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    Comprender alg Describir VEIN g Leela aca) imolgnnl l= lama)) lo criy Terese Juzgar (esa Producir Ci Celar LF eon NARCEA, $. A. DE EDICIONES Coeditan: © de la presente edicién: MINISTERIO DE EDUCACION, CULTURA Y DEPORTE, 2013 Secretaria General Técnica Catilogo de publicaciones del Ministerio: wwwamecd.gob.es Catilogo general de publicaciones oficiales: publicacionesoficiales.boe.es y © NARCEA, S. A. DE EDICIONES, 2013 Paseo Imperial, 53-55. 28005 Madrid. Espaiia www.narceaediciones.es Teulo original de la obra: Gindicare © Edizioni Erickson SRL. Ialia Traduccién y adaptacién: Sara Alcina Zayas Revisidn de la edicidn espafola: Camino Cafién Loyes ISBN libro papel de Narcea: 978-84-277-1936-1 ISBN eBook de Narcea: 978-84-277-1943-9 Depésito legal: M-17.393-2013 Impreso en Espafia. Printed in Spain Imprime: Lavel, Pol. Ind. Los Llanos, 28970 Humanes (Madrid) Todos los derechos reservados Questa prohibit, salvo excepcisn previta en tales, cualiier forma de reprouccién, distibuciin, comunicacién prablca y transformacton te eta obra sin conta ton eutorizacion de los ttulares de propiedad intelectual. La in fraccin de tos devechus merciomados pete ser consttwive de eit contra ta propnedaad intelectual (arts. 270y sp. (Cidign Penal). Et Cento Espeaiol de Derechos Repogricns (xa cedar) vela pr el respeto de los cites derechos. Sobre enlaces a paginas web Este libro pueteinclutr enlaces a sitios web gestionados por tecerosy ajenos a NARCEA, S.A. DE EDICIONES que se incluyen solo co finalidad informative. Las referencias se proporcionan en e estado en que se encuentren en el momento de la consulta de los autores, sin gerantias mi responsabilidad alguna, expresas o implicitas, solve la informaciin que se proporcione en elas. a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book Introduccién Casi una fabula: Historia de unas pobres «rotondas» abandonadas en medio de un cruce Uno de los puntos fuertes del debate electoral de las tiltimas elecciones a la alcaldia de una ciudad cuyo nombre no diré, fue la presunta fealdad del mobil rio de dos «rotondas» situadas en la entrada oeste. Quienes no deseaban la reeleccién del alealde se mostraron particularmente beligerantes: convocaron a un conocido critico de arte, movilizaron al gabinete, a los periédicos, a la televisidn, etc. El alcalde se sintié en el punto de mira y llegé a prometer una intervencidn «reparadora». A otros, el mobiliario decorativo de las rotondas no les disgustaba, pero no osaban exponerse demasiado. Alguno que otro, de hecho, sostuvo que en el fondo esa «chatarra» tenia cierto sentido y podia, si no gustar, al menos no disgustar, pero se dié cuenta en seguida de que sostenerlo podfa ser interpretado como un signo de una grave degradacién moral: si osabas sostenerlo, eras capaz de cualquier torpeza. Algunas escuelas primarias de la ciudad y algunas clases de los institutos de secundaria mantenfan desde hacfa tiempo una correspondencia con algunas es- cuelas desperdigadas en aldeas masai, en medio de la sabana, en Kenia. Los chicos, en sus cartas, contrapusieron a los relatos de sus coeténeos masai, tan ricos en des- cripciones (los trajes masai con todos esos colores, Jos ornamentos con perlitas, la matanaa del leén, etc.) el acontecimiento de las dos rotondas, repitiendo tal cual lo que se decfa en las casas, lo que se lefa en la prensa o lo que se vefa por televi- sién. :Qué otra cosa podian hacer? jEse era el tema del dia! Qué culpa tenfan ellos, si los mayores se dedicaban a esas cosas? Al margen de la sorpresa que los nifios masai sentirian, sin duda, cuando les narraban esas cosas incomprensibles para ellos como: qué es una «rotonda» y para qué sirve? Seguramente se preguntarfan «es posible que en algtin lugar haya una fuente de la que salga agua, asi, solo como ornamento, cuando nosotros tenemos que recorrer kilometros a pie, para conseguir un bidén de agua?». Al margen de la sorpresa y falta de comprensidn de los nifios masai, hay que resaltar el hecho de © narcea,s.a de ediciones 20 JUZGAR que los nifios de esa ciudad cuyo nombre no diré se limitaban a referir juicios sin que nadie (por lo que sabemos) les ayudara a comprobarlos. Efectivamente, tras una répida investigacién resulté que algunos nifios ni siquiera habian visto las dos rotondas; muchos las habian visto pero no se habjan dado cuenta de nada y nadie les habia preguntado: «en tu opinidn, json verdaderamente feas? Por qué». Ciertamente, en las programaciones de las clases de esos nifios se hallard re- petidamente indicado el objetivo de ueducar el juicio critico», el «sentido de lo bello», etc.; pero, como sucede a menudo, las indicaciones de los objetivos no se reflejan en comportamientos significativos y, sobre todo, cotidianos.' ;Para qué sirve una investigacién (0 una serie de investigaciones), si lo que se aprende no se convierte en un instrumento ttil para saber leer y saber incerpretar la realidad co- tidiana? No nos interesa, aqui llegar a un anilisis estético de las rotondas; somos muy conscientes de la banalidad del tema. Quisiéramos, eso si, tratar de mostrar —aun- que sea partiendo de una banalidad— cémo la operacién mental de jugar puede ser un elemento central de una didactica que quiera verdaderamente ayudar a quien aprende a entender, juzgar y evaluar. Trataremos de mostrar cémo las sim- ples y estereotipadas convicciones expresadas por los chicos en sus cartas a sus j6- venes colegas masai podian haberse convertido en objeto de una actividad de educacién para la ciudadania y para el juicio critico. La anécdota que hemos referido es una actividad de editeacién para la ciuda- dania, porque no es posible expresar un juicio que pueda tener influencia sobre la confirmacién o no de la confianza depositada en un determinado alcalde sin pre- guntarse si el juicio est4 mas 0 menos fundamentado. Si dices: «La administracién no funciona», expresas un juicio no solamente individual, s en tanto en cuanto formas parte de la comunidad en la que vives y te sientes parte de ella, y como ciudadano que tiene el derecho (y el deber) de comprobar si el tra- bajo de esa administracién —delegado también por ti, aunque en este caso no di- rectamente, sino