misalnya, respon modus formal
dalam matematika yang diberikan oleh siswa mungkin akan diikuti oleh serangkaian

beton-simbolik respon modus dalam matematika. Selanjutnya, beton-simbolik respon

modus dalam matematika yang diberikan oleh mahasiswa pada minggu ini mungkin
akan diikuti oleh respon modus resmi pada pekan depan. Adalah bahwa siswa tertentu
pada mode formal maupun modus beton-simbolis? Menurut model SOLO, jenis
kesulitan dapat diatasi dengan menggeser label dari siswa untuk respon untuk tugas
tertentu (Biggs & Collis, 1982). Dalam kata lain, model SOLO meningkatkan
fenomena ini dengan menggambarkan kompleksitas respon struktur tugas tertentu
dalam modus.
Menurut model SOLO, respon struktur dalam memecahkan masalah aljabar
dapat diklasifikasikan menjadi empat tingkatan yang meliputi unistructural,
multistructural, relasional dan diperpanjang abstrak. Peneliti berhipotesis bahwa
Formulir Empat siswa bisa menunjukkan empat tingkat kemampuan pemecahan
aljabar. Kerangka teori telah dikembangkan bersama dengan kemampuan pemecahan
aljabar siswa yang diharapkan 'di empat tingkat untuk masing-masing empat domain
konten. Tabel 1 menunjukkan kerangka pada karakteristik kemampuan pemecahan
aljabar siswa menggabungkan empat domain konten persamaan linear dan Gambar 1
mewakili kerangka teori penelitian.
Gambar 1 mewakili kerangka teori penelitian ini. Berdasarkan Friedlander
dan Hershkowitz (1997) dan Swafford dan (2000) pandangan Langrall itu,
kemampuan menggunakan persamaan untuk memecahkan dan mewakili situasi
masalah melibatkan sejumlah proses aljabar yang terdiri dari tiga tahap: i)
menyelidiki pola dengan mengumpulkan numerik Data; ii) mewakili dan generalisasi
pola ke dalam tabel dan persamaan; iii) menafsirkan dan menerapkan persamaan
dengan situasi terkait atau baru. Penelitian ini menunjukkan bahwa kemampuan
pemecahan aljabar dapat dinilai berdasarkan tiga tahap. Delapan situasi masalah
persamaan linier dalam bentuk superitem itu harus diberikan kepada siswa yang
memungkinkan mereka untuk menampilkan kemampuan tersebut. Situasi Masalah
mewakili empat domain konten berikut persamaan linear: pola linear (bergambar),
variasi langsung, konsep fungsi dan urutan aritmatika. Ada empat item di setiap
superitem yang mewakili empat tingkat model SOLO: uinstructural, multistructural,
relasional dan abstrak diperpanjang. Respon yang benar dari salah satu item akan
menunjukkan kemampuan untuk menanggapi masalah setidaknya pada tingkat
tercermin dalam struktur SOLO dari barang tersebut.
Gambar 1. Kerangka Teoritis penelitian
Situasi masalah merupakan:
* Empat domain konten persamaan linear
1. Pola linear (bergambar)
2. Variasi langsung
3. Konsep fungsi
4. barisan aritmetika

1. Unistructural
2.
3.
4.
*
kemampuan
proses
model SOLO

dinilai oleh

di

Perpanjangan
ciri
pemecahan
dalam

menyelidiki
mewakili
&
menafsirkan & menerapkan temuan
kemampuan pemecahan aljabar
solusi aljabar

aljabar
di
empat

menggeneralisasi

proses
Multistructural
Relational
Abstrak
yang
tiga
tingkat

pola
pola

Penelitian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dan kualitatif untuk menilai

