SAPIENTIA

ERDLYI MAGYAR TUDOMNYEGYETEM

TANRKPZ INTZET

FODOR LSZL

Az oktats elmlete s metodolgija. Az

rtkels elmlete s metodolgija
(Didaktikai egyetemi jegyzet tanrkpzs hallgatk rszre)

KOLOZSVR, MAROSVSRHELY, CSKSZEREDA

2014

Az oktats elmlete s metodolgija.

Az rtkels elmlete s metodolgija

Fodor Lszl, 2014

Minden jog fenntartva. A jegyzet szvege szerzi jogvdelem alatt
ll. Annak engedly nlkli felhasznlsa, sokszorostsa s publiklsa
tilos.
lafodor@ms.sapientia.ro
la_fodor@yahoo.com

Tartalomjegyzk
Az ltalnos iskoladidaktika fogalma s trgya
Az ltalnos didaktika s az iskoladidaktika
Az ltalnos iskoladidaktika tudomnykzi kapcsolatai
Iskoladidaktika s metodika (tantrgy-pedaggia)
Az ltalnos iskoladidaktika f krdsei
Az ltalnos iskoladidaktika funkcii

Az iskolai tants s a tanuls pedaggiai vonatkozsai (1)

A tants fogalma
A tanuls (elsajtts) fogalma

Az iskolai tanuls
A tanuls eredmnyessgt meghatroz tnyezk rendszere
Az iskolai tanuls Carroll-fle modellje
Az iskolai tanuls Bloom-fle modellje
A tanuls mint konstrukci
Emlkezs s felejts

Az iskolai tants s a tanuls pedaggiai vonatkozsai (2)

Tanulsi technikk
Tanulsi stlusok
A tantsi-tanulsi folyamat fogalma
Az oktats fogalma
A kpzs, a mvels s a szoktats (kondicionls)
Fejlds s fejleszts

A tantsi-tanulsi folyamat elemei s kvetkezmnyei

A megismers
A megrts
Az ismeret
A tuds
A tudsszint
Mveltsg

Szoksok, jrtassgok s kszsgek

A kpessg fogalma
Az iskolai kpessgfejleszts idszersge
Az intelligencia s a kreativits mint alapvet kpessgek fejlesztsnek jelentsge
Aktivits, viselkeds, kommunikci

A tant pedaggus (tanr, oktat, nevel) s a tanul (gyermek,

nvendk)
A tanr-dik viszony tipikus attitd-formi
A pedaggus mint szocilis hatalommal rendelkez szemly
A pedaggus mint tanulsszervez
A pedaggus mint osztlyfnk
A pedaggus pedaggiai gondolkodsa
A hatkony pedaggus
A gyermek mint a nevels trgya s alanya
A gyermek megismerse, megrtse
Az iskolarettsg s az iskolzsra val alkalmassg
Az tlagtl val eltrs pedaggiai megkzeltse
A specilis nevelsi ignyekkel rendelkez, termszetszerleg klnleges pedaggiai
bnsmdot ignyl gyermek fogalmnak meghatrozsa
A specilis nevelsi ignyekkel rendelkez gyermekek fontosabb kategrii

Tantsi-tanulsi stratgik az oktatsi folyamatban

Az oktatsi stratgik fogalma
Az oktatsi stratgik kidolgozsa
Az oktatsi stratgik osztlyozsa
Klasszikus oktatsi stratgik
Korszer oktatsi stratgik

A didaktikai alapelvek rendszere (1)

A didaktikai alapelvek fogalma s jelentsge
A rendszeressg, a fokozatossg s a folyamatossg alapelve
Az alapvet ismeretek, kszsgek,

kpessgek, szoksok

s attitdk tarts

elsajttsnak alapelve
Az iskola s az let kapcsolatnak alapelve
Az aktv elsajtts alapelve
A tudatos elsajtts alapelve
A visszacsatols alapelve

A didaktikai alapelvek rendszere (2)

Az elmlet s a gyakorlat sszekapcsolsnak (egysgnek) alapelve
A tanulsi motivci biztostsnak alapelve
A differencils s az individualizls alapelve
A szenzorilis s racionlis, illetve a konkrt s az elvont elemek sszeegyeztetsnek s
egysgnek alapelve
A vltozatossg alapelve
A tudomnyossg, a szakszersg s az autentikussg alapelve

Az iskolai oktats alapvet szervezsi kerete s f szervezeti formi

Az iskolai oktats alapvet szervezsi kerete
Az iskolai oktats f szervezeti formi

Az iskolai oktatsi folyamat mdszerei

Az oktats mdszerei
Az oktatsi mdszerek osztlyozsnak lehetsgei
Leggyakrabban alkalmazott oktatsi mdszerek
Az oktatsi mdszerek kivlasztsa

Az oktatsi eszkzk
Az oktatsi eszkzk fogalma
Az oktatsi eszkzk pedaggiai jelentsge
Az oktatsi eszkzk trtnelmi fejldse
Az oktatsi eszkzk osztlyozsa
Az oktatsi eszkzk jellemzi
Az oktatsi eszkzk kivlasztsnak f szempontjai
Az oktatsi eszkzk alkalmazsnak felttelei
Az oktatsi eszkzk alkalmazsnak ngy szakasza

Az oktatsi eszkzk funkcii

Nhny alapvet oktatsi eszkz

Az iskolai oktats idszer didaktikai kritriumai

Az oktatsi minsgbiztosts szksgessge
A tevkenysgcentrikussg
A gyermekkzpontsg
Az lmnyorientltsg
A szemlyisgkzpontsg
A nevelsre val fkuszls
A tudomnyos megalapozottsg
A kooperativits
A rendszerszersg
A kompetenciaalapsg

A pedaggiai rtkels fogalma, kulcsfogalmai, funkcii s formi

A pedaggiai rtkels fogalma s jelentsge
A pedaggiai rtkels kulcsfogalmai
A pedaggiai rtkels funkcii
A pedaggiai rtkels formi

A pedaggiai rtkels tartalma, kritriumai, megnyilvnulsi formi s

tnyezi
A pedaggiai rtkels tartalma s szintjei
A tanulsi teljestmnyek kritriumra, normra s egyni kpessgekre irnyul
rtkelse
A pedaggiai rtkelssel szembeni elvrsok
A pedaggiai rtkels alapvet megnyilvnulsi formi
A pedaggiai rtkels objektivitst rombol szocilpszicholgiai tnyezk

Az oktatselmlet fogalma s trgya

Az ltalnos didaktika s az iskoladidaktika
Egynteten elfogadott az a megllapts, miszerint a didaktika a tg rtelemben
vett oktatsi folyamat sikeres megtervezsnek s gyakorlati megszervezsnek, valamint
a tantsi-tanulsi folyamat minsgbiztostsnak tudomnya. Az oktatselmlet rja
Rthy Endrn (1998, 11) magban foglalja mind a tants, mind a tants ltal
irnytott tanuls minden elmleti s gyakorlati problematikjt. Nicola Ioan (1994)
szerint a didaktikt az oktatsi folyamat tudomnyos elmleteknt lehet felfogni, amely
egyrszt az oktatsi folyamat oldalai kztt fennll viszonyokat tkrzi, msrszt pedig
az oktats s a trsadalmi kontextus kztti klcsnhatsokat. Az ltalnos didaktika
nyilvnval mdon az oktats elmleti s gyakorlati krdseinek leglnyegesebb
sszefggseit,

legfontosabb

globlis

szablyait

elveit,

illetleg

alapvet

trvnyszersgeit hajtja feltrni, azokat teht, amelyek az oktats valamennyi terletn,

annak sszes formjban s fokozatban rvnyesek. Az ltalnos iskoladidaktika pedig
kifejezetten az iskolaszer oktats, illetve az oktatsi intzmnyekben megszervezett
tantsi-tanulsi folyamat tervezsnek, kivitelezsnek s rtkelsnek tudomnyos
megfontolsokon, megbzhat kutatsi eredmnyeken nyugv elmlete. Az ltalnos
iskoladidaktika mint az ltalnos didaktika gazata vagy komponense azoknak a
tnyeknek, elveknek, tteleknek, kvetelmnyeknek a szisztematikus feltrsval
foglalkoz pedaggiai tudomnyg, amelyek az iskolai oktatsi folyamatra, illetleg a
tanr s a tanul tevkenysgre, voltakppen a tants s a tanuls legfontosabb
aspektusaira vonatkoznak. Az ltalnos iskoladidaktika mint oktatselmlet azokat az
sszefggseket, valamint azokat a szably- s trvnyszersgeket prblja feltrni,
amelyek az iskolai tantsi-tanulsi folyamatban jutnak rvnyre, illetve amelyek a
gyermeki szemlyisgfejleszts tnyezinek sszjtkra vonatkoznak. rthet mdon
mindenekeltt azoknak az sszetev elemeknek a vizsglatra fkuszl, amelyek a
tantsi tevkenysg hatkonysgt s az iskolai gyermeki tanuls sikeressgt,
termszetszeren a szemlyisg normlis fejldst kpesek tmogatni. Ebben az
rtelemben a didaktikai vizsgldsok trgya teht rszint az oktatsi folyamat
clrendszerre, tartalmra, szervezeti keretre s formira, az alkalmazhat mdszerek s

eszkzk krdsre, rszint a folyamat normira, szablyaira, alapelveire s

trvnyszersgeire, rszint pedig a pedaggus szemlyisgt, szakmai szerepkrt, a
tanulkhoz fzd kapcsolatt s konkrt tantsi tevkenysgt rint problmkra
vonatkozik. Ebbl fakad, hogy az ltalnos iskoladidaktika a tg rtelemben vett
oktatselmlet magkomponense, kzponti episztemolgiai terlete. Az ltalnos
iskoladidaktika az iskolai intzmnyekben lezajl tants s tanuls legltalnosabb, az
egyes tartalmi elemeken, illetve a tantrgyi ismeretek jellegn tlp, a beiskolzs
szintjn tlmutat krdseire akar tbbnyire empirikus kutatsok rvn hiteles vlaszokat
tallni. Mint az iskolai oktats ltalnos elmlete, brmilyen letkor tanulk tantsra,
gyakorlatilag minden iskolai tantrgy mindenfajta feldolgozsi helyzetre s mdozatra
egyarnt

rvnyes

trvnyszersgek

megfogalmazsra

trekszik.

Legtgabb

rtelmezsben teht az iskoladidaktika az iskolai tants s tanuls tudomnya, szkebb

megkzeltsben pedig nem egyb, mint az iskolaszer intzmnyes oktats ltalnos
elmlete.
A didaktika terminus mint nemzetkzi msz grg eredet, a didaktikosz (oktat,
tant), didaszk (oktatok, tantok) s didaszkein (oktatni, tantani) grg szavakra
vezethet vissza. A didaktika, illetve a didaktikus kifejezseket a pedaggiai
tudomnyban elsknt a nmet Wolfgang Ratke, latinostott nevn Ratichius (1571-1635)
hasznlta egy 1613-ban elksztett, de elveszett munkjban s egy 1629-ben kiadott
knyvben (Aphorismi didacticii paecipui). A kifejezs azonban Jan Amos Komensky,
azaz Comenius 1632-ben kiadott Didaktica Magna (Nagy oktatstan) cm munkja
rvn vlt ltalnosan alkalmazott. Ebben a pedaggiai fmvben Comenius a
didaktikn annak ltalnos mvszett rtette, amellyel mindenkit mindenre meg lehet
tantani. Ebbl a meghatrozsbl knnyen megrthet, hogy a Comenius-i didaktiknak
mennyire tfog, gyakorlatilag mindenre kiterjed jellege volt. Azt lehet mondani, hogy
az oktatsi folyamat minden vetlett fellelte s minden irnyban nyitott volt. Ezt a
didaktikt az idk sorn olyan nagyhats gondolkodk gazdagtottk, mint pldul,
Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Dewey, Meumann, Montessori, Skinner, Piaget, Galperin,
Aebli, Titone, Klein, Okon vagy Nagy Sndor.
Az iskolai oktatselmlet mint pedaggiai rszterlet s diszciplna a
nevelstudomnyok egyik alapvet gazata, azok szerves komponense. Egyrszt elmleti,

msrszt pedig alkalmazott tudomnyg, amely mindenekeltt a pedaggus ltal

kzvettett ismeretek gyermekek ltali megtanulsra, s ennek alapjn szemlyisgk
alapvet komponenseinek kialaktsra irnyul. Ebben az orientciban sajtsgos
kutatsi terlete a szemlyisg intzmnyes keretek kztti fejlesztse, voltakppen a
tanuls s a tants folyamata, illetleg annak tnyezi, felttelei s jellemzi. Okon
Wincenty (1976) szerint a didaktika trgya egyfell elemezni az oktatsi folyamatot,
illetve annak cljait, tartalmait s alapelveit, msfell feltrni az oktatsszervezsre, az
oktatsi mdszerekre s eszkzkre vonatkoz krdseket, valamint a didaktikai
tevkenysgek tervezsnek s a pedaggus szemlyisgnek problmit. Nagy Sndor
(1988) szerint az oktatselmlet esetben egy olyan tudomnyos rendszerrl van sz,
amely

tanulsi

stratgik

ttekintsvel,

tanulsirnyts

problminak

megvilgtsval s szervezeti-metodikai alternatvinak feltrsval lehetv teszi a

pedaggus szmra az nll dntshozatalt. Knnyen belthat, hogy napjainkban a
didaktikus szerzk megegyeznek abban, hogy az ltalnos iskolai didaktika trgya
alapveten az oktatsi folyamat kvetkez aspektusait rinti: ltalnos sajtossgok s
dimenzik, mkdsi szerkezet s tervezsi rendszer, clok, tartalmak, metodolgik,
technolgik, szervezeti formk s relcik.
Az ltalnos iskoladidaktikra, mint egybknt mindenfajta didaktikra, egyrszt
a kifejezett normatv irnyultsg, msrszt az analitikus s deskriptv aspektus jellemz.
A normatv irnyultsg a clttelezs elveire s eljrsaira, a tananyag kivlasztsnak s
azonostsnak szempontjaira, a tantsi-tanulsi mdszerek kidolgozsnak

kivlasztsnak vonatkozik. Voltakppen mindazoknak a krdseknek a tekintetben,

amelyek az oktatstervezs szksges elemei s felttelei, szablyokat s elrsokat
statul. Az analitikus-deskriptv orientci magra az oktatsi folyamatra, annak
krnyezeti kontextusra, a tanulk tanulsi helyzeteire s tapasztalataira fkuszl, ppen
azzal a cllal, hogy az oktatsi folyamat rtelmezsnek s lersnak alapjn eljusson
annak elmlylt megrtsig.
E fentiekben bemutatottak alapjn arra lehet kvetkeztetni, hogy az iskolai oktats
ltalnos elmlete tulajdonkppen azoknak a lnyeges tnyeknek, fogalmaknak,
tteleknek,

elveknek,

rtelmezseknek,

elveknek,

trvnyszersgeknek

kvetelmnyeknek a rendszeres feltrst vllalja fel, amelyek az iskolai oktatsi

folyamatra, azon bell kifejezetten a tanri munkra (a tantsra) s a tanuli

tevkenysgre (a tanulsra) vonatkoznak. Az oktatsnak azokat a legltalnosabb
problmit trgyalja, amelyek valamennyi tantrgy tantsra s tanulsra rvnyesek. A
tants s a tanuls viszonylatban pedig elssorban azt kutatja, hogy hogyan zajlik le a
gyermeki megismers, hogy egyes kls tnyek vagy ismeretek mint tananyagok miknt
vlnak a gyermeki elme s gondolkods bels elemeiv. A mai rtelemben vett didaktikai
kutatsokat gyakorlatilag csak a XIX. szzadban kezdtk megszervezni, akkor teht,
amikor az oktats s a nevels elmlete gyakorlatilag sztvlt egymstl. Az els
tudomnyos megalapozottsg didaktikai mveket is ekkor kezdtk el publiklni.
Az ltalnos iskoladidaktika tudomnykzi kapcsolatai
Akrcsak ms tudomnyokra, a didaktikra is egyfell a folyamatos integrlds,
msfell a fokozatos specializlds s differencilds jellemz. Amennyiben kutatsi
trgya s terlete az oktatsi folyamat kivtelesen bonyolult, a didaktika az idk sorn
szmos interdiszciplinris kapcsoldsi hlzatot fejlesztett ki. Egyes krdsek fokozott
komplexitsbl fakadan arra knyszerlt, hogy a tantsi-tanulsi folyamatban
megnyilvnul jelensgek rtelmezsben segtsgl hvjon szmos ms

nyilvn

gyermek fejldsnek, a tanuls, az ismeretek, a tuds vagy a szemlyisg krdseivel is

foglalkoz) tudomnyt. Azon tudomnyok kzl, amelyekbl a didaktika a legtbbszr
tvesz az oktatsi jelensgek szlesebb v s megbzhatbb magyarzatnak cljval
klnbz ismereteket a kvetkezket emlthetjk meg: pszicholgia (s azon bell
kiemelten fejldsllektan, nevelsllektan, szemlyisgllektan), logika, biolgia,
fiziolgia,

iskola-egszsgtan,

szociolgia,

axiolgia,

etika,

antropolgia,

kommunikcielmlet, kibernetika, informatika s filozfia. A didaktika azonban

rthet mdn szoros s klcsnhatsos kapcsolatokat mvel egyes nevelstudomnyi
gakkal is, gy pldul a nevelstrtnettel, az sszehasonlt pedaggival, az
oktatsmenedzsmenttel, a szemlyisgpedaggival s termszetese mdon a klnbz
tantrgy-pedaggikkal.

Iskoladidaktika s metodika (tantrgy-pedaggia)

Amint azt az elzekben lthattuk, az ltalnos iskolai didaktika megllaptsai,
kimunklt fogalmai, tzisei s elmletei mindenfajta iskola minden osztlyban oktatott
tantrgyak sszessgre vonatkoznak. Az egyes tantrgyak tantst tekint sajtos
didaktikai problmkkal azonban a didaktika trstudomnyai, az gynevezett metodikk
vagy szakmdszertanok (szakdidaktikk), legjabb elnevezsk szerint a tantrgypedaggik foglalkoznak. Ezek mint specilis didaktikk rendszerint egyetlen egy
szaktantrgy ismeretrendszernek tantsra s tanulsra sszpontostanak. Az ltalnos
iskoladidaktika irnyelveit s trvnyszersgeit meghatrozott tantrgy ismeretrendszere
tantsnak s tanulsnak skjn prbljk alkalmazni. Ilyen megkzeltsben az
ltalnos iskoladidaktika a klnbz tantrgy-pedaggik szmra szilrd s nagy
lptk

tmpontokat

nyjt,

amennyiben

az

oktatsi

tapasztalatokbl,

kutatsi

eredmnyekbl s maguknak a tantrgy-pedaggiknak konkrt anyagibl s partikulris

eseteibl fakad ltalnostsait s globlis kvetkeztetseit egyszersmind felajnlja a
tantrgy-pedaggik

szmra.

tantrgy-pedaggik

azonban

az

ltalnos

iskoladidaktika ltalnos kvetkeztetseit s lnyegi megllaptsait nem egyszeren

tveszik, nem egy az egyben s nem is mechanikusan hasznljk fel, hanem adott
tantrgy termszetnek, lnyeges ismrveinek s bels logikjnak megfeleltetve mintegy
konkretizljk azokat. ltalnosan is azt fogalmazhatjuk meg, hogy minden egyes iskolai
tantrgynak van egy mdszertana, egy tantrgy-pedaggija, amely a jellegzetes
mveltsgi tananyagtartalmak oktatsnak elmlett s gyakorlati megvalstsnak
lehetsgeit vizsglja. A tantrgy-pedaggik egyfell azt kutatjk, hogy az adott
ismereteket (s nyilvn az azokhoz kapcsold kszsgeket s kpessgeket) milyen
sajtos mdszerek rvn, milyen specifikus eszkzk alkalmazsval s milyen
szervezeti keretek kztt lehet minl sikeresebben kialaktani, illetve tszrmaztatni a
tanulknak, msfell pedig azt, hogy a rendelkezsre ll ismeretanyag s az azzal
vgzett aktivitsok alapjn hogyan lehet minl eredmnyesebben hatni a szemlyisg
megfelel irny s egszsges fejldsre.
Az ltalnos iskoladidaktika s a tantrgy-pedaggik kztti kapcsolat
nyilvnval mdon mindenekeltt az ltalnos s a specifikus (egyedi) kztti

viszonyban lt testet. Ebben a viszonyban klcsnssgi s komplementer relcik

hzdnak, amennyiben nincsen semmifle ellentmonds kzttk. Az ltalnos
iskoladidaktika s a szakdidaktikk klcsnsen hatnak egymsra, kutatsi eredmnyeik
rvn egymst folyamatosan segtik s gazdagtjk. A tantsi-tanulsi folyamat
viszonylatban feltrt ltalnos s egy-egy tantrgy ltal megszabott specifikus didaktikai
elemek klcsnsen kiegsztik egymst. Azonban mgis azt lehet mondani, hogy a
tantrgy-pedaggik egyfajta alrendeltsgben vannak az ltalnos didaktikval szemben.
Ugyanis majd mindig az ltalnos didaktika megllaptsaibl indulnak ki, melyeket
rendszerint az adott tantrgyi ismeretek jellegnek fggvnyben speciliss teszik, azaz
egyedi skban trtn alkalmazsra mintegy elksztik. A tantrgy-pedaggik
voltakppen azokat a sajtsgos eseteket s elemeket tanulmnyozzk, amelyek az
ltalnos

iskoladidaktika

elrsainak

az

egyes

tantrgyak

tantsban

val

alkalmazsbl fakadnak. Esetkben nem annyira az ltalnos iskoladidaktika

elrsainak mechanikus s merev alkalmazsrl van sz, mint inkbb azok alkot
mdon trtn alkalmazsrl, illetve adott tantrgyi tartalmak termszethez val
adaptcirl. Az ltalnos iskoladidaktika kimunklt mdszerei, munkaformi, techniki
vagy alapelvei rvn irnyt mutat a tantsi-tanulsi folyamat problminak megoldsra
a legklnbzbb tantrgyak, vfolyamok s oktatsi helyzetek viszonylatban. Az
ltalnos iskoladidaktika teht ajnlsaival, orientciival, normival, szablyaival,
kvetelmnyeivel, alapelveivel s trvnyszersgeivel rszint egyfajta elmleti alapot
szolgltat a szakdidaktikk szmra, rszint megoldsi irnyokat, jrhat mdszertani
utakat mutat azoknak. Ugyanakkor a specilis, egyetlen tantrgy tantsra-tanulsra
vonatkoz konkrt mdszertani megoldsok, normk, szably- s trvnyszersgek arra
sztnzik az ltalnos iskoladidaktikt, hogy mg elmlyltebb s mg ltalnosabb
megoldsokat keressen, ami az iskolai tants s a tanuls folyamatnak megszervezst
illeti. Ebben az irnyban az ltalnos iskoladidaktika idnknt sszefoglalja az oktatsi
gyakorlatban s a szakdidaktikkban felhalmozdott pozitv tapasztalatokat, s jabb
ltalnos, minden tantsi-tanulsi szitucira rvnyes megoldsokat javasol. E pontban
egyrszt azt kell szrevenni, hogy a tantrgy-pedaggik nem csupn az ltalnos
iskoladidaktika alkot komponensei, nemcsak annak ismeretllomnyt kiegszt
egyszer sszetevi, hanem specifikus terleteken fggetlen kutatsokat megszervez,

sajtosan szk terletre rvnyes megfontolsokat generl didaktikai diszciplnk is.

Msrszt pedig arra kell felfigyelni, hogy az ltalnos iskoladidaktika nem egyszeren a
szakdidaktikk puszta sszegzdse, hanem amennyiben azok kztt klcsns
meghatrozottsgi kapcsolatok vannak azok fl emelked, a legltalnosabb
elgondolsokat integrlt szintzisben tartalmaz pedaggiai tudomnyg.
Az ltalnos iskoladidaktika f krdsei
Tanulmnyozsi trgynak mentn, az iskolai oktatsi folyamat vonatkozsban
az ltalnos iskoladidaktikai kutatsok ltalban s alapveten a kvetkez f krdsek
viszonylatban bontakoznak ki:
a) Mit tantsunk, milyen ismereteket s rtkeket rktsnk t, milyen
kpessgeket s tulajdonsgokat alaktsunk ki annak rdekben, hogy
nvendkeink pen s egszsgesen fejldjenek, autonm szemlyisgekk
vljanak? E krds nyilvnval mdon az oktats tartalmra vonatkozik. A
megolds rdekben a vizsgldsok mindenekeltt az elsdleges s
msodlagos mveltsgi terletek megllaptsra, a diszciplinris s integrl
tantrgyak

rendszernek

kimunklsra,

megtanulsra

felajnlhat

ismeretkrk, fogalmak, elmletek, elvek stb. kiszelektlsra s didaktikai

logika szerinti feldolgozsra fkuszlnak.
b) A szemlyisgfejleszts tvlatban kiszelektlt tudstartalmakat, let s
munkatapasztalatokat, valamint a fejleszts mveldsi rtkeit hogyan
rktsk t, miknt formljuk az azokkal szembeni elktelezettsgket,
miknt tantsuk meg azokat a fiatal nemzedkek szmra? Egyrtelmnek
tnik, hogy eme roppant bonyolult krds els sorban az oktats mdszereit,
eljrsait, technikit s eszkzeit rinti.
c) A szemlyisgfejleszts tvlatban kiszelektlt tudstartalmakat, let s
munkatapasztalatokat, valamint az alapvet mveldsi rtkeket mikor
szrmaztassuk t? E krds az oktats idejt rinti, annak mind ltalnos
mennyisgi, mind pedig vi, flvi, hnapi, heti, napi, st rai aspektusaiban.

d) A szemlyisgfejleszts tvlatban kiszelektlt tudstartalmakat, let s

munkatapasztalatokat, valamint a mveldsi rtkeket kinek s hol
szrmaztassuk t? E krds egyrszt a klnbz letkor s nyilvn eltr
kpessg tanulkat veszi clba, msrszt pedig az oktatsi intzmny bels
szerkezett, az iskola mint oktatsi sznhely meghatroz szerept lltja a
kzppontba.
e) A szemlyisgfejleszts tvlatban kiszelektlt tudstartalmakat, let s
munkatapasztalatokat, valamint az alapvet rtkeket milyen cllal, illetve
mirt rktsk t? Nem fr ktsg ahhoz, hogy ez az alapvet krds az
iskolai oktats clrendszert rinti s arra vr rvnyes vlaszt, hogy milyen
konkrt s ltalnos, milyen pillanatnyi s tvlati, valamint milyen szkebb s
tgabb szfrj clok elrsnek rdekben cselekedjenek a pedaggusok a
klnbz tpus iskolkban, az eltr vfolyamokra jr, klnbz letkor
tanulk, illetve a klnbz tantrgyak esetben.
f) Miben rejlik az iskolai gyermeki tanuls lnyege, hogyan tanulnak a
nvendkek, melyek a tanuls eredmnyessgt meghatroz felttelek? E
helyen a tanulselmletek, az iskolai gyermeki tanuls rtelmezsei s a
tanulsi siker vagy kudarc tnyezi kerlnek eltrbe.
g) A szemlyisgfejleszts tvlatban kiszelektlt tudstartalmakat, let s
munkatapasztalatokat, valamint rtkeket ki kzvettse, ki rktse t a
nvendkeknek? E krds nyilvn a pedaggusra, annak szksges
szemlyisgjegyeire, szocilis rettsgre s felelssgre, felkszltsgre,
munkjnak feladataira, alapelveire s feltteleire, minsgre s trsadalmi
fontossgra irnyul.
h) A szemlyisgfejleszts tvlatban kiszelektlt tudstartalmakat, let s
munkatapasztalatokat, valamint rtkeket milyen tapasztalati megfontolsok
s milyen tudomnyos kittelek alapjn hagyomnyozzuk t a nvendkeknek
az iskolban? Itt voltakppen az oktatsi folyamatban rvnyestend
elmletek s paradigmk, illetve a vltozatos szablyoz tnyezk krdse
merl fel, mindenekeltt az rvnyestend normk, szablyok, elvek s
trvnyszersgek problmja.

i) A szemlyisgfejleszts tvlatban kiszelektlt tudstartalmak, let s

munkatapasztalatok, valamint rtkek tanulk ltali megtanulst milyen
eredmnyessggel kveteljk meg? Ennl a krdsnl a tuds fejlettsgre, a
kpzettsg szintjre vonatkoz ltalnos rtkek, tlagos mutatk, indexek
vagy sztenderdek szksgessge kerl felsznre.
j) Hogyan fogjuk pontosan megtudni, hogy a kitztt oktatsi clokat elrtk-e,
s ha elrtk, akkor milyen mrtkben, milyen szinten s minsgben rtk
el? Knnyen belthat, hogy itt a felmrs s rtkels appartusnak, a
tanuli

teljestmnyek

megismershez

megtlshez

szksges

mreszkzk s mrtkegysgek kiemelt fontossg problmja merl fel.

Az ltalnos iskoladidaktika funkcii
Az idk sorn a didaktiknak rszint magyarz, rszint normatv, rszint pedig
reflexv dimenzija hatroldott krl. Ezeknek a terleteknek megfelelen az
iskoladidaktika vonatkozsban is hrom alapvet funkci kristlyosodott ki.
Az egyik az rtelmez funkci, melynek lnyege abban ll, hogy az iskoladidaktika
magyarzatot tud nyjtani az iskolai oktatsi folyamat sszes komponensre, fel tudja
trni az azok kztt fennll, esetenknt roppant bonyolult kapcsolatokat. Ugyanakkor az
iskolai oktats komplex jelensgnek viszonylatban koherens elmleteket kpes
megalkotni. E funkci kapcsn azonban fontos megemlteni, hogy az iskoladidaktika
nemcsak a tants s tanuls krhez tartoz jelensgek puszta lersra kpes (hisz
nemcsak ler tudomny), hanem azok tudomnyos alapvets kutatsra, lnyegk
pszicholgiai, biolgiai, logikai s episztemolgiai szempontokat rvnyest feltrsra,
valamint azok magyarzsra s is.
A msik funkci az oktatsi folyamat megfelel mkdst rint normatv vagy
preszkriptv (elr) funkci. Ez mindenekeltt arra vonatkozik, hogy az iskoladidaktika
a pedaggus szmra egyfell kvetend normkat s szablyokat, a tantsi-tanulsi
tevkenysgeket szablyoz tmpontokat, az oktats egsz gyakorlatt eligazt elveket,
kvetelmnyeket s trvnyszersgeket tud nyjtani, msfell pedig ajnlsokat, elr

jelleg s orientl tmutatsokat kpes adni az oktatsban nap, mint nap felmerl
jellegzetes konkrt problmk megoldsra.
A harmadik funkci axiolgiai jelleg, amennyiben a didaktika kpes rendszerint
a kitztt clok fggvnyben olyan minstseket s rtktleteket megfogalmazni,
amelyek az oktatsi folyamat f sszetevire, a folyamat jellegre s funkcionlis
minsgre, illetve az elrt eredmnyek szintjre s mrtkre vonatkoznak
A pedaggusok iskoladidaktikai mveltsgnek fontossga
Ktsg nem frhet ahhoz, hogy az ltalnos iskoladidaktika ltal kimunklt
tudomnyos tudskszlet pedaggusok ltali ismerete elengedhetetlen elfelttele a
szakszer, tudomnyos megalapozottsg sikeres tantsi-tanulsi tevkenysgek
megszervezsnek. Nem ignyel klnsebb igazolst, hogy vgs soron mindig a
didaktika mutat utat a pedaggusnak akkor, amikor az tartalmakat szelektl, helyzeteket
alkot, eseteket elemez, magyarz, feladatokat rat s problmkat oldat, tovbb amikor
ismteltet, gyakoroltat, rtkel, megerst, bemutat vagy megszilrdt.

A didaktikai

ismeretek hinyban a pedaggus nem lesz kpes sem hatkony oktatsi helyzetek
kigondolsra s kivitelezsre, sem a mdszerek eredmnyes alkalmazsra, sem pedig
a tantsi-tanulsi folyamat minsgnek biztostsra. A megfelel pedaggusi
kompetencia fenntartshoz s fejldshez arra van szksg, hogy a gyakorl tanrok
kvessg nyomon, hazai s nemzetkzi kitekintsben egyarnt, az iskolai oktatselmlet
jelenlegi fejldsi irnyvonalait. Az idevg szakirodalom (Neacu, 1999; Ionescu s
Radu, 2001; Iucu, 2001; Boco s Jucan, 2007; Barabsi, 2008) alapjn az
iskoladidaktiknak pillanatnyilag legalbb hrom kzponti fontossg fejldsi
trekvst s orientcijt tudjuk megemlteni:
-

az egyik az oktatsi folyamat informatv oldala tlzott hangslyozottsgnak

oldsra, az informatv s a formatv vetletek kztti kiegyenslyozottsg
biztostsra, azonos mrtk megkzeltsre (esetenknt pedig a formatv oldal
elsdlegessgnek favorizlsra) vonatkozik;

a msodik a klasszikus didaktika kiemelked megfontolsaira val alapozst, a

korszer

megfontolsok

folyamatos

feljtst,

aktulis

tudomnyos

megkzeltsek

alapjn

trtn

feldolgozst,

pillanatnyi

trsadalmi

kvetelmnyekkel, oktatspolitikai kihvsokkal, tudomnyos s kulturlis

krlmnyekkel val megfeleltetst, a legjabb kutatsi eredmnyekkel val
kiegsztst veszi clba;
-

a harmadik fejldsi trend pedig a didaktikai metodolgia s technolgia

folyamatos gazdagtsnak, a pedagguskpzs optimizlsnak s az oktatsi
folyamat permanens tkletestsnek viszonylatban jut rvnyre.
Irodalomjegyzk

BARABSI Tnde
2008

Tantstanulsi s tanulstantsi alapismeretek. Kolozsvr, KEK

BOCO, MUATA JUCAN, DANA

2007 Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Cluj
Napoca, Paralela 45
COMENIUS, JAN AMOS
1992 Didactica Magna. Pcs, Halsz s Fiai
FODOR LSZL
2010

ltalnos iskoladidaktika. Kolozsvr, Scientia Kiad.

IONESCU, Miron RADU, Ioan (coord)

2001

Didactica modern. Cluj-Napoca, Dacia

NAGY Sndor
1981

Az oktatselmlet alapkrdsei. Budapest, Tanknyvkiad

NEACU, Ioan
1999

Instruire i nvare. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic

NICOLA, Ioan
1994

Pedagogie. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R. A.

OKON, Winventy
1976

Az ltalnos didaktika alapjai. Budapest, Tanknyvkiad

RTHY Endrn

1998

Oktatselmleti irnyzatok. In: Falus Ivn (szerk.): Didaktika. Nemzeti

Tanknyvkiad, Budapest
ROMI, B. Iucu
2001

Instruirea colar. Perspective teoretice i applicative. Iai, Polirom

Az iskolai tants s a tanuls pedaggiai vonatkozsai (1)

A tants fogalma
A legklnbzbb irnyultsg didaktikai szerzk Bark Endre, 1998;
Veszprmi Lszl, 2000; Ionescu, Miron s Radu, Ion, 2004; Boco Muata s Jucan,
Dana, 2007; Falus Ivn, 2007; Stan, Liliana s Frumos, Florin, 2008; Iucu, B. Romi,
2008; - kiemelt fontossgot tulajdontanak a tants (oktats) ltalnos krdskrnek, s
egyre pontosabb tantsi elmleteket fogalmaznak meg. Hagyomnyos felfogsban a
tants a szaktanr vagy pedaggus azon sajtos tevkenysge, amelynek keretben a
tanulknak (gyermekeknek) egy bizonyos mveltsgi terlethez, illetve adott tantrgyhoz
kapcsold ismeretrendszert s ahhoz kapcsold jrtassg- s kszsgllomnyt ad t.
Az ismeretszerzsnek a folyamatt a tanr tudatosan megtervezi, megszervezi, irnytja,
ellenrzi s rtkeli. Strauss (2002, 419) ltalnos, tg s meglehetsen tmr tantsdefincijban mindenekeltt a szndkossg s a tuds kerl eltrbe, hisz gy vli,
hogy a tants a tuds szndkos tadsa attl, aki tbbet tud, annak, aki kevesebbet
tud.

Megtlsnk

szerint

tants

fogalmnak

jval

szlesebb,

puszta

ismeretkzvettst vagy az egyszer tudstadst meghalad, a hatkony ltalnos

pedaggiai kommunikci irnyba elmozdul jelentstartalma van. Ebben az irnyban
Cerghit (1988) gy vli, hogy a tants azon sajtos didaktikai aktusoknak s
viselkedseknek az sszessge, amely a tanuls megvalsulsnak szndkval
szervezdnek meg. Egy ilyen meghatrozs sszhangban ll a tants legtbb rtelmezsi
prblkozsaival

(tants

mint

tszrmaztats,

mint

tapasztaltnyjts,

mint

tanulsirnyts, mint tanulsmenedzsment, mint kzlsi aktivits stb.).

Korszer pedaggiai rtelmezsben a tants, mint kardinlis tanri feladat
nemcsak ismeretek egyszer tszrmaztatst jelenti, nem csupn informcis
gyarapodst akar elidzni a nvendkek tudsban s megrtsben, hanem azon
tlmenen a gyermeki tanulsi tevkenysg pszicholgiai s pedaggiai szempontok
alapjn trtn megszervezsre vonatkoz fogalmat is jell. Voltakppen olyan komplex
tanri tevkenysgrl van sz, amely szinte kizrlagosan a tanuls elidzsnek
szndkval zajlik le. Bthory Zoltn (1985, 12) szerint a tants mindig egy bizonyos

jl meghatrozott tanuls tervezse, szervezse, szablyozsa s rtkelse. Az

iskolaszer oktatsi-nevelsi clkitzsek elrsnek rdekben, s az adott tantrgyi
ismeretek fggvnyben a gyakorl pedaggus jl meghatrozott oktatsi stratgia gisze
alatt olyan specifikus tanulsi helyzeteket gondol ki, amelyeket a tantsi rk skjn fog
megszervezni. A tanulkat valamilyen mdozatok rvn megprblja e tanulsi
helyzetekbe bevonni, feladat-megoldsi tevkenysgket pedig szinte lpsrl lpsre
szablyozni, segteni, btortani, vgl pedig rtkelni fogja. Ezek szerint tantani annyit
jelent, mint a gyermeki szemlyisg fejldst eredmnyesen elmozdt iskolaszer
gyermeki tanulsi tevkenysget tervezni, szervezni s szakszeren a clok elrsnek
rdekben irnytani. Mindezek rdekben a gyakorl pedaggus, mint a gyermeki (s
iskolai) tanuls irnytsnak szakrtje, tbbek kztt megllaptja a kvetend clokat,
biztostja a tanulshoz szksges, a gyermekek letkornak megfelel indtkokat, a
hatkony tanuls rdekben vltozatos eszkzket s anyagokat (informcihordozkat,
ismeretforrsok) hasznl, a tanulk munkjt, a tanulsban elrt teljestmnyeit minl
gyakrabban minst s megerst szndkkal lereaglja. Az iskolai pedaggiai
folyamat viszonylatban a tants legalbb ht tanri rszaktivitsra vonatkozik:

informcikzls;

bemutats;

modellnyjts;

tanulshelyzet-szervezs;

tancsads, segts, btorts s irnyts;

felmrs, rtkels (megersts) s terpis kezels;

aktivitsszervezs, szablyozs s vezets.
A tants teht azoknak a sajtos didaktikai eljrsmdozatoknak s trtnseknek
a rendszerszer lncolata, amit a tanrok az iskolai intzmny keretei kztt azzal az
explicit cllal szerveznek meg, hogy kivltsk s fenntartsk a tanulk sikeres tanulsi
tevkenysgt,

ez

ltal

meghatrozzk

azok

ltalnos

irny

szemlyisgfejldst. Ez az rtelmezsi perspektva egyrszt j alapot szolglhat a

legvltozatosabb

(kommunikcicentrikus,

informcicentrikus,

empirista,

szociocentrikus, pszichocentrikus, technocentrikus vagy szemlykzpont) tantsi

modellek kidolgozsnak, msrszt megfelel lehetsget biztosthat arra, hogy az

oktatst a legklnbzbb tanulselmletek (asszocionista, klasszikus kondicionlsi,

operns kondicionlsi, prba-szerencse alap vagy konexionista, konsktruktivista stb.
elmletek) fggvnyben lehessen megvalstani. Iucu B. Romi (2008) a tants ngy
alapvet modelljt mutatja be informcik feldolgozsra sszpontost modell,
szemlyre szabott modell, szocilis vetletre fkuszl modell s viselkedskzpont
modell , s ltalnos lerst nyjt a tantsi modellek szerkezetrl.
A tanuls (elsajtts) fogalma
A tanuls az ember egyik legcsodlatosabb s ugyanakkor legfontosabb
sajtossga, mert hiszen a krnyezeti krlmnyekhez trtn alkalmazkodsi
lehetsgek mrtke s minsge, valamint az egyni pszichointellektulis fejlds
jellege kzvetlenl a tanulsi tevkenysgektl fgg. Kznapi megkzeltsben a tanuls
az

ismeretelsajtts

valamilyen

formjra

vonatkoz

tevkenysget

jell.

tanulspszicholgia a klnbz elmletek mentn nagyon sokflekppen hatrozza meg

a tanuls fogalmt. ltalnos rtelemben azonban szmos elmletben arra tallunk
utalst, hogy a tanuls voltakppen az egyn s a krnyezet kztt kialakult klcsnhats
eredmnyeknt testet lt, tarts s adaptv vltozs. A tanuls esetben egy olyan
viselkedsmdosuls trtnik, amelynek alapjt (alapllsban az iskolban, tanrok ltal)
szervezett, folyamatos nyomon kvetsnek s ellenrzsnek kitett egyni tapasztals,
megismers

gyakorls

kpezi.

Pedaggiai

szempontbl

mindenekeltt

ismeretszerzsrl, valamint jrtassgok, kszsgek s kpessgek elsajttsrl van sz.

A tanuls nem egyszer emlkezetbe vss, hanem olyan aktv s alkot
ismeretfeldolgozs, amelynek kvetkeztben a szemlyisg vltozatos sszetevi
fejldnek. Termszetesnek tnik, hogy a tanulsi kpessg az ember egyik fejldsmeghatroz kulcskompetencija.
A tanuls egyfell folyamatot, msfell produktumot jell. A tanuls folyamat
jellegt az alapozza meg, hogy egy sor (praktikus s mentlis) mveletet, cselekvst s
szmos bels trtnst, valamint pszichikus llapotot foglal magban. A tanuls mint
folyamat teht intenzv pszichikus aktivizmust felttelez a tanul rszrl, s ez a
pedaggust nyilvn arra ktelezi, hogy a tanulst gy szervezze meg s oly mdon

szablyozza, hogy a tanult implikldsra, erfesztsek kifejtsre, a feladatok minl

teljesebb nbevetssel trtn megoldsra ksztesse.
Mint produktum a tanuls j eredmnyek rendszereknt, a folyamat jelleg
cselekvsek termkeiknt, ismeretek, fogalmak, jrtassgok, kszsgek, attitdk,
rdekek, motvumok stb. formjban rhat le. Mindezek egy elbbi helyzethez kpest
mennyisgi s minsgi tbbletet jelent talakulsok, kognitv s affektv mdosulsok
megtrgyiasulst jelentik. Nem kpezheti vita trgyt, hogy a tanul egyn fejldik, a
tanuls

kvetkeztben

megtrgyiasul

eredmnyekkel

vagy

kpzdmnyekkel

gazdagodik. Gagn s Briggs (1977) felfogsban a tanul egyn legalbb t lnyeges

tanulsi eredmny birtokba jut, spedig: intellektulis kszsgek (amelyek az egyni
kompetencia alapvet elfeltteleit kpezik), motorikus kszsgek, kognitv stratgik
(amelyek a tanulsi, emlkezsi, gondolkodsi, problma-megoldsi folyamatokat
vezrlik), verblis informcik s attitdk (mint a viselkedst meghatroz rzelmi
viszonyulsok).
A tanuls a tudatossgi szint fggvnyben egyrszt lehet direkt s explicit, azaz
szndkos s tudatos, msrszt lehet indirekt s implicit, vagyis szndk s akarat nlkli,
teht spontn. Ugyanakkor megklnbztetjk az rtelmes, azaz intelligens, elmlylt
megrtsen alapul s a mechanikus, megrts hinyban, a logikai sszefggsek
megragadsa nlkl lezajl, egyszer bevssknt (magolsknt) mutatkoz tanulst. A
tanuls megtrtnhet msok segtsgvel (szablyozott tanuls) vagy msok jelenlte
nlkl (irnyts nlkli nll vagy nszablyoz tanuls).
A tanulsi tartalom, illetve a tevkenysgre val irnyultsg szerint a tanuls
alapvet formit kpezik:

mozgsos tanuls (melynek esetben mozgsok, mozdulatok, cselekvsek s
cselekvssorok tanulsa zajlik le);

perceptulis

vagy

megfigyelses

tanuls

(amikor

mindenekeltt

az

els

jelzrendszerbeli ingerhatsok receptlsa (szlelse) s feldolgozsa trtnik);

verblis tanuls (amely a msodik jelzrendszer segtsgvel, a nyelv eszkzletvel
trtn tanulsi formt kpez);

szocilis tanuls (mindenekeltt utnzs, illetve modellkvets s azonosuls rvn
megvalsul igen lnyeges tanulstpus, melynek segtsgvel az egyn a trsas s

trsadalmi krnyezet hatsait bepti szemlyisgbe, s ezltal alkalmassgot nyer a

szocilis trben val eligazodsra).
Az informcik szervezdsi mdozata szerint elklnthetjk a tanuls
algoritmusos, heurisztikus, programozott s a kreatv formit. Az informcikezels
fggvnyben diszkrimincis, asszocicis, ltalnostsos s transzfer alap tanulsi
formkrl beszlhetnk.
Jerome S. Bruner (1977) vilghr amerikai pedaggus s pszicholgus, aki
Piaget-nek az rtelmi fejldsre vonatkoz elmlett nem igazn fogadta el (hisz gy
vlte, hogy az tbbnyire logikai lersa, s kevsb pszicholgiai magyarzata az
intellektulis kibontakozsnak) a tanuls hrom specifikus, a fejlds sorn
szukcesszven megjelen s egymsra pl formjt klnbztette meg:
a) enaktv tanuls (konkrt trgyi vagy objeltulis cselekvseken, illetve kzzel
vgzett s trgyakra irnyul manipulcikon alapul),
b) ikonikus

tanuls

(mindenekeltt

vizulis

jelleg

mentlis

kpzetek

kialaktsnak alapjn testet lt) s

c) szimbolikus tanuls (konvencionlis jelek, elvont szimblumok, lnyegben
szavak, illetve a nyelv alapjn trtn).
Ebben a didaktikai szempontbl is relevns elkpzelsben a gyermek legelszr
cselekvsei rvn ismeri meg a trgyakat. Ezt kveten alakul ki benne a kpi mintzat a
trgyrl, amelyet akkor is fel tud idzni, amikor a trgy nincs jelen. A fejlds harmadik
szakaszban alakul ki a szimbolikus kd, amely a klvilg bels lekpezsnek minden
korbbinl gazdagabb s kivtelesen rugalmas lehetsgeit alapozza meg. A Bruner-fle
szinteket nem igazn lehet letkori szakaszokhoz ktni, mert hiszen a tuds klnbz
terletein ms s ms idben zajlik le e fejldsi folyamat. gy teht a gyermekek
klnbz letkorokban jutnak el a harmadik szakasz szintjre. Az iskolai oktats minden
szintje azonban alapveten a szimbolikus kd hasznlatn alapul. Ezzel magyarzhat,
hogy olykor mirt nem igazn sikeres az oktats. Arrl van ugyanis sz, hogy a tanulk
verblis-fogalmi fejldse egy vagy tbb mveltsgi terleten mg nem jrta teljes
mrtkben vgig a Bruner ltal lert szakaszokat, mg nem jutott el a konkrt
cselekvsektl (a vizualitson t s a nyelvi rendszer segtsgvel) az elvont fogalmakig.

Az idzett szerz az elsk kztt teoretizlta az iskolai pedaggiai folyamat

vonatkozsban nagy rdekldst kivlt, gynevezett felfedezses tanuls formjt is,
amelynek esetben egyfell az lnyeges, hogy a tanul rtse meg s lssa t a
megtanuland anyag struktrjt, msfell pedig az, hogy a tanulknak problma jelleg
tanulsi feladatokat kell adni, hogy ekkpp a megoldsokat maguk a tanulk, egyni
intellektulis erfesztseik rvn mintegy (jra)felfedezzk.
A pedaggiban az idk sorn a tanulsrl ngy alapvet ltalnos elkpzels
szletett:

Az els rott anyagokbl, mindenekeltt knyvekbl, valamint a tant l beszdbl
(eladsbl, magyarzatbl stb.) val elsajttsra vonatkozott;

A msodik elkpzelsben az empirizmus ismeretelmletnek alapjn a megtanuland
ismeretek forrst a kls vals vilgban jelltk meg. Innen szvja magba az egyn
rzkszervein keresztl a valsgelemek jellemzit, ismrveit;

A harmadik esetben a tanulst a konkrt cselekvsekkel, rendszerint kzzel vgzett
trgyi mveletekkel s vltozatos tevkenysgvgzssel hozzk sszefggsbe;

A legjabb tanulsra vonatkoz pedaggiai megkzeltsi md az gynevezett
konstruktivista ismeretelmlet alapjn bontakozott ki, s meghaladva a megismersi
rendszer az eddigi elkpzelsekben megmutatkoz passzivitst (s azt, hogy az
ismeret a dolgok egyszer lenyomatt kpezi, a tudsfejlds pedig kumulatv
nvekeds), gy vli, hogy a tanuls egy aktv bels elaborci vagy konstrukci,
mely a tudsstruktrt talaktja, fejleszti.
Az iskolai tanuls
Az iskola vonatkozsban a tanuls fogalma jellegzetes sajtossgokkal
rendelkezik. Ezeket a sajtossgokat Kelemen Lszl (1981, 253) ngy pontban foglalta
ssze:

az iskolai tanuls a nevelsi clok ltal irnytott tanulsi forma;

magban foglalja az sszes megismersi funkci (rzkels, szlels, emlkezet,
kpzelet, gondolkods) mkdst s fejlesztst;


nemcsak a megismersre, az ismeretszerzsre vonatkozik, hanem cselekvsekre, az

elsajttott ismeretek alkalmazsra is;

az iskolban a tanuls a tanul teljes szemlyisgt impliklja, hisz egyrszt a tanuls
a szemlyisg tevkenysge, msrszt a szemlyisg fejlesztsnek alapvet eszkze.
Az iskolai jelleg tanuls az egyn letbl hossz vekre kinyl peridust lel
fel, melynek keretben alapvet s kulcsfontossg, a szemlyisg fejldst dnt
mdon meghatroz tevkenysgi formt kpvisel. Ennek a kittelnek az alapjn az
iskolai-gyermeki ismeretszerzs tovbbi jellemzit klnbztethetjk meg:

A tanulsi feladatok megoldsban a tanulk fokozottan tmaszkodnak az
emlkezetre;

A tanulsi feladatok megoldsban a tanulk fokozottan tmaszkodnak az egyszer,
tbbnyire mechanikus jelleg gyakorlsra;

A tanulsi feladatok megoldsa tlnyomrszt a tantsi rk szervezett keretei kztt
zajlik le;

Az iskolai-gyermeki tanuls az letkori s az egyni lelki sajtossgok
figyelembevtelvel szervezdik meg;

A tanulsi feladatok megoldsa mindig a pedaggus szakszer irnytsval trtnik;

A tanulsi feladatok megoldst minden esetben rgzts, elmlyts, ismtls s
rendszerezs kvet;

Az iskolban a tanulk tanulsi tevkenysgt, illetve e tevkenysgben elrt
teljestmnyek mrtkt a pedaggusok llandan ellenrzik, felmrik s rtkelik;

Az iskolban a tanulk nem j ismeretek birtokba jutnak, hanem az emberisg ltal
mr korbban felfedezett ismereteket sajttanak el;

Az iskolai tanuls eredmnyessge a nvendkek megtlsnek sokszor kizrlagos
szempontjt kpezi;

Az iskolai tanuls minsge egyrszt meghatrozza a tanul iskolai karrierjnek
alakulst, msrszt pedig a szemlyisg fejldsnek egsz folyamatt.
Az iskolai pedaggiai folyamat keretei kztt Gagn (1975) a tanuls 8 tpust
klnbztette meg:

Jeltanuls;

Inger-reakci kapcsolat ltal meghatrozott tanuls;


Inger-reakci lncolatok tanulsa;

Verblis asszocicik tanulsa;

Diszkrimincis tanuls;

Fogalmak tanulsa;

Szablyok tanulsa;

Problmamegolds-alap tanuls.
Brmilyen jelleg tanulsi tevkenysg sikeres lezajlsban nagyszm
pszichikus folyamat vesz rszt. Azt is lehetne mondani, hogy a tanuls az egsz
pszichikus rendszer mkdst felttelezi. Azonban a tanuls formjt lt megismersi
aktusokban mgis ellehet klnteni nhny olyan folyamatot, amelyek dominns
szerepet jtszanak, s elsdlegessggel kpesek meghatrozni a tanuls egsz lezajlst
s eredmnyessgt. gy vljk, hogy az iskolai tanulsban a kvetkez folyamatok
tltenek be alapvet funkcikat:

Figyelem (a kognitv lelki tevkenysgnek valamely trgyra vagy jelensgre val
viszonylag stabil s pontos irnyulsa, valamint erteljes sszpontosulsa);

szlels (a trgyaknak s jelensgeknek a maguk teljessgben trtn megismerse
abban az idszakaszban, amelyben az rzkszervekre hatnak) ;

Emlkezet (azon hrom mozzanatbl bevssbl, megrzsbl s feleleventsbl
ll pszichikus folyamat, amelynek rvn a korbbi rzkleteket s szleleteket
reproduklni lehet az azokat ltrehoz ingerhatsok hinyban is);

Nyelv (szavakba majd mondatokba illeszked, beszdhangokbl sszeszervezd
jelrendszer, amelynek segtsgvel gondolatokat lehet megfogalmazni s kifejezni,
illetve kommunikcis trsas kapcsolatokat lehet ltrehozni).
A fentiekben bemutatottak alapjn lthatv vlt, hogy az iskolai tanuls a tanul
magatartsban bellt olyan vltozs, amely az iskolban clszersggel megszervezett
rendszeres s strukturlt tapasztalatszerzsi szitucik kvetkeztben valsul meg. Ebben
az orientciban a tanuls egyfell olyan folyamat, amely azoknak a mveleteknek s
aktusoknak a sort felttelezi, amelyek elsegtik a megszerzett s meglt
tapasztalatoknak tudsstruktrkk val talakulst. Msfell a tanuls egy folyamat
olyan produktumaknt jelentkezik, amely mindenekeltt ismeretekben, fogalmakban,

jrtassgokban, kszsgekben, gondolkodsi mdokban, attitdkben s viselkedsi

formkban jut kifejezsre.
Az iskolai tanuls gyakori megnyilvnulsi formi kztt a kvetkezket talljuk:

fogalomtanuls;

utnzsos tanuls;

passzv tanuls;

aktv tanuls;

problmamegolds-alap tanuls;

szenzorilis tanuls;

gyakorlsalap tanuls;

kvlrl val megtanuls (mechanikus tanuls, magols);

felfedezs-alap (heurisztikus) tanuls;

befogadson (egyszer receptlson) alapul tanuls;

diszkriminci alap tanuls;

gyakorlati tevkenysgen alapul tanuls.
A tanuls eredmnyessgt meghatroz tnyezk rendszere
Kulcsr Tibor (1984) szerint az iskolaszer gyermeki tanulsi teljestmny
mrtkt s annak egsz jellegt rszint bels, a gyermeket rint biolgiai s
pszicholgiai, rszint pedig kls, a krnyezetet rint szocilis-csaldi s pedaggiaiiskolai faktorok hatrozzk meg. A biolgiai tnyezk krhez olyanok tartoznak, mint
az egszsgi llapot, az ernlt, az idegrendszer veleszletett mkdsi sajtossgai vagy
az rzkszervek lessge. A pszicholgiai tnyezket kt csoportra oszthatjuk. Egyrszt
megklnbztetjk az intellektulis tnyezk csoportjt (intelligencia, gondolkods,
tanulsi kpessg, tanulsi stlus, megrtsi kpessg, memria stb.), msrszt pedig az
gynevezett nonintellektulis vagy szemlyisgbeli (voltakppen rzelmi, jellembeli s
akarati)

tnyezk

kategrijt

(kvncsisg,

rdeklds,

szorgalom,

kitarts,

felelssgtudat stb.). A pszicholgiai kutatsok arra az rdekes tnyre utalnak, hogy az

iskolai gyermeki tanulsi teljestmnyek minsgre nemcsak az intellektulis faktorok
hatnak, hanem az alapvet szemlyisgjegyek is (esetenknt ezek befolysnak mrtke

meghaladhatja az intellektulis tnyezk haterejt). A szocilis-csaldi tnyezk

osztlyba sorolhatjuk a csald bels rtkrendjt s rzelmi lgkrt, a szlk
kpzettsgt, a trgyi-anyagi felttelek minsgt vagy a nevelsi mdszerek jellegt. A
pedaggiai tnyezk csoportjbl fontossgnak alapjn kiemelkedik a tants minsge,
a pedaggus szemlyisge, az iskola felszereltsge s taneszkzkkel val elltottsga, a
tantsi-tanulsi folyamat szervezettsge vagy az alkalmazott oktatsi mdszerek s
eljrsok.
Ausubel s Robinson (1981) az iskolai tanuls krdst trgyal kziknyvkben
annak az elkpzelsknek adtak hangot, mely szerint a tanuls sikeressgt
mindenekeltt a tanul egyn kognitv struktrja, illetve az ltala pillanatnyilag birtokolt
ismeretek, szlelsi nyers adatok s mr elzetesen kialakult kpzetek, fogalmak vagy
elmletek befolysoljk.
Az iskolai tanuls Carroll-fle modellje
Az iskolai gyermeki tanuls egyik legismertebb modelljt John. B. Carroll (1963),
amerikai pszicholgus alkotta meg. Szerinte lnyegben minden gyermek kpes
megtanulni a szksges ismereteket, ha ehhez elegend id s megfelel mdszer ll
rendelkezskre. Ebben a modellben a tanulsi id fogalma kap kzponti fontossg
helyet, ugyanis a tanulsi tevkenysg eredmnyessgt Carroll, a tanuls sikere s a
tanulsi id kztti szoros sszefggsbl kiindulva, a tanulshoz szksges id s a
tnylegesen tanulsra fordtott id hnyadosval magyarzza. Ha a hnyados rtke egy,
akkor a tanuls mindenkppen sikeres, teljes (hisz a tanul ppen annyi idt fordtott az
ismeretek megtanulsra, amennyi elmletileg, kpessgeinek fggvnyben ahhoz
szksges) s gazdasgos. Amennyiben a hnyados rtke egynl kisebb a tanuls nem
lehet sikeres. Abban az esetben, amikor a hnyados rtke egynl nagyobb a tanuls
nyilvn sikeres, de nem gazdasgos. A tanulshoz szksges idt ebben a
nzetrendszerben minden egyes tanul esetben hrom tnyez befolysolja (a tanulsi
kpessg, a megrtsi kpessg s a tants minsge), a tanulsra fordtott idt pedig kt
faktor hatrozza meg (a tanulsi alkalom s a tanulsban tanstott kitarts, mint akarati

tnyez). Az albbi modellben szintetikusan, de az alapvet komponenseket eltrbe

hozva mutatjuk be a Carroll-fle modell lnyeges elemeit.
A) Tanulsi alkalom
B) Kitarts a tanulsban
SIKERES TANULS = Tanulsra fordtott id / Tanulshoz szksges id
C) Tanulsi kpessg
D) A tants megrtse
E) A tants minsge
Az iskolai tanuls Bloom-fle modellje
Carroll modelljbl kiindulva Benjamin S. Bloom (1976), gyszintn neves
amerikai kutat, a tanulsi feladatok megoldsnak sikeressgt rendszerszeren kzelti
meg, amennyiben bemeneti s kimeneti tnyezkkel operl. Ezek szerint a tanuls,
illetleg a tanulsi feladatok teljestsnek sikeressgt egyfell a tanul elzetes tudsa
(mint kognitv tulajdonsg) s elzetes motivcija (mint affektv tulajdonsg), msfell
a (sajtos tartalommal s szinttel rendelkez) tanulsi teljestmny, a tanulsi tem (mint
gyorsasgi idtnyez) s a tovbbi tanulshoz szksges (utlagos) motivci (mint
affektv tulajdonsg) hatrozza meg. Mindezekhez mint kulcsjelentsg tnyez mg
hozzaddik a tants minsge.
Bthory Zoltn (1992, 43) szerint e modell legalbb kt fontos vonatkozsban
haladja meg Carroll felfogst: egyrszt nemcsak egyszer elzetes tudsra alapoz,
hanem a tanul egsz meglev tapasztalatkszletnek, teljes egyni eltrtnetnek is
nagy fontossgot tulajdont, msrszt a tanulsi teljestmnyt is komplexebben rtelmezi,
amennyiben egszen lesen megklnbzteti annak pszichointellektulis (kognitv) s
affektv (rzelmi) oldalt.
Az albbiakban a Bloom-fle modell komplex szintetikus szerkezett mutatjuk be,
amelyben jl lthat a tanulsi feladat sikeres teljestst, illetve az egsz tanuls
folyamat eredmnyes lezajlst meghatroz tnyezk rendszere.

Elzetes tuds

Tanulsi teljestmny
Tanulsi feladat

Elzetes motivci

Tanulsi tem
Utlagos motivci

Tants minsge
A tanuls mint konstrukci
Nahalka Istvn (2002) felfogsban a tanuls egy alapveten aktv folyamatot
jell, amelyben a tanul egyn az j informcik feldolgozst, rtelmezst s
elsajttst a mr korbbrl meglv, s kognitv rendszerekbe szervezdtt ismereteinek
segtsgvel vgzi el. A konstruktv tanulsszemlletben a tanul a bels vilgkpeket, a
tudst nemcsak egyszeren befogadja, hanem egyszersmind tudatban ltrehozza s
kipti. Ilyen rtelemben a tanuls a mr megszerzett ismeretek rendszern alapul
deduktv folyamat. Az emberi elme a valsg szmos modelljt pti fel magban, s ezen
modellek mkdtetse rvn elrejelzseket alkot, amelyek fontos cselekvsszablyoz
funkcit tltenek be. A modellek megkonstrulsban a leglnyegesebb szerepet az
elzetesen megszerzett ismeretek jtszdjk. Az emberi elme egyik specifikuma, hogy
alapveten tudsterlet-specifikusan szervezd informci-feldolgoz appartusok
segtsgvel mkdik. A tanuls, illetleg az egsz fejlds nem ms, mint a tudatban
mkd valsgmodelleknek a folyamatos vltozsa, gazdagodsa a szemlyes
konstrukcik felptsvel.
Emlkezs s felejts
Az emlkezs s a felejts tnye igencsak lnyeges szerepet jtszik a tanulsi
folyamatokban. Kztudott, hogy az emlkezs az emberi gondolkods alapvet s tfog
alkotrsze. Lnyeges folyamatai a bevss, a megrzs s a felelevents (felismers s
felidzs). A bevss rgzti, a megrzs trolja, illetve tartstja, a felelevents pedig
elhvja mindazt, ami rgztve s elraktrozva volt (kpzetek, fogalmak, lmnyek stb.).
Az iskolai tanuls viszonylatban fontos szerepet jtszanak a bevss eljrsai s

mdszerei. Voltakppen olyan tevkenysgekrl van sz, mint pldul: aktv olvass,
logikai egysgek s kapcsolatok szerint trtn rgzts, lnyegkiemels, vzlatkszts,
az anyag szerkezetnek felismerse stb. Mindenkppen nagy a jelentsge annak, hogy
az emlkezs rzi meg s idzi fel egyrszt a gondolkodsi folyamatok lezajlshoz
szksges fogalmakat s fogalmi sszefggseket, msrszt a gondolkods bels lnyegt
alkot gondolkodsi mveleteket. Az emlkezs mkdsnek egyik lnyeges
sajtossga az gynevezett asszocici, azaz a kpzetek s a fogalmak trstsa. Az
asszociciban sszekapcsold kpzetek vagy fogalmak mintegy elhvjk egymst s
rendszerint egytt jelennek meg.
A memriban troltak, idk mltn, a nem megfelel bevss vagy a megrzs
gyengesge miatt elfelejtdnek. A megrzs gyenglsnek szmos oka van, de bizonyos
eljrsokkal meg lehet elzni. Az emlkezeti megrzs s felidzs tartstsnak
legjellegzetesebb mdozata az ismtls, az ismtelgets. Ennek jelentsgt a rgi latin
reflexi Repetitio est mater studiorum (az ismtls a tuds anyja) igencsak jl tkrzi.
Az ismtlsen kvl mg megemltjk a specifikus szervezst, az rtelmes kapcsolatok
kialaktst, mnemotechnikai eszkzk (rmalkots, mozaiksz-alkots, mondatalkots,
helyekhez-kts, kontextusba helyezs, kulcssz mdszer, kptelen kpzettrstsok)
alkalmazst.
Irodalomjegyzk
AUSUBEL, D. P. ROBINSON, F. G.
1981

nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic. Bucureti,

Editura Didactic i Pedagogic.

BARK ENDRE
1998

A kommunikatv didaktika. Budapest. Dinasztia Kiad.

BTHORY ZOLTN
1985

Tants s tanuls. Budapest, Tanknyvkiad.

BTHORY ZOLTN
1992

Tanulk, iskolk klnbsgek. Budapest, Tanknyvkiad.

BOCO, MUATA-JUCAN, DANA

2007

Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Cluj

Napoca, Paralela 45.

BLOOM, B. S.
1976

Human characteristics and school learning. New York, McGraw-Hill

Book Co.
BRUNER, J. S.
1977

j utak az oktats elmlethez. Budapest, Gondolat.

CARROLL, J. B.
1963

A model of school learning. Teachers College Record, 64. 723-733.

CERGHIT, IOAN (coord.)

1988

Perfecionarea leciei n coala modern. Bucureti, EDP.

FALUS IVN (szerk.)

2007

Didaktika. Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad.

GAGN, R. M.
1975

Condiiile nvrii. Bucureti, EDP

GAGN, R. M.BRIGGS, L. J.
1977

Principii de design al instruirii. Bucureti, EDP

IONESCU, MIRON-RADU, ION

2004

Didactica modern. Cluj Napoca, Dacia.

IUCU, ROMI
2008

Instruirea colar. Iai, Polirom.

KELEMEN LSZL
1981

Pedaggiai pszicholgia. Budapest, Tanknyvkiad.

KULCSR TIBOR
1984

Iskolapszicholgia. Kolozsvr, Dacia.

NAHALKA ISTVN
2002

Hogyan alakul ki a tuds a gyerekekben? Budapest, Nemzeti

Tanknyvkiad.
STAN, LILIANA-FRUMOS, FLORIN

2008

Procesul de nvmnt. Predarea. Concept i stiluri de predare. Aplicaii.

In: Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice. Ediia II. Iai,
Polirom.
STRAUSS, S.
2002

A tants mint termszetes kognci. Magyar Pedaggia, 102. 4. 417-

VESZPRMI LSZL
2000

Didaktika. Gyula, APC Stdi.

Az iskolai tants s a tanuls pedaggiai vonatkozsai (2)

Tanulsi mdszerek
Az iskolai tanuls sikeressge szorosan sszefgg a tanul gyermek ltal ismert s
felhasznlt tanulsi mdszerek jellegvel. A megismerst segt tanulsi mdszerek
klnbz tanulsi technikk alkalmazsval rvnyeslnek. Az iskolai pedaggiai
folyamat viszonylatban a legfontosabb tanulsi mdszerek az ismtls s a memorizls.
Mint ismeretes, az ismtls rgi idk ta kivteles szerepet tlt be az
informciegysgek feldolgozsban s megrtsben, a lnyeges elemek kiemelsben,
a hinyossgok kiegsztsben, illetve a felejts megelzsben. Az elz fejezetben
mr emltett kzismert latin reflexi, a Repetitio est mater studiorum ppen ennek a
kivteles szerepnek a felismersn keletkezett. Az emlkezsi folyamatok viszonylatban
megklnbztetjk a bevs s a felidz ismtlst. A bevs ismtls esetben a
megtanuland informcikat a tanul jbl s jbl feldolgozza (pldul a megtanuland
anyagot tbbszr elolvassa). A felidz ismtlskor nincs szksg az eredeti informcik
tnyleges jelenltre, amennyiben az ismtls az emlkezetbl felidzett informcikra
vonatkozik. Az ismtls eredmnyessgt szmotteven nvelni lehet a rendszerezs (az
anyag bels kapcsolatrendszernek kidolgozsa) segtsgvel s a relcik kialaktsa (az
gynevezett asszocicis kapcsolatok kidolgozsnak) rvn.
A memorizls voltakppen a hatkony emlkezetbe-vss eljrsainak egyttese.
Az eljrsok kzl megemlthetjk a vzlatksztst, a kulcsfontossg szavak
kiemelst, a lnyeges logikus kapcsolatok kiemelst vagy az aktv olvasst.
Tanulsi technikk
Meglehetsen rgen megfogalmazdott, de ma is roppant idszer az a
pedaggiai kvetelmny, miszerint az iskolban a tanulkat meg kell tantani tanulni. A
gyakorl pedaggus feladatkrhez tartozik, a sajtos tanulsi anyagok oktatsn tl, az
azoknak megfelel tanulsi eljrsmdozatok s technikk tantsa is. Az iskolai tanuls
vonatkozsban az idk sorn szmos j eredmnyessget mutat konkrt tanulsi

technika alakult ki. Az iskolai tevkenysgek vonulatban viszonylag knnyen

megtanthat vltozatos tanulsi technikk kzl a kvetkezket emltjk meg:

Megtanuland szveg ismtelt hangos olvassa;

Megtanuland szveg ismtelt nma olvassa;

A megtanuls vgett elolvasott szveg ismtelt elmondsa emlkezet alapjn;

A megtanuls vgett elolvasott szveg eladsa ms szemlynek emlkezet alapjn;

Az elolvasott vagy eladott szveg nma tismtlse szvegbeli tmpont hinyban;

Az elolvasott s megtanult ismeretek msokkal val megbeszlse,

A megtanult ismeretek egyes elemeinek msokkal val megvitatsa;

Elzetes

ttekintse

cmeknek,

alcmeknek,

fbb

bekezdseknek

fejezetrszeknek;

Utlagos ttekintse a kiemelt rszeknek;

Ismeretlen kifejezsek jelentsnek felkutatsa

Az

jonnan

megtanult

fogalmak

vltozatos

szempontok

alapjn

trtn

meghatrozsa;

A legfontosabb rszek kiemelse vagy megjellse a szvegben,

A lnyeges rszek kirsa (jegyzetelse);

A legfontosabb fogalmak kiemelse, kirsa, megjellse;

A legfontosabb fogalmak meghatrozsa;

Jegyzetkszts;

Egyes szvegrszek parafrazlsa, tfogalmazsa, kommentlsa;

brk, smk, tblzatok, vzlatok ksztse;

A megtanult anyagra vonatkoz krdsek felvetse;

sszefoglalsok, szintzisek ksztse.
Tanulsi stlusok
A tanulsi tevkenysg egynenknt megmutatkoz klnlegessge (specificitsa)
a tanulsi stlusban jut kifejezsre. A tanulsi stlus nem ms, mint az egyn sajtsgos,
alapvet kognitv s nem kognitv szemlyisgtulajdonsgok ltal meghatrozott,
viszonylagos stabilitssal rendelkez tanulsi mdozata. Lappints rpd (2002, 100)

szerint a tanulsi stlus a szemlyisg bels, viszonylag lland determinl tnyezje,

kognitv s affektv vonsok sszessge, amelyben a megismers mdja, formja
nyilvnul meg s amely a legklnbzbb helyzetekben is meghatrozza a tanuls
mdjt, befolysolja a tanuls eredmnyessgt.
A tanulsi stlusok rendszerint tbbplusak s klnbz kritriumok alapjn
csoportosthatk. gy pldul az rzkelsi modalitsok szerint a megklnbztetjk a
vizulis, az auditv, a taktilis-kineszetetikus s a vegyes jelleg tanulsi stlusokat. A
feladatmegolds jellege szerint beszlnk reflektv s impulzv, globlis s analitikus,
illetve merev s kreatv, szervezettsge szerint pedig szervezett s szervezetlen, valamint
fegyelmezett s fegyelmezetlen tanulsi stlusrl. Az szlels sajtossgainak alapjn
kpzeletalap, analitikus, szintetikus, konkrt, elvont s dinamikus tanulsi stlusokat
lehet elklnteni. A szocilis belltds szerint ltezik verseng s egyttmkd,
nbevet s elkerl, valamint fggetlen s nlltlan tanulsi stlus.
Fischer s Fischer (1979) a napi iskolai trtnseket tanulmnyozva a kvetkez
nyolc gyermeki iskolai tanulsi stlust klnbztettk meg:

Rendszeres, mdszeres, lpsrl lpsre halad s szekvencikban lezajl tanulsi
stlus;

Intuitv, logikussgot nagyrszt nlklz tanulsi stlus;

Analiztordominancij (vizulis, auditv stb.) tanulsi stlus;

Globlis szenzorilis tanulsi stlus;

rzelmi tltet tanulsi stlus;

rzelemmentes tanulsi stlus;

Strukturlt tanulsi stlus;

Nyitott s szabad jelleg tanulsi stlus.
A tanulsi kpessgek fejlesztse
Amennyiben

tanuls

sikeressge

szorosan

sszefgg

szemlyisgtulajdonsgok megfelel alakulsval, illetve az egsz szemlyisg normlis

fejldsi folyamatval, kivtelesen fontos pedaggiai clknt kzelthetjk meg a tanulsi
kpessgek fejlesztst. Az idevg tanulspszicholgiai s tanulspedaggiai kutatsok

egyrtelmen bizonytottk, hogy a tanulsi kpessg megfelel pedaggiai rhatsok

segtsgvel s szksges felttelek biztostsval jelents mrtkben fejleszthet. Az
egyni tanulsi kpessg egyrszt a tantsi-tanulsi folyamat eredmnyessgnek (illetve
a tanulsi teljestmnyek minsgnek) tnyezje, msrszt pedig annak kzponti
clkitzse is. A tanulsi kpessgeknek a genetikai adottsgokkal, illetleg az
idegrendszeri sajtossgokkal sszefgg fejlesztses fokozsa a kvetkez elemeket
magban foglalja:

a tanuls pszicholgiai feltteleinek (motivci, rdeklds, emlkezet, gondolkods,
figyelem, kpzelet, szorgalom, felelssg, nbevets stb.) fejlesztst;

a specifikus tanulsi eljrsok, mdszerek s technikk fejlesztst;

a kutatsi, tjkozdsi s vizsgldsi eljrsok kialaktst;

a tanulsi szndkkal trtn olvass megtantst;

a krdseket felvet, elzetes ismeretek feleleventsn alapul aktv olvass
eljrsnak fejlesztse;

az

emlkezetbe-vss,

illetleg

felejts-megelzs

konkrt

eljrsainak

kidolgozst;

a fejldst segt rtkels alkalmazst.
A tantsi-tanulsi folyamat fogalma
A tantsi-tanulsi folyamat a tanri oktati s a tanuli elsajttsi tevkenysg
egybefondott, klnbz idpontokban megszervezd, idnknti megszaktsokkal
trtn lezajlsnak clirnyos, rendszeres s szervezett, meghatrozott didaktikai
stratgik gisze alatt, specifikus eljrsok s mdszerek ltal segtett, rendszerint
iskolaszer formja, amely alapveten elmozdtja a gyermeki szemlyisg fejldst.
Strukturlis megkzeltsben a tantsi-tanulsi folyamat, mint ismeretszerzsi szitucik
lncolata a tanulk fejlesztsre vonatkoz clokat, tartalmakat, neveli viszonyulsokat,
mdszereket, technikkat, eszkzket, szervezeti kereteket s rtkelsi formkat foglal
magban. Mint iskolai tantsi rkra vonatkoz, alapvet okozati sszefggsek ltal
egybekapcsolt interaktv pedaggiai jelensgsorozat egyrszt tervezsi szakaszt, msrszt
pedig konkrt megvalstsi s rtkelsi fzist ignyel. Rendszerint egy iskolai tantrgy

egsz tanvre kiterjed, logikai egysgekbl sszeszervezd ismeretanyagnak sajtos

didaktikai trtnsek ltali feldolgozsrl, illetleg az ismeretanyaghoz kapcsold
vltozatos kszsgek s kpessgek tevkenysgek rvn trtn fejlesztsrl van sz.
A tantsi-tanulsi folyamatnak - mint meghatrozott mveltsgtartalmak
didaktikai tevkenysgek rvn trtn feldolgozsnak s tszrmaztatsnak - hrom
alapvet s statikus szerkezeti elemt tudjuk elklnteni:

A tanulkat, akik iskolai osztlyok kereteiben rszt vesznek a klnbz tanulsi
tevkenysgekben;

A pedaggusokat (tanrokat), akik a tanulk tanulsi tevkenysgt szakszeren
szablyozzk;

A tg rtelemben vett mveltsgi anyagot, voltakppen az oktatsi tartalmat,
amelynek alapjn a szemlyisg fejlesztse valsthat meg.
Az idben lezajl, egymssal szorosan sszefgg trtnsek adott sorozatban
testet lt tantsi-tanulsi folyamatnak Nagy Sndor (1992) kt alapvet szerkezeti
fzist klnbztette meg, spedig: az ismeretszerzst s az alkalmazst. E kt fzison
bell

szmos

didaktikai

rdekldsbiztosts,

trtnst

clbejelents,

figyelhetnk

elzetes

ismeretek

meg:

figyelemfelkelts,

felidzse,

ismeretek

tnybelisgnek bemutatsa, elemzs, fogalom- s szablyalkots, visszacsatols,

rgzts s rendszerezs, rtkels rendszerezs.
Az iskolai tantsi-tanulsi folyamat lezajlsnak legfontosabb szntere a tantsi
ra, azonban gyakorta megfigyelhetnk rn kvli foglalkozsokat is (otthoni tanuls,
szakkri tevkenysgek, kirndulsok, ltogatsok stb.).
Lappints rpd (2002, 139) a tantsi-tanulsi folyamat ltalnos jellemzit a
kvetkezkben llaptotta meg:

A folyamatban a tants s a tanuls klcsns sszefggsben, szoros
sszefondsban jelenik meg;

A tantsbl s tanulsbl sszefondott kzs tevkenysgek (aktusok) lncolatot
alkotnak;

A folyamat egymssal sszefgg vltozsok sorozata; a legfontosabb vltozsok a
tanul szemlyisgben mennek vgbe;


A folyamat az egyszeri, eseti aktusokkal szemben huzamos ideig tart, rendszeres,

clratr s ezrt tervezhet, hatsa tarts;

Elre meghatrozott eredmnyek (kvetelmnyek) elrsre irnyul.
A tantsi-tanulsi folyamat vonatkozsban kidolgozott elmleti modellek
lnyeges

ismrvt

rendszerint

az

interaktivits,

rendszerszersg,

az

informcicentrikussg, a kommunikcikzpontsg, a szntralapsg vagy a

kibernetikai jelleg kpezi
Az oktats fogalma
Az oktats olyan komplex pedaggiai tevkenysg, amely rendszerint az iskolai
intzmnyben, a tanr s a tanul informcifeldolgozsra vonatkoz kzvetlen
kzremkdsben valsul meg, s mindenekeltt a tanul ismereteinek gazdagodst,
ltalnos

tudsnak

kpessgeinek

folyamatos

megfelel

gyarapodst,

kialakulst

intellektulis

eredmnyezi.

Az

kszsgeinek

oktatsnak

egy

s
ilyen

meghatrozsa eleve a tanulsi tevkenysg kzponti jelentsgt hozza eltrbe. A

tanulk letkoruknak megfelel, tantervekben foglalt s tanknyvekben rszletesen
bemutatott ismeretekre irnyul elsajtt munkjt a tanr tanulsszakrt s
tanulsszervez minsgben szakszeren irnytja. Az oktats fogalmnak lnyeges
ismrve, hogy a tanulsirnytsi tevkenysgt a tanr tudatosan, pedaggiai s
pszicholgiai elrsoknak megfelelen, a kitztt clok fggvnyben elzetesen
megtervezi, majd sajtos didaktikai eljrsok s mdszerek segtsgvel konkrt mdon
megszervezi, a tanulk feladatvgzsi tevkenysgt irnytja s felvigyzza, vgl pedig
azoknak a tanulsban elrt eredmnyeit felmri s rtkeli. Ebben az rtelmezsi skban
az oktats voltakppen a tanuls j minsgben val kivltdsnak s lezajlsnak
szndkval megvalstott didaktikai tevkenysg. E tevkenysg az oktat (tant, tanr)
s a tanul kztti kzvetlen s szemlyes kapcsolat kibontakozst, az oktat tudsbeli
flnyt s rszint az oktat facilittor szerept, rszint pedig a tanul figyelmt,
gondolkodst, emlkezett s tudatossgt felttelezi.

A kpzs, a mvels s a szoktats (kondicionls)

A kpzs pedaggiai kulcsfogalma azt a gyakorlsalap komplex pedaggiai
folyamatot jelli, amelynek keretben az elzetesen elsajttott elmleti ismeretek
konkrt

gyakorlati

alkalmazshoz

elengedhetetlenl

szksges

jrtassgokat,

kszsgeket (automatizmusokat) s kpessgeket fejlesztjk.