a través del voto de sus padres— ha sido bueno 0 malo. ‘ino cambign contextual, Es también una actividad de educacién para el juicio critica, porque sucede pricticamente cada dia que los chicos expresan juicios (sobre las personas, sobre los sentimientos, sobre las relaciones, sobre las cosas, etc.) sin que se pregunten: geémo he Ilegado a formular este juicio? :Las cosas son verdaderamente asi? zEsto que estoy afirmando es de verdad un juicio fundamentado o es solo un prejuicio? Es verdad que mi compafiero, timido ¢ introvertido, se merece tan solo desprecio, de- fundamental para la comprensién del nacimiento y del desarrollo del movimiento por el pensamiento critico se encuentra en Lipman (2005), © nares, 5. descions. a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book 24° JUZGAR tendencioso; [sensibilidad] para investigar evidencias, para percebir super- ficialidades 0 generalizaciones excesivas; [habilidad] para distinguir causa y efecto, para razonar inductivamente y ponderar las razones que hacen que una conclusién sea aceptable. 7. Ser metacognitivos. {Inclinacién] a ser cognitivamente conscientes, a monitorizar el flujo del pen- samiento, a tomar distancia, a evaluar la situacién; [sensibilidad] a la pérdida de control del propio pensamiento, a las situaciones de reflexién que sean complejas; {habilidad] para cl ejercicio del control de los propios procesos mentales, para ser autocriticos, para reflexionar sobre reflexiones previas. Un panorama fascinante, pero también de esfuerzo absoluto para el profesor. Nosotros busearemos un camino —aparentemente— més simple e iremos hilva- nando el discurso valiéndonos de la reflexién de Lonergan. De la mano de este autor, asumimos provisionalmente® que el sujeto que juzga lleva a cabo las si- sntes operaciones (Triani, 1998): — Identificar. ~ Reflexionar. ~ Ordenar nuestras evidencias. ~ Sopesar las evidencias. ~ Emitir juicios sobre la verdad y la falsedad, sobre la certeza 0 sobre la pro- babilidad de una determinada asercién. El sujeto identifica el objeto sobre el que expresarse El objeto sobre el que trabajar lo offecen, en nuestro caso especifico, las cartas que los chicos han escrito a sus distantes coeténeos. No queremos analizar aqui nila actividad en s{ misma, ni la modalidad de la correspondencia, ni tampoco la signi- ficacién de la experiencia. Nuestro punto de partida no es el contacto con chicos de otras culturas mediante la correspondencia epistolay, sino un contenido especifico, circunstancial y contingente de dicha correspondencia: la belleza o la carencia de la misma, en el caso de las dos rotondas de la ciudad de la que hemos hablado. Esta precisién es fundamental. Si le pedimos a alguien que exprese su con- senso 0 su disenso respecto a algo, debemos delimitar el campo con mucha exac- © Lo asumimos provisionalmente, puesto que (ademés de prestar atencién y tener bien presente lo aque se acaba de decir) retomaremos estos temas a lo largo del texto en pro de una fundamenta- iin metodolégica. © nares, 5. descions. a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book 28 JUZGAR si como pueda parecer en un primer momento: puede pedirles a los alumnos que profundicen en su juicio a través de una evaluacién {Pero el juicio no es una evaluacién? :Evaluar y juzgar no son lo mismo? Creemos que no, y distinguir con claridad ambos conceptos puede ser de gran im- portancia en un plano didactico. ;Dénde estriba la diferencia? Provisionalmente, podemos decir que mientras que juzgar significa plantearse la pregunta de si «es asi?», evaluar, en nuestro caso, significa plantearse una pregunta ulterior: «zcuindo es asi?». En nuestro agotador camino de crecimiento en el conocimiento de la rea- lidad, zes suficiente llegar a decir: wes ast», 0 bien: uno es asin? Es seguramente ne- cesario, pero puede que no sea suficiente. Podemos (algunas veces, debemos) ver si existe un nivel ulterior a la hora de considerar nuestras conclusiones, situndolas en una escala graduada. En el acto de evaluar hay una dimensién cuantitativa que no existe en el acto de juzgar. Juz- gar es atribuirle algo a un determinado objeto; evaluar es determinar el nivel, el grado de dicha atribucisn. Si hacemos que nuestros alumnos hagan un esfuerzo ulterior y les invitamos a preguntarse, por ejemplo, cusin bonito 0 feo ¢s este «objeto» en una escala del uno al diez, nos daremos cuenta de que la distancia entre las dos facciones encuadra- das se reduce, probablemente incluso de forma consistente. “Tras una tarea tan intensa de observacién y de anilisis podemos asegurar que serén muy pocos quienes le atribuyan al objeto la maxima belleza o fealdad. Las in sobre valores intermedios que acercarin de un modo considerable a los partidarios de una y otra causa. Se podré ayudar asia los chicos a llevar a cabo una reflexién ulterior (més all de las cinco reflexiones que ya he recogido), y es la de que: no se puede extremar ningtin punto de vista. Si nos enfrentamos a él con paciencia, nos daremos cuenta de que distancias que parecian abismales, a menudo resultan no estar nada aleja- das entre sf. Somos rivales porque estamos en mérgenes opuestos de un fo, pero silo observamos con atencién, vemos que el curso del agua es tan pequefio que po- demos alargar nuestras manos y llegar a estrecharlas. Efectos inesperados de las rotondas! evaluaciones se asentaré © nares, 5. descions. a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book Eljuicio 39 Lonergan, no tan preocupado por entender los principios de la hidrostatica como por comprender cémo llega Arquimedes al descubrimiento de esos principios. Lo- nergan propone cinco fases para comprender el insight. Asi, la inteleccién 1, Llega como liberacién de la tensidn de la investigacién. 2. Llega de forma imprevista e inesperadamente. 3. No es una funcién de las circunstancias externas, sino de las condiciones internas. 4, Hace de eje entre lo concreto y lo abstracto. 