kemampuan pemecahan aljabar siswa berdasarkan model SOLO. Rasional peneliti
memilih metode kuantitatif adalah untuk menilai tingkat siswa dari kemampuan
pemecahan aljabar. Dataset tersebut diserahkan kepada analisis kredit parsial.
Selanjutnya, metode kualitatif digunakan untuk mencari klarifikasi dari proses
pemecahan aljabar siswa. Dengan demikian, penelitian ini dibagi menjadi dua tahap.
Pada tahap pertama, tes diberikan kepada siswa. Ada delapan pertanyaan yang
dirancang sesuai dengan format SOLO superitem. Setiap superitem terdiri dari situasi
atau cerita (batang) dan empat item yang terkait dengan itu. Item mewakili empat
tingkat penalaran didefinisikan oleh SOLO (unistructural, multistructural, relasional,
abstrak diperpanjang). Pada tahap kedua, wawancara klinis dilakukan untuk metode
kualitatif. Sesi wawancara klinis dilakukan setelah tes pensil-dan-kertas.
Peserta
Di Malaysia, topik dasar aljabar diajarkan selama sekolah menengah pertama dan
topik persamaan linear yang diajarkan dalam Formulir Dua dan Tiga Form (kelas 8
dan kelas 9). Dengan demikian, pembangunan penilaian untuk menilai kemampuan
pemecahan aljabar antara Form Empat siswa itu penting karena guru bisa
mendapatkan kesadaran yang lebih besar dari kemampuan pemecahan aljabar siswa
tentang topik ini sebelum mereka belajar topik yang lebih kompleks yang diperlukan
pengetahuan aljabar dasar. Peserta penelitian ini terdiri dari 40 Form Empat siswa
dari sekolah menengah. Enam dari 40 sampel yang dipilih untuk wawancara klinis
(dua pelajaran dari tingkat unistructural, tingkat relasional dan tingkat abstrak
diperpanjang masing-masing).
Instrumentasi
Dalam penelitian ini, instrumen pengumpulan data terdiri dari delapan
superitems. Semua superitems adalah pertanyaan-pertanyaan terbuka. Dua superitems
dibangun untuk setiap domain konten yang akan dinilai. Berikut ini adalah contoh
dari superitem (superitem 1: pola linear bergambar) dirancang untuk penelitian ini.
Gambar digantung di baris. Gambar-gambar yang digantung di samping
saling berbagi dua paku payung seperti yang ditunjukkan di bawah ini.

Tingkat 1: Unistructural
Berapa banyak paku payung yang diperlukan untuk menggantung empat gambar
dengan cara ini?

Jawaban: 10 paku payung

Catatan: Item membutuhkan respon berdasarkan merujuk informasi konkrit
(diberikan istilah dalam diagram) untuk menemukan istilah berikutnya untuk urutan
tertentu. Item ini dapat dijawab paling sederhana dengan menggambar dan
menghitung jumlah paku payung dalam diagram untuk datang dengan jawaban dari
10.
Level 2: Multistructural
Berapa banyak paku payung yang diperlukan untuk menggantung gambar 10, 16
gambar, dan 20 gambar? Mewakili jawaban Anda dalam sebuah tabel.
Jawaban:

Catatan: Item ini membutuhkan informasi yang diberikan ditangani serial. Artinya,
mengidentifikasi hubungan rekursif antara istilah dalam urutan untuk menghitung
kasus-kasus tertentu dan mewakili mereka dalam tabel.
Level 3: Relational
i) Jika Anda memiliki y gambar, berapa banyak paku payung yang diperlukan?
ii) Tulis persamaan linear untuk menemukan sejumlah paku payung untuk sejumlah
gambar. Biarkan t merupakan jumlah paku payung dan p merupakan jumlah
gambar.
iii) Berapa banyak gambar dapat digantung jika jumlah paku payung adalah 92? Cobalah
untuk menerapkan persamaan linear untuk menyelesaikannya.
Jawaban:
2+2 y
i)
ii)

t=2+2 p

iii)

92=2+2 p
90=2 p

45= p
(ada 45 gambar)
Catatan: Item ini membutuhkan respon yang mengintegrasikan semua informasi
untuk membuat generalisasi untuk pola. Untuk respon, siswa harus mengidentifikasi
tidak hanya dua paku payung per gambar tetapi juga kebutuhan untuk dua untuk

menggantung gambar terakhir dalam seri (misalnya

t=2+2 p .