A mvels esetben a nevels azon rokonfogalmrl van sz, amelynek jelentse
mindenekeltt az rvnyes rtkekbe gykerez alapvet emberi tulajdonsgoknak
sajtos pedaggiai eljrsok, technikk s mdszerek segtsgvel trtn kialaktsra,
folyamatos modellezsre, formlsra s minl szlesebb sv kiteljestsre
vonatkozik.
A szoktats inger-reakci kapcsolatokbl, illetleg beidegzdsekbl felpl,
bizonyos szitucikban rutinszeren kivltd s azonos mdon ismtld, a
szemlyisgben jl rgzlt viselkedsformk alaktsnak pedaggiai tevkenysge.
Fejlds s fejleszts
A pedaggiai tevkenysgek vonatkozsban klnbsget kell tennnk a fejlds
(ontogenezis) s a fejleszts (nevels) fogalmai kztt.
A fejlds az ember termszeti lnyegnek kibontakozsra vonatkoz, tbb
skban lezajl, de mgis egysges, alapvet lettrvnyek alapjn biolgiailag bellrl
vezrelt termszetes folyamat. Ennek keretben az ember mint l organizmus mintegy
nmagbl s ugyanakkor nmagtl, szinte automatikus mdon kibontakozik, kiteljesl,
emberi alakzatban s arculatban gazdagodik, faji s egyedi mintzatban folyamatosan
tkletesedik. Rkusfalvy Pl (2001, 93) szerint az ember fejldst hrom tnyez
befolysolja, hatrozza meg: 1. bels rkltt biolgiai tnyezk. 2. kls krnyezeti
hatsok s 3. az egyn aktv ntevkenysge.
Mindennem biolgiai fejlds a genetikai kdoltsg alapjn termszeti, alapvet
objektv lettrvnyeket kvet, s adott felttelek kztt szinte nmagtl s viszonylag
egyenletesen (menetrendszeren s adott idrendben) lejtszd (nmozgsos), az
letplya bizonyos fokn lell, s a krnyezeti hatsoktl viszonylagosan fggetlen

letfolyamat. Az egyni pszichikus rendszer azonban relatve egyenltlenebbl kpzdik

ki, s megfelel mennyisg s minsg kls ingerhatsokat is elengedhetetlenl
ignyel.
Az ontogenezis mentn teht a gyermek az retlen s a magatehetetlen jszlttre
jellemz

(biolgiai

mkdsekkel

tsztt)

llapotbl

kiindulva

trvnyszer

hosszlejrat s komplex fejldsen megy keresztl, egszen a kifejlett, letkpessgre

szert tett, alapvet strukturlis elemeiben viszonylagos stabilitssal rendelkez, (komplex
pszichikus mkdsekkel jellemezhet) felntt szemlyisgig. gy teht a szletsnek
pillanatban relatve kialakulatlan s egyszer biolgiai entitsknt jelentkez,
krnyezetnek viszonylatban gymoltalan, a krnyezeti felttelek s viszonyok kztt
boldogulni nem kpes (s teljes mrtkben msokra utalt) kisded a fejlds rvn
szemlyisgg alakulhat, azaz eljut(hat) az alapvet emberi tulajdonsgaiban s
rtkeiben valamilyen fokon kibontakozott bio-pszicho-szocio-kulturlis lny szintjre;
A fejleszts olyan pedaggiai rhatsrendszerrel operl tevkenysg, amely az
emberi lnyeg kibontakozst, a termszeti fejlds folyamatt cltudatosan sztnzi,
szndkosan aktivlja s mdszeresen segti. Nem szabad szem ell tveszteni azonban
azt, hogy az emberi termszetet csak oly mdon lehet serkenteni, ha alapvet
fejldstrvnyeivel szmolunk. A fejleszts kifejezetten a nevels krhez tartoz
fogalom, melynek vgs clkitzse a szemlyisgnek termszeti trvnyeket kvet,
egyni s szocilis elvrsoknak megfelel kibontakoztatsa.
Kvetkezskppen a fejlds s a fejleszts viszonylatban egyfell azt
fogalmazhatjuk meg, hogy az ember fogantatstl, illetve szletstl kezdden egsz
letn t fejld, kibontakoz, ltrejv, kiteljesed s tkletesed termszeti lny.
Msfell pedig arra utalhatunk, hogy nembeli s individulis lnyege megfelel
pedaggiai hatsokkal,
fejleszthet

(nevelhet,

eljrsmdozatokkal s eszkzkkel permanens mdon

szoktathat,

kpezhet),

magatartsa,

aktivitsa

kommunikcis megnyilvnulsa egsz lettartama alatt mvelhet, illetve az nnevels

rvn folyamatosan (lethosszig) optimizlhat. A fejlds rendthetetlen tnye s a
fejleszthetsg konkrt lehetsge az ember termszeti sajtossgaiban rejlik. Az ember
biolgiai jellegbl fakad, de ugyanakkor lelki termszetbl is add kimerthetetlen
bonyolultsga, a vilgra val magas fok nyitottsga, valamint ms sokrt

meghatrozottsga alapjn azt lehet megllaptani, hogy fejldsi folyamatnak

nincsenek belthat korltjai, sajtos individulis s trsas lnyege kibontakoztatsnak
tvlata pedig gyakorlatilag vgtelen.
Irodalomjegyzk
FISCHER, B. B. FISCHER, L.
1979

Styles in teaching and learning. Educational Leaderschip, 36. 4. 245-254.

LAPPINTS RPD
2002

Tanulspedaggia. Pcs, Comenius Bt.

NAGY SNDOR
1992

Az oktats folyamata s mdszerei. Budapest, Volos Bt.

RKUSFALVY PL
2001

Az ember, fejldse s fejlesztse. Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad.

A tantsi-tanulsi folyamat elemei s kvetkezmnyei

A megismers
Az emberi pszichikum, mindenekeltt a kognitv szfra azon specifikus
mkdsrl van sz, amelynek rvn az egyn adatokat s tnyeket, tnyek kztti
sszefggseket, okozati kapcsolatokat ragad meg, s ezek birtokban a krnyezetre sajt
rdekeinek fggvnyben eredmnyesen hatni, illetve ahhoz zkkenmentesen
alkalmazkodni tud. A megismers olyan szndkos kognitv trekvst jelent, amely
adatok, trgyak, jelensgek vagy folyamatok keressre, felismersre, feltrsra,
megklnbztetsre, megtlsre vonatkozik. Az emberi megismersnek kt egymsra
pl s egymssal szorosan sszefgg lnyeges alapmvelete van: a tapasztals
(szlels) s a gondolkods.
A tapasztals a dolgok, jelensgek vagy folyamatok konkrt s kzvetlen
megfigyelst, rzkszervekkel trtn megragadst, azaz rzkelst s szlelst
jelenti. Tulajdonkppen az embert krlvev valsgbl szrmaz vltozatos
informcik rzkszervek tjn trtn felfogsrl s befogadsrl van sz. Minden
megismers kiindulpontja az rzkszervek ltal felfogott szenzorilis benyomsokban
tallhat. Szinte valamennyi ismeretnk a valsgos vilggal val kzvetlen
tallkozson, a valsgelemek rzki megtapasztalsn alapszik. A dolgok s jelensgek,
illetleg azok ismertetjegyei az rzkszervek rvn jutnak el a tudatba. A tapasztals a
megismersi tevkenysg els, szenzorilis jelleg foka, amely mindennem ksbbi
racionlis feldolgozs alapjt kpezi. Ezt a gondolatot fejezi ki az a rgi empirista
ismeretelmletbe gykerez pedaggiai kittel is, mely szerint semmi nincs az
rtelemben, ami azeltt ne lett volna az rzkekben. Erre a gondolkodsmdra ptette r
Comenius (1592-1670) a XVII. szzadban a szemlltets pedaggijt, mely j tvlatokat
nyitott a tantsi-tanulsi folyamatok szmra. A lnyeg abban llt, hogy a kls ingerek
az rzkszerveken keresztl hassanak a gyermekek tudatra. Szksges, hogy a
megismers mindig az rzkszervektl induljon ki (Comenius, 1992, 180). Ez a felfogs
a tantt arra ksztette, hogy mindig a valsgos vilgot, a relis trgyakat s jelensgeket
trja a tanul el. Ugyanakkor arra ktelezte, hogy amennyiben erre nem addik

lehetsg, legalbb illusztrcikkal, modellekkel, gynevezett szemlltet eszkzkkel

mutassa be a trgyakat s jelensgeket. A kzvetlen tapasztals azonban mindenekeltt a
dolgok s jelensgek kls sok esetben lnyegtelen tulajdonsgait tkrzi. Ahhoz, hogy
eljussunk egy minl teljesebb megismershez, a dolgok s jelensgek lnyeghez, a bels
rejtelmesebb sszefggsekhez, nem tmaszkodhatunk csupn a konkrt rzkletekre,
mert hiszen racionlis szint, gondolati feldolgozsra is szksg van.
A gondolkods a dolgok s jelensgek lnyeges vonsainak, sszefggseinek
kzvetett, elvont s ltalnostott logikai formban, a nyelvi rendszer segtsgvel trtn
megismerse. Olyan bonyolult kognitv pszichikus folyamatrl van sz, amely rtelmi
mveletek rvn hozzjrul j ismeretek szerzshez, azok feldolgozshoz, a valsg
lnyeges

sszefggseinek

feltrshoz,

ltalnos

kittelek,

szablyok,

trvnyszersgek megllaptshoz. Alapvet funkcii teht az informcik s

mindennem hatsok rtelmi feldolgozsra, megrtsre s a legvltozatosabb
problmk megoldsra vonatkoznak.
A gondolkodsnak hrom alapvet formja van:

fogalom (dolgok s

jelensgek lnyeges,

kzs s legltalnosabb

ismertetjegyeinek alapjn a tudatban kialakult, s szavakba nttt absztrakt

gondolkodsi forma);

tlet (dolgok, trgyak, folyamatok s jelensgek, illetve azok fogalmainak
egy-egy tulajdonsgt hordoz vagy kifejez gondolkodsi forma);

kvetkeztets (meglev ismeretekbl logikai utakat kvet j ismeretek
kiszrmaztatsa).
A gondolkods tulajdonkppen nem egyb, mint mentlis skon trtn
mveletvgzs. A gondolkods szmos fogalmakkal s tletekkel vgezhet alapvet
mentlis mvelettel (mint a vilg racionlis megragadsnak eszkzeivel) rendelkezik.
Ezek kzl a kvetkezket emltjk meg: meghatrozs (definci), feloszts (divzi),
osztlyozs (klasszifikci), bizonyts (demonstrci), cfols (infirmci), llts
(affirmci),

tagads

(negci),

azonosts

(identifikci),

megklnbztets

(differencici), sszehasonlts (komparci), rszekre bont elemzs (analzis), egsz

val egyberaks (szintzis), elvonatkoztats (absztrahls), ltalnosts (generalizci),
rendszerezs

(szisztematizci),

kvetkeztets

(konklzi,

indukci,

dedukci),

rangsorols

(hierarchizci),

kiegszts

(kompletls),

rendezs

(ordonls),

pldanyjts (konkretizci). A mveletvgzs az alapja s egyben automatizlt rutinja a

feladat- s problmamegoldsnak (meghatrozott felttelekbl kiindulva, tbb-kevesebb
lpsek bejrsval eljutunk a megfelel megoldshoz, illetleg szmos megoldst
dolgozunk ki).
A gondolkods egyfell trtnhet vizulis, akusztikus vagy ms jelleg kpzetek
segtsgvel, msfell pedig propozicionlisan, induktv, deduktv s analgis
kvetkeztetsek alapjn. A gondolkods sajtos tpust kpezi a szabad vagy keres
asszocicik rvn lezajl, tbbnyire funkci nlkli brndozs vagy fantzils.
A gondolkods lehet konvergens s divergens jelleg. A konvergens gondolkods
szkt, a problmkra egyetlen egy megoldst nyjt gondolkodsi forma. A divergens
gondolkods tulajdonkppen a tnyleges problmamegold gondolkods, amely a
problmkra nem csupn egyfle, hanem vltozatos helyes megoldsokat keres,
amennyiben a megoldst nem egyetlen irnyban keresi, s tbbfle megoldsi stratgit
alkalmaz. A divergens gondolkods a kreativits alapvet komponenst alkotja. Ebbl
fakad, hogy az iskolai pedaggiai folyamatban olyan fejleszt helyzeteket kellene
megszervezni, amelyek elsdlegesen a divergens gondolkods alakulst serkentik
A gondolkods menetnek szempontjbl megklnbztetjk a vertiklisan
terjeszked s a horizontlisan kifejld gondolkodst. A vertiklis gondolkods a
fogalmakat hierarchikus rendszerekbe sorolja, s az egyik fogalomtl a msikig az adott
rendszer hierarchikus, a nem s faj fogalmak skjn kialakult plyin jut el. A horizontlis
gondolkods esetben elgaz asszociatv hlzatokat tallunk, s egy-egy fogalomtl a
msikig igencsak sokfle ton lehet eljutni.
Az elvonatkoztats foka, illetve a valsgkzelsg alapjn megklnbztetjk az
elmleti s a gyakorlati irnyultsg gondolkodst.
Az emberi gondolkods verblis, elvont, fogalmi, formlis, szimbolikus s
mveleti jelleg. Piaget-i rtelemben a formlis szakasz a gondolkods kialakulsnak
legmagasabb egyenslyi szakasza, amelyben e mentlis mkds tllp a tnyeken, a
kzvetlenl

adotton,

konkrten,

kvetkeztetsekkel mentlis skon dolgozik

propozcik

segtsgvel

hipotetikus

A megrts
A megismers folyamatban mindig a dolgok s jelensgek termszett, azok
egyre

mlyebb

lnyegt,

szubsztancialitst,

eredett,

legbelsbb

viszonyait,

trvnyszeren megmutatkoz sszefggseit, logikai alapjait hajtjuk feltrni s

felismerni. Ez a megrtsre val trekvs olykor meglehetsen nehz feladatnak
bizonyul, amennyiben a lnyeg nem mindig knnyen rzkelhet a dolgokban s a
jelensgekben.

megrts

folyamatt

alapveten

gondolkodsi

mveletek

aktivizldsa jellemzi. A mentlis aktivizlds s a funkcionlds mrtke

meghatrozza a megrts fokt. Ebben az orientciban Balogh Lszl (1995, 51) szerint
hrom gondolkodsi mvelet lezajlsa jtssza az elsrend szerepet:

a dolgok lnyegnek kiemelse, illetve a fogalmak megalkotsa,

az sszefggsek feltrsa s

a felismers.
A megrts mindig a rgi s az j ismeretek kztti sszekapcsolds
megteremtst, az j tudsnak a korbbiba val integrcijt felttelezi. Eszerint a meg
nem rts az j s a rgebbi ismeretek kztti kapcsolat elmaradsa vagy a megfelel,
kapcsoldsi lehetsggel rendelkez korbbi ismeretek hinya miatt kvetkezik be. A
meg nem rts alapvet okait Csap Ben (1992, 91) a kvetkezkben llaptotta meg:

az j ismeretek ellenttesek a meglvkkel;

a megtanulandk megfogalmazsi mdja a tanulk szmra tl nehz;

az j s a rgi tuds struktrja kztt tl nagy a tvolsg;

hinyoznak az elfelttel-ismeretek;

a megtanuland ismeretek nagymrtkben sszefggstelenek.
Ezeknek az okoknak az alapjn arra kvetkeztethetnk, hogy a megrts, s annak
alapjn az elsajtts s az emlkezetben val megrzs (mint ahogyan a ksbbi
alkalmazs is), szoros sszefggsben van a tantsi mdszerekkel, a tananyagfeldolgozsi eljrsokkal, voltakppen a tanulsszervezs minden vetletvel.
A megfelel megrtshez Lappints rpd (2002, 47) felfogsban kt alapvet t
vezet:


az egyikben a rszektl haladunk az egsz fel;

a msokban a mr meglv tudsunk, a kialakult smink adnak keretet a
megrts folyamathoz.
A megrts gyakorta az gynevezett belts (insight), gyors mentlis megragads
vagy reszmls formjt lti, amely voltakppen a dolgok vagy jelensgek ismrveinek,
az azok kztti kapcsolatoknak, valamint az azokban rejl sszefggsek hirtelen,
megvilgosodsszer s pontos felismerse.
A pedaggiai folyamat viszonylatban fontos elvrs, hogy a tanulk a
mechanikus s rtelmetlen bemagols helyett, tnyleges s elmlylt megrts alapjn
sajttsk el a tanulsi anyagot. Az ismeretek tanulsi szndkkal trtn feldolgozsban
a megrts lnyeges kiindul pontot jell. ppen ezrt a gyakorl pedaggus a tantsitanulsi folyamat mentn rendszeresen ellenrzi a megrts lezajlst s annak
minsgt. jabb tanulsi szituciba csak akkor vonja be a tanulkat, ha mr
megbizonyosodott arrl, hogy azok elfogadhat szinten megrtettk az adott ismereteket.
Ugyanis a megrts hinyban nem beszlhetnk sem rtelmes tanulsrl, sem
alkalmazhat vagy teljestmnyek elrsre alkalmas tuds elsajttsrl. Goethe, a
lngelmj nmet klt jegyezte volt meg, hogy amit nem rtettl meg, azt nem tudod
birtokba venni. A megrts minsgnek (s nyilvn az elsajtts mrtknek,
mlysgnek) elsrend mutatja a megtanult ismeretek gyakorlati alkalmazsnak
lehetsge, illetve az alkalmazs sikeressge. Amennyiben a megszerzett tudst az egyn
klnbz helyzetekben fel tudja hasznlni, minden bizonnyal megrts alapjn tanulta
azt meg.
Az ismeret
Az ismeret a megismersi folyamat kvetkezmnyeknt ltrejv pszichikus
kpzdmny, amelyben a valsg dolgai s jelensgei tkrzdnek klnbz
elvonatkoztatottsgi mdozatban. Tulajdonkppen tnyekre s elemi informcikra,
illetve az azokbl leszrt ltalnostsokra, gy teht fogalmakra, szablyokra,
algoritmusokra,

eljrsokra,

sszefggsekre,

konvencikra,

trvnyszersgekre,

alapelvekre vagy elmletekre vonatkoz rteslsrl, illetve tbb rteg informcis

tudattartalomrl van sz. Az ismeret a kvetkez alapvet mentlis megjelensi

formkkal rendelkezik:

Kpzet. Az szlels kvetkeztben kialakul szemlletes emlkkp, amely a
dolgok s jelensgek leggyakrabban elfordul ltalnos jegyeit tartalmazza.
A

kpzet

az

rzkszervekkel

felfogott

ingerekbl

ltalnosts

elvonatkoztats tjn jn ltre. Jellegzetes sajtossga, hogy maradand, s az

emlkezetbl felidzhet anlkl is, hogy az eredend inger jelen lenne;

Fogalom. A dolgok s jelensgek leglnyegesebb tulajdonsgaibl kialakul,
szavakkal kifejezett gondolati konstrukci, amelyben a trgyak s jelensgek
lnyeges s ltalnos jegyei tudati szinten tkrzdnek. A lnyeges s kzs
jegyek alapjn a fogalmak hierarchikus rendszerekbe szervezdnek. A
tudsmegalapozs viszonylatban a fogalmak iskolai tantsnak kivteles
jelentsge van. A kpzetekre pl fogalomtantsban fontos szerepet
jtszanak a gondolkodsi mveletek, mindenekeltt az analzis, a szintzis, az
elvonatkoztats s az ltalnosts;

tlet. A fogalmak kztti viszonyokat megragad kijelentsszer mentlis
kpzdmny. Alapvet szerkezeti elemei a logikai alany (az a dolog, amirl
megllaptunk valamit) s a logikai lltmny (amit megllaptunk). Lteznek
elemi, azaz egy megllaptst tartalmaz, s sszetett, vagyis tbb
megllaptst tartalmaz tletek. Az tletek egyfell a fogalomalkots
ptkvei, msfell pedig fogalmakbl plnek fel;

Lers. Egymshoz valamilyen mdon kapcsold, egymssal sszefgg
kijelentsek rendszere. Alapvet formi a kvetkezk:
meghatrozs (a fogalmak szigor szablyok alapjn trtn lersa);
trvny (olyan lers, amely a dolgok s jelensgek bels, lnyegi, lland
s ismtld sszefggseit tkrzi);
elv (ltalnos rvnyessg kittel vagy tzisszer megfogalmazs);
szably (sajtos rendben rvnyesl relcik llomnya, magatarts mdjt
vagy cselekvs rendjt megszab irnyelv);
elmlet (a dolgok s jelensgek termszett feltr, magyarz s ler elvi
rendszer. Olyan lers, illetve olyan kt vagy tbb egymssal valamilyen kapcsolatban

lv kijelentsrendszer, amely a dolgok s jelensgek sszefgg magyarzatul

szolgl. Azokhoz az elvi ltalnos megfontolsokhoz, amelyek a dolgok s jelensgek
magyarzatra alkalmasak gy jutunk el, hogy tnyeket trunk fel, sszefggseket
mutatunk ki, felttelezseket fogalmazunk meg vagy bizonytsokat vgznk).
A tuds fogalma
A tuds komplex fogalma a legrgibb idktl kezdden lnken foglalkoztatta a
gondolkodkat. Napjainkban is szmos kutats vizsglja a tuds termszett, jellegt,
kialakulsnak feltteleit s hasznosthatsgnak kritriumait (Csap Ben, 1998; Tth
Zoltn, 2012)
Aligha ktsges, hogy a tuds a megismer folyamatok, mindenekeltt a tanuls
eredmnyeknt a tudatban fokozatosan ltrejv komplex s dinamikus pszichikus
struktra. Valamely mveltsgi terletre vonatkoz ismeretek logikai sszefggseken
alapul egysges s szerves rendszere, illetve az ismereteknek specifikus mozgsok,
aktusok, mveletek, jrtassgok s kszsgek rvn trtn felhasznlsa (alkalmazsa)
vltozatos tevkenysgekben, problmahelyzetekben. A tuds mindig szubjektv jelleggel
br, mert hiszen a valsgot mindenki a maga egyni kognitv tulajdonsgainak
megfelelen (szlelsnek, gondolkodsnak, kpzeletnek sajtossgaihoz mrten)
ismeri meg. Ebbl fakad, hogy a tudsnak mindig van valamilyen mennyisge s
minsge, kvetkezsszeren az egyes emberek tudsban jelents klnbsgek
figyelhetk meg. A tuds magban foglalja mind az elmleti ismeretek rendszert, mind
pedig azok gyakorlati felhasznlsnak mdozatait. A tudsnak teht kt alapvet
sszetevje van: az egyik az ismeretkszlet, amely a megismers eredmnyeknt jn
ltre, a msik pedig a kpessgllomny, amely cselekvsekkel kapcsolatos tudati
kpzdmny. Az emberi tuds szerkezetben egyrszt ismereteket tallunk, azaz olyan
alkotelemeket, amelyek az objektv valsg kpeit tkrzik, msrszt tevkenysgeket,
vagyis olyan sszetevket, amelyek az ember s a valsg kapcsolata rvn ltenek
testet. A valdi tuds knnyen s relatve gyorsan alkalmazhat, magas szint
teljestmnyek elrsre hasznosthat, kreatv jelleg tevkenysgek elvgzsre
alkalmas tuds. Lappints rpd (2002, 55) szerint a tuds trgya az objektv vilg s

benne nmagunk; alanya az emberi szubjektum, amely a megismers folyamatban

lekpezi a vilgot.
A tuds klnbz tpusait tudjuk megklnbztetni. Egy felosztsban beszlnk
ismeretjelleg

(elmleti)

kpessgjelleg

(gyakorlati)

tudsrl.

Egy

msik

csoportostsban tnyekkel vagy cselekvsekkel kapcsolatos s a cselekvsek tervezsvel,

valamint kontrolljval kapcsolatos tudsrl (metakogncirl) tehetnk emltst.
Harmadsorban, kognitv pedaggiai szempontbl elklnthetjk a deklaratv (tudni,
hogy mi mi), a procedurlis (tudni, hogy hogyan kell eljrni vagy hogyan kell
megcsinlni) s a szituatv (tudni, hogy hol) tudst. Vgl ltezik gynevezett
eszkztuds (jabb ismeretek megszerzst elsegt tuds) s tartalomtuds (lexiklis
vagy trgyi tuds, egyedi s konkrt dolgokra, jelensgekre vonatkoz gynevezett
faktikus, vagyis adat- s tnyszer tuds). A tuds forrsa szerint megszoktk
klnbztetni az elsdleges s a msodlagos tudst. Mg az elsnek forrsa maga a
valsg, s megszerzsnek alapvet formja a tapasztals, addig a msik az emberi
kultrbl tpllkozik, s megszerzst a nyelvi rendszer teszi lehetv.
Az iskola vonatkozsban a tudsnak egy specifikus, a jellegzetes iskolai
gyermeki

tanuls

eredmnyeknt,

tantrgyak

vltozatos

ismeretanyagnak

fggvnyben kipl tpust, az gynevezett iskolai tudst klnbztethetjk meg. Az

utbbi vekben az iskolai tuds krdse egyre fokozottabban kerlt a kutatk
rdekldsnek krbe (Csap Ben, 1998).
A tudsszint
A tudsszint az egyn ltal elsajttott egyazon terletrl vagy klnbz
mveltsgi szfrkbl szrmaz vltozatos jelleg ismeretek mennyisgre s minsgre
vonatkoz fogalom. A specifikus (csak egy terletre vonatkoz) vagy ltalnos (a
legfontosabb terletekre vonatkoz) tudsszint a teljestmnyek adott mrtkt hatrozza
meg. Az iskolaszer oktati-neveli folyamatban a pedaggusok a tanulk tudsszintjt
szinte lpsrl lpsre nyomon kvetik, megfelel mdszertani eljrsokkal rendszeresen
felmrik s rtkelik, hogy ekkpp egyrszt az elkvetkez fejlesztsi teendket minl
megfelelbben tudjk megtervezni, msrszt, hogy a tanulk fejldsi folyamatt

megismerjk, s az egyes elgtelensgeket korrigljk. Az intzmnyes oktats taln

legalapvetbb feladatt a kvetelmnyrendszerben a tantrgyak skjn meghatrozott
tudsszint kialaktsa kpezi. Az egynek mveltsgt mindenekeltt tudsszintjk
mrtknek fggvnyben szoktk megtlni.
A tudsnak a trsadalmilag elvrt szintjt, az ltalnos iskolzs rvn kialaktott
fokt alaptudsnak nevezzk. Egyes egynek alaptudsban a tnyek s adatok
dominlnak, teht ezek inkbb elmleti tuds szemlyek. Msok tudsban elsdleges a
mveletvgzs, a cselekvs, a feladat- s problmamegolds, kvetkezsszeren ezek
gyakorlati tuds emberek. A trsadalmi letben val elfogadhat hatkonysg
rszvtelnek eleve az a felttele, hogy az egyn rendelkezzen egy jl kikerekedett
alaptudssal.
Mveltsg
A mveltsg kifejezs igei alakjnak (mvel) jelentse voltakppen csinl,
cselekszik, dolgozik, alkot. A sz gykere a m, ami voltakppen az emberi tevkenysg
eredmnyre, egy rtkes produktumra vagy alkotsra vonatkozik. A mveltsget teht
olyan emberi trekvsek s tevkenysgek viszonylatban lehet meghatrozni, amelyek
alapveten rtkalkotssal jrnak. Ebben az rtelemben a mveltsg nem egyb mint
egyes szemlyek, adott kzssgek vagy az egsz emberisg vonatkozsban
megjelentd anyagi s szellemi rtkek legtgabb kre, teht mindaz, amivel az ember
gazdagtotta krnyezett, tkletestette nmagt s knnytette, jobbtotta nnn lett.
Olyan ltalnos s specilis (szakmai) ismeretek, szoksok, kpessgek, attitdk s
gondolkodsi

mdok

krrl

van

sz,

amelyek

mindenekeltt

letstlusra,

vilgszemlletre, letfelfogsra, egyni dntsekre s viselkedsi formkra vonatkoznak.

Mindez olyan ktelket alkot, amely bizonyos emberi csoportok vagy szkebb-tgabb
kzssgek tagjait egymshoz fzi.
A mveltsg kt alapvet tartpillre a tudomny s a mvszet. Az emberi
alkalmazkods jellegt, a humnkapcsolatok rendszert s az egyttls minsgt
alapveten meghatroz mveltsget a nevels s az oktats (iskolzs), a tanuls, illetve
az nmvels kelti letre. A mveltsget maga az emberisg hozta ltre, nmaga

szmra, nnn let-, illetve letviteli minsgnek javtsa cljbl. Minden mveldsi
rtk

ltrehozsnak,

mindenfajta

mveltsg

megalkotdsnak

szksges

kiindulpontjt a beszd, az rs s az olvass, illetve a szmols kpezi. Napjaink

korszer polgri mveltsgt elssorban a sokoldalsg, a diverzits, a kpessgekre val
orientlds, az intelligencia s a kreativits jellemzi.

Szoksok, jrtassgok s kszsgek

A szoksok kls tnyezk hatsra kialakul, szksgletszeren (olykor akarati
dnts nlkl is) jelentkez, adott szituciban, illetve jellegzetes ingerek kvetkeztben
rendszeresen kivltd, mintegy rutinszeren ismtld, azaz beidegzdtt cselekvsvagy magatartsformk, amelyek inger-reakci kapcsolatokbl plnek fel.
A jrtassg egy bizonyos cselekvsnek vagy feladatmegold mveletnek az
automatizlds fel halad kezdeti fejlettsgi szintje, tmeneti lloms a tjkozottsg s
a kszsg kztt. A jrtassg szintjn, elgsges gyakorlottsg hinyban, a cselekvs
folyamatos tudati ellenrzs s figyelemsszpontosts felttelei mellett valsul meg,
hogy ekkppen hibs vagy eltorzult formk ne jelentkezzenek, illetve ne rgzljenek a
kialakuland kszsgszint tudsba.
A kszsg a globlisan tudatos emberi tevkenysg elgsges gyakorls rvn
automatizldott komponense. Ezen a szinten a cselekvs vagy a mvelet lezajlsa
minimlis tudati kontrollt s figyelmet ignyel, amennyiben megtrtnt a beidegzds,
kialakult az gynevezett dinamikus sztereotpia, amely a kszsg ideglettani alapja. A
kszsgcselekvs rszmveletei llandsult sorrendben kvetik, automatikusan kivltjk
s meghatrozzk egymst. A kszsg alapveten dinamikus struktrval rendelkezik,
mert hiszen ltalban rugalmasan alkalmazkodik a konkrt feladathoz vagy szitucihoz.
A kszsg fokn az adott cselekvs vagy mvelet, illetve az egsz tevkenysg
rendszerint hiba nlkl, minimlis energival s a lehet leggyorsabban zajlik le. A
kszsg teht, mint a begyakorlottsg legmagasabb szintje, tehermentesti a tudatot s a
figyelmet, gazdasgossga pedig maximlis. Noha alacsonyabb fok s egyszerbb

gyakorlati tudst jell, mgis hathats segtsget nyjt a komplexebb feladatok

megoldsban.
Az iskolai kszsgfejlesztsi folyamatnak jl krlhatrolt s szksges
mozzanatait a kvetkezkben jellhetjk meg:

a fejlesztsi terv elsajttsa;

a szablyok rgztse;

a rszmveletek gyakorlsa;

a rszmveletek egybekapcsolsa;

a flsleges mozzanatok s hibk elhagysa;

a kialakult kszsg egyszer feladatokban val alkalmazsa;

a kszsg klnbz vltozatainak megtanulsa, ltalnostsa s a
legvltozatosabb szitucikban trtn felhasznlsa.
A kszsgkpzsnek klnbz vltozatai ismeretesek:

analizl-szintetizl mdozat (az elsajttott ismeretek alapjn a tanulk
elszr a rszcselekvseket gyakoroljk, majd az jra egysgbe sszekapcsolt
teljes cselekvst hajtjk vgre ismtelten);

globlis mdozat (a tanulk a cselekvst rszekre bonts nlkl, a maga
egszben gyakoroljk);

blokksms vagy vegyes mdozat (az elbbi kt mdozat kombinlsval
lezajl gyakorlsi md).
A kszsgkpzs legfontosabb mdszerei az ismtls, a gyakorls s az
ellenrzs. A gyakorlsok rvn a kszsg megnyilvnulsi minsge emelkedik, a
hibavtsek szma s a lezajls ideje pedig cskken.
A kpessg fogalma
A

legklnbzbb

tevkenysgek

sikeres

vgrehajtst

dnt

mdon

meghatroz komplex, tanuls rvn (rkletes adottsgok s hajlamok alapjn) szerzett

(teht nem rklt), tudselemek komplex rendszerben megmutatkoz, alapveten
funkcionlis, rszint motorikus cselekvsekre, rszint bels mentlis mveletekre
vonatkoz pszichikus struktra. A kpessg mint a specifikus tevkenysgek ismereteken

alapul elvgzsnek tudsa, megfelel szellemi vagy fizikai teljestmnyek, illetve

jellegzetes produktumok elrsnek nlklzhetetlen feltteleit szolgltatja.
Brmely kpessg kifejldse, illetve az fejldsben elrt szintje az rklt
biolgiai adottsgok s hajlamok fggvnye. Didaktikai alapvetsben fontos kiemelni
azonban azt is, hogy az egyes kpessgek fejlesztse (a megnyilvnulsi terletektl
gyakorlatilag fggetlenl) kizrlagosan a jellegzetes, a kpessgeket mintegy felttelez
tevkenysgek vgzsnek folyamatban trtnhet. Ugyanakkor a tevkenysg rszeinek
kln-kln trtn trningje vagy magnak az egsz tevkenysgnek a gyakorlsa,
illetve azoknak ismtelt vgrehajtsa a kpessgek fejlesztsnek kzponti feltteleit
kpezi.
Az iskolai kpessgfejleszts idszersge
Amennyiben a kpessgek dnt szerepet jtszanak az ember relis rtkt
kifejez

tevkenysgvgzs

sikeressgnek

meghatrozsban

(termszetszerleg

szakmai s szocilis beilleszkedsben) egyes szerzk gy vlik, hogy napjainkban egy

elsdlegesen kpessgfejleszt oktatsi folyamat megszervezsre van szksg (fel kell
teht laztani az iskolai pedaggiai folyamatok ismeretkzpontsgt, a tartalmi tuds
tszrmaztatsra fektetett dominancijt). A kpessgfejlesztsre val fkuszolst azzal
is indokolni lehet, hogy mg egyes ismeretek az egynek emlkezetbl az id mlsval
viszonylag knnyen eltnnek, addig a kpessgeket szinte soha nem lehet elfelejteni.
Az iskolnak elsdlegesen az ltalnos (szmos tevkenysgben rszt vllal)
kpessgek fejlesztst kellene szorgalmaznia. Az ltalnos rtelmi kpessgek sorbl
fontossgnak alapjn kiemelkedik a gondolkodsi kpessg.
A gondolkodsi kpessg fejlesztsnek jelentsgre, mindenekeltt a logikus, a
kritikai s a kreatv gondolkods didaktikai fontossgra szmos szerz rmutatott.
Napvilgot lttak alapvet (pldul Kelemen Lszl, Lnrd Ferenc, George Plya vagy
Jerome Bruner nevhez fzd), az iskolai tevkenysgek ltal felkarolt fontos fejlesztsi
irnyzatok.

Az intelligencia s a kreativits mint alapvet kpessgek fejlesztsnek

jelentsge
Az ltalnos egyni adaptv mechanizmusok kialakulsnak viszonylatban, az
rtelmi nevels skjn az intelligencia s a kreativits fejlesztsnek kiemelked
jelentsge van, hiszen olyan alapvet kpessgekrl van sz, amelyek az egynek
dntseit, megtlseit, problmamegold tevkenysgeit, s mindennem adaptv
megnyilvnulsait szablyozzk. A fejleszts sikeressge azonban annak a krdsnek a
megfejtst felttelezi, hogy milyen mrtkben hatrozzk meg rkltt adottsgok s
hajlamok az intelligencit s a kreativitst. Szinte mindenki kizrtnak tekinti, hogy
genetikai adottsgaink ppen legfontosabb rtelmi kpessgeinket ne befolysolnk. Az
azonban mg ma is heves vitk trgyt kpezi, hogy ez a meghatrozottsg milyen
mrtk, s egyltaln mire terjed ki. A legnagyobb megegyezs a szerzk kztt annak
tekintetben figyelhet meg, hogy szakszer pedaggiai eszkzkkel, az iskolai
rendszeres s szervezett tanuls alapjn, a veleszletett adottsgok s hajlamok
fggvnyben mindkt kpessg jelents mrtkben fejleszthet.
Az intelligencia az egyn j helyzetekhez, problmaszitucikhoz val, elzetes
tapasztalatt hasznost, s sszes pszichikus funkciinak mkdst ignybe vev
alkalmazkod kpessge. Ezt a roppant komplex kpessget az idk sorn a szerzk
igencsak klnbz mdon rtelmeztk. gy pldul Charles Spearman angol
pszicholgus egy ltala kidolgozott s faktoranalzisnek nevezett mdszer alapjn olyan
intelligencia-megkzeltsi modellt alkotott, amelyben az intelligencia egyfell az n. gfaktorra (ltalnos rtelmi kpessgre), msfell klnfle s-faktorokra (specilis
kpessgekre) vezethet vissza. Spearman gy vlte, hogy az intelligencia egyik kzponti
fontossg sszetevje ltalnos rtelmessget (okossgot) fejez ki, amely a
legklnbzbb feladatok s problmk megoldsban jut kifejezsre. Ezek szerint gy
az

intelligenciatesztekben

elrt

eredmnyek,

mint

a legvltozatosabb

konkrt

lethelyzetek s problmaszitucik megoldsban elrt teljestmnyek mrtkt

mindenekeltt a g-faktor hatrozza meg.
Egy amerikai pszicholgus, Louis Thurstone, ugyancsak a faktoranalzis
segtsgvel egymstl fggetlennek deklarlt elsdleges kpessgcsoportokat trt fel az

intelligencia szerkezetben. Az nevhez teht az sszetett intelligencia elmlete

kapcsoldik. Thurstone szerint az intelligencia ht alapvet elsdleges mentlis
kpessgnek nevezett faktorbl tvzdik ssze.

verblis megrts;

beszdfolykonysg (beszdfolyamatossg, illetve a szkincs gyors mozgstsa
nyelvi feladatokban);

szmols;

tri kpessgek;

emlkezet;

vizulis szlelsi sebessg;

kvetkeztets.
Saul Sternberg, amerikai pszicholgus (http://www.psych.upenn.edu/~saul/)

informcifeldolgozsi modellje szerint az intelligencia valjban tbbfle sszetev,

illetleg rszfolyamat egyttes mkdst jelenti. Metasszetevkrl, teljestmnysszetevkrl, tanulsi, megrzsi s tviteli sszetevkrl tesz emltst. Ezek
szksgszeren olyan folyamatokat impliklnak, mint amilyen a gondolkods, a
felelevents, a transzfer, a kdols vagy az sszehasonlts. Sternberg felfogsban az
intelligencia rszint tanulsi kpessg, rszint az elvont gondolkods kpessge, rszint
az alkalmazkods kpessge, rszint pedig az a kpessg, hogy megfelel mdon
aktivlni s motivlni tudjuk magunkat az elttnk ll feladatok s problmk
megoldsra.
Az utbbi vtizedek legnagyobb hats intelligenciaelmlett a tbbszrs
intelligencia

modelljt

ktsgkvl

Howard

Gardner

amerikai

kutat

(http://www.howardgardner.com/) dolgozta ki. Szerinte az embernek nem egy (ltalnos),

hanem tbb fajta intelligencija van. Az ltala megklnbztetett intelligencia-fajtk
viszonylag nll modulok, amelyek adott llapota (fejlettsge) szksgszeren nem hat
ki a tbbi intelligencira. A Gardner-fle intelligenciafajtk a kvetkezk:

nyelvi intelligencia (beszd, rs, olvass),

logikai-matematikai intelligencia (matematika, absztrakt kvetkeztetsek),

tri-vizulis intelligencia (tri tjkozds, vizualits),

zenei intelligencia,

testi-kinesztzis intelligencia (tnc, sport stb.),


interperszonlis intelligencia (befolysols, egyttmkds),

intraperszonlis intelligencia (nismeret).
Gardner elkpzelsnek pedaggiai relevancija abban ll, hogy napjaink iskolja
egyfell nem ismeri el azokat a teljestmnyformkat, amelyek nem az ltala preferlt
mindenekeltt verblis s logikai-matematikai - intelligencikat tkrzik, msfell nem is
fejleszti ki ezeket az intelligencikat, noha a konkrt letszitucikban nagyon is
hasznosnak bizonyulnak.
A kreativits j, hasznos s rtkes produktumok ltrehozsra vonatkoz
ltalnos rtelmi (alkot)kpessg, amelynek alapvet tnyezi az intellektulis
rzkenysg, a gondolkodsbeli rugalmassg, produktivits s eredetisg, valamint a
gondolat- s eszmekpzs folykonysga. Nem annyira egy autonm rtelmi kpessgrl
van sz, mint inkbb a legklnbzbb kognitv s nem kognitv pszichikus funkcik s
sajtossgok

sszeszervezdtt

mkdsrl.

kreativits

fejlesztsnek

vonatkozsban eltrbe kerl a gondolkods nhny sajtossgnak pedaggiai

eszkzkkel trtn serkentse. Mindenekeltt a divergens, a hlzati, az eredetisgi s a
hipotzisalkot jellegre gondolunk, mert hiszen ezek alkotjk az alkotkpessg kognitv
alapjt.
Aktivits, viselkeds, kommunikci
A szemlyisg fejldst azrt tzzk a pedaggiai folyamatok alapvet cljv,
hogy jellegzetes megnyilvnulsi forminak hatkonysgt nveljk. A szemlyisg
alapvet adaptv megnyilvnulsi forminak az aktivitsnak, a viselkedsnek s a
kommunikcinak funkcionlis minsge a nevelsi folyamat egyenes kvetkezmnye.
A nevels rvn trtn cltudatos szemlyisgfejlesztssel teht vgs soron azt hajtjuk
elrni, hogy az egyn adaptv jelleg viselkedse, (a fontos szocilis funkcik irnyban
megmutatkoz) egyni (nmegvalstsra vonatkoz) s kzssgi rdekeket szolgl
cselekvsei,

egsz

produktv

aktivitsa

verblis

szint

kommunikcis

megnyilvnulsa minl eredmnyesebben segtse a tg rtelemben vett szocilis

beilleszkedst (voltakppen az egyn boldogulst).

hatkony

aktivitsok,

sikeres

viselkedsek

kommunikcis

megnyilvnulsok kibontakozshoz, voltakppen a kls krnyezeti felttelekhez val

alkalmazkodshoz a szemlyisg valamennyi kialakult komponens hozz jrul. Az
alapvet mkdsek tern megmutatkoz, a specifikus helyzeti hatsoktl szmottev
mrtkben fgg teljestmnyek minden esetben az egsz szemlyisg produktumait
kpezik. A szemlyisgpedaggiai kutatsok megllaptottk, hogy az egyes ember
szellemi minsgt, az egyni viselkeds, aktivits s kommunikci eredmnyessgt,
eme jellegzetes mkdsek mdjt s adaptv sznvonalt tulajdonkppen a bels s
kls, rkletes s szerzett motivcik kr felzrkz alapvet szemlyisgbeli
komponensek bels funkciinak egy irnyba hat (azonos cl fel konvergl)
rvnyeslse hatrozza meg. Ez azt jelenti, hogy a klnbz fejlettsgi szinttel
rendelkez vltozatos szemlyisgkomponensek egymssal szoros klcsnhatsba lpve,
mintegy egymsba szvdve s egymsra plve hatrozzk meg egy-egy szitucinak
megfelel, s meghatrozott szemlyre jellemz adaptv megnyilvnulst.
A szemlyisg adaptcis lehetsgeinek legfontosabb vetlett az alapvet
megnyilatkozsi formk skjn a (szakszeren megszervezett s pedaggiailag segtett)
tanuls rvn szerzett komponensek alkotjk. A szemlyisg alapvet megnyilvnulsi
formit meghatroz legfontosabb tanult, szemlyes jelleg, viszonylag lland s
funkcionlisan sszetartoz komponenseit kt klnbz, Bbosik Istvn (1997) ltal
lert kategriba lehet sztosztani. Egyes komponensek a szemlyisg sztnz-serkent
(illetve mozgst-aktivl) komponensrendszernek krhez tartoznak (hisz indtk s
ok jellegek), msok pedig a szervez-vgrehajt (illetve a kivitelez-teljest)
sajtossgcsoportba sorolhatk be (hiszen motorikus jellegek). A szemlyisg sztnzserkent funkcionlis komponensrendszerhez tartoz, eltr mozgst ervel
rendelkez, a megnyilvnulsok nemcsak indtokait alkot, hanem azok cljait is
tartalmaz legfontosabb szerzett (tanult) tulajdonsgok az attitdk, a meggyzdsek, a
hitek, a szksgletek, az elvek, az rtkek, a mentlis mintzatok s az rdekek. Ezek a
dinamikus, meghatroz tendencikat magukban hordoz, kulturlisan befolysolt
tulajdonsgok nemcsak kivltjk a szemlyisg megnyilvnulsait, hanem azok jellegt
s stlust is meghatrozzk. Az egynt teht nemcsak arra ksztetik, hogy adott helyzet
viszonylatban mit tegyen, hanem arra is, hogy hogyan jrjon el, milyen mdon tegye

azt, ami szksges. A szervez s vgrehajt komponenshez mindenekeltt az ismeretek,

a szoksok, a jrtassgok, a kszsgek s a kpessgek szles kre tartozik. Ezek a
pillanatnyi trsadalmi felttelek s krlmnyek fggvnyben objektivljk a
megnyilvnulsokat, egyni s sajtsgos jelleget klcsnzve azoknak.
Az emberi szemlyisg megnyilvnulsi forminak alapveten szocilis jellege
van, hisz azok nem pusztn fiziolgiai szksgletek ltal meghatrozottak, s
kizrlagosan nemcsak a vele szletett szksgleteknek, az alapvet biolgiai
hajterknek (az gynevezett ksztetseknek) sztns s mechanikus, minl hamarabbi,
minl gyakoribb s teljesebb kielgtsre irnyulnak (mint az llatok esetben). Az
emberi kzls, viselkeds s tevkenysgvgzs mdjt, tartalmt, jellegt s formit mr
a legfiatalabb letkoroktl kezdden nemcsak az egyes (rkletes s tanult) nyers
llapot szksgletek generljk, hanem azok kielgtsnek trsadalmilag ltrejtt
kulturlis mdozatai s tpusai, morlis sznezet szocilis techniki, alakzatai, stlusai s
trgyai kezdik meghatrozni. Noha az embereket azonos biolgiai szksgletek (mint
alapvet motivl erk) mozgatjk, viszonylag identikus clok s egyforma
alkalmazkodsi formk jellemzik, az olykor mlyre szntan eltr lettapasztalatok,
krnyezeti hatsok s pedaggiai krlmnyek fggvnyben mindenki ms s ms
mdozatokat, eljrsokat s technikkat sajttott el annak rdekben, hogy szksgleteit
az

nfenntarts,

egyenslybiztosts

sikeres
cljbl

alkalmazkods,
optimlisan

fejlds,

kielgtse.

gy

boldoguls

teht

minden

az

ember

szemlyisgt, annak mindenfajta mkdsben, a fajra kzsen jellemz formk

alapjn, kulturlis eredet jellegzetes mintzat, mindenekeltt nevels ltal ltrehozott
specifikus stlus jellemzi. Ez ms szavakkal annyit jelent, hogy valamennyi emberi
aktivits, mindenegyes viselkeds s kzls alapveten szemlyes formzatban trgyiasul
meg.
Irodalomjegyzk
BALOGH LSZL
1995

Tanulsi stratgik s stlusok. A fejleszts pszicholgiai alapjai.

Debrecen, Kossuth Egyetemi Kiad.

BBOSIK ISTVN
1997

Egy optimlis nevelsi modell krvonalai. In: Bbosik Istvn (szerk.): A

modern nevels elmlete. Budapest, Telosz. 249-263.

COMENIUS, J. A.
1992

Didactica magna. Pcs, Seneca Kiad.

CSAP BEN
1992

Kognitv pedaggia. Budapest, Akadmiai Kiad.

CSAP BEN (szerk.)

1998

Az iskolai tuds. Budapest, Osiris.

LAPPINTS RPD
2002

Tanulspedaggia. Pcs, Comenius Bt.

TTH ZOLTN
2012

Alkalmazott tudselmlet. Budapest, Gondolat.

A tant pedaggus (tanr, oktat, nevel) s a tanul (gyermek, nvendk)

A tanr-dik viszony tipikus attitd-formi
Kurt Lewin (1975) a hatkony vezets stlusra vonatkoz kutatsai alapjn
ismert vltak az alapvet osztlyvezetsi stlusok, illetve a tanr-dik kztti
viszonyulsi mdozatok attitd-formi s azok elklnl pedaggiai rtke. gy pldul
ma

mr

pontosan

megklnbztetjk

tekintlyelv

(autoriter,

autokratikus,

parancsuralmi, a nevelsi szituciban teljes mrtk s felttlen engedelmeskedst

megkvetel, a viselkedst a legaprbb rszletekig szablyoz, lpsrl-lpsre irnyt,
elr s elrendel, a gyermekek szksgleteit s vgyait figyelmen kvl hagy, minden
krdsben intzked), a demokratikus (egyttmkd, a gyermek vlemnyvel szmol,
egytt rz, kzs dntseket elnyben rszest, a vitkat btort, megrt,
meghallgat) s a rhagy (engedkeny, erlytelen, szabados, tartzkod, rdektelen,
kzmbs, beavatkozst nlklz, laissez faire, laissez pass, amelyben a pedaggus
irnyt, szervez s ellenrz funkciit meg sem prblja rvnyesteni) pedaggusi
stlusokat. A legjobb eredmnyessggel a nyomon kvetett mutatk (fegyelem, aktivits,
teljestmny stb.) nagytbbsgnl a demokratikus, egyttmkdsen alapul viszony
rendelkezik, a legalacsonyabbal pedig a rhagy s kzmbs nevelsi stlus.
Thomas Gordon (1989) a nevel-nevelt kztti viszonyulsokra vonatkozan
emltst tesz gynevezett instrumentlis, alapveten eredmnyre, illetve teljestmnyre
orientlt, expresszv, dominnsan a tanul gyermekre, illetve annak szksgleteire
orientlt s instrumentlis-expresszv vagy kombinlt tanri vezetsi mdozatrl.
A pedaggus mint szocilis hatalommal rendelkez szemly
A tanr-dik kapcsolat mentn nyilvnval mdon a tanr kpviseli a magas
szint tudst, az gazdag lettapasztalatot, a kulturlis ert, vgs soron a szocilis
hatalmat. Ezzel a hatalmval nem egyszer l a neveli tevkenysgek sikeres lezajlsnak
rdekben. Fontos azonban az, hogy a pedaggus soha se ljen vissza a hatalmval.
Ztnyi gnes (1997) kutatsai alapjn, a pedaggusi befolysols egynben rejl

erforrsait nmikppen kibvtve, a pedaggusi hatalomnak a kvetkez kifejezdsi

formit mutatjuk be:

jutalmaz hatalom (a tanrnak mdjban ll a tanulkat a legvltozatosabb
formkban megjutalmazni);

knyszert hatalom (a tanrnak jogban ll a tanult elmarasztalni, megdorglni,
valamitl eltiltani vagy megbntetni);

referens (vonatkoztatsi) hatalom (ez a hatalomtpus akkor objektivldik, amikor a
tanul a tanrt vonznak, modellrtknek, vonatkoztatsi keretnek, illetve
referenciaszemlynek tekinti);

szakrti hatalom (e hatalom a tanul azon szlelsn, illetve vlekedsn alapul,
mely szerint a tanr olyan nagy szaktudomnyos tudssal rendelkezik, amilyennel
nem, teht befolysolhatja t. A szakrti hatalom nyilvn annl nagyobb, minl
nagyobb szaktudst felttelez a tanul a tanrrl);

trvnyes (legitim) hatalom (a tanrnak trvnyes keretek ltal megszabottan jogban
ll a tanul viselkedst befolysolni, szablyozni, a tanulnak pedig egyszersmind
ktelessge a felttel nlkli engedelmessg);

informcis hatalom (e tanri hatalom s befolysolsi er elssorban abbl addik,
hogy a tanr hiteles informcik forrsa, nagymennyisg vltozatos, helyes s valdi
ismeretek birtokosa).
A pedaggus mint tanulsszervez
A gyermekekkel val pedaggiai (oktat, nevel, kpz, fejleszt, gondoz,
terpis, korrekcis stb.) foglalkozsok folyamatban a tanr mint pedaggus (nevel)
dominns mdon az elvrt vltozsokat meghatroz tanulsi tevkenysgek s
tapasztalatszerzsi szitucik kigondoljaknt, megtervezjeknt, kivitelezjeknt,
szervezjeknt, irnytjaknt, illetleg felmr- s rtkeljeknt jelentkezik. ltalnos
szemlyisgfejleszt, illetve tudsmegalapoz feladatkrt gy tudja a legsikeresebben
elltni, ha olyan specilis pedaggiai helyzeteket szervez meg, amelyekben az iskolai
gyermeki tanuls lezajlsnak legjobb szubjektv s objektv felttelei adottak. Ehhez
azonban arra van szksg, hogy a pedaggus hivatali vagy szakmai felelssgbl

fakadan, szakjtl fggetlenl, az iskolai gyermeki ismeretelsajtts legvltozatosabb

elmletei, modelljei, stratgii, mdszerei s technolgii ismeretnek alapjn a tanuls
szakrtje legyen.
A pedaggus mint osztlyfnk
A XIX. szzad kzepn merlt fel annak szksge, hogy azokban az
oktatskzpont s tantrgyakon alapul iskolzsi rendszerekben, amelyekben minden
trgyat kln szaktanr tantott az egyes osztlyoknak szkebb rtelemben vett nevelsi
szempontbl vezet, az egsz osztlyrl gondoskod tanruk, valamennyi nevel hatst
koordinlni s felersteni kpes osztlyfnkk legyen. Rendszerint az iskola vezetsge
vente jellt ki egy olyan tanrt, aki az rvnyes iskolai szablyzatoknak, illetve e feladat
elrsainak megfelelen az rintett osztlyban alapvet neveli feladatokat osztllyal
kapcsolatos

adminisztratv

kzssgszervezsi

teendket,

intzkedseket,

fegyelmi

szlk

problmk

gyermekek

megoldst,

problmirl

val

tjkoztatst stb. ltott el.

A pedaggus osztlyfnki feladatkre, mint sajtos pedaggiai funkci,
hagyomnyos s jelents szerepet jtszik napjainkban is az iskola bels szemlyi
szerkezetben. Az osztlyfnk az osztlyba jr tanulk irnytja, tancsadja, azok
rdekeinek kpviselje, problminak szvivje-gyvivje, amennyiben szmon tartja
adataikat, rdemjegyeiket, jelenltket, mulasztsaikat, fegyelmi vtsgeiket vagy
sikereiket, mikzben trekszik minl jobban megismerni ket, feltrni csaldi
helyzetket,

kvetkezetesen

szemmel

tartani

fejldsket

regisztrlni

szemlyisgkben bellt vltozsokat. A megfelel tanulmnyi elmenetel biztostsnak

rdekben folyamatos kapcsolatot tart fenn az osztlyban tant tanrokkal, valamint a
gyermekek szleivel. Felelssget vllal az osztlyba jr minden egyes gyermek
egszsges s normlis fejldsrt, az osztlyban lezajl szocializcis folyamat
sikeressgrt. Ebben az orientciban tervezi, szervezi, generlja, adagolja, koordinlja,
ellenrzi s rtkeli a gyermekeket rint, klnbz irnybl rkez neveli hatsokat.
Pedaggiai szempontbl az iskolk arra trekedtek, hogy az osztlyfnknek
kinevezett pedaggus lehetleg az osztly teljes iskolai plyafutsa idejn megmaradjon,

mert ekkpp biztosthat volt a meghitt, bizalmas viszony, a stabil rzelmi sznezet
kapcsolat.
Minden jel arra utal, hogy az iskolai osztlyok mentn szksg van egy olyan
pedaggusi szemlyre, aki hivatalbl felvllalja a gyerekek rdekeinek s szksgleteinek
kpviselett, aki r tud hangoldni az osztlyra, aki kpes mozgstani a kzssget, aki
szavatolja a nevels legfontosabb szempontjainak jelenltt az osztlyban foly
pedaggiai tevkenysgben, s aki nem annyira szaktanrknt, hanem inkbb segtknt s
tancsadknt van jelen a gyermekek kztt. Az egyni trds a tanulkkal, az
odafigyel elfogads, az osztlykzssgnek, mint szocializcis terepnek a pedaggiai
hasznostsa, a szemlyessg s a biztonsg garantlsa az iskola mind ersebben
elszemlytelened s elbizonytalanod vilgban egyre idszerbb feladat.
Napjainkban az osztlyfnk feladatkre nagymrtkben tisztzdott. Szab
Klmn (1997, 21) pldul hrom lnyeges vetletet klnbztet meg:

gyviteli teendk elltsa,

szervezsi, koordincis feladatok vgrehajtsa s

kzvetlen nevelmunka.
Az osztlyfnki ra, mint az iskolai nevels lnyeges kerete, noha gondos
tervezst ignyel, metodikai szempontbl a szaktrgyi rknl mgis ktetlenebb s
rugalmasabb. Rendszerint a szabad s ktetlen beszlgets mdszert alkalmazta. A
tanr s a tanul klcsns tiszteleten s bizalmon alapul kzvetlen beszlgetsei vagy
viti ma is jelents eljrsmdozatot jelentenek. Megfelelen kivlasztott, mindenekeltt
a trsas egyttlsre, a csaldra, az iskolra, viselkedsi szablyokra s etikai normkra
vonatkoz tmk kapcsn az osztlyfnkk nevelsi hats beszlgetseket szerveznek
meg az osztlyfnki rkon. Ezeken az rkon nyilvn meglehetet beszlni minden
olyan tmt vagy problmt, amelyet a pedaggusok vagy a tanulk megbeszlni
rdemesnek tlnek. Szab Klmn (1997, 17) az osztlyfnki rk tartalmt tz
nagylptk tmakrbe foglalta:

nkpnk (t specifikus tmval);

Egszsgnk vdelme (tizenegy specifikus tmval);

A csaldi let harmnija (tizenhrom specifikus tmval);

Helynk a trsadalomban (tz specifikus tmval);


Gyaraptsuk mveltsgnket (ht specifikus tmval);

A szabadid helyes eltltsrl (hat specifikus tmval);

Munkakultrnkrl (kilenc specifikus tmval);

Az ember s a termszet harmonikus kapcsolatrl (kilenc specifikus tmval);

Haznk s a nagyvilg (kilenc specifikus tmval);

Jvkpnk (ht specifikus tmval).
Az osztlyfnkk specifikus ktelezettsgeirl, illetleg az osztlyfnki
tevkenysgek tervezsrl s megszervezsrl, valamint az osztlyfnki rk
tervezeteirl sok rtkes adatot tallunk a www.osztalyfonok.hu weboldalon.
A pedaggus pedaggiai gondolkodsa
A gyakorl pedaggusok (vnk, tantk, tanrok) a megszerzett pszicholgiai,
pedaggiai s tantrgy-pedaggiai ismereteik alapjn, ltalnos mveltsgkbe
gyazottan, szakmjukra vonatkozan rendszerint sokfle nzetet, feltevst, elkpzelst,
vlekedst, hitet vagy vltozatos felfogst alaktanak ki. Ezeknek rendkvl fontos
szerepk van, mert hiszen alapveten befolysoljk a pedaggus gondolkodst, s
kvetkezsszeren egsz szakmai tevkenysgt. Mindaz, amit a pedaggusok az oktats
s a nevels skjn megtesznek mindig ezeknek az elvi elkpzelseknek az gisze alatt
trtnik. A gyakorl tanr szakmai filozfijt, klnbz pedaggiai feltevseit sok
esetben a nevelstudomnyi kutats nem igazolta. Amennyiben ezek a felttelezsek s
elkpzelsek rendszerint s legfeljebb egyszer egyni vlemnyek formjban jutottak
kifejezsre, fokozottan szemlyesek, szubjektvek, esetlegesek s elfogultak voltak.
Nyilvnval, hogy az ilyen egyedi tapasztalatokon alapul szubjektv megltsok nem
segthetik a pedaggiai folyamat eredmnyessgnek nvelst. Alapvet elvrs ezek
szerint, hogy a pedaggusok a lehet legkevesebb szubjektv feltevsek s egyni
vlemnyek alapjn dolgozzanak, zrjk ki vagy semlegestsk eltleteiket.
Elgondolsaikat, egsz pedaggiai koncepcijukat csakis a tudomnyos tnyek alapjn
dolgozzk ki, mert gy knnyebb lesz a megfelel alternatvt kivlasztani. A plya
sikeres gyakorlsa teht eleve azt felttelezi, hogy a pedaggusok a gyermekek
nevelsrl s oktatsrl, a szemlyisgrl, a tanulsrl vagy a fejldsrl ne egyszer

elkpzelsekkel, ne elfogult szubjektv nzetekkel s hitekkel rendelkezzenek, hanem

olyan tudomnyos igazsgokon, illetve hiteles kutatsok ltal feltrt megllaptsokon
alapul felfogsokkal, amelyek pozitv mdon befolysoljk az oktats s nevels
hatkonysgt.
A hatkony pedaggus
A pedaggiai kutatk rgi idk ta prbljk megtudni, hogy milyen tnyezkkel
hozhat

sszefggsbe

pedaggusi

tevkenysg

hatkonysga.

Mra

mr

nagymrtkben tisztzdott, hogy a tanri kompetencia minsgt, a pedaggiai

kpessgek funkcionalitsnak jellegt, kvetkezsszeren a pedaggiai folyamatok
sikeressgt egyfell a szakmai tuds, msfell a vltozatos szemlyisgbeli tnyezk
hatrozzk meg, s nyilvn az azok alapjn kibontakoz specifikus oktatsi-nevelsi
tevkenysgek s viselkedsek. Az oktatsi-nevelsi hatkonysgot elsegt sokfle
tanri megnyilatkozs kzl a kvetkezket emltjk meg: a tanuli tletek hasznostsa,
megfelel krdezsi technika, gondolkodsra s a problmkban val elmlyedsre
ksztets, lelkeseds s nbedobs, feladatorientltsg, vilgos s rthet magyarzs,
sszer idbeoszts, rdekes s hasznos feladatalkots, sikerlmny-biztosts. Falus Ivn
(1998,

105-106)

hatkonysgbiztost

interaktv

jelleg

tanri

kszsgek

viszonylatban hat kszsgcsoportrl tesz emltst, spedig: ravezetsi, krdezsi,

magyarzsi, kommunikcis, osztlyszervezsi s munkairnytsi kszsgekrl.
Tapasztalati tnyek is igazoljk, hogy a hatkony pedaggus az tlaghoz kpest
rzelmileg kiegyenslyozottabb s stabilabb, bartsgosabb s tolernsabb, rdekldbb
s szervezettebb, felkszltebb s lelkiismeretesebb, rtkeiben bizonyosabb s a
gyermekek rzseire, lmnyeire jobban figyel, hivatsrzsben elmlyltebb s
nllbb. A tanri munka hatkonysgi fokt a kvetkez fontosabb (tbbnyire tanri
belltdsokra s kpessgekre vonatkoz) mutatk is jelzik: reflektivits (pedaggiai
gondolkodsi, elmlkedsi kpessg, amely a helyes dntsek s vlasztsok elfelttele),
reaktivits (lereagl kpessg, amely akr siker vagy hibavts, akr fegyelmezetlensg,
akr pedig

valamilyen tanuli kezdemnyezs esetben szksges), segtsgnyjts,

visszajelzs, empatizls (rhangolds a tanul rzseire, belels helyzetbe,

hangulatba, bels vilgnak felfogsa), elfogads s integrls (pldul a tanuli tletek

vagy kezdemnyezsek viszonylatban),

beszlgets, tancsads, tmutatsnyjts,

vltozatossg (diverzitst biztost kpessg). A napi pedaggiai gyakorlat elemzsnek

alapjn a kutatsok arra a kvetkeztetsre jutottak, hogy a pedaggusi tevkenysgek
hatkonysga vgs soron hrom alapvet pedaggusi aktivitssal fgg szorosan ssze,
spedig:

az aktivizlssal (a tanulk gondolkodsra, feladatteljestsre vagy munkavgzsre
trtn serkentsvel),

az rtkelssel s megerstssel (az lmnykelt, rzelmeket kivlt megtlsekkel
s rtktletekkel),

a motivlssal (a tanulsi indtkok kivltsval, ltrehozsval s mozgstsval).

A gyermek mint a nevels trgya s alanya

A pedaggiai folyamatban a gyermek egyrszt a nevel hatsok clpontja, azok
felfogja, msrszt nnn fejldsnek aktv tnyezje. Mg rgebben a pedaggiban az
a felfogs uralkodott, mely szerint a nevelds tnye mindenekeltt abban ll, hogy a
gyermek a nevel hatsokat felfogja, s azoknak megfelelen szinte gpiesen mdosul,
azokra reaglva, illetve azokat interiorizlva mintegy fejldik, addig napjainkban az a
koncepci kerlt eltrbe, miszerint a gyermek az elvgzett tanulsi tevkenysgek,
illetve azok elvgzshez szksges fizikai, de fleg mentlis erfesztsek rvn nnn
fejldsnek aktv tnyezjt kpezi.
Mg az els esetben, a hats-reagls-fejlds mechanikus paradigmjnak
viszonylatban, a gyermek csupn a nevels trgyt kpezi, addig akkor, amikor a
tantsi-tanulsi tevkenysgekben s mindenfle iskolai feladathelyzetben kifejtett
erfesztsei rvn nnn fejldst szablyozza, a nevelsi-oktatsi folyamat aktv
alanynak foghat fel. A korszer pedaggiai folyamatokban a tanulst s implicit mdon
a fejldst elmozdt helyzetek, a vltozatos megtapasztalsi s ismerettanulsi
szitucik eleve megkvetelik a tanulk aktv hozzllst, szksgszeren kivltjk a
cselekv s munklkod rszvtelket.

A gyermek megismerse, megrtse

A gyermekek nevelse s azok pszicholgiai szempontokat kvet megismerse
kztt klcsns meghatrozottsgi kapcsolat ltezik. A napi tapasztalat egyrtelmen
bizonytotta, hogy minl jobban ismeri a pedaggus a gyermeket, minl elmlyltebben
megrti annak egyes szemlyes tulajdonsgait s a fejlds potencilis irnyait, valamint
lehetsgeit, annl hatkonyabban tudja azokhoz mrten fejleszteni. Ebbl fakad, hogy a
gyermek szemlyisgnek megismerse, s ezen bell mindenekeltt a tanuls
viszonylatban lnyeges pszicholgiai struktrinak (rtelmessgnek, kifejldtt
kpessgeinek, rdekldsnek, ignyeinek, attitdjeinek stb.) megrt feltrsa, a
gyakorl pedaggus feladatkrnek fontos komponenst alkotja. Kulcsr Tibor (1984,
120)

felfogsban

tanul

megismerse

nem

jelentett

egyebet,

mint

pszichodiagnosztikus megfontolsokbl szemlye irnt rdekldni, vagyis feltrni

alakul szemlyisgnek jellemz vonsait. E feladat teljestse nem knny, hisz a
tanul szemlyisgre vonatkoz hiteles adatok birtokba a pedaggus csakis egy
folyamatos s clirnyos megismersi erfeszts, valamint hatkony pszicholgiai
megismersi eszkzk rvn juthat. Olykor a megismers rvid beszlgets vagy interj
formjt lti. Mskor arra van szksg, hogy egy elmlyltebb megismers rdekben a
pedaggus nagyobb horderej mdszereket komplex krdveket, klnbz teszteket
vagy feladatlapokat alkalmazzon. A tanulk megismersben alkalmazhat mdszerek
szles trhzt mutatja be Tth Lszl (2005) egy kimondottan ennek a krdsnek
szentelt munkban. Amennyiben megbzhat adatok birtokba jut (s kpes meghaladni a
felsznes megismers hatrait), sikeresen fel tudja trni a tanulk fejldsi lehetsgeinek
krvonalait, s pontosan ki tudja dolgozni a leghatkonyabb oktatsi s nevelsi
eljrsokat, mdszereket s feltteleket.
Az iskolarettsg s az iskolzsra val alkalmassg
A gyermekek nagytbbsge fejldsi folyamatukban az vodskor vgre (6-7.
letv krl) elrkeznek egy olyan ltalnos fejlettsgi szintre, az gynevezett
iskolarettsg azon fokra, amely lehetv teszi a jellegzetes iskolai kvetelmnyekhez,

mindenekeltt a tanulssal kapcsolatos pszichointellektulis elvrsokhoz val hatkony

alkalmazkodst, illetve az iskolai let s munka sikeres megkezdst, valamint a sajtos
megterhelsek elviselst. Az iskolarettsgnek hrom - testi, pszichikus s szocilis megnyilvnulsi skjt, illetve alapvet s szorosan sszefgg szempontjt klnthetjk
el. Ezek szerint az iskolzsra val ltalnos alkalmassgot vgs soron a testi, a
pszichointellektulis s a szocilis rettsg az letkorhoz, a sajtos iskolai
kvetelmnyekhez

elvrsokhoz

viszonytott

mrtke

hatrozza

meg.

Az

iskolarettsg adott szintje nagymrtkben meghatrozza a gyermek egsz iskolai

plyafutst, teljestmnyeinek mrtkt, mindenekeltt a tanulsra vonatkoz sajtsgos
elvrsoknak, normknak vagy szablyoknak val megfelelst. Az a gyermek, akinek
fejldse organikus vagy szocilis okokbl kifolylag az emltett terleteken lelassultabb
vagy knnyen szlelhet, az iskolai tanulsi kvetelmnyek teljestst ellehetetlent
hinyossgokat s elmaradsokat, netn devicikat s rendellenessgeket mutat
iskolaretlennek szmt. Az iskolaretlensg mrtkt rendszerint komplex pszicholgiai
vizsglatok (tesztelsek) segtsgvel pedaggusok s pszicholgusok llaptjk meg
akkor, amikor vits vagy specilis esetek addnak, s az voda nem tud egyrtelm
vlemnyt mondani a gyermek fejlettsgrl.
Az tlagtl val eltrs pedaggiai megkzeltse
Kztudott, hogy adott letkornak, normlis biolgiai felttelek s megfelel
krnyezeti fejldsi keretek kztt, a szemlyisg komponenseinek bizonyos kiterjeds
sklja s adott fejlettsgi szintje felel meg. A fejldspszicholgia longitudinlis kutatsi
eredmnyek alapjn viszonylag pontosan lerta, hogy a klnbz letkorok vagy
fejldsi szakaszok a pszichikus tulajdonsgok, folyamatok s funkcik milyen tlagos
fejlettsgvel, termszetszerleg milyen teljestkpessgvel jellemezhetk. Ma mr
igen jl ismert pldul az, hogy a hatves vagy tizenkt ves gyermek gondolkodsa,
figyelme, kszsgkszlete, memrija, tudsa, jelleme, szoksrendszere vagy motivcija
milyen ltalnos fejlettsgi szintet r el. Teht a szemlyisgkomponensek a viselkeds s
tevkenysg mkdsben betlttt, adott letkorra jellemz funkciinak fejlettsgi fokt
a kutatk meglehets pontossggal megllaptottk s lertk. Egy meghatrozott letkor

skjn, a gyermekek legnagyobb rsznl megfigyelhet, hozzvetlegesen azonos

fejlettsgi fokkal jellemezhet tipikus (testi s lelki) szemlyisgjegyeket letkori
sajtossgoknak nevezzk. Ezek voltakppen olyan tlagrtkek, amelyek egy adott
korcsoporthoz tartoz gyermekek szemlyisgnek, illetve rszint a szemlyisg
sszetevinek, rszint pedig aktivitsnak s viselkedsnek jellemz, lnyeges, ltalnos
s kzs vonsait jelzik.
A napi tapasztalat, de idevg hiteles kutatsok is egyrtelmen azt bizonytjk,
hogy az azonos naptri letkor szemlyek akr ltalnos fejlettsge, akr adott
szemlyisgtulajdonsgainak kialakulsi foka igencsak eltr lehet, hiszen a szemlyisg
fejldse minden esetben egyni jelleggel br. A gyakorl pedaggusok nagyon jl
tudjk, hogy az azonos letkor gyermekek kztt rendszerint sokrt, rszint rkletes
tnyezkre (lappang genetikai prediszpozcikra), rszint pedig krnyezeti s nevelsi
felttelekre visszavezethet, mind vertiklisan, mind pedig horizontlisan megnyilvnul
klnbsgek figyelhetk meg. A szemlyisg fejldsnek folyamatban krosodsokat
szenvedhet, elgtelensgekkel s deviancikkal kszkdhet, fejlettsgben tbb-kevsb
visszamaradhat, esetenknt elremutathat, (knnyen felderthet vagy igencsak rejtett
okok miatt) megbetegedhet. Mindezek alapot szolglnak arra, hogy az azonos naptri
letkorral rendelkez gyermekek (emberek) eltr biolgiai, szocilis s pszicholgiai
(ezen bell pedig vltozatos rtelmi, rzelmi stb.) korral rendelkezzenek. Az azonos
naptri letkor gyermekek kztti les klnbzsgek s eltoldsok azt jelentik, hogy
a szemlyisg sokfle dimenzii vagy tulajdonsgai vltoz mrtkben fggnek az
letkortl, s az tlagos rtkektl tbb-kevsb eltrhetnek. Nyilvnvalnak tnik, hogy
az rkltt s szerzett fejldsi krlmnyek s felttelek klnbzsgeibl, az egyes
fejldsi skok fokozott trkenysgbl, valamint az egyni genetikai kdoltsg
egyedisgbl kifolylag az azonos letkor gyermekek, egyes vonsai az tlagos
rtkektl kisebb-nagyobb mrtkben (negatv vagy pozitv irnyba) eltr szinteken
mutatkoznak meg. Ezek a vonsok olykor vekben kifejezhet mrtkben eltnek az
tlagrtkektl, gy teht csak az egyes gyermek sajtjt kpezik (amennyiben egyetlen
ms gyermeknl sincsenek jelen ugyanolyan formban vagy fejlettsgi szintben, azonos
minsgben vagy kapcsoldsokban). ppen ezrt ezeket a vonsokat egyni
sajtossgoknak nevezzk. Ezeknek a sajtossgoknak a pedaggiai s pszicholgiai

szempont megtlse annak fggvnyben trtnik, hogy milyen mrtkben egyeznek

meg vagy trnek el az letkori tlagos jellemzktl.
Az egyni klnbsgek sszefggsben emltst kell tennnk arrl is, hogy
milyen nagy problmt s kihvst jelent a pedaggia szmra, ha az tlagtl trtn
eltrsek meghaladnak egy bizonyos (megengedhetnek vagy normlisnak vlt) szintet.
Ami a finom differencils, az egyni sajtossgokat, illetleg a klnbsgeket elismer
s tisztel, az egyes tanulk fokozott mssgt elfogad, az egyni vonsokhoz is
illeszkedni hajt pedaggiai eljrsok szksgessgt az iskolban tulajdonkppen az
emberi lny egyedisge, biolgiai pratlansga s pszicholgiai egyszerisge, a
szemlyisg szingularitsa, megismtelhetetlensge hatrozza meg.
A specilis nevelsi ignyekkel rendelkez, termszetszerleg klnleges
pedaggiai bnsmdot ignyl gyermek fogalmnak meghatrozsa
Az iskolai tevkenysgek mentn egyes gyermekek vltozatos okokra
visszavezethet sajtsgos fejldsi folyamatuk s aktulis rettsgi szintjk ltal
meghatrozottan,

tovbb

klnleges

csaldi

htterkbl

szlk

ltali

elltottsgukbl fakadan, a kortrscsoport tlagos vagy normlisnak vlt rtkeitl

eltren kifejldtt egyes szemlyisgjegyeik, s az azokbl szrmaz problmik,
zavaraik s beilleszkedsi nehzsgeik miatt a problms jelzt rdemlik ki. A tantsitanulsi folyamatban a vltozatos problmkkal rendelkez, s azok alapjn problmkat
okoz, kortrsaitl eltr szksgletekkel, sajtsgos trekvsekkel vagy vgyakkal
rendelkez,

tovbb

fokozott

pszicholgiai,

pedaggiai,

gygypedaggia

szocilpedaggiai figyelmet, nem egye esetben orvosi segtsget ignyl tanult specilis
nevelsi ignyekkel rendelkez gyermekknt kell kezelni. Az iskolai pedaggiai
folyamatban a specilis nevelsi szksgletekkel rendelkez gyermekeket, az egszsges
fejlds tvlatban, klnleges, differencil s individualizl, azaz egynre szabott
pedaggiai bnsmdban kell rszesteni, hisz specilisan szemlyes szksgleteiket csak
gy lehet megfelel mdon kielgteni. A specilis nevelsi szksgletek kategrija
meglehetsen gazdag, amennyiben ide sorolhatk az tlagos rtkektl gy pozitv, mint
negatv irnyban elmozdul (nyilvn a tanuls szempontjbl relevns) gyermeki
sajtossgok. Az albbiakban rvid elemzs trgyv tesszk a norml (tmeg)oktats

viszonylatban a legfontosabb s ugyanakkor a leggyakoribb specilis nevelsi

szksgletekkel rendelkez gyermekek csoportjait.
A specilis nevelsi ignyekkel rendelkez gyermekek fontosabb kategrii
A kiemelked kpessg (tehetsges) gyermek. Tehetsgesnek nevezzk a
klnleges, tlagon felli potencillal rendelkez, s kiemelked szellemi teljestmnyek
elrsre kpes tanulkat. Ezek kpezik a klnleges pedaggiai bnsmdot ignyl
gyermekek egyik jelents csoportjt. A kiemelked, fokozott lelki erforrsokkal
rendelkez gyermekek esetben a vele szletett adottsgokra pl rendkvl magas
ltalnos rtelmessg, illetve a roppant fejlett specilis mentlis kpessgek egybeesnek
az gyszintn kivteles rdekldssel, felelssgtudattal, szorgalommal, kitartssal,
motivcival, szenvedllyel vagy ktelessgrzssel. A legtbb tehetsgmodellben helyet
kap legalbb hrom alapveten fontos sszetev: a kpessg, a kreativits s a
feladatktelezettsg.

Ezek

vonulatban

tehetsg

mindig

valamilyen

tevkenysgterleten, illetve az ottan elrt teljestmnyben mrhet le. Ebben az

orientciban megklnbztetjk a tudomnyos, a vezeti, a pszichomotoros s a
mvszi

tehetsget,

termszettudomnyi

trsadalomtudomnyi

ismeretek

elsajttsnak terletn, a csoportok irnytsnak tern, a sport s mozgsmvszet,

illetve a kpz- s zenemvszet mezejn.
A tehetsget a teljestmnyek mrtknek vonatkozsban a kpessg s a
(meglehetsen ritka) zsenialits fokozatai kz lehet besorolni. Mg a kpessg egy
pontosan krlhatrolt tevkenysgterleten gymond a maga szingularitsban
mutatkozik meg, addig a tehetsg az egyn teljes szemlyisgnek bevetsvel ri el a
kimagasl teljestmnyeket.
A tehetsges gyermek viszonylatban a gyakorl pedaggusnak kt irnyban
megmutatkoz ktelessgt emltjk meg. Egyfell arra van szksg, hogy a pedaggus
minl hamarabb felismerje s felfedezze a tehetsges gyermekeket (azokat, akik
kimagasl pszicholgiai s testi perdiszpozcikkal rendelkeznek), msfell pedig arra,
hogy helyezze kiltsba azok gondozst specilis programok s metodikk segtsgvel
(ugyanis a tehetsges gyermekek szmra az tlagosokra kidolgozott programok s

mdszerek nem a legeredmnyesebbek). A tehetsgfejleszt pedaggia hrom alapvet

tehetsggondozsi mdszert javasol. Az egyik az elklnts, amely tulajdonkppen a
tehetsges gyermekek oly md szelekcija, aminek kvetkeztben viszonylag homogn
oktatsi csoportok, gy nevezett tehetsgosztlyok alakulnak ki. A msik mdszer a
gyorsts, amelynek alapja abban ll, hogy az oktats a tehetsges gyermek rendszerint
fokozottabb fejldsi temhez igazodik. A harmadik tehetsggondoz mdszer a
gazdagts, amelynek lnyege abban ll, hogy az oktats tllpi a hagyomnyosan elrt
tartalmakat, szervezeti formkat vagy tantrgyakat, s mind mennyisgileg, mind pedig
minsgileg tbbet nyjt a tehetsges tanulk szmra.
A tehetsggondozs (mint specilis szksgletek kielgtse) oktatsunk nmileg
elhanyagolt vetlett kpezi, hisz a harang-alak normlis eloszls pozitv plusn
tallhat (a gyermekpopulci kb. 3-5%-t kitev) gyermekekrt meglehetsen kevs
program zajlik le, szmukra nem szerveznek kln osztlyokat vagy iskolkat, s
specilisan a tehetsggondozsra kikpzett tanrokkal sem rendelkeznk. Ennek az
ldatlan helyzetnek kros kvetkezmnyei vannak, mert hiszen kivteles gondozs
hinyban a tehetsgek elkalldhatnak, s ez nyilvnval mdon vgl a trsadalom
szmra jelent nagy vesztesget.
A fogyatkos gyermek. A norml kzoktats vonatkozsban, napjainkban azrt
kell a fogyatkos gyermekekrl is emltst tenni, mert az utbbi vek eltrbe hoztak egy
roppant jelents s rdekes krdst, az gy nevezett integrci mondhatni Eurpa szerte
megmutatkoz humanisztikus trendjt. Az integrl vagy befogad iskolzs
tulajdonkppen azt jelenti, hogy az iskolzsra alkalmas gyermekekbl sszeszervezd
norml iskolai osztlyokba besorolnak klnbz (rendszerint enyhe vagy kzpslyos)
fogyatkossggal rendelkez gyermekeket is. Ezzel cskkenteni akarjk a fogyatkos
gyermekek elklntst (szegregcijt), s ennek alapjn azok stigmatizldst. Az
egyttnevels tnye nyilvnval mdon felveti e gyermekek gygypedaggiai
elltsnak, illetleg a srlsek kros kvetkezmnyei cskkentsnek problmjt is az
iskolban. Ebben az orientciban gy a gyakorl pedaggusok, mint ahogyan az iskola
segt szakemberei is viszonylag jszer, a hagyomnyos nevelsi mdszerek
segtsgvel nem megoldhat pedaggiai feladatokkal talljk magukat szembe.