5. Entra en el tejido habitual de la propia mente. Podemos revisar estas cinco fases a través de nuestra perspectiva, que es fun- damentalmente didéctica y se preocupa por ayudar a los alumnos a llegar a un jui- cio ponderado 0, como dice Lonergan, «invulnerable». Hemos visto ya que la ensefianza es memoristica cuando comunica conceptos y significados sin preocu- parse por suscitar en el sujeto los correspondientes actos de inteleceién. Si bien es cierto que el acto de inteleccién llega de forma imprevista e ines- perada, en funcién de las condiciones internas y no de las circunstancias externas, también lo es que llega como liberacién de la tensién de la investigacién. La tarea del profesor, por tanto, debe ser la de poner al alumno a investigar (es més —po- driamos afiadir a modo de provocacién—, que sin esperar nada a cambio, acep- tando la posibilidad de no ver ningin resultado). En esta investigacién se preocuparé por conducitlo de forma que trabaje paso a paso en la direccién indi- cada por las operaciones que estamos examinando. El problema es entonces orga- nizar un ambiente de aprendizaje que consienta el «despertar» del insight en la mente de los alumnos. Toda nuestra reflexidn, en estas paginas, debe entenderse como una orienta- cién hacia este momento crucial: el profesor ejercita al alumno, le entrena (se habla de «pedagogfa del ejercicio»), pero no puede garantizar de ningin modo la llegada dela inteleceién. Ast, parece que se pueda aplicar al énsight lo que Medawar afirma en torno a la cteatividad: Quiaas la cteatividad no se pueda aprender, pero ciertamente pucde alen- tarse y favorecerse. Podemos encaminarnos hacia ideas creativas mediante la lectura y la discusién, guiados por el sano principio segiin el cual no se en- concrard jamds una respuesta a una pregunta que no haya sido formulada, pri- mero, en la mente. (Medawar, 1971: 89). Sin embargo, el profesor debe ser consciente de que, en el momento del in- sight, el alumno est solo: «El juicio, al final, es individual» (Dewey, 1949: 157). © narcea,s.a de ediciones 40 JUZGAR El profesor debe, en cierto sentido, abandonarle a su suerte porque la compren- sidn a la que llega, el juicio que formula, son solo suyos. Pero es precisamente esta conquista en soledad la que le garantizar poseer verdaderamente lo que ha apren- dido, puesto que lo que ha entendido, comprendido, hecho suyo, entra en el te- jido habitual de su mente. ePor qué el insight llega de forma imprevista e inesperada, como liberacién de la tensidn de la investigacién? Los psicoldgos se han esforzado mucho en torno a este tema y diversos investigadores han tratado de estudiar y entender el insight a través de estudios de laboratorio. Algunas de las conclusiones a las que han Lle- gado dichos investigadores proponen como hipétesis que la mente capta la solu cién de un determinado problema o llega a captar el insight a través de la percepcién de las relaciones esenciales existentes entre los elementos de ese pro- blema, transformando su estructura y captando nuevas y significativas relaciones entre sus elementos constitutivos. Rosa Angela Fabio llega a definir el insight como: «la iluminacién que el sujeto experimenta cuando la solucién aparece de forma imprevista, volviendo a combinar los datos y centrandose de otro modo en la si: tuacién». ‘También sostiene que: «Las definiciones psicolégicas de insight recalcan los cinco pasajes descritos (de la inteleccién] de Lonergan.° Volver a combinar los datos y centrarse de otro modo en ka situacién son dos indicaciones de gran relevancia didéctica. Es en esta dire: sor deberfa continuamente alentar a sus alumnos. Pero con la conciencia de que en esa tarea uno esta solo. Incluso aunque trabajemos juntos, cada uno vuelve a combinar y a centrarse de otro modo en la situacién a tenor de su propia, parti- cular e individual forma de percibir, reflexionar y operar. 2 en la que el profe- Los nueve puntos Parecen contrasefias para una didéctica de la educacién para el juicio: volver a combinar los datos y centrarse de otro modo en la situacién. Yo mismo, en mi propia actividad didéctica, ha empleado a menudo un ejer- cicio que es ya un dlisico: el de los nueve puntos (Watzlawick, Weakland y Fisch, 1974: 39), con el objetivo de ayudar a los alumnos a darse cuenta de tres eviden- cias que no parecen tan «evidentes > Le debo esta sintesis ala profesora Rosa Angela Fabio, de la Universidad Catdlica de Milan, que ha desarrollado este tema en su intervencién durante el octavo «Seminario en honor de Bernard Lo- netgan® que tuvo lugar el 13 y el 14 de septiembre del 2007, en la sede de Pi dad Catélica de Milin, y gracias a la iniciativa del profesor Lucio Guasti, Catedra de Didsctica General de la Facultad de Ciencias de la Formacién. cenza de ka Universi: © nares, 5. descions. Eljuicio 41 1. Estamos condicionados por nuestras pre-comprensiones*, 2. Es necesario explorar todos los posibles puntos de vista antes de declarar el problema como irresoluble. 3. Explorar todos los posibles puntos de vista significa volver a combinar continuamente los datos y centrarse de otro modo en la situacién. Este ejercicio es muy conocido: los nueve puntos que se ven en la figura 1.1 deben unirse entresi trazando cuatro lineas rectas y sin levantar el boligrafo del folio. Problema de los 9 puntos Los nueve puntos que se ven en la figura deben Unirse entre si trazando cuatro lineas rectas, sin le vantar el boligrafo del folio. © ® © OO © ® © © Fig. 1.1. El problema de los nueve puntos. Gracias a la experiencia de varios afios podemos testimoniar que (casi) todos los que se enfrentan al problema parten de la hipétesis de que se trata de un cua- drado. ¥ eso imposibilita su resolucién. A pesar de que el enunciado sea claro (se habla solo de nueve puntos, no de una disposicidn en forma de cuadrado: «los nueve puntos que se ven en la figura deben unirse entre si trazando cuatro lineas rectas, sin levantar el boligrafo del folio»), las personas se esfuerzan por buscar la solucién siguiendo la idea de un cuadrado a la que el enunciado no hace referen- cia en absoluto. La hipétesis de que nos tengamos que cefiit a un cuadrado es, to- talmente, fruto de una auto-imposicién. Las razones del fracaso no deben buscarse, por tanto, en la imposibilidad de la tarea, sino mas bien en la solucién adoptada para resolverlo, Una vez © Término de la hermenéutica de Gadamer que a veces se ha traducido también por eprejuicios [N. trad]. © narcea,s.a de ediciones 42° JUZGAR creado el problema, no importa el orden o la disposicién con la que se tracen las lineas, al final siempre habré un punto que quedaré sin relacionar con nin- gtin otro. Eso significa que se puede recorrer toda la gama de posibilidades del «cambio 1» existentes dentro del cuadrado, pero no se lograré resolver la tarea. La solucién es un «cambio 2» y consiste en abandonar el campo:’ la solucién no puede estar dentro del mismo [...]