Jika siswa

diberikan tanggapan ini, itu akan menunjukkan / nya aljabar nya kemampuan
pemecahan dalam mengidentifikasi hubungan linear antara variabel dan menerapkan
simbol aljabar untuk membuat representasi. Selain itu, siswa mungkin melibatkan
bekerja mundur yang mengharuskan penerapan aturan.
Level 4: Extended Abstrak
"Saya tidak punya cukup paku payung untuk menggantung banyak seperti gambar
dengan cara ini!", Kata Lisa. Cobalah untuk membuat persamaan linear baru yang
merupakan jumlah paku payung (t) untuk sejumlah gambar (p) untuk membantu Lisa.
Jawaban: t= p+1 atau
t= p atau
t=2 p

Catatan: Tingkat ini merupakan tingkat tertinggi kemampuan pemecahan aljabar.

Tanggapan menunjukkan kemampuan untuk memperluas penerapan informasi yang
diberikan dalam situasi yang baru (pola baru) dan mengakui pendekatan alternatif
yang dibedakan oleh fitur abstrak (hubungan linear).
Sesi wawancara klinis dilakukan setelah tes pensil-dan-kertas telah
dilakukan. Wawancara klinis yang juga dikenal sebagai 'wawancara fleksibel' tersedia
untuk tujuan menilai segala kemampuan pemecahan matematika. Hal ini fleksibel,
responsif dan openended di alam. Sampel yang terlibat dalam sesi wawancara klinis
dipilih berdasarkan kinerja mereka dalam penilaian tertulis. Sebelum wawancara
dimulai, sampel menunjukkan kertas tes mereka untuk memungkinkan mereka untuk
mengingat metode dan prosedur yang mereka gunakan untuk memecahkan barangbarang. Pertanyaan wawancara terstruktur berdasarkan item dalam ujian.
Analisis Data
Analisis data yang telah dilakukan berdasarkan temuan dari tes pensil-dankertas dan wawancara. Prosedur analisis data dikelompokkan menjadi dua tingkat.
Tingkat 1: Hasil kertas tes dianalisis dengan menggunakan Model Credit Partial.
Model Kredit parsial (Wright & Masters, 1982) adalah model statistik khusus
menggabungkan kemungkinan memiliki nomor yang berbeda dari langkah-langkah
atau tingkatan untuk item dalam tes (Obligasi & Fox, 2001). Sebagai contoh, nilainilai memerintahkan 0, 1, dan 2 bisa diterapkan ke item yang memiliki tiga
memerintahkan tingkat kategori kinerja sebagai berikut: 0 = benar-benar salah, 1 =
sebagian benar dan 2 = sepenuhnya benar. Dalam penelitian ini, nilai-nilai
memerintahkan 0, 1, 2, 3, 4, 5 dan 6 dapat diterapkan pada superitem sebagai berikut:
0 = benar-benar salah atau tak ada jawaban, 1 = tingkat unistructural, 2 = tingkat
multistructural, 3 = rendah tingkat relasional, 4 = tingkat relasional, 5 = tingkat

relasional yang lebih tinggi dan 6 = diperpanjang tingkat abstrak. Kode 0, 1, 2, 3, 4,

5, 6 menutupi semua kemungkinan respon dalam ujian. Kode 0 sebagai kode untuk
tingkat respon serendah mungkin dan 6 sebagai kode untuk tingkat respon tertinggi
mungkin di setiap superitem.
Program perangkat lunak WinSTEP digunakan untuk menjalankan analisis.
Ini dihitung probabilitas setiap pola respon yang memperhitungkan kemampuan
pelajar dan sulitnya pertanyaan. Tujuan untuk komputer ini analisa juga
memperkirakan nilai validitas, indeks keandalan, kesulitan item dan tingkat yang
dicapai oleh siswa berdasarkan item domain isi yang berbeda.
Level 2: Informasi dari sesi wawancara klinis ditranskripsikan ke dalam
bentuk tulisan. Enam siswa dipilih untuk diwawancarai. Setiap wawancara itu
direkam dan berlangsung antara 30 menit sampai satu jam.