A fogyatkossg a gyermeki szervezet ontogenetikus fejldsi folyamatnak

tbbnyire korai szakaszaiban, kls vagy bels krost tnyezk hatsra kialakult,
rklt vagy szerzett srlsek ltal behatrolt sajtos elgtelensgek, devicik,
rendellenessgek vagy diszfunkcik ltal meghatrozott llapota. Ez a sajtsgosan
negatv llapot, amelyben a testi, lelki s rzkszervi funkcik krosodsa jellemz,
klnbz mrtkben gtolja a gyermek fejlesztst, korltozza a sajtos tevkenysgek
vgzst, tartsan s tfogan megnehezti annak viselkedst, termszetszerleg
szocilis beilleszkedst. Pedaggiai szempontbl azokat a gyermekeket tekintjk
fogyatkosnak,

akik

szemlyisgk

szintjn

olyan

klnbz

slyossg

elgtelensggel rendelkeznek, amit rendszerint nem lehet semlegesteni (nem lehet

gygytani), s aminek az letgyakorlsra vonatkoz negatv hatsait a legjobb esetben is
csupn cskkenteni, vagy bizonyos mrtkben kompenzlni lehet.
A fogyatkossg teht mindenekeltt egy kvetkezmnyes, illetve fejlemnyes
llapot. Elzmnye rendszerint valamilyen srls (pldul lts-, halls-, mozgssrls
stb.), amely klnbz szint, mrtk s kiteljeseds testi, biolgiai krosodst okoz. A
legtbbszr az idegrendszer terletn hatroz meg irreverzibilis defektusokat. Ebbl az
llapotbl kzvetlenl kvetkezik a fogyatkossg, amelynek szksgszer velejrja a
lelki struktrk s folyamatok lassbb rse, a szemlyisg tlagos rtkektl elmarad
ltalnos fejldse. Mindezek alapjn alakul ki a jellegzetes akadlyozottsg, hisz a
szemlyisg alapvet adaptv mkdseiben klnbz mrtk zavar keletkezik, ami a
problma sajtsgos szocilis sszetevjt alkotja. A valamilyen srlssel rendelkez,
fogyatkos, gygypedaggiai segtsget ignyl gyermek, fiatal vagy netn felntt
valamilyen mrtkben minden bizonnyal akadlyozott lesz a tanulsban, az egyes
aktivitsvgzsekben, a munkahelyi krnyezetben, a szocilis beilleszkedsben. A
srlst kivteles esetekben lehet orvosi beavatkozssal nmikppen korriglni, de a
fogyatkossg, mint llapot illetve az akadlyozottsg tulajdonkppen jelentsen nem
befolysolhat. A gygypedaggia mdszereivel s eszkzeivel, valamint segt
krnyezettel s megfelel szocilis intzkedsekkel csupn cskkenthet. Magtl
rtetd, hogy minden fogyatkos gyermek specilis nevelsi ignyekkel rendelkezik,
amelyeket rendszerint a szaktanrok nem kpesek kielgteni, csak e specilis ignyek s
szksgletek elltsra, pol-gondoz nevelsre, korrekcis s rehabilitcis terpikra

clszeren felksztett pedaggusok. A fogyatkos gyermekek esetben a szemlyisg

bizonyos fok fejlesztsre specilis nevelsi intzkedseket, gygypedaggiai
szempont rhatsokat kell foganatostani. A tapasztalat egyrtelmen bizonytotta, hogy
akr az enyhe, akr a slyosabb fogyatkossg ltal megkvetelt klnleges, a legtbb
esetben szemlyre szabott pedaggiai bnsmdban rszests kvetelmnyeinek csakis a
gygypedaggusok tudnak j minsgben megfelelni. Az integrlt vagy inkluzv oktats
terjeszkedsnek is az szab hatrt, hogy a klnbz szakos pedaggusjelltek a kpzs
folyamatban nem kapnak semmilyen gygypedaggiai felksztst.
A fogyatkossg alapvet ismertetjegyei a kvetkezk:

egyrtelm s nyilvnval testi, lelki, szellemi, intellektulis vagy rzkszervi
srls, illetleg rendellenessg;

a srls vagy rendellenessg annyira slyos, hogy az egyn

specilis

gygypedaggiai, pszicholgiai segtsget, nem egy esetben orvosi elltst ignyel;

a srls vagy a rendellenessg stabilizldott llapot formjban jelentkezik, teht
gyakorlatilag nem lehet megszntetni, csupn gygypedaggiai mdszerek s
technikk rvn bizonyos mrtkben enyhteni;

a srls vagy a rendellenessg hatsra a gyermeknek a szkebb iskolai vagy tgabb
trsadalmi letben trtn rszvtele jelents mrtkben akadlyozott.
A

gygypedaggiai

rhatsrendszer

szempontjbl

flttbb

szksges

klnbsget tenni az egyszeri s a tbbszrs, valamint az elsdleges s a msodlagos

fogyatkossg kztt. Egyszeri fogyatkossgrl van sz, ha az egynre csupn egyetlen
egy srls vagy rendellenessg jellemz, tbbszrs (gynevezett halmozott)
fogyatkossgrl, ha a szemlynek egyidben tbb fogyatkossgi formja van. Az
elsdleges s msodlagos fogyatkossg megklnbztetsnek alapja abban ll, hogy
egy eleve meglv fogyatkossg tovbbi fogyatkossghoz vezethet. Ugyanakkor
differencilni kell az egyes konkrt fogyatkossgi formkat is. A fogyatkossg
ltalnos megjelensi formit vagy tpusait az albbiakban mutatjuk be:

rtelmi fogyatkossg (mentlis retardci) vagy oligofrnia rkltt vagy kls
krnyezeti hats kvetkezben kialakul, a kzponti idegrendszer fejldsi zavara
ltal okozott llapot, amit mindenekeltt az rtelmi kpessgek alacsony sznvonala
jellemez. Gordosn Szab Anna (2004,100) szerint a gygypedaggiai segtsget

ignyl npessg legproblematikusabb alcsoportja. A mentlis retardci llapota

egyrszt megnehezti az nll letvezetst, msrszt akadlyozza a tovbbi fejlds
folyamatt. Az rtelmi fogyatkossg hrom slyossgi fokozatban nyilvnul meg:
debilits (enyhe mrtk rtelmi fogyatkossg), imbecillits (kzpslyos rtelmi
fogyatkossg) s idiotizmus (slyos rtelmi fogyatkossg).

Hallsi fogyatkossg (hallsvesztesg, hallskrosods) E fogyatkossg a hallsi
analiztorban keletkez srls kvetkeztben alakul ki, s vagy a nagyothalls (az
audiolgiai vizsglat 30-70 dB-es hallsvesztesget mutat) vagy a sketsg (az
audiolgiai vizsglat 70 dB-nl nagyobb hallsvesztesget mutat) formjt lti.
Nyilvnvalnak tnik, hogy e hallsi fogyatkossgi formk jelentkenyen
megneheztik, illetve teljesen megakadlyozzk a gyermek normlis krlmnyek
kztt trtn nevelst s oktatst. A rehabilitcis eslyek, illetve a halls
fejlesztsnek lehetsgei a legjobbak a specilis iskolban. ppen ezrt az
enyhbben srltek a nagyothallk iskoljba kerlnek, slyos hallsvesztesg
esetben

pedig

sketek

iskoljba.

Itt

megfelel

hallsnevelsben

beszdfejlesztsben, illetve hallkszlk alkalmazsban rszeslnek.

Ltsi fogyatkossg (ltsvesztesg, ltskrosods) A ltsi analiztorban
keletkezett srls ltal okozott vltozatos mrtk ltsvesztesgrl van sz. A ltsi
krosods ltheti a gyenge lts, tompalts, a kancsalsg, a dioptris szemveg
viselst ignyl rvidlts, az aliglts vagy a vaksg formjt. A ltsi
fogyatkossg esetben rendszerint hrom szempontot vesznek figyelembe, spedig:
a lts fokt, a ltsveszts idpontjt s kivl okt. A ltsi fogyatkos gyermekek
specilis oktatsi metodikkat ignyelnek, amelyek elfelttele a minl koraibb
felismers.

Beszdfogyatkossg (beszd-, hang- s nyelvi zavarok) A beszd skjn jelentkez
klnbz slyossgi fokot elrhet zavar vagy fogyatkossg vonatkozhat a
hangkpzsi vagy artikulcis terletre (pldul pszesg vagy orrhangzs beszd), a
beszdritmusbeli dimenzira (pldul tachillia vagy hadars, bradillia vagy
tlzottan lass beszd, dadogs, logoneurzis) s a beszdkpessgi znra (pldul
afzia vagy allia). Az iskolban a pedaggusok szembeslhetnek mg az
gynevezett megksett beszdfejlds tneteivel: alacsony szint szkincs,

cskkentett beszdtevkenysg, szelektv mutizmus, beszdflelem, hibs kiejts,

sztorzts, sztagismtls, ekollia stb.

Mozgsfogyatkossg

(mozgszavar,

mozgskorltozottsg)

Olyan

fogyatkossgrl van sz, amely egyrszt a szervezet (a test) klnbz szerkezeti

vagy funkcionlis vetleteit, msrszt kimondottan a mozgsszerveket rintheti. Ezek
szerint egyfell beszlnk testi fogyatkossgrl, amikor is a test teljestkpessge
cskkentett

gtolt,

msfell

pedig

tnyleges

mozgsfogyatkossgrl

(mozgssrltekrl), melynek esetben a test mozgskpessge kifejezetten

korltozott. A mozgsszervi fogyatkossg rszint idegrendszeri eredet, rszint
fejldsi rendellenessgek alapjn lt testet, rszint pedig balesetek kvetkezmnye.
A gyakorl pedaggus klns figyelmet kell tanstson az olyan esetek irnt, mint
pldul a cspficam, a gerincferdls vagy az izomsorvads.
A htrnyos helyzet s veszlyeztetett gyermek. Az iskoln belli pszicholgiai
s gyermekvdelmi problmkat azok a tanulk okozzk, akik nehz szocilis helyzetben
lv (szegnysggel kzd), nem megfelel kulturlis sznvonal csaldok gyermekei. A
leggyakoribb gondok a szocilisan htrnyos helyzet s a klnbz (rendszerint
csaldon belli) veszlyeztet tnyezk hatsainak kitett gyermekek jelentik.
Szksgesnek tekintjk teht a htrnyos helyzet s a veszlyeztetett gyermekek
fogalmt az iskolai pedaggiai folyamat alapvetsben krlhatrolni.
A htrnyos helyzet tipikus szocilpedaggiai fogalom, amely mindenekeltt az
tlagosnl nehezebb krlmnyek kztt l gyermekekre vonatkoztathat, azokra, akik
klnbz, a fejlds normlis folyamatt krost rtalmaknak vannak kitve. Lnyeges
teht az, hogy a gyermek egszsges fejldst, rkltt adottsgainak megfelel
krlmnyek kztt trtn kibontakozst, kpessgeihez mrt tanulmnyi elmenetelt
klnbz krnyezeti tnyezk bizonyos mrtkben akadlyozzk. Vrnagy Elemr s
Vrnagy Pter (2000, 17) szerint a htrnyos helyzetet a deprivci fogalmnak
fggvnyben, egy meghatrozott trsadalmi csoport skjn azt jelenti, hogy az rintett
trsadalmi csoport a trsadalom tbbsghez kpest rosszabb meglhetsi, iskolztatsi,
mobilitsi, rdekrvnyestsi lehetsgekkel rendelkeznek. Akr az egyn, akr a
kisebb-nagyobb szocilis csoportok perspektvjban, olyan letbeli tnyllsrl, illetleg
olyan kls krlmnyek egyttesrl van teht sz, amely a fejlds szempontjbl kros

vagy krost jelleg, amennyiben megfosztottsghoz vezet. Adott helyzet htrnyos

jellegt mindig egy normlisnak elfogadott (teht veszlyeket magban nem rejt)
helyzethez val viszonyts alapjn tljk meg. Rendszerint nem okoz klnsebb
nehzsget a htrnyos helyzet gyermek diagnosztizlsa, mert hiszen az hesen,
elhanyagoltan, piszkosan, fradtan, rossz minsg ruhzatban, hinyos felszerelssel jr
az iskolba. A htrnyos szocilis helyzet gyermek ltalban tbb htrnnyal szembesl,
amennyiben a csald nem kpes alap-lethelyzetnek javtsra. A htrnyos helyzetet
mindig a csaldon belli letmdot meghatroz sttusdimenzik fogyaszts,
laksviszonyok, kultra, anyagi sznvonal, egszsgi llapot, lakkrnyezet stb.
fggvnyben lehet megtlni. A gyermek rossz minsg csaldi elltst, illetve a
htrnyos helyzetet kivlt okok kzl teht megemlthetjk a szocilis s kulturlis
htrnyokat, a szlk alacsony iskolzottsgi szintjt, anyagi elgtelensgeket, a csaldi
letmdra vonatkoz nem megfelel tnyezket, helyetlen egszsgmagatartsi formkat,
a gyermekek elhanyagolst vagy a felgyelet hinyt. Htrnyos helyzetben van az a
gyermek, akit nem fz kapcsolat szleihez vagy gondozihoz s nevelihez, akinek
biztonsgi szksglete nem nyer kielglst, aki gtolva van a sikerlmny meglsben,
akit nem ltnak el megfelelen, letkorval nem konzisztens tevkenysgek vgzsre
knyszertik, akit lelki, fizikai vagy szexulis vonatkozsban bntalmaznak, elutastanak,
elhanyagolnak, htrnyosan megklnbztetnek s kikzstenek. Az ilyen okok ltal
meghatrozott htrnyos helyzet krosan befolysolhatja az iskolai elmenetelt, tanulsi
kudarcokat hatrozhat meg, s nem utols sorban fejldsbeli diszfunkcikat, devicikat
s lemaradst okozhat. ppen ezrt az iskolra hrul az a nevelsetikai elemeket is
tartalmaz szocilpedaggiai feladat, hogy a htrnyos helyzet gyermeknek olyan
jelleg segtsget nyjtson, amelynek alapjn iskolzsi eslyeiben az kortrsaihoz
hasonl rtkek birtokosa lesz.
A veszlyeztetettsg fogalmt szksges megklnbztetni a htrnyos helyzet
fogalmtl, br az elhatrols nem igazn knny (s ezrt olyan szerzket is tallni, akik
szinonim fogalmaknak tartjk). Tapasztalati alapon azt mondhatjuk, hogy a htrnyos
helyzet szfrja tgabb mint a veszlyeztetettsg, hisz a veszlyeztetett gyermek nem
mindig htrnyos helyzet. Azonban az is igaz, hogy a huzamosabb ideig fennll
htrnyos helyzet szksgszeren veszlyeztetettsget okoz. A veszlyeztetettsg teht a

htrnyos helyzet kivtelesen slyos formja. Utalnunk kell arra is, hogy a
veszlyeztetettsg gyakorisga nagyobb rtkeket mutat a htrnyos helyzet szocilis
rtegekben. Rendszerint jogi, szociolgiai, pedaggiai s pszicholgiai alapvetsben
kzelthet meg. A pedaggiai szempont elemzs elssorban azt hozza eltrbe, hogy a
veszlyeztetettsg esetben azokrl az egybknt p s normlis gyermekekrl van sz,
akik elkvetkez fejldskben ersen gtoltak, s amennyiben a gtl tnyezk hatsa
nem cskken vagy nem sznik meg, szemlyisgk srlseket (deviancikat, zavarokat,
rendellenessgeket) szenvedhet. Veszlyeztetett az a gyermek, akinek egszsges testilelki tovbbfejldst, alapvet emberi tulajdonsgainak tovbbi kibontakozst
(humanizcis

folyamatt),

veleszletett

hajlamaihoz

adottsgaihoz

mrt

kpessgeinek kialakulst, szocializldst, egsz szemlyisgnek sikeres alakulst

s differencildst, valamint a cltudatos pedaggiai fejleszts lezajlst valamilyen
negatv hatssal rendelkez tnyez, brmilyen eredet ok vagy hats srti, illetve
negatv mdon befolysolja. A veszlyeztetettsg krhez tartoznak azok a gyermekek is,
akiknek a kiegyenslyozott ltalnos fejldse rszint nem megfelel nevels
kvetkeztben, rszint pedig a kzvetlen letkrnyezetben tartsan fennll krost
rtalmak, rendellenessgeket okozhat hattnyezk rvn nincsen megfelel mdon
biztostva.
Veszlyeztetett ugyanakkor az a gyermek is, aki helytelen vagy egszsgkrost
szoksokat (dohnyzs, alkohol vagy drog hasznlat), szocilisan, valamint etikailag
elfogadhatatlan viselkedsi kszsgeket s letvitelt nem segt, nem jobbt aktivitsi
formkat, negatv jellembeli vonsokat (csavargs, lustasg, felelssghiny stb.) tanult
meg, tovbb, aki nem sajttotta el a veszlyeztet tnyezk elleni vdekezs technikit
vagy aki olyan rendellenes tulajdonsgokkal rendelkezik, amelyek genetikailag
meghatrozottak. Ebben az esetben, rdekes mdon, a veszlyeztet tnyez mr
magban a gyermekben tallhat. Specilisan slyos helyzettel llunk szemben akkor,
amikor a bels, a gyermekben mr kialakult veszlyeztetettsg kls eredet, krnyezeti
veszlyeztetettsggel trsul. Az egszsges s harmonikus fejlds perspektvit
nagymrtkben rombolja pldul, ha a gyermek rdektelensge vagy devins viselkedse
az t nevel felnttek kzmbssgvel vagy antiszocilis magatartsval kapcsoldik
ssze. A szocilpedaggiai s pszicholgiai segtsg hinyban a gyermek kiszabaduls

nlkli rdgi krbe kerl, amennyiben a veszlyeztetettsg kvetkeztben kialakult

fejldsbeli elgtelensgek, mint veszlyeztet tnyezk jabb s jabb rtalmakat
generlnak. Erre a szitucira alapveten az jellemz, hogy a veszlyeztet tnyez a
krosodsnak egyidben okt s kvetkezmnyt is kpezi. Pldul a veszlyeztet
faktorok ltal meghatrozott kedveztlen szemlyisgvonsokkal vagy devins
magatartsformkkal rendelkez (csavarg, kznys, szorong, hazud, garzdlkod
stb.) gyermek vagy fiatal akr a csaldban, akr az iskolban nem tud kell mrtkben
eleget tenni az elvrsoknak, teljestmny- s magatartszavarokrl tesz tanbizonysgot,
az osztlykzssgben problmkkal, kapcsolatzavarokkal kszkdik, hisz trsai
elutastjk, marginalizljk, megblyegzik, s mindezek rvn jabb rendellenessgek
kialakulsnak felttelei teremtdnek meg. A veszlyeztet tnyezk ltal kivltott
rendellenessgek kvetkeztben a rendellenessgek drmai mdon fokozdhatnak, vagy
jabb rendellenessgek keletkezhetnek. Nyilvnvalnak tnik, hogy a veszlyeztetettsgi
ok s kvetkezmny vltakozsra vonatkoz folyamat progresszv (fokozatosan
slyosbod) jellegt csakis a gyermek egyniestett pedaggiai gondozsa, valamint
megfelel pszicholgiai s szocilpedaggiai elltsa fkezhetn meg.
A veszlyeztetettsgi szitucira alapveten az jellemz, hogy noha a gyermek
fejldsnek meghatrozott llomsn mg nem mutat semmilyen krosodst vagy
zavarokat jelz viselkedsi tneteket, a szemlyisgnek fejldst krost tnyezk
letterben

azonban

mr

adva

vannak,

negatv

hatsaikat

gyakoroljk,

kvetkezsszeren bizonyos szemlyisgbeli krosodsok vagy diszfunkcik idben

trtn bekvetkezsnek, s az azokat kvet szocilis beilleszkedsi nehzsgek
megtrgyiasulsnak meglehetsen nagy a valsznsge. A veszlyeztetettsg teht
olyan sajtsgos szocilpedaggiai llapot, amely elengedhetetlenl szksges fejldsi
tnyezk rszleges vagy totlis hinya rvn a gyermek egszsges, harmonikus s
normlis testi-lelki fejldst megnehezti, esetenknt gtolja vagy rosszirnyba fordtja,
s ily mdon annak beilleszkedsi lehetsgeit cskkenti, az iskolai tanulsi, illetve
teljestmnybeli hatkonysgt, vgs soron egsz tvlati szocilis boldogulsnak
eredmnyessgt nagymrtkben rombolja.
A htrnyos helyzet s a veszlyeztetettsg rtkelsben, a hibs megtlseket
elkerlend, clszer ha a pedaggusok figyelembe veszik Dettre Erzsbet (1999, 33)

egyik ajnlst, spedig azt, hogy a htrnyos helyzet megllaptsa a trsadalmi sttus
megllaptsval, a veszlyeztetettsg a gyermek fejldsnek vizsglatval trtnik.
A specilis tanulsi nehzsgekkel rendelkez gyermek. Az iskolba jr
normlis, azaz iskolzsra alkalmas s p pszichikum, illetve tlagos intelligencij
gyermekek jelents szm (5-15%-ot kitev) csoportja rdekes mdon sajtos tanulsi
nehzsgekkel rendelkezik. Ebbl fakad, hogy ezek a gyermekek nem tudnak
megbirkzni az tlagos iskolai kvetelmnyekkel, teljestmnyproblmkkal kszkdnek,
s sikertelensgeket halmoznak fel. Ezek a problmk tovbbi nehzsgeket okozhatnak,
hiszen a gyenge teljests, illetve a kudarclmny alacsony nrtkelshez, cskkentett
ignyszinthez, rdektelensghez, kedveztlen szocilis pozcihoz vagy magatartsi
zavarokhoz, illetve beilleszkedsi diszfunkcikhoz vezethet.
A

klnbz

szerzk

tanulsi

nehzsgek

magyarzatban

sokfle

megkzeltsi mdot alkalmaznak, s a jelensg okait vltozatos tnyezkre vezetik

vissza. A magyar nyel szakirodalomban Porkolbn Balogh Katalin (1994) hromfle
neuropszicholgiai, rzkszervi-motoros s viselkeds-llektani elmletbl tpllkoz
alapvet megkzeltsi mdozatot tallt. A leggyakrabban emlegetett kivlt okok kztt
pedig ott talljuk a kedveztlen szocilis s csaldi tnyezket, a lelki vagy rzelmi
problmkat, a beszdfejlds rendellenessgeit, a minimlis agyi diszfunkcit, az
rzkszervek egyes zavarait s az iskolai rtalmakat. Lthat, hogy a tanulsi nehzsg
esetben, annak komplexitsbl fakadan, nem csupn intellektulis vagy kognitv
vetlettel rendelkez problmrl van sz amennyiben szmos nem intellektulis
jelleg tnyezk is implikldva vannak , hanem alapveten a szemlyisg teljessgt
tfog rendellenessgrl.
A tanulst rint problmk jelentkezhetnek a receptls (befogads), az
informcifeldolgozs, a megrts, az emlkezetben trtn megrzs (trols), valamint
a reprodukci (felelevents) szintjn.
A tanulsi nehzsg, illetve a tanulmnyokban val lemarads megjelenhet
egyetlen tanulsi szfrban (pldul kizrlag az olvasstanulsban), de megmutatkozhat
egyszerre tbb terleten is, azaz ltalnos jelleget is lthet. Fontos azonban az, hogy a
pedaggusok legyenek tudatban annak, hogy a tanulsi nehzsgek elfordulsa
bizonyos mrtkben megelzhet, illetve a mr kialakult problmk a kivlt okoknak

megfelel specilis fejleszt eljrsmdozatokkal j eslyekkel korriglhatk, esetenknt

megszntethetk.
A norml intelligencij gyermekeknl a leggyakrabban elfordul rszkpessgkiess ltal okozott iskolai tanulsi nehzsgek a kvetkezk:

diszlexia (specifikus olvassi zavar);

figyelemhinyos
Disorder,

hiperaktivits

rvidtve

visszavezethet,

ADHD,

fokozott

(a hrhedt
amely

Attention-Deficit

mindenekeltt

impulzivitssal,

Hyperactivity

biolgiai

mozgkonysggal

okokra

trsul,

az

iskolskorak mintegy 5%-t ritn dekoncentrltsg, tanulst akadlyoz

figyelmetlensg);

diszgrfia (specifikus rsi zavar, az rs motoros vetlett rint, a betk
megrajzolsi kszsgre vonatkoz nehzsg vagy kptelensg);

diszortogrfia (a helyesrs tern elfordul zavar)

diszkalkulia (a matematikai ismeretek s mveletek elsajttsban megmutatkoz
nehzsg).
Ezeknek a nehzsgeknek az okai rszint a gyermek (veleszletett vagy szerzett)
sajtossgaiban, rszint kls krnyezeti (mindenekeltt csaldi) tnyezkben, rszint
pedig a tananyag jellegben, valamint a tants minsgben keresendk. Mondanunk
sem kell, hogy a tanulsi nehzsgek okainak pontos feltrsa s krlhatrolsa,
elmaradhatatlan elfelttelt kpezi a korrekcis munknak.
Az erszakos s meneklses jelleg viselkedsi zavarokkal kzd gyermek. Az
erszakos vagy agresszv gyermek elsrend ismrve arra vonatkozik, hogy szemlyek
vagy dolgok irnyban rombol, garzda, bnt, rt s fjdalmat okoz, megalz vagy
krost mdon nyilvnul meg. Magatartsa tmad, ellensges s fokozott bels
rzletes feszltsgek (rendszerint tiltsok, bntetsek, megszgyentsek vagy srelmek
ltal kivltott dh, harag, gyllet, bosszvgy, fltkenysg s irigysg) alapjn
trgyiasul meg vagy ppen azokkal trsul. A gyermeki agresszivits klnbz
intenzitsokban megnyilvnulhat verblis szinten (kromkods, bnt, srt, trgr s
durva beszd) s fiziklis skban (zsarols, verekeds, kegyetlenkeds, knzs, fegyveres
tmads). Mindezeknek megakadlyozsa igencsak fontos nevelsi feladatot kpez a
pedaggusok szmra. Az agresszv viselkeds pedaggiai korrekcijban az elsdleges

cl egyrszt arra vonatkozik, hogy megtantsuk a gyermeket az agresszi szocilisan

elfogadhat formkban trtn levezetsre, msrszt arra, hogy felksztsk a kialakult
feszltsgek feldolgozsi mdozataira. Az agresszi elfojtsra irnyul tilt, koercitv
vagy ppensggel erszakos pedaggusi trekvsek rendszerint nem vezetnek megfelel
eredmnyekhez.
Iskolakerl az a gyermek, aki tartsan vagy tmenetileg, kzzelfoghat indok
nlkl elutastja az iskolba jrst. E specilis problmt kivlthatja a felelssg- s
ktelessgtudat hinya, a kalandvgy, ms irnyba fkuszol rdeklds vagy a
csavargs lvezete. Ugyanakkor a csald is favorizlhatja az iskoltl val tvolmaradst,
ha pldul a szlk nem tartjk fontosnak az iskolt, nem tisztelik a tanrokat, nem
kvetik nyomon a gyermek iskolai tevkenysgt s teljestmnyt, vagy ha nem
ellenrzik rendszeresen gyermekket. Specilis esettel llunk szemben akkor, amikor az
iskola elkerlsnek htterben a gyermek flelmeit, szorongsait talljuk. Az
iskolakerls vonatkozsban fontos, hogy a sokat hinyz vagy az iskolt egyszeren
elutast gyermekek az iskolval s a szlkkel egyttmkd szakemberekhez
kerljenek, s szakszer, a kivlt okoknak megfelel segtsget kapjanak.
Neurotikus tnetekkel rendelkez gyermek. Az iskolai pedaggiai folyamatban
kivteles megrt figyelmet s lelkiismeretes segt gondozst, illetve pszicholgiai s
gyakorta orvosi elltst ignyelnek azok a gyermekek, akik valamilyen neurotikus
tnettel rendelkeznek. A gyakorl pedaggus a legtbbszr a kvetkez tnetekkel
szembesl:

alvszavar (krnikus inszomnia, vagy tlzott lmossg);

neurasztnia (extrm fradtsg);

pszichogn fejfjs (organikus ok nlkl megnyilvnul fejfjs);

enuresis (jszakai bevizels, amely komplex kezelst ignyel ha 4-5 ves kor utn
is manifesztldik, hisz kztudott, hogy a gyermekek tlnyom tbbsge 3-4 v
kztt gymond szobatisztv vlik. Rszint organikus, rszint pedig pszichogn,
illetve pszichoszocilis okokra vezethet vissza.);

dadogs (beszdkoordincis zavar, amit a beszd folyamatnak elakadsa, a
szkezd hangok vagy sztagok ismtlse s knyszeres megnyjtsa jellemez);


hadars (a beszdfolyamat koros felgyorsulsa, amely nagymrtkben krostja

az rthetsget);

elektv mutizmus (a gyermek megfelel beszdfejlds krlmnyei kztt
bizonyos szemlyek jelenltben nem szlal meg);

izomrngs (tmeneti vagy tarts ticbetegsg, amely gyors s akaratlan izomsszehzdsokban nyilvnul meg);

krmrgs;

balkezessg erszakos tszoktatsa ltal kivltott tnetek.
E tnetek enyhtse, eredetk feltrsa, illetve a htterkben lv okproblmk
kezelse rendszerint meghaladja a szaktanr vagy az osztlyfnk kompetencijt s
gygypedaggusok, pszicholgusok, valamint orvosok szakmai segtsgt felttelezi.
Emocionlis rendellenessgekkel rendelkez gyermek. A gyermek egszsges
fejldsnek az emocionalits skjn trtn, klnbz okokra visszavezethet
megtrse vagy krosodsa olyan tbbnyire slyos zavarokat idz el a gyermek
szemlyisgben, amelyek akadlyozzk a megfelel iskolai teljestmnyek elrst s az
egsz iskolai adaptcit. E hangulati problmk kzl a kvetkezket emltjk meg:

szorongs bizonytalan eredet s ismeretlen trgy flelem, amely ha tlzott
mrtk, akkor intenzv veszlyeztetettsgi vagy elveszettsgi rzsben jut
kifejezsre. Gyakran testi tnetekben jut kifejezsre: fejfjs, elpiruls, ers
szvdobogs, rosszullt, hasmens, hnyinger stb. a szorong gyermekek rendszerint
tlrzkenyek,

nyugtalanok,

figyelmetlenek,

btortalanok,

nlltlanok,

visszahzdak s gtlsosak. Az iskols gyermek szorongst az esetek tbbsgben

a csaldi nevels egyes krlmnyei (pldul tl magas elvrsok) s az iskolai
krnyezeti hatsok (pldul a gyermek lehetsgeit akr kvantitatv, akr kvalitatv
szempontbl meghalad kvetelmnyek) vltjk ki. Ezeknek megfelelen a
sikerlmny biztostsa a szorongs cskkentsnek egyik alapvet mdozata. A
feloldatlan szorongs zavarja a gyermek mindennem megnyilvnulst, cskkenti az
iskolai tevkenysgekben elrt teljestmnyeit;

tarts levertsg, szomorsg rzs, illetve depresszi melanklia, lehangoltsg s
elgtelensg rzse, amit az rdeklds beszklse, kzmbssg, aptia,
dependencia (fggsg), pesszimisztikus szemlletmd s a gondolkods lelassulsa

jellemez. Nyilvnval, hogy a hangulati let eme zavara cskkenti az iskolai

teljestmnyek mrtkt, ktdsi zavarokat kelt, hisz a depresszis gyermek
rdektelen, nem tud figyelni s erfesztseket tenni;

tlzott ingerlkenysg nyugtalansg, intenzv s gyors reagls brmifle ingerre;

ngyilkossgi ksrlet npusztt szemlyisgzavar, illetve devins viselkedsi
forma, amely a gyermek tapasztalat s lmnyfeldolgoz lehetsgeinek alacsony
fokt jelzi;

autizmus

slyos kommunikcis s viszonyulsi nehzsgekben, belelsi,

tjkozdsi s elreltsi kptelensgben, sztereotip jelleg viselkedsi formkban,

valamint a trsas interakcik elgtelensgben s a trsak irnti rdektelensgben
megnyilvnul

rendellenessg,

illetve

patolgis

tneteggyttes.

Rszint

gyermekpszichitriai krkp, rszint pedig gygypedaggiai kategria. Olyan slyos

zavar,

amely

fokozott

rzkszervi

rzkenysggel

trsul,

ltalban

kisgyermekkorban (3 v eltt) ll el. A gyermek nll letvitelt ellehetetlenti,

teht szakszer segtsget, esetenknt intzeti s orvosi kezelst ignyel. Gyakran ms
krosodsokkal asszocildik. Gondosn Szab Anna (2004, 114) szerint az autista
zavarok javulsnak kiltsai egyltaln nem kedvezek, amennyiben szz autista
gyermekbl csupn t vlik nll felntt, 25 pedig csak egy alacsony fok
nllsgot r el;

bulimia (farkastvgy) fokozott, esetenknt csillapthatatlan, emocionlisan vagy
neurotikusan elfordul tvgy;

anorexia fokozott, esetenknt teljes mrtk, emocionlisan vagy neurotikusan
jelentkez tvgytalansg.
Az affektv zna az iskolban problmkat okoz rendellenessgeinek sorba sorolhatk
az gynevezett ptcselekvsek is: onnia, ujjszops, krmrgs, hajkitps,
ajakharapdls, ujjtrdels.
A

fejldsben

ltalnosan

visszamaradt

gyermek.

Azokrl

az

iskols

gyermekekrl van sz, akik szemlyisgk legfontosabb aspektusaiban adott letkorra

jellemz tlagos rtkektl negatv irnyban, vltozatos hinyossgokat mutatva
elmaradnak. A megfelel fejlds (elgtelen fejldsi temre visszavezethet)
elmaradsa lehet ltalnos vagy jelentkezhet egyes specilis terleteken (pldul a

mozgsok vagy a nyelvi rendszer skjn). A fejldsbeli lemaradst elssorban azzal

lehet magyarzni, hogy az ontogenetikus fejlds folyamatra olyan tnyezk hatottak,
amelyek akadlyoztk a gyermek megfelel testi, lelki s szocilis fejldst, illetve a
fejlds megfelel temt, az letkorval konzisztens ltalnos rettsgi s alkalmassgi
szintek elrst. Ebbl kifolylag ezek a gyermekek a kommunikci, a kognitv
mkdsek, a tevkenysgvgzs vagy a szocilis viselkeds fejlettsgre vonatkoz
lemaradsok miatt, kortrsaiktl eltren, szmos nehzsgbe tkznek az iskolai
kvetelmnyek teljestsnek, mindenekeltt a tanulsi tevkenysgek mentn, s ppen
ezrt kompenzl s felzrkztat programokban val rszvtelket minden kppen
biztostani kell. E programok megvalstsnak elengedhetetlen elfelttele a fejldsbeli
lemarads (a legtbbszr igencsak bonyolult s soktnyezs) htternek tisztzsa, hisz a
kivlt okok kidertse nlkl maguknak a kezelsi-fejlesztsi programoknak a
kidolgozsa sem lehet sikeres.
A nehezen nevelhet gyermek. A sajtos pedaggiai problmk kztt klnleges
helyet foglal el a nehezen nevelhetsg tvolrl sem egyrtelm pedaggiai fogalma. A
krdsre vonatkoz egysges llspont hinyban a klnbz szerzk klnfle
jellemzkre utalnak, akkor, amikor ezt a fogalmat prbljk megkzelteni. ltalnos
ismrvknt azonban a legtbben azt fogalmazzk meg, hogy nehezen nevelhet az a
gyermek, akinek a magatartsa nem megfelel, letkorval nem konzisztens, s aki a
nevel hatsokat valamilyen okbl kifolylag nem fogadja be, nem interiorizlja, azoktl
mintegy elzrkzik, illetve azoknak passzv vagy aktv mdon rvidebb-hosszabb tvon
ellenll. A nehezen nevelhetsg tnetei kztt ott talljuk a beilleszkedsi problmkat,
a rendellenes trsas kapcsolatokat s az nrtkelsi zavarokat is. A nehezen nevelhet
gyermek esetben az ltalban sikerrel alkalmazott nevelsi mdszerekkel nem lehet
megfelel eredmnyeket elrni. Ennek ellenre ezek a gyermekek mg nem ignyelnek
gygypedaggiai jelleg javt nevelst. A nehezen nevelhetsg alapjt rendszerint
idegrendszeri rendellenessgek, az rtelmi, az rzelmi vagy az akarati fejlds zavarai
alkotjk. A nehezen nevelhetsg slyos pedaggiai problmt kpez (gy a csald, mint
az iskola szmra), amelynek megoldsa csakis a jellegzetes tneteket kivlt okok
megtallsa, cskkentse vagy megszntetse, illetve a nevelsi mdszerek felcserlse
rvn lehetsges. Az okok feltrsa azonban igencsak krlmnyes feladat, mert hiszen

azok relatve sok terletet rinthetnek. gy pldul vonatkozhatnak biolgiai,

rklttsggel sszefgg tnyezkre vagy vele szletett sajtossgokra, pszichoszocilis
faktorokra, szocializcis krlmnyekre, csaldi-krnyezeti helyzetekre vagy iskolai s
pedaggiai rtalmakra. Ebbl fakad, hogy a korrekci szakemberek bevonst felttelezi.
A tapasztalat azt mutatja, hogy a gyermek s krnyezete kztt megromlott kapcsolat
javtsa, a meglv problmk pedaggiai s pszicholgiai kezelse, voltakppen a
gyermek reszocializcija sok szakrtelmet, mdszeressget s kitartst ignyel. A
nehezen nevelhetsg megnyilvnulsi forminak tekintetben nincs egysges llspont a
szakrtk kztt. Ez azzal is magyarzhat, hogy a nehezen nevelhetsg okait, tneteit,
jellemzit vagy tpusait meglehetsen nehz differencilni.
A krnikus beteg gyermek. Klnleges figyelmet, gondoz nevelst, folyamatos
felgyeletet s legtbbszr a pedaggiai ellts mellet orvosi terpit is ignyel az
iskolban az a gyermek, aki valamilyen krnikus betegsgben szenved s folyamatos
gygyszeres kezels alatt van. Karoliny Gizella s Varga gota (2000, 83) tallan jegyzi
meg, hogy az orvostudomny mai sznvonala lehetv teszi, hogy szmos, hosszan tart
betegsgben szenved gyermek is jrjon vodba s iskolba. Ezeknek a gyermekeknek
az esetben kikerlhetetlenl szksg van a csald, az iskola s az egszsggyi
szakemberek kztti kapcsolat kialaktsra s fenntartsra. A pedaggusnak azrt kell
szmon tartania az egyes gyermekek krnikus betegsgeit, mert csak gy tud kell
segtsget nyjtani annak tekintetben, hogy a tanulssal jr erfesztsek, s egyltaln
az iskolai let ltal ignyelt terhelsek ne veszlyeztessk a gyermek amgy is
meggyenglt egszsgi llapott. Amit a pedaggusnak minden bizonnyal tudnia kell a
beteg gyermekek iskolai letrendjvel kapcsolatosan az mindenekeltt az trendi
elrsokra, a gygyszerek beszedsre, a mozgskorltozsokra, valamint az osztlyon,
illetve az iskoln kvli tevkenysgeken val rszvtel lehetsgeire vonatkozik. Azon
relatve slyos betegsgek kzl, amelyekkel megfelel pedaggiai gondoskods s
gondozs mellett a gyermek ltogathatja az iskolt a kvetkezket emltjk meg:

szvbntalmak s vrkeringsi zavarok

tdasztma

allergis betegsgek

emsztszervi betegsgek


cukorbetegsg (diabetesz)

kvrsg (obezits)

vrszegnysg

tpllkozsi zavarok
Roppant komoly problmt jelentenek a pszichitriai megbetegedsek, amelyek
slyossguk bizonyos fokn ltalban lehetetlenn teszik a gyermek iskolai plyafutst,
s szakszer, sokszor vekre kiterjed orvosi kezelst ignyelnek. Ezek kzl a
kvetkezket emlthetjk meg:

szkizofrnia

epilepszia

mnis depresszi.
A pedaggus azt sem tvesztheti szem ell, hogy mindenekeltt a serdlkor
iskolsok esetben gyakorta elfordul egszsgkrost (rossz)szoksok kialakulsa.
Negatv modellek esetben, s megelz vagy javt pedaggiai intzkedsek hinyban
egyes gyermekek az gynevezett szenvedlybetegsgek (cigarettzs, alkoholizls,
drogfogyaszts) irnyba haladhatnak.
A fegyelmezetlen gyermek. A fegyelem, illetve a fegyelmezetlensg jelensge a
nevelsi folyamat viszonylatban igencsak jelents problmt kpez, hisz annak jellege
szorosan sszefgg a tantsi-tanulsi tevkenysgek eredmnyessgvel. A pedaggusok
rgi idk ta keresik a fegyelembiztosts, illetleg a fegyelmezetlensg elleni kzdelem
leghatsosabb mdszereit s eszkzeit. A tanuli fegyelmezetlensg, a tanrokat irritl
s provokl, a tantsi-tanulsi folyamatot zavar viselkeds cljait ltalban a
kvetkezkben lehet megllaptani: figyelem megszerzse, hatalom s ellenrzs
megszerzse, bosszlls, tehetetlensg, cskkentett szablytudat. Ezek fggvnyben
lerhatjuk a fegyelmezetlensg alapvet fajtit: figyelemfelhv, hatalomkeres,
bosszvgy, alkalmatlansgot mutat. Ezek voltakppen egyfajta normaszeg
viselkedsek,

hiszen

szablyok

megsrtsben,

elrsok

mellzsben

vagy

utastsokkal szembeni engedetlensgben nyilvnulnak meg. E fajtkon bell a

fegyelmezetlen viselkeds vltozatos megnyilvnulsi formkat lt:

figyelemfelhv viselkeds: dicsekvs, bohckods, hangoskods, indokolatlan
krsek, zajongs, nyzsgs, felesleges mozgsok, srt gesztusok;


hatalomkeres viselkeds: vitatkozs, hazudozs, gnyolds, munkamegtagads,

jelenetrendezs, trsak megflemltse;

bosszvgy viselkeds: dacossg, gonoszkods, figyelmetlensg, rongls, bnt
vagy srt viselkeds, engedetlensg;

tehetetlen viselkeds: elutasts, lemonds, lustasg, figyelmetlensg, visszahzds.
A fentiekben bemutatott fegyelmezetlensgi magatartsokra a nevelk nagyon
sokfle mdon reaglnak. Ezek a reaglsi mdok azonban kt alapvet kategriba
sorolhatk be. Ezeket a kategrikat Ranschburg Jen (1984) egy Martin Hoffman nev
kutat alapjn az erklcsi nevels vonatkozsban mutatta be. Az egyik fegyelmezsi
mdozat az gynevezett hatalmat rvnyest, amelynek kzponti ismrve a bntets
(teht a legvltozatosabb szankcik ltali flelemteremts s fjdalomkelts). A msik
mdozat nem operl kls szankcikkal, amennyiben a pedaggus nem pt a bntetstl
val flelemre, teht nem rvnyesti hatalmt, inkbb kzvetett jelleg pszicholgiai
hatsokkal

(pldul

szeretetmegvonssal),

gyermek

rzelmeit,

bntudatt,

szgyenrzett rintve prblja rvenni a fegyelmezetlen gyermeket a helyes

magatartsra. Katona Nra s Szit Imre (1999) a fegyelmezetlen tanuli viselkeds
szablyozsra a kvetkez konkrt befolysolsi technikkat javasolja:

szndkos mellzs (a tanr egyszeren nem veszi figyelembe a fegyelmezetlen
viselkedst);

jelzssel trtn beavatkozs (a tanr valamilyen jel segtsgvel kzli helytelentst
s azt, hogy kontrolllja a helyzetet);

proxemitskontroll (a tanr cskkenti a kzte s a fegyelmezetlen tanul kztti
tvolsgot);

akadlyelhrts (a tanr segtsget nyjt a tanulnak a feladatok elvgzsben);

a tantsi ra programjnak tstrukturlsa.(a tanr vltoztat az ra menetn, hogy
cskkentse a magas rzelmi feszltsget vagy a szorongst).
A lereaglsi mdozatok vlfajuktl fggetlenl azonban csak akkor hatsosak,
ha egyfell az azonnalisg, msfell pedig az adekvtsg jellemz rjuk. A napi
tapasztalat egyrtelmen azt is bizonytotta, hogy a fegyelmezetlen gyermek
viszonylatban az averzv-bntet, a megszgyent-fenyeget s az uralkod-elnyom
neveli eljrsok a legkevsb clravezetk.

A devins viselkeds gyermek. Egyes gyermekek a trsas egyttls normit

megszeg, a kzssg ltal egynteten elfogadott szocilis konvencikat, szoksokat,
hagyomnyokat s ratlan erklcsi trvnyeket nem rvnyest, meghatrozott iskolai
kvetelmnyektl,

elrsoktl

vagy

szablyoktl

eltr

magatartsrl

tesznek

tanbizonysgot. Olyan viselkedsi formkat rvnyestenek, amelyek kzs jellemzje,

hogy a kzssg, vagy az egsz trsadalom ltal elfogadott normknak nem felelnek meg.
A devins viselkedsvel a gyermek mindig problmt okoz az iskolban is, hiszen ott
szocilis szablyokat s rtkeket rombl, tovbb ltalnos morlis trvnyeket tmad.
A megzavart, normaszeg viselkeds szemlyek, trgyak, esemnyek vagy helyzetek
ellen irnyul, rendszerint indulati kitrsekkel trsul, viszonylagos stabilitssal
rendelkezik s a megszokott nevelsi mdszerekkel nem igazn befolysolhat. A
gyermeki viselkeds devicis zavarainak kivlt felttel jelleg okai rendszerint csaldi
s szocilis krnyezeti eredetek. Gondolunk itt egyrszt pldul a csald zillt
letstlusra, laza bels morlis rtkrendjre, a gyermekkel val nem megfelel
bnsmdra

vagy

az

elhanyagol

nevelsre,

msrszt

gyermek

elgetlen

kortrskapcsolataira, a laktelepi primitv letformkra vagy a trsas krnyezet alacsony

kulturlis sznvonalra. A devins viselkeds az esetek tbbsgben egy folyamat
eredmnye, mely sorn az egyn a pszichs fejlds zavaraibl (elssorban rzelmi
elakads) a devins veszlyeztetettsg llapotba kerl, ahol a szemlyisg neri
gyengn mkdnek (Kozma Bla, 1998, 273). Ennek kvetkeztben az egyn nem tud
eligazodni a klnbz normk s szablyok mezejn, rtkorientcis zavarokkal kezd
kzdeni, vgl pedig agresszv, tmad, durva, ellensges, elutast vagy menekl
reakcikat fog produklni. A devins viselkedsek vltozatos formkban jelentkezhetnek.
Jelents csoportot alkotnak az gynevezett nylt szembeszegl zavart viselkedsek,
amelyek olyan specifikus formkban jutnak kifejezsre, mint pldul a dacossg, az
engedetlensg, az illemtelensg, a szemtelensg, a bohckods vagy az indulatossg, Az
inadaptcis viselkedsi zavarok formi kztt pedig ott talljuk az agresszivitst, a
fenyegetzst, a durvasgot, a trgr beszdet, a rombolst, a vandalizmust, a
kezelhetetlensget vagy az engedetlensget. A devins jelensgek kz soroljuk az
alkoholizmust, a kbtszerek hasznlatt, a normasrt szexulis rendellenessgeket s

az ngyilkossgot (vagy annak megksrlst) is. A legslyosabb gyermekkori devins

viselkeds azonban a bnzs. Ennek krdst munknk kvetkez rszben fejtjk ki.
A gyermek- s ifjkori bnzs. Az utbbi vekben a slyos trvnysrtsben
(garzdasg, rombols, bntalmazs, rabls, lops, nemi erszak, betrs stb.) bnsnek
talltak szma sszessgben fokozatosan nvekedett. A gyermek- s fiatalkor, dnt
tbbsgkben fikbl ll trvnysrtk (a lnyok rszesedse rendszerint 10% alatt van)
arnya azonban ugrsszer emelkedst mutatott a 1013, a 1820, de fleg a 1417 v
kztti letkori csoportok esetben. Ez meglehetsen paradox helyzetre utal, hiszen a
szocilis normk, a jogilag meghatrozott konvencionlis rtkek s az erklcsi
trvnyek visszautastsa, illetve megszegse ppen abban a fejldsi peridusban
trtnik, amikor a szocializldsi folyamat rvn, a szocilis szempontbl legfontosabb
rtkek, attitdk, elvek, felfogsok, meggyzdsek, szksgletek s magatartsformk
asszimilcija zajlik le. Azonban nemcsak a bnzs gyakorisga fokozdott, hanem a
bnelkvets megnyilvnulsi formi is szleskren multiplikldtak, s e devins
viselkedsi formk egyre fiatalabb letkorokat rintenek.
Amennyiben a statisztikai adatok egyrtelmen azt bizonytjk, hogy a felntt
bnzk szinte kivtel nlkl fiatalkorukban is devins magatartsokrl tettek
tanbizonysgot (s ennek alapjn azt llapthatjuk meg, hogy a slyos trvnysrts,
illetve bnzs mint egyni sajtossg az letkor elrehaladtval mintegy megszilrdul, s
ebben a formban rendszerint tartsan bepl a szemlyisg struktrjba), a
problematika pedaggiai vizsglata megfellebbezhetetlenl szksgszernek mutatkozik.
Ugyanis a pedaggiai megkzelts (a pszicholgiaitl vagy a szociolgiaitl eltren)
nemcsak pillanatnyi tnyllsokat mutat ki, nemcsak transzverzlis llapot- s
helyzetkpeket hoz felsznre, hanem az okozati httr tisztzsval megprblja feltrni a
megelzs egyes metodolgiai lehetsgeit is. Teht a fiatalok bnelkvet
viselkedsnek tudomnyos megkzeltsben a jogi s a pszichoszocilis kritriumokat
szksgszeren ki kell egszteni a pedaggiai szemponttal is. Amennyiben a felntt kor
bnzk jelents rsze visszaes bnz (teht az n. specilis intzetek nem kpesek a
reszocializcis feladatok eredmnyes elltsra), a preventv jelleg pedaggiai
intzkedsek kzponti fontossgak. Olykor a kzvlemny nyomsra az illetkesek
tbbnyire formlis korrektv jelleg intzkedseket hoztak, a bnelkvetket egyre

szigorbb bntetsekkel sjtottk. Ezzel ketts clt kvettek, hisz egyrszt a bnzk
izollsval (brtnbe zrsval) vdelmezni akartk a trsadalmat, msrszt a
bnelkvetket hajtottk megjavtani. A bnelkvets gyakorisgnak emelkedse
ltalban maga utn vonta a bntetsek fokozdst, ugyanis a trsadalom klnbz
szankcikkal l a szocilis let kibontakozshoz szksges normk s szablyok
vdelme rdekben, s ekkppen el akarja rettenteni az egyneket a jogszablyok. A
tapasztalat azonban egyrtelmen azt bizonytja, hogy olykor a legszigorbb
brtnbntets sem kpes a bnzi magatarts korrekcijra (az egynt tekintve) vagy
annak prevencijra (az rdekelt populcit tekintve). Ezt a paradoxnak megtlhet
szitucit a kutatsok is altmasztottk, s arra engedtek kvetkeztetni, hogy az ifj
jogszablysrtnek s bnznek elssorban nem (minl szigorbb) bntetsre van
szksge, hanem pszichikus gygytsra, szemlyisgfejleszt programokra, pedaggiai
alapvets korrekcis terpikra.
A kutatsok hosszasan elidztek a trvnyszegs okainak feltrsnl,
ugyanakkor annak magyarzsnl, hogy azonos szocilis krlmnyek, hasonl csaldi
letformk, s viszonylag egyforma iskolzsi felttelek mellett mirt vlnak csak egyesek
rendellenes viselkedsv. Ma mr megbzhat adatok bizonytjk, hogy a trvnyszeg
devins viselkeds kialakulsa (rendszerint a serdl- s ifjkorban) szinte minden
esetben tbb okra, rendszerint biolgiai, pszicholgiai s szocilis tnyezkre vezethet
vissza,

teht

jelensg

(kriminlpszicholgiai,

vizsglata

nevelsszociolgiai,

multifaktorilis

interdiszciplinris

biolgiai-genetikai,

szocilpedaggiai,

szocilpszicholgiai stb.) megkzeltst tesz szksgess. A kutatsi eredmnyek alapjn

arra is kvetkeztetni lehet, hogy a fiatalkori bnzs mint pszichoszocilis jelensg
kialakulsnak alapvet okai a (csaldi) szocializldsi folyamat srlseiben tallhatk.
Mindmig nem tisztzott azonban, hogy a szemlyisg normlis szocializldsi
folyamatt a serdlkor tjkn milyen hatsok (milyen felttelek mellett) szaktjk flbe,
illetve milyen elemek akadlyozzk s krostjk. Az is krdses, hogy a szocilis rs
deficitjt milyen tnyezk hatroljk be, s e tnyezk milyen tallkozsa vagy sszjtka
jtszik e tren meghatroz szerepet. Ha a kezdeti kutatsok a felnttkori bnzs
elsrend okt a szegnysgben, illetve a nyomorsgos letkrlmnyekben, a fiatalkori
viselkedsdeviancikt pedig a csaldi krnyezet elgtelensgeiben talltk meg, ma az

okozati httr jval sszetettebb kpet mutat, kvetkezskppen szmotteven nehezebb

feltrni is.
gy tnik, hogy a gyermekek s fiatalok bnelkvet cselekvseinek alapvet
okait rszben globlis trsadalmi (szocietlis), rszben mikroszocilis, rszben pedig
pszichoindividulis szinten kell keresni. Az ltalnos jelleg s kzvetett mdon krost
hatsokat magban foglal globlis trsadalmi szinten mindenekeltt a gazdasgi,
politikai, kulturlis, etikai s szocilis diszfunkcikra gondolhatunk. Mikroszocilis
szinten a jelents szocializl tnyezk (csald, voda, iskola, nevelotthon, barti kr,
utca, tmegkommunikcis eszkzk stb.) elgtelensgei, specilis szubkulturlis
hatsai, pszichoszocilis zavarai fejthetnek ki partikulris s kzvetett mdon favorizl
feltteleket. Kztudott, hogy a bncselekmnyeket elkvet fiatalok tekintlyes rsze
olyan devins csaldokban nevelkedett, ahol a szocilis konvencik s a morlis normk,
szablyok, trvnyek vagy rtkrendek nem plhettek be a gyermekek szemlyisgbe,
s azok vgl a devins szlkkel identifikldtak. Ugyanakkor ma mr az is ismeretes,
hogy ha a csald nem nyjt a gyermekeknek kell mrtkben humn rtkeket, kulturlis
hatsokat, ha nem fordt megfelel figyelmet s testi-lelki gondoskodst, akkor nem
fogjk fontosnak rezni a csaldi ktelket, sem a csaldon belli normkat, nem fognak
rzelmileg erteljesen ktdni a csaldhoz. A mellzttsg rzse pedig arra fogja ket
ksztetni, hogy ms miliben, elssorban hasonl helyzet, a csaldbl kisodrdott
fiatalok csoportjban talljk meg mindazt, amit a csald szmukra nem nyjtott,
szocilisan elfogadhatatlan mdon nyerjk el az oly szksges elismerst, devins,
jogszablyokba tkz teljestmnyek, sajtsgos rtkrend ltal meghatrozott
viselkedsek rvn tnjenek ki msok eltt. Nyilvnval ma mr az is, hogy a
trvnyszeg gyermekek s fiatalok rzelmi szksgleteit sajnlatos mdon olykor sem a
csald, sem pedig az iskola nem tudja kellkppen kielgteni. A mikroszocilis szint
szocializcis zavar azonban nem specifikus, azaz sorsszeren nem hatrozza meg, hogy
milyen tpus devins viselkedsforma fejldik ki a fiatalban. Vgl az ifj egyn
szemlyisgnek szintjn olyan kzvetlen hats veleszletett vagy szerzett okokra kell
felfigyelnnk, mint az erklcsi tletek elgtelen fejlettsge, ltalnos szocializltsgi
deficit, idegrendszeri kiegyenslyozatlansg, szocilis retlensg, neurotikus problmk,
emptia

hinya,

frusztrcis

llapotokkal

szembeni

intolerancia,

pszichogn

diszfunkcik, affektv labilits, agresszivits, az rzelmi let zavarai (pldul rzelmi

eltompultsg vagy rzketlensg), negatv jellemvonsok, trsadalmilag elfogadhatatlan
rtkrendek, s az azokhoz kapcsold disszonns attitdk, konfliktusok stb.
Aligha ktsges, hogy az j vezred kezdetn, a bncselekvseket elkvet
gyermekek s fiatalok komplex, szmos pszicholgiai vetlettel rendelkez kihvst
jelentenek nemcsak a trsadalom, hanem az iskola s a nevelstudomny szmra is. Ez
utbbi egyrszt arra hivatott, hogy feltrja azokat az okozati tnyezket, illetleg azokat a
kedvez feltteleket, amelyek egyes gyermekek esetben a szocializldsi folyamat
normlis megvalsulst, illetve a trsadalmilag elfogadhat magatartstpusok
repertorjnak kibontakozst meggtoljk, msrszt pedig arra, hogy a pillanatnyi s
tvlati krlmnyek fggvnyben kidolgozza a korrekcis-terapeutikus, illetve formatvkompenzcis s a preventv jelleg pedaggiai stratgikat.
A trsadalom (az igazsgszolgltats) legfkppen bntetssel, szankcik
kiltsba helyezse rvn trtn elrettentssel (teht majd mindig averzv mdon)
prblkozik (sajnos sok esetben sikertelenl) megfkezni a gyermekek s fiatalok
bnelkvet viselkedst. Az iskolai oktats mindenekeltt preventv intzkedsekkel, a
fiatalok normarvnyest s trvnytisztel magatartsnak szakszer pedaggiai
kimunklsval (nismereti gyakorlatokkal, rzelmi nevelst szolgl foglalkozsokkal,
szemlyisgfejleszt trningekkel stb.) tudna hozzjrulni a fiatalkori bnzs
visszaszortshoz. A szablysrt hajlandsgok s a trvnybe tkz devins
viselkedsek kialakulsnak megelzse egyrszt knnyebben sikerre vihet, msrszt
pedig gazdasgosabb (olcsbb), mint a mr kialakult devins viselkedsek korrekcija.
Ktsgtelen, hogy napjainkban (sokkal inkbb, mint brmikor) a bnelkvet,
voltakppen a trsadalomba val beilleszkeds slyos zavaraival rendelkez fiatalok
(esetenknt gyermekek), sok problmt okoznak a csaldnak, az iskolnak, az egsz
trsadalomnak, vgl pedig nmaguknak, hiszen a legtbb esetben veszlybe kerl
elkvetkez szocilis plyafutsuk, egsz tovbbi letvitelk. A bn elkvetsrt
kiszabott bntets rendszerint kerkbe tri az egyn normlis szemlyisgfejldst s
egsz letkarrierjt. Ezek alapjn azt llapthatjuk meg, hogy a bnzsnek a gyermekek
s fiatalok viszonylatban egyfell nyilvnval (lelki) egszsgrombol, illetve
nkrost hatsa, msfell pedig antiszocilis jellege van.

Irodalomjegyzk
DETTRE ERZSBET
1999

Kziknyv a gyermekjlti s gyermekvdelmi elltsban rszeslk

gondozst-nevelst segt adatlapok hasznlathoz. Budapest, Orszgos Csald- s

gyermekvdelmi Intzet.
FALUS IVN
1998

A pedaggus. In: Falus Ivn (szerk.): Didaktika. Budapest, Nemzeti

Tanknyvkiad. 96-116.
GOLNHOFER ERZSBET
1998

A tanul. In: Falus Ivn (szerk.): Didaktika. Budapest, Nemzeti

Tanknyvkiad. 77-95.
GOLNHOFER ERZSBET
2001

A pedaggusok nzetei a gyerekekrl, a dikokrl. In: Golnhofer

ErzsbetNahalka Istvn (szerk.): A pedaggusok pedaggija. Budapest, Nemzeti

Tanknyvkiad. 84-113.
GORDON, THOMAS
1989

A tanri hatkonysg fejlesztse. A T.E.T.- mdszer. Budapest, Gondolat.

GORDOSN SZAB ANNA

2004

Bevezet ltalnos gygypedaggiai ismeretek. Budapest, Nemzeti

Tanknyvkiad.
KAROLINY GIZELLAVARGA GOTA
2000

Beteg gyermek az vodban s az iskolban. In: Aszmann Anna (szerk.):

Egszsgvdelem az iskolban. Budapest, Anonymus.

KATONA NRASZIT IMRE
1999

Az iskolai fegyelem pszicholgiai krdsei. In: Fehr Irn (szerk.):

Pedaggia s pszicholgia. Pcs, Comenius Bt.

KOZMA BLA
1998

Pedaggia. Pcs, Comenius Bt.

KULCSR TIBOR
1984

Iskolapszicholgia. Kolozsvr, Dacia Knyvkiad.

LEWIN, K.
1975

Csoportdinamika. Budapest, Kzgazdasgi s Jogi Knyvkiad.

PORKOLBN, BALOGH KATALIN

1994

Tanulsi

nehzsgek.

In:

Bir

Antaln

(szerk.),

Pszicholgitl

pedaggiig. A kisiskolsok tanulsi zavarainak vizsglata, kszsgfejleszt eljrsok.

Budapest, Alex-typo.
RANSCHBURG JEN
1984

Szeretet, erklcs, autonmia. Budapest, Gondolat.

SZAB KLMN
1997

Osztlyfnki kziknyv. Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad.

TTH LSZL
2005

Pszicholgiai vizsglati mdszerek a tanulk megismershez. Debrecen,

Pedellus Tanknyvkiad.
VRNAGY ELEMR VRNAGY PTER
2000

A htrnyos helyzet pedaggija. Budapest, Corvinus Kiad.

ZTNYI GNES
1997

hatkony

tanr.

In:

Mszros

Aranka

(szerk.):

szocilpszicholgiai jelensgvilga. Budapest, ELTE Etvs Kiad. 269-283.

ZRINSZKY LSZL
2002

Nevelselmlet. Budapest, Mszaki Knyvkiad.

Az

iskola

Tantsi-tanulsi stratgik az oktatsi folyamatban

Az oktatsi stratgik fogalma

Aligha ktsges, hogy az utbbi idben az oktatsi stratgik komplex

problematikjnak kutatsa egyre nagyobb jelentsgre tett szert a didaktikban. A
krds lnken kivltotta az elmleti szakemberek s a gyakorl pedaggusok
rdekldst egyarnt. Ehhez az is hozzjrult, hogy az oktatsi stratgik fogalmnak
megtlse az oktats elmletben tvolrl sem volt egysges, s mg napjainkban is a
klnbz szerzk gyakran eltr dolgokat mondanak, ms-ms rtelmezseket
nyjtanak s roppant sokfle aspektusokat hangslyoznak akkor, amikor a stratgikat
akarjk meghatrozni vagy amikor alkalmazsuk lehetsgeit taglaljk. Abban azonban
elg j egyetrts van a pedaggiai szakrtk kztt, hogy az iskolai oktats stratgii
olyan magasabb bonyolultsg didaktikai eljrsrendszerek, ugyanakkor az oktatsi clok
elrsnek olyan tfog megkzeltsi mdozatai, amelyekben szervesen kapcsoldnak
egybe az oktatselmleti elgondolsok, az oktatsi mdszerek, a tantsi eljrsok, a
tanulsi technikk, valamint a pedaggus kpessgeinek szlesebb hatsugarat biztost
oktatsi eszkzk. Esetkben rszint az oktatsi folyamatra vonatkoz ltalnos
tervekrl, holisztikus alapelgondolsokrl, viszonylag tarts elhatrozsokrl s szles
v cselekvsi irnyzatokrl, rszint pedig konkrt pedaggiai cselekvseket, valamint
aktivitsi rendszereket vez s megalapoz, azokat mintegy legitiml nagy lptk
globlis elvi httralapokrl s felfogsokrl van sz. Ezek szerint elvitathatatlan, hogy
egy stratgiakzpont, illetleg koherens stratgikra fkuszol oktatsi folyamat
eredmnyessge jobb, mint a stratgikban nem gondolkod vagy kardinlis stratgiai
irnyvonalakat nlklz oktats. Ugyanis j okunk van azt felttelezni, hogy az
oktatsi folyamat tartssga, bels konzisztencija s tervszer elrendezettsge,
kvetkezsszeren funkcionlis hatkonysga nagymrtkben az alkalmazott stratgitl
fgg.
Falus Ivn (1998, 274) meghatrozsban az oktatsi stratgia sajtos clok
elrsre szolgl mdszerek, eszkzk, szervezsi mdok s formk olyan komplex
rendszere, amely koherens elmleti alapokon nyugszik, sajtos szintaxissal (a
vgrehajtand lpsek meghatrozsval s adott sorrendjvel) rendelkezik, s jellegzetes

tanulsi krnyezetben valsul meg. Knnyen belthat, hogy egy ilyen rtelmezsi
orientciban a stratgik kzvetlen mdon elsegtik, hogy a tanulk sikeresen
megrtsk s elsajttsk a tanuls trgyt kpez ismereteket, hogy megszerezzk
alapvet kszsgeiket s kpessgeiket, tovbb, hogy j minsgben kialaktsk
legfontosabb

kognitv

(megismersi)

kapacitsaikat

lnyeges

szemlyisg-

tulajdonsgaikat. Cuco Constantin (2002, 282) szerint a didaktikai stratgik olyan

rugalmas cselekvsi s operacionlis folyamatok, amelyek rszint az oktatsi clok
rendszerhez

kapcsoldnak,

rszint

pedig

olyan

helyzetekhez,

melyek

rvn

megteremtdnek a tants s a tanuls, illetve az attitdk s magatartsok adott

didaktikai kontextusokban lejtszd fejldsnek szksges felttelei. Bthory Zoltn
(1992, 197) tanulsszervezsi alapvetsben kzelti meg a stratgik krdst, s azt
hangslyozza, hogy esetkben olyan komplex tantsi metodikrl van sz, amelyben a
klnbz taneszkzk, oktatstechnikai eszkzk s rtkelsi eljrsok koherens
rendszert alkotnak. Fehr Katalin (1997-2004) szerint az oktatsi stratgia azoknak az
egymssal szorosan sszefgg dntseknek az egyttesei, rendszerei, melyek a tantsitanulsi folyamat (oktatsi folyamat) irnytsnak jellegt, alapfelfogst, szervezsi
mdjt meghatrozzk. Nagy Sndor (1997, 57) pedig gy vli, hogy a stratgik
komplex eljrsrendszerek, amelyek segtsgvel a dik kpes kialaktani az alapvet
gondolkodsi-megismersi mveleteket, s kpess vlik ezeket ms helyzetben, j
problmamegoldsokban is alkalmazni.
A fentiek alapjn arra kvetkeztethetnk, hogy az oktatsi stratgik a tantsitanulsi folyamat procedurlis s akcionlis irnyzatai, amelyek adott tervezetek, illetve
ltalnos, specifikus s konkrt clok viszonylatban mint tjelzk elrjk, hogy az
elvrt eredmnyessg rdekben milyen pedaggiai trekvsekre, milyen tanulsi
forrsokra s eszkzkre, milyen megismersi szitucikra s tevkenysgekre, milyen
eljrsokra s mdszerekre, milyen szervezeti keretekre s formkra, valamint milyen
ismeretekre, rtkekre (tartalmakra) s motivcikra van szksg. A stratgia egyfell
ltalnos

elmleti

konstruktum,

amely

alapvet

tudomnyos

elemekbl,

elvi

megfontolsokbl s filozfiai orientcikbl tvzdik ssze, msfell olyan clirnyos

didaktikai tevkenysg, amely cselekvsek s konkrt fejlesztsszndk beavatkozsi
mveletek rendszerbl ll, operacionlis struktrba integrlva a mdszereket,

eljrsokat, szervezeti mdokat, oktatsi anyagokat s eszkzket. Olyan nagy horderej

cselekvsi modellrl van teht sz, amely mindig egy centrlis jelentsg didaktikai
mdszerre alapoz, magas szint normatv, preszkriptv s formatv ervel br, s az egsz
iskolai pedaggiai folyamat vezrlsre alkalmas.
Minden egyes didaktikai stratgit meghatrozott clok, feladatok s pedaggiai
alapelvek, konkrt tanulspszicholgiai megfontolsok, valamint oktatselmleti elemek
hatrolnak krl. A stratgik jellegzetessge, hogy a kimunklt oktatsi clokhoz s
feladatokhoz, a figyelembe vett alapelvekhez s koncepcikhoz mindig sajtsgos tantsi
stlusok, mdszerek s eljrsok egyttese, valamint specifikus tantsi-tanulsi
szitucik s technikk rendszere kapcsoldik. Ebbl fakad, hogy a stratgia az oktatsi
folyamat egyfajta stabilitst szavatolja, akr episztemolgiai, akr pedig metodolgiai
vonatkozsban.
Az oktatsi stratgik problematikjnak elmlylt ismerete a gyakorl
pedaggusok szmra azrt fontos, mert azoknak mindig valamilyen tfog stratgis
gondolat fggvnyben kell dntenik arrl, hogy milyen szervezeti formkat, milyen
tantsi-tanulsi eljrsmdozatokat s mifle eszkzket fognak alkalmazni az oktatsi
folyamatban. ltalnosan is azt llapthatjuk meg, hogy egy-egy stratgia irnti
elktelezettsg kt irnyban hatrozza meg a pedaggus dntseit. Egyrszt arra kszteti,
hogy tallja meg a kivlasztott mdszerek, eljrsok, szervezsi formk s eszkzk
legmegfelelbb sszeillesztsnek mdjt, msrszt pedig arra, hogy az oktatsi
folyamatban alkalmazzon eme sszeillesztsi mdnak megfelel pszicholgiai tanulsmegkzeltst. Pldul a kzl, krdve kifejt s cselekedtet mdszerek vagy a
problematizl, heurisztikus, algoritmizl s ksrletez tanulsi mdozatok kztti
vlaszts csakis annak a stratginak a fggvnyben lehetsges, amely irnt a pedaggus
elktelezte

magt.

Tulajdonkppen

mindazt,

amit

pedaggusok

didaktikai

vonatkozsban a pedaggiai folyamat mkdsi perspektvjban megterveznek s

konkrt mdon megszerveznek, azt minden esetben nagy kiterjeds stratgis
megkzeltsek gisze alatt kell tennik. Ellenkez esetben a tantsi-tanulsi folyamat
esetleges s vletlenszer lesz, hatkonysga pedig kvetkezsszeren alacsony szint. A
pedaggus szmra a stratgia ppen azokat az rtkkritriumokat nyjtja, amelyek
segtsgvel optimlisan dnthet az oktatsi folyamat megkzeltsi mdozatrl, a

tanuls szablyozsrl, a tanulk aktivizlsrl, az rtkelsi s megerstsi rendszer

alkalmazsrl agy az oktatsi alapelveknek megfelel mdszerek, anyagok, eszkzk s
szitucik hasznlatrl.
Az oktatsi stratgik kidolgozsa
Elmleti szempontbl brmely oktatsi stratginak a kiptse az oktatsi
folyamat vltozinak azonostsval s elemzsvel indul, majd pedig a szksges
elemek elklntsvel s kombinlsval, mindenekeltt a tanulselmletek, mdszerek,
eszkzk, szervezeti s munkaformk sszeegyeztetsvel, integrlsval zrul. Ennek
megfelelen az oktatsi stratgik megalkotsa az oktatsi folyamat leglnyegesebb
vltozinak fggvnyben kpzelhet el, illetve a vltozk jellegnek s alapvet
vlfajainak figyelembe vtelvel valsthat meg. A szban forg vltozk ltalban a
tanulk (az osztly) valamilyen szempont szerint trtn megszervezsre (frontlis,
csoportos, pros, egyni), a tanulsi tartalmak krlhatrolsra (globlis, rszekre
boml, szekvencikba lncold stb.), a tanulsi tartalmak bemutatsi mdjra (verblis
kzls, problematizlt, heurisztikus, felfedezses stb), a pedaggus cselekvseire s
magatartsra (folyamatos vagy idnknti intervenciira), az elvgzend gyakorlatok s
feladatok kszletre (vltozatossgra, idbeli eloszlsra, nehzsgi fokra stb.),
illetleg a megoldand problmk llomnyra, valamint a felmrsi s rtkelsi formk
(szummatv, formatv, normatv, diagnosztikus) rendszerre vonatkoznak. Ha abbl
indulunk ki, hogy a fenti hat vltoz mindegyike minimlisan kt formval br, akkor
pontosan 64 lehetsges stratgit tudunk elklnteni. Potolea (1989) a vltozk
viszonylatban hrom-hrom vlfajjal operl, s mintegy 729 lehetsges stratgiai
vltozatot nyer.
Az oktatsi stratgik osztlyozsa
A didaktikai szakirodalomban meglehetsen vitatott krds nemcsak maga a
stratgia fogalma, hanem a stratgik tipolgija s osztlyozsa is. Ez nyilvn annak
tudhat be, hogy egyrszt egyltaln nem knny elfogadhat osztlyozsi kritriumokat

tallni, msrszt pedig a kritriumok megvlasztsa mindig egy adott pedaggiai

paradigma irnti elktelezettsg fggvnyben trtnik. A vltozatos megalapozs, a
tanulsminsget eltr mrtkben fokoz oktatsi stratgikat az idk sorn prbltk
pldul az oktatstartalmi dimenziinak fggvnyben csoportostani, megllaptva a
kognitv, pszichomotorikus, affektv s vegyes stratgik kategriit. Olykor az alapvet
logikai mveletek szempontjbl induktv, deduktv, transzduktv, analgis s vegyes
stratgikat klnbztetnek meg. A tanulsi feladatok szervezdsi szintjnek
viszonylatban rendszerint algoritmikus, nem algoritmikus s heurisztikus stratgikrl
beszlnek. Sorin Cristea (2002) a kvetend clok szempontjbl a didaktikai stratgik
hrom csoportjt klnti el:

az ismeretek elsajttst clz stratgik;

az elsajttott ismeretek s kpessgek transzfert (tvitelt) clz stratgik;

a tanul szemlyisgnek megnyilatkozst clz stratgik.
Falus Ivn (1998) a stratgik clirnyossgnak fggvnyben egyrszt
megklnbzteti a clkzpont stratgikat, msrszt pedig a szablyozselmleti
stratgikat. Az els csoportba a kvetkez t stratgit sorolja:

informci tantsa bemutats segtsgvel;

fogalomtants magyarzat s megbeszls segtsgvel;

kszsgtants direkt oktats segtsgvel;

szocilis s tanulsi kszsgek tantsa kooperatv tanuls segtsgvel;

gondolkodsfejleszts felfedezses tanuls segtsgvel.
A msodik csoportban ngy stratgirl tesz emltst:

nylt oktats;

programozott oktats;

adaptv oktats;

optimlis elsajttsi stratgia.
Nicola Ioan (1996, 375) az oktatsi stratgik osztlyozsakor elklnti a kzlheurisztikus, az algoritmizl s a felmr-sztnz stratgik csoportjt.
A rgi s az j, illetleg a hagyomnyos s a modern dimenzik skjn az oktatsi
stratgikat mi is kt csoportba soroljuk. Egyrszt megklnbztetjk a klasszikus, a
legrgibb idk ta sikeresen alkalmazott stratgik csoportjt, msrszt pedig a korszer,

a legjabb pszicholgiai s pedaggiai megfontolsok, az jonnan jelentkez

megismers-elmletek s rtkrendszerek alapjn kidolgozott stratgik kategrijt. Az
albbiakban a kt kategriba sorolhat legfontosabb s leggyakrabban alkalmazott
stratgikat vesszk rvid elemzs trgyv.
Klasszikus oktatsi stratgik
Ebbe a kategriba azokat a stratgikat soroljuk, amelyek felhasznlsa hosszabb
idre tekint vissza, esetenknt az kori iskolakultrkig, s amelyek vonatkozsban a
nevelstrtneti tapasztalat azt mutatja, hogy az iskolai didaktikai folyamatban trtn
alkalmazsuk ltalban megfelel eredmnyessggel jrt. Az idk sorn kikristlyosodott
s az iskolai alkalmazs vonulatban hagyomnyoss vlt oktatsi stratgik kzl a
kvetkezket emltjk meg.
Empirikus-induktv stratgia. gynevezett plda-szably stratgirl van sz,
melynek keretben a tanulsi tartalmak feldolgozsa s tszrmaztatsa induktv
irnyultsg logikai-gondolkodsi folyamatokra tmaszkodik. Ebben a meglehetsen
gyakran alkalmazott stratgiban a tants menete a partikulris esetek (voltakppen
pldk) bemutatsval,

azok kzvetlen megfigyelsvel

(szlelsvel), konkrt

szenzorilis megtapasztalsval indul, majd tbb szempont elemzsek rvn elrkezik

az ltalnoshoz, a fogalomhoz, a szablyhoz, az alapelvhez vagy a trvnyhez. gy
tnik, hogy e stratgia kivl eredmnyekkel kecsegtet, ha a tantsi-tanulsi folyamatot a
korszer konstruktv tanulselmletre alapozzuk.
Deduktv stratgia. gynevezett szably-plda stratgirl van sz, melynek
esetben a tantsi-tanulsi folyamat megszervezsi mdja a deduktv logikai orientcira
alapul, s ekkpp az elsajttsban a tanulk gondolkodst az ltalnos ttelekbl (a
princpiumbl, a szablybl, a trvnybl, a meghatrozsbl stb.) kiindulva az egyedi
konkrt esetek (egyedi pldk) megismersnek irnyba vezrli.
Szbeli informcikzvetts stratgija. Az oktats tartalmt kpvisel
ismeretek, a legvltozatosabb tudomnyos vagy mvszeti informcik verblis
csatornkat ignybe vev hagyomnyos, ma is rendkvl elterjedt tadsi-tvteli
stratgija. Lnyeges eleme a tananyag logikus, vilgos, szrvekkel operl, rthet,
eleven s megfelelen strukturlt, bels termszetre s sszefggseire nyomatkosan

utal (l szban trtn) kzlse a tanulknak. Nyilvnvalnak tnik, hogy e stratgia

rvnyestse az alapvet szbeli ismeretkzl mdszerek (elads, elmesls,
megbeszls s magyarzat) alapjn trtnhet (s a tanul tudatos figyelmt, valamint
kognitv jelleg feldolgoz tevkenysgt kveteli meg). Ezek alapveten a tanr
beszdtevkenysgn alapul oktatsi mdszerek. Kztudott, hogy a j eredmnyessg
rdekben a tanri beszdnek olyan kommunikcis kvetelmnyeket kell teljestenie,
mint amilyen az letszersg, a tmrsg, a helyessg, a szemlletessg, a
szuggesztivits, a szabatossg vagy a tiszta s pontos kiejts.
Programozott oktats stratgija. E sajtos stratgit (s nyilvn a hozz
kapcsold Skinner-fle tanulsi appartusokat is) ma mr csak oktatsstratgia-trtneti
kurizumknt emltjk meg, mert hiszen az irnta megmutatkoz rdeklds amely a
mlt szzad 60-as s 70-es veiben volt a legfokozottabb mra meglehetsen
mrskldtt. E stratgia programozott tanulsi anyagokat, olykor tbb szz tanulsi
egysgbl ll programcsomagokat felttelez. Ezek alkalmazsakor specifikus alapelvek
rvnyesltek: a tanulsi anyag kislpsekre val tagolsa, a tanul aktv rszvtelnek
biztostsa, a tanul vlaszainak vagy megoldsainak azonnali s rendszeres ellenrzse,
rtkelse, illetve megerstse, az egyni intellektulis tevkenysgi tem biztostsa.
Eme stratgia alapveten a tanulk nllsgra, aktivitsra s a felfedezses jelleg
tanulsra, az azonnal feedback-re, valamint a kzvetlenl megtapasztalhat sikerre s
annak meglsre (mint motivcis tnyezre) tmaszkodott. A szmtgp terjeszkedse
az oktats terletn ma jabb lendletet adhat a programozott oktats alkalmazsra.
A mesterfok (optimlis) tanuls stratgija. A Block, Carroll s Bloom-fle hres
mastery learning stratgilis mdozatrl van sz, amelynek lnyege az oktatsi clok s
a tananyagegysgek nagyon pontos meghatrozsa, az individualizls, a tanulsi
motivci biztostsa, a korrektv (tanulsi nehzsgeket lekzd) tants s a folyamatos,
mindig maximlis pontossgra trekv formatv rtkels. A mastery learning mint
megtantsi stratgia alapgondolata a tanulsi folyamat olyan irnytsra vonatkozik,
amelyben a tanulsi feladatok levgzsre fordtott id minden tanul gyermek esetben
elri a tanulshoz szksges idt. Ugyanakkor kivteles fontossgot tulajdont az elzetes
tudsnak s motivcinak, valamint a tanulsi teljestmny, a tanulsi tem, az utlagos

motivci s a tantsi minsg krdsnek. Bloom gy vlte, hogy ezzel a stratgival a

legtbb iskolai tananyag a tanulk 75-95%-nak megfelel minsgben megtanthat.
Cselekvstanuls stratgija. Itt olyan stratgival llunk szemben, amely az
iskolai tanulsi tartalmakhoz tbb-kevsb ktd aktusok, mveletek, cselekvsek,
cselekvssorok s kszsgek kondicionls rvn trtn elsajttst teszi lehetv.
Nagy Sndor (1992, 52) szerint az ismeretek alkalmazsa, illetve gyakorlsa jelenti ennek
a tanulsi mdnak a lnyegt. Ugyanis az ismeretek konkrt gyakorlati alkalmazshoz
szksges sajtos cselekvsmdok, mindenekeltt a kszsgek kialaktsa elssorban a
szakszer s cltudatos gyakorlst felttelezi.
Modellezses stratgia. E stratgia voltakppen a didaktikai modelleknek az
oktatsi folyamatban trtn tanulst elsegt alkalmazst, esetenknt megalkotst rja
el. Ismeretes, hogy a modell olyan elmleti vagy materilis rendszer, amely a valsg
trgyait s jelensgeit egyszerstett, kicsinytett, lnyegestett s sematizlt formban
jelenti meg, ppen abbl a clbl, hogy elsegtse a megismersi folyamatot. A modell a
tanuls trgyt kpez valdi objektummal szoros s rendszerszer, illetve analgis
megfelelsi viszonyban van, annak szerkezett mintegy cskkentett lptkben lekpezi, s
ennek alapjn a tanul gyermekek szmra megfelelbb s hozzfrhetbb, esetenknt
knnyebben kezelhet informciforrst kpez. E stratgia a kzvetett tanulsi formt
hozza eltrbe, hisz a (gyakran elrhetetlen, nagy mretei miatt megkzelthetetlen vagy
tlzottan bonyolult) relis trgyak, jelensgek s folyamatok megismerse a modelleken
tttelezdve (sikeresebben) trtnik. Az objektulis, figuratv vagy szimbolikus
didaktikai modellek legfontosabb funkcija a szemlltets (a bemutats), amely kt
skban mutatkozik meg. Az egyikben a modell a tanuls kiindul pontjt vagy
informciforrst jelenti, a msikban pedig a tanulk ms utakon mr korbban
elsajttott ismereteit igazolja s azokat mintegy konkretizlja. A modellezs azonossgi,
analgis s szimulcis alapon trtnhet. gy tnik, hogy a szimulcis modellezst a
szmtgp elterjedsvel egyre nagyobb mrtkben fogjk alkalmazni az iskolban, mert
hiszen a szmtgp kpes nagy pontossggal reproduklni olyan jelensgeket, amelyek
szabad szemmel nem lthatk, tovbb kpes olyan folyamatokat s szerkezeteket
megjelenteni, amelyek kzvetlen mdon nem ismerhetk meg.