. Son muy pocas las personas que lograr resolver solas el problema de los nueve puntos. Quienes no lo logran y se rin- den suelen sorprenderse de la simplicidad de la solucién (figura 1.2]. Es evidente la analogia con muchas situaciones de la vida real. Todos nos hemos hallado sencarcelados» en situaciones similares, en las que importa poco si hemos tratado de encontrar la solucién con calma y razonando o, como es mis probable, hemos acabado dando yueltas, frenéticos, sin hallar la solucién. Pero, como ya se ha indicado, es solo desde el interior de esa «csreel>, desde la perspectiva del cambio 1, que la solucién nos parece una iluminacién impre- vista, sorprendente ¢ incontrolable.* Desde la perspectiva del cambio 2, la so- lucién consiste, simplemente, en cambiar un conjunto de premisas por otro conjunto del mismo tipo Idgico. El primero incluye la regla de que el pro- blema debe resolverse cifigndonos a un presunto cuadrado; el segundo, en cam- bio, no la incluye. En otras palabras: la solucién se halla al examinar nuestras hipétesis sobre los puntos y no en los puntos en si mismos. (Watzlawick, Weakland y Fisch, 1974: 40). Fig, 1.2. Solucién al problema de los nueve puntos. * Enel rercer capitulo se profundizars en la diferencia encre el «cambio I» y el wambio 2». * Estas palabras tienen muchas analogias con las palabras que usa Lonergan para definir el insight © nares, 5. descions. Eljuicio 43 Pero solo es posible pasar del examen de los puntos al examen sobre los pun- tos si, justamente, volvemos a combinar los datos y nos centramos de otro modo en la situacisn. ‘Tratemos de reflexionar sobre las implicaciones didacticas de un ejercicio como éste: nosotros (nuestros alumnos, pero también nosotros mismos, como profesores) a menudo tendemos a considerar la realidad como algo cerrado (nos imponemos vinculos, los relacionamos entre ellos segtin estereotipos, etc.) y no lograrmos ver la potencialidad que ésta ofrece. Para resolver el ejercicio era necesario considerar no solo los nueve puntos, sino también el espacio en blanco que hay a su alrededor (las posibilidades, los recursos que la realidad nos ofrece y que a menudo tendemos a pasar por alto). Como profesores, podemos transmitir tanto prejuicios y condicio~ namientos como valores. Es necesario, por tanto, educar en el espiritu critico, pero desde la dptica de la reciprocidad, que significa que aunque el profesor deba tener un. planteamiento critico, también debe aceptar la critica, debe cuestionarse a sf mismo. El juicio y la decisién consiguiente nunca son fruto de una serie de deduc- ciones como las que se emplean en geometrfa, sino que se basan siempre en la dis- ponibilidad para abandonar las certezas adquiridas (el presunto cuadrado) para contemplar, cada vez, la realidad con otros ojos, enfrentindonos también a las in- certidumbres y a los riesgos del espacio en blanco que las rodea. La conciencia interrogante Hemos visto ya que en el paso que lleva del sujeto inteligente al sujeto ra- cional es fundamental «ser consciente de uno mismo», que es siempre una pre- sencia interrogante. Lonergan, en este sentido, habla de «conciencia interrogante. Lonergan reitera constantemente la importancia de las preguntas. Las pre- guntas que planteamos a la inteligencia nos hacen avanzar desde la experi- mentacidn al entendimiento; las preguntas que planteamos a la reflexién nos ha nn. La conciencia del hombre esti movida por un dinamismo de preguntas. [...] A través de las preguntas y las respuestas el hombre es consciente de s{ mismo, se descubre a si mismo capaz de estar atento, ser inteligente, racional, impulsado a escoger sobre su propia vida y sobre las consecuencias de las acciones. A través de las preguntas y las respuestas el hombre delibera en torno a porciones de realidad? y las conoce a icen avanzar del entendimiento a la elec * Enel sentido que la conciencia del sujeto tiene siempre un objeto, «siempre tiende hacia» «decir que las operaciones deliberan sobre los objetos es referirse a hechos como: en el acto de ver se hace pre- sente lo que es visto, con la escucha se hace presente lo que es escuchado, con la imagen se hace pre- sente lo que se imagina y ast, sucesivamente» (Lonergan, 1975: 29) © narcea,s.a de ediciones 44° JUZGAR través de un proceso siempre abierto, puesto que las preguntas siempre supe- ran a las respuestas. (Triani, 1998: 150)". Como veremos en el tercer capitulo, dentro de la légica constructivista, el saber no existe independientemente del sujeto que conoce: se aprende verdadera- mente cuando se opera una construccién subjetiva de significado. Ast, cada uno de nuestros saberes deriva de una construccién subjetiva de exquemas interpretativos elaborados por el sujeto para poder interaccionar con el ambiente fisico y social, Se aprende de verdad, es deci, partiendo de interpretaciones subjetivas de la realidad que deben verificarse y corregirse constantemente, partiendo de anticipaciones es- pontdneas de la inteligencia que deben negarse o bien revisitarse y modificarse. Para hacerlo, es necesario dirigirse no tanto a las respuestas, sino a las preguntas. En tanto que «conocer no es otra cosa que dar respuestas correctas a preguntas bien for- muladas» (Danna, 2003: 266), es necesario pasar de una didéctica de las cosas que hay que conocer a una didéctica de las preguntas que hay que plantear. Nos complace recoger aqui una bellisima metéfora de Jostein Gaarder 221): (200: —Sabe bien? —pregunté Hizo una profunda reverencia, Querfa saber emo sabe una manzana la primera vez que se come, asi que volvi a preguntarle: —2Qué tal? Hizo muchas mds reverencias. Me sentia tan confuso que volvi a preguntarle: —zPor qué haces reverencias? Ahora le tocaba a él sentirse confundido. Creo que dudaba entre volver a inclinarse o simplemente