HASIL
Hasil kuantitatif
Dalam model Kredit Partial, kehandalan diperkirakan baik untuk orang dan
untuk item. Indeks keandalan Item menunjukkan peniruan item penempatan di
sepanjang jalur jika barang-barang yang sama diberikan kepada sampel lain dengan
tingkat kemampuan yang sebanding. Indeks keandalan orang menunjukkan peniruan
orang pemesanan yang bisa diharapkan jika sampel ini diberikan satu set item
mengukur konstruk yang sama. Dalam analisis ini, indeks indeks keandalan barang
dan keandalan orang yang 0,91 dan 0,73. Nilai-nilai berada dalam kisaran yang dapat
diterima.
Hari ini disebut indeks keandalan dan keberhasilan evaluasi ini agar sesuai.
Jika statistik fit (infit dan pakaian) dari item yang diterima, nilai yang diharapkan dari
mean square (variasi dalam data yang diamati) ditunjukkan antara 0,7 dan 1,3. Dalam
analisis, infit dan pakaian berarti persegi untuk setiap superitem jatuh dalam kisaran
yang dapat diterima. Selain itu, sarana untuk semua infit mean persegi dan pakaian
berarti persegi dianggap cukup baik: 1,06 (artinya bagi infit berarti persegi) dan 0,98
(artinya bagi pakaian mean square). (Lihat Tabel 2)
Tabel 2. Analisa Kredit Partial dari SOLO Dataset

Analisis Tingkat Kesulitan dan dari Superitem

Gambar 2 menunjukkan bahwa jumlah siswa yang memiliki 50% dan di atas
probabilitas keberhasilan pada enam tingkat. Dari temuan, perbedaan jumlah siswa

yang memiliki 50% dan di atas probabilitas keberhasilan antara tingkat relasional
yang lebih tinggi dan tingkat tertinggi (diperpanjang abstrak) hanya 4, dibandingkan
dengan perbedaan jumlah siswa yang memiliki 50% dan di atas probabilitas
keberhasilan antara tingkat unistructural dan tingkat multistructural, ada 10. Selain
itu, perbedaan jumlah siswa yang memiliki 50% dan di atas probabilitas keberhasilan
antara tingkat relasional multstructural dan yang lebih rendah 8. Temuan ini
menunjukkan bahwa 62 % siswa memiliki probabilitas kurang dari 50% dari
keberhasilan di tingkat relasional. Sebagian besar siswa dalam penelitian ini dapat
diklasifikasikan menjadi tingkat yang lebih rendah dari kemampuan pemecahan
aljabar khususnya tingkat unistructural dan tingkat multistructural. Secara umum,
kebanyakan dari mereka hanya mampu numerik memecahkan berbagai masalah yang
melibatkan kasus-kasus tertentu. Mereka mengalami kesulitan dalam generalisasi
aritmatika melalui penggunaan simbol-simbol aljabar.
Gambar 3 menggambarkan bahwa jumlah siswa yang memiliki 50% dan
probabilitas atas keberhasilan pada setiap superitem. Temuan dari penelitian ini
menunjukkan bahwa superitem 3 dan 4 (variasi langsung) adalah yang paling mudah
untuk merespon. Ada 34 dan 29 siswa yang memiliki 50% dan di atas kesempatan
untuk merespon berhasil untuk superitem 3 dan 4 masing-masing. Namun, ada
beberapa rentang kesulitan domain konten yang sama dari superitems, terutama
superitem 1 dan 2 (linear pola bergambar).
Hasil Kualitatif
Enam mata pelajaran diwawancarai. Mereka dipilih dari tiga tingkat yang
berbeda dari kemampuan pemecahan aljabar: 1) Subyek dari Unistructural Tingkat
(Sul1 dan Sul2), 2) Mata Pelajaran dari Relational Tingkat (Srl1 dan Srl2) 3) Subjek
dari diperpanjang Abstrak (Seal1 dan Seal2).
1. Sul1 dan Sul2: Sampel yang hanya mampu menjawab sebagian besar tingkat
unistructural item berhasil. Tanggapan item termasuk perwakilan dari salah
satu nilai tertentu yang datang berikutnya untuk pola.
2. Srl1 dan Srl2: Sampel yang mampu menjawab sebagian besar item tingkat
relasional berhasil. Tanggapan item termasuk membuat hubungan antara
informasi yang diberikan untuk membentuk ekspresi aljabar dan persamaan
linier.
3. Seal1 dan Seal2: Sampel yang mampu menjawab sebagian besar diperpanjang
item tingkat abstrak berhasil. Tanggapan Item termasuk penggalian prinsip
umum abstrak dari informasi yang diberikan untuk membentuk aturan
alternatif untuk situasi baru.
Empat proses kemampuan pemecahan aljabar dalam pemecahan superitem 1
(pola linear bergambar) diselidiki sebagai berikut:
1. a) Investigasi pola numerik yang datang sebelahnya