Interiorizcis stratgia. Piaget nevhez fzd, a kls konkrt manulis trgyi

cselekvsek (a nyelvi rendszer, mindenekeltt a bels beszd segtsgvel trtn) bels
mentlis mveletekk vlsra vonatkoz pszicholgiai mechanizmust eltrbe llt
stratgirl van sz. Alkalmazsa akkor vlik kikerlhetetlenl szksgess, amikor a
tantsi-tanulsi folyamat cljai mentlis mveletek s vltozatos intellektulis funkcik
fejlesztsre is vonatkoznak, illetve akkor, amikor a gyermekek letkori sajtossgaibl
fakad gondolkodsi lehetsgei nem tudnak megbirkzni az oktatsi tartalmak
elvonatkoztatottsgi szintjeivel.
Problmamegold stratgia. Ebbe a stratgiba minden olyan tantsszervezsi
orientci s eljrsmdozat beletartozik, amelyben a tanr tbbnyire krdseket tesz fel,
feladatokat s problmkat, valamint tanulmnyozsra alkalmas szitucikat fogalmaz
meg,

ezt

kveten

elemzsekre,

dialgusra,

egyni

vizsgldsokra

megoldskeressre sztnz. Elsrend trekvse teht nem arra vonatkozik, hogy

ismereteket, jl krlhatrolt eszmket, ksz formban tallhat tudomnyos igazsgokat,
elsajttand kszsgeket vagy kpessgeket trjon kzvetlenl a tanulk el. A
problmamegold

stratgia

felfedezses,

kutatsokon,

ksrletezseken

vizsgldsokon alapul tantsi mdszereket, s azoknak megfelel technikai eszkzket

tesz szksgess. Pedaggiai szempontbl a problma egy olyan kikerlend akadly,
amelynek megfelel ismeretekkel s megoldsi eszkzkkel a tanulk mg nem
rendelkeznek. ppen ezrt arra van szksg, hogy jraszervezzk s kibvtsk, illetve j
kapcsolatokba helyezzk elzetes ismereteiket E stratgia pedaggiai rtke ppen abban
ll, hogy serkenti a tanuli nll ismeretfeltrst, a megismersi erfeszts-kifejts
hajlandsgt, fejleszti a kognitv rdekldst, a kvncsisgot, s az egsz megismersi
motivcit. Ugyanakkor sztnzi a tanulshoz val aktv hozzllst, a kezdemnyezst,
a tantsi-tanulsi folyamatban val cselekv s munklkod perszonlis rszvtelt.
Amennyiben e stratgia mindig komoly egyni intellektulis (esetenknt fizikai)
erfesztseket kvetel meg, s mert alapveten a heurisztikus eszmre alapoz, formatv
hatsa, plne az intellektulis kpessgek viszonylatban, meglehetsen jelents.
Asszocicis ismeretrendszerek kiptsnek stratgija.

A tantsi-tanulsi

folyamat megszervezsnek olyan stratgis elkpzelsrl van sz, amelynek Nagy

Sndor (1992) ltal is krlhatrolt szellemben a pedaggus a tanulk ltal elsajttott

kulcsfontossg ismeretek, fogalmak, szablyok, trvnyek stb. kztti sszefggsek,

valamint al- s flrendeltsgi viszonyok tudatostsnak alapjn szerves tudsegysgek
ltrehozsra trekszik. Egy els fzisban az egyes tantsi rkon elsajttott ismereteket
ravgi rgztsi s rendszerezsi eljrsok segtsgvel miniatr, gynevezett loklis
rendszerr formlja. Ezeket egy tmakr vagy egy fejezet vgn ismtl s rendszerez
tantsi rk keretben gyszintn rendszerezi s szlesebb szfrj, magasabb szinten
strukturlt, gynevezett partikulris rendszerr alaktja. A tantsi v vgn a partikulris
rendszerek kztti kapcsolatokat s sszefggseket feltrva megalkotja az egsz vi
tananyagra vonatkoz tfog, (minden terlet fggvnyben mr tudsnak nevezhet)
hierarchikus ismeretrendszert. Az asszocicis rendszerek kiptse rendszerint ebben a
fzisban a mi iskolakultrnkban befejezdik (hisz a tanulk matematikai, fldrajzi,
kmiai, trtnelmi stb. tudsnak integrcijra nem fektetnek hangslyt), jllehet a
klnbz tantrgyak skjn kialaktott tfog rendszereket is gynevezett komplex, az
egyn teljes ismeretllomnyra kiterjed, alaptudsknt jelentkez integrlt rendszerr
lehetne szervezni (nyilvn, ha rendelkeznnk megfelel idkerettel s e fontos didaktikai
feladat elltsra kpes pedaggusokkal). Ez azrt lenne fontos, mert a valdi, teht
mindenfle lethelyzetben sikeresen alkalmazhat tuds mindig szervesen egysges
rendszerr integrldott tudst jelent.
Prba-szerencse

stratgia.

Az

ismereteknek

olyan

mdozatban

trtn

elsajttst favorizl stratgia, melynek esetben a tanulsi feladatok elvgzsre

irnyul trekvsek vagy a problma-megoldsi prblkozsok sorn (a Thorndike-fle
effektus trvny alapjn) a sikertelen megoldsok vagy az eredmnytelen megoldsi
orientcik fokozatosan kikszbldnek, az eredmnyes megoldsok s a sikert
garantl

aktivitsi

irnyok

pedig

megmaradnak,

illetleg

hosszabb

tvon

megszilrdulnak a tanul elmjben. Amennyiben aktv s cselekedtet, egyni elemz s

szelektl, illetve dntsi erfesztseket ignyl, sokszor jtkos elemeket is fellel
stratgival llunk szemben, eredmnyessgt kivlnak minsthetjk
Algoritmizl

stratgia.

Az

algoritmizls

lnyege

tantsi-tanulsi

folyamatokban arra vonatkozik, hogy a tanulk algoritmusok (azonos tpus vagy

fokozottan hasonl feladatok rvid megoldsi lpsei, logikai mveletei, kpletei vagy
utastsrendszerei) elsajttsa rvn kzeltik meg a tanulsi tartalmakat, illetve az ahhoz

ktd didaktikai feladatokat s problmkat, s ekkpp kivl minsgben asszimilljk

a fogalmakat, a trvnyeket vagy a szablyokat. A tananyagot olyan elemzsnek s
feldolgozsnak vetik al, amelynek sorn kidolgozhatk egy feladatkategria
legclszerbb mveletei. E stratgia kzponti sajtossga ppen abban ll, hogy adott
feladatok vagy problmk vonatkozsban megtanult clszer mveletsorok alkalmazsa
rendszerint kiterjed (transzferldik) minden viszonylag azonos, hasonl vagy
rokonszitucira.
Korszer oktatsi stratgik
Az utbbi idkben az eredmnyesen alkalmazhat oktatsi stratgik llomnya
jabb, a kor technikai fejlemnyeihez s legjabb kihvsaihoz adekvld, az aktulis
pedaggiai paradigmknak, valamint az iskolai gyermeki tanuls fejldspszicholgiai
jellegzetessgeinek jobban megfelel stratgis elkpzelsek lttak napvilgot vagy
rgebbi stratgik nyertek j alkalmazsi orientcikat. Romi Iucu (2008) pldul
elemzs trgyv teszi a tbbszrs intelligencia s a multikulturalizmus kihatsait az
oktatsi stratgik kialakulsra s korszersdsre. A korszer oktatsi stratgik kzl
az albbiakban a kvetkezket emltjk meg:
Szmtgpes stratgia. Itt voltakppen a szmtgpnek, mint modern oktatst
segt elektronikus eszkznek egyre tbb formban lehetv vl alkalmazsrl van sz.
A szmtgpnek az oktatsi folyamatban val alkalmazst ppen a benne rejl roppant
mrtk informcikezelsi lehetsgek tettk szksgess. Napjainkban a trsadalmi
let minden terletn a szmtgp az informcik beszerzsben, tovbbtsban,
feldolgozsban, rendszerezsben vagy trolsban nlklzhetetlen. A pedaggia
rszint e tnyre reaglva, rszint a szmtgp ltal teljesthet didaktikai funkcikat
felismerve eltrbe hozza s folyamatosan, az egyre megfelelbb iskolai implementci
szndkval tanulmnyozza a szmtgpes oktats stratgiai mdozatt. Egyfell abbl
indul ki, hogy a szmtgp memrijba olyan vltozatos tartalm pedaggiai szoft-okat
lehet bepteni, amelyek sokfle (eddig kizrlagosan a pedaggus feladatkrhez
kapcsolt) didaktikai feladatot tudnak megvalstani. gy pldul alkalmasak a tartalmak
interaktv bemutatsra, az interdiszciplinris megkzeltsek alkalmazsra, modellek

prezentlsra, tanulsi teljestmnyek rtkelsre, kszsgek fejlesztshez szksges

gyakoroltatsokra vagy az rdeklds serkentsre. A szmtgpes oktatsi programok
nagy mennyisg adatot kpesek nyjtani, elsegtik az egyniestett tanulst, lehetsget
biztostanak gyors s hatkony visszacsatolsokra, grafikus illusztrcik alkalmazsra,
elrhetetlen folyamatok szimulcijra. Msfell a nevelstudomny azt veszi
figyelembe, hogy a szmtgp a tanul gyermek vltozatos neuropszichikus struktrit
s alapvet intellektulis funkciit aktivizlja, teht jelents formatv erforrssal
rendelkezik
Az informcik szmtgpen, illetve szmtgpes hlzatokon val elrsnek
lehetsge az gynevezett e-learning (digitlis tanuls vagy elektronikus oktats)
fogalmt krvonalazta. Ez mindenekeltt a tvoktatst segti s az Internet eszkznek
alkalmazst felttelezi. Nyilvnvalnak tnik, hogy ez az j stratgia, br nagyon tg
lehetsgeket foglal magban, nem vlt fel minden eddigi stratgit s nem old meg
minden felmerl oktatsi problmt. St mi tbb, korltokkal s htrnyos vetletekkel
is rendelkezik. gy pldul az oktats sokszor tlszablyozott vlik, a tanulsi
szitucikat ltalban a merevsg s az egyoldalsg jellemzi, az instrumentlis jelleg
tanulsi md pedig szinte kizrlagossggal rendelkezik. Ugyanakkor figyelembe kell
venni, hogy a hagyomnyos osztlyteremben zajl oktats esetn a szmtgp csupn
csak egy olyan gyors s j eszkz, amellyel a korbban is rendelkezsre ll
eszkzket kilehet vltani, egyetlen gpbe tvzve az ltaluk knlt lehetsgeket (Buda
Andrs, 2002).
A szmtgppel tmogatott, illetleg a digitlis alap oktats jellegzetes konkrt
formi kzl megemlthetjk a kpek bemutatst, feladatlapok kidolgozst,
oktatprogramok s szimulcik alkalmazst, az e-tananyagok alapjn trtn tanulst,
az Internetrl letlthet legvltozatosabb s legjabb tudomnyos eredmnyek
megismertetst, levelezsek lebonyoltst stb.
Mdiapedaggiai stratgia. Napjainkban a mdinak klnleges pedaggiai
jelentsge van, mert egyrszt szerepe bizonyos mrtkben megegyezik az iskola
szerepvel, msrszt pedig mrhetetlen informatv s formatv erforrsokat foglal
magban. Ennek alapjn nagymrtkben befolysolhatja az iskolai nevelsi s
szocializcis folyamatokat. A mdia ppen hatsai, illetleg a befogadt befolysol

hatereje alapjn rszint konkurense, rszint helyettestje, rszint pedig kiegsztje

lehet az iskolnak. A ma mr hagyomnyosnak nevezhet mdiumok (film, jsg, rdi,
tv, vide stb.) olykor jval hatkonyabban (sokszor pontosabban) nyjtjk azt, amit
korbban szinte kizrlagosan az iskola volt kpes nyjtani. Informciinak hitelessge
s objektivitsa teht nha az iskolainl magasabb szint. Nem szabad szem ell
tveszteni azonban azt sem, hogy a mdia egszen ms irnyba kpes terelni az ifjsg
szellemi, szocilis vagy kulturlis fejldst, mint azt az iskola szeretn, ezrt nha az
iskola veszedelmes vetlytrsaknt jelenik meg. A mdia mint pedaggiai stratgia
jelentsge mindenekeltt abban ll, hogy a legklnbzbb tantrgyak tematikjhoz
gy tud kapcsoldni, hogy rszben a tananyagot jszer s letkzeli (iskoln kvli)
megkzeltsekben prezentlja, rszben talaktja s megjtja, ugyanakkor rdekesebb
s lvezetesebb teszi a klasszikus tanuli didaktikai tevkenysgek jellegt. Magtl
rtetdnek tnik, hogy a mdia csak meghatrozott felttelek kztt s pedaggiai
elrsok (alkalmazs mrtke, a tanulk fejlettsgnek figyelembe vtele stb.)
betartsnak esetn fejti ki azokat a hatsokat, amelyek gazdagtjk, elmlytik,
megszilrdtjk, altmasztjk s legitimljk az iskolai hatsokat
Kooperatv tanuls stratgija. Tanuli egyttmkds alapjn kibontakoz
stratgirl van sz, amely a tantsi-tanulsi folyamatot oly mdon szervezi meg, hogy
az osztlyt 36 fs kiscsoportokra osztja, s ekkpp a kooperatv csoportmunkt
alkalmazza. A csoportmunka pedaggiai lnyege az nll tevkenysgvgzs, a
csoporttagok kztti pozitv klcsnhatsos interakci, a szemlykzi kommunikci, az
egyni felelssg s a munkamegoszts. Ebben az egyttes csoportmunkban az egyes
tanulk a feladatvgzs viszonylatban ltalban nem mindig s nem pontosan ugyanazt
csinljk. Ekkpp nem is pontosan ugyanazt tanuljk. Az a tny, hogy esetenknt a
tanulk maguk tervezik s szervezik meg a tevkenysget, hogy egyni felelssget
vllalnak, hogy egymstl fggnek s tisztban vannak azzal, hogy a csoport
teljestmnye minden egyes tanul teljestmnytl fgg, nagymrtkben elsegti a
kszsgek, a kpessgek, az indtkok, valamint a lgvltozatosabb szemlyisgvonsok
fejldst. A csoportot alkot tanulk elzetes ismeretei, gondolkodsi minti s kognitv
smi ltalban kzel llnak egymshoz, s ez azzal a kvetkezmnnyel jr, hogy
knnyebben elfogadjk egymst s egyms vlemnyt, inkbb hajlanak arra, hogy

egymst figyelembe vegyk s segtsk, hogy egymssal kommunikljanak. A kooperatv

munkaformk ltjogosultsgt az igazolja, hogy az iskolban megszerzett tudst a relis
letben legtbbszr csoporthelyzetben kell alkalmazni. Szmolni kell azonban azzal,
hogy a kooperatv stratgia az osztlyterem sajtos berendezst, a csoportmunknak
megfelel felszerelsek s mindenfajta trgyi felttelek megltt ignyli. Tovbb azt is
figyelembe kell venni, hogy nem minden tanulsi tmt lehet kooperatv tpus feladatt
talaktani, nem minden tma alkalmas csoportmunka rvn trtn feldolgozsra. A
tmnak vagy feladatnak mindenkppen olyannak kell lennie, hogy megoldsa
szksgszeren ignyelje a csoport tagjai kztti koopercit. Megfelel kooperatv
jelleggel br egy tanulsi feladat, ha a csoport tevkenysgnek vgeredmnye minden
egyes csoporttag (azonos vagy eltr mrtk) hozzjrulsnak a kvetkezmnye. Ezek
szerint a csoport sszeredmnyessge a csoporttagok egyni eredmnyessgnek
fggvnye. A kooperatv tanuls stratgijnak alkalmazsa nem annyira j ismeretek
megszerzsben, mint inkbb az elzetesen megtanult ismeretek ismtlsben,
rgztsben, alkalmazsban s rendszerezsben, valamint specifikus clok elrsben
(gyjtemnyek sszelltsban, sszegzsek vagy szintzisek elksztsben, fogalmak
meghatrozsban stb.) mutatkozik clszernek. Brmi legyen is a didaktikai feladat, a
kutatsok azt bizonytjk, hogy a tanuls sokkal eredmnyesebb, ha lehetsg nylik a
trsakkal val egyttmkdsre, azaz, ha a tanuls trsas jelleg. Amennyiben egy
demokratikus trsadalomban a kooperci jelentsge rendszerint fokozdik, az iskola
feladatai kzl is hangslyozottan kerl eltrbe az egyttmkdsi kszsgek fejlesztse
(s nyilvn annak szksgessge, hogy a hagyomnyos oktatsra jellemz fokozott
versengs mrtke mrskldjn, s az egyik tanul sikere ne felttelezze, vagy ne
hatrozza meg mindig egy msik tanul sikertelensgt).
Kagan (2001), aki kitr a kooperatv tanuls szinte minden lehetsges vetletre
s szmos konkrt gyakorlati tmutatst nyjt a gyakorl pedaggusok szmra, gy vli,
hogy a kooperatv tanuls - az intellektulis kpzdmnyeken tl - jelents mrtkben
olyan sajtossgokat fejleszt ki, mint amilyen az nrtkels, az emptia, a szocilis
kszsgek, a trsas tjkozds kpessge s a felelssgtudat.
Drmapedaggiai stratgia. Ismeretes, hogy a hagyomnyos tantsi rn a
tanulk sajnlatos mdon rendszerint olyan dolgokrl tanulnak, amelyek tbb-kevsb,

de tvol llnak tlk, s ppen ezrt sokszor nem rtik meg, nem fogjk fel, hogy nekik mi
kzk van ehhez, miben rinti a tanulsi tananyag szemlyket. Gyakorta megtrtnik az
is, hogy a tanulk szmra, specifikus lethelyzeteik s -problmik megoldsra az j
ismeret (mint egyfajta idegen tuds) nem igazn jelent hathats segtsget. Arra lenne
teht szksg, hogy a jellegzetes tanulsi tartalmakat hozzuk sszefggsbe a tanulk
szksgleteivel,

mindennapi

letk

sorn

eltrbe

kerl

problmikkal.

drmapedaggia alapvet eszkze, a drmajtk pontosan ezt segti el, amennyiben

egyfajta ksrlet vagy prblkozs a tuds szemlyess ttelre. Eme oktatsstratgiai
megkzeltst az angol Peter Slade indtotta el a mlt szzad kzepe tjn, annak az
alapgondolatnak a mentn, mely szerint a gyermeknek az iskolai pedaggiai folyamat
keretei kztt is lehetsget kell teremteni a jtszsra, mert hiszen a jtk maga is a
tanuls (termszetszerleg a szemlyisgfejlds) egy lehetsges s lnyeges formja. A
drma kulcsfogalmai a szerep s az azonosuls, valamint a jtk. A tanulk
meghatrozott szerepekbe lpnek, azokat mintegy megjtszdjk, s elkpzelik, hogy mit
reznnek, vagy mit tennnek egy meghatrozott helyzetben, hogyan lnnek meg vagy
hogyan oldannak meg egy adott problmt. Itt interakciba lp teht a tanul sajt
szemlyisge s a szemly, amellyel tmenetileg minl elmlyltebben azonosulnia kell.
Lnyeges elem itt a kzs lmny, a trsakkal val egyttlt, valamint az aktv cselekvs.
Szerencss esetben bekvetkezik a helyzetben rejl esemny, trtns vagy problma
belsleg tlt megrtse, amelynek roppant jelents pedaggiai rtke van. A
drmapedaggiai stratgia alkalmazsa elsegti a valsgos esemnyek tlst, a
szksges ismeretek megszerzst, a kivltd lmnyek alapjn a tapasztalatok s
emlkek tarts megrzst, a trsas kapcsolatok kibontakozst, a figyelem, az emptia, a
fegyelem s a gondolkods fejldst. A drma hatsa azonban nemcsak ismeretek,
tnyek vagy jelensgek megismersre s elmlylt megrtsre vonatkozik, hanem
megfelel attitdk, kommunikcis kszsgek vagy szocilis viselkedsi formk
alakulsra is. Alapveten szemlyisgfejleszt stratgia, mert hiszen a nevel ltal
irnytott s a trsakkal vgzett kzs dramatikus foglalkozsok sorn a gyermekek
legvltozatosabb tulajdonsgai fejldnek.
Rusz Csilla (2004, 57) szerint a drmapedaggit legalbb hrom megfontolsbl
lehet alkalmazni a tantsi-tanulsi folyamatban: rszint nevelsi feladatok teljestsre,

rszint magatartsbeli, erklcsi s kommunikcis problmk megoldsra, rszint pedig

a szaktrgyi rk hatkonyssnak nvelsre.
A drma s a sznhz eszkzeinek a nevelsben trtn alkalmazsa meglehetsen
szles skln mozg lehetsgekkel rendelkezik. Ezennel mi a kvetkezket emltjk
meg: emptiagyakorlatok, ismert trtnetek dramatizlsa, szitucis foglalkozsok,
szimulcis s utnzs jtkok, disputk, vitk, trgyalsok, dntsi vagy vlasztsi
gyakorlatok.
Adaptv oktatsi stratgia. A tanulk kztti klnbsgek, a tanuls
viszonylatban fontos egyni sajtossgok figyelembevtelnek, illetve a differencilt
foglalkoztats egyik jellegzetes formjrl van sz, amelyben a tanulnak lehetsge van
a

pedaggus

ltal

felajnlott

klnbz

tanulsi

szitucik

vagy

didaktikai

aktivitsformk kzl azt vlasztani, amely a legjobban megfelel kpessgeinek, elzetes

tapasztalatnak s pillanatnyi tudsnak. A felajnlott lehetsgek rvn e stratgiai
elkpzels azokat a tanulsszervezsi formkat hajtja alkalmazni az iskolai pedaggiai
folyamatban, amelyek a tanulk egyni sajtossgaival messzemenen szmolnak. A
stratgia arra trekszik, hogy az oktatst rugalmas s dinamikus mdon minl jobban a
tanulk pontosan megismert egyni tulajdonsgaihoz igaztsa, ppen abbl a
meggondolsbl,

hogy

minden

tanul

szmra

legmegfelelbb

elsajttsi

krlmnyeket, s ennek kvetkeztben optimlis fejldsi feltteleket teremtsen.

Lnyeges jellemzje, hogy nemcsak a tanulnak az iskolai kvetelmnyekhez val
alkalmazkodst ignyli, hanem annak rdekben is sokat tesz, hogy a tants s tanuls
feltteleit az egyes tanulk pillanatnyi pszichointellektulis, kpessgbeli s motivcis
llapothoz igaztsa, hogy ekkpp az egsz pedaggiai folyamat adaptivitst
megalapozza.
Kutatson alapul stratgia. Kztudott, hogy a hagyomnyos oktats (melynek
keretben a tanr alapveten informciforrs szerepet tlt be) rendszerint ksz
ismereteket, az emberisg trtnelmi fejldsnek sorn, az emberi megismers ltal
eltrbe hozott tudomnyos igazsgokat szrmaztat t a tanulknak. Azok egyszeren
befogadjk s elfogadjk a tanrok ltal javasolt informcikat. Ezek az informcik
azonban ma knny szerrel nagyon j, esetenknt az iskolainl jobb minsgben
beszerezhetk iskoln kvli forrsokbl, a legvltozatosabb adatforrsokbl s -

bzisokbl (lexikonok, enciklopdik sztrak, atlaszok, gyjtemnyek, Internet stb.).

Napjainkban teht nem is az lenne a legfontosabb hogy az iskolban a gyermek knnyen
s gyorsan informcik birtokba jusson, hanem az, hogy tanulja meg az informcik
megszerzsnek,

feltrsnak,

keressnek,

feldolgozsnak,

szelektlsnak,

rendezsnek, egyszval kezelsnek mdozatait. A kutatsra alapul oktatsi stratgia

ppen arra trekszik, hogy a tanul legyen aktv, kognitv erfesztseket kifejt rszese
egy konkrt megismersi folyamatnak, s ne csupn puszta passzv befogadja legyen a
tanr ltal kzlt vagy bemutatott ismereteknek. Olyan stratgirl van teht sz,
amelyben a tanr nem trja a tanulk el a ksz llapotban lev ismereteket, fogalmakat
vagy trvnyeket, nem kzli direkt mdon az eszmket, elmleteket vagy
szablyszersgeket, hanem inkbb krdseket tesz fel, problmkat fogalmaz meg,
kognitv konfliktusokat teremt, megismersi, illetve vizsgldsi s tapasztalatszerzsi
szitucikat dolgoz ki. A kvncsisgra s rdekldsre alapozva, a kutats alap
stratgia nagymrtkben mozgstja a megismersi motivcikat, s nll ksrletezsi
erfesztsek kifejtsre, tanulmnyozsi, felfedezsi s vizsgldsi aktivitsok
elvgzsre sztnzi a tanulkat.
Projekt alap oktats stratgija. A projekt olyan stratgis tanulsszervezsi
forma, amelynek sorn a tanulk valamilyen konkrt produktum ltrehozsa rdekben
rendszerint csoportokon bell kzremkdve, rtelmi kpessgeket s gyakorlati
kapacitsokat mozgst, alkot potencialitsokat aktivl, tanulst segt aktivitsokat
vgeznek. A projektekben gondolkod oktats John Dewey kezdemnyezsre az
Egyeslt llamokban szletett mg a huszadik szzad elejn. Pedaggiai alapjait
gyszintn egy neves amerikai pedaggus - William H. Kilpatrick dolgozta ki. Br a
projekt alap oktats gondolata kzel szz ves, idszersgbl mit sem vesztett.
Lnyege egy olyan pedaggiai kvetelmnyre vonatkozik, mely szerint a gyermeki
iskolai tanulsnak rszint szemlyes jelleg, kzvetlen tapasztalatokon s konkrt
cselekvseken, rszint pedig a trsakkal val egyttmkdsen kell alapulnia. Ugyanis ily
mdon egyfell biztostani lehet a tanulk aktv, cselekv rszvtelt a sajt tanulsi,
illetve az nnn fejldsi folyamatok alakulsban, msfell olyan tulajdonsgokat lehet
alaktani, mint pldul a felelssgtudat, az egyttmkds vagy a ktelessgrzs. A
projektmunka

stratgija

alapveten

interdiszciplinris

jelleg,

amennyiben

projekttmk tlnyom tbbsge bonyolult, tbbdimenzis s integrlt valsgelemekre

vonatkozik. A projekttevkenysgben elsajttand ismeretek pedig mindig valamilyen
gyakorlati s a vals lethez kzeli problmhoz kapcsoldnak. Az iskolkban
alkalmazhat

tantsi

projektek

nagyon

sokflk

lehetnek.

leggyakrabban

alkalmazottak a technikai, mvszeti, szocilis, kolgiai s gazdasgi projektek.

Szksges azonban, hogy a projekt tmja olyan valsgos feladatra vonatkozzon, amely
a tanulk rdekldsi krhez szorosan kapcsoldik. A projekttma tovbb meg kell
feleljen a tanulk fejlettsgi szintjnek, vgrehajtst pedig megfelel, lehetleg bels
indtkok kell sztnzzk. A projekt didaktikai szndkkal trtn alkalmazsnak
egyik fontos pedaggiai sajtossga, hogy az mindig ketts clkitzst szolgl. Egyrszt
a sajtsgos (bemutathat, killthat, rtkknt kezelhet vagy eladhat) termk
ltrehozst (ami egyfajta klsdleges cl), msrszt pedig meghatrozott ismeretek
megtanulst a tevkenysgek sorn (ami nyilvn egy bels clra utal). A projekt
alkalmazsa nagymrtkben sszefgg azzal, hogy a szksges tevkenysgek
elvgzshez milyen anyagi felttelekre, milyen eszkzkre s informcikra, milyen
elzetes tapasztalatokra, valamint mennyi idre van szksg. A projektmunka
eredmnyessge
relevancijukkal,

szorosan
a

sszefgg

feladatok

projekttmk

kiosztsnak

mretvel

mdozatval,

gyakorlati

munkacsoportok

megszervezsnek jellegvel, a pedaggusi szablyozs milyensgvel, az idterv

sszer elksztsvel.
A projekt

sikeres

megvalstsa a hagyomnyos,

merev

struktrkkal

(diszciplinris tantrgyakkal, rgztett rarenddel, minisztriumi hatrozat ltal

ktelezv

tett

tanvszerkezettel,

szaktanrokkal

stb.)

jellemezhet,

mi

iskolakultrnkra is mg mindig jellemz tantskzpont oktatsi folyamatban

egyltaln nem knny. A hazai oktatsi rendszer viszonylatban meglehetsen
krlmnyes feladat megtallni gy egy projekt megszervezsnek helyt, mint
megvalstsnak idejt vagy a megvalstshoz szksges trgyi-anyagi felttelek
kszlett. A tapasztalat azonban azt mutatja, hogy bizonyos krlmnyek kztt a projekt
mgis viszonylag zkkenmentesen megvalsthat a tradicionlis oktats keretei kztt
is. Pldul j eredmnyekkel kecsegtet az a szituci, melyben a projektet az iskolav
egy meghatrozott, egy-kt napos vagy esetleg egy-kt hetes idszakban, gymond

modulrisan szervezik meg, amikor is minden tanulcsoport valamilyen projekten

dolgozik. Ebben az idperidusban nincsenek rk, a tanulk nem kapnak egyb
feladatokat, s az osztly (vagy az egsz iskola) erre az idre talakul projektmhelly. A
projekt ugyanakkor megvalsthat iskoln kvl is, amikor pldul a tanulk egy
csoportja meghatrozott helyen (tborban, mhelyben, valamilyen terephelyen,
kultrhzban stb.) dolgozik a projekten. Egy rdekes megvalstsi lehetsg arra
vonatkozik, hogy a projekt a mindennapi tantsi-tanulsi folyamatban, a tantsi rkba
beleplten, esetenknt azok alapjn tallja meg a helyt, s azokkal mintegy
prhuzamosan zajlik le. Amikor a projektmunka teljes egszben a tantsi rn
bontakozik ki, akkor kivitelezse viszonylag nehezen szervezhet meg. A projekteket az
rkon kvl, rszben vagy egszben a tanulk szabadidejben is meg lehet szervezni,
jllehet, hogy ebben az esetben gondot okoz egyrszt a tanulk terhelsnek fokozdsa,
msrszt a projekt tevkenysg msodrendv vagy netn fakultatvv vlsa.
Howard

Gardner

tbbszrs

intelligencia

elmlett

kvet

stratgia

(www.howardgardner.com). E stratgia lnyege abban ll, hogy az oktats olyan

krnyezetben, illetve olyan trgyi-anyagi s szellemi feltteleket biztost krnyezetben
zajlik, amely alapveten s clirnyosan a Gardner-fle hat intelligencia tpus - logikaimatematikai, lingvisztikai, tri, zenei, testi-kinesztetikus s szemlyes (azaz szemlyen
belli s szemlykzi) fejldst teszi lehetv. Amennyiben Gardner gy vli, hogy
ezek az intelligencia tpusok egymstl elklnlnek (jllehet egymstl fggetlenl
ritkn mkdnek), fejlesztsk specifikus didaktikai technikk rvn, a szksges
trgyak, anyagok, eszkzk, kellkek s felszerelsek biztostsval, illetve azok
alkalmazsnak favorizlsval kln-kln is lehetsgesnek mutatkozik. Voltakppen
arrl van sz, hogy az oktatsi tr (osztlyterem, folyos, udvar, laboratrium stb.)
tartalmazza ppen azokat a forrsokat, illetve ppen azon forrsok vonatkozsban
legyen minl gazdagabb, amelyek az intelligencia egyes tpusainak optimlis kialakulst
favorizljk.
Irodalomjegyzk
BTHORY ZOLTN
1992

Tanulk, iskolk klnbsgek. Budapest, Tanknyvkiad.

BUDA ANDRS
2002

Eszkz. Educatio, 11. 4. (578-585).

CRISTEA SORIN
2002

Dicionar de pedagogie. Chiinu, Litera educaional.

CUCU CONSTANTIN
2002

Pedagogie. Iai, Polirom.

FALUS IVN
1998

Az oktats stratgii s mdszerei. In: Falus Ivn (szerk.): Didaktika.

Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad. 271-319.

FEHR KATALIN
1997-2004

On-Line Pedaggiai Lexikon, www.pedagogia-online.hu

IUCU, ROMI
2008

Instruirea colar. Iai, Polirom.

KAGAN SPENCER
2001

Kooperatv tanuls. Budapest, konet.

NAGY SNDOR
1997

Az oktats folyamata s mdszerei. Budapest, Volos Kiad.

NICOLA, IOAN
1996

Tratat de pedagogie colar. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.

POTOLEA, D.
1989
Academiei.

Structuri, strategii, performane n nvmnt. Bucureti, Editura

RUSZ CSILLA
2004

Drmapedaggia az iskolban. Magiszter, II. 4. 53-61.

A didaktikai alapelvek rendszere (1)

A didaktikai alapelvek fogalma s jelentsge
Az oktatselmlet mint alapvet pedaggiai diszciplna mondhatni a legrgibb
idk ta egyrszt arra trekedett, hogy minl pontosabban meghatrozhassa a tanrok
tants- s tanulspedaggiai koncepcijt, msrszt, hogy minl jobb lehetsget nyerjen
a tanrok napi tantsi munkjnak irnytsra, illetve hogy normatv jellegt egyre
elmlyltebben megalapozza, azt folyamatosan egyre jobb elemekkel erstse. Ennek
rdekben az idk sorn sajt kutatsi eredmnyei mellett mindazokat a biolgiai,
pszicholgiai s logikai kutatsi adatokat hasznostani hajtotta, amelyek akr a kognitv
lelki folyamatoknak s kpessgeknek, akr az informcifeldolgozs jelensgnek, akr
pedig a gyermeki iskolai tanuls roppant bonyolult krdskrnek vonatkozsban
kerletek eltrbe. Mra mr nyugodtan mondhatjuk, hogy a didaktika eme trekvse
teljeslt, illetleg, hogy e tudomnyos diszciplna tnylegesen normatv jelleget lttt, s
ekkpp a teljes nevelstudomny normativitst nvelte. E pontban rdekesnek tartjuk
megemlteni, hogy a didaktika normatv jellegt nem annyira trvnyszersgek, mint
inkbb az alapelvek rvn rvnyesti. Amennyiben egyes krdseket nnn erejbl nem
kpes mg megoldani, sajt trvnyszersgeit nagymrtkben nlklzi. Ezrt arra
knyszerl, hogy a ms (de a szemlyisg, a tanuls vagy a fejlds krdskrt is rint)
tudomnyokbl tvett trvnyszersgek mellett sajt kutatsainak alapjn kidolgozott
alapelvek alkalmazst szorgalmazza.
A didaktikai alapelvek olyan tfog, ltalnos s lnyeges tzisek, olyan intenzv
normatv

ervel

rendelkez

globlis

irnyelvek,

illetve

explicit

pedaggiai

kvetelmnyeket tartalmaz preszkriptv megfogalmazsok, amelyek a tantsi-tanulsi

folyamat leglnyegesebb elemeire, f fzisaira, mondhatni minden fontosabb terletre,
trtnsre s formjra rvnyesek. Egyfell a felhalmozdott gyakorlati oktatsi
tapasztalatokra, msfell pedig a tanuls trvnyszersgeire s a szemlyisgfejlds
pszicholgiai logikjra alapozdva arra hvatottak, hogy magas szinten biztostsk az
oktatsi folyamat hatkonysgt, vgs soron a gyermeki tanuls sikeressgt. Cristea
Sorin (2000, 298) mindenekeltt oktatsszervezsi szemszgbl kzelt a didaktikai

alapelvek irnyba, s gy vli, hogy azok stratgiai s operacionlis rtkkel br olyan

normk, amelyeket azrt kell rvnyre juttatni, mert ekkpp biztostani lehet a
megtervezett oktatsi tevkenysgek hatkonysgt, akr a teljes oktatsi rendszer, akr
pedig az oktatsi folyamat szintjn. Az ltalnos iskolai didaktika ltal kimunklt
alapelvek teht a tantsi-tanulsi folyamat legfontosabb alkot komponenseit s
legjellegzetesebb sajtossgait tkrzik, s azok vonatkozsban rvnyestend pontos
elrsokat, explicit szablyokat s kvetelmnyeket statulnak. Ekkppen azt lehet
mondani, hogy alapveten a pedaggus gondolkodsnak, illetve oktatsszervezsi
dntseinek s kvetkeztetseinek szolgltatnak alapot, s ennek fggvnyben az
oktatsi folyamat egsz megtervezst s konkrt kivitelezst szablyozzk. Ezeknek az
elrsoknak, normknak, szablyoknak s kvetelmnyeknek pedaggusok ltali
ismerete, valamint kvetkezetes teljestse elmulaszthatatlanul szksges, amennyiben
ekkpp hosszabb tvon is biztostani lehet a tants-tanuls hatkonysgt.
Mr az eddigiekbl is kitnhetett, hogy a didaktikai alapelvek elsdlegesen a
tants s a tanuls adekvt sznvonalnak fenntartsban, az iskolai pedaggiai folyamat
megfelel minsgnek biztostsban jtszanak igen fontos szerepet, mert hiszen
clszeren irnytjk a pedaggus stratgiai gondolkodst, sikeresen szablyozzk az
eljrsok, a mdszerek, a munkaformk, a szervezeti mdozatok s az eszkzk
kivlasztst, pontosan betjoljk egsz oktatsi tevkenysgt. Olyan lnyeges ltalnos
jelleg normkat lltanak, olyan jelents szkebb hatskr szablyokat szgeznek le,
olyan fontos kvetelmnyeket, ajnlsokat s normatv tmutatsokat tartalmaznak,
amelyek megvalstsa nagymrtkben biztostja (legalbbis favorizlja) az elvrt
tanulsi teljestmnyek elrsnek elfeltteleit, attl fggetlenl, hogy milyen oktatsi
tpusrl vagy milyen tanulsi szitucirl van sz, figyelmen kvl hagyva a pedaggusi
szubjektv elgondolsokat, a szemlyes vlemnyeket vagy az egyes esetleges
szndkokat. Ugyanis a didaktikai alapelvek kizrlag a lelki fejlds objektv
sajtossgaira s a tanuls, valamint a kognitv tevkenysgek f pszicholgiai
trvnyszersgeire tmaszkodnak.
Fontosnak tartjuk e helyen kihangslyozni azt is, hogy a didaktikai alapelvek
hatsugara s operacionlis tere az oktatsi folyamat sszes formjra, szintjre s
ciklusra kiterjed, rvnyessge pedig az oktats mindenegyes szakaszra, vlfaji

dimenzijra vagy curriculris terletre vonatkozik. Az alapelvek meghatrozzk a tanr

oktatsfilozfijt s betjoljk didaktikai mozgstert, attl fggetlenl, hogy milyen
tanulselmlet irnt ktelezte el magt (amennyiben az alapelvek megfelelnek a legtbb
tanulselmletnek). Teljesen igaza van Nicola-nak (1996, 350), amikor azt rja hogy az
alapelvek az oktatsi folyamatnak funkcionlis irnyt szabnak, biztostva ekkpp a
clok s feladatok teljestshez szksges premisszkat. ppen ezrt a gyakorl
pedaggus sem az oktatsi folyamat megtervezsben, sem pedig annak konkrt
megszervezsben semmi kppen nem tekinthet el ezektl a trvnyekben rgztett vagy
a tapasztalat ltal hitelestett ltalnos normktl.
Mr az eddig elmondottakbl is kiderlt, hogy a didaktikai alapelvekre
mindenekeltt az ltalnos s a normatv jelleg jellemz. Ugyanis egyrszt azok az
oktatsi folyamat sszes szerkezeti s funkcionlis sszetevit rintik, msrszt pedig
gyakorlati funkcijuk rvn a pedaggusok oktatsi tevkenysgt stratgiailag
szablyozzk. A didaktikai alapelvekre azonban mg a rendszerszersg s a nylt jelleg
is jellemz.
A rendszerszersg vonatkozsban lnyegesnek vljk megjegyezni, hogy az
albbiakban bemutatsra kerl didaktikai alapelvek szoros egymshoz val ktttsggel
s

klcsns

fggsggel

meghatrozottsggal

rendelkeznek.

Amennyiben

klcsnsen hatnak egymsra s szksgszeren felttelezik egymst nyilvn szerves

rendszert alkotnak. Rendszert alkotnak egyrszt olyan rtelemben, hogy adott elv
rvnyestse szksgszeren felttelezi a tbbi elv sikeres rvnyeslst is, msrszt
pedig olyan meggondolsban, hogy az alapelvek kztt gynevezett szinergikus,
egymsra pozitv hatst gyakorl kapcsoldsok, szoros egymstl val felttelezettsgek
s logikai sszefggsek lteznek. A didaktikai elveknek ezek szerint nincs
meghatrozott sorrendje, azok rtkrangsort nem lehet megalkotni, amennyiben
ltalnos pedaggiai fontossguk gyakorlatilag azonos mrtk (jllehet hatskrk vagy
minsgbiztost szfrjuk tekintetben klnbznek egymstl). gy teht az oktatsi
folyamat viszonylatban mindig a teljes alapelvsklval szksges operlni, az sszes
alapelvet rvnyre kellene juttatni. Az is igaz azonban, hogy adott didaktikai helyzetben,
a tants valamely szekvencijban egyik vagy msik alapelv teljestse eltrbe kerlhet.

Gyakorta megtrtnik pldul az is, hogy a didaktikai folyamat valamely fzisban

egyszerre tbb elvet kell alkalmazni.
A nylt jelleg elssorban azt jelenti, hogy a didaktikai alapelvek befogadak az
jabb s jabb rtelmezsek irnt, rzkenyek az evolcira s a megjulsra. A
trtnelmi visszatekints is bizonytja, hogy a didaktikai alapelvek (a Comenius-i idk
ta) szinte folyamatosan j elemekkel gazdagodtak, fejldtek, tartalmukat, hatskrket
s normatv jelentsket pedig idnknt felfrisstettk, jrastrukturltk, pontostottk,
rszint a felhalmozd tapasztalati tnyek, rszint pedig a didaktikai kutatsok
eredmnyeinek fggvnyben. Szinte nem volt olyan kiemelked gondolkod a didaktika
kzel ngyszz ves trtnelmben, aki valamilyen mrtkben ne jrult volna hozz az
alapelvek fejlesztshez. A trsadalmi talakulsok, az azt kvet oktatsgyi
fejlemnyek (j rtkek megjelense, j kihvsok s j prioritsok krvonalazdsa, j
clok, illetve az j cloknak megfelel j feladatok megfogalmazsa, egyes nevelsi
terletek eltrbe kerlse stb.), valamint a nevelstudomnyokban, de kivltkppen a
tanulsllektanban folyamatosan felsznre kerl jabb s jabb tudomnyos eredmnyek
a didaktikai alapelvek rendszernek dinamikussgt s rugalmassgt hatrozta meg.
Knnyen megtrtnhet, hogy j krlmnyek kztt egyes elvek hatsugara szkl vagy
szlesedik, a magukban foglalt kvetelmnyek mrtke cskken vagy tgul, az egyes
normk vagy szablyok aktualizldnak vagy ellenkezleg httrbe szorulnak. Azonban
ltalnos

normatv

jellegk,

legvltozatosabb

oktatsi

aktivitsokban

val

alkalmazhatsguk minden bizonnyal szilrdan fennmarad. Az is elkpzelhet, hogy a

szleskr alkalmazhatsguk s plaszticitsuk alapjn j szocilis s pedaggiai
krlmnyek kztt a didaktikai alapelvek alapveten megjulnak, multiplikldnak
vagy egymsba integrldnak.
Az oktatsi folyamat tervezsben s kivitelezsben a didaktikai alapelvek kt
lnyeges funkcit tltenek be. Az egyik az gynevezett szablyoz-betjol funkci,
amely nyilvn arra vonatkozik, hogy az alapelvek a pedaggus tevkenysgt, illetve a
tantsi-tanulsi folyamat megszervezst annak legaprbb rszleteiben irnytjk (hisz
azok egsz oktatsi stratgikk operacionalizldhatnak) s ebben a minsgkben a
felmrs s rtkels kritriumait is kpezhetik. A msik a normatv-elr funkci,
amennyiben csakis a didaktikai alapelvek rvnyre juttatsa hitelestheti (legitimlhatja) a

pedaggusok legvltozatosabb oktatsi cselekvseit s eljrsait (hisz azok a didaktikai

clzat

pedaggiai

cselekvsek,

amelyek

nem

kongruensek

az

alapelvek

kvetelmnyeivel vagy nem teljestik az elrt szablyokat, azok nem lehetnek

eredmnyesek). Kzponti fontossgot tulajdont szinte minden szerz annak a
gondolatnak, mely szerint a didaktikai alapelvek rendszeres rvnyestse rvn ki lehet
kszblni az oktatsszervezs folyamatbl az amatrizmust, az alkalomszersget s
az esetlegessget, a negatv irnyultsg spontaneitst s a formalizmust.
Az utbbi vek didaktikai szakirodalmnak ttekintse azt mutatja, hogy a
didaktikai alapelvek szmnak tekintetben a klnbz szerzk ltalban vltozatos
szm alapelvet tartalmaz rendszert rnak le. Az is igaz azonban, hogy nemcsak az
alapelvek szma nem azonos a klnbz szerzknl, hanem azok megfogalmazsnak
mentn,

valamint

kvetelmnyek

lersnak

vonatkozsban

is

jelents

klnbzsgeket tallunk. Egy klasszikusnak mondhat munkban Okon (1976) 5

alapelvet tesz az elemzsek trgyv. Egy korbbi munknkban mi is 5 integrlt
alapelvrl tettnk emltst (Ferenczi s Fodor, 1999). A Nicola (1996), valamint a Jinga
s Istrate (2008) ltal koordinlt kziknyvekben, mintahogyan a Bocos s Jucan (2007),
illetleg Iucu (2008) munkjban is 6 alapelv van bemutatva. Cuco (2002) s Cojocariu
(2002) 7 alapelvet vesz elemzs al, Radu s Ezechil (2005) pedig 10 didaktikai elvrl
rtekezik. Az albbiakban ezennel mi 12 alapelvet fogunk rviden sszefoglalni.
Mindegyik alapelv bemutatsban rszint azok jellegre s fontossgra fogunk kitrni,
rszint pedig a tartalmazott kvetelmnyek lnyegre s hatsugarra fogunk utalsokat
tenni. Meg vagyunk gyzdve, hogy az oktats alapelveinek folyamatos fejlesztse, a
gyakorl pedaggusok irnyban trtn tudatostsa fontos feladata ma is minden
pedaggiai szakrtnek s kutatnak.
A rendszeressg, a fokozatossg s a folyamatossg alapelve
A rendszeressg, a fokozatossg s a folyamatossg alapelve hagyomnyosan
mindenekeltt a tananyag felptsi mdjnak vonatkozsban llt kvetelmnyeket. Azt
rja el, hogy a tananyag szerkezeti felptse feleljen meg alapvet logikai szablyoknak,
illetve hogy az egymst kvet klnbz szerkezeti egysgek lncoldjanak

progresszven s szervesen egymsba, pljenek integrltan egymsra, spedig oly

mdon, hogy a tanul az egyszertl haladjon a bonyolultabb fel, a kevstl a tbb fel,
a konkrttl az absztrakt fel, valamint a kzelitl a tvoliig. Mi azonban gy vljk,
hogy napjainkban ennek a didaktikai alapelvnek nemcsak a tananyag (mretezsnek,
elrendezsnek,

szekvencializlsnak,

adagolsnak

stb.)

vonatkozsban

kell

rvnyeslnie, hanem ki kell terjednie az ismeretek tantsra s a tanulsra, a didaktikai

feladatok s a tanulknak felajnlott aktivitsok megszervezsre, az elsajttottak
alkalmazsra s a teljestmnyek rtkelsre egyarnt. Az alapelv centrlis
kvetelmnye azt sugallja a gyakorl pedaggusnak, hogy folyamatosan trekedjen arra,
hogy mindabban, amit didaktikai clzattal tesz legyen rendszer, rendszeressg,
fokozatossg s kontinuits. Ugyanakkor arra is felhvja a figyelmt, hogy a tantsitanulsi

folyamatban

az

ismeretek

vonatkozsban

trekedjen

mindig

kapcsolatrendszereket, hierarchikus struktrkat, relci- s sszefggs-hlzatokat

kipteni.
A rendszeressg, a fokozatossg s a folyamatossg azt is megkveteli a
pedaggustl, hogy a tants sorn minden esetben rtheten s vilgosan trja fel a
tanulk szmra az ismeretek (a kulcsfogalmak) kztti logikai sszefggseket, a
tartalmi kapcsoldsokat, az id- s trbeli relcikat, tovbb tegyen komoly didaktikai
erfesztseket a klnbz szint fogalmi hierarchik s a kisebb vagy nagyobb kr
ismeretrendszerek kialaktsra. Brmi is legyen az oktatsi cl, a folyamatban
kialaktand j ismeret, kszsg, mentlis struktra vagy minsg, a pedaggusnak
trekednie kell arra, s gy kell eljrnia, hogy azok egyes elemeik skjn kapcsoldjanak,
bizonyos szlak mentn ktdjenek egymshoz s pljenek szervesen az elzekre,
ugyanakkor legalbb nhny aspektusukban mutassanak elre, a folyamat egy
elkvetkez szakaszban kialaktand (nyilvn magasabb szint s bonyolultabb)
ismeretre, struktrra vagy minsgre.
Kvetkeztetsknt e helyen fontosnak tartjuk mg egyszer kihangslyozni, hogy
napjainkban ennek a hrom szinten mozg (de egysges) komplex alapelvi
kvetelmnynek a sugart mr nem szkthetjk le csupn a tantervileg elrt tananyagok
logikai szerkezetre s a tanegysgek sorrendjre, a klnbz tartalmak kztti fl- s
alrendelsi vagy felttelezettsgi kapcsolatokra. A rendszeressg, a fokozatossg s a

folyamatossg hatskrt kiterjesztjk a pedaggusnak az oktatssal sszefgg

brmilyen tevkenysgre, az oktatsi folyamat minden komponensre s valamennyi
szakaszra, mondhatni az iskola bels letnek minden egyes terletre s esemnyre.
Az alapvet ismeretek, kszsgek, kpessgek, szoksok s attitdk tarts
elsajttsnak alapelve
Olyan alapelvrl van sz, amely egyszersmind azt rja el, hogy mindazok az
alapvet s kulcsfontossg ismeretek (valamint az azokhoz kapcsold kszsgek,
jrtassgok, szoksok, indtkok, attitdk stb.), amit a tanulk az iskolban elsajttanak,
minl huzamosabb ideig rzdjenek meg emlkezetkben. Az alapos elsajtts alapelve
teht arra kszteti a pedaggusokat, hogy talljk meg azokat az oktatsi mdozatokat,
amelyek nagymrtkben favorizlni, st szavatolni tudjk az elsajttottak alapossgt s
az emlkezetben trtn tarts megrzst, ppen azzal a cllal. hogy a tanulk
alkalomadtn legyenek kpesek a megtanultak reproduklsra, klnbz helyzetekben
trtn alkalmazsra. Napjainkban a tarts (azaz egsz letre kiterjed) elsajtts
alapelvnek

kzponti

kvetelmnyt

azonban

egyfajta viszonylagossggal

kell

megkzelteni. Ugyanis a felgyorsult szocilis, gazdasgi s technolgiai fejlds, a

tudomnyos informcik felhalmozdsnak fokozott teme (s kvetkezsszeren egyes
ismeretek devalvldsnak egyre gyorsabb tempja) arra ksztet, hogy a tartssg elvt
csak a lnyeges, alapvet, hasznos, gymond az rkrvny s -rtk, az ember
szocilis tnykedst tnylegesen segt, nap mint nap alkalmazhat ismeretekre
vonatkoztassuk. A tartssg nem rinti a mland, kontextulis, az egyes nem specifikus,
faktulis, egyszer deklaratv, lnyegtelen rszelemekre s msodlagos (lexikonokban,
sztrakban, atlaszokban, enciklopdikban vagy internetes adatbankokban knnyen
utolrhet) adatokra vonatkoz informcikat. Ez azt jelenti, hogy az iskolban
napjainkban is rszint olyan ismereteket s kpessgeket kell tantani, amelyeket hossz
tvon szksges megrizni, amelyeket gymond soha nem szabad elfelejteni, rszint
pedig olyanokat, amelyeket adott pillanatban (pldul, ha elavultak vagy rvnyessgket
elvesztettk) el lehet, esetenknt mindenkppen el kell felejteni (s nyilvn helyettk
jakat s relevnsabbakat kell megtanulni). Azonban annak eldntse, hogy a

nvendkek mit is rizzenek meg tartsan, hogy adott tartalmakat mennyi idre
rgztsenek emlkezetkbe, tovbb, hogy mit ne raktrozzanak el hosszabb tvon olyan
nevelsfilozfiai krdst kpez, amely mg napjainkban is szmos vitt vlt ki.
Taln itt kellene emltst tenni annak az rdekes aspektusnak a vonatkozsban is,
mely szerint az oktats trtnetben voltakppen kt egymssal szembefordul tantsi
stlus lttt testet. Az egyik a megtantand ismeretek sokasgra fkuszl, annak a
gondolatnak a jegyben, hogy az egyn kpzettsge annl jobb, minl gazdagabb
ismeretllomnnyal rendelkezik. A msik csak a lnyeges ismereteket hozza eltrbe,
olyan felfogsnak a szellemben, mint pldul keveset, de jl vagy keveset de jt ( a
Non multa, sed multum egyfajta rtelmezsben). gy tnik napjainkban egyre tbben
azt valljk, hogy korunk jellemzinek (gyors fejlds, informcirobbans, egyes
ismeretek gyors devalvldsa, globalizlds stb.) inkbb a msodik tantsi md felel
meg.
Oktatsmetodolgiai szempontbl azonban nyilvnvalnak tnik, hogy a
tartssgot az iskolban a legrgebbi idk ta az ismtls mdszernek segtsgvel
prbltk a pedaggusok rvnyesteni, ugyanis mr nagyon rgen megfogalmazdott az
a gondolat, mely szerint az ismtls a tuds anyja (Repetitio est mater studiorum). Az
ismtls vltozatos vlfajai mellett azonban sok pedaggus specifikus memorizlsi
technikk rvn is prblta megalapozni az elsajttottaknak az emlkezetben trtn
megrzdst. Ma a gyakorl pedaggust a tartssg alapelve azonban mindenekeltt
arra kszteti, hogy a hangslyt fleg az informcik elemzsre s feldolgozsra, illetve
azok megrtsre s minl vltozatosabb kontextusokban trtn alkalmazsra fektesse,
s ne a klasszikus, sokszor unalomig ztt, egysk s mechanikus ismtls alap
memorizlsra.
Az iskola s az let kapcsolatnak alapelve
Annak kvetelmnye, hogy az iskolnak nem szabad elzrkznia az lettl, annak
mindennapi lnyeges trtnseitl, hogy f cljait, alapvet tartalmait s feladatait
mindenekeltt abbl kell mertenie, s hogy a nvendkeket ppen a szocilis let
gyakorlsra, illetleg a szocilis letbe trtn sikeres beilleszkedsre kell felksztenie

mr abbl a rgi - mg Seneca, az kori rmai filozfus ltal megfogalmazott pedaggiai reflexibl kirzdtt, mely szerint nem az iskolnak, hanem az letnek kell
tanulni (Non scholae, sed vitae discimus). Az iskolnak az letre val nyitottsga, az
iskola bels vilgnak az iskola falain kvli vilggal s valsgnak val
sszekapcsolsa voltakppen azt jelenti, hogy az iskola az letben hasznosthat,
jellegzetes lethelyzetekkel s trtnsekkel kongruens, vltozatos letproblmk
megoldsban rtkes deklaratv s fleg procedurlis tudst szrmaztasson t. Nem lehet
j minsgnek minsteni azt az iskolai pedaggia folyamatot, amely a nvendkeknek
pontosan nem azt nyjtja, amit a ksbbiekben az letgyakorls azoktl elvr, illetve amit
elrelthatan meg fog tlk kvetelni, vagy ami a mindennapi letesemnyek s helyzetek megrtshez, valamint a szocilis funkcik teljestshez kikerlhetetlenl
szksges. Az iskola s az let kapcsolatnak fontossgra utal iskoladidaktikai alapelv
lnyeges kvetelmnyknt mg azt is tartalmazza, hogy az iskola akr cljainak s
tartalmainak megllaptsban, akr pedig feladat-, modell- s hatsrendszernek
kidolgozsban inspirldjon alapveten a pillanatnyi trsadalmi elvrsokbl, a szocilis
let f dimenziinak jellegzetessgeibl, valamint a tvlatilag krvonalazd szocilis
kihvsokbl s kvetelmnyekbl.
Ismeretes, hogy eme alapelvet szlssges mdon megkzelt (rendszerint az
utilitarista llspontra helyezked) szerzk azt krtk, hogy az iskolban kizrlag olyan
ismereteket kell tantani, amire a nvendkeknek az letben szksgk lesz, amiket a
mindennapi letgyakorlsuk mentn fel fognak hasznlni (s semmi olyant, amit a
szocilis let helyzeteiben nem lehet hasznostani). Nyilvnval, hogy napjainkban, az
ismeretek eszkzszerepnek kikristlyosodsval az iskolai oktatsi folyamatokban olyan
ismeretek megtantst is szksgesnek tartjuk, amelyek alkalmazhatsga cskkentett
mrtk, de amelyek megtanulsa szmottev mrtkben fejleszti a tanul rtelmi
kpessgeit vagy egyes szemlyisgvonsait.
Az alapelv rvnyre juttatst nagymrtkben segti pldul az, ha a pedaggusok
leth pldkat, relis eseteket, vals jelensgeket mutatnak be, tovbb, ha olykor
elhagyjk az osztlytermet vagy az iskolt, ha kitekintenek a kzssgek letre, ha
szorosabbra fogjk s tbb szlon keresztl ltetik az iskola szkebb-tgabb
krnyezetvel kialaktand kapcsolatokat.

Az aktv elsajtts alapelve

Ez a meglehetsen rgi, de napjainkban is kifejezetten aktulis alapelv kzponti
kvetelmnye arra ktelezi a gyakorl pedaggust, hogy olyan pedaggiai hatsokat,
olyan specifikus tanulsi helyzeteket s olyan mdszereket alkalmazzon a tants sorn,
amelyek egyszersmind kivltjk a tanulk pszichikus mkdseit, fokozottan ignylik
azok intellektulis erfesztseit, s ez ltal elmozdtjk a tanuls sikeressgt, az
rtelmi erk fokozdst, vgs soron a szemlyisg fejldsnek megfelel lezajlst.
Eme alapelvnek a centrlis kvetelmnye szmottev mrtkben letisztult s
egyre pontosabb vlt az emberi aktivitsra vonatkoz XX. szzadi pszicholgiai
kutatsok eredmnyeinek rvn. Olyan kutatk mint az orosz Vigotszkij s Galperin, a
svjci Piaget s Aebli, a francia Wallon, a magyar Zrg vagy az amerikai Bruner nagy
horderej kutatsok sorn egyrtelmen igazoltk egyfell, hogy a fogalmak s a
mentlis mveletek fejldse a kls (mindenekeltt trgyakkal kapcsolatos s tbbnyire
manipulatv jelleg) cselekvsek (nyilvn a nyelvi rendszer segtsgvel trtn) belsv
vlsnak (interiorizldsnak) alapjn zajlik le, msfell, hogy a tanul ltal kifejtett
(nyilvn a tanulssal szorosan sszefgg) mentlis s objektulis aktivitsok, s az azok
alapjn kibontakoz intellektulis s fiziklis erfesztsek messzemenen nvelik az
elsajtts minsgt.
Az aktv elsajtts alapelvnek rvnyestse tulajdonkppen a tanulknak olyan
kls megismer tevkenysgekbe val kzvetlen bevonst jelenti, amelyek elgsgesen
mozgstjk a tanulshoz egyarnt szksges kls objektulis s bels pszichikus
folyamatokat s mveleteket, implicite - a szerkezet s a funkci egysgre vonatkoz
szemlyisgfejldsi trvnyszersg alapjn - fejlesztik azokat. Igaza volt Bruner (1970)
kimagasl amerikai pedaggusnak, amikor azt rta, hogy oktatni valakit annyit jelent,
mint megtantani arra, hogyan jruljon hozz az ismeretek megalkotshoz szksges
tevkenysgekhez s folyamatokhoz. A Bruner-fle gondolatbl kzvetlenl fakad, hogy
a gyermekeket elssorban a tanuls sikeres vgzsre, a tanulni tudsra kell megtantani.
A szban forg alapelv rvnyeslse elsdlegesen attl fgg, hogy milyen
jelleg a tanulsszervezs, milyen tanulsi helyzeteket s kognitv feladatokat alkalmaz a
pedaggus, hogyan kpes rvenni s bevonni a tanulkat a javasolt tanulsi szitucikba

s az elvgzend tevkenysgekbe, milyen mrtkben alkalmazza az gynevezett

cselekedtet (munkltat) vagy aktv mdszereket s eszkzket.
Az aktv elsajtts elve vgs soron arra sarkalja teht a pedaggust, hogy
mdszerekkel s eszkzkkel folyamatosan aktivizlja a tanulkat, fenntartsa azok
kognitv aktivizmust s affektv-energetikai feszltsgeit, a legvltozatosabb didaktikai
fogsok, eljrsok s technikk segtsgvel az oktatsi folyamat aktv, gondolkod s
cselekv rsztveviv, implicite az oktats, illetve nnn fejldsk cselekv alanyaiv
tegye azokat. Az aktivizls a motivls s a megersts mellett taln a leglnyegesebb
didaktikai megnyilatkozsa a pedaggusnak. Az aktivizls alkalmazsakor az oktatsi
folyamatban fontos figyelembe venni a tanulk kztti klnbsgeket is. Ez azt jelenti,
hogy az aktivizlst is mindig differenciltan, az egyes tanulk vagy tanul csoportok
jellegzetessgeinek megfelelen kell alkalmazni.
A tudatos elsajtts alapelve
A gyakorl pedaggusok szmra ez az alapelv azt ttelezi, s azt teszi
megtagadhatatlanul ktelezv, hogy az oktatsi folyamatban olyan mdszereket s
eljrsokat alkalmazzanak, olyan tanulsi helyzeteket teremtsenek, amelyek rvn meg
lehet elzni, hogy a tanulk mechanikus mdon, a megfelel megrts hinyban
(gymond egyszer bevss rvn vagy magols szeren) sajttsk el az ismereteket.
A tapasztalat is azt mutatja, hogy a hatkony pedaggus mindig sokat tesz (esetenknt
harcon vv) a megfelel megrts rdekben, rendszerint nem halad tovbb a tanulsi
anyag tszrmaztatsban mindaddig, mg az alapvet dolgokat s jelensgeket, illetve az
azokhoz kapcsold fogalmakat, elmleteket, trvnyeket vagy alapelveket minden
tanul elmlylten meg nem rtette. A tudatos elsajttst, illetve a megrtsen alapul
iskolai gyermeki tanulst nagymrtkben segti, ha a pedaggus tudatostja a f oktatsi
clokat s a megoldand tanulsi feladatokat, ha gyakori elemzseket s szintziseket
tesz, ha sszehasonltsokat, viszonytsokat, kritikai rtelmezseket, pldzdsokat,
ltalnostsokat s elvonatkoztatsokat, rangsorolsokat vagy rendszerezseket vgez.
Ugyanakkor nagymrtkben favorizlja a megrtst az olyan tpus tanulsi felttelek
biztostsa, mint amilyen pldul az rdeklds s a motivci felkeltse, a megtanuland

ismeretek fontossgnak bizonytsa, a gyakorlati alkalmazhatsgi lehetsgek

rendszeres bemutatsa.
A visszacsatols alapelve
Ez a viszonylag j kelet didaktikai alapelv a kibernetikbl szrmaz feedback
elmletn alapul. Kztudott, hogy a kibernetika elvei s interdiszciplinris nyelvezete
mily szmos terleten reztette hatst. Nem kell csodlkozni teht azon, hogy a
minsgbiztosts jegyben a didaktika is alkalmazni prblja tbbek kztt a
visszacsatols (visszajelzs) mechanizmust. Ennek lnyege abban ll, hogy adott
kommunikcis vagy informcis rendszerben a kimeneti (output) eredmnyekre
vonatkoz egyes informcik valamilyen mdon visszakerlnek a bemeneti (input)
clokra vonatkoz znba (s ott sszevetdnek), majd a klnbzsgek alapjn a
rendszer mdostani (nszablyozni) tudja tovbbi mkdst gy, hogy az eredmnyek
mg jobbak legyenek, fenntartva ekkpp a megfelel minsget, amennyiben nmagt
folyamatosan korriglni tudja.
A feedback oktatselmleti fontossgt az a lnyeges tanuls-llektani
sszefggs alapozza meg, mely a tantsi-tanulsi folyamat eredmnyessge s az
eredmnyessg - a folyamat klnbz szakaszaiban megmutatkoz - mrtknek a
folyamatban rsztvevk ltali ismerete kztt ll fenn. A tanuls-llektani kutatsok azt is
igazoltk, hogy az oktatsi folyamat megfelel minsge csakis akkor biztosthat
(illetve csak akkor nvelhet), amikor mind a pedaggus, mind pedig a tanulk idnknt
(periodikusan) pontosan informldhatnak (tantsi, illetve tanulsi) tevkenysgk
elzetes eredmnyeirl, annak hatkonysgrl, illetve az elrt eredmnyek jellegrl s
minsgrl, az elzetesen kitztt clok (vagy megllaptott sztenderdek) s a
megvalsult konkrt eredmnyek kztti megegyezsrl, tovbb a megegyezs
mrtkrl.
A tantsi-tanulsi eredmnyekre vonatkoz visszacsatolt informcik mind a
pedaggusok, mind a tanulk szmra szksgesek, mert hiszen csak ekkppen tudjk
jraszervezni, j alapokra lltani, korbban nem alkalmazott stratgis elemekkel
kiegszteni s folyamatosan innovlni sajtsgos aktivitsaikat. Egyfell teht a

pedaggusok, a tanulk tanulsi teljestmnyeire, voltakppen az ltaluk szervezett

oktatsi folyamat minsgre, annak adott szekvencijban megmutatkoz pillanatnyi
eredmnyessgre

vonatkoz

pontos

informcik

birtokban

clszerbben

tgondolhatjk, hogy az elkvetkez szekvencikban didaktikailag hogyan jrjanak el

(milyen mdszereket s eljrsokat hasznljanak, milyen tanulsi szitucikat kreljanak,
milyen didaktikai anyagokat alkalmazzanak, milyen tartalmakat szelektljanak stb.).
Msfell pedig a tanulk a tanulsi tevkenysgk viszonylatban egyrszt jabb
mdozatokat, alternatv technikkat, vltozatosabb gyakorlatokat vagy jobb idbeosztst
alkalmazhatnak, msrszt rdekldsket, figyelmket, szorgalmukat ersthetik.
Az oktatsi folyamat viszonylatban felttlenl szmolni kell teht azzal, hogy a
pedaggus s a tanul ltal kifejtett tevkenysgek hatkonysgra, illetve a tantsi s
tanulsi erfesztsekre kifejezetten pozitv hatst gyakorol a tanulsi teljestmnyek
mrtknek (a kitztt clok elrsi minsgnek) valamilyen mdon trtn, azonban
minl pontosabb megismerse, tudatostsa s visszajelzse. Ebbl a tnybl knnyen
belthat, hogy a visszacsatols mint ltalnos (n)szablyoz mechanizmus alapveten a
pedaggiai rtkels vltozatos formiban lthet testet. gy teht a visszacsatols
alapelvnek centrlis kvetelmnyt mindenekeltt a folyamatos, progresszv s
ciklikusan

periodikus

teljestmnyellenrzs,

illetleg

felmrs

rtkels

rvnyestsben ragadhatjuk meg. A visszacsatols elve a pedaggiai rtkelsre

vonatkoz koncepcinak egy sajtsgos elemt is krlhatrolja, nevezetesen azt, hogy a
tanuli teljestmnyek megismerse s rtkelse elsdlegesen a pedaggiai tevkenysg
minsgnek fenntartsrt s fejlesztsrt trtnik.
gy gondoljuk fontos e helyen megemlteni azt az oktatsi tapasztalatok ltal
igazolt tnyt is, hogy hossz tvon szmottev mrtkben szinte folyamatosan szinten
lehet tartani, gyakorta pedig javtani lehet az oktats minsgt jabb s egyre
hatkonyabb visszacsatolsi mechanizmusok bevezetsvel, hisz azok a minl helyesebb
dntsek meghozatalnak, valamint a korrektv intervencik s az optimizl innovcik
bevezetsnek leglnyegesebb alapjt kpezik. Teht a minsgbiztosts szndkval, a
visszacsatols megfelel rvnyestsnek rdekben a pedaggusnak a visszacsatolsi
mechanizmusok egsz sort kell folyamatosan alkalmaznia.

Az idevg jelek alapjn arra kvetkeztethetnk, hogy a visszacsatols

mechanizmusnak rvn az oktatsi folyamatnak a sikeressg irnyba trtn tnyleges
menetkzben zajl szablyozsa valsulhat meg. Amennyiben az oktatsi folyamat
kimenetrl

(voltakppen

annak

eredmnyeirl,

illetleg

tanulk

tanulsi

teljestmnyeirl) lnyeges informcik ramlanak vissza a rsztvevkhz, annak

lehetsge addik, hogy az elzetesen kitztt clokat (az elvrt eredmnyeket) a
megtrgyiasult

konkrt

eredmnyekkel

lehessen

sszevetni.

megllaptott

klnbzsgek elemzsnek alapjn pedig tovbbi javt intzkedseket lehet

megtervezni s alkalmazni, ppen azzal a szndkkal, hogy az elzetesen kitztt clok
s az eredmnyek kztti megegyezs minl jobb legyen, vagy, hogy az eltrs pozitv
irnyt s jelleget mutasson. Lthat, hogy ebben az esetben tulajdonkppen az egsz
oktatsi

folyamat

lpsrl

lpsre,

illetve

szekvencirl

szekvencira

trtn

szablyozsrl van sz, s nemcsak a pedaggus ltali egyszer vezrlsrl.

A visszacsatols alapelve az oktatsi folyamat, illetve a tantsi-tanulsi
tevkenysgek rendszerjellegn alapul s legalbb hrom lnyeges szerepet tlt be. Az
egyik az oktatsi folyamat szinte sszes komponensre kigyrz szablyoz szerep. A
msik a folyamat llapotnak, minsgnek, valamint lezajlsnak gyors s pontos
ellenrzsre (felmrsre s rtkelsre) vonatkozik. A harmadik pedig a jobbtkorrigl szerep, hisz majd mindig a jobb s hatkonyabb mkds rdekben ajnl
intzkedseket, mindig olyan mdostsokat sugalmaz, amelyek a hibk vagy gyenge
pontok kikszblst rintik.
Aligha ktsges, hogy a visszacsatols nagyon j eszkz az oktatsi
eredmnyessg folyamatos, gymond menetkzben trtn javtsra, amennyiben az
elzetes szekvencikban elrt eredmnyek megismersnek s elemzsnek alapjn
rszint jelents mrtkben ki lehet kszblni a folyamat negatv elemeit, hinyossgait
vagy hibit, rszint pedig pozitv irnyba mutat, tanulst erst s aktivizl j
metodikai elemeket lehet bevonni. Azt sem lehet szem ell tveszteni, hogy a
visszacsatols az oktatsminsg fenntartsnak alapjn kedvez hatssal van a tanrdik kapcsolat megfelel alakulsra is, mert hiszen mind a tanrt, mind pedig a tanult
olyan magatartsokra s viszonyulsokra sarkalja, amelyek jelents mrtkben
sszecsengnek s sszhangban vannak

Irodalomjegyzk
BOCO, MUATA JUCAN, DANA
2007

Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii.

Bucureti, Paralela 45.

BRUNER, J. S.
1970

Pentru o teorie a instruirii. Bucureti, EDP.

CRISTEA, SORIN
1999

Dicionar de pedagogie. Chiinu, Litera Educaional.

COJOCARIU MIHAELA VENERA

2002

Teoria i metodologia instruirii. Bucureti, EDP.

CUCO, CONSTANTIN
2002

Pedagogie. Iai, Polirom.

FERENCZI GYULA FODOR LSZL

1999

Oktatselmlet s oktatsstratgia. Kolozsvr, Stdium.

IUCU, ROMI, B.
2008

Instruirea colar. Iai, Polirom.

JINGA, IOAN ISTRATE, ELENA

2008

Manual de pedagogie. Bucureti, Editura All.

NICOLA, IOAN
1996

Tratat de pedagogie colar. Bucureti, EDP.

OKON, WINCENTY
1976

Az ltalnos didaktika alapjai. Budapest, Tanknyvkiad.

A didaktikai alapelvek rendszere (2)

Az elmlet s a gyakorlat sszekapcsolsnak
(egysgnek) alapelve
Ez az alapelv mindenekeltt arra hvja fel a pedaggusok figyelmt, hogy az
ismeretek tantsakor szksgszeren szem eltt kell tartani, hogy az elmleti s
gyakorlati ismeretek egyformn fontosak, teht egyltaln nem clszer a hangslyt
egyik vagy msik kategrira helyezni. Az alapelv kzponti ajnlsa rszint arra
vonatkozik, hogy minden megtantand elmleti ismeretet szksges altmasztani
gyakorlati esetekkel, lnyeges praktikus elemekkel (hisz egyfell a gyakorlat pontosabb,
lnkebb s elemekben gazdagabb kpzeteket generl, msfell pedig a vgleges cl az
alkalmazs), rszint arra, hogy minden gyakorlati jelleg tananyagnak mindig meg kell
ismertetni az elmleti httert (hisz annak hinyban nem beszlhetnk hatkony
alkalmazsrl). Az elmlet s gyakorlat egysgnek alapelve nem szlt fel arra, hogy a
tantst az elmleti vagy a gyakorlati ismeretekkel kezdjk-e el, amennyiben az elmlet
s gyakorlat tantsnak sorrendje szakterletenknt, olykor pedig tmnknt is vltozhat.
A vgcl azonban egyrtelm: az nll, sikeres s alkot jelleg alkalmazs.
Iucu (2008) gy vli, hogy ennek az alapelvnek a lnyeges metodikai gondolata a
transzfer krdsre vonatkozik. Az elsajttott ismeretek vagy egy meghatrozott
terleten nyerhetnek alkalmazst (specifikus transzfer) vagy vltozatos domniumokban
kerlhetnek gyakorlati hasznostsra (nem specifikus vagy ltalnos transzfer).
Az elmlet s gyakorlat sszekapcsolsnak kt f irnyt lehet elklnteni az
iskolai oktats vonatkozsban. Az egyik irny a vltozatos elmleti jelleg problmk
vagy verblis feladatok megoldst tekinti, s nem jelent egyebet, mint a megtanult
fogalmak,

meghatrozsok,

szablyok,

trvnyek

stb.

egyszer

alkalmazst.

Rendszerint mind a feladatok s a problmk, mind pedig a megoldsi mdozatok jellege

dominnsan verblis. A msik irny a gyakorlati alap, a motorikumot is nagymrtkben
implikl feladatok s problmk megoldsra vonatkozik, nyilvn az elzetesen
elsajttott ismeretek segtsgvel. Ezen a ponton voltakppen valaminek konkrt
elksztsrl van sz, azon kszsgek s kpessgek segtsgvel, amelyek az elsajttott

elmleti ismeretek gyakorlati alkalmazst teszik lehetv. Nyilvnval mdon eltrbe

kerl itt a megfelel kszsgek, szoksok, jrtassgok s kpessgek kialaktsnak,
begyakorlsnak s rgztsnek szksgessge is.
A tanulsi motivci biztostsnak alapelve
A tanuls motivlsnak alapelve azon a pszicholgiai tnyen nyugszik, mely
minden eredmnyes emberi tevkenysg kivltdst s lezajlst valamilyen ok
faktorral vagy httrindtkkal, egy vagy tbb aktivl s dinamizl tnyezvel hozza
sszefggsbe. Ennek megfelelen az iskolai tanulsi folyamat sikerhez is
mindenkppen arra van szksg, hogy a tanul elgsges intenzits sztnzkkel,
energizl s mozgst hats bels vagy kls serkentkkel, a tanulshoz szksges
erfesztsek kifejtst lehetv tev, azaz mobilizl indtkokkal rendelkezzen. A
tanulsi motivci voltakppen egy tbbkomponens, mind kognitv, mind nem kognitv
(affektv, szocilis, erklcsi, jellembeli stb.) tnyezket s folyamatokat egybetvz
motvumrendszer, mely lehetv teszi a tanulsi helyzetekhez trtn alkalmazkodst,
illetve a feladatok megvalstst. Ebben az orientciban a motivci a tanulsi
cselekvsek pszichikus mozgatrugja, egyfajta indttats s ksztets a dolgok s
jelensgek megismersre, elsajttsra, implicite eme tevkenysgek ltal ignyelt
erfesztsek kifejtsre.
Amennyiben a kvncsisg (mint genetikailag programmlt sztnszeren
megnyilvnul feltrsi-feldertsi s megismersi ksztets) kivtelvel a tanuls
lezajlshoz szksges motvumok szerzett (tanult) jellegek, a pedaggus szakmai
feladatkrhez szervesen hozztartozik a motivci biztostsa is. ppen ezrt mieltt a
tnyleges tantsi tevkenysgekbe belefogna (esetleg a tevkenysgekkel prhuzamosan
vagy azokban benne foglaltan) trekednie kell a megfelel (a tanul letkorhoz
adekvld s a tantrgyi ismeretek viszonylatban relevns) indtkok kialaktsra is,
olyan szitucik tanulk ltali megtapasztaltatsra, amelyek eredmnyeknt az iskolai
tanulshoz kapcsold motvumok bizonyos kszlete lt testet. Az alapelv kvetelmnye
pontosan erre vonatkozik, amennyiben azt kri a tanrtl, hogy a tanulkat folyamatosan

motivlja, gyakoroljon olyan hatsokat, melyek kvetkeztben a gyermek megszerezheti

a neki ppen megfelel tanulsi indtkokat.
A kutatsok alapjn ma mr igen jl ismert tny, hogy a tanuls sikeressgre a
leghatsosabbak a bels (intrinszik) indtkok. Olyan jelents erforrsokkal rendelkez
motvumokrl van sz, mint pldul a megismersi rdeklds, a felfedezs szksglete,
a megrts rme, a sikervgy, a megoldskeress ksztetettsge, a tanuls vgya, a
tudsszomj, a tanulsi ignyszint, az ambci, az nfejlesztsi igny, a pedaggushoz
val

rzelmi

ktds,

problma

ltal

okozott

lmny

feszltsg,

teljestmnyszksglet vagy a kompetenciamotivci. Nyilvnval azonban, hogy a

tanulst bizonyos mrtkben - meghatrozott korosztlyok skjn - a kls (extrinszik)
indtkok is ki tudjk vltani (rtkels, flelem, sztndj, bntets stb.). Ezeknek
rvidtvon elg ers is lehet a hatsa (rendszerint a fiatalabb tanulk esetben), de hossz
tvon nem kpesek fenntartani a tanulsi erfesztseket. A kutatsok arra hvjk fel a
figyelmet, hogy az iskolai tanulsi tevkenysg lezajlsban mind a bels, mind pedig a
kls motvumok is rszt vesznek, azonban a dominns szerepet a legtbbszr
(mindenekeltt a nagyobb tanulk esetben) a bels motivci jtssza.
Az iskolai tanuls megkezdshez s megfelel lezajlshoz szksges
pszichointellektulis tanuli erfesztst s ntudatossgot mindig egy optimlis mrtk
(se tl ers, se tl gyenge) motivci vltja ki. A motivcis optimum mrtke
letkoronknt, osztlyokknt, gyakran adott korosztlyon bell az egyes gyermekekre
vonatkozan is vltozik (nyilvn az egyni kognitv, temperamentumbeli, jellembeli,
rzelmi vagy akarati vonsok fggvnyben). ppen ezrt meglehetsen nehz
megtallni, azonban a pedaggusnak szakmai ktelessge, hogy minden korosztly
mentn
A napi tapasztalat azt mutatja, hogy nagyon j eszkze a motivlsnak a tanulsi
clok s feladatok fontossgnak tudatostsa, a szksges elismeretek biztostsa, a
tantrgyra vagy tananyagra vonatkoz rzelmi ktdsek gondozsa, a motivcira
kedvezen hat tantsi-tanulsi helyzetek alkalmazsa, a differencilt s egyni
kapacitsokra orientld rtkelsi mdok alkalmazsa, a klnbz tanulsi technikk
s stlusok kvetkezetes tantsa, a pozitv ls negatv megerstsi technikk tapintatos
hasznlata. Ugyanakkor a pedaggus magatartsa (pldul a tma irnti lelkesedse, a

tantsban megmutatkoz nbevetse), a megerstk alkalmazsa, a tanulkhoz val

viszonyulsa, illetleg az azokkal kialaktott kapcsolatok (pldul demokratikus
kapcsolatok

tpllsa)

egyarnt

nagyon

fontos

szerepet

jtszanak

tanulk

motivltsgnak szempontjbl.
Vgezetl gy vljk, hogy tmnk vonatkozsban nem rdektelen megemlteni
azt is, hogy a pedaggusi motivls elmaradsa (nyilvn olyan ms negatv tnyezk
kzrejtszsval, mint pldul a htrnyos szocilis mili, az elhanyagol vagy a
gyermeket az iskola viszonylatban demotivl csaldi krnyezet), a legsajnlatosabb
helyzethez vezethet, amikor is a gyermekre a szinte teljes mrtk motivlatlansg
jellemz, illetve az iskolval val szembeforduls, negatv rzelmi viszonyuls s
kibrndultsg. Nem nehz itt arra kvetkeztetni, hogy az ilyen esetekben a kialakult
negatv helyzetet, a demotivltsg generalizldott llapott, az rdektelensget vagy az
iskolval szemben megmutatkoz rzelmi sivrsgot meglehetsen nehz, id s
energiaignyes j irnyban megvltoztatni. Ebbl kzvetlenl fakad, hogy a hangslyt a
motivciveszts megelzsre kell fektetni, illetleg hogy a tanulsi indtkok rendszert
folyamatosan ersteni, optimlis szintjket biztostani szksges.
A differencils s az individualizls alapelve
Ennek a komplex alapelvnek a posztultuma abban a lnyeges normatv
ajnlsban jut kifejezsre, miszerint a tantsi-tanulsi folyamat megtervezsekor s
megszervezsekor a pedaggusnak folyamatosan szem eltt kell tartania a tanulk
letkori s egyni sajtossgait, a tanuls vonatkozsban relevancival rendelkez
intellektulis s nem intellektulis vonsait, az iskolai kvetelmnyek teljestsre
vonatkoz mindennem lehetsgeinek s diszpozciinak mrtkt. Voltakppen annak
szksgessgrl van sz, hogy az oktatsszervezsben a pedaggus trekedjen
egyenslyban tartani a kvetelmnyek s a tanuli szemlyisg, illetve a clok, feladatok,
erfesztsek s eredmnyek kztti kapcsolatokat. A rgebben hozzfrhetsgnek s
rthetsgnek, valamint az letkori s egyni sajtossgok figyelembe vtelnek is
nevezett alapelv kzponti kvetelmnye mind makr (az oktatsi rendszer), mind mikro
(az oktatsi folyamat) szinten megragadhat. Makroszinten tbbek kztt a vltozatos

iskolatpusok s a klnfle szakosodsi profilok megszervezsben, valamint az

opcionlis s fakultatv tantrgyak bevezetsben rvnyesl. Mikroszinten az letkori s
egyni sajtossgok figyelembe vtele a tantsi-tanulsi folyamatban kt skban
teljesthet. Az egyik sk az osztlyon bell kialaktott csoportokra s a csoportok mentn
trtn differencilsra vonatkozik. A msik sk pedig az egyes tanulkat, illetleg az
egyes tanulk mentn trtn individualizlst tekinti. Mind a kt skban az
rvnyestend kzponti kvetelmny az alkalmazott oktatsi szituciknak, a tanuls
trgyt kpez ismeretanyagoknak, a felhasznlt mdszereknek, eljrsoknak s
eszkzknek, valamint a folyamat szervezeti forminak a tanulk pszichointellektulis (a
tanuls

viszonylatban

jelentsggel

rendelkez)

sajtossgaival

trtn

megfeleltetsnek szksgessgt fejezi ki.