responderme. —Donde yo vivo, siempre hacemos reverencias cuando alguien hace una pregunta divertida —explicé—. Y cuanto més divertida es la pregunta, mis profunda es la reverencia. Eso era lo mds extrafio que yo habia oldo jamds. No era capaz de enten- der que se hicieran reverencias por una pregunta. —Z qué hacéis cuando os saludais? —Procuramos inventar alguna pregunta ingeniosa contests. —;Por que? ° A pesar de que un examen mas en profundidad del tema de la deliberacién no esté entre los objeti- vwos de este estudio, aun asi se debe subrayar su fundamental importancia. Searle llevé a cabo un anilisis de gran interés (2003), © nares, 5. descions. a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book 46 JUZGAR Experimentamos continuamente el hecho de que en una sociedad como la nuestra, fragmentada y dividida, los hombres —que a menudo se sienten desen- cantados y estan casi incapacitados para el estupor— saben detenerse, cada cierto tiempo, a captar a partir de un cielo que ven como vacio y amenazador, algo si lencioso ¢ insignificante, el paso hacia algo que les encanta o les conmueve:!! su- perando barreras ideoldgicas y sociales, manifiestan un amplio consenso, que va mis alld de todo credo politico, cultural y religioso, hacia personas que con su vida y con sus iniciativas muestran que persiguen un valor. Es ciertamente legitimo, entonces, afirmar que el hombre contempordneo no carece de la capacidad de experimentar el asombro. Este se esfuerza por tradu- citse en un modelo de comportamiento coherente, pero tiende a plantearse mis bien como una instancia emotiva y a pasar por alto la capacidad de consolidarlo como un valor. Existe la disponibilidad a admirar y dejarse conmover por un ins- tante, pero se debe volver en seguida a la insignificancia de lo cotidiano, en espera de que, quizis, no se sabe cusndo, otra estrella fugaz. surque el cielo. Es una experiencia comtin entre los profesores constatar la gran sensibilidad venes frente a los acontecimientos, pero tambign lo es observar que, una vez concluido el acontecimiento y una vez aquietado el estado emocional, lo du- radero que queda en la experiencia personal de quien la ha vivido es bien poco. Es necesario, por tanto, un gran esfuerzo de trabajo por parte de los profesores para difundir la capacidad de rastrear este valor en lo cotidiano, captando constante- mente la sorprendente luminosidad de lo que es siempre nuevo y que el aconteci- miento sea, por tanto, un instrumento de refuerzo, no de sustitucisn. «Todos los aromas de la tierra del exilio son bien poco para mi en comparacién con esta hoja de nogal que mis dedos arrugan. [...] He querido abrazar el Sepulcro vacio, y meter la mano en el hoyo de la Cruz. Pero mi pequefia Violaine ha sido més sabia...» (Claudel, 1931: 157 y 169). Ayudar alos alumnos a recuperar la capacidad de asombrarse (en el sentido que acabo de indicar) se convierte entonces en una tarea fuertemente significativa que debe, en la actividad cotidiana, contar con dos importantes momentos: la es- cucha y la pregunta que emerge. La excucha es la capacidad de acoger lo que los chi- cos tienen que decirnos acerca de su cotidianeidad, con la sensibilidad de quien sabe captar algo tinico en toda experiencia. La pregunta que emerge es la que sabe de los "Nos permitimos tan solo a titulo de ejemplo, recordar la cola de personas dispuestas a esperar du rante horas para poder lanzar una mirada fugaz a los restos de Juan Pablo II 0, en otros ambitos, el consenso universal que rodea a algunos personajes que se convierten en verdaderos iconos, més alld de la actividad efectiva que ellos desarrollan y del hecho que se esté de acuerdo 0 no con la misma. © nares, 5. descions. a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book 61 El juicio espuiap so] ua fo Soijosou Ua JeiguIe> soW2Lagap anb obje AeY ‘se ayuauieiapeiaA UOS e509 Se] 1s? Zepia exysanu Bed OpedyIUB's UNb|e auan oVsa Jee? ‘UBUINSaS Ug Cepia euysanu e ajsaje anb ‘epunjoid sews gisaype eun euesasau sa anb sounuas o o}>9)91U! Ou}SaNU OD |9 e SOWaYpE SON? UOd OIDINf Oaysanu Je{nLUE} soUIEpOg? soW}UaSe A soustueauor ‘SoUMIaype SON *L -ajqesuodsas ‘euuoy ap apap ojains 43 quesaidxe sowapod anb o1rin! jap eza1199 ap opeub ja ‘janlu 2 s8 jen? coiund gnb eisey o1ad? ‘Jse Uos seso> se] anb oppaiqeisa sowaH, “SOWPNIEAT “9 “enjene oyeins 13 ¢sauoisnpucs se4sanu seunOas Uos oLUNd anb e1se}{? {4euodoid sowlapod ez=1J8> ap jaalu and? Zoja|diuo> opuals anbis ofeqesy oxsanu ‘soWeUODULe Sel 1S? {souelge euleiqoid owo> sowe|euas se| o eysandsad uls seyunbadd se] AeUODULE soulapog? {eisandsai u's equnbaid eunbje epand? copeayue|d sowesqey sou anb sewunbaid se] e apuodsay opuinbpe soway anb araied sou anb 07? {e1SIA ap sojUNd so,UNsIp so] JeIDUapIAa ied Ja>eY sowapod 0] 0192? ‘sajqeqoud uos 1s /sajqeqoud ojos 0 selia1> Uos seUo|sn|UOD seaasannN? NoDvanay ns vuvd SvINND3ud S318IS0g ‘viDNa4343¥ 30 sasv4 saNoDw4adO (qu02) 01 Li wiavi {un e sebay ered sauoreiedo © narcea,s.a: de ediciones SEGUNDO CAPITULO. Opinion, sentido comun y Juicio Hemos partido, en la introduccién, de un episodio ocurrido en una ciudad que trata de decidir qué alcalde les gobernar durante los préximos afios, para mostrar cémo se expresan ciertos juicios sobre cuestiones incluso de gran relevan- cia que, si los consideramos atentamente, se revelan como eseasamente fundados, No porque sean infundados, sino porque los expresamos sin habernos preocupado por verificar que «las cosas sean verdaderamente asi. Creemos (no nos cansaremos de repetirlo) que en la actividad didéctica no son necesarios momentos especificos para educar el juicio critico. Es més, lo que es necesario es apresar la cotidianeidad, no dejar pasar aspecto alguno de lo coti diano sobre el que los alumnos puedan plantearse la pregunta de «;verdaderamente es asi?» Ciertamente, éste no es el lugar para reproducir todo el razonamiento de Bernard Lonergan, pero resultard «til, una vez més, retomar algunas de sus refle- xiones para entender el proceso dindmico a través del cual parece que la intel gencia y la razén Hegan al juicio. La opinion Cada dia el profesor lidia con conceptos, definiciones, suposiciones, consi- deraciones, etc. A menudo, todo esto se convierte en objeto