Enam mata pelajaran yang mampu memecahkan dan merespon dengan

benar dengan mencari urutan pola yang datang sebelahnya atau memperpanjang
urutan dengan mengacu langsung ke diagram dan informasi yang diberikan. Dialog
berikut digambarkan bagaimana ketiga subjek menanggapi butir 1a: (Dalam dialog
berikut, R menunjukkan peneliti)
R
Sul1

: Tolong beritahu saya bagaimana Anda mendapatkan jawaban untuk item1a?

: (menghitung jumlah paku payung yang ia menarik dalam diagram yang
diberikan). Aku menarik untuk mendapatkan jawaban untuk jumlah paku
payung.
R
: Bagaimana Anda mendapatkan 10 paku payung untuk item 1a?
Srl1 : 1, 2, 3 ... 10. (menunjuk ke diagram yang diberikan)
R
: Bagaimana anda memecahkan item 1a?
Seal2 : (menunjuk ke diagram). Saya menghitung dari sini. 1, 2, 3 ... 10.
Gambar 2. Kesulitan dari level Solo dan level kemampuan

Gambar 3. Kesulitan dari superitem dan level kemampuan

1. b) Selidiki pola dengan menghitung kasus-kasus tertentu

Ketika subjek dihadapkan dengan berbagai tugas nomor sebagai cara untuk
menilai dan memperbaiki pemahaman mereka tentang pola, subyek mulai
memperhatikan pola dan memahami hubungan linear yang melibatkan operasi
aritmatika. Subyek Srl1, Srl2, Seal1 dan Seal2 tidak menggunakan manipulatif untuk
mendapatkan solusi, bukan menggantikan nilai-nilai tertentu ke dalam ekspresi
aritmatika. Ini ditunjukkan dalam ekstrak bawah ini:
R
: Bagaimana anda memecahkan item 1b?
Srl1 : (Mengingat) saya kalikan jumlah gambar dengan dua maka saya tambahkan
dua itu.
R
: Bisakah Anda mencoba untuk menjelaskan metode yang digunakan?
Srl1 : Setidaknya ada dua paku payung yang dibutuhkan untuk masing-masing
gambar. Jadi, saya kalikan jumlah gambar dengan 2. Ada dua paku payung
pada akhirnya. Jadi, saya menambahkan dua itu. (lihat Gambar 4)

: Bagaimana Anda menemukan jumlah paku payung untuk jumlah yang

berbeda dari gambar (item 1b)?
Seal2 : (Menunjuk ke solusi untuk menemukan jumlah paku payung untuk 10
gambar). 2 (10) + 2 = 20 + 2 = 22. '2' berarti dua paku payung, masingmasing gambar setidaknya memiliki dua paku payung, '10' berarti jumlah
gambar dan '+ 2' berarti dua paku payung pada akhirnya. Metode yang sama
saya gunakan untuk mendapatkan jawaban untuk 16 dan 20 gambar.
R
: Bisakah Anda menjelaskan bagaimana Anda memecahkan item 16?
Seal1 : (16-1) 2 + 4 = 34. (16-1) berarti saya kurangi gambar pertama. Gambargambar pertama memiliki 4 paku payung sehingga (+4). Gambar-gambar
lain memiliki 2 paku payung masing-masing, sehingga (15 x 2).
Sul1 dan Sul2 tidak dapat melihat pola linear dalam diagram. Mereka
memecahkan barang-barang dengan metode penghitungan. Mereka menarik gambar
untuk menghitung jumlah paku payung. Mereka melihat pola dengan bekerja dengan
manipulatif untuk mendapatkan jawaban. Mereka mengandalkan gambar dan
menghitung. Penjelasan mereka ditunjukkan dalam dialog berikut:
R
Sul1
R
Sul2

: Bagaimana tentang item 1b? Bagaimana Anda mengatasinya?