A differencils gondolata a gyermekek kztti (mindenekeltt minsgi)
klnbzsgek feltrsnak, egyre pontosabb pszicholgiai lersnak, tovbb a
pedaggusok ltali elfogadsnak (megismersnek s elismersnek) a kzvetlen
kvetkezmnye. Amennyiben a tapasztalat is egyrtelmen azt mutatja, hogy mg az
azonos naptri korral rendelkez gyermekek kztt is szmottev eltrsek figyelhetk
meg tbbek kztt, ami az iskolai aktivitsokban meghatroz szerepet jtsz
pszichointellektulis s szemlyisgbeli tulajdonsgokat illeti , a pedaggusok ltal
alkalmazott azonos s egysk pedaggiai szitucik, az egyforma, varicikat, rnyalati
klnbzsgeket, elklnl szinteket nem ismer hatsrendszerek nem bizonyulnak
jrhat tnak. A differencilsban annak szksgessge krvonalazdik, hogy az oktatsi
folyamat megszervezsekor, a tanulsra sznt ismerettartalmak, a mdszerek s eszkzk,
a gyakorlatok s ismtlsek, a hatsok s feladathelyzetek, vgs soron valamennyi
didaktikai erforrs kivlasztsakor messzemen kvetkezetessggel figyelembe kell
venni egyfell a tanulk letkori jellemzit, msfell pedig azok egyni kztudottan
szles varicis skln mozg - lelki sajtossgait. Ez voltakppen azt jelenti, hogy
mindenfle didaktikai trtnst minl jobban meg kell feleltetni (sszhangba kell hozni)
az osztlyon bell ppen az egyni sajtossgok kritriumnak alapjn kialaktott tanul
csoportokkal. A differencils annl lesebb, termszetszerleg az oktats minsge
annl jobb, minl tbb szintklnbsget tud a pedaggus megklnbztetni, illetve minl
tbb nvcsoportra tudja osztani az osztly tanulit. A napi tapasztalat azt mutatja, hogy a

pedaggusok rendszerint 2-7 csoporttal operlnak. Nyilvnvalnak tnik azonban az is,

hogy minl tbb csoport skjn folyik a tants, a pedaggusra annl nagyobb s
nehezebb feladatok hrulnak, ugyanis minl mlyebb a differencils, annl tbbet kell
dolgoznia a pedaggusnak. Kutatsi adatok utalnak arra is, hogy minl felkszltebb s
minl jobb kpessgekkel rendelkezik egy pedaggus, annl finomabban s rnyaltabban
differencil. A frontlis munkaformkat elnyben rszest, a tanulkat egy kalap al
vev, a differencilssal jr tbbletmunkt visszautast pedaggusok hatkonysga ma
mr nem elfogadhat. Itt szksges megjegyeznnk, hogy a differencils egyik alapvet
akadlya ppen az eljrs munkaignyessge. Mr Piaget (1973) is szre vette volt a
pedaggiai valsg tern azt a drmai fordtott kapcsolatot, miszerint minl hatkonyabb
valamely pedaggiai mdozat, az annl bonyolultabb s munkaignyesebb, annl
nehezebben megvalsthat, kvetkezskppen azt a gyakorl pedaggusok annl
ritkbban fogjk alkalmazni. Azt lehet mondani pldul, hogy egy hrom csoport szintjn
differencil pedaggus tlagosan hromszor annyi energit fektet a tantsba, mint a
frontlis mdozatokban oktat trsa. Az a tny sem mellkes ebben az orientciban,
hogy a differencil pedaggikat azrt is krlmnyesebb rvnyre juttatni, mert azok
rendszerint drgbb pedaggik.
Az

individualizls

esetben

voltakppen

az

iskolai

gyermeki

tanuls

egyniestsrl (perszonalizlsrl) van sz, ugyanis a tantsi-tanulsi folyamatban az

egyes tanul pillanatnyi felkszltsgre, specifikus, mindenekeltt rtelmi kpessgekre,
testi-lelki ernltre s lehetsgeire vonatkoz sajtossgainak a legjobb mrtk
kiaknzsa trtnik. Az oktatsi folyamatban az egyni bnsmdban val rszests az
utbbi idk egyik legrtkesebb pedaggiai paradigmjv vlt. Ebben az a lnyeges
pedaggiai trekvs tkrzdik, mely szerint az iskolnak (a pedaggusnak) is
alkalmazkodnia kell az egyes gyermekek egyni lelki sajtossgaihoz (jllehet hossz
idk ta az iskola vrta el, gyakran szigoran ktelezv tve, hogy a tanulk
alkalmazkodjanak az iskolai kvetelmnyekhez, s akik nem voltak kpesek erre, azokat
szankcionlta vagy egyszeren eltancsolta).
Az individualizls kvetelmnynek lnyege teht abban ll, hogy a pedaggus
egy-egy tanul munkaritmusnak, ltalnos felkszltsgnek, pillanatnyi kszsgeibl
s kpessgeibl fakad lehetsgeinek minl jobban megfelel oktatsi feltteleket s

tanulsi feladatokat teremtsen. Kztudottan j eszkze ennek az osztlyszervezsi elemek

vltozatossga, az egyni (felzrkztat, fejleszt, begyakorl, felmr stb.) feladatsorok
s lapok, az egyes tanulk ltal ignyelt (gondolkodsi vagy cselekvsi) idtartamok
biztostsa. Ezek alkalmazsa mentesti a tanult az osztlynyomstl, feloldja a
gtlsokat, s ami mg fontosabb, gyakorta sikerlmnyhez vezet.
Vgezetl eme alfejezetben arra kell utalnunk, hogy a differencils s
individualizls

szksgessgre

vonatkoz

alapelv

sikeres

rvnyestsnek

nlklzhetetlen elfelttele a pedaggus megfelel pszicholgiai rzke s pedaggiai

tapintata, szakmai kpzettsge, illetleg a tanulk szemlyisgnek elmlylt ismerete.
Kvetkeztetsknt is megllapthatjuk, hogy a differencils s individualizls alapelve
tulajdonkppen azt kveteli meg, hogy a tantsi-tanulsi folyamatban az egyes
korosztlyok vagy az egyes gyermekek tekintetben a pedaggusi mrce ne legyen se tl
magas, se tl alacsony, se tl bonyolult, se tl egyszer, hanem minl pontosabban
feleljen meg a tanulk pillanatnyi fejletsgi szintjnek, elzetesen kialakult tudsnak,
rtelmi s fizikai kpessgeinek. A pedaggusnak abbl kell kiindulnia, hogy az
osztlyban - a tanulk klnbz fejlettsgbl fakadan - nem minden tanul kpes
mindenre (Non omnia possumus omnes), nem mindegyiknek felel meg egy kivlasztott
mdszer, eljrs vagy feladat, nem tud minden egyes tanul azonos hasznot hzni egy
tapasztalatbl vagy nem kpes ugyangy lereaglni egy szitucit. Teht a differencils
s az individualizls valamely szintje s formja mint a humanisztikus pedaggia egyik
fontos eleme mindig minden oktatsi helyzetben mindenkppen szksgesnek
mutatkozik.
A szenzorilis s racionlis, illetve a konkrt s az elvont elemek sszeegyeztetsnek
s egysgnek alapelve
Egyike a legrgebbi oktatsszervezsre vonatkoz didaktikai szablyoknak.
Felteheten jval elmleti kidolgozsa s alapelvknt val explicit megfogalmazsa eltt,
mr az kori iskolakultrkban is szleskren alkalmaztk (jllehet tallunk olyan
nevelstrtneti peridusokat is, amikor hasznlattl nagymrtkben eltekintettek,
gondoljunk itt csupn a kzpkorra jellemz skolasztikus, merev, az rzkletes vilgtl

eltvolodott oktatsi formkra). A gyakran szemlletessgnek is nevezett alapelvben

rejl centrlis kvetelmnyt John Locke (1632-1704) hrneves angol gondolkod
kzismert gondolatig lehet visszavezetni, miszerint Semmi nincs az rtelemben, ami
elzetesen ne lett volna az rzkekben (Nihil est in intellectu, quod non prius fuerit in
sensu). E gondolathoz szorosan kapcsoldott az a pedaggiai kvetelmny is, mely
szerint a dolgok s jelensgek megismertetst az ltalnos emberi megismers els
lpsvel, a dolgok s jelensgek kzvetlen megfigyeltetsvel kell elkezdeni. E
kvetelmnyt az oktats trtnetben elsknt Jan Amos Comenius (1592-1670),
zsenilis cseh-morva pedaggus teoretizlta (a szenzualista s empirista filozfiai
irnyzatok

alapjn)

elkvetkezkben

szmos

ltalnos

oktatsi

pedaggiai

aranyszablynak

gondolkod

gazdagtotta

kiltotta
s

ki.

Az

fejlesztette

elgondolsait (Comenius, 1992). Comenius - Francis Bacon (1561-1626) empirista angol

gondolkod nzeteit is hasznostva - voltakppen azt foglalta elmleti rendszerbe, hogy
mindazt, amit a tanulknak meg akarunk tantani, azt rzkszerveik el kell trni,
kzvetlen szlels s megfigyels trgyv kell tenni. gy vlte, hogy Mindent az
rzkek el kell lltani, amennyire csak lehetsges: a lthatt a lts, a hallhatt a halls,
a szagolhatt a szagls, az zlelhett az zls, a tapinthatt a tapints el. Ha valamit
egyszerre tbb rzkszervvel is tudomsul lehet venni, azt tbb rzknek is fel kell
knlni. Mindez ma is rvnyes, hisz a szemlletessg pedaggiai tartalmt a kortrs
kutatk is a kzvetlen, vagyis az analiztorok rvn trtn megismerssel hozzk
sszefggsbe, jllehet a Piaget-fle genetikus pszicholgia tantsa szerint gy vlik,
hogy a perceptv kpek feldolgozsa nem az egyetlen mdja a fogalmak s az absztrakt
mentlis struktrk kiptsnek.
A szemlletessg pedaggiai alapjelentse teht a trgyi vagy logikai
konkrtumok megismersre, a trgyak s jelensgek szenzorilis receptlsra, a pontos
kpzetek kialakulst s elraktrozdst elsegt konkrt megfigyelsekre vonatkozik.
Aligha tagadhat, hogy a tanul csak akkor tud pontos ismeretek, vilgos fogalmak s
hiteles ltalnostsok birtokba jutni, ha a konkrt tnyanyag megfigyelsbl, a
partikulris esetek szlelsbl, a dolgok s jelensgek tnybelisgnek szenzorilis
megkzeltsbl indul ki. A megismers szenzorilis (azaz rzkszervek segtsgvel
trtn) lpst didaktikai vonatkozsban intucinak is nevezzk. A konkrt szemlletes

tnyanyagtl (az intuitvtl) val elrugaszkods s az elvont fogalmi szintekig val

eljuts pedig az szleltek fokozatos mentlis feldolgozsnak segtsgvel, illetleg az
elvont gondolkods rvn vlik lehetv. Ugyanis ebben a feldolgozsban a trgyak s
jelensgek konkrt jegyei, materilis jellegei httrbe szorulnak, s a kialakult kpzetek,
illetve azok lnyeges, szksges, ltalnos s bizonyos mrtkben elvont elemeinek
alapjn a kapcsold fogalmak alakulnak ki.
Az szlels mint megismer lelki folyamat azonban nem egy izollt, a kognitv
feldolgozstl teljesen elklnl llomsa a megismersnek, hanem az sszes mentlis
folyamat kzremkdsnek eredmnye. Ezt a tnyllst az is jl mutatja, hogy az
szlels annl pontosabb, minl fejlettebbek az egyn gondolkodsi mveletei. Mindezek
alapjn azt lehet mondani, hogy a szemlletessg elve nem csupn a tanulsi tartalmak
szenzorilis alapjainak biztostst jelenti, hanem, ezen tlmenen, a szemlletes mentlis
kpeknek (kpzeteknek) a gondolkodsi mveletekkel val sszekapcsolst. Ugyanis a
valdi megismers mindig az rzkletesnek az elvonttal, a kpzeteknek a fogalmakkal
trtn interakcijban zajlik le. Az oktatsi folyamatban a megismers tulajdonkppen
gy folyik le, hogy a tanul ismtelten (mondhatni ciklusosan) eljut a konkrttl az
elvontig, s fordtva, az elvonttl a konkrtig.
A szemlletessg alapelvnek rvnyestse az iskolai oktatsi folyamatban
rszint elsegti az objektv valsg dolgaira s jelensgeire vonatkoz szemlletes kpek
(a kpzetek) kialakulst a tanul elmjben, rszint a verblis ton nyert kpzeteket
illusztrlja, illetve altmasztja, rszint pedig az absztrakcik elrst (a konkrt s az
elvont sszekapcsolst, illetleg a mentlis kpek s az elvont fogalmak sszevonst)
favorizlja.

Ugyanakkor

alapveten

hozzjrul

tanulk

kpzetkszletnek

gazdagtshoz s motivcijuk fokozshoz, a jelensgekben rejl sszefggsek

megrtshez, az ismertek elsajttsnak megknnytshez, valamint a megfigyel
kpessg fejlesztshez.
A fentiek elrebocstsval arra kvetkeztethetnk, hogy a szemlletessg a
pedaggust a konkrt valsg kzvetlen megfigyeltetsre vagy a valsg brzolsnak,
tbb-kevsb rszletes helyettestinek szleltetsre, majd pedig a megfigyeltek
rszletes elemzsre s feldolgozsra kszteti. Ezzel egyfell az jabb s jabb konkrt
ismeretek hatkony forrst biztostja a tanulk szmra, msfell pedig pldkat nyjt,

illetve konkretizlja a mr korbbrl meglv absztraktabb fogalmakat. Ezek

vonatkozsban Dienes Zoltn (1999) a hrneves matematika-didaktikus gy vli, hogy e
tren a tantsi-tanulsi folyamatban kt f szablyt kell betartani: az egyik az szlels,
illetleg az szlelst kivlt anyagok vltozatossgra vonatkozik, a msik pedig a
konkretizlsok sokasgra. gy gondoljuk, hogy ezek a szablyok nemcsak a
matematikatanuls tekintetben, hanem a legvltozatosabb tartalmak tanulsnak
viszonylatban is fontosak. Az els szably esetben voltakppen arrl van sz, hogy a
megfelel elvonatkoztats s ltalnosts lezajlshoz minl vltozatosabb s sokrtbb
szleletekre van szksg. A msik szably rvnyestsvel azt lehet elrni, hogy egy
meghatrozott fogalom minl tbbflbb partikulris esetekben talljon sikeres
alkalmazst.
A szemlletessgnek a tantsi-tanulsi folyamatban val rvnyestshez
egyfell a szemlltets (bemutats) mdszernek sikeres alkalmazsra van szksg,
msfell pedig megfelel mennyisg s minsg szemlltet anyagokra, illetleg
taneszkzkre. Csakis a szemlltets mdszernek s az adekvt szemlltet
anyagoknak-eszkzknek az alkalmazsval lehet elgsgesen megelzni a tantsitanulsi folyamatban mind a negatv eljel formalizmust, mind pedig az gynevezett
verbalizmust.
A szemlletessg alapelvnek rvnyestsekor a pedaggusnak legalbb a
kvetkez szempontokat kellene figyelembe vennie:
- mindig optimlis mrtk (sem tl kevs, sem tl sok, sem tl egyszer, sem tl
bonyolult) szemlltetsre kell trekedni;
- a szemlltets ne vljon soha ncl tevkenysgg;
- mindig a legmegfelelbb idben trtn szemlltetsre van szksg;
- a megismers ne alapuljon kizrlag a szemlltetsre, ugyanis sikeres lezajlshoz nem
elg csupn megfigyeltetni a dolgokat s jelensgeket;
- minl fiatalabb a tanul, annl nagyobb szksge van a szemlltetsre, a dolgok s
jelensgek konkrt megfigyelsr, az azokkal val manipulatv foglalkozsokra;
- minl nagyobb a tanul, annl nagyobb szksge van az gynevezett kzvetett
szemlltetsre, a dolgok s jelensgek szimblumaival operl, a gondolkodst is nagy
mrtkben implikl intucira (ppen abbl a meggondolsbl, hogy a tanul vljon

kpess elszakadni a szenzorilis konkrtumoktl, implicite gondolkodsban tudjon

felemelkedni az elvont, fogalmi s racionlis szintekre;
- a szemlltetst, illetve a mentlis kpek kialaktst Piaget (1993) elmletnek
fggvnyben gy kell megszervezni, hogy az impliklja s egyrtelmen sugalmazza a
gondolkodsi mveleteket. Ehhez nyilvn nem elg a szemlltet anyagok egyszer s
statikus szleltetse. Ara van szksg, hogy a tanulnak legyen j lehetsge a
szemlltet anyagokkal s eszkzkkel val cselekvsek elvgzsre, vltozatos
manipulatv aktusok, feldolgoz s talakt mveletek vgrehajtsra (amennyiben a
pontos kpzeteket, illetleg a valdi ismereteket nem annyira maguknak a trgyaknak a
puszta szlelse szolgltatja, mint inkbb az azokkal vgzett sokrt cselekvsek).
A vltozatossg alapelve
Ez az alapelv imperatvuszknt azt ttelezi, hogy mindabban, amit a pedaggus
didaktikai vonatkozsban tesz, legyen minl vltozatosabb, illetleg kerlje el a tantsitanulsi folyamat megvalstsakor az aktivitsi egyhangsgot, a hatsgyakorlsi
egysksgot s merevsget, a monotnit s unalmat kelt sablonossgot. Alkalmazzon
minl vltozatosabb s flexibilisebb leckevltozatokat, minl tbbrt szervezeti
formkat, hasznljon minl sokflbb eszkzket s sztgazbb feladathelyzeteket.
Felhalmozdott tapasztalati tnyek egyrtelmen bizonytottk, hogy az oktatsi
mdszerekre,

taneszkzkre,

feladattpusokra,

gyakorlatvlfajokra,

munkaformkra, projektprogramokra, az rtkelsi mdozatokra, vgs soron minden

pedaggusi megnyilatkozsra vonatkoz rutinos egyhangsg vagy egyformasg,
mindenfajta szervezeti uniformits s elgtelen cselekvsi diverzits szmottev
mrtkben cskkenti az oktatsi folyamat hatkonysgt.
A tudomnyossg, a szakszersg s az autentikussg alapelve
Itt olyan integrlt alapelvrl van sz, amely explicit mdon azt rja el, hogy
egyrszt a tantervek csak tudomnyos tteleket, hiteles ismereteket tartalmazzanak,
msrszt, hogy a tanrok csakis tudomnyos igazsgokat tantsanak, kizrlag a

tudomnyokban mr beigazoldott, bizonytott hitelessg informcikat kzljenek a

klnbz dolgok, jelensgek vagy folyamatok vonatkozsban, s mindig a megfelel
szakkifejezseket hasznljk. Voltakppen annak szksgessgrl van sz, hogy az
ppen tantott tananyag hen tkrzze az adott tudomny vagy tudomnyg megbzhat
tudomnyos adatait, rvnyes eredmnyeit, nyilvn a tanulk meghatrozott fejlettsgi
szintjnek megfelel mdozatokban. A tudomnyos megalapozst mg nem nyert,
homlyos, paranormlis, ltudomnyos, irrelis, rtelmezhet s zavart kelt, a
tudomnyos kutatsok ltal elgsgesen mg fel nem trt vagy nem hiteles
tudomnyokon alapul ismereteknek oktatsi tartalmakk val talaktstl tekintsenek
el. A pedaggus ltal tantott tananyagok s mindenfajta tanulsi tartalmak hitelessgnek
egyrtelmsge ltalnos, minden tantrgyra vonatkoz kvetelmny. Teht nem
kpezhetik a gyermeki iskolai tanuls trgyt csak a valdi dolgokra s trgyakra
vonatkoz ismeretek, csak a relis jelensgekre vagy igazi folyamatokra vonatkoz
adatok.
Irodalomjegyzk
COMENIUS, AMOS JOHANNES
1992

Didactica Magna. Budapest, Seneca Kiad.

DIENES ZOLTN
1999

ptsk fel a matematikt. Budapest, SHL Hungary Kft.

IUCU, ROMI, B.
2008

Instruirea colar. Iai, Polirom.

PIAGET, JEAN
1973

Psihologie i pedagogie. Bucureti, EDP.

PIAGET, JEAN
1993

Az rtelem pszicholgija. Budapest, Gondolat.

Az iskolai oktats alapvet szervezsi kerete s f szervezeti formi

Az iskolai oktats alapvet szervezsi kerete
Kztudott, hogy napjainkban az iskolaszer pedaggiai folyamat mondhatni
vilgszerte mg mindig a Comenius ltal (a XVII. szzadban kidolgozott)
osztlyrendszer szervezeti keretet alkalmazza (jllehet az osztlyszervezs filozfija s
kritriumai igencsak eltrk lehetnek). A nevels trtnetben Comenius elsknt vette
szre az osztatlan iskolzsi formban rejl pedaggiai nehzsgeket, a tanulsi helyzetek
megszervezsre, az iskolai teljestmnyekre, vgs soron a tanulk fejldsre krosan
kihat elgtelensgeket, tovbb azt, hogy a nevelsi munka perspektvjban elnysebb
lenne, ha az iskola tanulit letkoruk fggvnyben kln termekbe (osztlyokba,
vfolyamokba) sorolnk. Comenius voltakppen az iskolai vfolyamokat az osztlyokkal
azonostotta, s azt javasolta, hogy az elrt ismeretanyagok elsajttsnak fggvnyben
a tanulk vrl vre haladjanak egy-egy osztlyfokot elre. Azt gondolta, hogy a
viszonylagosan azonos letkor egyforma fejlettsgi szinteket von maga utn, ami az
osztly homogenitst, s annak alapjn a pedaggiai munka jobb minsgt fogja
megalapozni. Pszicholgiai megfontolsok hinyban ebben tvedett, amennyiben ma
mr mindenki elfogadja az azonos letkor gyermekek kztti (sokszor mlyre sznt)
klnbzsgeket, termszetszerleg azt, hogy az egyes osztlyok tanuli korntsem
tesznek

tanbizonysgot

identikus,

tanuls

viszonylatban

relevns

(pszichointellektulis s szemlyisgbeli) tulajdonsgokrl.

Az iskolai osztly adminisztratv (mestersges) ton, formlis okok alapjn,
tbbnyire az azonos letkor fggvnyben ltrehozott (de ennek ellenre csak
viszonylagos homogenitssal rendelkez) szocilis alakzat, illetve olyan trsas
egyttlsi kzeg, amely a tants-tanuls hatkony trsas mezejt alkotja. Az osztlynak,
mint elsdleges oktatsszervezeti keretnek a kialakulst. a tmeges oktats
kibontakozsa s az oktatsi eredmnyessgnvels szndka tette szksgess A
nevelstrtneti tapasztalat ismtelten bizonytotta, hogy az iskolai osztly olyan szocilis
knyszerkpzdmny, amely rugalmassga (az alapkeret fellazthatsga, illetve
felbonthatsga) alapjn magas fokon alkalmas arra, hogy a tanulk egy-egy tanv,

letkori fejlettsgkhz mrt teljes ismeretanyagt egytt (olykor kzremkdve, olykor

versengve) sajttsk el.
Az esetek tbbsgben az osztly, amely kezdetben nem tbb mint az egymst
alig ismer, klnbz iskolzsra val alkalmassggal, vltozatos csaldi httrrel,
illetve eltr lettapasztalattal (klnbz meglt letkorral), de viszonylag azonos
letkorral s megkzeltleg azonos fejlettsggel rendelkez nvendkek halmaza, a
kzs tevkenysgek s clok, a kzvetlen szemlykzi kapcsolatok, valamint az
egyttes lmnyek alapjn, a tanrok, de kivltkppen az osztlyfnk vezetsvel tbbkevsb sszeforrott, bizonyos mrtk sszetart ervel (kohzival) rendelkez
kzssgg alakul. Olyan sajtsgos bels lettel, rtkrenddel s kultrval, valamint
egyedi jellemzkkel s specifikus arculattal gynevezett szintalitssal rendelkez,
komplex trsas kapcsolatrendszert magban foglal szocilis egysgg fejldik, amely a
pedaggiai tevkenysgek sikeressgnek felttelt alkotja. Kzssgrl csak akkor
beszlhetnk, ha az osztlyra mr jellemz a kzs cl, a kzssgi rdek s rtkrend,
mert hiszen ezek erstik a kzssg bels sszetart erejt. Az osztly kzssgg
fejlesztse azrt fontos pedaggiai feladat, mert a kzssg fontos nevelsi tnyez,
amennyiben segti a szemlyisg kibontakozst. A kzssg minden tag szmra
nlklzhetetlen fejldsi keretet biztost, s a tagok fejldsvel maga a kzssg is
folyamatosan tkletesedik. A kzssg pedaggiai rtke tulajdonkppen abban ll,
hogy az egynek szmra megfelel biztonsgot nyjt, szabad cselekvsi s aktivitsi
teret biztost, identitst tisztz s a hovatartozsi lmnyek meglst teszi lehetv.
Szociolgiai szempontbl az osztly csoportot alkot (s azon bell rendszerint
egyttlsi nagycsoport, ha tagjainak szma meghaladja a 25-t), hisz a tanulk kztt
bonyolult kzvetlen kapcsolatok, sokrt stabil rzelmi viszonyulsok rendszere alakul
ki, kzs clokat lehet megfigyelni s bizonyos fggsgi viszonyok is kibontakoznak.
gy teht az iskolai osztlyra is jellemz mindaz, ami a kiscsoportok esetben mint
alapvet

csoportfolyamat

megfigyelhet:

fejlds,

dinamika,

normarendszer,

sttushierarchia, interakcis hlzat stb. Noha az iskolai osztly formlis csoport

(amennyiben adminisztratv intzkedsek rvn mestersgesen, szocilis szksglet
alapjn jn ltre s mintegy kvlrl szablyozott, tovbb hlzata hierarchikus
viszonyokbl ll), mgis elsdlegessggel jellemezhet (gynevezett primer csoportot

alkot), mert hiszen a csoporton belli rintkezsek s vltozatos kapcsolatok

meglehetsen gyakoriak, folyamatosak s kzvetlenek (hisz mindenki mindenkit ismer),
ugyanakkor fokozottan szemlyes, esetenknt intim barti jellegek (ami arra is utal,
hogy a csoporttagok kztt rzelmi alapokon kialakul nagyfok sszetarts van), s
minden egyes csoporttag fejldsre kihatnak. Az iskolai osztly mint csoport teht azon
szemlyek kzvetlen kre, akikkel az egyes egyn szemlyes ismeretsgben van s
akikkel folyamatosan interakcis (klcsnhatsos, esetenknt rintkezses) s verblis
vagy nonverblis jelleg kommunikcis kapcsolatokat tart fenn. A csoport tagjai az
egyttls sorn, illetleg a kzs tevkenysgek keretben egymst folyamatosan
szlelik s a legvltozatosabb intellektulis, emocionlis s fiziklis formkban reaglnak
egymsra.
A behatrolt nagysg osztly szervezete rendszerint spontn mdon gynevezett
mikrocsoportokra

tagoldik. A mikrocsoport Vastagh

Zoltn

(1999, 136)

meghatrozsban a klcsns kapcsolatok mentn elklnthet egysg, amelyben

sajtos csoportrtkek s viselkedsi normk tkrzdnek. A mikrocsoport mr
informlis jelleggel br, hisz nkntes s klcsns

rzelmi viszonyulsok, kzs

rdekek s rtkek alapjn jn ltre. Felptst s feladatait nem az iskola hatrozza

meg, s mkdst nem intzmnyes normk szablyozzk Az iskolai osztlyon bell a
mikrocsoportokra val tagolds ltalban a barti kr, a pr s a sznetet egyttesen
eltltk (az egytt jtszk vagy szrakozk) csoportjnak formjban lt testet s
informlis vezetk (leader-ek) megjelenst eredmnyezi. Az informlis mikrocsoportok
rendszerint megprblnak elklnlni az osztlytl, s ennek rdekben a csoport
kzponti normatv kultrjval ellenttes, gynevezett ellenkultrt hajtanak kidolgozni.
Ennek az a kros kvetkezmnye, hogy a csoporton bell feszltsgek s konfliktusok
robbanhatnak ki. gy a mikrocsoportokra, mint az egsz osztlyra fokozottan jellemz az
egyttessg, amely roppant jelents, formatv hatsokban gazdag kzs tapasztalatok s
lmnyek forrsa, s a csoporttagok szmra egyfajta biztonsgot s vltozatos
meghatrozottsg rmet nyjt.
Az osztly mint sajtsgos, tbb ven t fennmarad munkacsoport fejldst
olyan tnyezk befolysoljk, mint pldul az osztlyltszm, az egyttessg mrtke, az
n s a msik kztti kapcsolatok hlzata, a kzs lmnyek jellege, az

rtkpreferencik, az egyttes tevkenysgvgzsek milyensge, a csoport lett

szablyoz bels normarendszer, az osztlyon belli szerepek sklja vagy a kialakult
szoksok s hagyomnyok rendszere. A csoportok fejldsben Szab va (1997) ngy
fzist klnbztet meg: alakuls (a tagok megfigyelik s megismerik egymst), viharzs
(a

csoportot

csoporttagok

kztti

versengs,

az

egyni

klnbzsgek

kikristlyosodsa jellemzi), norma alakuls (a csoporton belli feszltsgek s

konfliktusok megolddnak, amennyiben kialakultak a csoportnormk, szablyok s
szerepek) s mkds (a csoporttagok kpesek sikeresen egyttmkdni bizonyos kzs
clok elrse rdekben).
A csoport az emberi egyttls s kzssg si formja, a trsadalom
szervezdsnek sejtje. A csoporthoz tartozs ignye az ember biolgiai alapjaibl s
trsas termszetbl fakad alapvet szksglet. A trsakkal kialaktott kapcsolatok, a
hovatartozs s az egyttes lmnyek meglsnek ignye minden gyermekre jellemz s
meglehetsen korai letkorokban jelentkezik. Az egyn s a csoport szerves egysget
alkotnak, egymstl elvlaszthatatlanok s klcsnsen felttelezik egymst. A csoport
hat a tagokra, de azok is visszahatnak a csoportra. A csoporttagok kztt rendszerint als flrendeltsgi viszonyok alakulnak ki, amelyek sszessgt csoportszerkezetnek
nevezzk. A csoportban az egynek klnbz minsgben vesznek rszt, ms-ms,
nknt felvllalt vagy a vezet ltal kiosztott szerepekkel (magasabb vagy alacsonyabb
szocilis sttussal) rendelkeznek, s sajtos funkcikat tltenek be. A csoport bels
letnek,

lgkrnek

mkdsnek,

valamint

perspektivikus

fejldsnek

szempontjbl nagyon fontos, hogy egyfell ki tlti be az gynevezett leader (vezet)

szerepet, msfell, hogy milyen annak a vezetsi stlusa, milyen vezetsi technikkat
alkalmaz, mert hiszen azok befolysoljk a csoporttagok cselekedeteit, egsz
viselkedst. Mint ismeretes, a vezeti szerep lehet formlis s informlis jelleg. Az
iskolai osztly fontos jellemzje, hogy ketts formlis vezetssel rendelkezik. Az egyik
formlis leader az osztlyfnk, a msik pedig a gyermekek krbl kivlasztott tanul.
Az osztlynak azonban rendszerint van egy vagy tbb informlis vezetje is.
Nyilvnval, hogy az ltaluk meghatrozott normk intenzitsa ltalban alacsonyabb
szint, mint a formlis vezetk ltal kinyilvntott normk hatereje, hisz azoknak
nagyobb a hatalmuk.

Kztudott, hogy az emberi ltezs fundamentuma a trsas valsg. Az emberek

mindig valamilyen csoport szocilis keretei kztt (meghatrozott trsas miliben) lik
letket.

Azt

lehet

mondani,

hogy

az

egyes

egynek

mindig

szocilis

meghatrozottsgban, valamilyen csoportszervezeti hlzatban jelennek meg. A

kzssgben val letvitelre, a trsakkal kialaktand kapcsolatokra s a trsas
egyttlsre azonban az egyneket fel kell kszteni. A trsas letre, illetve a szocilis
viselkedsre val felkszts nyilvnval mdon a kzssgben val nevelst kveteli
meg. A kzssgben val ls s a csoporthoz tartozs tnye, ami az iskola
vonatkozsban az n osztlyom lmnyben lt testet, jelents szemlyisgforml
tnyez. Ma mr nem kpezheti vita trgyt az a megfontols, mely szerint a csoporton
bell kialakul szerepek, munkamegosztsok, koopercik, ktttsgek s viszonyok
jelents szemlyisgfejleszt ervel brnak. Ennek az ernek a bels pedaggiai
mechanizmusa elssorban a kialakult csoport csoportnorminak rendszervel fgg ssze.
A normk ugyanis (akr mint rott, akr mint ratlan, illetleg akr mint elr, akr mint
tilt szablyok) jelents mrtkben befolysoljk a csoporttagok viselkedst. Ugyanis,
amennyiben a normk ktelez rvnyek, a normaszeg viselkedst a csoport
valamilyen formban szankcionlja, a normatisztel viselkedst pedig rendszerint
jutalmazza.
Pedaggiai szempontbl nem hagyhat figyelmen kvl, hogy a csoporton bell
egyrszt ltezik egy felszni formlis trsas szerkezet s egy (Moreno-fle szociometria
tesztekkel pontosan kimutathat) informlis kapcsolatrendszer, egy spontnul kialakul, a
csoporttagok kztti vonzalmak ltal meghatrozott rejtett hlzat. A csoportban teht
lnyeges trsas interakcik lteslnek, szorosabb vagy lazbb rzelmi viszonyok
alakulnak ki, s egy sajtos trsas szerkezet jn ltre. Mindezek alapjn az egyes
gyermekek lmnyeit, gondolkodst s egsz viselkedst, valamint a csoporton belli
s kvli letmdjt a trsak jelenlte s viselkedse, illetve a trsakhoz fzd
rzelmeinek rendszere nagymrtkben befolysolja. A fejlds-llektani kutatsok
bizonytottk, hogy minden gyermek letben s fejldsben kivteles szerepe van
plne bizonyos szenzitv fejldsi szakaszokban azoknak a hatsoknak, amelyek a
csoporttrsak irnybl rkeznek. Trtnik ugyanis, hogy a csoporttagok rendszerint a
tbbiek viselkedsre figyelve modellljk sajt viselkedsket.

Az iskolai osztlynak rendkvl komplex szerkezeti sajtossgai vannak,

hierarchiai s szerepviszonyai sokrtek, bels lete pedig roppant bonyolult. Ezt a
pedaggusok minl pontosabban szeretnk megismerni, mert hiszen az nagymrtkben
optimizlhatja a tants-tanuls eredmnyessgt. Ahhoz, hogy a gyakorl pedaggusok
megfelel eljrsokat tudjanak alkalmazni az iskolai osztllyal val bnsmd tern
ismernik kell az osztly alapvet jellemzit, a kialakult kzssgi rtkrendet, de
mindenekeltt a szerkezeti felptskre s mkdskre vonatkoz sajtossgokat. Noha
az osztly bels lete jelents mrtkben a tanrok, illetve az iskola ltal elrt normk
szablyozzk, az mgis nha a pedaggusok ell elfedve zajlik (M. Ndasi Mria,
1998, 347), mert az osztlytrsak kztti kapcsolatokat, rzelmi viszonyulsokat s
klcsns hatsokat rendszerint a rejtettsg jellemzi.
Az iskolai osztly mint kortrscsoport kivtelesen fontos, tbb vetletben is
meghatroz

szocializcis

sznteret

alkot.

Ismeretes,

hogy a

szocializlds

folyamatnak sikeres lezajlsa csak annak a trsadalmi milinek a keretei kztt

kpzelhet el, amelyben az egyn hosszabb tvon l. A trsadalmiasods eleve azt
felttelezi, hogy az egyn normkat s rtkeket interiorizljon, szerepeket s kulturlis
elemeket asszimilljon. Erre csak akkor teremtdik lehetsg, amikor az egyn
csoporttrsaival interperszonlis interakcikat alakt ki, amikor trsainak modell rtk,
jellegzetes szitucikban megnyilvnul viselkedseivel szembesl. A trsadalmi
szerepek s kulturlis mintzatok, illetve a viselkedskritriumok elsajttsnak
folyamata a klnbz csoportok trsas keretben a legeredmnyesebb. Ennek alapjn
termszetesnek tekinthetjk, hogy az iskolai osztly elsrend szntere annak, hogy az
egyes tanul megtanulja azokat a viselkedsi formkat, amelyek megfelelnek a tbbi
csoporttag elvrsainak. A trsakkal val huzamosabb egyttltben, a trsakkal trtn
egyezkedsekben,

egyttmkdsekben

kzs

erfesztsekben

szmos

szocializldsi potencialits lakzik, a trsaktl rkez szocilis hatsok pedig

rendkvli hatervel rendelkeznek. A tanulk olyan jelents szocilis tulajdonsgok
birtokba jutnak, mint amilyen a bartsg, felelssg, szolidarits, emptia,
becsletessg, tisztessg, ktelessg vagy segtkszsg. Teht azok a hatsok, amelyek
adott csoporthoz tartoz szemlyektl szrmaznak jelents szerepet jtszanak az egyn
fejldsben, szocialitsnak kibontakozsban. Ilyen orientciban az osztly a szocilis

tanuls utnzsos s identifikcis forminak jelents terepe, amennyiben minden

csoporttag azonos idben tanul s tant is, illetleg mintanyjt s mintakvet is.
Az iskolai osztly mint elsdleges oktatsi s nevelsi

szervezeti keret

vonatkozsban szmos pedaggiai relevancival rendelkez problma merl fel. Ezek

kzl ezennel a kvetkezket emeljk ki:

Az osztlyba sorols szempontjai. A romniai oktatskultrban az letkor az
egyedli kritrium, amelynek alapjn a tanulkat valamelyik osztlyba besoroljk. Ez
egy viszonylag knnyen alkalmazhat rendszer, de szmos nehezen kezelhet
pedaggiai problmt okoz. Az osztly-homogenits szempontjbl azonban a
tudsszint lenne mrvadbb. Egyes iskolakultrkban az osztlyba sorols
mindenekeltt a tudsszinttl fgg. Ebben a szituciban az osztly az letkor
szempontjbl viszonylag heterogn. Ms orszgok az osztlybesorols egy
szempont gyakorlatt megprbltk oldani s tbb kritriumokat jelltek meg. A
nemzetkzi kitekints azt mutatja, hogy a klnbz kznevelsi rendszerekben az
osztlyba sorols vltozatos szempontjait hasznljk: tudsszint, rdeklds, specilis
kpessgek stb. Ehhez az is hozzjrult, hogy a pedaggiai kutatsok a vegyes
(letkor, csaldi helyzet, nem, valls, kpessgek, elzetes tuds stb. vonatkozsban
heterogn), a nevelds hatkonyabb kzegt megtestest iskolai osztlyok elnyeire
utal adatokat szolgltattak.

Az osztlyltszm. Az osztly ltszmnak megllaptsnl rszint pedaggiai
tnyezket, rszint pedig gazdasgi rveket vesznek figyelembe. Nyilvnvalnak
tnik, hogy pedaggiai szempontbl az oktats sikeressge annl magasabb szint,
minl kevesebb gyermek van egy osztlyban. A napjainkban annyit hangoztatott
gyermekkzpontsg vagy a nevelsre-irnyultsg elkpzelhetetlen magas ltszm
osztlyok esetben. A gazdasgi rv azonban arra utal, hogy az oktatsi rendszer
gazdasgossga annl jobb, minl tbb tanul van egy tanr ltal tantott osztlyban.
A tapasztalat egyrtelmen bizonytotta, hogy az osztlyltszm kzvetlenl hat a
pedaggusok munkjnak eredmnyessgre, kvetkezsszeren az egyes tanulk
tanulsi teljestmnyre, vgs soron az oktats egsz minsgre. Ma mr nagyfok
egyetrts van a szakrtk kztt annak tekintetben, hogy a kt klnbz
rdekeltsg szempontot valamilyen kompromisszum mentn egyeztetni kell. A

mindkt szempontnak eleget tev (gymond idelis) osztlyltszm napjainkban 2030 tanul kztt tallhat. Az is igaz azonban, hogy az idelis osztlyltszm csakis a
pedaggiai clokkal s koncepcikkal sszhangban, az oktatsi tartalmak vagy a
szervezeti formk fggvnyben tlhet meg. Rgebben az osztlyltszm
megllaptsa a tanulk tanulsi kpessgnek figyelembevtelvel is trtnt,
amennyiben egy osztlyba tbb tanult soroltak, ha azok j kpessgek s sikeresen
haladk voltak, kevesebbet, ha nehezebben haladk s gyengbb kpessgek voltak.
A gazdasgossgi szempont viszonylatban szablyszersgknt emlthetjk meg azt
is, hogy minl fejlettebb s gazdagabb egy trsadalom, oktatsi rendszerben az
iskolai osztly ltszmt annl nagyobb mrtkben kpes cskkenteni. Az
osztlyltszm krdse sajtsgosan tevdik fel a kisebb teleplsek iskoliban, ahol
nincs elgsges gyermeknpessg egy-egy osztly kialaktsra. Ezekben az
esetekben az iskolk osztatlanul (az iskola valamennyi tanulja egytt tanul) vagy
rszben osztottan (rendszerint kt letkori osztly tanul egytt) mkdnek.
Nyilvnval, hogy eme szervezeti keretek klnbz letkor gyermekekbl
szervezdnek ssze, gy teht heterogn csoportokat alkotnak.

Az osztly mint szocilis lettr. Kztudott, hogy a tanulk csaldon kvli idejk
jelents rszt az osztlykzssg trsas keretei kztt tltik el. Ennek pedaggiai
jelentsge abban ll, hogy az osztly szmos szemlyisgfejleszt potencillal
rendelkez kzs tevkenysgnek, formatv erkben gazdag trsas kapcsolatoknak,
interperszonlis interakciknak, tovbb egyszerre tanulsi helyzeteknek, s ezekhez
kapcsold (a csoport alakulsnak szempontjbl igencsak fontos) egyttes
lmnyek s egyttrzsek meglsnek a szntere. A csoportban val ltezs hatsa
mind pozitv, mind negatv irnyban igen ers lehet (Vajda Zsuzsa-Ksa va, 2005,
321). Az osztly fontossgt, akr mint pedaggiai mili, akr mint szocilis mez
ppen az alapozza meg, hogy a tanul roppant sokfle, vltozatos fejleszt hatssal
rendelkez trsas jelensgeknek s szituciknak vagy aktv rsztvevje vagy passzv
szemtanja. Az iskolai osztly minden tanul szmra kzponti fontossg, az iskolai
krnyezeten bell kzvetlen jelleg, trben pontosan krlhatrolt milit jelent. Ez a
mili nyilvnval mdon szmos pedaggiai zeneteket hordoz, szocilis s erklcsi
sajtossgokat is fejleszt hats forrsa. Az osztly olyan lettr rja Lappints rpd

(1999, 210) -, ahol a tanulk szemlyisgfejldsk (szocializci) szempontjbl

sorsdnt veikben idejk jelents rszt eltltik. Az egyttes, tanulsi feladatok
teljestsre vonatkoz tevkenysgek, a tanulk kztti klcsns kapcsolatok, a
kommunikci vagy az osztly bels lgkre olyan tnyezk, amelyek sznezik, s
rendszerint kellemess s hangulatoss teszik a tanulk iskolban eltlttt lett

Az osztly mint szocilis ertr. Pedaggia szempontbl nagyon fontos, hogy az
iskolai osztlyban a vletlenszer s spontn szocilis folyamatok alapjn bizonyos
informlis tagolds, egyfajta bels szervezettsg s (legalbbis rvid tvon) stabil
szerkezet alakul ki. Ezzel prhuzamosan a tanulk szoksokat, hagyomnyokat,
jellegzetes bels szablyokat, normkat s rtkeket, valamint azokhoz kapcsold
nzeteket s meggyzdseket dolgoznak ki. Vajda Zsuzsa s Ksa va (2005, 321)
szerint az osztlyon bell egyes krdsekben egysges kzhangulat alakulhat ki, ms
problmk tekintetben az alcsoportok vagy az egynek kztt versengs, ellenttek
st ellensgeskeds is kialakulhat, bizonyos helyzetekben azonban a csoportok
szolidrisak lehetnek egyms irnt. Mindezek meghatrozzk az osztly szellemt,
illetve sajtsgos arculatt s bels lgkrnek jellegt, s ezen keresztl
termszetszerleg minden egyes gyermek teljestmnyt, viselkedst, vgs soron
pedig egsz szocilis fejldst.

Az iskolai osztly alapvet ismrvei. Azon sajtossgok kzl, amelyek az iskolai
osztlyt rszint mint kortrscsoportot, rszint mint alapvet oktatsszervezeti keretet
jellemzik s megklnbzetik minden ms szocilis csoporttl ezennel a
kvetkezket emltjk meg:
a) viszonylag

hosszas,

napi

rendszeressggel

jellemezhet

(knyszer s rendszeres) egyttlt azonos, relatve szk

mozgsteret nyjt helyisgben (osztlyteremben, rendszerint
zrtrendszeren),
b) a tanulsra, illetleg a tanulsi feladatok s tevkenysgek
megoldsra, valamint a normk rvnyestsre irnyultsg
elsdlegessge (ugyanis amg a tanulk az adott osztly
szmra elrt ismereteket el nem sajttjk, nem lphetnek
felsbb osztlyba),

c) a szocilis alapszksglet, illetve a szemlyes biztonsg- s

vdettsglmny irnti igny kielgtse,
d) a szocilis identitstudat fejldse a csoporttagsg lmnynek
s a trsak megismersnek alapjn,
e) hagyomnyok kialakulsa s mkdse,
f) klcsns egymsra hats s befolysols a kommunikci
verblis s non verblis eszkzeivel,
g) a mkdsre s az egsz bels letvitelre vonatkoz kvlrl
szrmaz s knyszert mdon hat normk.

A

heterogn-homogn

dilemmja.

pedaggusok

legrgibb

vgya

az

osztlyszerkezet vonatkozsban az volt, hogy az osztlyba sorolt gyermekek

kzssge lenne minl homognebb, azaz a tanulk, legalbbis ami a tanuls
viszonylatban relevns tulajdonsgokat illeti (tanulsi kpessg, intelligencia,
memria, szorgalom, rdeklds, felelssg stb.), lennnek minl egyformbbak.
Ugyanis ebben az esetben az felttelezhet, hogy jobb lehetsg addik a frontlis
munkaformk, a nem differencil, a tanulkat egy kalap al vev, minimlis
pedaggiai erfesztsek befektetst ignyl eljrsmdozatok alkalmazsra. Az
osztlyok

homogenitsnak

biztostsa

azonban

pszicholgiai

szempontbl

illuzrikus (gyakorlatilag megvalsthatatlan) trekvs (hisz minden emberi lny

egyedisggel

jellemezhet,

amennyiben

az

egyni

klnbsgek

rnyalatai

mrhetetlenl szles skln mozognak, s ebbl kifolylag nincsen kt egyforma

gyermek). Az idevg pedaggiai kutatsok is azt bizonytottk, hogy az iskolai
osztly, mint kortrscsoport akkor kpez hatkonyabb szocializcis milit, valamint
mindenki szmra minl jobb fejldsi sznteret, ha az osztlyszerkezet (a mi
esetnkben az letkor kivtelvel) heterogn jelleg, s magba integrlja a klnbz
nem,

valls,

eredet,

valamint

az

eltr

rdekldssel,

kpessgekkel,

tehetsgekkel, csaldi httrrel, tanulsi lehetsgekkel rendelkez nvendkeket.

Nyilvnval, hogy a heterogn osztlyszerkezet eleve a differencilt oktatsi
formkat kveteli meg, amelyek tudvaleven a legmunkaignyesebb formk.

Az osztlybl fakad egyb szervezeti keretek. A tantsi-tanulsi folyamat egyes
sajtossgainak, a pillanatnyi pedaggiai feladatoknak s az alkalmazsra kerl

stratgiknak s mdszereknek megfelelen olykor arra van szksg, hogy az iskolai

osztlytl nmikppen eltr szervezeti kereteket rvnyestsnk (jllehet az osztly
meglehetsen rugalmas, a legtbb pedaggiai szitucinak kedvez szervezeti
keretnek bizonyult az idk sorn). Ugyanakkor az osztly egyes kritikus sajtossgai
is (a tanulk nem haladhatnak az egyni fejldsi temk szerint, az eltr
kpessgeket nem veszik figyelembe stb.) arra ksztette a pedaggusokat, hogy az
klasszikus osztlyrendszert felbont kereteket talljanak. Erre lehetsg addott,
hiszen az osztly olyan kzssg, amely knny szerrel kisebb egysgekre
(alcsoportokra) tagoldhat. Napjainkban a legtbbszr alkalmazott, s rendszerint az
osztly rgzlt keretnek feloldsa vagy mdostsa alapjn kialaktott alternatv,
differencilt oktatsra kivtelesen alkalmas szervezsi keretek a kvetkezk:
a) osztlybonts
sajtossgainak

(intenzvebb,
jobban

az

egyes

megfelel

nvendkek
foglalkozsok

megszervezsnek rdekben kialaktott, kt vagy tbb

gazat, kisebb csoportokrl van sz),
b) nvcsoport (prhuzamos osztlyokbl, egy tantrgy skjn
azonos teljestmnyt vagy kpessgeket mutat tanulk
csoportjval val foglalkozs),
c) teamoktats (tbb prhuzamos osztly szmra megszervezett
kzs feladatvgzs, gyakorls vagy tanuls), specilis
feladatmegoldsra val szervezds osztlytl fggetlenl (egy
tma feldolgozsnak, egy ksrlet elvgzsnek vagy egy
munka lebonyoltsnak kapcsn klnbz osztlyokbl
sszeszervezd csoport),
d) haladsi temp szerinti alcsoportba val besorols (egy
osztly esetben a klnbz tantrgyak skjn, eltr
teljestmnyekkel rendelkez tanulkat, a teljestmnyszintnek
megfelelen idlegesen, a tanulsi sikeressg nvelsnek
rdekben, olykor klnbz - magasabb vagy alacsonyabb
szint - osztlyokba lehet sorolni).

Ezekkel a rendhagy, a tanulk sajtossgainak jobb mrtkben megfelelni

prbl szervezeti keretekkel az osztlyrendszer munka egyes kritikus hinyossgait
(mindenekeltt a tanulsi tevkenysgek bels differencilatlansgt, illetve a frontlis
tantsi aktivitsok oly gyakran megfigyelhet dominancijt) lehet kikszblni,
anlkl, hogy magt az osztlyt mint alapvet oktatsszervezeti keretet mellznnk. Igaza
van Lappints rpdnak (2002, 211), amikor az osztlyinnovcis pedaggiai tendencik
vonatkozsban azt rja, hogy azok voltakppen nem az osztly megszntetst, hanem
annak nyitottabb ttelt, ezen bell pedig a differencils sokfle vltozatt s
lehetsgt szorgalmazzk.
Az iskolai oktats alapvet f szervezeti formi
Az intzmnyes keretek kztt lebonyoltott oktats s nevels szinte kizrlagos
szervezsi formja (legalbbis a hazai iskolzsi folyamatban) az gynevezett tantrgys tanrarendszer.
A tantrgyrendszer az iskolai pedaggiai folyamat legrgibb, mondhatni si
szervezsi formja (hisz mr az kori iskolakultrkban tallkozunk a tantrgy
fogalmval). Az idk sorn a tantrgykzpont iskolai oktats hagyomnyoss vlt a
legtbb modern eurpai kzoktatsi szisztmban, Ebben a szervezsi rendszerben a
nvendkek

fejldshez

szksges

informcikat,

sokrt

mveldsi

ismerettartalmakat (voltakppen a tanulsi tananyagkszleteket) az alapvet oktatsinevelsi

cloknak

megfelelen

vltozatos,

legtbb

esetben

meghatrozott

tudomnyokbl kiboml tantrgyakba troljk, s ezek skjn dolgozzk fel a tanulkkal.

A diszciplinris tantrgy jl meghatrozott pedaggiai s pszicholgiai szempontok
alapjn kivlogatott ismereteknek adott tudomnyos vagy mvszeti rendszerekbl a
didaktikai jelleg rendszerekbe trtn thelyezsnek s pedaggiai feldolgozsnak
(tantsra val elksztsnek, a tanulk letkori sajtossgaihoz val igaztsnak stb.)
az eredmnye. A tantrgyakba besorolt s sszesrtett ismeretek a pedaggiai fel-s
tdolgozs utn mr nem az adott tudomny bels logikjt, hanem a didaktikai logika
rendszert tkrzik Az iskolai tantrgy kzponti sajtossga, hogy egyfell megismersi
terletet jelent, msfell azonban a megismersi mdozatokra vonatkozik. Szerves

egysgg szervezi az ismereteket, fogalmakat vagy elmleteket s azok megrtsnek,

elsajttsnak, illetve megrzsnek alapvet eszkzeit. A tantrgyrendszer oktats
pozitvumai kztt, a megtanulsra sznt ismeretek viszonylatban meg kell emltennk a
pontossgot,

rendszeressget,

logikussgot,

szervezettsget,

fokozatossgot,

folyamatossgot, integrltsgot s rthetsget, a fontosra, rtkesre s hasznosra val

fkuszolst. Legfontosabb hinyossga arra vonatkozik, hogy a jellegzetes ismereteket
izolltan, ms jelleg, ms mveltsgi terletrl szrmaz ismeretektl elszigetelten,
tbbnyire interdiszciplinris kapcsolatok nlkl s integrl erej sszefggsek
hinyban mutatja be.
A fentebb emltett hinyossg kapcsn utalnunk kell arra is, hogy hazai
kzoktats egyik jellegzetes, korbbi idkben megszilrdult sajtossga a fokozott
tantrgyrendszersg, s nyilvn az abbl fakad intenzv informcicentrikussg s
tantskzpontsg. Ezt a szitucit napjainkban egyre tbb brlat ri ugyanis szmos jel
utal arra, hogy egy puszta enciklopdikus tuds megalapozsra trekv, a legtbbszr
egyszer ismeretkzvett folyamatban konkretizld, diszciplinris tantrgyak mentn
megvalstott intzmnyes oktats ma mr nem a legjobb krlmnyek kztt felel meg a
j vszzad kihvsainak Napjaink intzmnyes oktatsban alkalmazott (esetenknt
vszzados mltra visszatekint), a hagyomnyos tudomnyok rendszerhez s az jlag
jelentkezett fontos tudomnyokhoz igazod, s gyakorta azok logikjt, kutatsi
mdszereit s szemllett tkrz diszciplinris tantrgyak nem teszik lehetv az
egysges, hierarchikusan sszeszervezdtt ismeretrendszerek alakulst a nvendkek
elmjben. A meglehetsen merev s izolltan szttagolt jelenlegi tantrgyi rendszer nem
favorizlja az integrlt tuds alakulst, a nvendkek let- s vilgfelfogsnak
kpzdst. A maximlis tantrgyi sztaprzottsg a komplex problmk, a
tudomnyhatroknak nem megfelel, fleg elmletek, alapelvek s kategrik
formjban

konkretizld

krdsek

hatkony

didaktikai

megkzeltst

is

nagymrtkben meggtolja. Habr a diszciplinris tantrgyakban megszervezett,

egyoldalan tudomnyokra irnyul oktats hozzjrul ahhoz, hogy a nvendkek
meghatrozott tudomnyterletek skjn igencsak szisztematikus s elmlylt kpzsben
rszesljenek, hogy szleskr ismeretllomnyra tegyenek szert, nem segti el kell
mrtkben a mveltsgi tartomnyok vagy a tudomnyterletek kztt meglev

kapcsoldsi pontok tanulk ltali tudatostst. Ugyanakkor nem teszi lehetv a

klnbz valsgelemek (esetenknt mlyebb s rejtett) sszefggseinek tisztzst,
kvetkezskppen az eredmnyesen hasznosthat integrlt jelleg szemlyes tuds
kialakulst.
A jelenlegi intzmnyes romniai oktats ilyen jelleg elgtelensgeinek
viszonylatban, valamint a reformintzkedsek perspektvjban egyre gyakrabban kerl
eltrbe a tantrgyi integrci krdse, az gynevezett integrlt tantrgyak bevezetsnek
s az interdiszciplinris szemlletmd elterjedsnek szksgessge. Br az integrci
krdse a nevelstudomnyi kutatsokban mr a mlt szzad 60-as s 70-es veitl
kezdden felmerlt, a pillanatnyi romniai helyzetkp azt mutatja, hogy egyrszt az
integrlt, komplex tantrgyak intenzv fejlesztse elmaradt, kvetkezsszeren a merev
diszciplnaorientltsg s a tlzott tudomnycentrikussg nem bomlott fel, a kznevelsi
rendszerben pedig az integrl oktats megvalstsa mind ez idig nem valsult meg.
Az iskolai intzmnyekben a tantrgyrendszert az alapvet oktatsszervezsi
formnak elknyvelt, gyszintn Comenius ltal kigondolt tanrarendszer egszti ki.
Kzel 350 v telt el azta, hogy a legtbb pedaggiai gondolkodsi modellben a tantsi
ra mint pedaggiai mikro rendszer kzponti s elsdleges jelentsg rendszert testest
meg. Az iskolzstrtneti kutatsok kimutattk, hogy az idk sorn a tanrarendszer
kivlan alkalmasnak bizonyult arra, hogy a pedaggus az egyes tantrgyakban
elzetesen meghatrozott tanulsi anyagot a lncszemszeren egymsba kapcsold s
szervesen egymsra pl tantsi rk sorozatban rendszeresen, folyamatosan,
mdszeresen s integrltan dolgozza fel a tanulkkal. A tantsi ra az oktatsszervezs
idkeretei kzl tanv, flv, hnap, ht, nap, ra a legkisebb, de mindenkppen
alapvet egysg. A tantsi ra, mint ltalban 40-50 perces idkeret, nemcsak arra nyjt
lehetsget, hogy a tanulk birtokba vegyk a megtanuland szksges ismereteket,
hanem arra is, hogy klnbz (kognitv s nem kognitv) szemlyisgtulajdonsgok
kialakulst

elsegt

tevkenysgeket,

gyakorlatokat

vagy

feladat-

problmamegoldsokat vgezzenek.
A tantsi ra voltakppen egy bonyolult, szerkezeti s funkcionlis
mechanizmusokat magban foglal jellegzetes pedaggiai mikrostruktra, amely
alkalmas arra, hogy egy osztly tanuli a szaktanr vezetse alatt, vltozatos

munkaformk segtsgvel feldolgozzanak, megtanuljanak vagy megszilrdtsanak egy

adott tantrgyhoz kapcsold ismeretanyagot, s ennek alapjn fejlesszk legvltozatosabb
kszsgeiket s kpessgeiket is. Szmos szerz vli gy, hogy az oktatsi anyagnak a
klnbz leckknek megfelel didaktikai egysgekbe trtn logikus elrendezse
elsegti, hogy az egy tanvre kiterjed tanrk kszlete biztostsa a tantrgyak
ismeretanyagnak rendszeres megtantst, vgs soron a pedaggiai clkitzsek
megvalstst (Ion T. Radu - Liliana Ezechil, 2005, 281). Ebbl fakad, hogy a tantsi
ra az iskolai tantsi-tanulsi folyamat, s az abban foglalt vltozatos didaktikai
tevkenysgek konkrt megszervezsnek legjelentsebb (de nyilvn nem kizrlagos)
formja. Annak ellenre, hogy az utbbi idben a tantsi rt szmos (rszint jogos,
rszint jogtalan) brlat rte (felrttk szmra tbbek kztt a tlzott verbalizmust, a
tanr-dik kapcsolat tekintlyelvsgt, a frontlis mdozatok dominancijt, a tanul
passzivitst, a tanrkzpontsgot vagy a tanulk kztti klnbzsgek skjn
megnyilvnul differencils cskkentett arnyt), mgis szinte mindenki elfogadja, hogy
a modern kzoktatsi rendszerekben tovbbra is kzponti fontossg s fundamentlis
szervezeti formt jelent. Ez egyfell annak is betudhat, hogy a tantsi ra
rendszeressget s kontinuitst biztost az oktatsi folyamat szmra, msfell pedig
annak, hogy akr a clok, akr a tartalmak, akr pedig a mdszerek s eszkzk skjn
sokat fejldtt, mondhatni folyamatosan korszersdtt.
Az iskolai osztlyszinten lezajl tantsi rk keretei kztt a pedaggusok
alapvet didaktikai feladatokat oldanak meg. Nagy Sndor (1993, 73) szerint az oktatsi
folyamat bizonyos rtelemben nem egyb, mint vltozatos didaktikai feladatok elvszer
rendje. gy pldul a pedaggusok feldolgoznak s tszrmaztatnak j ismereteket, az
elzetesen elsajttott ismereteket ellenrzik, illetve felmrik s rtkelik, az
emlkezetben val rgzts rdekben ismtlseket s rendszerezseket szerveznek meg,
a mr kialakult tuds gyakorlati hasznostshoz szksges kszsgeket s kpessgeket
fejlesztenek. Eme lnyeges didaktikai feladatok alapjn le lehetett rni a tantsi rk
egyes tpusait (modelljeit), mint strukturlis s funkcionlis egysgeit, illetve a
tpusokhoz kapcsoldan, az alkalmazott didaktikai eszkzk, anyagok, technikk,
eljrsok vagy sznterek fggvnyben a gyakorlatilag megszmllhatatlan vltozatokat.
Mindegyik tantsi ratpus jellegzetes, viszonylag stabil, de egyltaln nem merev bels

felptettsggel, didaktikai trtnsekbl tvzd struktrval rendelkezik. A tantsi

rk tipolgija a leglnyegesebb didaktikai feladatoknak megfelelen a kvetkezkbl
ll:

j ismereteket feldolgoz (kzl, tszrmaztat) tantsi ra;

ismereteket alkalmaz (intellektulis, motorikus vagy technikai) jrtassgokat s
kszsgeket kpz (begyakorl) tantsi ra;

elzetesen elsajttott ismereteket ismtl, megszilrdt s rendszerez, illetve
sszefoglal tantsi ra;

tanuls eredmnyessgt, illetve a tanulk tudsszintjt ellenrz, felmr s
rtkel tantsi ra;

vegyes vagy kombinlt, egyszerre kt vagy tbb lnyeges didaktikai feladatot
teljesteni hajt tantsi ra.
Az alapvet tanratpusok rendszerint adott tnyezk fggvnyben sajtos
vltozatokban ltenek testet. A varinsokat meghatroz tnyezk kzl megemlthetjk
a tantsi ra megszervezsnek helyt, az alkalmazott mdszereket s eljrsokat vagy a
felhasznlt didaktikai anyagokat s eszkzket. Azt sem hagyhatjuk azonban figyelmen
kvl, hogy a tantsi clok, s az azokban megmutatkoz didaktikai feladatok nemcsak a
tantsi rk tpust hatrozzk meg, hanem azokon bell az egyes vltozatok alapjait is
krvonalazzk.
Az j ismereteket feldolgoz (kzl, tszrmaztat) tantsi ra leggyakoribb
vlfajai kztt ott talljuk a bevezet, az elads jelleg, a szeminriumkzpont s a
tananyag programozottsgnak alapjn lezajl tantsi rkat.
Az ismereteket alkalmaz (intellektulis, motorikus vagy technikai) jrtassgokat
s kszsgeket kpz (begyakorl) tantsi ra f varinsai a kvetkezk: intellektulis
kszsgeket kpz tantsi ra, motoros kszsgeket forml tantsi ra, technikai
kszsgeket alakt tantsi ra, iskoln kvl megszervezett alkalmaz tantsi ra,
laboratriumi tantsi ra, mhelyben lezajl tantsi ra, kirnduls vagy ltogats alap
tantsi ra.
Az elzetesen elsajttott ismereteket felmr s rtkel tantsi ra
legfontosabb, illetve leggyakoribb vltozatai kzl megemlthetjk a kvetkezket:
szbeli rtkelsre alapoz tantsi ra, rsbeli felmrsre s rtkelsre alapoz tantsi

ra, gyakorlati alkalmazsok rvn trtn felmrsre s rtkelsre alapoz tantsi ra,
szmtgpes programok rvn trtn felmrsre s rtkelsre alapoz tantsi ra.
Az elzetesen elsajttott ismereteket ismtl, megszilrdt s rendszerez,
illetve sszefoglal tantsi ra f vltozatai kzl a kvetkezket lehet megemlteni:
folyamatos ismtlst s rendszerezst magvalst tantsi ra, elzetesen elksztett
tervezet alapjn kibontakoz, egyes fejezetek vagy tmakrk vgn lezajl tantsi ra
s gynevezett szintzisalap vagy tfogan sszefoglal tantsi ra.
A tantsi rk jellegzetes, az egyes tpusoknak, modelleknek vagy vltozatoknak
megfelel, az adott tanulsi anyag jellegvel konzisztens, az alkalmazni kvnt
mdszerekhez jl illeszked s a gyermekek letkorval, illetve sajtsgos jellemzivel is
szmol bels szerkezeti felptssel (didaktikai trtnsekre vonatkoz struktrval),
valamint sajtos menettel rendelkeznek. A tantsi rk legfontosabb, a pedaggusok ltal
megszervezett trtnseit a kvetkezk alkotjk:

osztlyszervezs;

a figyelem felkeltse s fenntartsa;

a motivci (rdeklds) biztostsa;

a fegyelem biztostsa;

hzi feladat s elzetes ismeretek ellenrzse;

a cltudatosts;

az elismeretek feleleventse (ellenrzse);

az j ismeretek prezentlsa, feldolgozsa (modellek bemutatsa);

a dolgok, tnyek, jelensgek s folyamatok elemzse;

az ltalnostsok s kvetkeztetsek megfogalmazsa (fogalomalkots, szablymegllapts stb.);

a tanultak megszilrdtsa (rgztse, elmlytse, rendszerezse);

a tanultak gyakorlsa, alkalmazsa;

a tanulsi teljestmny mrse s rtkelse (ellenrzse);

a tanuls iskoln kvli folytatst s a hzi feladat elksztst segt
magyarzatok nyjtsa.
ltalnosan is azt fogalmazhatjuk meg, hogy ezekbl az alapvet trtnsekbl
fel lehet pteni brmilyen tantrgyi ismeretek fggvnyben valamennyi tantsi ra

hatkony bels szerkezett, meg lehet hatrozni a didaktikai vltozkra vonatkoz

sszettelt. Cojocaru Mihaela Venera (2002, 88) szerint a tantsi ra szerkezetnek van
egy statikus megkzeltse, amely az sszetev trtnsek (mint komponensek) adott
pillanatban megmutatkoz llomnyra vonatkozik, s van egy dinamikus felfogsa,
amely az rn bell, a folyamat-lezajls szakaszainak sorrendjt tekinti. Ebben az
orientciban Gagn s Briggs (1977, 138) az oktatsszervezs alapelveire vonatkoz
munkjukban bemutatjk a tantsi ra legfontosabb esemnyeinek optimlis sorrendjt:

a tanulk figyelmnek felkeltse;

a clok ismertetse;

a korbban megtanultak feleleventsnek sztnzse;

a tanulsi anyag bemutatsa;

a tanulk tanulsi tevkenysgnek irnytsa;

a teljestmnyek elnyerse;

a visszacsatols biztostsa;

a teljestmnyek rtkelse;

az emlkezetben val trols s a transzferhats erstse.
A fentebb bemutatott orientl ervel rendelkez smnak a nagy elnye ppen
abban ll, hogy arra knnyen rplhet a legtbb tantrgy esetben hasznlhat
valamennyi ratpus, illetve a tpusokon belli brmilyen varins.
A napi oktatsi tapasztalat bizonytotta, hogy a tantsi-tanulsi folyamat
sikeressge megkveteli, hogy a gyakorl pedaggus felelssgteljesen kszljn fel a
tantsi ra konkrt megszervezsre s kivitelezsre. Vlemnynk szerint a felkszls
legjobb mdja a tantsi ra aprlkos megtervezse (az gynevezett raterv vagy
ravzlat elksztse). A tantsi rra val felkszlsekor a pedaggus nyilvn a
tanulsi anyagok jellegnek s a tanulk tudsszintjnek fggvnyben rendszerint nem
tesz egyebet, mint a fentebb bemutatott trtnsekbl sszestrukturlja az ratervet. Az
ratervezs olyan dntsek sorozata rja Zsolnai Jzsef (1986, 146) , amelynek sorn a
pedaggus a kvetelmnyek, valamint a tantsi programban lert tantsi-tanulsi
folyamatok ismeretben, illetve a tanulk aktulis tudsnak elemzse utn egyetlen
tantsi rra meghatrozza a sajt s a tanulk feladatait. A tervezet elksztsekor a
pedaggus teht elhatrozza, hogy milyen munkaformkat fog alkalmazni, milyen

tevkenysgeket fog elvgeztetni, milyen sorrendben fogja a tanulsi feladatokat

kiosztani, mennyi idt fog ignybe venni egy-egy feladat elvgzse, milyen
taneszkzket fog felhasznlni, milyen krdseket vagy feladatokat fog hzi feladatnak
kijellni, vgl hogyan fogja ellenrizni s rtkelni a tanulk tanrn belli aktivitst.
Cuco Constantin (2002) a tantsi ra tervezetnek elksztsben ngy szakaszt klnt
el: az elsben a clrendszer megllaptsa trtnik, a msodikban a tanuls tartalmnak
krlhatrolsra kerl sor, a harmadikban az optimlis oktatsi stratgikat s
mdszereket kell tisztzni, a negyedikben pedig a felmrs s rtkels technikai
mdozatainak pontostsrl van sz. Mindezekhez mg hozzadhatjuk a tantsi ra
hatkony lezajlshoz nlklzhetetlen elfeltteleknek s krlmnyeknek a tsztzst.
Tapasztalati tnyek bizonytottk, hogy az ilyen sszettel ratervezet elengedhetetlen
elfelttele a sikeres ravezetsnek. Az raterv hinyban a pedaggus nem lesz kpes
meghaladni az alkalomszersg s esetlegessg szintjt a tantsi-tanulsi tevkenysgek
megvalstsban. A tantsi ra konkrt tervnek ltalban kt alapegysge van. Az
egyik a tantsi ra trgynak megjellst, a nyomon kvetett (ltalnos s
mveletestett) clok s feladatok megfogalmazst, a tantsi ra tpusnak s
tpusvltozatnak megnevezst, az alkalmazsra kerl stratgis s metodolgiai
mdozatok rendszernek, valamint az raszervezs konkrt forminak s a felhasznlsra
kerl eszkzknek a lerst foglalja magban. A msik rsz voltakppen a tantsi ra
rszletes kivitelezsnek a tervezett (forgatknyvt) testesti meg. Ez magban foglalja
a tantsi ra klnbz mozzanatait, esemnyeit, a mozzanatokban kvetett cl- s
feladatrendszert, a megtantand ismerettartalom aprlkos logikai-szerkezeti felptst,
az alkalmazott stratgikat, mdszerkombincikat s eszkzket (Ferenczi Gyula-Fodor
Lszl, 1997, 151).
Az oktatsi folyamat tervezsnek vonatkozsban Cristea Sorin (1966) kt
modellt klntett el: az egyik elsdlegesen a tartalomra s a tants sajtos mveleteire
sszpontost, a msik dominnsan a clokra fekteti a hangslyt s mind a tartalmak, mint
a mdszerek kijellst azoknak rendeli al.
A tervezsi modellektl fggetlenl a gyakorl pedaggusnak a tantsra val fels elkszls mentn rszint tfog vi, rszint tanterv- s programalap flvi

(gynevezett kalendarisztikus), rszint pedig az egyes tantsi rkra vonatkoz

tervezeteket kell elksztenie.
Egy iskola, illetve egy osztly viszonylatban a tantsi rk a flvek vagy az
egsz iskolai tanv mentn stabil heti sorrendbe val rendezse alkotja az gynevezett
rarendet. A tapasztalat azt mutatja, hogy igen clszer a didaktikai tevkenysgeket
egyrszt az iskolai ht tvlatban, msrszt pedig a tanterv fggvnyben programozni.
Az

rarend

voltakppen

az

egyes

osztlyok

szmra

elirnyozott

oktatsi

tevkenysgeknek pedaggiai szempontok alapjn trtn, napok s rk szerinti

tervszerstse. Ennek sszelltsban figyelembe kell venni a tanulk teherbrkpessgt (mind az iskolai nap, mind pedig a ht viszonylatban), illetleg az intenzv
szellemi munkra legalkalmasabb idperidusokat. Ugyanakkor egyrszt biztostani kell
a tevkenysgek s tantrgyi anyagok pozitv transzfert elmozdt vltakozst,
msrszt az egyes tantrgyak rinak arnyos heti elosztst. gyelni kell tovbb a
kifejtett erfesztsek kvetkeztben fellp fradtsg kipihenshez szksges id
biztostsra. A romniai, illetve a romniai magyar iskolai gyakorlat ltalnosan ma is az
rarend szerinti oktats modelljt alkalmazza. A jl megalkotott rarend stabilitst,
rendszeressget s tervszersget, egyfajta ciklusossgot biztost az oktatsi folyamat
szmra.
A napi oktatsi-nevelsi gyakorlatban a tantsi ra, mint az oktatsi folyamat
szerves

alkot

komponense

szorosan

egybekapcsoldik

az

osztly-

tantrgyrendszerrel, s ily mdon szerves egysgben szolglja a tanulk fejldst.

Tulajdonkppen itt egy s ugyanazon komplex, egszleges s rendszerszer szervezeti
egysgnek klnbz vetleteirl van sz.

E szervezeti egysg ngy alapvet

munkaformt ignyel:

Frontlis munka. Olyan munkaszervezsi mdozat, amelyben az osztly teljes
ltszma egysgesen vesz rszt a pedaggus ltal meghatrozott didaktikai
tevkenysgekben: minden tanul hallgatja a tanr magyarzatt, mindenki r vagy
minden egyes tanul vgzi a differencitlanul kiosztott feladatokat;

Csoportmunka. Ebben a munkaszervezsi mdozatban rendszerint 3-6 tanul kzsen
vesz rszt s egyttesen old meg vltozatos didaktikai clzat feladatokat. Az
osztlyban kialaktand csoportok szma, illetve a csoportok ltszma a didaktikai

feladatok tpustl s az osztly sszetteltl fgg. Tapasztalati tny, hogy a

csoportmunka hatkonysga annl magasabb, minl kisebb a csoportltszm, hisz
ebben az esetben a kzs munka sorn a csoporttagok knnyen interakciba
kerlhetnek. A csoport ltrejhet egy-egy alkalomra vagy viszonylag tarts
munkakzssgeket alkothat. A csoportok sszettele lehet homogn (amikor a
csoportot viszonylag egyforma teljestmny tanulk alkotjk), heterogn (amikor a
csoportba klnbz teljest kpessggel rendelkez tanulk kerlnek), szimptia
alap (amikor a csoport kialaktsakor figyelembe veszik azt, hogy ki kivel
rokonszenvez, ki kivel van barti kapcsolatban, ki kivel szeret dolgozni s ki kivel
rti meg a legjobban magt), vletlenszer (amikor a csoportot valamilyen
vletlenszer sorsolsi technika vagy sajtos kritriumok segtsgvel kivlogatott
tanulk alkotjk) s lsrend alap (amikor az egymshoz kzel l tanulk kerlnek
egy csoportba).

Pros munka. A tanulsi szituciban kt tanul egytt tnykedik, esetenknt
kzremkdik a klnbz tanulsi feladatok megoldsban.

Egyni munka. Az osztlyban az egyes tanulk nllan vgzik a pedaggus ltal
kiadott, ismeretszerzs, ismtls, rgzts, rendszerezs vagy alkalmazs cljval
megtervezett egyni jelleg feladatokat.
A hagyomnyosnak nevezett oktatsban a tantrgy-, osztly- s tanrarendszer
mellett a gyakorl pedaggusok azonban olyan ms (kevsb elterjedt, de rtkes),
osztlyon, illetve iskoln belli vagy kvli (komplementris) szervezsi formkat is
alkalmazhatnak, mint amilyen a kabinetrendszer (szaktantermekben trtn tants s
tanuls), a tanulmnyi kirndulsok s ltogatsok, az ismeretek elmlytst clz
szakkrk, tantrgyversenyek, mzeumi foglalkozsok, knyvtri tevkenysgek, hzi
feladatok, meditcik, korrepetlsok, felzrkztatsok, tancsadsok vagy konzultcik.
Irodalomjegyzk
COJOCARU, MIHAELA VENERA
2002

Teoria i metodologia instruirii. Bucureti, EDP.

CRISTEA, SORIN
1966

Pedagogie general. Managementul edzcaiei. Bucureti, EDP.

CUCO CONSTANTIN
2002

Pedagogie. Iai, Polirom.

FERENCZI GYULA - FODOR LSZL

1997

Oktatstechnolgia s oktatsszervezs. Kolozsvr, Stdium.

LAPPINTS RPD
2002

Tanulspedaggia. Pcs. Comenius Bt.

M. NDASI MRIA
1998

Az oktats szervezeti keretei s formi. In: Falus Ivn (szerk.) Didaktika,

Budapest, Tanknyvkiad.

NAGY SNDOR
1993

Az oktats folyamat s mdszerei. Budapest, Volos Bt.

RADU, ION, T. - EZECHIL, LILIANA

2005

Didactica. Teoria instruirii. Piteti, Paralela 45.

SZAB VA
1997

A csoport fejldsnek s mkdsnek alapmechanizmusai. In: Mszros

Aranka (szerk.) Az iskola szocilpszicholgiai jelensgvilga, Budapest, ELTE

ETVS.
VAJDA ZSUZSA-KSA VA
2005

Nevelsllektan. Budapest, Osiris.

VASTAGH ZOLTN
1999

Kortrscsoportok az iskolai nevels hatsrendszerben. In: Fehr Irn

(szerk.) Pedaggia s pszicholgia. Pcs, Comenius Bt.

ZSOLNAI JZSEF
1986

Egy gyakorlatkzeli pedaggia. Budapest, Oktatskutat Intzet.