de estudio, sin que nos preocupemos por verificar si tiene fundamento, hasta qué punto es cierto, qué ele- mentos de arbitrariedad estin presentes, si es posible o no lo ¢s alcanzar la objeti- vidad sobre ese determinado tema o si estamos obligados a permanecer en el campo de las suposiciones, ligados a elementos de mayor o menor probabilidad. Podemos hacer referencia a nuestra experiencia como profesores. Cada dia que pasa es mayor la constatacién de que la conviccidn de «eso mismo pienso yo» esté muy difundida y se ha convertido en el elemento supremo de juicio. Cuando se trata de cualquier escrito, no importa de qué tema trate, parece que no pueda © narcea,s.a de ediciones 64 — JUZGAR someterse a juicio en base a su contenido (a veces incluso gramatical y sintéctico) porque «yo pienso lo mismo». ;Pero yo no te he preguntado por tu parecer sobre Larra! Te he preguntado cuéles son los principales aparatos criticos para la lectura de sus articulos periodisticos Vuelva usted mariana.' La fatidica expresién «Diga usted lo que piensa sobre...» parece haberse convertido en la autorizacién para cualquier idea que, por el mero hecho de haber sido simplemente pensada, se vuelve una verdad inexpugnable Nos parece que esta convicci tiva (en el caso de que la reflexidn se dé, realmente) debe cuestionarse de rafz. en tanto en cuanto supone un presagio de unos dafios mucho mAs graves a nivel ético, comportamental y relacional. «Yo lo veo asin se extiende desde un escrito cual- quiera hasta las elecciones de la vida, desde la forma de conducir hasta la decisién de pagar o de evadir impuestos, pasando por el estilo a la hora de gestionar de un modo més 0 menos correcto las relaciones. «Yo lo veo asi», zhasta qué punto est fundado este «verlo asin? Pero permanezcamos fieles a nuestra preocupacién didéctica. n sobre el valor absoluto de la reflexién subje- La indagacién reflexiva Deciamos que cada dia al profesor lidia con conceptos, definiciones, suposi- ciones, consideraciones, hipétesis y teorfas. Dificilmente se hace el esfuerzo de ir mis alli, de preguntarse: ;todo esto es correcto? ;Es posible vafirmar que esto pro- bablemente es de este modo y que aquello probablemente no sea de ese otro modo»? (Lonergan, 1975: 121). Se trata de verificar la suficiencia de la prueba para pronunciar un juicio futuro que no sea imprudence, Segtin Lonergan, en esta operacién estan presentes tres elementos: 1. Un condicionado. 2. Un ligamen entre el condicionado y sus condiciones, 3. El cumplimiento de las condiciones. Esto significa: cada una de nuestras afirmaciones, convicciones, suposiciones, hipétesis y consideraciones es un condicionado. ;Qué ligamen existe entre nuestra afirmacién y las condiciones que la hacen vilida o al menos, probable? ;Cuindo "En el original se cita el ejemplo de los Cantos de Leopardi, hemos adaptado el ejemplo para que Je suene mas familiar al leetor de habla hispana [N. trad.]. © nares, 5. descions. a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book Opinion, sentido comin y juicio. 71 tanto en cuanto estd presente en s{ mismo. Para Lonergan, la forma conereta de la existencia humana de toda persona esté indisolublemente ligada a la forma concreta que ha asumido el propio conocimiento. La formacién del sujeto aumenta en cuanto a su calidad y se mueve hacia 1a autenticidad en la medida en que el sujeto mismo se propia de los dina mismos conscientes que fundamentan su propio proceso formativo. De hecho, es solo a través de una autoapropiacién de la propia vida consciente que el su- jeto puede conocerse a sf mismo y al mundo y asf resignificarse de un modo cada vez més completo. (Triani, 1998: 227 y 265). Pero la consciencia no tiene una forma que esté determinada de una vez por todas, sino que la va asumiendo, y esto se va dando durante toda la vida. «El si que uno ¢s, es el s{ en el que uno se convierte». (Lonergan, 1993: 283). Creemos que esto debe subrayarse con ahinco. Se ha generalizado, en el len guaje escolar y, de forma mas genérica, en el mundo de la formacién, la costum- bre de indicar la necesidad de una weducacién para...» en un intento de identificar un conjunto de contenidos u objetivos formativos que ofrecer a la consciencia del individuo. Mis recientemente y en cierto modo de forma muy oportuna —aunque pro- blematica también— se ha propuesto un Perfil educativo, cultural y profesional del alumno al érmino del primer ciclo educativo (6-14 afios) para la escuela italiana (Anexo D al decteto legislative 59/2004)* que planteaba la Educacién para la con- vivencia civil como una sintesis de valores que hacen referencia a hechos y fend- menos que caracterizan la vida de los ciudadanos en general y de los jévenes en particular. En Educacién para la convivencia civil se incluian, de hecho, seis «edu- caciones», enlazadas con distintos ambitos del saber y con habilidades que aluden a responsabilidades personales ¢ institucionales: — Educacién para la ciudadania. ~ Educacién vial. = Educacién ambiental — Educacién para la salud. = Educacién alimentaria. — Educacién afectiva. «En Bspafa el real decreto 1631/2006 aprobabsa la imparticién de la asignatura de «Educacién para la ciudadanfa», con unos planteamientos muy similares a los descritos aqui para el caso italiano. Actualmente, se discute su eliminacién o su sustitucién por otra asignatura [N. trad]. © narcea,s.a de ediciones 72 JUZGAR Se trata de temas de indudable relevancia, pero la experiencia nos ha ense- fiado ya que estos temas no podrdn entrar nunca en el Ambito formativo de la es- cucla si no entran primero en el conocimiento «consciente» de los alumnos. Ciertamente, la formacién necesita «objetos» que, en cuanto tales, deben organi- zarse desde una perspectiva curricular. El problema esti en que «cémo organizar contenidos» puede convertirse en una ocasin para el adiestramiento de la cons- ciencia. En realidad: [...] el adoptar formas, antes de ser una cuestidn de contenidos dados desde fuera, es algo que pertenece a la dinamiea consciente como tal. [...] La for- macidn es, en primer lugar, un proceso que atraviesa constantemente la vida del sujeto. El sujeto humano, sea quien sea, vive un proceso dindmico de es- ién y de cambio fundado en el dinamismo y en la diferenciacién de su propia consciencia. Este proceso formativo es el impulso a llegar a ser «uno mismo», acicate para la «humanizacién», siempre abierta, (Iriani, 1998: 229). tructuray Este es un trabajo que lleva a cabo el alumno sobre él mismo, pero debe re- cibir ayuda, apoyo y guia en esa tarea para que esa formacién de sf sea una «elec- cién» y no una «asunciény externa. La autoapropiacidn es el método formative por excelencia, puesto que no solo pone en juego procesos de reorganizacién del mundo del sujeto, sino que activa procesos de reorganizacién en los que el sujeto se vuelve capaz de «ges- - Esta tionar cada vex. més su propia reorganizacién, su propia resignificaci capacidad de gestionar, de apropiarse de su propio conocimiento, a su ver, cleva cl nivel mismo de exigencia formativa [...]