: Saya menarik jumlah gambar yang pertanyaan yang diajukan dan
menghitung jumlah dari paku payung diperlukan.
: Bisa anda tunjukkan bagaimana Anda mendapatkan jawaban untuk 10
gambar?
: 1,2, ... .22 (dihitung dari gambar).

Gambar 4. SRL1 itu ekspresi aritmatika dan aljabar ekspresi

2. a) Mewakili data dalam tabel

Subyek mewakili data mereka dalam tabel dan diklasifikasikan ke dalam
kategori yang mencerminkan cara yang berbeda kemampuan tentang pola
pemecahan. Subjek Srl1, Srl2, Seal1 dan Seal2 yang mampu memahami pola. Mereka
menggunakan aturan aritmatika untuk menghitung tabel. Sedangkan Sul1 subjek dan
Sul2 yang gagal untuk memahami pola dan hubungan linear antara variabel, membuat
kesalahan komputasi sepanjang jalan ia mewakili temuan dalam tabel.
2. b) Mewakili nilai yang tidak diketahui dengan menggunakan surat
Subjek Srl1, Srl2, Seal1 dan Seal2 mampu mengumpulkan informasi dan
temuan di tingkat beton ke tingkat yang lebih abstrak. Dengan kata lain, mereka
mampu mentransfer makna dari ekspresi aritmatika ke dugaan abstrak. Mereka terkait
interpretasi dan temuan matematika untuk menghubungkan tindakan penghitungan
dengan representasi simbolis akurat dalam bentuk ekspresi aljabar. Berikut ini dialog
ditampilkan Srl1, Seal1 dan Seal2 menjelaskan bagaimana ekspresi aljabar
dirumuskan:
R
Srl1
R
Srl1
R
Seal2
R
Seal2
R
Seal2
R
Seal1

: Berapa banyak paku payung yang diperlukan untuk y gambar (item 1b)?
Cobalah untuk menjelaskan jawaban Anda.
: 2 (y) + 2 (mengacu ke meja). Saya mengganti angka dengan y.
: Apa y?
: y adalah tidak diketahui ... bisa menjadi nomor tertentu.
: Untuk gambar y (item 1b), berapa banyak paku payung yang diperlukan?
: 2thn menambah 2. (2y + 2).
: Bagaimana Anda membentuk ungkapan ini? Bagian mana dari informasi
yang Anda lihat?
: Berdasarkan data dalam tabel (menunjuk ke meja). Saya mengganti gambar
dengan y, yang tidak diketahui. Jadi, 2 (y) + 2.
: Apa yang tidak diketahui?
: (Berpikir) ... Eh ... mewakili kuantitas, angka tetapi tidak tahu berapa
banyak.
: Untuk y gambar, berapa banyak paku payung yang diperlukan?
: (y-1) 2 + 4. Saya lihat ini (menunjuk ke aritmatika ekspresi)

Masalah tentang kurangnya pemahaman tentang konsep-konsep aljabar

seperti diketahui dan kesalahpahaman bahwa 'surat memiliki nilai unik' sebagai lawan
dari kemampuan untuk membuat transisi dari metode aritmatika penerapan simbol
aljabar. Sebagai contoh, Sul1 dan Sul2 menunjukkan bahwa mereka tidak dapat
menggunakan konsep aljabar seperti ekspresi aljabar untuk mengekspresikan atau
menggambarkan hubungan numerik yang ada dalam pola ke dalam situasi abstrak.

Masalah tentang pemahaman kurangnya diketahui dan kesalahpahaman dapat dilihat

dalam ekstrak bawah ini:
R
Sul1
R
Sul1
R
Sul2

: Untuk item 1b, jika y gambar, berapa banyak paku payung yang diperlukan?
Bagaimana Anda mendapatkan 52?
: Saya hanya menulis jawaban.
: Apa artinya 'y gambar'?
: Saya tidak mengerti sebenarnya.
: Jika y gambar, berapa banyak paku payung yang diperlukan?
: Jika y adalah 8, jumlah paku payung adalah 18 (menghitung jumlah paku
payung).
2) c) Menulis persamaan linear untuk membuat generalisasi dari pola

Srl1, Srl2, Seal1 dan Seal2 mampu menghasilkan persamaan linear untuk
situasi masalah berdasarkan informasi yang diberikan dan data dari tabel mereka.
Penjelasan Srl1 dan Seal2 ditunjukkan dalam ekstrak berikut:
R
Srl1