Az iskolai oktatsi folyamat mdszerei

Az oktats mdszerei
A metdus kifejezs grg eredet (az odos t s metha cl szavakbl ll
ssze) s annyit jelent, mint clhoz vezet t. A didaktikban a mdszerek esetben teht
kitztt oktatsi clok elrst, illetve didaktikai feladatok megfelel megvalstst
biztost, klnbz stratgiai elkpzelsek (paradigmk) gisze alatt mkd utakrl,
eljrsmdozatokrl, fejleszt erforrsokban gazdag hatsokat generl pedaggiai
eszkzkrl, helyzetekrl s technikkrl van sz. Mindezek sszessge alkotja az
gynevezett didaktikai metodolgit, amely mint elmlet felvzolja az oktatsban
alkalmazott mdszerek jellegt, termszett, funkcit s lehetsges kategriit. A
mdszer fogalmt megkzelthetjk a tanr s a tanul perspektvjbl egyarnt. A tanr
oldalrl a mdszer nem ms, mint a tanr ltal a tanulknak kijellt konkrt tanulsi
feladat. A tanr a tants sorn mindig kisebb-nagyobb komplexits tanulsi feladatokat
jell ki. A legegyszerbb feladat taln az, hogy a tanulk hallgassk vagy kvessk
figyelmesen a tanri ismertetst, bemutatst vagy magyarzatot. A tanul irnybl
kzeltve a mdszer nem egyb, mint valamilyen tanulst elsegt didaktikai
tevkenysg. A tanrok akkor jrnak el mdszeresen, ha a tantsi-tanulsi folyamat
minden szekvencijban elvgzend fejleszt feladatokat jellnek ki a tanulk szmra, a
tanulk pedig ennek megfelelen a tanrn mindig tevkenyek, mindig valamilyen
feladatot aktvan s erfesztseket kifejtve teljestenek. Ilyen rtelemben a didaktikai
mdszer nem egyb, mint a tantsi-tanulsi folyamat megszervezsnek alapvet s
hatkony mdozata.
Kztudott, hogy a tantsi-tanulsi folyamatban mindenekeltt az alapvet
didaktikai feladatok megoldsnak mikntje (a hogyan? krdse) kpezi a kzponti
problmt. A mdszerek a didaktikai feladatok s clok elrst gy segtik, hogy
konkrt

eljrsokat,

gyakorlati

fogsokat,

feladat-megoldsi

mdokat

vagy

tevkenysgelemeket javasolnak. Falus Ivn (1998, 283) a kvetkezkppen hatrozta

meg a mdszer fogalmt: Az oktatsi mdszerek a oktatsi folyamatnak lland,
ismtld sszetevi, a tanr s tanul tevkenysgnek rszei, amelyek klnbz clok

rdekben eltr stratgikba szervezdve kerlnek alkalmazsra. Veszprmi Lszl

(2000, 118) pedig gy vli, hogy a mdszerek a tanr s a dikok clirnyos, tervszer
eljrsokat testestenek meg, amelyek a tuds elsajttsa rvn kpessgeket
fejlesztenek, mvelt magatartst alaktanak ki. Az ilyen megkzeltsek fggvnyben, a
pedaggiai folyamat viszonylatban a mdszer lehetv teszi, hogy a nvendkek
ismereteket szerezzenek, jrtassgokat s kszsgeket alaktsanak ki s kpessgeiket
fejlesszk. gy teht az oktats mdszerei az oktatsi folyamat olyan dinamikus
alrendszert alkotjk, melyek mindig az uralkod didaktikai paradigma ltal
meghatrozottak, alrendeldnek a tantsi stratgik ignyelte utak bejrsnak, alapvet
eljrsai s eszkzei a didaktikai tevkenysg kivitelezsnek, s egyben a felmrs s
rtkels, a szablyozs s nszablyozs meghatroz tnyezi (Ferenczi Gyula-Fodor
Lszl, 1997, 82-83).
Adott mdszer alkalmazsa mindig egy sor, szervesen sszeszervezdtt konkrt
mvelet elvgzst felttelezi. Ezeket a mveleteket didaktikai eljrsoknak nevezzk.
Az eljrsok teht az oktatsi mdszer adott szekvenciira, komponenseire,
cskkentettebb

hatsugar

kivitelezsi

technikira

vonatkoznak.

mdszer

hatkonysga szorosan sszefgg egyrszt a hozz kapcsold eljrsok rendszervel (s

nyilvn azok minsgvel), msrszt pedig az eljrsok a tanulsi szitucinak, valamint
a tanulsi tartalmaknak val megfelelsvel. A mdszer s az eljrs kztti kapcsolat
azonban meglehetsen viszonylagos, hisz mindig az adott oktatsi kontextustl fgg,
hogy eljrsrl vagy mdszerrl van-e sz.
Az oktatsi mdszerek osztlyozsnak lehetsgei
Az oktatsi mdszereket klnbz szempontok alapjn vltozatos kategrikba
sorolhatjuk be. A klnbz szerzk (Palmade, 1975; Ausubel s Robinson, 1981; Boros
Dezs, 1993; Cerghit Ioan, 2001; Cuco Constantin, 2002; Cojocaru Mihaela Venera,
2002)

eltr

felosztsi

kritrium

fggvnyben

sokfle

mdszerkategrikat

klnbztettek meg. Ez arra utal, hogy a mdszerek osztlyozsa mg ma is vitatott

didaktikai krdst kpez. gy pldul egyes szakemberek az oktatsi mdszerek

vonatkozsban a tanuls trgyt kpez informcik forrsa s azok tovbbtsra

hasznlt eszkzk szerint a kvetkez mdszercsoportokat klnbztetjk meg:

verblis, szbeli megismerssel (kiejtett vagy lert szavakkal) kapcsolatos
mdszerek,

szemlletes, kpszer megismerssel kapcsolatos mdszerek s

gyakorlati, cselekvssel kapcsolatos mdszerek.
A tanuli megismer tevkenysg jellege szerint rendszerint ngy mdszerkategrit
klnthetnk el:

receptv, egyszer befogadson alapul mdszerek,

reproduktv mdszerek,

felfedez, gynevezett heurisztikus mdszerek s

kutat jelleg, vizsgldsokon, ksrletezseken alapul mdszerek.
A mdszerek alkalmazsi szfrjnak kiterjedse szerint kt csoportot alkothatunk:

ltalnos mdszerek (brmely tantrgy esetben alkalmazhatk) s

partikulris mdszerek (csak egyes tantrgyak esetben alkalmazhatk).
Az oktats logikai irnya szerint kt fontos mdszerkategrit klnthetnk el:

induktv mdszerek s

deduktv mdszerek.
A megtanuland ismeretek s tapasztalatok adagolsi mdozata szerint kt f
mdszerkategrit lehet bemutatni:

algoritmikus

mdszerek

(elzetesen

megalkotott,

stabil

operacionlis

szekvencikon alapul mdszerek) s

heurisztikus mdszerek (nll felfedezs s problmamegolds).
A tanuls irnytsa, illetve a tevkenysgek dominancija szerinti mdszercsoportok a
kvetkezk:

tanri dominancij, azaz a tanr tevkenysgn alapul mdszerek,

tanuli dominancij, azaz a tanul tevkenysgn alapul mdszerek s

a tanr s a tanulk kzs, egyttes tevkenysgn alapul mdszerek.
A munkaszervezs jellege szerint ngy mdszerkategrit rhatunk le:

individulis mdszerek,

csoportos mdszerek,


frontlis mdszerek s

vegyes mdszerek.
Az alapvet didaktikai feladatok szerint is fel lehet osztani az oktatsi mdszereket:

j ismereteket feldolgoz mdszerek,

jrtassgokat, kszsgek, kpessgeket fejleszt mdszerek,

ismereteket alkalmaz mdszerek,

ismereteket ismtl, rendszerez s rgzt mdszerek valamint

ismereteket, kpessgeket, teljestmnyeket felmr s rtkel mdszerek.
Az alapvet pedaggiai tevkenysg szerint a mdszerek hrom csoportjt lehet
elklnteni:

tanulsi mdszerek,

tantsi mdszerek s

kpzsi mdszerek.
A mdszerek komplexitsnak fggvnyben sztvlaszthatak a kvetkez kategrik:

egyszer vagy elsdleges mdszerek s

komplex vagy multifunkcionlis mdszerek.
Trtneti szempontbl kt kategrirl lehet sz:

hagyomnyos vagy klasszikus mdszerek s

korszer vagy j mdszerek.
Az oktatsi mdszerek funkcii
A didaktikai metodolgia szakrti kzl Cerghit Ioan (2006) megprblta
feltrni s tisztzni azokat a funkcikat, amelyeket a mdszerek tltenek be az iskolai
tantsi-tanulsi folyamatban. Az emltett szerz ngy alapvet funkcit llaptott meg,
spedig:

kognitv funkci a mdszer lehetv teszi, hogy a tanul informldjon,
hogy megismerje s birtokba vegye a legvltozatosabb tudomnyos, technikai
s mvszeti ismereteket, az emberisg trtnelmi fejldse sorn
felhalmozdott alapvet kulturlis rtkeket;


formatv-nevel funkci a mdszerek alkalmazsnak kvetkeztben,

mindenekeltt a kivltott gyakorlsok rvn a tanulk klnbz testi s lelki
kpessgei, valamint fontos szemlyisgtulajdonsgai fejldnek;

operacionlis funkci (eszkzfunkci) a mdszer kivitelezsi technikkat is
jelent a tanulk szmra, s ekkpp az oktatsi clok elrst szolglja;

normatv funkci - a mdszer megmutatja mind a pedaggusoknak, mind a
tanulknak, hogy hogyan kell eljrni a tanulsi feladatok megoldsban,
voltakppen hogy hogyan kell tantani s tanulni a legjobb eredmnyek
elrsnek rdekben.
A fenti funkcik elemzse azt mutatja, hogy a didaktikai mdszer nemcsak a
hagyomnyos ismerettants s -tanuls sikeres lezajlst mozdtja el, hanem az rtelmi
kpessgek,

cselekvsi

aktivitsi

mdok,

valamint

legvltozatosabb

szemlyisgtulajdonsgok fejldst is favorizlja (nyilvn az alkalmazs minsgnek

fggvnyben).
Leggyakrabban alkalmazott oktatsi mdszerek
Az iskolai tantsi-tanulsi folyamatban alkalmazott mdszereket kt irnybl
kzeltve mutatjuk be. Egyrszt felvzoljuk a tanulsi teljestmny elrsnek irnybl,
msrszt a teljestmnyek felmrse s rtkelse fell. A tanuli teljestmny elrst
szolgl tantsi mdszerek sorbl a kvetkezket emeljk ki:

Elads Monolgszer szbeli ismeretkzlsi mdszer, amely viszonylag nagyobb
terjedelm, pontosan meghatrozott tma (rendszerint tudomnyos igazsgok
formjban strukturlt ismeretllomny vagy eszmei tartalom) logikus, rszletes s
elmlylt elemz kifejtsre szolgl. Adott idegysgben ltalban nagy mennyisg
informcit, bonyolult nzetrendszereket s elmleteket lehet tszrmaztatni a
tanulknak. Magasabb rtelmi fejlettsget ignyel, j figyelemsszpontostst s
rdekldst felttelez, ezrt a nagyobb tanulk (kzpiskolsok, egyetemi hallgatk)
esetben lehet hatkonyabban alkalmazni. Az elads mdszert az utbbi
vtizedekben sok kritika rte. A brlk tbbek kztt azt emeltk ki, hogy e mdszer
a tanulkat intellektulis passzivitsban tartja (hisz azok egyszer hallgatkknt

vannak jelen), hogy hinyoznak a visszacsatolsi szitucik vagy, hogy nem sztnzi
kell mdon a gondolkodst. Az elads megfelel hatkonysgt gy lehet
biztostani, hogy azt jl kigondolt terv alapjn vgezzk, megprbljuk idnknt a
tanulkat valamilyen mdon bevonni vagy impliklni az informcik megszerzsbe
(pldul az eladst nha megszaktjuk s krdseket tesznk fel az eladott
ismeretek kapcsn), kiemeljk, olykor pedig ismtelten kihangslyozzuk a
kulcsfontossg elemeket s az l sz altmasztsra vizualitst implikl
anyagokat hasznlunk fel. Ugyanakkor clszer, ha az elads tartalma a tantervnek
megfelel, jellegben pedig meggyz, rdekfeszt s autentikus, ha nem operl sem
tl kevs, sem tl sok j fogalommal (a legnagyobb tanulknl sem lehet 15-20 j
fogalomnl tbbet bevezetni). Felettbb szksges tovbb, hogy az elads
nyelvezete pontos, helyes s szuggesztv legyen, stlusa, logikai vonala s teme
pedig megfeleljen a tanulk fejlettsgnek.

Lers (elbeszls, elmesls) Olyan monolgszer, narratv vagy deskriptv jelleg
oktatsi mdszer, amely egy bizonyos trgy, jelensg, esemny vagy folyamat
sszefgg szbeli ismertetsre, rzkletes, szemlletes s lmnykelt verblis
bemutatsra s jellemzsre szolgl. Lnyeges eleme, hogy betartja az elmeslt
dolgok trbeli s idbeli sorrendjt, azokhoz nem fz rtkel kommentrokat s
rtelmezseket. Jelents rzelmi tltete alapjn tbbnyire az elemi oktatsban
alkalmazhat, mindenekeltt az anyanyelv, krnyezetismeret, trtnelem s fldrajz
tantrgyak tantsban.

Magyarzat gyszintn monolgon alapul ismeretkzlsi alapmdszerrl van sz,
melynek esetben a pedaggus a tants trgyt kpez trgyakra, jelensgekre vagy
folyamatokra vonatkoz kittelek, fogalmak, trvnyek, szablyok, sszefggsek,
ok-okozati kapcsolatok pontos megrtst s elsajttst segti el. A magyarzatot a
pedaggusok rendszerint rtelmez, rendszerez, ler, normanyjt, prognosztizl
(anticipl) vagy okfeltr formjban alkalmazzk. A magyarzat nem r el egy
megfelel koherencit s egy elfogadhat validitst, amennyiben a parcialits, a
korltoltsg, az ideiglenessg, az ambiguits, a cirkularits vagy a kiteljesls hinya
jellemzi. A magyarzat nem annyira a deskriptv aspektusokra fkuszl, mint inkbb
egyes logikai tartalmak prezentlsra. Alkalmazsval a pedaggus hozzjrul az j

ismeretek megrtsen alapul tvtelhez s feldolgozshoz, azok a korbbi

ismeretek krbe val integrcijhoz, vgl pedig a tanul ltal birtokolt ismeretek
kztti logikai kapcsolatok kialakulshoz.

Beszlgets (didaktikai megbeszls) A tants krds-felelet (dialgus) formjban
trtn, a pedaggiai folyamat minden fzisban alkalmazhat megjelensi mdozata.
A tanulk a pedaggus krdseire vlaszolva s krdseket felvetve rtik meg s
sajttjk el a szksges tantsi anyagokat. A beszlgets nemcsak nlklzhetetlen,
sidk ta alkalmazott klasszikus didaktikai mdszer, hanem egyszersmind az
emberek kztti rintkezses kapcsolatok elsrend eszkze is. A tantsi rban
betlttt szerepk szerint megklnbztetjk a bevezet, a tudatost, a heurisztikus,
az ellenrz, a megszilrdt s rendszerez, valamint a formatv (az attitdk,
meggyzdsek stb. kialaktst s megerstst szolgl) beszlgetsi vlfajokat.
Tapasztalati tny, hogy a beszlgets leghatsosabb formja az gynevezett
heurisztikus

(Szkratsz-fle,

felfedeztet

vagy

kitalltat)

beszlgets

(az

gynevezett maieutike vagy bbskods), melynek esetben a pedaggus ltal

megfelel sorrendben feltett irnyt krdsek, illetve krdsstruktrk segtsgvel a
kvetkeztetseket maguk a tanulk vonjk le, sajt intellektulis erfesztseik
alapjn. A beszlgets voltakppen krdve-kifejt, krdsek s feleletek lncolatbl
ll rvezet mdszere az oktatsi gyakorlatnak, amennyiben a pedaggus a tanulk
elzetes ismereteire tmaszkodva oly mdon teszi fel krdseit, hogy azokat mintegy
arra

knyszertse,

megklnbztessenek,

hogy

kpzeteket

sszefggseket

trstsanak,
feltrjanak,

sszehasonltsanak
fogalmakat

alkossanak,

elemezzenek vagy meghatrozzanak, teht nerejk, nnn szellemi aktivitsuk rvn

jussanak

az

ismeretek

birtokba.

Lthat,

hogy a beszlgets

alap

ismeretfeldolgozsban a krds roppant fontos didaktikai szerepet jtszik, hisz

voltakppen az vltja ki tanulk gondolkodst s az orientlja a gondolkods
folyamatt. gy teht a pedaggusnak j krdeznek, a prbeszd j alkalmazjnak
kell lennie. Szmos jel utal arra, hogy a beszlgets eredmnyes alkalmazsnak
lnyeges elfelttele a krdsek megfelel minsge. A tanri krdskultra
minsgt voltakppen az a kpessg alapozza meg, hogy a tanr mindig a tantsitanulsi szitucinak ppen megfelel, illetve pontosan a nyomon kvetett clok

elrst segt krdstpust alkalmaz, tovbb, hogy nagyobb hangslyozottsggal

hasznlja a pedaggiai szempontbl magasabb rend, a gondolkodsi mveleteket
lnken mozgst krdseket. Ugyanis a krdsek egyfell lehetnek reproduktvak
(az emlkezethez szlak, teht egyszer felidzst ignylk, azaz ksz ismeretekre
tmaszkodak) s kreatvak (nllan ltrehozand vagy megalkotand vlaszt
ignylk). Noha a reproduktv tpus krdsnek is van jl krlhatrolt pedaggiai
funkcija (pldul az ismeretek szmonkrsben), tlzott alkalmazsa nem tesz jt a
tantsi-tanulsi folyamat sikeressgnek, amennyiben e krdstpus (amely nagyon
knny, ha a tanul ismeri a vlaszt s kivtelesen nehz, ha nem tudja azt). A
leghatsosabb kreatv krdsek a gondolkodtat, illetleg problmamegold
(hipotzisekkel operl s okozati sszefggseket feltr), az anticipl s az egyni
vlemny, magyarzat, rtktlet vagy nzpont megfogalmazst ignyl,
gynevezett rtkel krdsek, A krdsek tovbb lehetnek nyitottak s zrtak (a
zrt krdsre rendszerint csak egy helyes vlasz ltezik, a nyitott krdsekre viszont
szmos elfogadhat vlaszt lehet nyjtani), valamint konvergensek s divergensek (a
konvergensek rendszerint elemzseket, sszehasonltsokat, kpzettrstsokat vagy
szintziseket ignyelnek, a divergens krdsek pedig minl tbb feleletet vagy
megoldsvltozatot). Vgl a krdezssel kapcsolatosan egynhny didaktikai
kvetelmnyre kell utalnunk. Szksges pldul, hogy a krdseket szinte kizrlag
frontlisan (s nem megnevezett tanulnak) tegyk fel, hogy ekkppen minden
tanulban beinduljon a gondolkods folyamata, s hagyjunk elgsges gondolkodsi
idt a tanulknak a feleletek megalkotsra. Ugyanakkor clszer, ha a krdsek
rvidek s relevnsak, ha nem sztereotip vlaszokat impliklnak, ha racionlisak s
nem retorikusak, ha elzetes krdezsi stratgia elemeit kpezik s nem
vletlenszerek, ha inkbb produktvak, mint reproduktvak. Az is nagyon szksges,
hogy a krdsek legyenek nyelvtanilag s logikailag helyesen, illetve egyrtelmen
megfogalmazva, igazodjanak a tanulk rtelmi sznvonalhoz, ne sugalljk a
vlaszokat s legyenek elgsgesen vltozatosak. Egy-egy tantsi ra megfelel
hatkonysghoz a pedaggusi krdsek elgsges szmra van szksg. A
pedaggusi krdsre adott tanuli vlaszokat minden esetben mind a tartalom, mind
pedig a nyelvhelyessg szempontjbl ki kell rtkelni, a hibs feleleteket ki kell

javtani (hogy a tanulkban nehogy a helytelen elemek rgzljenek), a helyes

vlaszokat pedig ismtelten meg kell ersteni. A beszlgets mdszert nemcsak
nllan, hanem ms mdszerekkel kombinlva is lehet alkalmazni. St, azt lehet
mondani, hogy a legtbb esetben, mdszerkombincikban tallkozunk ezzel a
mdszerrel,

ugyanis

beszlgets

vltozatos

oktatsi

mdszerek

sszekapcsolsnak leghatsosabb eszkzt kpezi.

Vita Olyan oktatsi mdszerrl van sz, amelyben az ismeretek elsajttsnak
cljval ellenttes nzetek, vlemnyek, illetve lltsok s tagadsok szembestse,
kittelek bizonytsa vagy cfolsa, kijelentsek igazolst clz szrvek elfogadsa
vagy visszautastsa trtnik. A vita dialguson alapul, logikai, morlis s
intellektulis elemeket tartalmaz mdszer, melynek clja egyfell adott ismeretek
elsajttsa, msfell pedig az rtelmi kpessgek, mindenekeltt a gondolkodsi s
kommunikcis kapacitsok fejlesztse. Alkalmazhat valamennyi tantrgy esetben,
brmilyen letkor tanulkkal. A tanulk kztt lezajl vitt a pedaggus elkszti, s
mintegy a httrbl irnytja.

Didaktikai megfigyels E mdszer az oktats trgyt kpez trgyak s jelensgek,
a tanr ltal kisebb-nagyobb mrtkben irnytott (rvidebb-hosszabb ideig tart),
kzvetlen vagy kzvetett szlelsben s nyomon kvetsben jut kifejezsre. Clja a
lnyeges informcik feltrsa, a dolgok s jelensgek jellemz sajtossgainak
azonostsa vagy lersa, azok alapvet megnyilvnulsi forminak tisztzsa. A
megfigyels nemcsak informatv funkcit tlt be, hanem jelents formatv ereje is
van, hisz meglehetsen egyszer ton bevezeti a tanult a tudomnyos vizsglds s
kutats, illetve a felfedezs krbe. Olyan oktatsi mdszerrl van teht sz, amit
viszonylag gyakran alkalmaznak, s amely a gyakorlatban vagy a pedaggus ltal
elidzett s irnytott vagy pedig nll formban jelentkezik. A megfigyels
alkalmazsban a kvetkez lpseket kell bejrni: a megfigyels megszervezse, a
tnyleges megfigyels vgrehajtsa, a megfigyelt adatok feldolgozsa s vgl azok
rtkestse. Az elnyert adatokon tl a megfigyels mdszere elsegti a vizsgldsi
s tanulmnyozsi kpessgek, valamint az szlelsi folyamat s egyes gondolkodsi
mveletek fejldst, elzetesen elksztett megfigyelsi tervezetek vgrehajtsra
vonatkoz lehetsgek alakulst s megszilrdulst.


Ismtls

Egyfell

elzetesen

megtanult

ismeretek

elfelejtsnek

megakadlyozsra, msfell azok egyre magasabb szint kritriumok fggvnyben

trtn rendszerezsre (egyre szlesebb v rendszerekbe val foglalsra) szolgl
fontos oktatsi mdszer. A mr korbban elsajttott, s az emlkezetben rgztett
ismereteket (rendszerint a tananyag legfontosabb elemeit, fogalmait) a pedaggus
segtsgvel a tanulk tbbnyire j szempontok alapjn jra megkzeltik, ismtelten
feldolgozzk,

mg

egyszer

tisztzzk,

pontostjk

kiegsztik,

illetve

megszilrdtjk, jraorganizljk s rendszerezik s ekkpp az emlkezetben trtn

hosszabb tv (tarts) megrzsket biztostjk.

Szemlltets (bemutats, demonstrci, illusztrci) Olyan hagyomnyos oktatsi

mdszer, amelynek sorn a tanuls trgyt alkot dolgok, trgyak, jelensgek vagy
folyamatok konkrt megtapasztalsa, kzvetlen szlelse zajlik le, ugyanis a
pedaggus egyszeren bemutatja vagy illusztrlja, illetleg szlelteti s megfigyelteti
a tanulsi tartalmakat. A valsggal vagy a valsg elemeinek helyettestivel val
szembestsrl van sz, ppen azzal a cllal, hogy a tanul elgsges rzkletes alap,
illetve tapasztalat birtokba kerljn, s ekkpp az elsajtts tjn tudjon eljutni a
legelvontabb ismeretekig. E mdszer alkalmazsa nagymrtkben hozzjrul a
kpszer-szemlletes gondolkods fejlesztshez, a fogalmak megrtshez, illetve a
fogalomalkotshoz, az ismeretek gyakorlati alkalmazsi lehetsgeinek feltrshoz,
a megtanult ismeretek szemlletes rendszerezshez s osztlyozshoz, a tanulk
tanulsi rdekldsnek felkeltshez. A szemlltets rendszerint a szbeli kzlssel,
taln a leggyakrabban a magyarzattal sszekapcsoldva jelenik meg. A tanri
verblis elterjeszts s a szemlltets lehetsges kapcsolatai kzl a kvetkezket
emltjk meg: a) a tanr szbeli kzls segtsgvel, illetve szempontok ajnlsval
irnytja a tanulk megfigyelst; b) az elvgzett megfigyelsre alapozva a tanr a
szbeli kzlsvel, rendszerint magyarzatval hozzsegti a tanulkat az
sszefggsek tgondolshoz s megrtshez; c) a szbeli kzlst a szemlltets
konkretizlja s megersti; d) a megfigyeltekbl kzvetlenl ki nem derl vagy ki
nem szrmaztathat sszefggseket s ltalnos sajtossgokat a tanr szbeli
kzlssel ismerteti. A szemlltetsnek kt alapvet formja van: kzvetlen
megfigyelst ignyl szemlltets (melyben a relis trgyak, jelensgek, folyamatok

direkt megjelentse, a tnyek meghatrozott csoportjnak a nevel ltal trtn

prezentlsa trtnik) s kzvetett megfigyelst ignyl szemlltets (melyben a f
hangsly a relis dolgok s jelensgek helyettestire, az oktatsi eszkzk s
anyagok (rajzok, kpek, fnykpek, tblzatok, grafikonok, trkpek, makettek,
filmek, hangfelvtelek stb.) alkalmazsra tevdik). Ezen bell a szemlltetsben
alkalmazott segdletek termszetnek fggvnyben rszint trgyakkal, rszint
cselekvsekkel, rszint a valsgos dolgok helyettestivel, rszint pedig korszer
technikai eszkzkkel megvalstott bemutatsrl beszlhetnk. A tants sorn
specilis helyzet alakul ki akkor, amikor a pedaggus a szemlltetst ksrletek,
rajzok vagy vltozatos jelleg anyagok segtsgvel (azokat klnbz mdon
kombinlva) juttatja rvnyre. Nyilvnvalnak tnik, hogy a leghatkonyabb
szemlltetst a relis dolgok szolgltatjk. A tantsi ra menetben a szemlltetst
clszer ppen a megfelel pillanatban rvnyesteni, a megfigyelshez szksges
idt pedig minden esetben biztostani kell. Fontos kvetelmnye a szemlltetsnek,
hogy a bemutatott dolgok legyenek tipikusak, s lehetleg implikljanak tbb
rzkszervet. Ebben az orientciban teljesen rthet az az oktatstechnolgiai
ajnls, mely szerint a pedaggusok hasznljanak minl gyakrabban modern
audiovizulis eszkzket s tegyk lehetv, hogy a nvendkek vltozatos
cselekvseket vgezhessenek a bemutatott dolgokkal. A szemlltets mdszernek
elengedhetetlen elfelttele egyfell a valsgos trgyak, a relis jelensgek vagy
folyamatok elrhetsge (megfigyelhetsge), msfell a megfelel szemlltet
anyagok s oktatstechnikai prezentcis eszkzk (taneszkzk) meglte.

Projektmunka A projektet korbban mint stratgit elemeztk, azonban szmos
szerz mdszernek fogja fel, s ppen ezrt ilyen megkzeltsben is emltst tesznk
rla. A projektmunka alapveten a tanulk rdekldsre alapul kztudottan John
Dewey

(1859-1952)

hrneves

amerikai

pedaggus

nevhez

kapcsold

eljrsmdozat, amely a tanuli megismersi folyamat megvalstst, voltakppen

az ismeretek megtanulst gynevezett projektek, azaz tanulst biztost feladatok s
gyakorlati problmk formjban szervezi meg. A projekt fontos szakaszai a tma
kivlasztsa, a tevkenysgtervezet elksztse, a szksges adatok sszegyjtse, a
tma kidolgozsa, a vgs produktum sszelltsa, az elkszlt produktum

rtkelse. A projektmdszer egyrszt csoportos, illetve kzssgi tevkenysget

jelent, mert az osztly tanuli sokfle megkzeltsbl kiindulva, eltr
tapasztalatokra tmaszkodva s vltozatos mrtk kpessgek rvn oldjk meg a
feladatokat. Msrszt esetben alapveten egyni jelleg aktivitsrl van sz, mert
hiszen abban valamennyi tanul a sajt rdekldse, munkaritmus s kpessge
szerint vesz benne rszt. A projekt teht egy olyan sajtos tanulsi mdozat,
amelyben a tanuli megismers tptalaja a nagyrszt nll, egyni s csoportos
aktivitsbeli megtapasztals. Olyan ismeretszerzsi folyamatot alkot, amelynek
lnyege mindenekeltt abban ll, hogy a tanulk egy-egy praktikus problmra minl
jobb megoldst talljanak. A projektben a pedaggus feladata nmikppen mdosul,
amennyiben alapvet feladata a tanulk tevkenysgnek irnytsa. Ekkpp gyakorlatilag a
tanulk partnerv vlik. Az explicit tants helyett, inkbb az egyttmkdst sztnz, a
tanulk aktivitst szervez s munkatancsadi pedaggusi szerepkrk kerlnek eltrbe.
A projektmdszer f pedaggiai rtke maga a tevkenysg, az alkot munkafolyamat, de

ugyanakkor az aktivits konkrt termkei, eredmnyei s a meglt pozitv lmnyek

is. Ugyanakkor azt is meg kell jegyeznnk, hogy a projekt nemcsak a puszta
ismeretelsajttst teszi lehetv, hanem az rtelmi kpessgek fejldst s a
legvltozatosabb szemlyisgtulajdonsgok kibontakozst is.

Gyakorls A gyakorls mindenekeltt az elsajttott ismeretek gyakorlati
alkalmazshoz szksges jrtassgok s kszsgek kialaktsnak s fejlesztsnek
az alapvet mdszere, amely lnyegben adott cselekvsek, mveletek vagy
feladatok, rvidebb-hosszabb ideig tart ismtelt tudatos elvgzsben ll.
Kimondottan aktv mdszerrl van sz, hisz a tanult effektv mdon mvelet-,
aktus- vagy cselekvsvgzs helyzetbe hozza. Meghatrozott aktus, cselekvs,
mvelet vagy viselkeds praktikus megtanulsa a pedaggus ltal nyjtott minta
alapjn trtnik, a cltudatosan ismtelt vgrehajtsok eredmnyeknt. A gyakorls
nemcsak a kszsgek kialakulst segti, hanem az ismeretek elmlyltebb
megrtshez s megszilrdtshoz, az impliklt fogalmak, alapelvek vagy szablyok
egyre pontosabb tisztzshoz is hozzjrul. Formjuk szerint megklnbztetjk a
szbeli, az rsos s a praktikus gyakorlatokat, cljuk szerint pedig a bevezet, az
elsajtt, a megszilrdt, valamint az alkot jelleg (heurisztikus) gyakorlatokat. A

mdszer alkalmazsnak eredmnyessge akkor lesz elfogadhat, ha a tanulk jl

ismerik a gyakorls cljt, ha jl megrtettk a vgrehajtand akci pedaggus ltal
bemutatott modelljt, ha a gyakorlatok nehzsgt, szmt s idbeli elosztst a
tanulk letkornak megfelelen llaptottuk meg, ha a gyakorlatvgzs idbeli
fokozatossgt, folytonossgt s megfelel temt biztostottuk, ha a hibk
kijavtsra elgsges gondot fordtottunk.

Szimulci E mdszer lnyege abban ll, hogy a tanulk a megismersi
folyamatban a valsgos trgyak, a komplex fizikai s trsadalmi jelensgek vagy
folyamatok rendszerint leegyszerstett helyettestivel lpnek kapcsolatba, s az gy
nyert tapasztalatok alapjn egyrszt ismereteket sajttanak el, msrszt mveleteket
vagy cselekvseket gyakorolnak be. A szimulci olykor gynevezett szimultorok
(relis jelensgek, mkdsek s folyamatok laboratriumi krlmnyek kztt
trtn megjelentst szolgl appartusok) alkalmazst felttelezi. A szimultorok
kivltkppen a tudomnyos s technikai tantrgyak esetben elsegtik az egyes
jelensgek, verblis eszkzkkel nem megjelenthet folyamatossgnak vagy
funkcionalitsnak megrtst, vltozatos motorikus kszsgek s kpessgek
kialakulst. Napjainkban a szimulci mdszere nagy, de ugyanakkor olcsbb
lehetsgeket nyert a szmtgp alkalmazsval. A szmtgpes szimulcis
programok egyrszt igen vonzak s rdekesek, msrszt pedig segtsgkkel olyan
bonyolult s idben hosszas lejtszs jelensgeket s folyamatokat lehet
megkzelteni, amelyek elrhetetlenek a direkt megfigyels szmra mg
laboratriumi felttelek mellet is A vals helyzet leegyszerstett, a tanulk
sajtossgaihoz mretezett formja jelents mrtkben elsegti a lnyeges
aspektusok megragadst, mveletek s akcik rszelemeinek megrtst. Clszer,
ha a szimulcis didaktikai eljrsokat szleskr elemzs kvet, melynek sorn a
szimulcis helyzetet kapcsolatba hozzuk a relis elemekkel. Ily mdon elkerlhet a
jelensgek s folyamatok tlzottan leegyszerstett vagy torztott formban trtn
elsajttsa.

Szerepjtk Olyan jtkos elemeken alapul mdszerrl van sz, amelyben a
tanulk meghatrozott szemlyek jellegzetes szerepviselkedst jtszdjk el, s
ekkpp a szerepre vonatkoz ismereteket, illetve sajtos szerepviselkedseket,

gondolkodsi mdokat s attitdket tanulnak meg. E mdszer alkalmazsban a

kvetkez lpsekkel kell szmolni: a szerepjtk trgynak vagy problmjnak
meghatrozsa, a jtkszituci krlhatrolsa, a szerepek kiosztsa, a rsztvevk
felksztse, a szerepek eljtszsa, a szerepjtszs elemzse s rtkelse. A mdszer
hatkonysgt jelents mrtkben fokozza, hogy a szerepmegjtszs folyamatban a
tanulk pozitv lmnyeket lnek meg, ami nyilvn jelents mrtkben elsegti a
tanultak tartssgt. A szerepjtk alkalmazsa tbbek kztt hozzjrul az emptis
kpessg, a tanulsi motivci s az rzelmi let fejldshez

Tanknyvhasznlat Az intellektulis tevkenysg alapjt alkot jrtassgok s
kszsgek kialaktsnak, valamint a tantervileg elirnyzott ismeretek elsajttsnak
alapvet mdszere, amely az iskolzs valamennyi szintjn alkalmazhat. A
tanknyvbl val olvass vagy az abban javasolt vltozatos feladatok megoldsa az
nfejleszts elsrend eszkzt kpezi. Ugyanakkor az olvasv vls folyamatnak
lezajlsa, a knyvek irnti rdeklds s szeretet, illetve a knyvvsrlsi szndk
kialakulsa elkpzelhetetlen a rendszeres tanknyvhasznlat hinyban. A tanknyv
rott szvege rendszerint pontos, rendszeres, helyes s logikus ismereteket tartalmaz,
ami elsegti a megrtst s az elsajttst. Nagy elnye, hogy az adott
ismerettartalmakat ismtelten addig lehet jraolvasni, amg be nem kvetkezik a
megfelel megrts s az emlkezetben val elraktrozs. A tanknyvbl olvasottakat
a pedaggus irnytsval szinte minden esetben szksges feldolgozni, megbeszlni,
rtelmezni. Az is igaz azonban, hogy e mdszer alkalmazsa rvn fokozatosan el
kell jutni egyrszt az nll olvassi kpessg kialakulshoz, msrszt pedig a
jegyzetels, a vzlatkszts, a megjegyzsfzs, a lnyegkiemels vagy az idzetkiemels kszsgeinek kifejldshez. A tanknyvbl vagy ms knyvekbl val,
akr egynileg, akr csoportosan megszervezett olvasst a kvetkez fontosabb
formkban lehet alkalmazni: mentlis (gondolatban trtn) olvass, bemutat vagy
modell olvass, magyarz olvass, elemz vagy sszegz olvass, kritikai olvass,
problematizlt olvass, szelektv olvass, irnytott olvass.

Esettanulmny Olyan mdszerrl van sz, amelynek lnyege a tanulk jellegzetes
lethelyzetekkel, konkrt jelensgekkel vagy relis esemnyekkel val kzvetlen
szembestsre vonatkozik, azzal a cllal, hogy tudsokban nvekeds lljon be. A

szembests a tanulst elsegtend tbb szempont megfigyelseknek, elemzseknek

s rtelmezseknek ad lehetsget. Cuco Constantin (2002) szerint az esettanulmny
mind az induktv, mind pedig a deduktv irnyultsg megismersnek helyet ad, mert
hiszen a tanulk olykor a bemutatott eset partikulris jegyeibl kiindulva ltalnos
kvetkeztetsekig (szablyokig, alapelvekig, trvnyekig) juthatnak el, olykor pedig
egyes ltalnos aspektusok alapjn konkrt vagy partikulris tulajdonsgokat
ismerhetnek meg. Cerghit (2006) felfogsban a mdszer alkalmazsa a kvetkez
fontos lpsek bejrst felttelezi: a) az eset kivlasztsa s a f elemek
krvonalazsa; b) az eset (rendszerint problematizlt) bemutatsa; c) az esetre
vonatoz adatok (megfigyels, ankt, ksrlet stb. segtsgvel trtn) gyjtse; d) az
informcik vltozatos alapokon trtn elemzse, feldolgozsa s rendszerezse; e)
begyjttt adatok megvitatsa; f) a kvetkeztetsek levonsa s azok legkedvezbb
mdozat hasznostsa. Az esettanulmny mdszernek pedaggiai rtke rszint
abban ll, hogy a tanult valsgos, tipikus s reprezentatv aspektusokkal
kzvetlenl ismerteti meg, rszint abban, hogy aktv rszvtelt ignyel, rszint pedig
abban, hogy fejleszti az egyttmkdsre, kezdemnyezsre vagy felelssgvllalsra
val hajlandsgokat.

Hzi feladat A tanulk nll tanulsi erfesztsein alapul, az iskolai
tevkenysgeket mintegy kitgt, az ismeretek elsajttsnak elmlytst s
vltozatos szemlyisgtulajdonsgok fejldst szolgl didaktikai mdszer.
A tanuli tudsszint vagy teljestmny ellenrzst, felmrst s rtkelst
szolgl legfontosabb hagyomnyos mdszerek a kvetkezk:

Osztlyozs Az rtkelsi adatok, illetve eredmnyek szmszer kifejezssel trtn
rtelmezsnek mdszere. Az iskolzs trtneti fejldse sorn mondhatni
vilgszerte ltalnoss vlt a tanuli teljestmnyre vonatkoz adatok egybevetse
bizonyos kritriumokkal vagy rtksklkkal, ppen annak rdekben, hogy
szmokban kifejezett viszonyokat lehessen kimutatni a teljestmnyek s az elrend
clok kztt. Az osztlyozst akkor alkalmazzk, amikor a teljestmny elsdleges
rtelmezsi szempontja a mennyisg. Klnbz oktatsi rendszerekben eltr
osztlyozsi

rendszert

hasznlnak.

Mg

Romniban

tanulk

iskolai

teljestmnynek rtelmezsre tz szmjegybl ll sklt hasznlnak, addig

Magyarorszgon tjegy osztlyzatot alkalmaznak. Az 110, illetve az 15 skln

lv szmok, illetve jegyek (fokozatok) a tanuli teljestmny (mindenekeltt tuds)
klnbz szintjeit jellik. Ms orszgokban mg szlesebb osztlyozsi sklt
hasznlnak. Felttelezhet, hogy minl szlesebb egy osztlyozsi skla, annl
differenciltabb, illetleg pontosabb s rnyaltabb az rtkels, s ily mdon a jegyek
kztti klnbsgek hitelesebben tkrzik a tanulk tudsban meglev eltrseket.
Nyilvnvalnak tnik azonban, hogy az osztlyozsi skla rtkeit nem lehet
brmeddig nvelni, ugyanis minl szlesebb egy osztlyozsi skla, a teljestmny
rtkeinek megklnbztetse, illetleg az rnyalt tanri rtktlet megalkotsa
annl nehezebb. Egyes orszgokban a szmok helyett betket vagy ms jeleket
hasznlnak. Az osztlyozs alkalmazhat mind a diagnosztikus, mind a szummatv,
mind pedig a formatv rtkelsi formk keretben. Mint ismeretes oktatsi
rendszernk elemi szakaszban (az I-IV osztlyban) nem alkalmaznak rdemjeggyel
trtn osztlyozst. Szmos eurpai orszgban, az oktatsi rendszer klnbz
szakaszaira kiterjeden, gyszintn nem tallunk osztlyozst. Pldul Norvgiban
az I-VI, Dniban az I-VII., Olaszorszgban az I-VIII., Svjcban pedig az I-IX.
osztlyig nincs osztlyozs. A klnbz alternatv pedaggik alapjn mkd
oktatsi-nevelsi rendszerekben az osztlyozs nagyon visszafogott formival
tallkozunk. gy pldul a Waldorf-iskolkban gyakorlatilag nem osztlyoznak (nem
buktatnak). A szlknek azonban olykor osztlyzatos jelleg bizonytvnyt vagy
szveges jellemzst adnak, a tanulkat pedig a pedaggusok ltal szerkesztett mesk,
versikk, lersok segtik az nismeretben. A Dalton-iskolkban sincs osztlyozs,
viszont minden gyermekrl megfigyelsi fzetet vezetnek a pedaggusok, amelybe
folyamatosan feljegyzik megfigyelseiket. Ktszer egy vben a gyermekekrl
sszegz jellemzst ksztenek a feljegyzett szrevtelek alapjn, s azt tadjk a
szlknek. A Montessori-iskolkban az els kt osztlyban nincsen osztlyozs,
ksbb viszont nagy krltekintssel bevezetik, plne azokban az iskolkban,
amelyek llamilag rvnyes oklevelet akarnak adni a vgzs nvendkeknek.

Minsts E mdszer fogalma s rendeltetse megegyezik az osztlyozsval,
hiszen esetben is a teljestmny pozitv vagy negatv mrtkben trtn
megtlsrl van sz. Azonban a minsts a szmjegyek helyett a pedaggus szbeli

vagy rsos minsgi vagy mennyisgi rtelmezsvel operl, s ily mdon konkrtabb
jellemzst nyjt. Ma mr kztudott, hogy a romniai iskolai oktats elemi szintjn az
rtkels mr nem szmokkal trtnik, hanem minstsekkel (elgtelen, elgsges,
j, nagyon j, kivl).

Szmonkrs A szmonkrs a pedaggiai rtkels ellenrzsre vonatkoz, ma
mr csak elvtve alkalmazott mvelete. Esetben a pedaggus meg akart gyzdni
arrl, hogy a tanulk a mlt rn (vagy mg korbban) megtanult ismereteket a j
megrts alapjn mg megfelel mdon troljk-e emlkezetkben. Ennek rdekben
rendszerint kikrdezi a leckt, s a tanul tbbnyire reproduktv jelleg vlaszainak
alapjn az elsajtts mrtkre kvetkeztet. Alapvet, de nmikppen elementris
clja elssorban abban rejlett, hogy a tanul tegyen tanbizonysgot birtokolt
ismereteirl. Nyilvnval, hogy napjainkban a rtkels fogalma sokkal bonyolultabb
pedaggiai trtnsre vonatkozik, mint a pusztn ismeret-feleleventst ignyl
szmonkrs.

Vizsga A pedaggiai rtkels mdszereinek egy sajtos formja, melynek esetben
a tanult bizonyos prbknak vetik al ppen abbl a clbl, hogy a megismert
tudsszintjnek

vagy

kpessgeinek

fggvnyben

alkalmasnak

vagy

alkalmatlannak tljk meg egy osztly befejezsnek, egy iskola elvgzsnek, egy
hivats betltsnek, egy felsbb fok intzmnybe val bekerlsnek stb. kapcsn.

Feleltets Az ismeretek ellenrzsnek s rtkelsnek hagyomnyos, mondhatni
legtipikusabb, sokak ltal szksges rossznak tekintett, ma is gyakorta alkalmazott
mdszere. E mdszer a legtbbszr egyszeren abbl ll, hogy a tanr valamilyen
szempont alapjn kivlaszt a felelsre egy nvendket s megadja annak a felels
tmjt. A dik rendszerint szban szmot ad tudsrl, azaz felmondja a leckt s
ekkpp a tanr megbizonyosodhat arrl, hogy a tanul megrtette-e s megtanulta-e
az adott anyagot, illetve milyen mlysgben rtette meg s milyen mrtkben
asszimillta. Nem ritka az az eset sem, amikor a tanul feleletnek kapcsn a
pedaggus annak egsz szemlyisgre vagy fontosabb szemlyisgbeli dimenziira
(intelligencijra, jellemre, viselkedsre stb.) vonatkozan tesz megllaptsokat,
noha nem minden esetben van meghatrozottsgi kapcsolat az aki beszl s amit
mond kztt (nem minden esetben buta az a dik, aki butasgot mondott stb.). A

gyakorl pedaggusok rendszerint rajtatsszeren vlasztjk ki a felelt, mert gy

vlik, hogy ekkppen r tudjk brni a tanulkat a folyamatos tanulsra. Szmolni kell
azonban azzal, hogy e didaktikai technika a legtbb tanulban bizonyos feszltsges
lelki llapotot s szorongst indukl, melynek olykor krost hatsa lehet a
teljestmnyre. Figyelembe kell venni azt is, hogy a feleltets nemcsak egy
kommunikcis szituci, hanem egy sajtos, aszimmetrikus jelleg trsas viszony is
(hiszen a tanr mindig flrendelt viszonyban, illetve hatalmi pozciban van a
dikkal szemben), teht nemcsak az informci cserjnek perspektvjbl lehet
megkzelteni, hanem a szocilpszicholgia alapvetseinek szempontjbl is.
Napjainkban az iskolai teljestmnyek felmrsnek s rtkelsnek
egyes jszer s komplementris jelleg mdszereit is alkalmazzk a pedaggusok. Ezek
kzl megemltjk a refertumksztst (amely tmaszkodhat akr tudomnyos igny
vizsgldsokra, akr pedig knyvtri-bibliogrfiai vagy Internetes dokumentldsra), a
kutatsi tmk kidolgozst, a projekt jelleg feladatok megoldst (amely jl tkrzi
pldul a mdszerek megvlasztsnak, az informcik hasznostsnak vagy a
klnbz forrsok alkalmazsnak sikeressgt), a portfolit (mint sszetett,
longitudinlis kiterjeds s nagyobb idegysgeket ignyl rtkelsi mdszert), a
docimolgiai tesztet, az nrtkelst, valamint a tanulk rendszeres s folyamatos,
felmrsi rlapokat vagy csoportostsi s rangsorolsi sklkat ignyl megfigyelst.
Az oktatsi mdszerek kivlasztsa
Nyilvnvalnak

tnik,

hogy a tantsi-tanulsi

folyamat

sikeressgnek

elfelttelt a mdszerek tanrok ltali elmlylt ismerete s azok a sajtos krlmnyek

s a pillanatnyi felttelek fggvnyben trtn alkalmazsra vonatkoz pedaggiai
kompetencik meglte kpezi. Azonban a mdszervlaszts jellege is nagymrtkben
befolysolhatja a pedaggiai folyamatok eredmnyessgt. A mdszerek helyes
kivlasztsa nagy komplexits dntst jelent, amely a pedaggia ltal megfogalmazott
szelekcis kritriumok fggvnyben valsul meg. Eme kritriumok kzl ezennel a
kvetkezket emltjk meg:

a kivlasztott oktatsi stratgia;


a kitztt oktatsi clok;

a tantrgy, illetve a tanuls tartalmnak jellege;

az oktatsi alapelvek;

az rvnyestend alapvet didaktikai feladat;

a tanulk letkori s egyni sajtossgai;

a tantsi ra tpusa s vltozata;

a tanr szemlyisge;

a tanr oktatsi tapasztalata s kompetencija;

az iskola trgyi-anyagi felttelei, felszereltsge, taneszkzkkel val elltottsga.
Irodalomjegyzk
AUSUBEL, D., ROBINSON, F.
1981

nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic. Bucureti,

EDP.
BOROS DEZS
1993

A didaktika alapfogalmai. Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad.

CERGHIT, IOAN
2001

Metodologia didactic. In: Cerghit, Ioan, Neacu, Ioan, Negre-Dobrodir,

Ion, Pnioar, Ion-Ovidiu. Prelegeri pedagogice. Iai, Polirom.

CERGHIT, IOAN
2006

Metode de nvmnt. Iai, Polirom.

COJOCARU, MIHAELA VENERA

2002

Teoria i metodologia instruirii. Bucureti, EDP.

CUCO, CONSTANTIN
2002

Pedagogie. Bucureti, Polirom.

FALUS IVN
2000

Az oktats stratgii s mdszerei. In: Falus Ivn (szerk.): Didaktika.

Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad. 271-319.

FERENCZI GYULA-FODOR LSZL

1997

Oktatstechnolgia s oktatsszervezs. Kolozsvr, Stdium.

NAGY SNDOR
1997

Az oktats folyamata s mdszerei. Budapest, Volos Kiad.

PALMADE, GUY
1975

Metodele pedagogice. Bucureti, EDP.

VESZPRMI LSZL
2000

Didaktika. Gyula, APC Stdi.

Az oktatsi eszkzk
Az oktatsi eszkzk fogalma
Az oktatsi eszkzk olyan relis vagy brzolt trgyak, olyan termszetes vagy
mestersges anyagok, illetve olyan tbb-kevsb bonyolult technikai kszlkek,
amelyeket az iskolai tantsi-tanulsi folyamat keretei kztt a megtanuland ismeretek
megrtsnek s sikeres elsajttsnak szndkval alkalmaznak a pedaggusok. E
meghatrozsbl knnyen kivehet, hogy az oktatsi eszkzk fogalmnak szfrja
meglehetsen szles, hisz gyakorlatilag valamennyi trgy, amely a tantsi-tanulsi
folyamat sikeres lezajlst segtheti (fggetlenl annak jellegtl vagy eredettl) az
oktatsi eszkzk kategrijhoz tartozik. Ekkpp az oktatsi vagy didaktikai eszkzk
fogalma magban foglalja a szkebb terjedelm szemlltet (bemutatsra alkalmas)
kellkek s eszkzk, valamint a tantst segt taneszkzk s (kizrlag a tanulk ltal
hasznlt) tanszerek teljes skljt. Az oktatsi eszkzk kategrijba sorolhat teht
minden olyan trgy, amit az oktatsi folyamat sajtossgaihoz lehet adaptlni, s amely
valamilyen szinten lehetv teszi a tantsi-tanulsi aktivitsok lezajlst, megfelel
mrtkben segti a tanrok munkjt, sztnzi s favorizlja a tanulk tanulsi
tevkenysgt, implicite elmozdtja a kitztt oktatsi-nevelsi clok elrst. Ezek az
eszkzk az iskola infrastruktrjnak, illetleg nlklzhetetlen trgyi krnyezetnek
(plet, osztlyterem, btorzat, berendezsek s felszerelsek stb.) szerves alkotelemei.
Ugyanakkor rszint a szemlltets vagy bemutats mdszernek elmaradhatatlanul
szksges tartozkai, rszint pedig a szemlletessgre vonatkoz didaktikai alapelv
rvnyestsnek

nlklzhetetlen

elfelttelei.

Alkalmazsuk

sorn

tanulk

kzvetlenl szlelhetik, illetve konkrt s kzvetlen mdon megtapasztalhatjk,

rzkszerveik segtsgvel letapogathatjk a tanuls trgyt kpez vals dolgokat,
jelensgeket vagy folyamatokat, vagy pedig azok adott jelleg helyettestit. Az oktatsi
eszkzk teht a nevelsi-oktatsi clok elrse rdekben alkalmazott olyan trgyak,
anyagok, kszlkek s technikai berendezsek, amelyek az informcik kzvettsi,
rgztsi s trolsi lehetsgei rvn hathatsan elsegtik s megknnytik az iskolai
tanulsi folyamatban a valsg kzvetlen (esetenknt nyilvn kzvetett) megismerst, s

erteljesen favorizljk a tanulk konkrt tapasztalatszerzsi cselekvseit. Ezek szerint

arra kvetkeztethetnk, hogy brmilyen termszetes anyag vagy termk, amely valamely
mdon hat a tanulkra, informlja s formlja azokat, ugyanakkor, amely lehetsget
nyjt vltozatos aktivitsok elvgzsre,

vgss soron, amely kpes optimizlni az

iskolai tantsi-tanulsi folyamatot, s ezltal a clok elrst biztostani tudja az oktatsi

eszkzt kpez.
A tanulst elmozdt s favorizl, a megrtst egyszersmind lehetv tev, a
pedaggus didaktikai kpessgeit s lehetsgeit kiszlest vltozatos didaktikai
eszkzket az iskolai oktats keretei kztt a legrgibb idk ta alkalmazzk. Legyen sz
akr a valsg egyszer konkrt trgyairl, akr megalkotott komplex logikai s
funkcionlis modellekrl, akr pedig korszer appartusokrl a gyakorl pedaggusok
(brmilyen magas szint kpzettsggel is rendelkezzenek) nem mondhatnak le azok
alkalmazsrl, nem alapozhatjk tantsi tevkenysgket kizrlag az lbeszd
mdszerre. Az iskolai oktats minsge soha nem rheti el az elvrt szinteket, ha a
tanrok nem rendelkeznek a tantshoz szksges trgyi-anyagi s technikai felttelekkel.
ltalnosan is azt fogalmazhatjuk meg, hogy napjainkban az oktatsi folyamat
korszerstsnek kulcsa nem annyira a mdszerek vagy a szervezeti formk
tkletestsben, mint inkbb az egyre hatkonyabb s korszerbb eszkzk
bevezetsben rejlik. A trtneti visszapillants is azt mutatja, hogy a legjelentsebb,
olykor forradalmi jelleg evolcikat az oktatsban mindig valamilyen j eszkz
megjelense pldul a nyomtatsi s sokszorostsi eszkzk, a tele- s
tmegkommunikcis eszkzk (tv, rdi, sajt) vagy jabban a szmtgp (Internet)
hatrozta meg.
Az oktatsi eszkzk alkalmazsnak elmleti s gyakorlati krdsvel a
pedaggia

egyik

segddiszciplnja,

az

oktatstechnolgia

foglalkozik.

Az

oktatstechnolgia nyilvn nemcsak az oktatsi eszkzk krdst teszi vizsgldsai

trgyv, hisz annak rdekldsi terlete kiterjed az oktatsi folyamat leglnyegesebb
komponenseinek stratgis megtervezsre is. Kibontakozst azonban mindenekeltt
mgis

szemlltetsi

mdszerek

hatkonysgt

elsegt

audiovizulis

tmegkommunikcis eszkzk megjelense, kivltkppen a szmtgp, valamint az j

informcis s kommunikcis technolgik kifejldse tette szksgess. Kutatsi

clkitzsei olyan normk, elvek vagy trvnyek kidolgozsra vonatkoznak, amelyek az

oktatsi eszkzknek mindenekeltt az audiovizulis, elektronikus s digitlis
rendszereknek az oktatsi folyamatba trtn bevezetst (implementlst) rintik
(nyilvn a kimunklt cl- s feladatrendszer, a rendelkezsre ll mdszerkszlet s a
lehetsges szervezeti formk llomnynak fggvnyben). Fontos kutatsi irnya az
oktatstechnolginak az is, hogy a nem didaktikai szndk s nem oktatsi cl ltal
ltrehozott informcis s ms technikai eszkzket, miknt lehet hatkony mdon az
iskolai oktats, illetve a gyermeki tanuls szolglatba lltani.
Az oktatsi eszkzk pedaggiai jelentsge
Az oktatsi folyamatban alkalmazott didaktikai eszkzk rendszere a
mdszerek, eljrsok, szervezeti keretek s munkaformk mellett a felhasznlt oktatsi
stratgik alkot komponensei. A gyermekek letkortl, az oktatott tantrgytl vagy az
iskola profiljtl fggetlenl, nem kpzelhet el olyan eredmnyes oktatsi folyamat,
amely ne rendelkezne a szksges trgyi-anyagi felttelekkel, a tanulsra pozitv hatst
gyakorl tanszerekkel, a megrtst fokoz szemlltet anyagokkal s eszkzkkel.
Ugyanis (amennyiben gyakorta relis trgyak, esetenknt pedig a relis trgyak
vltozatos formban, egy vagy tbb dimenziban jelentkez helyettesti) a didaktikai
eszkzk mint informci forrsok, -hordozk s kzvettk rendszerint lethen s
vilgosan, a lnyeges elemeket s sszefggseket eltrbe hozva, teht rtheten
informljk a tanulkat a tanuls trgyrl, s ez ltal azok pontosabb, szlesebb kr s
hitelesebb ismereteket fognak elsajttani. Pedaggiai jelentsgk teht alapveten
abban ll, hogy az oktatsi folyamat konkrt-rzkletes vetlett szolgltatjk, olykor
mg olyan jelensgek tekintetben is, amelyek a kzvetlen szlels szmra nem igazn
hozzfrhetk, hisz tlzottan tvoliak, tlsgosan nagyok vagy tl kicsik, nagyon ritkk,
a szervezetre veszlyesek vagy mrgezk. Amennyiben az oktatst konkrtabb teszik,
alapveten a megrts mlysgt, az asszimilci gyorsasgt s a megrzs tartssgt
alapozzk meg, implicite a ksbbi sikeres alkalmazst favorizljk. Az oktatsi
eszkzk fontossgt az is jl igazolja, hogy azok oly mdon gyakorolnak hatst a
tanulkra, hogy kivltjk kvncsisgukat, ltsra, hallsra, tapintsra, zlelsre s

szaglsra, illetleg cselekvsvgzsre sztnzik ket, elsegtve ekkpp az rzkelhet

valsg kzvetlen megismerst. A hatkony didaktikai eszkz felkelti s pontosan a
tanuls trgyra fkuszlja a tanulk rdekldst, hosszabb tvon lekti figyelmket,
nveli aktivitsi hajlandsgukat, fokozza feltr-vizsgld tendencijukat s pozitv
lmnyeket generl. Tovbb megknnyti a szemlyes tapasztalatszerzst s lervidti az
elsajtts folyamatt, ugyanis kiemeli a lnyeges elemeket, altmasztja a f rszeket,
megvilgtja s szemlletesen kifejezi az alapvet kapcsolatokat s sszefggseket. A
pedaggus tvlatbl pedig azt lehet mondani, hogy meghatvnyozza annak tantsi
kpessgeit, felszabadtja egyes idignyes vagy rutin jelleg munkk all (tblai rajz
kszts, megfelel szemlltet kp kikeresse stb.) s oktatsi tevkenysgt vltozatos,
rdekes, jszer s izgalmas, eszttikai lmnyeket is nyjt s motivl elemekkel
tarktja.
A didaktikai eszkzk pedaggiai rtke azonban nemcsak az j ismeretek
eredmnyes tanulsban vagy a megrts elsegtsben mutatkozik meg, hanem azok
rgztsben, megszilrdtsban s rendszerezsben is. Ugyanakkor az egyes eszkzk
objektv s megbzhat mdon lehetv teszik a tanulk ltal elsajttott ismeretek,
kszsgek vagy kpessgek ellenrzst, azok felmrst s rtkelst is.
A fentiek alapjn btran kilehet jelenteni, hogy az iskolai oktats minsge
szorosan sszefgg az iskola tulajdonban lev (s a tanrok ltal szabadon hasznlhat)
taneszkzk mennyisgvel s minsgvel. Oktatstrtneti tny (amit az erdlyi
magyar iskolakultra is kifogstalanul igazol), hogy a minsgi oktatst nyjt hres
iskolk mindig roppant gazdag (esetenknt muzelis rtkkel rendelkez) szertrakkal, a
taneszkzk trolsra szolgl specilis (raktrszer) termekkel, jl felszerelt
laboratriumokkal (kabinetekkel vagy szaktantermekkel) rendelkeztek. A szertrakban a
szemlltetst szolgl anyagokat s eszkzket rendszerint megfelel mret vitrinekben,
fali polcokon, vegajts, tolajts vagy zrt ajts szekrnyekben troltk. A felels
oktatsmenedzsmentek az iskolk taneszkzkkel val felszerelst s megfelel elltst
mindig nyomatkosan szorgalmaztk. Napjainkban az eszkzk sokasga, egyes
kszlkek bonyolultsga s kezelsk krlmnyessge arra kszteti az iskolt, hogy a
pedaggusokat

az

oktatsi

eszkzk

hasznlatban

hathatsan

segteni

oktatstechnikus szakembert, labornst vagy mdiaszakrtt alkalmazzon.

kpes

Az oktatsi eszkzk trtnelmi fejldse

Ismeretes, hogy az oktatsi eszkzk s tanszerek voltakppen a szervezett iskolai
oktats kezdeteitl lteznek. A taneszkzk trtnete rja Petrin Feyr Judit (1998,
326) egyids az oktats trtnetvel. Mr a kezdetleges iskolzsi kultrkban is a
tanrok sztnsen rreztek annak szksgessgre, hogy a verblis prezentcik, az
lszavas eladsok kapjanak kiegsztst vagy altmasztst klnbz trgyak rvn.
Mg kezdetben e clt tbbnyire a vals trgyak szolgltk, addig a ksbbiekben mr a
didaktikai szndkkal megvltoztatott vagy egyszeren ltrehozott demonstrcis,
ksrleti, gyakorlsi s illusztrcis eszkzk.
A kezdetleges kori iskolzsi modellektl napjaink modern iskoljig az oktatsi
folyamatban alkalmazott vltozatos trgyak, szemlltetsi cl anyagok, kellkek s
eszkzk egy hosszadalmas, de mondhatni vektorilisan elremutat fejldsi utat jrtak
be. A legelementrisabb, rendszerint egyszer termszetes dolgokra, relis trgyakra,
munkaszerekre vagy szerszmokra vonatkoz eszkzktl a napjainkra jellemz modern
oktatstechnikai anyagokig s appartusokig (az j informcis s kommunikcis
technolgikig vagy a multimdikig) tart fejlds elemzse lehetsget ad egynhny
fordulpontot jelent eszkz elklntsre, egynhny sajtsgos oktatsfejldsi
lloms, egy-egy jabb eszkz vagy technika ltal meghatrozott oktatstrtneti
peridus megllaptsra. Ismeretes, hogy milyen jelents mrtkben korszerstette,
hogy milyen tfogan forradalmastotta az oktatst az rs megjelense, a nyomtats
feltallsa, a fnykpezs, a hang- s mozgkprgzts, a sokszorosts vagy a
modellezs technikinak bevezetse. Az utbbi vekben mi magunk is szemtani
lehettnk azoknak a szles v pozitv fejlemnyeknek, amelyeket a szmtgp
alkalmazsa vltott ki az iskolai oktatsi folyamatokban.
Genezisk alapjn, illetleg idbeni megjelensk szerint Schramm (1977),
hrneves amerikai kommunikcis szakember s oktatstechnolgus, az oktatsi
eszkzk ngy egymst szekvencilisan kvet nemzedkt klnbztette meg.
Az I. nemzedk esetben az oktatsban a legrgibb idk ta (knnyszerrel)
alkalmazott egyszer valsgos trgyakrl s didaktikai clzattal alkalmazott eszkzkrl
van sz: kvecskk, plcikk, rajzok, kpek, trkpek, falitblk, grafikus brzolsok,
kziratok, modellek, killtsi trgyak, falitblk, makettek, prepartumok, ksrleti

eszkzk, geometriai eszkzk (vonalz, krz stb.), laboratriumi s szaktantermi

kellkek, valamint vltozatos gyakorl- s munkaeszkzk. Lthat, hogy itt tbbnyire
vizulis s taktilis (tapintsos) megkzeltst felttelez, mindenekeltt a ltsi s
tapintsos analiztorokat ignybe vev eszkzkrl van sz.
A II. nemzedkhez (Johannes Gutembergnek, a knyvnyomtats feltalljnak
jvoltbl) alapveten a nyomtatott s sokszorostott anyagok tartoznak:

knyvek,

tanknyvek, kziknyvek, jegyzetek, sztrak, lexikonok, enciklopdik, atlaszok,

feladat- s szveggyjtemnyek, kplet- s tblzatgyjtemnyek, kottk, munkafzetek
stb. A XV. szzad kzeptl kezdden vszzadokon keresztl ezek alkottk az
oktatsban dominnsan alkalmazott didaktikai eszkzket. Azt mondhatjuk, hogy az rott
s a nyomtatott szvegek hossz idkn keresztl egyszersmind egyeduralkodtak az
oktatsban. Nem nehz beltni pldul, hogy az egyni tanknyv megjelense milyen
mrtk, kvetkezmnyeiben mig tart forradalmat idzett el az oktatsban. A
tanknyv elterjedse a knyvnyomtats technikjnak kidolgozsa utn az oktatsfejlds
kivteles jelentsg elemt kpezte. Napjaink iskoljban is a tanknyv legalbbis a
tanul szmra nlklzhetetlen, kzponti fontossg segdeszkz.
A III. (a XIX. s a XX. szzadban megjelen) nemzedk soraiba Schramm a
korszer auditv, vizulis s audiovizulis (hang s kp egyidejsgt megvalst)
eszkzket sorolta be, amelyek az utbbi vekben jabb s jabb appartusokkal
bvltek: fnykpek, diapozitvek, nma s hangos filmek, hangfelvtelek, klnfle
vettkszlkek

(diaszkpok,

episzkpok,

epidiaszkpok,

rsvettk

vagy

retroprojektorok), hanglemezjtsz, magnetofon, kazetofon, rdi, televzi, vide,

hangostott s dinamikus diakpek, fnymsol s CD- s DVD-lejtsz stb. Jllehet,
hogy ezek az eszkzk elsdlegesen nem oktatsi clbl jttek ltre, azonban
alkalmazsuk a pedaggiai folyamatokban j eredmnyessggel kecsegtet.
A IV. nemzedkhez voltakppen azok az eszkzk tartoznak, amelyekben az
informcikzls a tanul s valamilyen kszlk vagy gpezet kztt trtn
kommunikcis kapcsolatban valsul meg. Ebben az orientciban itt mindenekeltt az
oktatgpekre, oktatprogramokra, szimultorokra s gyakorl berendezsekre vagy a
nyelvi laboratriumokra kell gondolnunk.

gy tnik, hogy a Schramm-fle nemzedkek sort az utbbi 3-4 vtized

technikai s technolgiai trtnsei, mindenekeltt a szmtstechnikban bekvetkezett
fejlemnyek alapjn egy V. nemzedkkel szksges kibvteni. Szcs Pl (1986) pldul
gy vlte, hogy az V. nemzedk llomnyba a legmodernebb eszkzket kell besorolni.
Mi is gy gondoljuk, hogy az tdik nemzedkhez mindenekeltt a komplex tanulsi
krnyezetet teremt szmtgp (mint multimdis alapeszkz) tartozik, valamint a
vltozatos digitlis eszkzk, a legkorszerbb informcihordoz, rgzt s kzvett
eszkzk, informcis s kommunikcis technolgik, az e-learning vagy a digitlis
tanuls lehetsgt biztost multimdis tananyagok, az Internet, a digitlis sztrak s
az elektronikus tanknyvek.
Mg az els s a msodik nemzedkbe tartoz kellkeket ltalban hagyomnyos
oktatsi vagy didaktikai eszkzknek nevezzk, addig a harmadik, negyedik s tdik
nemzedkhez kapcsold anyagokat s technikai kszlkeket modern oktatstechnikai
eszkzknek.
A trtnelmi visszatekints azt mutatja, hogy a tudomny s a technika
folyamatos fejldsvel minden korban olyan jabb s modernebb, szlesebb pedaggiai
lehetsgeket magukban foglal eszkzk jelentek meg, amelyeket j eredmnyessggel
lehetett hasznostani az oktatsi folyamatban is. Nem nehz azt felttelezni, hogy a
taneszkzk nemzedkeinek llomnya manapsg, s az elkvetkezkben is llandan
bvl fog, jllehet az is igaz, hogy szmos j eredmnyessggel hasznostott eszkz az
idk sorn elvesztette aktualitst s httrbe szorult (gondoljunk itt csupn a
magnetofonra vagy a lemezjtszra).
Napjainkban specilisan az oktatsi eszkzk fejlesztsvel s gyrtsval egyre
tbb

cg,

egyre

magasabb

sznvonalon

foglalkozik.

gyakorl

pedaggus

rendelkezsre teht egyre gazdagabb s korszerbb eszkzllomny, egyre tbb

potencilis didaktikai lehetsget magukban foglal, kvetkezskppen az oktatst
fokozottabban segt eszkzk llnak. E helyzet azzal a kvetkezmnnyel jr, hogy a
pedaggusnak mindig vlasztania kell, illetve annak tekintetben kell dntst hoznia,
hogy a kitztt cloknak, a tananyag jellegnek s az alkalmazott mdszereknek mely
anyagok s eszkzk felelnek meg a legjobban.

Az oktatsi eszkzk osztlyozsa

Az oktatst sikeresen szolglni kpes termkek, eszkzk s mdiumok

osztlyozsa vltozatos szempontok szerint trtnhet. A klnbz eszkzcsoportok
elklntse, s azokon bell az egyes eszkzk felleltrozsa azrt is szksges, mert a
pedaggusok csak azok ismeretben lesznek kpesek a helyes eszkzvlasztsra. Az
albbiakban mi hat szempont figyelembe vtelvel prbljuk megllaptani az oktatsi
eszkzk nagy kategriit.
a) Az eszkzk felhasznlja szerint hrom kategrit klnthetnk el:
-a tanri tevkenysg eszkzei (itt tbbnyire szemlltet s demonstrcis eszkzkrl
van sz, btorzati trgyakrl, illetleg mdszertani s tanri kziknyvekrl,
szakknyvekrl, feladatgyjtemnyekrl, folyiratokrl stb.);
-a tanuli aktivits (illetve az nll tanuls) eszkzei vagy az gynevezett tanszerek
(tanknyv, munkafzet, munkalap, feladatlap, nyomtatott program, atlasz, sztr,
szveggyjtemny, betkszlet, olvasknyv, nvny- s llathatroz, tanuli feladatgyjtemny,

ktelez

irodalom

jegyzke,

helyesrsi

garnitrk,

folyiratok,

dolgozatfzetek, mr- s szmoleszkzk, hands-on tpus, valamint manipulcis

kellkek, tanulsi s gyakorlsi anyagok stb.);
-a kzsen hasznlhat (gynevezett vegyes hasznlat) eszkzk (pldul tanknyv,
tbla, vettvszon stb.).
b) Az informcis zenetek felfogshoz szksges rzkszervek alapjn a
kvetkez eszkzcsoportokat kapjuk:
-vizulis eszkzk, amelyek rszint statikus, rszint pedig dinamikus jellegek
(fnykpek, kpek, kivettett kpek, diapozitvek, diafilmek, transzparensek, mozg
filmek, animcik, rajzok, trkpek, kartogramok, grafikonok, diagramok, tblzatok,
modellek, makettek, eredeti trgyak, gyjtemnyek, e-knyvek stb.);
-auditv eszkzk (lemezjtsz, diavett, magnetofon, kazetofon, rdi);
-audiovizulis eszkzk (hangosfilm, televzi, oktatvidek, vide lejtszk, CD s
DVD lejtszk, digitlis kamerk, multimdia projektorok, nyelvi laboratriumok,
oktatgpek, interaktv multimdia tananyagok, szmtgpes gyakorl s ellenrz
programok. stb.);

-taktilis eszkzk (modellek, makettek stb.);

-kinesztetikus eszkzk;
-manipulcis, gyakorl s munkaeszkzk vagy kellkek (vonalz, ceruza, krta, fzet,
mikroszkp, sportszerek, btorok, szereld magad kszletek stb.).
c) Az oktatsi folyamatban betlttt szerepk szerint megklnbztetjk a
kvetkezket:
-tnyigazol vagy problmafelvet ksrleti s kutatsi eszkzk (kmiai anyagok,
nvnygyjtemnyek,

modellek,

laboratriumi

felszerelsek,

munkaszerszmok,

hangszerek, manipulcis eszkzk, mrmszerek, logikai kszletek, laboratriumi

kszletek, applikcis eszkzk, mreszkzk, modellek stb.);
-informcis eszkzk (tanknyvek, knyvek, szveggyjtemnyek, atlaszok, albumok,
audiovizulis eszkzk, makettek, modellek, power point-os dik, transzparensek stb.);
-demonstrcis eszkzk (gyjtemnyek, eszkztrak, didaktikai jtkok, metszetek,
kmiai anyagok, applikcis kszlkek, mr s ksrleti eszkzk, termszeti trgyak,
gyjtemnyek, prepartumok, munkatermkek, utnzatok, applikcis eszkzk, taktilis
eszkzk, mreszkzk, szmtgpek stb.);
-idt s erfesztst sszerst (ergonmiai) eszkzk (sablonok, pecstek, sokszorost
gpek, kszlkek, mszerek, szmolgpek stb.);
-felmrsi s rtkelsi eszkzk (tesztek, feladatlapok, projektek, portfolik,
szmtgpek stb.).
d) Termszetk szerint az oktatsi eszkzket t csoportba tudjuk besorolni:
-objektulis (relis vagy mestersges), azaz trgyi s anyagi eszkzk;
-rott anyagok;
-grafikai brzolsok;
-szimbolikus brzolsok;
-modern tantrgyspecifikus oktatstechnikai anyagok, kszletek s eszkzk (hardverek szoftverek), multimdis oktatszoftverek, felszerelsek s berendezsek.
e) Lnyegk szerint hrom f eszkzkategrit lehet elklnteni:
-hromdimenzis eszkzk (trbeli termszeti trgyak, tanulksrleti s tanri
demonstrcis eszkzk, modellek, makettek, metszetek stb.);
-nyomtatott anyagok (tanknyvek, munkafzetek, kziknyvek, sztrak, lexikonok stb.);

-oktatstechnikai anyagok s eszkzk (voltakppen auditv, vizulis s audiovizulis

eszkzk, hardverek s szoftverek).
f) A didaktikai zenetekhez, illetve a tantsi tartalmakhoz val viszonyuk alapjn
az oktatsi eszkzk kt nagy csoportjt tudjuk elklnteni:
-a didaktikai zeneteket (informcikat) magukban foglal (azokat mintegy hordoz s
kifejez) eszkzk csoportja (transzparensek, flik, videokazettk, szalagos diafilmek,
oktatfilmek, ismeretterjeszt filmek, oktatsi CD-ROM-ok, oktatsi DVD-ik stb.);
-a didaktikai zenetek (informcik) trolst, tovbbtst, kzlst, terjesztst s
tszrmaztatst megvalst eszkzk csoportja (rsvett, diavett, episzkp,
projektor, videolejtsz, laptop, tablet, komputer stb.).
Az oktatsi eszkzk jellemzi
Az oktatsi eszkzkre legalbb hrom sajtos jelleg jellemz. Mindenekeltt azt
kell megemlteni, hogy az eszkzk mindig a valsgot, illetve a valsg valamely
aspektust szemlltetik, minden esetben relis tnyeket, termszetes jelensgeket s
folyamatokat mutatnak be. Ezek szerint az eszkzkre alapveten a dokumentumszersg
jellemz.
Msodsorban azt kell kiemelni, hogy az oktatsi clok fggvnyben az eszkzk
bizonyos elemeket eltrbe hozhatnak s kihangslyozhatnak, egyes tulajdonsgokat
pedig httrbe szorthatnak s lczhatnak, egyes sszefggseket alhzhatnak, msokat
marginalizlhatnak, a bemutatott trgyakat vagy jelensgeket (vagy azok egyes elemeit)
felnagythatjk vagy kicsinythetik, trben vagy idben vltozatos mdon elhelyezhetik,
egyes, az emberi szem szmra lthatatlan dolgokat lthatv tesznek. Mindez azt jelenti,
hogy a pedaggus bizonyos mrtkben az eszkzkben rejl manipulcis lehetsgek
alapjn a bemutatsokat a cloknak megfelelen tudja szervezni, rendezni s szablyozni.
Harmadsorban az oktatsi eszkzk tlnyom tbbsgre alapveten az jellemz,
hogy egyfell igencsak idtllak, s alkalmasak a tbbszri (vagy ismtelt)
felhasznlsra, msfell pedig az, hogy nagyon j eredmnyessggel hasznlhatk
individulis mdozatokban is, vagyis minden egyes tanul egynileg alkalmazhatja az
eszkzket.

Az oktatsi eszkzk kivlasztsnak f szempontjai

Az oktatsi eszkzk alkalmazsnak tekintetben felmerl krdsek kzl

eltrbe kerl az arra vonatkoz, hogy milyen kritriumokat kell szem eltt tartania a
pedaggusnak akkor, amikor valamely eszkz kivlasztsra s alkalmazsra hoz
dntst. Az oktatstechnolgiai kutatsok folyamatosan kerestk az oktatsi cloknak
megfelel eszkz (eszkzrendszer) kivlasztsnak feltteleit, elvi

alapjait s

kvetelmnyeit, hogy ekkpp segtsget tudjanak nyjtani a pedaggusok szmra az

eszkzk kivlasztsban. A legtbb didaktikus ma megegyezik abban, hogy ezek a
szempontok ltalban a kvetkezkre vonatkoznak:
- a nyomon kvetett didaktikai feladat;
- a tantrgy jellege;
- a szban forg tanulsi tartalom;
- a szban forg informcik konkrtsga vagy elvont jellegk szintje;
- az alkalmazni kvnt szervezeti formk;
- a tanulsszervezs mdja;
- az alkalmazni kvnt mdszerek;
- az alkalmazni kvnt munkaformk;
- a tanulk letkora, rtelmi fejlettsgk skjn megmutatkoz sajtossgaik;
- az iskola oktatsi eszkzkre vonatkoz elltottsga (a szertr leltra);
- az eszkzk tanulst segt mrtke;
- az eszkzk pnzgyi-gazdasgi rtke;
- az eszkzk - Nagy Sndor (1993) szerinti - immanens lehetsgei;
- az eszkzk cselekvst felttelez mrtke;
- pedaggus szemlyisge;
- a pedaggus eszkzi kultrltsga s eszkzhasznlati kompetencija (milyen
eszkzk kezelsben jrtas).
Az oktatsi eszkzk alkalmazsnak felttelei
Az oktatsi eszkzknek az oktatsi folyamatban val alkalmazsakor, illetve a
tantsi-tanulsi tevkenysgekbe trtn bevezetsekor a pedaggusnak szmos

didaktikai kittelt kell figyelembe vennie. Abbl az alapgondolatbl kell kiindulnia, hogy
az oktatsi eszkzket az oktatsi folyamat brmely szakaszban lehet alkalmazni,
nyilvn annak fggvnyben, hogy elsdlegesen informciforrs szereppel vagy
tbbnyire illusztrl funkcival kerlnek-e felhasznlsra. Fontos tovbb szem eltt
tartania, hogy az ismeretek tantsnak sorn lehetsget kell teremteni arra is, hogy a
szbeli ismeretkzls (az elads, a magyarzat stb.) komplementrisan tvzdjn a
bemutatsok, cselekvsek, brzolsok legklnbzbb vltozataival, azokkal mintegy
egybekapcsoldjon.
Tapasztalati tny, hogy igencsak clszer, ha a pedaggus tbbfle didaktikai
eszkzt hasznl, ha sokfle s vltozatos szemlltetst alkalmaz: tblarajzok, makettek,
modellek, filmvettsek, videofelvtelek stb. Ugyanis ebben az esetben a tanulk
szlesebb krben s rszletesebben meg tudjk tapasztalni a dolgokat s pontosabb
ismereteket fognak elsajttani.
gyszintn fontos didaktikai kvetelmny a szemlltets megfelel elksztse
s megtervezse, az anyagok s eszkzk adekvt mdon trtn kivlasztsa,
alkalmazsuk optimlis temezse, clszer beprogramozsa, a lecke menetbe val
szerves beptse. Ez lehetv teszi az eszkzknek zavar momentumok nlkli
alkalmazst, ami a maga sorn jelents mrtkben elsegti a tanulk figyelmnek
fenntartst, s tbb lehetsget nyjt azok motivlsra s aktivizlsra.
Szmolni kell azzal a (mr Comenius ltal is kimutatott) tnnyel is, hogy az
informcik felfogsa s felvtele a megfigyels sorn jval eredmnyesebb, ha
egyidejleg tbb rzkszervet vonunk be a folyamatba, ha az alkalmazott eszkzk tbb
rzkszervre gyakorolnak hatst, ugyanis a hatsok rendszerint egymst kiegsztik s
megerstik. Nyilvnvalnak tnik, hogy a tanuls sorn kt f rzkelsi mdozatnak a
vizulis s az auditv csatornnak van kiemelked (dominns) szerepe (hisz rszesedsi
arnyuk a megismersben mintegy 82%-k), azonban ezek mellett olykor eredmnyes
lehet a tbbi rzkelsi lehetsg (szagls, tapints, zlels, kinesztzis) bevonsa is a
folyamatba. Ugyanis a tanuls-llektani kutatsok is arra utalnak, hogy szoros
sszefggs mutathat ki az rzkelsi mdozatok szma s az emlkezetben val
megjegyzs gyorsasga, valamint a megrzs tartssga kztt. Ennek megfelelen az

szlelsben rszt vev rzkszervek szmnak nvelsvel fokozni lehet nemcsak az

szlels intenzitst, hanem a megjegyzs sebessgt s tartssgt is.
Tapasztalati adatok bizonytottk, hogy a leghatsosabb szemlltet didaktikai
eszkzk a vals dolgok. Ebbl fakad az a didaktikai ajnls, mely szerint elsdlegesen
azokat kell alkalmazni. Az is beigazoldott, hogy a szemlltets esetben a bemutats
akkor kecsegtet a legjobb eredmnyessggel, ha mindegyik tanul szmra biztostjuk az
adott anyagokat vagy eszkzket. Ha pldul biolgia rn a tanr mikroszkpos
megfigyelst tervezett, akkor az a leghatkonyabb helyzet akkor alakul ki, amikor az
osztly minden egyes tanulja rendelkezik egy mikroszkppal, s egynileg hasznlhatja
azt. Teht, amennyiben lehetsg van r, clszer elsdlegesen a relis s individulis
anyagokat s eszkzket alkalmazni. Ha viszont az iskola eszkzbeli elltottsga
elgtelen ez az ajnls nyilvn nem tud teljeslni.
Nem szabad figyelmen kvl hagyni, hogy a gyakorlati alkalmazsra alkalmas,
specifikus cselekvseket felttelez oktatstechnikai eszkzk kzvetve vagy kzvetlenl
nemcsak az ismeretek elsajttshoz jrulnak hozz, hanem az egyes mveletek
automatizldshoz, illetve a kszsgek s kpessgek fejldshez is.
Az informcik tanulk ltali megkzeltse s feldolgozsa, illetleg a tanuls
sikeressge nagymrtkben fgg a tanulsi tartalmak jellege s az eszkzk vagy
mdiumok jellemzi kztti sszehangoltsgtl. Ugyanis helytelen volna azt lltani,
hogy meghatrozott eszkzk brmilyen jelleg s szerkezet tanulsi tartalmak esetben
j eredmnyessggel alkalmazhatk. Egyetlen oktatsi eszkznek sincs ltalnos j
eredmnyessget meghatroz ereje mindenegyes tartalom vagy brmely tanulsi md
viszonylatban. Teht egyfell nem minden eszkz alkalmas meghatrozott didaktikai cl
elrsre, msfell adott oktatsi cl megvalstst tbbfle eszkzzel is el lehet rni.
Mindegyik eszkz sajtsgos, kisebb vagy nagyobb informcikzlsi vagy szemlltetsi
lehetsgekkel rendelkezik, s specifikus tanulsi feltteleket, meghatrozott krnyezeti
krlmnyeket ignyel. ppen ezrt van az eszkzkivlasztsnak kitntetett pedaggiai
fontossga. Helytelen (a tanulsi szituci krlmnyeinek s a tartalmak jellegnek nem
megfelel) szelekci esetben (mintahogyan nem megfelel alkalmazskor is) knnyen
megtrtnhet, hogy elzetesen kivl hatkonysgrl ismert eszkz nem vezet
megfelel eredmnyessghez.