. Existe, por eso, una suerte de circulo virtuoso en el que la exigencia formativa requiere la autoapropiacién que, a su ve7, espolea la exigencia formativa. (Triani, 1998: 266) Lonergan afirma en este sentido que «el sujeto que se autoapropia de nuevos conocimientos, descubre que, ms all del ser humano que ¢s, esta también el ser humano que se esfuerza por ser. (Lonergan, 1993: 287). Recogemos a continuacién algunos testimonios que ejemplifican de forma significativa cuanto hemos ido diciendo, Un ejemplo de autoapropiacion: los nifos de la calle africanos Antes de hacer algo pienso mucho. De pequeiio haces las cosas sin pensar y cuando te das cuenta de ello ya las has hecho. Ahora, en cambio, tengo die- cisiete afios y hay que pensarlo todo, pensar y pensar y volverlo a pensar, para no equivocarse. (Michelon, 2006: 51). © nares, 5. descions. Opinion, sentido comin y juicio 73 Los niftos de la calle, en Kenia y en Zambia, pero también en otros paises afticanos y sudamericanos, son un triste fendmeno que va aumentando a causa de Ja difusién del VIH, que destruye las familias y deja a los nifios sin padres; a causa de la pobreza que induce a algunos nifios a abandonar su pueblo para ir a buscar en los grandes centros urbanos, algo que les permita sobrevivir; a causa, a veces, de un deseo de libertad que les induce a meterse en un grupo y, por otro lado, li- berar también de un peso a la familia, ete. Distintas organizaciones se ocupan de este fendmeno y tratan de encontrar soluciones al problema, Hemos conocido a muchos chicos en esas organizaciones: en seguida es ficil instaurar con ellos un didlogo y si se conquista su confianza es posible escuchar el relaro de su experiencia con sus propias voces. Chiara Miche- lon ha escuchado atentamente a los nifios ya los chicos de un centro, el Mebunzi Centre (Mebunzi, en la lengua local, significa «refugio»), que se halla en Zambia. Nos quedamos impresionados con los relatos de estos nifios y adolescentes: nos pa- rece que su durisima experiencia de vida ha hecho que sean capaces de una auto- consciencia (de una auto-apropiacién, podriamos decir) que es asombrosa. El preambulo del testimonio que hemos recogido al principio de este parrafo es ver- daderamente sorprendente para un chico que ha pasado buena parte de sus dieci- siete afios de vida en la calle, siempre ansioso por encontrar un poco de comida, un lugar donde refugiarse durante la noche, con un ojo siempre abierto para huir de las redadas de la policta o de la agresién de los compafieros que quieren quitarte lo poco que quizas te ha quedado en los bolsillos gracias a una limosna: «De pe- queho haces las cosas sin pensar y cuando te das cuenta de ello ya las has hecho. Ahora, en cambio, tengo diecisiete afios y hay que pensarlo todo, pensar y pensar y volverlo a pensar...»; es un proyecto de vida Veamos el testimonio-reflexién sobre el liderazgo: He sido siempre un lider. En la calle no he hecho nada para merecerme el titulo de jefe, son los demas quienes han decidido que lo sea. Basta con ser fuerte, fisicamemte y en cuanto al canicter, porque el jefe debe proteger a los pequefios del grupo y saber hacer que los demas te respeten. [...] No es tanto la experien- cia que tengas de vivir en la calle, lo que hace que tengas credibilidad. La fuerza que tienes dentro vence las ottas cualidades. (Michelon, 2006: 95). El mismo chico habla sobre la solidaridad que se instaura entre quienes viven en la calle: En Kitwe no habfa muchos nifios de la calle, al contrario. Recuerdo solo tres chicos, con los que hice amistad en seguida. Si somos pocos en seguida nos hacemos amigos. Es una cuestidn de supervivencia, No tiene sentido estar ale- © narcea,s.a de ediciones a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book Proceso metacognitivo, perspectiva constructivista y construccién del juicio 87 dacia del que hablaba Kierkegaard 0, desde otra perspectiva, al «salto» del que habla Watzlawick? Evidentemente, es imposible hacer una radiograffa de una cons- ciencia en formacidn. Pero quizds se puedan reconocer ciertos signos, identificar ciertos indicadores que nos advierten de ese cambio. Lonergan también es de ayuda en este punto.” Una nueva preocupacion, nuevas exigencias El primer indicador que podemos identificar es el que recogimos con ante- ridad: «Lo que gobierna esa direccién y seleccién (de la consciencia] es nuestra preocupacién, lo que nos importa, lo que nos gusta, lo que nos interesa, hacia lo que miramos». :Les surgen a nuestros alumnos nuevas preocupaciones? ;Mues- tran «exigencias» distintas? ¢Cémo se remiten a la realidad? mo se remiten a si mos? Han alcanzado un nivel responsable en relacién a si mismos, a los demas, al mundo? m Un nuevo tipo de experiencia Otro indicador podria representar el tipo de experiencia que est prevale- ciendo en ellos: zestan atin ligados al planteamiento inmediato de lo que se en- cuentran, 0 bien saben medirlo con su experiencia a la hora de comprender, razonar y actuar de forma responsable? Un nuevo planteamiento frente a los valores El acontecimiento formativo se da cuando acontece un cambio del valor in- tencional y, es més, en la cualidad de dicha intencién en el sujeto: de un valor sim- plemente experimentado a un valor comprendido, juzgado, escogido, ete. En el primer capitulo afirmamos que no basta con proclamar los valores: ¢s necesario de- mostrar que nosotros, que los proclamamos, los reconocemos como valores y los valoramos como tales, que acoger el valor quiere decir testimoniarlo activamente. Las preguntas entonces podrian ser: ;demuestran una adhesin provisional 0 consolidada a los valores que se afirman? ;Utilizan normalmente los instrumen- tos de comprensién del mundo y de la realidad que han conquistado? :Han ad- * No nos parece que Lonergan responda explicitamente a estas preguntas, pero podemos extrapo- laralgunas de sus observaciones que se adecdian al caso. Sentalamos, por una cuestion de rigor, ka posibilidad de que esta operaeién sea un tanto forzada, © narcea,s.a de ediciones 88 JUZGAR quirido la costumbre de investigar los diversos puntos de vista? :Son fieles a aque- lo en lo que creen? ;Sus comportamientos son coherentes con lo que afirman? Il I ? 