: Cobalah untuk menjelaskan persamaan Anda untuk item 1c (i)? Bagaimana

Anda mendapatkannya?
: t= p 2+2, t=2 p+2 . Aku mendapatkannya dari temuan tersebut b

(menunjuk ke tabel).
R
: Ok, untuk item 1c (i), mencoba untuk menulis persamaan linear untuk
mewakili situasi?
Seal2 : p (2 )+2=t , p kalikan dengan 2 dan kemudian menambah 2 sama dengan
jumlah paku payung (t).
R
: Bagaimana Anda membentuk persamaan ini?
Seal2 : Saya mendapatkan itu berdasarkan jawaban item 1a dan 1b.
3) Penerapan aturan untuk memecahkan masalah terkait
Persamaan ini diterapkan untuk mewakili hubungan antara variabel
dependen dan Variabel bebas dari masalah. Srl1, Srl2, Seal1 dan Seal2 mampu
menganalisis masalah menjadi aturan bahwa mereka terbentuk. Dalam kutipan
berikut, Seal2 mencoba menjelaskan penerapan persamaan linear:
R

: Jika Anda memiliki 92 paku payung, berapa banyak gambar dapat digantung
(item 1cii: pola linier)? Bagaimana Anda memecahkan masalah?
Seal2 : Saya menggunakan persamaan untuk menyelesaikannya.
R
: Bagaimana Anda mengatasinya?

Seal2 :

92=2 p+2. 2 p=90 , sehingga

p=45 . Saya menemukan

untuk

mendapatkan jumlah gambar.

R
: Berapa metode yang dapat Anda gunakan?
Seal2 : Saya rasa ini adalah yang tercepat. (Lihat Gambar 5)
Gambar 5. Penggunaan SEAL2 untuk memecahkan masalah persamaan linear

Namun, Srl1 tidak dapat menerapkan aturan karena kesalahpahaman dari

penggunaan operasi kebalikan antara perkalian dan pembagian. Kelemahan ini telah
menghalangi kemajuan pemetaan langkah-langkah tepat untuk solusi.
4) Membuat generalisasi untuk pola baru atau situasi baru dengan
membentuk solusi alternatif
Seal2 mampu secara konsisten generalisasi pola baru atau situasi baru
dengan membentuk solusi alternatif untuk setiap situasi masalah, dengan
pengecualian dari konsep situasi masalah fungsi. Seal1 mampu memecahkan
sebagian besar item dalam level ini dengan pengecualian dari situasi masalah variasi
langsung. Dalam pemecahan item 1d, Seal1 dan Seal2 mampu mengekstrak konsep
abstrak (pola linear) dari informasi yang diberikan untuk membentuk persamaan
linear untuk menggeneralisasi dan mewakili situasi baru yang mereka ciptakan.
Sebagai contoh, Seal2 menerapkan konsep hubungan linier untuk menilai penyebab
dan efek hubungan antara jumlah gambar dan jumlah paku payung yang ia ciptakan.
Kemudian, ia membuktikan keputusan dengan merancang aturan baru dengan situasi
baru. Ekstrak bawah menunjukkan bagaimana Seal2 memberikan solusi alternatif
untuk situasi masalah lain:
R

: Bagaimana anda memecahkan item 1d?

Seal2 : Dari barang 1c, persamaan adalah

2 p+ 2=t . Dalam rangka mengurangi

jumlah paku payung di setiap gambar, saya membagi 2p + 2 dengan 2,

cobalah untuk mengurangi setengah dari jumlah paku payung.
R
: Bagaimana Anda membuktikan persamaan Anda?
2 p+2
t=
Seal2 : Sebagai contoh, jika ada dua gambar
2
t= p+1
t=2+1

t =3

Hanya ada 3 paku payung yang dibutuhkan dibandingkan dengan persamaan

sebelumnya di mana 6 paku payung diperlukan.
Enam mata pelajaran memberikan tanggapan rinci dalam menjelaskan
kemampuan memecahkan mereka dalam empat proses. Mereka menambahkan lebih
tanggapan awal mereka ketika diperiksa dan diminta dalam situasi wawancara tetapi
dalam banyak kasus, tanggapan mereka masih pada tingkat yang sama daripada
meningkatkan tingkat tanggapan.