Rendszerint egy oktatsi szekvenciban (egy tantsi rn) tbb, illetve tbbfle
oktatsi eszkzt (teht eszkzrendszert) kell hasznlni. Mindegyik eszkznek azonban al
kell rendeldnie a kitztt cloknak, konszonanciban kell lennie a tanulsi tartalmak
jellegvel s egymst klcsnsen ki kell egsztenik.
Hiteles kutatsok bizonytottk (Schramm, W., Coombs, P.H., Kahnert, F., Lyle, J.,
1979; Radu, I. T.; Cojocariu, M. V., 2002; Ezechiel, L., 2005), hogy a tanulk jobb
eredmnyessggel tanulnak, ha a pedaggusok modern audiovizulis eszkzket
alkalmaznak, ha azokat az lbeszddel s ms didaktikai tevkenysgekkel
sszekapcsoljk, s ha lehetsg addik az interaktivitsra, a cselekvsvgzsre.
Az oktatsi eszkzk alkalmazsnak ngy szakasza
Az oktatsi eszkzknek a kivlasztott oktatsi stratgiba val szerves s hatkony
bevezetse legalbb ngy szakasz bejrst felttelezi:
1. Mindenekeltt arra van szksg, hogy a pedaggus kszljn fel rszint az
eszkzk kivlasztsra, beszerzsre vagy elksztsre, rszint pedig azok hatkony
alkalmazsra, magabiztos kezelsre, mkdtetsre s fenntartsra.
2. Msodsorban a tanulknak a didaktikai zenet felfogsra val elksztse
mutatkozik szksgesnek. Ebben az elksztsben mindenekeltt rdekldsk
felkeltse, figyelmknek a tants trgyra trtn irnytsa, s egyes szksges elzetes
ismeretek aktualizlsa (feleleventse) jtszik fontos szerepet.
3. Harmadsorban a tanulk aktivizlsra van szksg az oktatsi eszkzk
tnyleges alkalmazsnak sorn. Rendszeresen sztnzni s folyamatosan irnytani kell
megfigyelseiket, segteni, serkenteni s btortani kell az eszkzkkel vgezhet
manipulatv cselekvseiket s mveleteiket.
4. Negyedsorban annak kvetelmnye mutatkozik fontosnak, hogy az oktatsi
eszkzk segtsgvel nyert informcik s tapasztalatok utlagos (beszlgets, vita,
feladatmegolds stb. segtsgvel trtn) elemz feldolgozsra, elmlylt rtkestsre
s megszilrdtsra kerljn sor.

Az oktatsi eszkzk funkcii

A felhalmozdott oktatsi tapasztalatok s az idevg didaktikai kutatsok

eredmnyeinek alapjn az oktatsi eszkzk alkalmazsnak nhny jl krlhatrolt
funkcijt tudjuk megklnbztetni. E funkcik pedaggusok ltali ismerete az
eredmnyes eszkzalkalmazs szksges elfelttele. Az albbiakban a legfontosabb tz
funkcikat vesszk rvid elemzs trgyv.
a) Informcis vagy kommunikcis funkci Bebizonyosodott, hogy az oktatsi
eszkzk akr kisebb, akr nagyobb informcimennyisg kzlsre igencsak alkalmasak,
hisz viszonylag rvid id alatt, hozzfrhet mdon s a legtbbszr vonz formkban
kpesek informcikat kifejezni, szolgltatni. Amennyiben a tantsi-tanulsi folyamat a
maga teljessgben voltakppen egy kommunikcis folyamat, a tanrnak gyakran olyan
mdiumokat (informcihordozkat, informcikzvett kzegeket), illetve olyan
kommunikcitechnolgiai eszkzket kell alkalmaznia, amelyek az informcik tanulk
ltali megkzeltst s elsajttst favorizljk, s amelyek f funkcija adott
informciknak a tanulkhoz val adekvt (logikus, tiszta, vilgos, strukturlt, pldkat
s vizulis illusztrcikat tartalmaz, pontos szaknyelv segtsgvel trtn) kzvettse.
b) Illusztrcis vagy demonstrcis funkci Az oktatsi eszkzk a tanulst s a
megrtst elsegtend konkrt s rzkletes alapot szolgltatnak a tanul szmra,
amennyiben a dolgok s jelensgek dimenzit nvelni vagy cskkenteni, idbeli
lezajlsukat lasstani vagy gyorstani, komplexitsukat pedig egyszersteni s fokozni
tudjk.
c) Motivcis funkci Az alkalmazsra kivlasztott anyagok s eszkzk az
esetek tlnyom rszben fokozzk a tanulk kvncsisgt, fenntartjk aktivitsuk
rzelmi-motivcis tltett, orientljk s erstik rdekldsket, nvelik a tananyaggal
szembeni rzkenysgket s rgztik a tantrgyra s a tanrra irnyul ktdsket.
Minl rdekesebb s vonzbb anyagokat hasznl a pedaggus, a tanulk annl nagyobb
nbevetssel s lendlettel vesznek rszt a tanulsba.
d) Formatv funkci Az oktatsi eszkzk alkalmazsa tbbek kztt hozz
jrul a figyelem, a megfigyel kpessg, az emlkezet, az elemz s szintetizl

kpessgek, a kpzelet s a gondolkods fejlesztshez. Egyfajta kzvett szerepk

rvn intenzven sztnzik a mentlis mveletek s stratgik alakulst.
e) rtkelsi funkci Egyes didaktikai eszkzk hathatsan, objektven s
megbzhat mdon hozzjrulhatnak az iskolai eredmnyek ellenrzshez, a tanulsi
teljestmnyek felmrshez s rtkelshez.
f) Tvoktatsi funkci Olyan eszkzk segtsgvel, mint pldul a televzi, az
Internet, a rdi, a szmtgp vagy a sokszorost s nyomtat kszlkek, a
pedaggustl tvol es tanulk oktatst is eredmnyesen meg lehet szervezni.
g) Ergonmiai funkci Itt a tanrok s a tanulk az iskolai aktivitsok ltal
ignyelt munkavgzseik mdjnak s erfesztseinek sszerv (kellemess) ttelrl,
a tevkenysgek lezajlsi hatsossgnak elsegtsrl van sz.
h) Helyettest funkci Az oktatsi eszkzk egyik nagy lehetsge ppen
abban ll, hogy lehetv teszik a sikeres oktatst s tanulst, akkor is, amikor a
megismers trgya (pldul a relis dolog vagy jelensg) nincs vagy nem lehet jelen, mert
hiszen rajzok, kpek, makettek stb. segtsgvel azt mintegy helyettesteni tudjk..
i) Eszttikai funkci Az oktatsi eszkzk nagytbbsge, de kivltkppen a
modern mdiumok jelents mrtkben hozzjrulnak a tanulk szprzknek, eszttikai
rzkenysgnek, zlsnek s megtl-kpessgnek fejlesztshez.
j) Gyakorl funkci Szmos oktatsi (munka)eszkz alkalmazsa jelents
mrtkben hozzjrul a tanulk klnbz kszsgeinek modelllshoz s kpessgeik
fejlesztshez.
k) Transzfer funkci Az oktatsi eszkzk, ppen a megfelel pldk
bemutatsval, sszefggsekre, prhuzamokra, kapcsolatokra, rokonsgi ktelkekre s
analgikra

vagy

nonkongruencikra

ppensggel
vonatkoz

esetek

ellenttekre,

sszefrhetetlensgekre

prezentlsval

elsegthetik

pozitv

(termszetszerleg meggtolhatjk a negatv) tanulsi transzfer megvalsulst.

Nhny alapvet oktatsi eszkz
a) A tbla. Az iskolban alkalmazott vizulis oktatsi eszkzk kzl taln a
legrgebbrl alkalmazott, mindig a tanrok s a tanulk rendelkezsre ll, a tanulsi
tartalmak prezentlst j minsgben szolgl eszkz. A tanr a tblra rendszerint

(krtval) r s rajzol (nha valamit kifggeszt), segtsgvel feladatokat s problmkat

mutat be, smkat, grafikonokat, diagrammokat, szintetikus sszefoglalkat, ismtlsi
szempontokat, minta megoldsokat, rvid elemzseket vagy kivonatokat szemlltet. A
tblra feltntetettek ltalban a lecke legfontosabb, logikailag rendezett elemeire, a
kiemelten megrizni szksges (kulcsjelentsg) fogalmaira, leglnyegesebb vetleteire
vonatkoznak. A megfelel mret tblra vastag vonalvezetssel s rendezetten
(metodikusan) felrt, a tanulsi tartalom rvidttet, szintetikus s lnyegestett elemeit
(szimblumait) az osztly sszes tanulja rendszerint jl ltja s fzetbe is lerja. A
tblt a tanulk is sikeresen hasznljk, elssorban akkor, amikor rsos vagy rajzos
feladatok s problmk megoldsrl, netn gyakorlatok elvgzsrl van sz. A tbla
mindenekeltt az ismeretek vizulis kzlst, de kzvetett mdon az emlkezetben val
gyors elraktrozst s rgztst, mint ahogyan a fogalmak rendszerezdst is elsegt
viszonylag egyszer taneszkz. A pedaggus elbeszdt vagy magyarzatt grafikai
skban lelemnyesen, megvlaszthat temben s a szksges kronolgiai sorrendben,
egyszval sikeresen tudja altmasztani. A tbla nagyon knnyen kezelhet, rezisztens s
tarts, s ami pedig kivtelesen lnyeges, az az, hogy mindig kznl van s minimlis
energia- s eszkzigny (hisz rendszerint csupn krtt s trlt ignyel). A pedaggus
tblai

vzlata

mindig

valamilyen

meghatrozott

tananyag

bemutatshoz

feldolgozshoz kapcsoldik, s a tantsi-tanulsi folyamatba integrltan zajlik le. A

tblavzlat htrnya, hogy elksztse relatve idignyes, olykor eszttikai kivitele sem a
legoptimlisabb s ltalban hamar letrlik. Vitathatatlan, hogy a tanri tblavzlat nem
veheti fel a versenyt, pldul az elre elksztett, gyri minsg informcihordozkkal
vagy az audiovizulis eszkzk lehetsgeivel.
Rgebben a tbla feketre festett fbl kszlt s hromlb llvnyon llt, a
pedaggusok pedig rendszerint fehr krtval rtak r. A ksbbiekben inkbb a falra
rgztettk s ekkor a falitblnak neveztk. Az utbbi idkben az oktatsi eszkzket
gyrt cgek nagy hangslyt fektetnek a tbla alapanyagra, sznre, mretre s
dinamikus, illetve polifunkcionlis lehetsgeire. A modern tbla, illetleg tblarendszer
- munkafellett nvelend - fggleges irnyban (fel-le) mozgathat, vzszintesen pedig
oldalpanelek rvn nyithat-csukhat. Ekkpp a bemutatsra sznt informcitartalom
nagyobb mennyisge s minl megfelelbb trbeli elrendezettsge valsthat meg. gy

tnik, hogy napjainkban az veg alapanyag, extrm sima fellet, ltalban fekete s
zld szn, specilis (fehr s sznes) krtt ignyl tblk dominlnak. A szakrtk gy
vlik, hogy a legjobb (leglthatbb) kontrasztot a zld szn tbla s a srga szn krta
alkalmazsa adja. A legmodernebb (rendszerint fmalapanyag, gyakorta mgneses)
tbla szne fehr (white board), amelyekre sznes filctollakkal (gynevezett markerekkel)
rnak s filcbett trlvel trlnek (s amelyekre mgneses szemlltet anyagokat is
kilehet fggeszteni). Sok osztlyban a klasszikus tbla mellett parafatbla vagy
flaneltbla is tallhat, amelyekre kpeket, fnykpeket, szvegeket stb. lehet knny
szerrel rgzteni. Kisebb osztlytermekben eredmnyesen alkalmazhat az gynevezett
Flip Chart tbla, amely voltakppen egy klnbz mdon llthat llvny
(hromlb tblatmasz), amelyen nagyobb mret fehr vpaprok vannak. Ezekre
rendszerint fekete sznceruzval lehet felrni a szksges didaktikai zeneteket, s nagy
elnyk, hogy a tants sorn elkszlt vzlatok megmaradnak (s ekkpp a ksbbiekben
is ismtelten szlelhetk. elemezhetk), ellenttben a hagyomnyos fali iskolatblval
(amelyrl a vzlatokat mindig letrlik). A leggazdagabb iskolkban ma intelligens s
multifunkcionlis digitlis tblkat (gynevezett electronic white board-okat vagy
clever board-okat is tallunk, amelyekre virtulis markerekkel lehet rni. A digitlis
tbla voltakppen egy kb. 1-2 mteres tmrj kperny, amely rszint egy projektorral,
rszint egy szmtgppel van sszekapcsolva. A digitlis tbla interaktv fellete, s
nyilvn komplex szoftverkszlete roppant szleskr mdszertani lehetsgeket,
vltozatos prezentlsi mdokat, valamint vizulis ingerekben igencsak gazdag tantsi
raszerkezeteket tesz lehetv. Ugyanakkor, amit a tanr a tblra felr vagy felrajzol, az
rgtn digitlis formt lt s a szmtgpen jelentdik meg, illetve mentdik le. Nagy
elny itt, hogy a tanr tblavzlata nyomtathatv is vlik.
b) A tanknyv. Az iskolai oktats kzponti fontossg, rgi idk ta szles kren
alkalmazott a tanulk szmra viszonylag knnyen hozzfrhet eszkze, amely a
tantervileg meghatrozott ismeretek rendszert didaktikai szempontok fggvnyben
feldolgozottan s rszletesen kifejtve, leckkre tagoltan tartalmazza. A tanknyv az
oktats expanzijnak s ltalnoss vlsnak egyik lnyeges elfelttelt kpezte.
Alapvet funkcija az informls (az ismeretkzvetts), azonban jelents formatv
lehetsgeket is magban foglal, hisz az ltalban benne rejl feladatok vagy gyakorlati

pldk rvn az nll tanuls kpessgt, a rendszeres munkavgzs felelssgt, a

knyvek szeretett vagy a knyvbirtokls szksglett is formlja. A tanuls
viszonylatban a tanulknak a hallgatni s beszlni megnyilvnulsait kiegszti az
oly annyira fontos s formatv hats olvasni mvelettel. A tanknyv nem egyszer
segdlet a tanul szmra, hanem elsrend ismeretforrs, az egyni s nll tanuls
gyakorlsnak alapvet eszkze. Ma a pedaggusok s a tanulk a tanknyvpiac felttelei
mellett, szinte minden tantrgy vonatkozsban roppant gazdag tanknyvvlasztkkal
rendelkeznek. A j tanknyv szaktudomnyos, didaktikai, nyelvi s nyomtatsi
kitteleknek felel meg, faji, nemi, etnikai s vallsi eltletektl pedig mentes.
Nyelvezete kvetkezetes s helyes, nem tartalmaz szakmai pontatlansgokat. A
tanknyvben a tananyagrszek arnyosan tagoltak, szervesen egymsba lncoldnak s
ekkppen logikus, koherens s rendszerszer tartalmi egszet alkotnak.
c) A szemlltet anyagok. A pedaggus szbeli ismeretkzlst fenntart,
kiegszt, altmaszt s igazol, klasszikus mdon killtott vagy korszer eszkzkkel
(vettkkel) bemutatott, statikus vagy dinamikus szerek (kpek, fnykpek, tblzatok,
grafikonok, modellek, knyvbeli brk, rajzok s tblai rajzok, trkpek, fldgmbk,
albumok,

gyjtemnyek,

kitmtt

llatok,

oktattablk,

vegyszerek,

interaktv

szemlltetst elsegt kellkek stb.) kzponti fontossg szerepet tltenek be a tantsitanulsi folyamatban. E szerep rendszerint s alapveten abban ll, hogy elvont
fogalmakat, klnbz szint absztrakcikat konkretizljanak, illusztrljanak, s ez ltal
a megfelel bels mentlis kpek (kpzetek) kialakulst s a megrtst favorizljk.
Ugyanakkor a szemlltet anyagok s eszkzk alkalmazsval a pedaggus feltrja a
trgyak s jelensgek sszefggseit s trvnyszersgeit, biztostja az rzki
megismers s az absztrakt gondolkods szoros sszekapcsoldst, megalapozza a
szksges ltalnostsokat s az ismeretek tarts bevsst.
d) A szmtgp. Aligha vonhatja ktsgbe valaki, hogy napjainkban, az iskolai
oktatsban sikeresen alkalmazhat s nagyobb horderej eszkzk kzl a szmtgp a
legjabb. E roppant magas komplexits, kivtelesen szles v didaktikai lehetsgeket
magban foglal, gyors temben fejld eszkz az oktats szmra egyfell j
kihvsokat tmasztott, msfell j dimenzikat nyitott. Mint ismeretes, segtsgvel
nagyon vltozatos adatokat, szvegeket, grafikkat, animcikat, szimulcikat,

illusztrcikat, demonstrcikat, ll- s mozgfnykpeket, ksrleteket, valamint

sokrt hanganyagot lehet szemlletes s ltvnyos mdon, nagy mennyisgben,
kifogstalan minsgben s eszttikusan megjelenteni. A szmtgp az oktatsi
folyamat viszonylatban az ppen szksges informcik gyors felkutatsnak,
megszerzsnek,

feldolgozsnak,

rgztsnek,

trolsnak,

hasznostsnak

tovbbtsnak alapeszkze. ppen ezrt az oktatsban val alkalmazsa nagy

remnyeket keltett, ami a tantsi-tanulsi folyamat korszerstst s az egsz kzoktats
jvjt illeti. Egyes szerzk minden bizonnyal kiss tlzva gy vlik, hogy a
szmtgp szinte az sszes tbbi hagyomnyos vagy modern oktatsi eszkzt
helyettesteni tudja (hisz szmos korbbi audiovizulis eszkz lehetsgeit integrltan
magban foglalja), st mi tbb, funkcionalitsa azoknl jval hatkonyabb. J okunk
van azt mondani, hogy a szmtgp segtsgvel gyakorlatilag minden (relis vagy
elkpzelt), kpi vagy hangi alakot lthet dolgot be lehet mutatni a tanulknak, A
szmtgpre kifejezetten az jellemz, hogy multifunkcionlis, interaktivitst felttelez,
ms oktatsi eszkzkkel knnyedn integrld eszkz. A szmtgp kivteles
didaktikai jelentsgt az is frappnsan igazolja, hogy lehetv teszi az nll tanulst,
hogy interaktv kommunikcira serkenti a tanult, vgl hogy eredmnyesen szolglja
mind az j ismeretek tantst, mind a korbbi ismeretek ismtlst, rgztst s
rendszerezst, mind pedig a gyakorlst (kszsgkpzst) s az ismeretek ellenrzst
(prba- s tesztalap tudsmrst). Segtsgvel nagytmeg adatbzisokat lehet
ltrehozni, szvegeket lehet szerkeszteni, dolgozatokat lehet bemutatni, ksrleteket lehet
vgezni, honlapokat, illetleg programokat, virtulis knyvtrakat, mzeumokat vagy
killtsokat lehet elrni. Az Internet rvn elrhet informciforrsok szma ma
gyakorlatilag vgtelen, kvetkezskppen az informcik beszerzsnek vagy cserjnek
lehetsgei hihetetlenl multiplikldtak. Megfelel bngszprogramok segtsgvel
tengernyi mret informcikszletek kztt lehet gymond naviglni, keresglni, kutatni,
kalandozni. Ezek szerint az Internet ma tulajdonkppen a vilg legnagyobb,
legszertegazbb s legbonyolultabb tanulsi eszkze. Az Internet lehetsgei azonban
napjainkban mg jval meghaladjk az iskola arra vonatkoz kpessgt, hogy az
Internetet a pedaggiai folyamatokba szervesen beptse.

A szmtgp segtsgvel akr teljes tananyagokat, akr kisebb tananyagrszeket

lehet megtantani, a tanulk ltali elsajtts mrtkt fel lehet mrni (a tanulk
teljestmnyeit pedig rgzteni lehet, a hibkat rgtn javtani, a hinyossgokat gyorsan
ptolni, a szksges tmutatsokat vagy segt tmpontokat clirnyosan nyjtani stb.), a
kszsgek fejldshez szksges gyakorlsokat el lehet vgezni. Tt va (2002) azt
jegyzi meg, hogy a szmtgp a szemlltets mellett hatkony oktatsszervez
eszkzz vlt, az Internet rvn pedig egyre nagyobb teret nyer az nll tanuls s
ismeretszerzs mdiumaknt, felgyorstva ezzel az iskola s az iskoln kvli vilg
kztti merev hatrok elmosdst.
A szmtgp j tvlatokat nyitott a differencilt oktats viszonylatban is, hisz
nagyon alkalmasnak bizonyult az individualizlt tanulsi programok alkalmazsra, az
egyni rtelmi aktivitsi temben trtn szemlyes tanuls megvalstsra, mint
ahogyan az egyni s nll tanulsi tevkenysg megszervezsre is.
A fentiekbl az iskolk szmtgpekkel val elltsnak kikerlhetetlen
szksgessge bontakozik ki (jllehet az jelents kltsgeket implikl). Az egy
szmtgpre es dikltszm ma az iskolai oktats egyik jelents minsgi mutatja.
Nyilvnvalnak tnik, hogy a szmtgpnek a tantsi-tanulsi folyamatba trtn
bevezetse a tanulk megfelel szmtgp-ismerett, a szmtgp kezelsre s a
programok felhasznlsra vonatkoz tudst felttelezi. Clszer teht a szmtgppel
trtn kommunikci technikinak s szablyainak a tanulst elsegtend minl
koraibb megtantsa a tanulknak. A szmtgp ltal tmogatott oktats potencialitsait,
a szmtgpnek (ltalban az elektronikus informcis s kommunikcis techniknak)
az iskolai oktatsi folyamat megszervezsre s menedzsmentjre, valamint a
tantsmdszertanra s a tanulsirnytsra gyakorolt roppant sokrt hatsait a didaktikai
s tantrgypedaggiai szakrtk mg napjainkban is folyamatosan kutatjk. Ugyanis a
szmtgp didaktikai clokkal trtn alkalmazsnak mg mindig jabb s jabb, egyre
hatkonyabb, az iskolai oktat-nevel tevkenysgek jellegt szmotteven mdost
lehetsgeit lehet felsznre hozni. gy tnik azonban, hogy a szmtgp mg kivteles
lehetsgei rvn sem lesz kpes megsemmisteni a klasszikus tantsi rt, mint az
oktatsi folyamat alapvet szervezeti formjt, jllehet a leckk teljesen jszer lezajlsi
formjt, rendhagy trtnsbeli szerkezett s felptst teszi lehetv, illetve hatrozza

meg. Ugyanakkor annak a pedaggusi flelemnek sincs alapja, amely a tanrnak a

szmtgp ltali httrbe szortsra vagy ppensggel helyettestsre vonatkozik. Igaz
viszont az, hogy a szmtgp a gyakorl tanr szerep- s feladatkrt jrastrukturlja,
szmos jabb vetlettel gazdagtja. A szmtgppel tmogatott oktats, az gynevezett
e-learning, az online s webalap tanuls olyan j pedaggiai orientcikat keltett letre,
amelyek megvltoztatva a hagyomnyos tanr-dik szemlyes (szemlykzi) kapcsolatot,
dominnsan a tanul s a gp interaktv kommunikcis (prbeszdes) s tanulsi
interakcijn alapul. Ma mr senki nem tagadhatja, hogy a szmtgp s a
szmtstechnika bevezetse s megfelel hasznlata eredmnyesebb teheti az iskolai
oktatsi folyamatot, nyilvn amennyiben a pedaggusok is egyfell rendelkeznek a
szksges oktatstechnikai tudssal, msfell pedig ha szerepket az elkvetkezkben
nem annyira tudsforrsknt, mint inkbb az informciszerzs s -feldolgozs
facilittoraknt (meditoraknt) fogjk fel s lik meg.
Irodalomjegyzk
BOCO, MUATA JUCAN, DANA
2007

Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Paralela

45, Piteti.
COJOCARIU MIHAELA VENERA
2002

Teoria i metodologia instruirii. Bucureti, EDP.

CUCO, CONSTANTIN
2002

Pedagogie. Polirom, Iai.

NAGY SNDOR
1993

Az oktats folyamata s mdszerei. Volos, Budapest.

PETRIN, FEYR JUDIT

1998

Az oktats eszkzei, trgyi felttelei. In: Falus Ivn (szerk.): Didaktika.

Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.

RADU, ION, T. - EZECHIEL, LILIANA
2005

Didactica. Teoria instruirii. Paralela 45, Piteti.

SCHRAMM, WILBUR LANG

1977

Big media, little media: Tools and technologies for instruction. Sage

Publications, London.
SCHRAMM, W., COOMBS, P.H., KAHNERT, F., LYLE, J.
1979

Noile mass-media: un studiu n sprijinul planificrii educaiei. Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti

TT VA
2002

A szmtgp s Internet mint a tanuls eszkze. Educatio, 11. 4. 587-600.

SZCS PL
1986

Technolgiai fejlds s az oktatstechnika rtelmezsnek vltozsa. In:

Benedek Andrs-Novky Erzsbet-Szcs Pl (szerk.): Technolgiai fejlds az

oktatsban. Tanknyvkiad, Budapest.

Az iskolai oktats idszer didaktikai kritriumai

Az oktatsi minsgbiztosts szksgessge
Aligha ktsges, hogy napjainkban az iskolai intzmny szmos mkdszavara,
nem egy szerkezeti elgtelensge s vltozatos hatkonysgproblmja figyelhet meg.
Az elgtelen teljestmnyekrl, a lemorzsoldk magas arnyrl, a tanulstl
idegenked, alul motivlt s beszklt rdeklds tanulkrl, az iskola ltal hirdetett
rtkektl elfordul nvendkekrl, az iskola bels letnek torzulsairl, a pedaggusok
tantrgypedaggiai tehetetlensgrl s kigsrl, az iskolai osztlyban lezajl trsas
egyttls nehzsgeirl, a jellemnevels, a kpessgfejleszts vagy a viselkedsformls
tern megmutatkoz hinyossgokrl szinte naponta rteslnk. Mindezek alapjn
magtl rtetdnek tnik, hogy az iskola mkdsi minsgnek biztostsra, a
tantsi-tanulsi tevkenysgek optimizlsra az oktatsszakrtk folyamatosan keresik
a leghatsosabb mdozatokat.
Egyre tbb jel utal arra, hogy az iskolai oktats megfelel minsgnek
biztostsa egyik legidszerbb, klnbz didaktikai, tantrgy-pedaggiai, nevelsllektani, oktatspolitikai, oktatsszervezsi, menedzsmenti, gazdasgi s pnzgyi
aspektusokat egyarnt magban foglal problma. gy vljk, hogy a minsgfenntarts
pedaggiai jelleg krdseinek skjn, az iskolai oktatsi folyamat brmely szintjn,
annak valamennyi fzisban mindenekeltt olyan ltalnos kritriumokat kellene
elklnteni, amelyek mint irnyszab s befolysol alaptnyezk egyrszt a
legvltozatosabb jobbt szndk intzkedsek s korszerst beavatkozsok alapjt
testesthetik meg, msrszt a felmrsi s rtkelsi viszonytsok szempontjait
kpezhetik (s ekkpp az rtkels pontossgt nvelhetik). Ugyanis az ilyenfajta
kritriumokra, mint minsgdeterminnsokra irnyul pedaggiai befolysolsok rvn a
tantsi-tanulsi folyamatok lezajlsnak tkletestse mutatkozik lehetsgesnek, mg
olyan

tmeneti

peridusokban

is,

amelyeket

kevsb

hiteles

oktatspolitikai

irnyvonalak, menedzselsi disszonancik, a pedaggusplya cskkentett tekintlye vagy

fokozott finanszrozsi nehzsgek jellemeznek.

Eme kritriumok felleltrozsakor s lersakor nyilvn figyelembe kell venni az

oktats vonatkozsban kikristlyosod legfontosabb idszer szocilis kihvsokat,
pldul az lethosszig tart tanuls szksgessgt, a trsadalom gyors tem fejldst
s egyre komplexebb vlst, az iskolaktelezettsg idtartamnak nvekedst, a
felsoktats tmegesedst, az informatikai, kzgazdasgi s idegen nyelvi ismeretek
nvekv jelentsgt vagy a pedaggus szerepek megvltozsnak tnyt. Amennyiben
megfelel kritriumokat sikerl tallni, akkor azok mentn egyrszt oktatsi normkat,
szablyokat

elrsokat

lehet

statulni,

msrszt

pedaggiai

folyamat

szemlyisgfejleszt ervel rendelkez nevel hatsait szmotteven fel lehet ersteni.

Az albbiakban ezennel mi is egynhny olyan paradigmatikus pedaggiai kritriumot
szelektlunk ki s vesznk rvid elemzs al, amelyek egyrtelm kvetelmnyeket
tartalmaznak, s amelyek rvnyestse nagy valsznsggel eredmnyesebb teszi az
iskolban lezajl oktatsi-nevelsi folyamatot.
A tevkenysgcentrikussg
Az iskols gyermekek ltalnos testi-lelki fejldse elsegtsnek szempontjbl
kivtelesen az bizonyul fontosnak, hogy az iskola egyfell milyen

tipikus oktatsi

tevkenysgek elvgzsnek, illetve milyen konkrt tanulsi feladatteljestseknek

lehetsgt szervezi meg, msfell pedig, hogy milyen formatv szndk ltal vezrelt
aktivitsvgzsi s konkrt megtapasztalsi lehetsgeket ajnl fel a nvendkeknek. A
tevkenysgcentrikussg tulajdonkppen azt jelenti, hogy az iskola egsz bels letben
az aktivits dominl, illetve, hogy a nvendkeknek elvgzsre felajnlott, szkebbtgabb oktatsi clokat szolgl didaktikai tevkenysgek kszlete, valamint a specifikus
szemlyisgfejleszt foglalkozsok, trningek, jtkok vagy cselekvses gyakorlatok
rendszere,

akr

mennyisgi,

akr

minsgi

szempontbl

megfelel

mrtk.

Nyilvnvalnak tnik, hogy idelis esetben a pedaggiai folyamat egyrszt minl

nagyobb mrtkben aktivitsok s tanulsi (tervezsi, szervezsi, kutatsi, alkotsi,
rtkelsi stb.) feladatok vgzsben jut kifejezsre (a tanuli aktivitsra pt mdszerek
rvn), msrszt a didaktikai s a formatv jelleg tevkenysgek arnyosan oszlanak
meg a folyamat menetben. Errl ma mg sajnos nem igazn beszlhetnk (legalbbis a

romniai

magyar

iskolzs

vonatkozsban),

amennyiben

egyfell

az

iskola

tevkenysgknlata minden kppen elgtelen (hisz az akcionalits mg mindig nem

centrlis szempont a pedaggusi munkban), msfell pedig a kifejezetten oktatsi
clokkal szervezett, klasszikus lecketanulson alapul helyzetek dominlnak (ami
kztudottan az ismeretkzpontsg termszetes s kzvetlen kvetkezmnye). E helyzet
furcsasga azrt is szembetn, mert a cselekedtet oktats s az aktv tanuls gondolata,
illetve a tudatos s szndkos mveletek vagy cselekvsek rvn trtn elsajtts
eszmje meglehetsen rgi, hisz azt akr Comeniusig is vissza lehet vezetni.
Bbosik Istvn (2002, 116) arra hvja fel a figyelmet, hogy az iskola tevkenysgrepertorja ne szkljn be az ismeretkzvett tevkenysgre, ne vljon egyelemv.
Megfelel helyet kell teht biztostani a formatv jelleg konkrt cselekvsek, a
szocializldst

elsegt

kzvetlen

nll

megtapasztalsok,

specifikus

feladatvgzsek rszre is. A fentiek alapjn egyltaln nem nehz arra kvetkeztetni,
hogy minl tgabb szfrj s minl vltozatosabb az iskola mind didaktikai clzat,
mind nevel szempont tevkenysgknlata, annl sikeresebb lesz a fejldshez
szksges

tapasztalatok

megszerzse,

termszetszeren

az

alapvet

szemlyisgkomponensek kikpzdse.
A hagyomnyos (frontlis osztlymunkra alapoz) oktatssal szemben
amelyben kztudottan tbbnyire a pedaggusi kzls, a magyarzat, a verblis tanuls, a
befogads, az ismeretek emlkezetbe vsse s felidzse kap kitntetett szerepet a
tevkenysgcentrikussg keretei kztt a tanuls a konkrt dolgokkal, jelensgekkel vagy
folyamatokkal vgezhet sokrt feladatvgzsekbl s aktivitsokbl indul ki. Erre
ppen azrt van szksg, mert az ember pszichikus fejldsben az naktivits legyen
az materilis, materializlt vagy intellektulis kitntetett szerepet jtszik A
tevkenysgcentrikus pedaggia egyrszt a reformpedaggiai koncepcik, msrszt a
tevkenysgpszicholgia kpviseli nzeteinek alapjn bontakozhatott ki. Idevg XX.
szzadi hres pszicholgiai kutatsok alapjn Dewey, 1976; Piaget, 1973; Aebli, 1973;
Zrg, 1974;

Leontyev, 1979 arra lehet hivatkozni, hogy a tevkenysg, mint

cselekvsek, mveletek, mozgsok s aktusok rendszere, egyfell a krnyezetre val

hats elsrend eszkze, msfell azonban alapveten az nfejlds, illetve a
szemlyisg alakulsnak meghatroz mozgatrugja. Az ember ntevkenysgvel

nemcsak a vilgot ismeri meg, hanem nmagt is, tovbb nemcsak a vilgot formlja,
hanem sajt szemlyisgt is konstrulja. Ugyanakkor, e koncepci viszonylatban azt a
pedaggiai szempontbl igencsak relevns tnyt is figyelembe kell venni, hogy
valamennyi pszichikus struktra, mvelet vagy funkci kialakulst a materilis vagy
trgyi (objektulis) aktivitsokra lehet visszavezetni (hiszen azok eredmnyeknt
jtszdik le, nyilvn a nyelvi rendszer segtsgvel, a belsv vls, az gynevezett
interiorizci). Ebbl fakad, hogy a tevkenysgek hinyban, nmagukban sem a
biogenetikai adottsgok s hajlamok (brmennyire is sokrtek s optimlisak), sem a
krnyezeti

tnyezk s hatsok (brmennyire is gazdagok s kedvezek) nem

biztosthatjk, illetve nem tarthatjk fenn a szemlyisg normlis fejldsnek

folyamatt.
A tantrgyrendszer oktats tevkenysgcentrikus tanulsszervezsi eljrsokra
val alapozsnak, illetleg az interaktv szemllet meghonosodsnak egyik
nlklzhetetlen elfelttelt a pedaggusok ilyen irny tantrgypedaggiai
belltdsn tl ppen a tantrgyak minl jobb feladatostsa s problematizlsa
kpezi. Ugyanis minl magasabb egy tantrgy performcis szintje, minl jelentsebb
mrtkben ignyli a tanulk alkot cselekvses rszvtelt, annl jobban meg fog felelni
a gyermeki megismers kutat-tapasztal jellegnek, tovbb annl nagyobb lesz annak a
kszsgekre, kpessgekre s ms tulajdonsgokra irnyul fejleszt-forml ereje is.
Arra kvetkeztethetnk, hogy a tantsi rk tervezsnl s szervezsnl eltrbe kell
mindenkppen helyezni a tanulk tevkenykedtetst, meg kell teremteni a tanuli
aktivits szksges feltteleit, elsdlegesen pedig az elgsges aktivitst biztost
mdszereket s szervezeti formkat kell alkalmazni. Noha az oktatsi folyamatban a tanr
s a dik kzremkdse komplementer tevkenysgek, a hangslyt mgis a tanul
szemlyre kell helyezni. A tanuli aktivits prioritsnak biztostsa, a tanulst szolgl
vltozatos (de a tanulk fejlettsgnek megfelel s pedaggiai szempontbl relevns)
tevkenysgeknek a pedaggiai folyamatba val integrlsa a megfelel eredmnyessg
kritriuma. Szem eltt kell tartani tovbb, hogy a tanuls ismeretkzvett,
tapasztalatszerz, kszsg. s kpessgfejleszt hatsainak megfelel rvnyeslse
csakis a tevkenysg rvn valsulhat meg, legyen az akr kivitelez (reproduktv), akr
pedig alkot (produktv) tpus. A pedaggusi munka kzponti clja ebben az esetben

nem ms, mint az ismereteket s tapasztalatokat nyjt, lmnyeket generl,

kszsgeket s kpessgeket forml tanuli aktivits kivltsa s fenntartsa. Ez a cl
szervesen sszecseng az iskola arra vonatkoz globlis faladatval, hogy egyrszt
hosszabb tvon is alkalmazhat tudssal rendelkez embereket formljon, msrszt pedig
olyan kszsgek s kpessgek elsajttst, illetve olyan alap- s kulcskompetencik
kialakulst tegye lehetv, amelyekkel a gyorsan vltoz szocilis letben fel tudjk
tallni

magukat,

illetve

vltozatos

egyre

komplexebb

munkaer-piaci

kvetelmnyeknek meg tudnak felelni. Az iskolai oktatsnak a gyermeki tevkenysgre

val alapozsa nlkl a (napjainkban annyira hangoztatott) kompetencia alap oktats
egyszer deklarci marad. Igaza volt Bbosik Istvnnak (2000) amikor azt a
kvetelmnyt fogalmazta meg, hogy az iskolai tevkenysgrendszerbl egyetlen gyerek
se kerljn kirekesztsre (azaz ne knyszerljn passzivitsra), mert abban az esetben az
illet tanul implicit mdon kirekesztdik a szmra annyira fontos interakcis s
kommunikcis folyamatokbl is, aminek kzvetlen kvetkezmnye nem ms, mint a
nevelds lellsa.
A gyermekkzpontsg
Rendkvli jelentsg pedaggiai paradigmrl van sz, amely kzvetlenl arra
a krdsre vonatkozik, hogy az iskolai pedaggiai folyamatban a pedaggusok minden
esetben azt teszik-e (kizrlagosan s kifejezetten csak azt teszik-e), ami egyrtelmen s
bizonytottan a gyermekek javt szolglja, ami testi, lelki s szocilis fejldsket
favorizlja, vgl pedig, ami nem kerl ellenttbe az alapvet gyermeki szksgletekkel,
rdekekkel s jogokkal. A gyermekkzpontsg szellemisgben a pedaggusoknak
egyfell azokat a tnyezket, azokat a trgyi-anyagi s szubjektv feltteleket kell
megtallniuk, amelyek elsdlegesen a iskolban tanul gyermekek normlis fejldst
garantljk, msfell pedig minden eszkzzel meg kell vdenik a gyermekeket minden
olyan hatstl, amely krosodsokat okozhatna gyermek szemlyisgben. A
gyermekkzpontsg, illetve a gyermek irnti elktelezettsg gisze alatt az iskolai
pedaggiai folyamatban nyomon kvetett clok, az alkalmazott eljrsok, mdszerek,
technikk, eszkzk s tartalmak oly mdon vannak kivlogatva s sszeszervezve, hogy

azok mindig mindenekeltt a tanul gyermek egszsges fejldsnek rdekeit, illetleg

felttekeit s krlmnyeit szolgljk, s sszhangban vannak az letkori s egyni
sajtossgok kszletvel. Nagy bizonyossggal lehet azt felttelezni, hogy az iskola
oktatsi s nevelsi hatkonysga olyan lptkben fokozdik, amilyen mrtkben

gyermeki rdekek s a sajtsgos szksgletek eltrbe kerlnek (s azok mindenek felett

llnak).
A tanul gyermekekhez val pedaggusi igazods, a pozitv kapcsolat, a
szemlyes sajtossgok s rdekek figyelembe vtele, a gyermeki kpessgek
kibontakozshoz szksges objektv s szubjektv felttelek j minsg biztostsa
olyan bels rzelmekben gazdag klmt teremt az iskolban, amelyben a gyermekek jl
rzik magukat, lelkesen vgzik el a kiosztott tanulsi feladatokat, kellemesnek

rdekesnek fogjk fel mg azokat a teendket is, amelyek jelents erfesztseket

ignyelnek. Az oktatsi folyamatban megnyilvnul gyermekkzpontsg szinte
ugyanazokat az elemeket hozza eltrbe, mint Rogers (2003) szemlykzpontsga a
gygytsban vagy a pszichoterpiban. A hres amerikai pszicholgus egybknt azt is
kihangslyozta, hogy a nevels lnyege elssorban az odaforduls, a hitelessg, a
gyermek szemlyisgnek elfogadsa, az abban lev clok, vgyak vagy tervek
kibontakoztatsa. gy vlte, hogy a nevels rvn a szemlyisget segteni kell abban,
hogy az azz vljon, akiv vlni szeretne, illetve akiv vlhatna.
Napjainkban a gyermekkzpontsgot mint elsdleges mkdsi alapelvet az
iskolai

pedaggiai

programok,

az

iskola

mkdsnek

htterben

tallhat

nevelsfilozfik tlnyom tbbsge tartalmazza, illetve explicit mdon deklarlja (hisz

az ma men vagy divatos dolog). A napi oktatsi tapasztalat azonban azt mutatja, hogy a
legtbbszr a gyermekkzpontsg szellemisge nem tkrzdik elfogadhat szinten a
gyakorlat skjn. Ez tbbek kztt annak tudhat be, hogy a gyermekkzpontsg
mrtkt vltozatos tnyezk akadlyozhatjk vagy cskkenthetik. Nem tesz jt pldul a
gyermekkzpontsgnak a tl nagy gyermekltszm (a zsfoltsg), a tlterheltsg, a
finanszrozsi nehzsgek, a szakterem hiny, a trgyi-anyagi eszkzkre vonatkoz
hinyossgok, a tananyag-orientltsg, a pedaggusok gondjai s nehzsgei, a
tantscentrikussg, a tanrkzpontsg, a kvetkezetlensg vagy a valamilyen
szempontbl hinyos szakmai felkszltsg.

A tmval foglalkoz szerzk (Klein Sndor, 2002) kiemelik, hogy a

gyermekkzpont iskola a tanul gyermeknek a fejleszts szndkval trtn
elfogadst, rtkknt val kezelst hozza eltrbe. Ugyanakkor a gyermekekkel
szemben pedig mindenekeltt fokozott emptit, pozitv ksztetst, szeretetet, trelmet s
bizalmat tanst. Knnyen megfigyelhet azonban, hogy mindez a gyakorlatban mg
napjainkban sem igazn gy trtnik, amennyiben a biztonsg, a vdettsg, a szeretet, a
gyengdsg, a felvigyz figyelem vagy a hiteles melegsg gyakorta nem elgsges
egyrtelmsggel nyilvnul meg. Ugyanakkor az a Jung (1997) ltal megfogalmazott
eszme sem rvnyesl kell kppen, mely szerint az individuumhoz csakis individulis
megrtssel szabad kzeledni.
A gyermekkzpontsg szemlletnek lnyegt taln Vekerdy Tams (2004)
fogalmazta meg a legfrappnsabban, amikor azt rta, hogy az nem jelent mst, mint
hozzsegteni a felnv embert ahhoz, hogy azz legyen, akiv lehet. E hozzsegts
pedig alapveten abban ll, hogy a gyermek szmra biztostjuk mindazokat a kedvez
krlmnyeket, amelyek keretei kztt minden egyes iskols gyermek ki tudja
bontakoztatni magt mg akkor is, ha teljesen ms kpessgei vannak, mint amit a
szokvnyos iskola a kzismereti tantrgyakkal elvr.
A gyermekkzpontsg teht azt a fokozott pedaggusi trekvst jelenti, hogy a
tantsi-tanulsi folyamat sorn alkalmazkodjunk a gyermek fejldsi temhez,
szemlyisghez, egyni szksgleteihez, adottsgaihoz s mindenfajta lehetsgeihez.
Az oktatst mindig az adott letkor tanul sajtossgaibl kiindulva, mindenekeltt
tanulsi kpessgnek s fejldsi elfeltteleinek fggvnyben szervezzk meg. Ne
tantrgyakat s ismereteket tantsuk, hanem gyermekeket oktassunk s neveljnk.
Meggyzdssel higgyk, hogy minden egyes gyermek fontos s rtkes lny. E trekvs
rvnyestse azt kveteli meg, hogy a gyermek tnylegesen legyen a mdszertani
megfontolsok, illetve a didaktikai tevkenysgek kzpontjban, legyen a tevkenysgek
aktv rsztvevje, s mindennek, ami az iskolban trtnik legyen a fszereplje. Ennek
rtelmben az egynre szabott mdszerek s az egyes sajtossgoknak megfelel
fejleszt tevkenysgek alkalmazsnak, a sajt lehetsgekhez mrt fejlds
biztostsnak szksgessge nyilvnvalnak tnik.

Az lmnyorientltsg
Meglehetsen rgi szrevtel, hogy a pedaggiai folyamat hatkonysga
fokozottan nvekedik, ha a tantsi-tanulsi tevkenysgek pozitv lmnyeket
induklnak a nvendkekben, illetve ha a tanulsi anyag vagy a tanulsi szituci
kellemes rzelmekhez asszocildik. A pszicholgiai kutatsok alapjn ma mr pontosan
tudjuk, hogy a fejlds meghatroz tnyezjt, a fejldsi folyamatnak szksges
energit nyjt elsrend faktort voltakppen a gyermek ltal (az ismeretekkel, oktatsi
eszkzkkel, nevelkkel, trtnsekkel, esemnyekkel vagy helyzetekkel szemben)
kellemesnek meglt lmnyszer rzsek kpezik. Ennek megfelelen a pedaggia jelen
pillanatban is azt ajnlja a gyakorl pedaggusoknak, hogy legyenek lmnynyjtak,
illetleg, hogy mindabban, amit az oktats s nevels vonatkozsban tesznek legyenek
minl lmnykeltbbek. Tapasztalati tny, hogy a tanuls akkor lmnykelt, amikor az
konkrt, kzvetlen, gyakorlati (gyakorta a termszetben, valdi trgyak, dolgok s
jelensgek vonatkozsban vagy relis szitucikban lejtszd) megtapasztalson, a
nvendkek aktv, manipulatv, cselekv, munklkod rszvteln alapul, valamint
akkor, amikor sikeres. A pedaggiai szempontbl rtkes, valdi lmnyt a gyermek
akkor li meg, amikor rteheti a kezt, illetve manulis ton kzvetlenl
megtapasztalhatja (megragadhatja, megtapogathatja) a tanuls trgyt kpez relis
dolgokra vagy jelensgekre, s azokkal klnbz cselekvseket vgezhet. Az ilyen
jelleg pedaggiai szitucikkal a pedaggia egyik gazata, az gynevezett
lmnypedaggia is foglalkozik. Ennek f megllaptsa az, hogy a normlis
szemlyisgfejlds rdekben az egyni lmny, az emocionlis rintettsg kerljn a
tantsi-tanulsi tevkenysgek kzpontjba (ami sokszor csakis osztlyon vagy iskoln
kvli tevkenysgek rvn valsulhat meg). Ugyanis a tanulsi szituci, illetve az
ahhoz kapcsold ismeretek s cselekvsek hatsra a gyermekben ers rzelmek kelnek
szrnyra, amelyek nyilvn jellegk s mlysgk fggvnyben fokozzk nemcsak az
asszimilcis s interiorizcis folyamatokat, hanem a fejlds egsz menett s
sikeressgt. Az lmnykzpontsg pedaggiai logikja ppen abban a pszicholgiai
tnyben ragadhat meg, hogy minl vltozatosabb a tanuls trgyval kapcsolatos

cselekvs, annl soksznbb lesz a kivltd, szemlyesen tlhet lmny,

kvetkezsszeren annl eredmnyesebb lesz a tanuls s annl tartalmasabb a
szemlyisg alakulsa. Ebben az sszefggsben ki kell emelnnk a szemlyes aktivits
sikeressgt kvet sikerlmny pedaggiai jelentsgt, hisz az olyan szemlyisgbeli
komponensek llapott ersti, amelyek kzvetlenl rszt vesznek a szemlyisg
mkdseiben (motivci, ignyszint, nbizalom, pozitv nrtkels, nbecsls, stb.).
Pedaggiai alapvetsben a siker egy olyan pozitv kvetkezmny, amely kzvetlenl a
tanulsi tevkenysgbl szrmazik. Plne kisebb gyermekek esetben a nevelsnek
alapveten sikerlmny-orientltnak kell lennie. Ebben az irnyban pedig azzal kell
szmolnia, hogy az sztnz erej, rmet nyjt s szrnyakat ad sikerlmny rzse
szinte mindig alapveten az egyni aktivitsbl, illetve az aktivits j teljestmnybl
addik.
Szmos jel utal arra, hogy az lmny taln a legfontosabb s legersebb fejlesztsi
eszkz. Alkalmazsakor azonban figyelembe kell venni azt a pszicholgiai megfontolst,
mely szerint az esetek tbbsgben a pozitv lmny pti s ersti a szemlyisget, a
negatv eljel lmny pedig rombolja s gyengti.
Logikailag indokoltnak mutatkozik e helyen az a kvetkeztets, hogy az
elfogadhat tanulsi teljestmny s megfelel elmenetel biztostsnak, vgs soron a
szemlyisg j irny vltozsainak s ltalnos gazdagodsnak lnyeges elfelttele az
aktivitssal s az aktivits eredmnyessgvel szorosan sszefgg az elemi
rmrzstl a komplex intellektulis, praxikus vagy eszttikai rzelmekig terjed
pozitv lmnyek tlse s feldolgozsa (meglse).
A szemlyisgkzpontsg
A szemlyisgkzpontsg eszmje nemzetkzi tren megfigyelhet, egyre
ersd trend az utbbi idkben. Szemlyisgkzpontsgrl akkor beszlhetnk, amikor
a pedaggusok mindazzal, amit tesznek (gy a legelemibb didaktikai feladatokkal, mint a
legnagyobb lptk modellnyjtsokkal) elsdlegesen a szemlyisg p s egszsges
fejlesztst szorgalmazzk, s csak msodsorban trekszenek egyes ismeretek tadsra, s
annak alapjn a tg rtelemben vett szellemi kpessgek alaktsra. Voltakppen arrl a

pedaggiai trekvsrl van sz, melynek megfelelen az iskolai nevelsi-oktatsi

tevkenysgek kzponti jelentsg, globlis jelleg vgs feladatt a szemlyisg
holisztikus s integrlt fejlesztse kpezi. Az iskolai oktats s nevels, illetleg a
fejlesztsi folyamat tulajdonkppen a trsadalmi-trtnelmi (let- s munka) tapasztalat
tanuls ltali tszrmaztatsra, a felgylemlett kulturlis rtkek thagyomnyozsra, s
mindennek alapjn a szemlyisg alapvet sszetev komponenseinek clirnyos
alaktsra, illetve a komponensek funkcionlis minsgnek optimliss ttelre
vonatkozik. Ez mindenekeltt abbl a meggondolsbl van gy, hogy a szemlyisg
hatereje, ltalnos adaptv mkdse, illetve teljestkpessge, tovbb az egyre
bonyolultabb vl s egyre tbb kvetelmnyt tmaszt (egyre gyorsabb temben s
hova tovbb megjulsszeren vltoz) trsadalmi-krnyezeti felttelekhez trtn
alkalmazkodsa, lett s jlltt biztostand, minl hatkonyabb vljon. Voltakppen
arrl van sz, hogy az intzmnyes oktats ismeretek, tuds, szemlyisgpt kulturlis
mintk s rtkek tadsval, szoksok, kszsgek, kpessgek s vltozatos emberi
tulajdonsgok fejlesztsvel a trsadalom szabad s autonm, megfelel adaptivitssal s
az nfejleszts hatkony lehetsgeivel rendelkez, vlasztani s dnteni tud,
cselekvkpes (tevkeny) s hasznos (alkot) tagjaiv szocializlja a felnvekv
nemzedkek sorait.
Akkor, amikor az intzmnyes nevels kzponti clkitzst egyrtelmen az
integrlt s szuvern szemlyisg fejlesztsben llaptjuk meg, voltakppen arra
gondolunk, hogy a szemlyisg egy olyan komplex komponensrendszer, amit pedaggiai
technolgia segtsgvel, a biogenetikai adottsgok fggvnyben, mindenekeltt a
gyermek- s ifjkor mentn, alapveten a tanulsi tevkenysg eszkzletvel a fiatal
felnttkorig fokozatosan fel lehet pteni, s az elkvetkezkben lethosszig tartan
gazdagtani s tkletesteni lehet.
A szemlyisgkzpontsg pedaggiai lnyege teht abban ragadhat meg, hogy
a nevelst szemlyisgfejlesztsnek fogjuk fel, s e tevkenysg alapvet cljt a
szemlyisg

egyre

sikeresebb

mkdsben,

illetve

egyre

eredmnyesebb

teljestkpessgben jelljk meg. Ugyanis a nevels rvn trtn cltudatos

szemlyisgfejlesztssel vgs soron azt hajtjuk elrni, hogy az egyn adaptv jelleg
viselkedse,

(a

fontos

szocilis

funkcik

irnyban

megmutatkoz)

egyni

(nmegvalstsra vonatkoz) s kzssgi rdekeket szolgl cselekvsei, egsz

produktv aktivitsa, mint ahogyan verblis szint kommunikcis megnyilvnulsa is
minl eredmnyesebben segtse a tg rtelemben vett szocilis beilleszkedst
(voltakppen az egyn boldogulst).
A nevelsre val fkuszls
Itt egy olyan kzponti jelentsg s globlis jelleg paradigmatikus pedaggiai
kvetelmnyrl van sz, amely azt jelzi, hogy adott iskola pedaggiai rendszerben,
illetleg a pedaggusok pedaggiai gondolkodsban a szkebb rtelemben vett nevels
s a szocializls, azaz a tulajdonsg- s magatartsfejleszts elsdleges s kzponti
fontossg helyet foglal el. Ennek megfelelen a pedaggiai folyamatban a nevels
elsdlegessget lvez az oktatssal szemben. Ugyanakkor szmos oktatsi feladat
megoldsnak kifejezett clja a szemlyisg valamilyen tulajdonsgnak alaktsa (s nem
az egyes faktikus ismeretek emlkezetbe vsse). Sokszor valamilyen mveldsi anyag
kapcsn vgzett tanulsi feladatok s gyakorlatok elvgeztetsvel elsdlegesen nem a
memorizlst kvetik nyomon, nem az ismeretjelleg (deklaratv, lexiklis vagy tartalmi)
tuds fejlesztst tzik ki clul a pedaggusok, hanem a jrtassgok, kszsgek,
kpessgek, szoksok, attitdk, indtkok, szksgletek, rdekek, meggyzdsek vagy
ms szemlyisgtulajdonsgok alaktst.
Az oktatskzpontsgot, az iskolnak elsdlegesen ismerettantsra val
erteljes, vszzados gykerekkel rendelkez hajlandsgt (s az ahhoz kapcsold
normatv, intellektualisztikus, teljestmnyorientlt, kzvetlen hats s befogadsra pt
belltottsgt) a XX. szzad kzeptl kezdden egszen napjainkig igen sok brlat
rte. Mindennek ellenre eme orientcinak az alapvet elemei gyakorlatilag mind mig
nem tntek el, hisz azok ma is, ha gyengbb formban is, de knnyen fellelhetk
(amennyiben a mdszertanok tbbsge nem nevelsorientlt szemllet). Ez a helyzet is
azt jelzi, hogy mennyire krlmnyes a pedaggiai folyamatok hossz idperidusokban
megcsontosodott paradigmit, s az azokhoz kapcsold sztereotip gyakorlatokat jabb s
idszerbb modellekkel felvltani, mg akkor is, amikor azok egyrtelmen
eredmnyesebbnek bizonyulnak.

A fentiek rtelemben arra kvetkeztethetnk, hogy a nevelsi eredmnyessg (a

pedaggiai folyamat kimenetnl az egynben megmutatkoz viselkedsformk,
attitdk, indtkok, jellemvonsok, rdekldsek, trekvsek, szksgletek, szoksok,
meggyzdsek s szmos ms szemlyisgjegy minsge) felttelezheten annl
magasabb szint lesz, minl hangslyozottabb s kzpontibb szerepet nyer a nevels
tnye a pedaggusok gondolkodsban, s implicite az iskola tevkenysgrendszerben,
vgs soron annak egsz bels pedaggiai letben.
A tudomnyos megalapozottsg
Nem kpezheti vita trgyt, hogy az iskolai pedaggiai folyamat eredmnyessge,
akr a maga globalitsban, akr pedig

valamennyi oktatsi, nevelsi s kpzsi

rszdimenzijban, s az iskolzs brmely szintjn, nagymrtkben az odavg

tudomnyos kutatsok legfrissebb eredmnyeinek hasznoststl fgg. gy vljk, hogy
napjainkban a nvendkek felels s autonm szemlyisgekk val formlsban az
iskolai pedaggiai folyamat nem tekinthet el sem a pedaggiban kimunklt elmleti
rendszerektl, sem a tantrgy-pedaggiai,
kutatsok

ltal

feltrt

tudomnyos

fejlds-llektani s nevelspszicholgiai

felismersektl

(s

az

azokbl

fakad

trvnyszersgektl, normktl s szablyoktl), sem pedig a vltozatos ms

irnyultsg, de az ember, illetve az emberi fejlds viszonylatban is vizsgld
tudomnyok humngenetika, etika, logika, antropolgia stb. eredmnyeitl.
Az utbbi idkben egyre erteljesebben mutatkozik annak szksgessge, hogy a
tg rtelemben vett nevels teljes folyamatt kizrlag a tudomnyos eredmnyek alapjn
kell vgigjrni. Az oktatsi-nevelsi aktivitsok vonulatban ma mr nem tehetnk szinte
semmi olyant, aminek rvnyessgt a pedaggia terletn vgzett tudomnyos kutats
nem igazolta. Ebben az orientciban az iskolai oktats korszersgnek alappillrt, s
kvetkezsszeren eredmnyessgnek biztostkt a tudomnyossg szempontja kpezi.
Kzvetlen s elemei igazsgnak ltszik, hogy amennyiben az alkalmazott oktatsi mdok,
keretek, folyamatok vagy technikk kutatsi eredmnyek ltal legitimltak, a pedaggiai
folyamat kimenetelnl nagy valsznsggel az elvrt, illetve az elzetesen kitztt
cloknak megfelel eredmnyek fognak megmutatkozni.

A gyakorl pedaggus az oktatsi-nevelsi folyamat megszervezsekor ma mr

nem jrhat el alkalomszeren vagy tetszlegesen, rgebbi idkre jellemz vagy az elmlt
(politikai, gazdasgi, szocilis stb.) krlmnyek kztt viszonylag megfelelnek
bizonyult nzetek, htkznapi pedaggiai elmletek, illetve sajt vagy kzvetett
tapasztalat tjn kialakult egyni gondolatrendszerek alapjn. A gyermek irnt rzett
felelssgnek perspektvjban nem bzhat semmit a vletlenre, nem alapozhat esetleges
egyni, hitekkel teletzdelt elkpzelseire, amennyiben mindig mindazt, amit a fejleszts
rdekben didaktikai szndk ltal vezrelten tenni hajt, a tudomnyos kutats ltal
ajnlott aktulis felismersek, magyarzatok, paradigmk, modellek s elmletek alapjn
kell tennie. Alkalmazott oktatsi s nevelsi tevkenysgrendszert kizrlag a
nevelstudomnyok

ltal

feltrt

eredmnyek

legitimlhatjk.

Amennyiben

az

intzmnyes keretek kztt zajl, szakkpzett pedaggusok ltal irnytott nevels

rendszerint professzionlis jelleg, csakis tudomnyos pedaggiai tuds alapjn trtnhet.
A tudomnyos megalapozottsg kvetelmnynek tekintetben kt fontos krds
vetdik fel: az egyik arra vonatkozik, hogy hogyan lehetne a romniai magyar iskolzsi
kultra vonatkozsban relevns kutatsi eredmnyekhez minl hamarabb, minl
knnyebben s nem tl nagy kltsgek rn hozzjutni, a msik pedig arra, hogy miknt
lehetne

nevelstudomnyok

nemzetkzi

szntern

megmutatkoz,

ltalnos

rvnyessg tudomnyos fejlemnyeit megismerni, s milyen felttelek mellett lehetne

azokat a helyi krlmnyekhez igaztottan hasznostani. Tovbb az is egyre jobb
megoldst ignyl problma, hogy a hiteles hazai, illetleg klfldi kutatsi
eredmnyeket hogyan lehetne az iskolai tantsi-tanulsi folyamatba minl szervesebben
implementlni.
A fenti krdsek vonulatban, a hazai s klfldi pedaggiai kutatsok aktulis
helyzett rtkelve, arra tudunk kvetkeztetni, hogy a romniai magyar iskolzsi
rendszer esetben, az oly sokat hangoztatott reformtrekvsek s a folyamatos
minsgbiztosts vonulatban kikerlhetetlenl szksgesnek mutatkozik a tudomnyos
kutatsok arnynak nvelse, (tbbek kztt azrt is, mert egyes magyarorszgi vagy
ms klfldi nevelstudomnyi vizsglatok adott elemei, egyes specifikus terleteken
vgzett

kutatsok

eredmnyei,

meghatrozott

jellegzetessgek

vagy

sajtsgos

trsadalmi, oktatspolitikai, oktatsszervezsi, valamint oktatsmenedzsmenti felttelek

miatt, nem igazn hasznosthatk a romniai kznevelsi rendszerben.
A pedaggiai folyamatok tudomnyos alapjainak biztostsakor, felmerl egy
meglehetsen krlmnyes szelekcis problma is. Ez arra vonatkozik, hogy napjainkban
az oktatsra s nevelsre, a szemlyisg, a fejlds s a tanuls fogalmainak tekintetben
egyre tbbfle rtelmezsi alternatva rendelkezik tudomnyos kimunkltsggal. Az is
tny, hogy a nevels jelensgvilgra vonatkoz

alternatv konceptulis rendszerek

sklja, a nevels folyamatt rint tudomnyos rtelmezsek trhza folyamatosan

szlesedik. Taln elnys lenne, ha a pedagguskpzsben, s mg inkbb a pedaggustovbbkpzsben ne az olyannyira divatos, de tbb-kevsb semleges szvegelsre vagy
a vltozatos, de majd mindig elementris (sok esetben egyenesen ostoba) feladatok
megoldatsra vagy rtelmetlen gyakorlatok elvgzsre alapoznnak, hanem a legjabb,
a legjelentsebb kutatsi kzpontokbl szrmaz, nemzetkzi szntren is szleskren
elterjedt elmletek s modellek ismertetsre. A nevelsre vonatkoz tudomnyos
informcik, rtelmezsek s elmletek meglehetsen gazdag trhznak krlmnyei
kztt a gyakorl pedaggusnak ma nem az a dolga, hogy prblja meg kivlasztani a
legjobbat a nevelstudomnyokban kidolgozott modellek s elmletek kzl, hanem az,
hogy a modern alternatvk kzl egy irnt ktelezze el magt, hogy a pillanatnyi
krlmnyek fggvnyben dntsn arrl, hogy melyiket fogja alkalmazni. Pldul
knnyen megllapthat, hogy melyik a legjabb tanulselmlet vagy szemlyisgfelfogs, azt azonban, hogy melyik azok krl a legoptimlisabb taln senki nem tudn
megmondani (jllehet egyes elmletek nagyobb mrtkben letisztultak, mint msok, s
ennek kvetkeztben elhresltek). Ennek megfelelen nem az a fontos teht, hogy a
legjobb s legszebb tanulselmletet vagy a legoptimlisabb szemlyisgkoncepcit
prbljuk megtallni, hanem egyfell az, hogy az ltalunk kivlasztott s elmlylten
megismert tanulselmlet vagy szemlyisg-felfogs igazsga kellkppen bizonytott
legyen (amennyiben szmos olyan elmlet van, amire mg nincs tudomnyos
magyarzat), msfell pedig az, hogy az iskolai gyermeki tanuls folyamatt annak
szellemben szervezzk meg.

A kooperativits
Amerikai kezdemnyezsek mentn tbbnyire az utbbi kt vtized elmleti
trekvseinek alapjn (Slavin 1991; Johnson-Johnson, 1994; Horvth, 1994; Vastagh,
1999; Kogan, 2001) kibontakoz, nmikppen az individulis oktatssal szemben ll
kvetelmnyrl van sz, amely az iskolai oktatsi folyamat oly mdon trtn
megszervezst ajnlja, melynek esetben az osztly 36 fs (heterogn vagy homogn)
kiscsoportokra van osztva, s a kitztt didaktikai clok elrsnek szndkval az
egyttmkdses csoportmunkt alkalmazzk. Nem fr ktsg ahhoz, hogy a
csoportmunka pedaggiai lnyege az nll tevkenysgvgzs, a csoporttagok kztti
egyidej pozitv klcsnhatsos interakci, az eredmnyes szemlykzi kommunikci,
az egyni felelssg s a mltnyos munkamegoszts. Kooperativitsrl teht
tulajdonkppen csak akkor van sz, amikor a tanrai csoportos tevkenysgekben a
szemlyisgfejleszts jegyben megvalsul interaktv s kzremkdses tanulsi s
partneri kapcsolatok bontakoznak ki.
Kutatsi tnyek bizonytjk, hogy a kooperativits kedvez hatsai hamar
megmutatkoznak mind az ltalnos tanulmnyi teljestmny nvekedsben, mind pedig
a szocilis kszsgek vagy a problmamegold kpessg fejldsben. Ugyanis ha a
tanulk (a pedaggus vagy esetenknt sajt maguk ltal megtervezett s megszervezett)
kooperatv tevkenysgekben vehetnek rszt, ha egyni felelssget vllalhatnak, ha
meglhetik a valahov tartozs s az egymsrautaltsg lmnyt, ha egymstl fggnek,
ha sajt cselekedeteiket nllan irnytani tudjk, vgl ha tisztban vannak azzal, hogy
a csoport teljestmnye minden egyes csoporttag rszteljestmnytl fgg, akkor az
nagymrtkben elsegti a kszsgek, a kpessgek, az indtkok, az rdeklds, valamint
a lgvltozatosabb szemlyisgvonsok fejldst.
A kooperatv szituciban kivtelesen fontos a tanulk kztti aktivitskapcsolat,
a teljestmny elrsi lehetsgnek tudata (az nnn kompetencia hite) s a
feladatvgzs vonatkozsban megmutatkoz autonmia.

ppen ezrt a mdszer

alkalmazsnak fontos felttele a pedaggus sztnz, tudatost s motivl

belltdsa, segt, facilitl s btort hajlandsga.

Az egyttmkds voltakppen egy szocilis jelleg sajtos emberi magatarts,

mely klcsns fggsgre pl, kzs clt kvet tevkenysgben az sszes
rsztvevtl rendszerint viszonylag egyforma (vagy az egyni lehetsgekkel arnyos)
hozzjrulst s erfesztst (befektetst) ignyel, s a szituciban rsztvevk szmra
ltalban identikus kvetkezmnyekkel (elnykkel, nyeresggel) jr. Rviden szlva azt
mondhatjuk, hogy, az egyttmkds olyan specifikus rzelmekkel ksrt jellegzetes
munkaforma, illetve egyttes munklkods, melyben egy kzs vgeredmny elrshez,
a kzs rdekbl fakad erfesztseivel minden rsztvev cltudatosan s aktvan
hozzjrul.
A kooperativits pedaggiai kvetelmnynek pszicholgiai alapja abban ll,
hogy a csoportot alkot tanulk elzetes ismeretei, gondolkodsi minti s ltalnos
kognitv smi rendszerint kzel llnak egymshoz, s ez azzal a kvetkezmnnyel jr,
hogy knnyebben elfogadjk egymst, nyitottabbak egymssal szemben, hajlamosabbak
egyms vlemnyt meghallgatni, s erteljesebb a msik irnyban megmutatkoz segt
szndk.. Ugyanakkor a kiscsoporton bell a nvendkek inkbb hajlanak arra is, hogy
egymst figyelembe vegyk s tmogassk, hogy egymssal kommunikljanak.
A kooperatv munkaformk alkalmazsra vonatkoz pedaggiai kvetelmny
ltjogosultsgt mi sem igazolja jobban, mint az, hogy egyrszt az iskolban megszerzett
tudsukat a nvendkeknek a relis letben legtbbszr csoporthelyzetben kell
alkalmazniuk, msrszt, hogy az elkvetkez szocilis let gyakorlsa ppen a
kooperativits ltal fejlesztett trsas kszsgeket s kpessgeket fogja majd elsdlegesen
szmon krni. A kooperativits legitimlsnak rdekben mg azt is fel lehet hozni,
hogy a tanulk a pozitv klcsns fggsg formatv lmnyt szinte kizrlag ily
mdon lhetik meg, a kzvetlen szemlyes interakcikat csak gy tapasztalhatjk meg, a
csoportnormkat s az egyenl rszvtel elvt csak gy tanulhatjk meg, az
interperszonlis jrtassgaikat s kszsgeiket csak ekkppen fejleszthetik sikeresen.
Szmolni kell azonban azzal, hogy a kooperativits paradigmjnak szellemben
trtn oktats az osztlyterem (az iskola) sajtos berendezst, a csoportmunknak
megfelel felszerelsek, berendezsek s mindenfajta trgyi-anyagi felttelek megltt
ignyli, vgl pedig a pedaggus specilis (ltalban posztgradulis szinteken elnyerhet)
kpzettsgt, illetve sajtos szerepkszsgeit felttelezi. A kooperativits azt is

megkveteli, hogy a feldolgozand tmnak vagy a megoldand feladatnak

mindenkppen olyannak kell lennie, hogy megoldsa szksgszeren ignyelje a csoport
tagjai kztti szoros koopercit. Pedaggiai szempontbl megfelel kooperatv jelleggel
br egy tanulsi feladat, ha a csoport tevkenysgnek vgeredmnye minden egyes
csoporttag (azonos vagy eltr mrtk) hozzjrulsnak a kvetkezmnye. Ezek szerint
a kooperativits kzponti eszmje, hogy a csoport sszeredmnyessge a csoporttagok
egyni eredmnyessgnek fggvnye, illetve hogy a vgeredmny mindig a
rszeredmnyek sszeszervezdsnek kvetkezmnye.
A kooperatv tanuls

kvetelmnynek rvnyestse a tantsi-tanulsi

folyamatban nem annyira az j ismeretek megszerzsben, mint inkbb az elzetesen

megtanult ismeretek ismtlsben, rgztsben, alkalmazsban s rendszerezsben,
valamint specifikus oktatsi clok elrsben (pldul gyjtemnyek sszelltsban,
sszegzsek vagy szintzisek elksztsben, fogalmak meghatrozsban, problmk
megoldsban stb.) mutatkozik clszernek. Brmi legyen is azonban a didaktikai
feladat, a kutatsok azt bizonytjk, hogy az iskolai gyermeki tanuls (annak szinte
minden vetletben) sokkal eredmnyesebb, ha egyrszt az tapasztalati jelleg s
cselekvsalap, msrszt ha annak folyamn j lehetsg nylik a trsakkal val
egyttmkdsre, az informcicserre, a klcsns segtsgnyjtsra, azaz, ha a tanuls
alapveten trsas jelleg.
Amennyiben a demokratikus felptettsggel rendelkez trsadalmakban a
kooperci szerepe, az aktv s egyenl rszvtel elve, valamint a szemlyes felelssg
jelentsge mindig fokozottabban jelentkezik, a kompetencia alap pedaggit felvllal
demokratikus iskola feladatai kzl is hangslyozottan kerl eltrbe az egyttmkdsi
kszsgek mvelse, a kzs cselekvseken alapul egyttes tanuls kpessgnek
fejlesztse (s nyilvn annak szksgessge, hogy a hagyomnyos s szelektv
belltds oktatsra jellemz, esetenknt igencsak felfttt versengs mrtke
mrskldjn, s az egyik tanul sikere ne felttelezze vagy ne hatrozza meg mindig egy
msik tanul sikertelensgt). A kooperativits eszmje teht szemben ll az osztlyoz
s frontlis oktats tlzott versenyszellemvel, az individulis tanuls hangslyozsval,
amennyiben a csoport tagjai kztti egyttmkdst, a kzs clokat s a kzs munkt,
a klcsnssget, a felelssget, a ktelessgtudatot s a megegyezst promovlja.

Slavin (1991) s Kagan (2001), a kooperatv tanuls taln legismertebb szakrti

(akik a kooperatv tanuls szinte minden lehetsges elmleti s gyakorlati vetletre
kitrnek) nagy szm konkrt gyakorlati tmutatst nyjtanak a gyakorl pedaggusok
szmra s tisztzzk a kooperatv mdszerek alkalmazsnak elnyeit.

Mindezek

fggvnyben ltalnosan is azt llapthatjuk meg, hogy a kooperativits mr nem csupn

egy sajtossga az oktatsi folyamatnak, hanem egy kikerlhetetlen kvetelmnye.
Kagan (2001) pldul gy vli, hogy a kooperatv tanuls - az intellektulis
kpzdmnyek stimullsn tl - jelents mrtkben olyan sajtossgokat fejleszt ki
(nrtkels, emptia, nllsg, szocilis kszsgek tg kre, trsas tjkozds
kpessge, felelssgtudat stb.), amelyek kivtelesen fontos szerepet jtszanak a szocilis
beilleszkeds minsgnek meghatrozsban.
A rendszerszersg
A pedaggiai folyamatok viszonylatban a rendszerszersg, illetve a
rendszerelv gondolkods azt jelenti, hogy a pedaggus minden pedaggiai cselekvst a
tants kivteles bonyolultsgnak s soktnyezs jellegnek tudatban szervezi meg, s
arra trekszik, hogy mindabban, amit didaktikai clzattal tesz legyen rendszer s
rendszeressg. Ma mr el kell fogadnunk, hogy a minsgre trekv pedaggiai
tevkenysg nem nlklzheti azt a felfogst, mely szerint a pedaggus didaktikai
tevkenysge olyan strukturlis elemekbl pl fel, amelyek kztt szoros viszonyok s
szerves sszefggsek lteznek. A pedaggiai tevkenysg eredmnyessge pedig nagy
mrtkben e viszonyok hlzatnak s az sszefggsek megfelel mrtknek
biztoststl fgg.
A pedaggusnak mint clirnyosan s mdszeresen cselekv szakembernek
mindig rendszert kell biztostania mind neveli hatsaiban,

mind oktatsi

tevkenysgben, mind pedig az oktatsi tananyagban. Ehhez arra van szksg, hogy a
pedaggiai

folyamat

viszonylatban

mindig

sszetev

tnyezkben,

azok

sszefggseiben gondolkodjon. A pedaggus oktatsi tevkenysgnek sszes

komponensei noha nll egysgekknt is rtelmezhetk, valjban azok valamilyen
mrtkben mindig egymsra hat, egymst valamilyen szinten klcsnsen felttelez,

tbb-kevsb sszell rendszert alkotnak. St az is tny, hogy az oktatsi

tevkenysgek rendszernek legfontosabb komponensei is, mint olyanok nmagukban is
logikus (komponens) rendszereket alkotnak. A szemlyisgfejleszts tvlatban a
pedaggus rendszerszemlletnek azrt van teht kivteles jelentsge, mert ez a legjobb
alapja az sszehangolt sikeres nevelsi-oktatsi tevkenysgnek. Itt voltakppen olyan
koncepcirl s olyan komplex kpessgrl van sz, melynek rvn a pedaggus
felismeri, majd rendezni s szablyozni (manipullni) tudja azokat a pedaggiai
tnyezket s hatsokat, amelyek a gyermeki szemlyisg j irny s elremutat
mdosulshoz vezetnek. Noha a szemlyisg formlsnak folyamatban kiemelhetnk
egy-egy rszterletet s a formatv hatsokat kifejezetten e terletre irnythatjuk, a
pedaggiai tevkenysg csak akkor ri el megfelel mdon ltalnos cljt, ha ezek a
terletek vgl hierarchizldnak, integrldnak, illetve rendszerbe szervezdnek.
Fontosnak

tartjuk

kihangslyozni,

hogy

amennyiben

pedaggus

oktatsi

tevkenysgnek rszkomponensei klcsnsen felttelezik s meghatrozzk egymst,

akkor ezek a rszkomponensek alapveten sszefgg pedaggiai tnyezrendszerknt
mutatkoznak a tanrk, illetve mindenfajta pedaggiai folyamat megtervezsekor. A
pedaggusi rendszerszemllet, illetve a rendszerszer gondolkods mindenekeltt a
szemlyisg, a tuds s az oktatsi aktivitsok szintjn rhet nyomon. A rendszeressg
teht nemcsak a tananyag szisztematikus s logikus felptst vagy a klnbz
tantrgyak szerves kapcsolatokba val gyazottsgt jelenti, hanem a pedaggus egsz
tantsi tevkenysgt rinti. A rendszerszer megoldsok rvnyre juthatnak ekkpp a
tants tervezsben, a tantsra val felkszlsben, a rhatsok kigondolsban, az
ismeretek vagy a (rgztsi, ismtlsi, feladat-megoldsi stb.) gyakorlatok adagolsban,
a mdszerek alkalmazsban, az rtkels mozzanataiban. A hatkony pedaggus akr
felkszlsi,

akr

oktatsszerezsi

tevkenysgben

mindig

clrendszerrel,

rtkrendszerrel, kvetelmnyrendszerrel, feladatrendszerrel, eljrsrendszerrel vagy

mveletrendszerrel operl. Ugyanakkor gy vli, hogy a kitztt clokat csakis oktatsi
cselekvseinek rendszerszer sszehangolsn, az eljrsmdok szisztematikus s
szinergikus sszefggsein, a rendszerszemlleten alapul pedaggiai gondolkodsn s
rendszerez kpessgein t tudja megvalstani.

Idelis

helyzetben

tananyag

rendszerszer,

kulcsfogalmak,

eszmk,

rtelmezsek s elmletek tfog sszefggseire alapoz kidolgozsa a pedaggus

szisztematikus s integrlt mdszertani gondolkodsval, a didaktikai rsztevkenysgek
s cselekvsek sszehangolsra alapoz oktatsi tevkenysgvel trsul.
Vgezetl azt is szksgesnek tartjuk megemlteni, hogy a rendszerjelleg tnye,
illetve a rendszerszer sszefggs kvetelmnynek tartalma bizonyos rtelemben
megjelentdik makropedaggiai szinteken is. gy pldul tetten rhet az egsz
kzoktatsi rendszer skjn, a nemzeti alaptanterv, az iskolahlzat s a kapcsold
hierarchikus szervezeti egysgek, valamint az egyes iskolk szervezetnek tern is.
A kompetenciaalapsg
Az utbbi vek taln legrdekesebb s ugyanakkor legfontosabb pedaggiai
megfontolsa a kompetenciaalap oktats paradigmjra vonatkozik. Ennek gondolata
Anglibl indult ki a mlt szzad 80-as veiben kibontakoz vitk kvetkeztben (Smith,
1996). A kompetencia fogalmt mint tudomnyos terminust azonban elsknt Noam
Chomsky, a neves amerikai nyelvsz a nyelvi kompetencia szkapcsolat formjban
hasznlta. A kompetenciaalapsg akkor vlt idszerv, amikor mr senki nem vitatta
azt, hogy az iskolai oktatsban a szocilis let gyakorlsra val felkszts rdekben
egyltaln nem elgsges csupn az egyes (jllehet klnbz mveltsgi terletekrl
szrmaz), elssorban a dolgok s jelensgek partikulris sajtossgaira s tnybelisgre
vonatkoz ismeretek megtantsa a nvendkeknek. Az intzmnyes oktats nem tesz
eleget korunk szocilis kihvsainak mg akkor sem, ha az ismeretekhez tbb-kevsb
kapcsold, tbbnyire egydimenzis kszsgeket s kpessgeket is kialakt. Ismeretes,
hogy - mondhatni vszzadokon keresztl - az iskola az ismerettants egyszer
paradigmjnak a szellemben mkdtt (s ezen bell is mindenekeltt a sorozatos
sszegzs alapjn horizontlisan terjeszked ismeretek tszrmaztatsra, s nem az
elmlyl vagy minl mlyebbrl egyre magasabbra kipl tuds alaktsra fektette a
hangslyt), melyhez nem is olyan rgen hozzkapcsoldott a kpessgfejleszts
paradigmja is. Mg napjaink iskoljra is mg mindig a frontlis megkzelts tlslya,
a tbbnyire lexiklis ismeretkzlsi mdszerek kitntetett alkalmazsa jellemzek.