2S te te herents I fi 2 Un nuevo ambito de significado En su acercamiento a la realidad, el sujeto no lidia, simplemente, con las cosas, sino que descubre, elabora, comprende, juzga y escoge ciertos significados. No olvidemos, a propésito de esta ultima afirmacién, que para Lonergan, el acto completo de significado es el acto de juzgar. Entonces las preguntas indicadoras pueden ser: zqué ambito de significado prevalece en nuestros alumnos? ;Qué sig- nificados conocen, escogen y encarnan? ;Son capaces de escoger? ;Sus elecciones estin guiadas por una comprensién y por un juicio sobre la realidad y sobre sus propias elecciones? ;Se dan cuenta de que sus elecciones tienen consecuencias y pueden incluso resignificar su propia vida? © nares, 5. descions. SEGUNDA PARTE Aplicaciones practicas O Modelos operativos a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book La pera, la manzana, las pirémides y las hojas 107 EJEMPLO 1 (Medir-1* clase) PROBLEMA FORMULADO POR ANDR ‘+ {COMO SABEMOS QUE SON ESPACIOS IGUALES? + {CUANDO PUEDO DECIR QUE DOS ESPACIOS DEL FOLIO ‘SON IGUALES? Andrea’ Cuando los pongo uno encima del otro y la forma es igual Nicolis: Cuando los medimas y un folio lege a la rayita de los 15 cm y el otro llega tambien a la rayita de fos 15 em, son iguales. Simén: Cuando cojo un folio y lo pongo encima de otto folio mas ‘rand, trazo una linea con la una y se convierte en un folio de igual dimensi6n. Sandra: Yo recorts el folio grande para que sea igual al pequeno Eugenio: Yo digo que si recorto el folio mas alla de la linea sera un poco mas grande. sa Cuando la forma es igual Ejemplo de formas geométricas que se han repartido a un grupo. 1 2 3 8 EL1YEL2 SON IGUALES PORQUE BI SE CUBREN EL UNO AL OTRO (Denis, Cinta y Lorena) 1 5 yI EL2 ESTA DEBAIO A Al p 3 t EL LES IGUAL QUE EL2 £L3 ES MAS PEQUENO QUE ELZ ESTA DEBAIO EL1YEL2 (Soffa, Sandra) (sigue) © narcea,s.a de ediciones #1 problema formulado por Andrea ofrece la ‘oportunidad de veri cat la matriz cognitva ue los alumnos poseen fen relacion al concepto de qualdad Los alumnes formulan sus teoras, que tenen un catdcter esencialmente operativo, Una ve2 formados algu: nos grupos de trabajo, reparto tes formas geo. metricas para cada gru- 0 (cuadrados, tnangu- los, rectangulos, etc.) ddos que son iguales y una con otras dimen: Les invito a verifcar las teorias que han expre sado operando segun el modo que ellos mismos han descrito, En las ps ‘ginas sucesivas se repro: duce fielmente fo que elaboraron os alumnos. Idontficar “cubtir” co. mo un criteri de igual: dad 108 JUZGAR (sigue) 1Y 2 SON IGUALES PORQUE TIENEN LA MISMA FORMA Y SE CUBREN ELUNO AL OTRO ELZESTADEBAIO 112 SON IGUALES PORQUE UNO ESTA DEBALO D=L OTRO. (Manuel, Andtea) eLzestAve F 3 Los HEMos coMPARADO 1 > HEMOS DESCUBERTO QUE SON IGUALESEIDENTICOS t (Eugenio, a) ELZESTADEBAIO 15 <> t 3 tT] tosaecréncutos 1¥2 SON MAS ANCHOS YELRECTANGULO 3 ESMASESTRECHO (Weolés, Da) 1 EL2ESTA c SOW IGUILES PORQUE CUANDO TENGOUN FOLIO GRANDE ¥ OTRO PEQUEHO V PONGO EL FOLIO PEQUENIO € ENCIMA DEL GRANDE Y RECORTO. EL GRANDE SON GUALES ‘ACABAMOS DE GENERAR ELMAS PEQUERO 1 3 (critra) EL2ESTADERAIO (sigue) Lama cognitiva delos dos alunos es mas com- pletaidentiican tari, como eitero, la forma La comparacion se con- verte en un elemento aque puede llevar a iden- tficar la iqualda La experiencia leva al slumne a fakifiear, en parte, su propia teoria. De hecho, la iqualdad de una sola dimension no basta para determinar la igualdad de las fu ras; pero esto lo descu byiran a continuacion. © nares, 5. descions. La pera, la manzana, las pirémides y las hojas 109 Gique) 6 ‘ eee eee Elaluma, squendo una > stud cone rece eo 4 medi para estabecer 7 D dicha igualdad) 3 1 z 5 GOI yELo2sonicuaues 6 PORQUE HEMOS CONTADO LOS CUADRITOS 6 MoDeLo (Patel EM05 COGIDO UN FOLIO * EL2 ESTA DEBAIO Not © narcea,s.a de ediciones ANDREA HA PLANTEADO UN PROBLEMA ¥ NOSOTROS HEMOS REALI2ADO UNAS INTERVENCIONES. DESPUES NOS HEMOS PUESTO EN PAREJAS ¥ NOS HA REPARTIDO DISTINTAS FORMAS. HENS DESCUBIERTO VARIAS MANERAS DE SABER CUALES SON IGUALES ENTRE Sl, CUAL ES MAS GRANDE Y CUALES MAS PEQUENA. YO LO HE HECHO DE LA SIGUIENTE MANERA: HE CONTADO LOS CUADAITOS DE ARRIBA, (QUE ERAN 6, Y LOS DEL LADO IZQUIERDO QUE TAMBIEN ERAN 6 (Rafeed El proyecto didactico-experimental activado en primer lugar concluye asi A continuacion se propondran otras experiencias estrechamente ligadas a las precedente, siguiendo con el proceso que se ha iniciado y desde una éptica de continuidad efectiva CUADRADO ¥ HeMos REPASADO LOS BORDES-COLOREADO FOR DDENTAO-HEMOS ENCONTRADO. UNA FORMA QUE ES IGUAL (Lucas B, Tomas) En el testimonio, en las palabras del alumno, se halla reelaboracion de la experiencia. a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book 122 JUZGAR (sigue) + OBJETO que sirve para medir —> [ADO DE LA BALDOSA —> A2ULEJO (CUADRADO) —> CILINDRO GRADUADO —> BALANZA, — ELOY INSTRUMENTOS -PESPACIO FOLIO: ——> ESPACIO Aik ————> en —, auction / | y \Lo que se puede; medir La lectura de las respuestas elaboradas por los alunos en la lluvia de ideas 1s permite trazar un esquema que no solo nos podra servi para fijarlo que se ha descubierto hasta ahora, sino, principalmente, para evidenciar las po- sibles relacianes entre dimensiones ¢ instrumentos de medida Ye —> TIEMPO: —————_» Se tabulan fos instru- mentos a los que los

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