DISKUSI DAN KESIMPULAN

Enam tingkat kecanggihan dalam kemampuan pemecahan aljabar dapat
ditemukan dalam menanggapi pelajar untuk tugas-tugas: unistructural,
multistructural, lebih rendah relasional, relasional, relasional dan diperpanjang
abstrak lebih tinggi. Analisis data kuantitatif menunjukkan bahwa mayoritas siswa
(62%) mencapai kemampuan pemecahan aljabar di tingkat unistructural dan tingkat
multistructural. Sebagian mampu numerik memecahkan berbagai masalah yang
melibatkan kasus-kasus tertentu. Mereka mengalami kesulitan dalam membuat
generalisasi melalui penggunaan persamaan linear. Temuan ini konsisten dengan
temuan penelitian sebelumnya (Swafford & Langrall, 2000; Orton & Orton, 1994)
yang sebagian besar kelas menengah siswa mampu memecahkan masalah yang
melibatkan kasus-kasus tertentu, menjelaskan urutan pola hanya dalam hal perbedaan
antara berurutan Ketentuan dan sangat sedikit dari mereka mampu menggeneralisasi
masalah ke dalam bentuk aljabar. Dalam analisis data kualitatif, peneliti menemukan
bahwa siswa kemampuan tinggi tampaknya lebih mampu untuk mencari pola linear

berulang dan mengidentifikasi hubungan linear antara variabel-variabel. Mereka

mampu mengkoordinasikan semua informasi yang diberikan untuk menggeneralisasi
pola aljabar, (membentuk ekspresi aljabar dan persamaan linier), kemampuan untuk
menggunakan konsep pola linear dalam situasi yang lebih abstrak seperti membentuk
aturan untuk pola linear baru yang mereka dibuat. Juga, mereka menggunakan
metode mereka lebih konsisten untuk menemukan solusi. Sedangkan kemampuan
siswa yang rendah menunjukkan kemampuan lebih pada metode penghitungan di
mana tugas yang diberikan dilakukan dan dipahami secara serial. Mereka gagal untuk
saling berkaitan fitur pola linear yang diberikan dalam pertanyaan karena kurangnya
pemahaman konsep aljabar persamaan terutama dikenal dan linear.
Namun, penelitian ini tidak mengungkapkan kendala yang dihadapi dalam
kognitif menggunakan persamaan linier untuk memecahkan situasi masalah.
Penelitian lebih lanjut mungkin mengatasi masalah ini sehingga kerangka akan lebih
efektif untuk mendukung program pembelajaran yang membangun pengetahuan
siswa sebelumnya, menumbuhkan kemampuan pemecahan dan memantau
pemahaman mereka. Penelitian lebih lanjut juga diperlukan untuk menyelidiki apakah
kerangka tersebut sesuai untuk siswa di tingkat kelas lain untuk menentukan sejauh
mana sebenarnya dapat digunakan untuk menginformasikan program pembelajaran
dan penilaian dalam aljabar sekolah menengah.
Seperti disebutkan di atas, kerangka tidak hanya menyarankan item menulis
dengan format superitem, juga dapat digunakan untuk mencetak item, dapat
memungkinkan untuk kredit pengetahuan parsial. Dengan demikian, ia menyediakan
guru indikasi dari beberapa tingkat kemampuan pemecahan aljabar mereka dapat
mengharapkan untuk menemukan di dalam kelas mereka. Meskipun demikian,
kerangka kerja ini memiliki potensi untuk memberikan kontribusi bagi instruksi dan
penilaian. Dalam perspektif pembelajaran, tampaknya bijaksana bagi guru untuk
menggunakan kemampuan pemecahan keterangan skala sebagai pedoman luas untuk
mengatur instruksi dan bangunan masalah tugas. Dari perspektif penilaian,
tampaknya menjadi berharga dalam memberikan guru dengan latar belakang yang
berguna pada kemampuan pemecahan awal siswa, dan memungkinkan mereka untuk
memantau pertumbuhan umum dalam kemampuan pemecahan aljabar.