Tagadhatatlanul bebizonyosodott azonban, hogy az oktatsi folyamat megfelel

eredmnyessgnek viszonylatban nem korltozdhatunk sem a puszta ismerettantsra,
sem a rugalmatlan kpessgfejlesztsre, amennyiben az ismeretek s kpessgek
sszeszervezdsnek, illetve a deklaratv s procedurlis tuds egymsba plsnek
alapjn kikpzd magasabb rend, bonyolultabb s integrlt struktrk, az gynevezett
kompetencik fejlesztsre van szksg. Ugyanakkor arra, hogy az oktats egyre inkbb
a megszerzett tapasztalatok alkalmazsi lehetsgeire, az eredmnyes s hatkony
aktivits s viselkeds pszichikus feltteleinek a kialaktsra fkuszljon.
Vass Vilmos (2006) szerint a kompetenciafogalom rtelmezse

korntsem

egyrtelm sem a magyar, sem a nemzetkzi pedaggiban. Mg napjainkban is a

kompetencia fogalmnak tbbfle, olykor egymstl eltr, st egymsnak ellentmond
rtelmezsvel tallkozunk. Ez egyrszt rthet jelensg, amennyiben a kompetencia
mindig egy bizonyos szakterlet (matematika, zene stb.), meghatrozott pszichikus
funkcik (nyelv, kognic stb.) illetve adott foglalkozs (mozdonyvezet, tanr stb.)
viszonylatban nyert meghatrozst. Valamilyen aktivitsformhoz val kapcsoldsa
nlkl a kompetencia fogalmt gy tnik nem is lehet megfelelen rtelmezni. Ebbl
fakad pldul, hogy a matematikai kompetencia meghatrozsa nem kongrul a
kommunikcis vagy a kognitv kompetencia

definciival. Mg a kznapi

szhasznlatban a kompetencia adott munkakr betltsnek viszonylatban egyszeren

gyessget, illetkessget vagy hozzrtst jelent, addig a pedaggiban valamilyen
cselekvses feladat elvgzsre vonatkoz kivl alkalmassgot, elmlylt hozzrtst,
hatkonysgot, szakrtelmet s szakrtszersget. A kompetencik krdst kognitv
pedaggiai alapvetsben megkzelt szerzk (Nagy Jzsef, 2000, 2007; Csap Ben,
2004) szinte egynteten elfogadjk azt a megllaptst, miszerint a kompetencia
valamilyen partikulris (rendszerint sszetett, soktnyezs s bonyolult munka-) feladat
adott krnyezeti felttelek keretei kztt trtn, elzetesen megllaptott sztenderneknek
megfelel minsg elvgzsi lehetsgre vonatkozik. Egy szemly akkor rendelkezik
(valamilyen) kompetencival, ha egy meghatrozott letfeladatot (szocilis funkcit,
szerepet, foglalkozst, professzit) sikeresen, az elzetesen statult minsgi mutatknak
megfelelen kpes vgrehajtani. Lthat, hogy a kompetencia megdefinilsban az
aktivitsban megmutatkoz teljestmny minsge, illetve annak kivl mrtke igencsak

fontos kritrium. Ez voltakppen azt jelenti, hogy kompetencia mint sajtosan humn
sajtossg csak olyan emberi megnyilvnulsokra vonatkozik, amelyeket objektven,
hiteles eszkzkkel egzakt mdon mrni lehet.
A

kompetencia

tulajdonkppen

az

egyni

tudsnak

kpessgeknek

szemlyisgbeli (mindenekeltt jellembeli, magatartsi, belltdsi, rzelmi viszonyulsi

stb.) sajtossgokkal val oly md rendszerszer tvzdse, amely egyrszt adott
terletre jellemz komplex feladat problmajellegnek azonostst, msrszt pedig
eredmnyes, meghatrozott kvetelmnyeknek eleget tev teljestst teszi lehetv. A
kompetencia teht rszint (informcikra s kognitv kpessgekre vonatkoz) kongruens
intellektulis elemeket foglal magban, rszint pedig nem kognitv szemlyisgbeli
sszetevket. Ugyanakkor lnyeges szocilis s morlis aspektusokat is egysges
rendszerbe integrl. Voltakppen az egyn azon lehetsgt jelenti, hogy kognitv,
rzelmi-motivcis s pszichomotoros erforrsait egy komplex helyzet vagy problma
sikeres megoldsnak viszonylatban hatkonyan aktivlni, mkdtetni s hasznosan
alkalmazni tudja. Lthat, hogy a kompetencia olyannyira bonyolult fogalom, hogy azt
semmikppen nem lehet egyfajta gyessgre reduklni, csupn a puszta tudsra vagy
egynhny kpessgre leegyszersteni. Az eddigiekbl az is kiderl, hogy a kompetencia
mint szmos aspektust nmagba integrl bonyolult egyttes pedaggiai eszkzkkel s
mdszerekkel (nyilvn a biogenetikailag meghatrozott lehetsgek fggvnyben)
formlhat, tkletesthet. A fejleszts rszint a kompetencia sszetev elemeinek
sztnzsre, rszint pedig azok sszeszervezdsnek elsegtsre irnyul. A
kompetenciaalap oktats elzetesen behatrolt s a curriculumokban pontosan
meghatrozott kompetencik fejlesztsre trekszik, azaz alapveten a jrtassgoknak,
a kpessgeknek, a kszsgeknek az alkalmazskpes s hasznosthat rendszerr
integrldott tudssal sszefondott, kivl sztnz s mkdtet tulajdonsgokhoz
(rdekldsekhez, attitdkhz, rzelmekhez, jellemjegyekhez, meggyzdsekhez, stb.)
trsult

kialaktsra fekteti a legnagyobb hangslyt. A kompetencik fejlesztsnek

egyik rdekes, szmos nehzsget okoz sajtossga abban ll, hogy az alkalmazott
kompetenciaterletek, a kivlogatott mveltsgterletek s az oktatott tantrgyak kztt
kisebb-nagyobb eltrsek vannak. A kompetencik fejlesztse nyilvn a cloknak
megfelel tmkat, adekvt tevkenysgi krket (jtk, munka, tanuls) s specilis

szervezeti kereteket, s azokon bell pedig megfelel differencilsi eljrsok s gyakorta

egynre szabott munkaformk alkalmazst felttelezi. Ezek utn knnyen belthat,
hogy kompetencik fejlesztsnek esetben a vilgra magas szinten nyitott, clirnyosan
a valsgra fkuszl, alapveten az aktivitsra, az ember ltal vgezhet
tevkenysgekre, illetve az letre orientld oktatsrl van sz.
A kompetencia alap oktats fontossga alapveten kt dimenziban mutatkozik
meg. Egyfell a permanens tanuls s az egsz leten t tart nfejleszts
vonatkozsban tnik nlklzhetetlennek, msfell pedig az alkalmazhat s
rvnyesthet, kreatv orientcival rendelkez (szakmai) felkszltsg tekintetben
jelentkezik kivtelesen lnyegesnek. A kompetencia alap oktats ppen a kizrlag
ismeretek tantsra vagy kpessgek fejlesztsre fkuszl tantsi-tanulsi folyamat
egyoldalsgt prblja semlegesteni akkor, amikor sszhangba hajtja hozni az
ismereteket, a kpessgeket s a szemlyisgjegyeket (mindenekeltt a motivcikat,
attitdket, rdekeket, rdekldseket, trekvseket, rzelmeket). Fontos szrevenni,
hogy nem kvn valami mst helyezni az ismeretek helybe, nem akarja azokat httrbe
szortani, hisz a tuds (kivltkppen annak intelligens formja) minden kompetencinak
nlklzhetetlen magjelleg kognitv forrst kpezi. A kompetenciaalap oktats nem
akar lemondani a kpessgek fejlesztsrl sem, st mi tbb, azokat rszint ki akarja
bvteni, rszint rendszerr hajtja formlni, oly mdon, hogy alkalmazsuk egyre
sikeresebb legyen s kivl eredmnyeket produkljanak. Egybknt a kompetencia eleve
magban foglalja az ismeretek s kpessgek eredmnyes alkalmazsnak lehetsgt.
Az alkalmazsi kpessg, illetve a kivl teljestmny elrsnek eslye kulcsfontossg
elem mindazokban a helyzetekben, amelyekben egy adott kompetencia relevns. Ezek
szerint magtl rtetdnek tnik, hogy a kompetencia nem annyira a puszta ismeretekre,
illetve az informcik birtoklsra vonatkozik, mint inkbb az eszkz jelleg s
operacionlis tudsra, a gyakorlati akcikra, a konkrt cselekvsekre. A kompetencia
teht olyan tuds, amelynek tanuls rvn trtn elsajttsa csakis letszer s vals
helyzetekben, konkrt gyakorlati tapasztalatok rvn trtnhet. Mindezek ismeretben
aligha kell bizonygatni, hogy a kompetencia a klnbz szakmai szerepek s
felelssgek rvnyestsnek elsrend biztostka. Napjainkban az ember rtkt
plne a humnerforrs-menedzsment skjn a leghitelesebben a kompetencik

hordozzk. Ez elgsges oknak kell lennie arra, hogy az oktats minl nagyobb
tudatossggal prbljon talakulni a kompetenciaalapsg irnyba.
A kortrs eurpai iskolakultrk ltalban tz f mveltsgterlet vonatkozsban
(anyanyelv, l idegen nyelv, ember s trsadalom, ember s termszet, fldnk s
krnyezetnk, matematika, informatika, mvszetek, letvitel s gyakorlati ismeretek,
testnevels s sport) s nyolc (az Eurpai Tancs ltal is javasolt) kulcskompetenciakategria (anyanyelvi kommunikci; idegen nyelvi kommunikci; matematika s
tudomnyok; informcis s kommunikcis technolgia, illetve digitlis vagy ekompetencia; a tanuls tanulsa s tudsa; szocilis, polgri, interkulturlis s
interperszonlis kompetencik; vllalkozsi kompetencik; kulturlis kompetencik)
fggvnyben mkdnek:
Vgezetl,

kompetencialap

oktats

megfellebbezhetetlen

elnyeinek

vonatkozsban egyfell arra szeretnnk hivatkozni, hogy a kompetencik alaktsra

irnyul oktats eredmnyessge egszen pontosan mrhet, hisz nagyon tiszta kpet
nyernk a tanuli teljestmnyekrl a sztenderdek, az gynevezett teljestmnyszintmutatk alkalmazsval. Msfell pedig arra kell utalnunk, hogy a kompetenciaalapsg
jobb sszhangban van mind a szocilis let gyakorlsval, mind a permanens tanuls
szocilis kihvsval, teht tnylegesen az letre nyjt felksztst. Kvetkezskppen a
kompetenciaalap oktats szocilisan rtkesebb, hatkonyabb s hasznosabb, a
mindennapi let kvetelmnyeinek tvlatban jobban boldogulni tud polgrokat forml.
Nyilvnval azonban, hogy a kompetenciaalap oktats megszervezsnek s tnyleges
megvalstsnak elengedhetetlen elfelttele az ez irnyban kompetens, az oktatshoz
kapcsold szerepaktivitsok elvgzsre mind tudsban s kpessgeiben, mind
attitdjeiben s motivciiban alkalmas pedaggus. Az a pedaggus, aki mr nem
annyira egy bizonyos szakterlet specialistja (pldul mr nem annyira matematikus
vagy trtnsz), hanem inkbb a gyermeki tanuls elmozdtsnak s szablyozsnak
szakrtje (teht inkbb a gyermek matematikai vagy trtnelmi ismereteket elsajtt
tevkenysgnek kivltja s szervezje). Olyan pedaggusra van teht szksg, aki
behatan ismeri egy vagy tbb tantrgy mentn vagy a tantrgykzi terleteken
kialaktand kompetencik krt, kpes azok fejldst elidz tanulsi szitucikat s
tevkenysgeket megtervezni-megszervezi, azokat szablyozni s tmogatni, vgl pedig

a tanulk tanulsi eredmnyeit a teljestmnyindiktorok segtsgvel pontosan felmrni

s rtkelni. Ismeretes, hogy szmos esetben az iskolafenntart igencsak pontosan lerja,
hogy minek elvgzsre kell a pedaggusnak kpes lennie, s hogy melyek azok a
sztenderdek

(kompetencia

szintek),

amelyek

alapjn

munkjt

kivlnak

(megfelelnek) lehet minsteni.

Irodalomjegyzk
AEBLI, HANS
1973

Didiactica psihologic. Bucureti, EDP.

BBOSIK ISTVN
2000

Az iskola nevelsi hatkonysgnak mutati. j Pedaggiai Szemle. L. 4.

3-11.
BBOSIK ISTVN
2002

Nevelselmleti modellek hatkonysgnak mutati. In: Bbosik Istvn -

Krpti Andrea (szerk.): sszehasonlt pedaggia. Budapest, BIP.

CSAP BEN
2004

Tuds s iskola. Budapest, Mszaki Knyvkiad.

DEWEY, JOHN
1976

A nevels jellege s folyamata. Budapest, Tanknyvkiad.

HORVTH ATTILA
1994

Kooperatv technikk. Budapest, OKI.

JOHNSON, D. W. - JOHNSON, R. T.
1994

Learning

Together

and

Alone.

Cooperative,

Competitive,

Individualistic Learning. Needham Heights, Allyn and Bacon,.

JUNG, G. CARL
1997

Emlkek, lmok, gondolatok. Budapest, Eurpa Knyvkiad.

KAGAN, SPENCER
2001

Kooperatv tanuls. Budapest, NKONET Kft.

KLEIN SNDOR
2002

Gyermekkzpont iskola. Budapest, Edge 2000 Kiad.

and

LEONTYEV, A. NYIKOLJEVICS
1979

Tevkenysg, tudat, szemlyisg. Budapest, Gondolat.

NAGY JZSEF
2000

XXI. szzad s nevels. Budapest, Osiris Kiad.

NAGY JZSEF
2007

Kompetencialap kritriumorientlt pedaggia. Szeged, Mozaik Kiad.

PIAGET, JEAN
1973

Az rtelmi fejlds trsadalmi tnyezi. Bukarest, Kriterion.

ROGERS, R. CARL
2003

Valakiv vlni a szemlyisg szletse. Budapest, Edge2000 Kiad.

SLAVIN, ROBERT E.
1991

Synthesis of Research on Cooperative Learning. Educational Leadership,

48. 5. 71-82.
SMITH, K. Mark
1996

Competence and competency. (http://www.infed.org/biblio/b-comp.htm,

(2008. 04.14).
VASS VILMOS
2006

kompetencia

fogalmnak

rtelmezse.

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=hidak-kompetencia (2008. 04. 22).

VASTAGH ZOLTN
1999

Kooperatv pedaggiai stratgik az iskolban. Pcs, JPTE.

VEKERDY TAMS
2004

Gyermekkzpont-e az iskola? j Pedaggiai Szemle, 4-5. 91-96.

ZEG BENJMIN
1974

De la aciunile pe modele obiectuale la operaiile cu simboluri. Revista de

psihologie, nr. 2.

A pedaggiai rtkels fogalma, kulcsfogalmai, funkcii s formi

A pedaggiai rtkels fogalma s jelentsge
A napi oktatsi tapasztalat, de idevg megbzhat pszicholgiai s pedaggiai
kutatsok eredmnyei is egyrtelmen arra hvjk fel a figyelmet, hogy a pedaggiai
rtkels kikerlhetetlenl szksges, kzponti fontossg szerves komponenst kpezi
minden nevelsi tevkenysgnek, s ezen bell kiemelten az iskolai tantsi-tanulsi
folyamatnak. A nevelstrtneti visszatekints is azt mutatja, hogy az iskolai tanulsi
teljestmnyek ellenrzsben, diagnosztizlsban s ms teljestmnyekhez val
viszonytsban testet lt rtkels valamilyen formban, jl meghatrozott cllal
mindig s mindentt megjelent a pedaggiai szitucikban, a mindenkori iskolzs
sajtsgos vetlett alkotta, s mg a legmerszebb alternatv pedaggiai irnyzatok sem
tudtk teljesen mellzni. Ezek alapjn teljessggel rthet, hogy mirt kpez az rtkels
mg napjainkban is egy roppant rzkeny s ingovnyos pedaggiai problmt, mirt
zajlanak szakadatlanul az rtkels krli szakmai vitk, mirt fradoznak a kutatk az
rtkels elmletnek s gyakorlatnak tkletestsn.
A klasszikus rtelemben vett pedaggiai rtkels tulajdonkppen a tanul iskolai
megnyilvnulsainak, mindenekeltt tanulsi teljestmnyeinek (eredmnyeinek, azaz
ismereteinek, jrtassgainak, kszsgeinek s kpessgeinek, de a pedaggiai
folyamatban kikpzd szemlyisgtulajdonsgainak vagy magatartsforminak is)
megismersre tett erfeszts. A megismert teljestmnyeket a pedaggusok az
elzetesen meghatrozott, legtbbszr hivatalos dokumentumokban (tantervekben,
programokban) foglalt (s jl ismert) kvetelmnyekhez vagy clkitzsekhez
(esetenknt lazbb szfrj szocilis elvrsokhoz vagy elrsokhoz) viszonytjk, majd
ennek alapjn megtl mdozatokban lereagljk. A viszonyts ezek szerint az rtkels
kzponti jelentsg komponenst kpezi. Helyes megvalstst a pedaggus megfelel
rtkelsi mdszerek, eljrsok, technikk s eszkzk alkalmazsval biztostja.
Nyilvnvalnak

tnik,

hogy minl

konkrtabban

egyrtelmebben

vannak

megfogalmazva az elrend clok, minl flrerthetetlenebbl vannak meghatrozva a

teljestend normk, s minl hatkonyabb mdszereket hasznl a pedaggus, az

rtkelsbeli viszonyts pontossgnak (objektivitsnak) lehetsge annl nagyobb.

Ilyen rtelemben igaza van Bthory Zoltnnak (1992, 224), amikor azt rja, hogy a
pedaggiai rtkels minsge rszben clrendszeri, rszben mdszertani krds. A
viszonyts rvn a pedaggus megismerheti, hogy a tanulk szemlyisgben a
pedaggiai

program

alkalmazsnak

(a tantsi-tanulsi

folyamat

lezajlsnak)

eredmnyekppen bekvetkezett vltozsok hogyan igazodnak az iskolzs meghirdetett

cljaihoz (a szlk s az egsz trsadalom elvrsaihoz), tovbb attl negatv vagy
pozitv irnyban eltrnek-e, s ha igen, akkor milyen mrtkben trnek el. Az eltrsek
alapjn a pedaggus felismerheti a tovbbiakban szksgesnek mutatkoz beavatkozs s
segtsg formit, mrtkt, valamint jellegt. Ezek szerint az rtkels a pedaggiai
folyamat szablyozsnak egyik igen fontos elfelttelt alkotja. Erre utal Golnhofer
Erzsbet (1998, 393) is, amikor azt fejti ki, hogy a nevels szempontjbl az rtkels
(elismers, jutalmazs, elutasts, bntets stb.) a nevelsi mdszerek kz tartozik, s
kls szablyoz szerepet tlt be a szemlyisgfejldsben/fejlesztsben. Amikor a
pedaggus rtkel voltakppen arra kvncsi, hogy a tanul szemlyisgben az elvrt
mdosulsok s a tnylegesen megtrtnt vltozsok mennyire kongruensek. Az elvrt s
a megvalsult (kialakult) szemlyisgbeli tulajdonsgjegyek kztti megfelels vagy
kisebb-nagyobb eltrs feedback (visszacsatols, visszajelents) rtk informcit
kpvisel mind a pedaggus, mind pedig a nvendk szmra, amennyiben annak alapjn
a folyamat mindkt rsztvevje sikeresebben megksrelheti munkjnak jraszervezst
egy magasabb hatkonysg elrsnek cljbl.
A viszonyts kvetkeztben egyrszt a pedaggus szreveheti s megismerheti,
illetleg monitorizlhatja s megtlheti a nvendk tanulsi elmenetelt, ltalnos
fejldsnek

menett,

tevkenysgeinek

msrszt

minsgre,

pedig

tudatosthatja

tanul
tanulsi

reszmlhet

sajt

tanulsi

eredmnyessgt,

melynek

kvetkeztben a siker vagy sikertelensg fokhoz mrt (szemlyisgfejldsnek

tvlatban) roppant fontos lmnyeket lhet meg, s annak alapjn az elkvetkezkben
vltoztatni tud munkastlusn, tanulsi mdszerein, eljrsain vagy szorgalmn. Az
rtkels sorn teht valamilyen tanuli megnyilvnuls (vagy valamely pedaggiai
jelensg) milyensgt, illetleg rtkt (tudatosan alkalmazott specilis mdszerek s
technikk segtsgvel) kzvetlen mdon minl pontosabban megllaptjuk s arrl

rtkel vlemnyt, illetve rtktletet mondunk. Rviden szlva tudomst szerznk a

tanulkat r pedaggiai hatsoknak a szemlyisg valamely terletn megtrgyiasul
kvetkezmnyeirl s azokrl rtktletet alkotunk. Ha az rtktlet megalkotdik, de
csupn hatsaiban jut kifejezsre, implicit rtkelsrl beszlnk, amennyiben pedig
egyrtelmen megfogalmazdik, s konkrtan kifejezdik, explicit vagy spontn
rtkelsrl van sz.
A pedaggiai rtkels, mint sajtosan pszicholgiai szituci rzkeny pontjait
teht egyfell a viszonyts (termszetszerleg a klnbsg-megllapts, elemzs s
rtelmezs) kpezi, msfell a megersts s a korrekci lehetsgt mindig magban
hordoz rtktlet. Szakmai krkben olykor mg ma is vitkat vlt ki az a krds, hogy
az rtkels sorn a tanuli megnyilvnulsokat milyen minsgi kritriumok alapjn
elnysebb megkzelteni, azokat mihez rdemesebb viszonytani. Erre a krdsre mi is
elfogadhat vlaszt fogunk keresni jegyzetnk egy kvetkez paragrafusban. A
viszonytsi kritriumok tekintetben megmutatkoz meglehetsen

nagymrtk

bizonytalansg rgi idk ta megfigyelhet. gy tnik azonban, hogy legalbb is a

romniai iskolzsi folyamat esetben ez a problma egynteten elfogadott megoldst
tallt. Ez arra vonatkozik, hogy a viszonyts alapvet, az rtkels jelents funkcival
sszhangban lev elsrend minsgi kritriuma a cl- s feladatrendszer. Ha a tanuli
teljestmnyhez valamilyen rtket rendelnk, akkor voltakppen sszefggsbe hozzuk a
teljestmnyt s az azt meghatroz clkitzst, s ennek alapjn megtlhetjk a
megfelels vagy az eltrs mrtkt. A pedaggiai folyamatban a tanulk, a tanulsban
elrt teljestmnyeik mentn fokozatosan kzeltik meg a pedaggusok ltal
meghatrozott clokat. A pedaggusok a teljestmnyeket a kitztt clokhoz viszonytva
rendszeresen rtkelik mind a tantsi-tanulsi folyamat vonulatban, mind annak
befejezsekor.
A pedaggiai rtkels fogalmnak tovbbi tisztzsban legalbb mg hrom
kiemelkeden fontos problmt szksges megemlteni:
a) Az egyik az rtkels trgynak pontos meghatrozsra vonatkozik.
Tulajdonkppen a tantsi-tanulsi folyamat azon vetleteinek, illetve bels jellegnek s
kvetkezmnyeinek krlhatrolsrl van sz, melyeket, mint folyamatjellegeket, de
fleg mint produktumokat, kpzdmnyeket vagy eredmnyeket a megrendelk elvrnak.

b) A msodik az rtkels mdszereinek kidolgozst tekinti. Ahhoz, hogy a

pedaggiai

folyamatban

az

rtkels

hatkonyan

trtnjen,

hogy tnylegesen

hozzjruljon annak sikeressghez, vgl, hogy ltalnos pedaggiai szempontbl

hasznos legyen akr a tanulk, akr a tanrok szmra, arra van szksg, hogy az rtkel
olyan eljrsokkal s mdszerekkel rendelkezzen, olyan rtkelsi technikkat dolgozzon
ki, melyek messzemenen biztostjk az rtkels eredmnyeinek pontossgt,
ttekinthetsgt, relevancijt, a megfogalmazott rtktletek vals jellegt s
megfelel hitelessgt.
c) A harmadik problma az rtkelsi kritriumok megllaptsnak vetlett
kpezi. Olyan pillanatnyi teljestmnyviszonytsi szempontok figyelembe vtelrl van
sz, amelyek alapjn a siker vagy a kudarc tnye s mrtke megtrgyiasul, a pedaggusi
rtktletek pedig megvalsthatjk alapvet funkciikat, s ekkpp rvnyesthetik
jobbt, motivl, a tanuli teljestmny hatkonysgt nvel hatsukat.
Az rtkels egyazon idben valamely nevelsi tevkenysg vagy adott nevelsi
eredmny pillanatnyi helyzetnek diagnzisa, s a jvben elvrt (fljavtott) llapotnak
prognzisa. Ugyanis az rtkelsi adatok s eredmnyek alapjn, amennyiben azokat
megbzhat mdszerek s eszkzk segtsgvel nyertek, szmottev mrtkben
elrelehet ltni a folyamat elkvetkez sikeressgt vagy egy tanul tvlati fejldsnek
s iskolai teljest kpessgnek mrtkt. Nyilvnvalnak tnik teht, hogy az rtkels
nem ncl tevkenysg, hiszen alapvet feladata a nevelsi tevkenysg jobbtshoz
szksges vltoztatsok meghozatalnak elsegtsre vonatkozik. Ezt a segtsget ppen
az rtkelsi adatok, a felsznre kerlt minsgek s hinyossgok rtelmezsnek rvn
kpes nyjtania. Ismeretes, hogy az oktatsi folyamat hatkonysgnak emelse minden
esetben egy felelssgteljes vlaszts a rendelkezsre ll (eljrsmdozatokra,
eszkzkre,

szervezeti

formkra

stb.

vonatkoz)

alternatvk

kzl.

legoptimlisabbnak tn alternatva kivlasztsban, jabb clok meghatrozsban, mint

pedaggiai dntsekben a pedaggus rendszerint az addig elrt eredmnyek minsgre
tmaszkodik. ltalnos pedaggiai princpiumknt lehet megfogalmazni azt, hogy a
pedaggiai folyamat brmilyen jraszervezsre vonatkoz dntst szksgszeren
rtkelst elsegt informcigyjts kell megelzzn. Az rtkels teht az oktatsi
folyamat az elvrsoknak megfelel eredmnyessgt biztostani hajt fontos

pedaggiai

dntsek

meghozatalhoz

jrul

hozz.

nevelsi

folyamat

eredmnyessgnek nvelst rint dntseket ugyanis legnagyobb mrtkben azok az

adatok hatrozzk meg, melyek a folyamat (vagy annak egyes elemeire vonatkoz)
minsgi mutatit kpezik.
A fentiek alapjn megllapthatjuk, hogy az rtkels az intzmnyesen szervezett
pedaggiai folyamat olyan alapvet s szerves komponense, mely meghatroz jelleggel
pozitv irnyba kihat a folyamat lezajlsnak minsgre. A tnyleges iskolai tantson
bell is a szablyozs nlklzhetetlen eszkze, minthogy rendszeresen tjkoztat a
megtett trl (Kiss rpd, 1978, 11). Az oktatsi folyamat korszerstse ma mr nem
kpzelhet el rtkelsi trtnsek hatkonysgnvekedsnek hinyban, hisz a tantsitanulsi tevkenysgek optimlis szablyozsa nagymrtkben az rtkels fggvnye.
Ebbl fakad, hogy a pedaggiai rtkels mra mr rszint jl krlhatrolt, s a
gyakorlatot kzvetlenl segt (folyamatosan fejld) elmlettel, rszint pedig hatkony
metodolgival rendelkezik. A pedaggia azon segdtudomnyt, illetve algazatt, mely
az rtkels krdseivel, az iskolai oktats folyamatban betlttt helyvel s szerepvel
foglalkozik rtkelselmletnek (rtkelspedagginak) vagy nemzetkzi mszval
doxolginak nevezzk. Az rtkels felmrsekre, vizsgkra, vizsgzkra s
vizsgztatkra, valamint a jegyrendszerek tudomnyos problematikjra vonatkoz
vetlett a docimolgia tanulmnyozza. A docimolgia mindenekeltt Herni Piron
(1881-1964) francia pszicholgus munkssga rvn vlt alapvet nevelstudomnyi
diszciplnv (Piron, 1969), majd annak fejldshez jelents mrtkben - tbbek kztt
- Gilbert de Landsheere (1975) jrult hozz. A romn nyelv pedaggiban Radu, Ion T.
(2000), Cuco Constantin (2008) s Manolescu Marin (2010) vgzett szleskr s
meghatroz kutatsokat.
A pedaggiai rtkels kulcsfogalmai
Miutn meglehetsen szles vben meghatroztuk a pedaggiai rtkels
fogalmt, feltrva szfrjt s tartalmi jegyeit, s miutn tbb skon is igazoltuk
pedaggiai jelentsgt gy vljk arra van szksg, hogy az rtkels krbe tartoz
kulcsfogalmakat is megismerjk. Kztudott, hogy a pedaggiai rtkels elmlete

egynhny jellegzetes fogalommal operl. Ezek az rtkels legfontosabb vetleteire,

illetve lnyeges mveleteire vonatkoznak. A pedaggiai gondolkodsmd fejldse, az
rtkelst rint szemlletmd vltozsa e kulcsfogalmak idnknti jrartelmezst,
jszer krdsfeltevsek fggvnyben trtn magyarzatt hatrozza meg. Az
albbiakban a kvetkez rtkelsi fogalmakat fogjuk meghatrozni s rviden, idszer
jelentsk fggvnyben kommentlni: ellenrzs, nellenrzs, nrtkels, felmrs,
mrs, megtls, becsls, osztlyozs, minsts, szmonkrs, feleltets, rdemjegy,
megersts s vizsga.
Az ellenrzs a pedaggus azon tevkenysge, melynek sorn vltozatos
eljrsmdozatok segtsgvel informcikat gyjt a tanulk szemlyisgfejldsre
vonatkozan. Ezekre az informcikra mindenekeltt azrt van szksg, mert a
pedaggiai folyamat soron kvetkez szekvenciit ltalban a fejlds pillanatnyi
helyzetnek ismeretben, illetve annak alapjn lehet a legeredmnyesebben megtervezni.
A konkrt oktatsi gyakorlatban rendszerint a tanuli kognitv teljestmnyek (kisebb
mrtkben a magatartsok s az alapvet szemlyisgvonsok) ellenrzse zajlik.
Nyilvnval azonban, hogy bizonyos ciklusossggal ellenrzsnek vetik al a
pedaggusok munkjt, az ssziskolai pedaggiai folyamat jellegt is. A napi tapasztalat
egyrtelmen azt bizonytja, hogy az iskolai ellenrzsek sorn az intellektulis
teljestmnyek nyomon kvetse dominl, ms (rzelmi, akarati, jellembeli stb.) tanuli
megnyilvnulsok kontrollja pedig httrbe szorul, esetenknt meg sem valsul. A
gyakorl pedaggusok a szksges informcikat ltalban folyamatos megfigyels s
klnbz,

az

ellenrzs

cljaival

adekvt

ellenrz

eszkzk

(feladatlapok,

ismerettesztek, prbadolgozatok stb.) segtsgvel szerzik meg. A hatkony ellenrzsre

nemcsak a konstatatv (megllapt) jelleg jellemz, hisz az ellenrzs sorn megismert
tanuli megnyilvnulsokat a pedaggusok rendszerint analizljk s rtelmezik. Erre
azrt van szksg, mert gy kerlnek felsznre a nyers adatok mgtt rejl okok, a
teljestmnyszinteket kivlt tnyezk, a vltozatos tanuli megnyilvnulsok rejtett
indtkai.
Gyakran elfordul, hogy az ellenrzs s az rtkels fogalmait azonos
rtelemben hasznljk. Nem szabad azonban szem ell tveszteni, hogy kt klnbz,
de termszetesen szorosan egymsba kapcsold pedaggiai aktivitsrl van sz, hiszen

az ellenrzs voltakppen az rtkels egyik fontos mvelete, annak szksges

elfelttele. Az ellenrzs rendszerint megelzi az rtkelst, s annak tnyszer alapot
szolgltat. Ellenrzsrl csak azokban az esetekben beszlnk, amikor olyan mveletek
zajlanak le, melyek vgeredmnyeknt az ellenrzst vgz egyn (alaphelyzetben a
pedaggus) fontos, a nevelsi tevkenysg mkdsi minsgre, valamint a tanuli
teljestmnyek s eredmnyek jellegre vonatkoz informcik s adatok birtokba jut.
Ezzel szemben az rtkels sorn a lezajl mveletek kvetkeztben olyan rtktletek
szletnek a tanuli megnyilvnulsokrl, amelyek valamilyen formban visszahatnak a
tantsi-tanulsi tevkenysgek tovbbi lezajlsra. Mg az ellenrzs ltalban rvid
tvon hat pedaggiai aktust jelent, az rtkels hatsa hosszabb tvon is megmutatkozik.
A tapasztalat azt mutatja, hogy az ellenrzs nmagban nem kpes a pedaggiai
folyamat eredmnyes szablyozsra, ezrt ki kell egszteni az rtkels mveletvel. A
tanri munka egyik gyakori hinyossga rja Bthory Zoltn (1992, 226) , hogy a
tanulk ellenrzse nem alakul t rtkelss, s gy az ellenrzs nclv vlik.
Az nellenrzs a tanul nnn aktivits- s viselkedsbeli teljestmnyeinek
megismersre irnyul cltudatos erfeszts. Az nellenrzs rvn a tanul olyan
informcik

birtokba

jut,

amelyek

alapjn

szablyozni

tudja

elkvetkez

megnyilvnulsait. Elvileg fontos rja Nagy Sndor (1993, 134) , hogy az ellenrzs
funkcionlsval egyetemben trekedjnk a tanulk nellenrzsi kpessgnek a
pedaggiai folyamat egszben trtn kialaktsra is. Az nellenrzs mvelse teht a
tanulk autonm tanulsra, mindenfajta nll tevkenysgre, vgl az nll letvitelre
trtn felksztsnek legjelentsebb feladataihoz tartozik. Az nellenrzs egyik fontos
elfelttele az iskolai tevkenysgek sorn kialaktand, s a tvlati szocilis letben
nlklzhetetlen nszablyozsi kpessg kifejldsnek.
Az nrtkels a tanul ama kpessgre vonatkozik, melynek segtsgvel nnn
teljestmnyeit, trgyiasult magatartsi formit, vgs soron minden, az iskolai
elvrsokhoz

igazod,

teht

iskolai

beilleszkedsnek

szempontjbl

relevns

megnyilvnulsait tudatostja, s azokat a tanr ltal megszabott kvetelmnyekhez, illetve

a megismert elrend clokhoz viszonytja, s ennek alapjn kritikusan, s a lehet
legnagyobb objektivitssal megtli. Ma mr termszetes, hogy az intzmnyes oktats
fontos feladata a tanulk funkcionlis nrtkelsi kpessgnek kimvelse, hisz a

szocilis let tvlatban e kpzdmny nlklzhetetlennek bizonyul. Az nrtkelsi

kpessg eleve felttelezi az nellenrzs, valamint a viszonytsi mveletek elvgzsre
vonatkoz lehetsget, tovbb a megfelel nismeretet s nrtktudatot. Teht az
nrtkels sorn a tanul megtli sajt aktivitsnak s viselkedsnek helyessgt,
illetve nem megfelel jellegt a pedaggus segtsgvel tudatostott kvetelmnyekkel,
elvrsokkal vagy elrsokkal val sszehasonlts rvn. Lthat, hogy ebben az
esetben a tanul nmaga gyzdik meg tanulsi tevkenysgnek eredmnyessgrl,
nmaga brlja el teljestmnyeinek minsgt. Nyilvnval, hogy a jl funkcionl
nrtkels az ltalnos aktivits- s viselkedsbeli nszablyozs nlklzhetetlen
elfelttele, hiszen a megfelel dntsek alapjt biztostja. Az nrtkels fejleszti az
nismeretet, hozzjrul az ntudat megfelel kialakulshoz s hossz tvon fenntartja az
nfejleszts folyamatt. Nagy Jzsef (1996, 172) az nrtkels hrom vltozatt
klnbzteti meg: a) visszacsatol nrtkels (az nnn teljestmnyekrl szerzett
informcikat azzal a szndkkal elemzi, hogy mikpp lehetne azokat mdostani,
illetleg tkletesteni); b) nvizsglat (a teljestmny utlagos elemzse abbl a
szempontbl, hogy hasonl helyzetekben hogyan lenne helyesebb eljrni; c) nelemzs
(az analizl rtkels ebben az esetben kiterjed a sajt szemlyisg legvltozatosabb
vetleteire, szoksokra, belltdsokra, meggyzdsekre, felkszltsgre stb.).
Az nrtkels lehetsge mint az emberi nreflexv kpessg egyik lnyeges
formja azonban nmagtl nem alakul ki, tudatos tanri formatv segtsgre van
szksg. A napi tapasztalat sajnos azt mutatja, hogy iskolinkban az nrtkelst a
nvendkek elenysz rsze gyakorolja, hisz az alkalmazott pedaggiai szitucik ezt
egyrtelmen nem ignylik. A pedaggus ezen a helyzeten gy javthat, hogy a tanulk
rtkelst felhasznlja az nrtkelsi kpessg mkdtetsre, fejlesztsre is.
A felmrs az rtkels azon mdszere, melynek sorn a pedaggus elre
meghatrozott krdsek alapjn, viszonylag rvid idn bell, jelents, a tanulk
tudsszintjre vagy ms vltozatos tulajdonsgaira vonatkoz adatok birtokba jut. A
gyakorl pedaggusok tbbnyire rsbeli formjt alkalmazzk, de szbeli vlfaja is
kivlan alkalmas rtkelsi clok elrsre.
A mrs a pedaggiai rtkels maximlis pontossgra s objektivitsra trekv,
tnymegllaptsban kifejezd komponense. Pedaggiai viszonylatban az iskolai

tanulsi eredmnyek mennyisgi megragadsra vonatkozik, anlkl, hogy rtktletek

megfogalmazst

felttelezn.

Alkalmazsnak

nlklzhetetlen

elfeltteleit

funkcionlis mreszkz s a hatkony mrtkegysg kpezik. A mrsben a pedaggust

mindenekeltt az a szndk vezrli, hogy a tanuli teljestmnyt vagy tudsszintet
szmszerleg kifejezhetv, illetve szmszeren jellemezhetv tegye. Ugyanis ekkpp a
tanulk teljestmnyei vagy tudsszintjei sszehasonlthatv s rangsorolhatv vlnak.
A mrt teljestmnyekhez teht egy elfogadott logikai szably alapjn szmokat
rendelnk, s ekkpp lehetsget biztostunk a mennyisgi sszevetsekre. A nevelsi
gyakorlat terletn egyrszt olyan aspektusokat tallunk, melyek viszonylag knnyen
mrhetk, msrszt azonban szmos olyan terletet klnbztetnk meg (rzelmek,
viselkedsek, meggyzdsek, attitdk stb.), amelyeket nagyon nehezen vagy egyltaln
nem lehet mrni. A mrs esetben a tanul ltal elrt, ltalban nagysgban (szmokkal)
kifejezett

teljestmnyt

sszehasonltjuk

valamilyen

elzetesen

mr

ismert

mrtkegysggel, illetve etalonnal vagy bremmel (olyan rtkekkel, melyek nagy

tmegvizsglatok rvn hitelessget nyertek). Pldul egy feladatlap megoldsakor az
egyes tanulk pontszmait (teljestmnyeit) a maximlisan elrhet pontszmhoz
viszonytjuk. Az egyes tanul teljestmnye (pontszma) s az ltalnos vagy elmleti
rtk kztti sszefggsnek arny jellege van, s mint ismeretes a szzalkos rtkek
igen alkalmasak az sszehasonltsra, illetve a tovbbi feldolgozsra s rtelmezsre.
A pedaggiai rtkelsnek sok esetben csakis a mrs nyjt megfelel
hitelessget. A pedaggiai mrsekben a leghatkonyabb mreszkznek a teszt
bizonyult, hisz hasznlatakor pontos s szmszer adatok birtokba jutunk. Az iskolai
oktats kereteiben a pedaggusok a leggyakrabban a tudsszintmr teszteket
alkalmazzk (ugyanis a ms jelleg, kpessgekre, attitdkre, szemlyisgvonsokra
vonatkoz tesztek alkalmazsa specilis pszicholgiai felkszltsget ignyel). Nem
hagyhat figyelmen kvl, hogy a teszt olyan hiteles mrsi eszkz, melynek alkalmazsa
rendszerint szigor felttelrendszerhez ktdik. A teszt alkalmazsakor a nvendkeket
bizonyos feladat- vagy problmahelyzetbe hozzuk, s teljestmnyeik mrtke, illetve
azoknak elzetesen megllaptott mrckhez val viszonytsa alapjn rtkeljk.
A megtls a pedaggiai rtkels azon (magas szint pontossgra nem igazn
trekv) formja, melynek esetn az rtkel nem minsgi s mennyisgi szempontokat

kvet, hanem rendszerint egy adott viselkedsformt, teljestmnyt vagy egy bizonyos
szemlyisgvonst

egy

minimlis

sznvonalra

vonatkoz

kritrium

alapjn

elfogadhatnak vagy elfogadhatatlannak tl. A megtls teht a tanuli teljestmny

vonatkozsban nem alkalmaz finom rtkelsi rnyalatokat, nem trekszik a pontos
minsgi vagy mennyisgi megragadsra, hisz ebben az esetben voltakppen annak
megllaptsrl van sz, hogy egy meghatrozott tanuli teljestmny (vagy brmilyen
megnyilvnuls) egy elzetesen megalkotott (tanterv vagy tanr ltal megllaptott)
mrtket elrt-e vagy sem.
A becsls nagyvonalakban trtn rtkel megkzeltse a tanul tanulsi
teljestmnyeinek, tulajdonsgainak s mindenfajta viselkedsi megnyilvnulsainak, hisz
egy olyan relis vagy kpzeletbeli, rendszerint 3 (j, kzepes, gyenge), 5 (nagyon
gyenge, gyenge, kzepes, j, nagyon j), vagy tbb fokozattal rendelkez rtkelsi
sklval operl, amelyen a fokok a teljestmny, tulajdonsg vagy magatarts valamilyen
szintjt, illetve sznvonalt fejezik ki. A becsls hitelessge meglehetsen viszonylagos,
ugyanis ebben az esetben az rtkels nem alkalmaz mreszkzket, illetve pontos
mrtkegysgeket, teht nem trekszik egzakt mrsre, csupn a teljestmnyeknek,
viselkedsformknak vagy tulajdonsgoknak a megalkotott skln trtn hozzvetleges
kpzeletbeli elhelyezsre. A becsls eredmnyt ezek szerint a skla adott fokhoz
kapcsold, ltalban a pedaggus ltal megllaptott rtk fejezi ki.
Az

rdemjegy

(osztlyzat)

az

osztlyozs

tantrgyak

szerinti

teljestmnyrtkels mvelett fejezi ki, illetve megmutatja az rtkels konkrt

eredmnyt. Voltakppen olyan szmrl (betrl vagy ms szimblumrl) van sz,
melynek jelentse egy bizonyos rszteljestmny sznvonalra vonatkozik. Az rdemjegy,
illetve az rdemjegyek sszestsvel ltrejv osztlyzat tjkoztatja a tanult s annak
szleit az iskolai teljestmnyekrl, illetve a tanulsban elrt eredmnyekrl. Pedaggiai
szempontbl nem tveszthet szem ell, hogy az rdemjegynek jelents motivcis
zenete van.
A megersts pszicholgiai fogalma az operns tanulssal kapcsolatos tanulsllektani kutatsokban keletkezett, amelyekben megllaptst nyert az a tny, hogy egy
meghatrozott ingerre adott vlasz szilrd beidegzdss alakulhat, ha azt bizonyos ideig
kls vagy bels felttelek megerstik. A magatarts szablyozsa teht megerst

jelleggel br tnyezk s hatsok segtsgvel valsthat meg, hiszen egyrszt egy

viselkedsformt kvet pozitv megersts nveli annak valsznsgt, hogy az adott
viselkeds azonos krlmnyek kztt vagy azonos kivlt ingerre jra megvalsul,
msrszt egy negatv megersts fokozza annak valsznsgt, hogy az adott ingerre
kivltdott viselkeds tbbet nem fordul el. Pedaggiai szempontbl a megersts
fogalmt mindenekeltt a tanuli megnyilvnulsokra adott (verblis jelleg vagy
jegyekkel, jelekkel, jutalmakkal, illetve bntetsekkel, mimikval s gesztusokkal
trtn) tanri reaglssal kapcsolatosan alkalmazzuk. A tanul kvetelmnyeknek
megfelel vagy azoknak ellentmond aktivits- s magatartsformit a pedaggus
rendszerint pozitv vagy negatv megerst szndkkal valamilyen formban lereaglja
(jutalmazza vagy bnteti), s gy olyan bels lmnymeglseket vlt ki, melyek
meghatrozhatjk a helyes megnyilvnulsok rgzlst.
A pedaggiai rtkels funkcii
A nevelstrtneti visszatekints azt mutatja, hogy az rtkels problematikja
irnt a pedaggiai rdeklds folyamatosan ersdtt, s ennek kvetkeztben az oktatsi
folyamatban megnyilvnul szerepe s kivteles jelentsge egyre jobban letisztult. A
pedaggiai

rtkelst

rint

fejleszt

innovcis

trekvsek

taln

leghangslyozottabban az rtkels funkciinak terlett vettk clba. Az idk sorn az

rtkels funkciit a pedaggiban a szakrtk rendszeres ciklusossggal jrartelmeztk,
jabb s jabb szempontok alapjn magyarztk, a funkcik repertorjt a pedaggiai
folyamat egyre elmlyltebb megismersnek fggvnyben fokozatosan bvtettk
(Meyer, 2000; Cuco, 2008). Kztudott, hogy a pedaggiai rtkels, mint a tanuli
tuds-, illetve teljestmnyszint megtlsre, vgs soron az egsz szemlyisg
fejlettsgnek megismersre s minstsre, valamint a fejldsi tem maghatrozsra
vonatkoz fontos tanri tevkenysg a tantsi-tanulsi folyamat vonulatban jl
meghatrozott funkcikat tlt be. A pedaggiai rtkelselmlet fejldse a
szemlyisgfejleszts legjabb pedaggiai megfontolsainak fggvnyben egyfell a
funkcik szmszer gazdagodst hatrozza meg, msfell pedig az egyes funkcik j
jelentstartalmakkal val bvtst. A pedaggiai rtkels az iskolaszer oktats s

nevels legjelentsebb vetleteivel sszhangban lev aktulis funkcii kzl ezennel a

kvetkezket emltjk meg:
Predikcis funkci. Ennek a funkcinak a lnyege abban rejlik, hogy az rtkelsi
eredmnyek alapjn bizonyos mrtkben s meghatrozott tvon prognosztizlni lehet az
elkvetkez tevkenysgek lezajlsnak mdjt, anticiplni lehet az jonnan bevezetett
intzkedsek alapjn elrend eredmnyek jellegt, elre lehet ltni az elkvetkezkben
megvalsul teljestmnyek mrtkt. Az rtkelsi eredmnyek alapjn teht nemcsak
az aktulis szitucit ismerhetjk meg, hanem a tvlati llapotokat is behatrolhatjuk. A
klnbz idpontokban vgzett rtkelsi eredmnyek, illetve azok sszehasonltsnak
alapjn pedig a fejldsi folyamat tartalmra, irnyra, jellegre vagy temre
kvetkeztethetnk, s prognzist llthatunk fel a tovbbi fejlds tendenciinak s
konkrt lehetsgeinek tekintetben. Ennek alapjn pedig lehetsg nylik a pedaggiai
teendk perspektvinak pontosabb krvonalazsra is.
Nevelsi funkci. A folyamatos s kvetkezetes rtkelsek rvn fokozni lehet a
tanulk szorgalmassgt, tudatossgt

s felelssgt, ersteni

lehet tanulsi

tevkenysgk szndkossgt s motivltsgt, nvelni lehet a tanulsi tartalmak,

valamint az iskolai tevkenysgek irnti rdekldsk fokt, a minl jobb teljestmnyek
elrst tekint trekvseik, aktivitsuk, ktelessgrzsk s vltozatos akarati vonsaik
intenzitst.
Kontroll funkci. Az rtkels alapjn viszonylag pontosan meg lehet llaptani,
hogy adott pedaggiai tevkenysg megfelel krlmnyek kztt zajlott-e le, ellenrizni
lehet, hogy a clokban meghatrozott kszsgek kialakultak-e, hogy adott ismeretek,
fogalmak vagy rtkek thagyomnyozdtak-e, hogy megclzott tulajdonsgok testet
ltttek-e. Vgs soron az rtkels rvn ellenrizni lehet, hogy a tantervi
kvetelmnyek teljesltek-e, s ha igen, akkor milyen mrtkben, illetve milyen
minsgben teljesltek.
nkpfejleszt funkci. A relis nismereten alapul nkp fejldsben
elsrend tnyezt kpez a gyermek letben fontos szerepet jtsz felnttektl (gy teht
a pedaggusoktl is) rkez rtktletekben megtrgyiasul rtkels. Pldul a
pedaggus a gyermeki tanulsi teljestmnyekre (vagy ms megnyilvnulsokra) irnyul
pozitv vagy negatv rtktletei, voltakppen az azok ltal kivltott (siker vagy kudarc)

lmnyek dnt mdon befolysoljk a gyermek nrtkelst, nrtktudatt,

nrtkrzst, nismerett, kvetkezsszeren elkvetkez teljestmnyeire vonatkoz
elkpzelseit (ignyszintjt), s ez ltal ltalnos nkpnek alakulst is.
Szelekcis s klasszifikcis funkci. Az rtkelsi eredmnyek alapjn, az
osztlyzatok, mdik, minstsek, jellemzsek, mint explicit vagy implicit rtksklk
alapjn meghozott rtktletek fggvnyben akr az oktatsi intzmnyeket, akr az
osztlyokat, akr pedig az egyes tanulkat vagy tanrokat hierarchikus sorrendbe lehet
szedni, megllaptva ekkpp minden esetben az rtk szerinti sorrendben elfoglalt
rangokat. A szelektv iskolarendszerek mindig arra trekedtek, hogy a szelekcis
funkcik viszonylatban a teljestmnyek minstst, kvetkezsszeren a tanulk
kategorizlst (valamilyen csoportba val behelyezst) egyre objektvebb tegyk. A
hagyomnyos kznevelsi rendszerekben a pedaggiai rtkels mindenekeltt minst
jelleget lt, s ekkppen alapveten kategorizl, rangsorol s szelekcis szerepet jtszik.
Visszacsatolsi funkci. Az rtkels, mint fontos pedaggiai trtns a tantsitanulsi folyamat visszacsatolst teszi lehetv. Amennyiben az rtkels sorn
megfogalmazott konkrt rtktleteket valamilyen formban a tanulk tudtra hozzk,
azt lehet mondani, hogy az rtkelsi tevkenysg lnyeges ismrve a visszajelzs
esemnye. A pedaggiai rtkels esetben egy olyan visszajelent mechanizmusrl van
sz, amelynek segtsgvel lehetv vlik a pedaggiai folyamat konkrt tnyek alapjn
trtn szablyozsa, termszetszerleg a szemlyisg fejlesztsnek szakszer
irnytsa. Ugyanis a teljestmnyre vonatkoz visszajelzs rtk minstsek
tulajdonkppen a szemlyisg fejlesztsre irnyul kzvetett hatsokat jelentenek. A
tanulnak az rtktlet, mint teljestmnyre vonatkoz visszajelzett informci
tjkoztatst nyjt arrl, hogy tanulsi tevkenysge a mdszerek, a rfordtott id vagy
az erkifejts intenzitsnak szempontjbl megfelel-e vagy azon a jobbts
szndkval vltoztatnia kell. A visszacsatolsi folyamat els szakasza a tanulsi
eredmnyek mrse, rtkelse, s az rtktletek megfogalmazsa. Ezek alapjn a
pedaggus is, a maga sorn, egyfell megerstst nyerhet alkalmazott stratgijnak,
valamint metodikjnak helyessgrl s megfelel eredmnyessgrl, msfell arra
vonatkoz

sugallatot

kaphat,

hogy

az

eddig

alkalmazott

tanulsszervezsi

eljrsmdozatain vltoztatnia kell. Ebben az utbbi esetben a visszacsatols msodik

szakasza jtszdik le, hiszen az rtkelsi eredmnyek alapjn a pedaggus j didaktikai

beavatkozsi stratgit dolgoz ki s ltet letbe. Az rtkelst teht ltalban a megjtott
pedaggiai metodika kidolgozsa kveti, s a visszajelzsi folyamatot e metodika
alkalmazsa zrja le. Az j metodikval trtn beavatkozs kvetkeztben
megtrgyiasult

eredmnyeket

azonban

ismt

fel

kell

mrni,

clokkal

kvetelmnyekkel val megfelels mrtkt s jellegt az jabb fejleszt beavatkozsok

rdekben megint meg kell tlni, s ekkpp llandan mozg krfolyamat rvn a
tantsi-tanulsi tevkenysgek adekvt minsgt hossz tvon biztostani lehet.
Amennyiben e krfolyamat valamilyen okbl kifolylag krosodik vagy megszakad, a
tants s tanuls szablyozsnak rendszere is (a visszajelzett informcik hinyban)
megsrl, illetve lell. A visszajelzett informcik alapjn azonban, a jobb eredmnyek
elrsnek tvlatban, nemcsak a folyamatot lehet korriglni, hanem a clokat is
mdostani, felcserlni vagy pontostani lehet.
Minsgbiztostsi (rendszer-szablyozsi) funkci. A pedaggiai rtkelst ma
mr nemcsak az ismeretek ellenrzseknt, illetve azok minl objektvebb megtlseknt
fogjuk fel, hanem a tantsi-tanulsi folyamat tkletestsnek, minsgbiztosts
szndkval vgzett folyamatos vezrlsnek alapvet eszkzeknt is, mert hiszen az
rtkels ltal nyjtott adatok hatssal vannak az oktatsi rendszer egsz mkdsre. A
tapasztalat egyrtelmen azt mutatja, hogy az rtkelsi informcik a pedaggiai
folyamat szablyozsnak legjobb alapjt testestik meg. Ebben az orientciban az
rtkels, mint fontos pedaggiai tevkenysg a tantsi-tanulsi folyamat szerves s
nlklzhetetlen sszetev komponenst alkotja, s a j tanulsi teljestmnyeket
szolgl didaktikai trtnsek helyessgt hitelesti. Lappint rpd (2002, 266) is gy
vli, hogy az oktats egsz rendszernek mkdst befolysolni, a rendszer egyes
tnyezinek llapott, hatsfokt megvltoztatni csak akkor lehetsges, ha a folyamat
egszrl, rszeirl s pillanatnyi llapotrl pontos diagnzisunk van.
Tjkoztatsi funkci. A pedaggiai rtkels egyik jelents szocilis jelleg
funkcija abban ll, hogy az elnyert minstsek rvn a tanul tudatosthatja
teljestmnyeinek

mrtkt,

kpessgeinek

minsgt,

rdbbenhet

tanulsi

tevkenysgnek minsgre, s ekkpp ezen az alapon egyfell nrtkelsi kpessgt

s nrtktudatt megfelel mdon alakthatja, msfell optimlisabban tervezheti meg

az elkvetkez tevkenysgeit. A tanul sajt eredmnyessgrl val tjkoztatsa teht

ppen azrt jelent kivteles trtnst, mert ekkpp a jvbeni teljestmnynvels alapja
teremtdik meg. Az rtkels azonban nemcsak a tanul fejldsnek viszonylatban
kpez jelents pedaggiai mveletet, amennyiben a pedaggust is informlja arrl, hogy
a befektetett pedaggiai erfesztsei milyen eredmnyeket produkltak. Bizonyos
mrtkben, a pedaggus perspektvjban az nellenrzs egyik modalitst alkotja, hisz
ma mr senki nem tagadja, hogy a tanul iskolai teljestmnyeinek mrtke jl tkrzi a
tantsi tevkenysgek minsgt is. A tanulk tanulsi eredmnyeinek ismeretben a
pedaggus egyrszt jelents megerstst nyerhet eljrsainak vagy mdszereinek
helyessgrl, msrszt tudatosthatja az ltala megszervezett folyamatban elkvetett
hibit. Vgl az rtkels fontossga abban is megmutatkozik, hogy tjkoztatja az
rdekld

szlket

(verblis

minstsek,

szimblumok

vagy

szmszerstett

osztlyzatok formjban) a gyermek iskolai plyafutsnak menetrl, tanulsi

elmenetelnek eredmnyessgrl.
Minst funkci. Az iskolai pedaggiai folyamat vonatkozsban rgtl fogva
ismert az az ltalnos trsadalmi elvrs, mely szerint az iskola minl pontosabban tlje
meg, hogy adott tanul milyen tudsrl tesz tanbizonysgot, s milyen alkalmassggal
rendelkezik

valamilyen

cselekvsek,

tevkenysgek

vagy

szocilis

funkcik

teljestsnek perspektvjban. Az rtkels minsti az egynt, s ez ltal nyilvnossgra

hozza kompetencijnak mrtkt. Az rtkels minst funkcija mindenekeltt akkor
rvnyesl, amikor a pedaggiai folyamat vagy az iskolzs egy olyan szakaszrl van
sz,

amelynl

tanterv

tovbblps

feltteleknt

elfogadhat

minimlis

kvetelmnyeket szab meg.

Felzrkztat s korrekcis funkci. A tanuli teljestmnyek megfelel
rtkelse hozzjrul a tanulmnyi elmenetelben megmutatkoz megtorpansok s
lemaradsok kikszblshez, valamint az informcik, a kszsgek vagy kpessgek
szintjn bekvetkezett hibk, tvedsek s elgtelensgek kijavtshoz.
Plyaorientl funkci. A pedaggiai rtkels jelents szerepet jtszik a tanulk
plyardekeinek fokozatos kialakulsban, valamely plyra trtn irnyultsguk s
aspircijuk megalapozdsban is, hiszen felsznre hozza s tudatostja azokat a

szemlyes lehetsgeket, valamint azokat a szemlyisgbeli dimenzikat, amelyek

magasabb szinten sszhangban vannak az adott foglalkozsok kvetelmnyeivel.
nrtkelsre s msok rtkelsre nevel funkci. A pedaggiai rtkels
folyamatban a pedaggus rtkel magatartsa, illetve stlusa egyfell a helyes
nrtkelsi kpessg kialakulsra hat, msfell kvetend modellt nyjt s segti
msok rtkelsre vonatkoz kpessgek megtanulst.
Tehetsgfelismer. A pedaggiai rtkels sorn az rtkelsi eredmnyek
elemzsnek s rtelmezsnek alapjn a pedaggus knnyen felismerheti azokat a
tanulkat, akik kivteles kpessgekrl, valamilyen terletre vonatkoz tehetsgrl
tesznek tanbizonysgot, s kidolgozhatja tovbbi fejlesztsk (a felismert tehetsg
gondozsnak) stratgiai tjait.
A pedaggiai rtkels formi

A napi oktatsi gyakorlatban (kiegyenslyozatlan s iskolatpusonknt, illetve

iskolai pedaggiai orientcikknt vltoz arnyban) a pedaggiai rtkels ngy
alapformja figyelhet meg, spedig: a diagnosztikus, a formatv (folyamatos, fejleszt
vagy forml-segt), a szummatv (kumulatv vagy sszegz-lezr) s a normatv
rtkels.
A diagnosztikus rtkels voltakppen egy rszletes helyzetfeltrsra irnyul,
pedaggiai dntsekhez, a pedaggiai folyamat tervezshez, minsgbiztostshoz
vagy tvlati korszerstshez elengedhetetlenl szksges informcik megszerzsre
sszpontost rtkels. Alkalmazhat akr az oktatsi szitucikat megelzend (a
kiindul pont megismersnek cljbl), akr a folyamat lezajlsnak valamely pontjn,
akr pedig egy adott tantsi-tanulsi szekvencia lezrsakor (a folyamat kvetkeztben
megtrgyiasult eredmnyek megismersnek cljbl). Alapvet jellemzi a statikussg,
a pillanatnyira val fkuszols, valamint a konstatatv, elemz s leltroz jelleg. A
diagnosztikus rtkels segtsgvel egyszeren megllaptjuk, hogy a pedaggiai
folyamat adott szakaszban, s meghatrozott idpontjban milyen a helyzet, milyen
szintet tnek meg a tanulk aktivitsbeli, illetleg teljestmnybeli s magatartsbeli
megnyilvnulsai, milyen az ltalnos fejlettsgi nvjuk, anlkl azonban, hogy olyan

krdseket tennnk fel, mint pldul: Mirt ilyen a jelenlegi helyzet?, Milyen
tnyezk hatroztk meg a szitucit? Hogyan lehetne a pillanatnyi helyzeten javtani?
stb. A diagnosztikus rtkels noha megllaptja a tanuli megnyilvnuls mrtkt,
megtli a teljestmnyt, a tudst vagy a tanulsi alkalmassgot, az sszefggsek s okok
kimutatsig, a javt vagy kompenzl megoldsok felvzolsig mgsem jut el.
A formatv rtkels a pedaggiai folyamat egy bizonyos szakasznak mentn
trtnik, s a tanuli teljestmnyek egymst kvet, rvid, de meglehetsen rszletes
felmrsre s rtkelsre vonatkozik, a folyamat javtsa, segtse cljbl. A formatv
rtkelst egyrszt az rtkelsi mveletek gyorsabb tempja s nagyobb gyakorisga
jellemzi, msrszt a felmrsek s azok kvetkezmnyei (az elidzett mdosulsok)
kztti idperidusok mrtknek cskkense. Mindezek alkalmass teszik a formlsegt rtkelst az alkalmazott oktatsi program menetkzben trtn optimizcijra,
hiszen az elgtelensgeket mr a program lezajlsnak folyamatban kilehet szrni, ami
nyilvn a kzvetlen jobbt intzkedsek bevezetsnek konkrt lehetsgt foglalja
magban. Ezek szerint a pedaggiai folyamaton belli formatv rtkelst nem lehet egy
egyszer ismeretellenrzsre reduklni, hisz az az egsz oktatsi folyamatra, s azon bell
mindenekeltt a tanuls megtrtnsre vonatkozik, s a teljestmnyek megtlst a
tants minsgvel kapcsolatban valstja meg. Ekkpp lehetv vlik a folyamat
tnyleges korrekcija, amennyiben mind a tanulk, mind a pedaggusok rszint
informcikat, rszint pedig sztnzst kapnak az elkvetkez tevkenysgek
figyelmesebb megvalstsra. A formatv rtkelsi mdozat jelentsge mindenekeltt
ppen abban ll, hogy segti a tanulsban a tanult.
A szummatv rtkels a pedaggiai rtkels hagyomnyos formjt kpezi, s
lnyegben a tanulsi teljestmnyek periodikus ellenrzsbl s megtlsbl ll.
Rendszerint a pedaggiai folyamat egy-egy jl krlhatrolt szakasznak (flv, v stb.)
vgn zraktusknt zajlik le, amikor aktuliss vlik a teljestmnyek szlesebb kr
megismerse s minstse, akr globlis (az iskolai tevkenysgek egszre vonatkoz),
akr pedig differencilt (a tevkenysgek egyes elemeit rint) jelleggel. A szummatv
rtkelsre teht mindenekeltt az jellemz, hogy az egy-egy nevelsi-oktatsi szakasz
olyan zraktusa, melynek clja a vgs sszegzs, a lezr minsts. A szummatv,
sszegz-lezr, elssorban a tanulk minstst szolgl rtkelsnek tbbnyire

retrospektv jellege van, hiszen az aktulis eredmnyeket (a tanul szemlyisgnek

pillanatnyi fejlettsgt) nemcsak a clokban rgztett rtkekkel hasonltja ssze, hanem a
pedaggiai folyamat kezdeti szakaszra jellemz helyzettel is. A szummatv rtkels
teljestmny-minstsei alapjn lehetv vlik a tanulk bizonyos kategrikba trtn
besorolsa, azaz sorbarendezse s rangsorolsa. Lthat teht, hogy ez a tpus rtkels
jelents szelekcis funkcit is betlt. Nyilvn ennek tudhat be, hogy iskolinkban oly
nagy elszeretettel alkalmazzk. A szummatv rtkels gyakori s egyben sajtos
formja a vizsga, mely rendszerint az egyn adott idben s trben megtrgyiasult
ltalnos vagy specilis kpzettsgnek mrtkt, tudsnak szintjt, fejlettsgnek fokt
hajtja feltrni s azt valamilyen mdozatban a legvltozatosabb cloknak megfelelen
(tovbbtanuls, rettsgi stb.) kifejezni.
A normatv rtkels a klnbz ismeret-, intelligencia- vagy kpessgfelmr
tesztek vagy ms hitelestett prbk megoldsa alapjn elrt pontszmok megtlsben
s rtelmezsben lt testet. Az egyes tanulk tesztek ltal kimutatott szmszerstett
eredmnyeit, illetve teljestmnyeit az rtkel rendszerint vagy ms tanulk ltal elrt
eredmnyekhez, vagy gynevezett etalonokhoz (tlagrtkekhez) viszonytva (s nyilvn
az szlelt klnbsgek fggvnyben) tli meg, s ennek alapjn kvetkeztet a tanul ltal
elsajttott ismeretekre s kpessgekre. Eme rtkelsi forma teht gyakorlatilag azt
ellenrzi, hogy mit sajttott el a tanul. Ebbl fakad, hogy mindenekeltt a tanuls
lezajlsa utn alkalmazhat. A normatv rtkels eredmnyeinek alapjn a pedaggusok
alapveten szelekcis dntseket hoznak (pldul tment-megbukott, els tanul-utols
tanul stb.), s nem hajtjk a tanul tanulsi tevkenysgt sem szablyozni, sem
segteni. A normatv rtkels sikere, illetve a minsts vagy az rdemjegy hitelessge
attl fgg, hogy a pedaggus milyen mrtkben kpes az rtkelni hajtott tudsra,
kpessgekre vagy kompetencikra utal teljestmnyeknek megfelel rtkel
eszkzket (teszteket, feladatlapokat, prbasorokat stb.) tallni, illetve szerkeszteni.
Irodalomjegyzk
BTHORY ZOLTN
1992

Tanulk, iskolk - klnbsgek. Budapest, Tanknyvkiad.

CUCO, CNSTANTIN

2008

Teoria i metodologia evalurii. Iai, Polirom.

GOLNHOFER ERZSBET
1998

A pedaggiai rtkels. In: Falus Ivn (szerk.): Didaktika. Budapest,

Nemzeti Tanknyvkiad. 392-415.

KISS RPD
1978

Mrs, rtkels, osztlyozs. Budapest, Tanknyvkiad.

LANDSHEERE, GILBERT DE,

1975

Evaluarea continu a elevilor i examanele. Manual de docimologie.

Bucureti, EDP.
LAPPINTS RPD
2002

Tanulspedaggia. Pcs, Comenius Bt.

MEYER, GENEVIEVE
2000

De ce i cum evalum. Iai, Polirom.

NAGY JZSEF
1996

Nevelsi kziknyv pedaggiai programok ksztshez. Szeged, Mozaik

Oktatsi Stdi.
NAGY SNDOR
1993

Az oktats folyamata s mdszerei. Budapest, Volos Bt.

MANOLESCU MARIN
2010

Teoria i metodologia evalurii. Bucureti, Editura Universitar

PIRON HENRI
1969

Examens et docimologie. Paris, PUF.

RADU, ION T.
2000

Evaluarea n procesul didactic. Bucureti, EDP.

A pedaggiai rtkels tartalma, kritriumai, megnyilvnulsi formi s

tnyezi
A pedaggiai rtkels tartalma s szintjei
Br a pedaggiai rtkels legelterjedtebb s leghasznltabb jelentse az iskolai
gyermeki tanuls kvetkezmnyeinek (az ismerteknek, a motoros s rtelmi
kszsgeknek, a kognitv stratgiknak, az attitdknek), voltakppen a tanulk tanulsi
teljestmnynek felmrsre s megtlsre vonatkozik, tvolrl sem ez az egyetlen
terlet, mely trgyt kpezi e jelents pedaggiai trtnsnek. A tanuli teljestmnyeken
tl, a tanri munka eredmnyessgnek megtlsrl ugyan viszonylag kevs sz esik,
pedig az az rtkels egyik fontos vetlett kpezi. Tbbek kztt az rtkels krhez
tartozik magnak a tantsi-tanulsi folyamatnak, az iskola pedaggiai programjnak
vagy ltalnos szervezeti keretnek megtlse is. Lthat teht, hogy a pedaggiai
rtkels trgyt nemcsak mikro-, hanem makroszinten is fel lehet trni. Egy ilyen tgabb
megkzeltsben napjainkban az rtkels kvetkez szintjeit, illetleg clpontjait lehet
megklnbztetni:
a) a

tanul

iskolai

(intellektulis)

teljestmnynek,

voltakppen

tanulsi

tevkenysgben elrt eredmnyeinek s szemlyisg-fejlettsgi szintjnek rtkelse;

b) az elsajttott ismeretek, a megszerzett funkcionlis pszichikus kpzdmnyek s a
kialakult kompetencik alkalmazsi mdozatainak rtkelse;
c) a pedaggiai folyamat keretei kztt kialakult pszichikus kpzdmnyek, mint egyni
tulajdonsgok (jellemvonsok, attitdk, trekvsek, meggyzdsek stb.) rtkelse;
d) a tantsi-tanulsi folyamat koherens jellegnek, szerkezetnek, funkcionalitsnak s
folyamatossgnak, valamint a clok elrst szolgl termszetnek rtkelse;
e) a tanrok tanulsszervezsi tevkenysgnek rtkelse;
f) egy-egy osztly tbb szempont rtkelse;
g) egy-egy iskola rtkelse;
h) egy-egy tantrgy tantsnak rtkelse;
i) a neveltsgi szintek rtkelse;
j) egy-egy mveltsgi terleten bell elrt eredmnyek rtkelse.

A tanulsi teljestmnyek kritriumra, normra s egyni kpessgekre irnyul

rtkelse
A

pedaggiai

rtkelsnek,

mint

tantsi-tanulsi

folyamat

szerves

sszetevjnek egyik kzponti jelentsg krdse arra vonatkozik, hogy a tanulk ltal
produklt teljestmnyeket, pillanatnyi tudsuk s kpessgrendszerk fggvnyben
megtrgyiasul iskolai tanulsi eredmnyeiket a felmrs s rtkels folyamatban
mikor mihez kellene viszonytani, mely mutatkkal kellene sszehasonltani, illetleg
milyen viszonytsi szempontokat kellene kidolgozni s alkalmazni. Ebben az
orientciban nyilvn annak problmja is felmerl, hogy klnbz tanulk klnfle
tanulsi

megnyilvnulsait

teljestmnyeit

egyltaln

lehet-e,

illetve

etikai

szempontbl szabad-e azonos minsgi kritriumok alapjn rtkelsi clzattal

megkzelteni. A pedaggiai kutatsok mind ez idig sajnos nem tisztztk kell
mrtkben, hogy a roppant sokfle individulis sajtossgok felttelei mellett, a
klnbz pedaggiai szitucikban, az rtkels skjn mikor mi legyen a viszonyts
alapja.
Teljesen jogosnak tnik az az llspont, mely szerint a tanulk tanulsi
eredmnyeit, azok egsz fejldst mindenekeltt az elzetesen kitztt oktatsi clok
fggvnyben kellene felmrni s rtkelni. Ebben az esetben az rtkels alapvet
viszonytsi kritriumt a pedaggusok ltal a pedaggiai folyamat kezdetn
meghatrozott elvrsok, az aktulis tantervi kvetelmnyek s clok, mint kls
szempontok alkotjk. E viszonytsi md abbl az elvi megfontolsbl indul ki, mely
szerint a tanul tanulmnyi sikeressge csakis, mint a teljestmny s a kvetelmny
sszhangja rtelmezhet. Az rtkels sorn a pedaggus azt prblja megtudni, hogy a
tanul elrte-e a kitztt sajtos oktatsi-nevelsi clokat, hogy teljestmnyeivel milyen
mrtkben tett eleget a tantervi kvetelmnyeknek. Ezek szerint az egyes tanul
rtkelsekor nem jtszik szerepet sem az, hogy ms tanulk hogyan teljestettek vagy
hov jutottak az adott clokhoz viszonytva, sem pedig az, hogy az adott tanul milyen
kpessgekkel vagy milyen ltalnos fejlettsgi szinttel rendelkezik. A tanuli tanulsi
eredmnyek clokhoz val viszonytsa, azaz az gynevezett kritriumra irnyul, s
nyilvn statikus llapotokat tkrz pedaggiai rtkels, voltakppen egy olyan

feedbackszer,

azaz

llapot-visszajelzses

mveletsor,

amely rszint

(a

tanr

tevkenysgn keresztl) a pedaggiai folyamat vezrlst, rszint az egyes tanulk

iskolai tnykedsnek (a clok elrst segt) szablyozst hivatott elltni. Ahhoz, hogy
ez a kibernetikai rendszerekben jl ismert visszacsatolsi mechanizmus hatkonyan
mkdjn a pedaggiai folyamatban is, teht a clok s az eredmnyek minl pontosabb
megfelelse a kimenet irnyban megteremtdjn, arra van szksg, hogy egyrszt az
oktat-nevel tevkenysgek elindtsa eltt az elrend (ltalnos, kztes s
mveletestett vagy konkrt) clokat a pedaggusok minl rszletesebben s pontosabban
hatrozzk meg, msrszt pedig arra, hogy a tanuli teljestmnyek egzakt felmrsre
alkalmas rtkelsi eljrsmdozatokat, valamint hatkony eszkzket dolgozzanak ki. A
kritriumra orientlt rtkelst az egyes tanulsi tmk lezrsakor, flv vgn vagy a
tanv befejezsekor lehet alkalmazni, teht akkor, amikor a folyamatban valamilyen
idhatrokkal szmolunk. A napi gyakorlat arra utal, hogy a kritriumra fkuszol
rtkels sok esetben nem a legeredmnyesebb. A hibk mindenekeltt a tantervi
kvetelmnyek, illetve a nevelsi-oktatsi clok pontatlan, nem egy esetben rtelmezhet
mdozatokban trtn megfogalmazsra vezethetk vissza. Nem szabad szem ell
tveszteni azt sem, hogy a tanuli teljestmny minsge attl is fgg, hogy a
kvetelmnyek tartalmt miben hatroztk meg, hogy a kvetelmnyek mennyiben
felelnek meg a tanulk letkori sajtossgainak, vgl, hogy milyen mrtkben adottak a
kvetelmnyek teljestshez szksges trgyi s szemlyi felttelek a pedaggiai
folyamatban.

kvetelmnyek

nem

megfelel

meghatrozsnak

kzvetlen

kvetkezmnye a tanulk tudsnak egymshoz trtn viszonytsa. Mindehhez mg az

is hozzaddik, hogy a pedaggusok olykor nem megfelel cltudatossggal vgzik a
clokhoz val viszonytsokat, s a pillanatnyi teljestmnyt leginkbb nmagban
rtkelik.
A pedaggiai rtkelsben a tanuli teljestmnyek viszonytsa azonban nemcsak
a tanulsi vagy fejlesztsi clokra irnyulhat. Rgebben szleskren elterjedt volt, de ma
is gyakran alkalmazott (akr a formatv, akr a szummatv rtkelsi formban) az
gynevezett normra orientld rtkels, amikor is a tanul iskolai teljestmnyt az
adott osztly populcijnak (vagy a korosztly) tlagos (normajelentsg s
optimumknt kezelt) teljestmnyhez (a teljestmnyek kzprtkeihez) hasonltottk.

Tulajdonkppen azt hajtottk kimutatni, hogy az egyes tanul valamely tulajdonsga

vagy bizonyos tantrgyi ismeret tanulsra vonatkoz teljestmnye az (osztly vagy
letkornak megfelel) tlaghoz kpest hol helyezkedik el, attl pozitv vagy negatv
irnyban milyen mrtkben tr el. A tanulsi eredmnyek viszonylatban az rtkelsi cl
arra vonatkozott, hogy adott tanul tlagos, tlagon felli vagy tlag alatti teljestmnyt
produklt-e. Termszetes mdon az adott teljestmny megtlse s a tanul minstse
vagy osztlyozsa is ennek fggvnyben trtnt. Lthat, hogy a normra irnyul
rtkels esetben az elsajtts minsge vagy a tanuls alapjn megtrgyiasul
teljestmny mrtke kap kiemelt hangslyozottsgot. Ennek alapjn, ebben az
egymshoz hasonltsban testet lt rtkelsi mdozatban elssorban az rtkels
szelekcis s rangsorol funkcija rvnyesl, hiszen a megllaptott osztlyzat azt
mutatja meg, hogy a teljestmny mrtke az rtkelsi skln hol helyezkedik el (s nem
azt pldul, hogy a teljestmnynvels rdekben mit kellene tenni az elkvetkezkben).
Napjainkban egyre szmosabb azoknak a szakrtknek a csoportja, akik, mint a
gyermekkzpont pedaggiai trekvsek kpviseli, gy vlik, hogy a pedaggiai
rtkels legfontosabb kritriumt a sajt teljest lehetsgek kell kpezzk. Ebben az
esetben teht a specifikus egyni kpessgekre fkuszol rtkelsrl van sz. Az
nmaghoz viszonytott fejlds rtkelsnek szszli abbl a pszicholgiai
magyarzatbl indulnak ki, mely szerint amennyiben egyrszt minden tanul az eltr
genetikai kdoltsg s a vltozatos meglt letkor alapjn sajtos s egyedi
jellegzetessgekkel rendelkezik, msrszt a gyermekek kztti eltrsek nem mennyisgi,
hanem alapveten finom minsgi klnbsgeket jelentenek, minden tanul kizrlag
nmaghoz hasonlthat, csak nmaghoz viszonytva rtkelhet, teljestmnye csak
nmagbl kiindulva rtelmezhet s javthat. Ebben az esetben teht a tanulk
szemlyisgt fokozottabban veszik figyelembe, hiszen minden tanult voltakppen
nmaghoz, teljestmnyeit nnn lehetsgeihez s kpessgeihez viszonytjk. Ez
egyfell kifejezetten humnus eljrs, msfell messzemenen megfelel annak a
pedaggiai kittelnek, miszerint nincs kt egyforma tanul, hisz minden gyermek
individuumnak szletik e vilgra, s ekkpp az egyni teljestmnyt nem lehet vagy nem
szabad (ms tulajdonsgokkal rendelkez) msok ltal (rendszerint ms krlmnyek
kztt) elrt eredmnyekkel sszevetni. Az rtkelsnek gymond szemlyre szabott

jelleget kellene ltenie, plne akkor, amikor a fejlesztsi tevkenysgek is (az egyni
sajtossgokbl fakadan) szemlyre szlak. ltalnosan is megfogalmazhat, hogy az
egyni teljestmnyek rtkelsekor a viszonyts alapja nem lehet ms, mint a tanul
maga. Teht a gyermek tudsban, kszsgeiben, kpessgeiben vagy ltalnos
fejlettsgben bellt vltozsokat sajt korbbi szintjhez viszonytjk. Ez nyilvn azzal
indokolhat, hogy egy iskolai osztlyba besorolt (viszonylag azonos letkor) gyermekek
kztt rszint az eltr genetikai programozottsg, rszint a klnbz elzetes ismerets lmnytapasztalat, rszint pedig a vltozatos csaldi httr vagy a normlis fejlds
sokrt feltteleinek szempontjbl nagyfok klnbzsgek figyelhetk meg. Ebbl
fakadan termszetesnek tnik, hogy a szemlyes lehetsgekhez trtn viszonyts
kikerlhetetlen elfelttelt az elmlylt s rnyalt gyermekismeret kpezi. Az egyni
kpessgekre irnyul rtkels szorgalmazi gy ltjk, hogy a hiteles pedaggiai
rtkels az azonos letkor tanulk kztt megfigyelhet (sokszor mlyre sznt s
vekben kifejezhet) pszicholgiai jelleg klnbzsgek viszonylatban semmi esetre
sem operlhat azonos viszonytsi kritriumokkal. Ezek szerint az rtkels szemlyre
szl vltozata nem alkalmas a mi iskolinkban oly annyira meghonosult szelekci vagy
rangsorols megvalstsra.
A pedaggiai rtkelssel szembeni elvrsok
Aligha ktsges, hogy a pedaggiai rtkels csak akkor tlti be a tantsi-tanulsi
folyamatban betlttt kzponti fontossg szerept, ha megfelel hitelessggel
rendelkezik. A felmrs s rtkels pontossgval szemben, illetleg az rtkelk,
valamint az rtkelsi mdszerek, eljrsok s eszkzk hitelessgre vonatkozan
rtkelspedaggiai alapvetsben legalbb ngy mrsmetodikai jelleg normatv
megfontolst rhatunk le. Az egyik az rtkelsi mdszerek s eszkzk objektivitsnak
biztostst, a msik a megbzhatsg (reliabilits) betartst, a harmadik az rvnyessg
(validits) tiszteletben tartst, a negyedik pedig az egysgessg garantlst ignyli.
Csakis e ngy kvetelmnynek eleget tev, teht maximlis pontossgra trekv
pedaggiai rtkels nyerhet el optimlis, az elkvetkez didaktikai dntseknek
megfelel alapot szolgl, a folyamat eredmnyessgre kedvezen kihat hitelessget.

gy is fogalmazhatunk, hogy az rtkelshez kapcsold fontos funkcik rvnyeslse

minden esetben e kvetelmnyek teljestsnek fggvnyben trtnik.
Az rtkelsi objektivits azt a kvetelmnyt rejti magban, mely a pedaggusi
rtkels elvszersgnek biztostsra, a szubjektivits minl magasabb szint
kizrsra, a felmr s rtkel pedaggus elfogulatlansgra, parttalansgra,
eltletek ltal nem akadlyozott hozzllsra s belltottsgra, trgyilagossgra,
vgs soron igazsgossgra s rszrehajls-mentessgre vonatkozik. Lthat, hogy egy
meglehetsen komplex kvetelmnnyel llunk szemben, amelynek betartsa azonban
szmos

nehzsgbe

tkzik,

mert

hiszen

az

rtkel

(emberi

szubjektum)

szubjektivitsnak kikszblsrl van sz. A napi tapasztalat azt mutatja, hogy sajnos a
teljes mrtk objektivits biztostsra a pedaggusok mg nem igazn kpesek, hisz
azoknak a tnyezknek a szma, melyek az rtkels szubjektivizldst kpesek
meghatrozni igencsak magas. Ugyanakkor, egyrszt a nevels bonyolult szemlykzi
kapcsolatokban megtrgyiasul tnye, msrszt a tbbnyire becsls alapjn (s esetenknt
egzakt kritriumok hinyban) trtn rtkels semmikppen nem kedvez a
szubjektivits

elkerlsnek,

implicite

tnyleges

objektivits

elrsnek.

szubjektivitssal jellemezhet rtkels pedig megrontja a tanr-dik kapcsolatot, alssa

a tantsi-tanulsi folyamat pozitv lgkrt s cskkenti annak eredmnyessgt. gy
tnik teht, hogy itt egy kifejezetten paradoxonos pedaggiai elvrsrl van sz,
amennyiben egyfell az objektivits biztostsnak szksgessgt senki nem tagadja,
msfell azonban minden jel arra utal, hogy a tanuli teljestmnyek rtkelsnek totlis
objektivitsa ma mg elrhetetlen pedaggiai elvrst kpez. A krdst az is nehezti,
hogy

az

objektivits

hangslyozsa

nmikppen

ellenttben

van

azzal

az

rtkelselmleti kittellel, miszerint a tanuli teljestmnyek rtkelsben szmolni kell

a gyermeki szemlyisg aktulis llapotval, figyelembe kell venni a teljestmny
minsgre kihat, a gyermek akarattl nem fgg tnyezket vagy a fejldssel egytt
jr kritikus szitucikat. E kittel szerint az rtkels nem lehet teljesen kzmbs a
teljestmnyeket produkl szemlye irnt, viszont az objektivits azt kveteli, hogy az
rtkels az adott teljestmny s az ppen rvnyben lv standardkvetelmny kztti
kapcsolat alapjn trtnjen (teht a teljest szemlytl gymond elidegenedetten). A
felelssgtudattal rendelkez pedaggus azonban mindig arra trekszik, hogy a tanuli

teljestmnyekre vonatkoz rtktleteit a lehet legpontosabb eredmnyek birtokban

fogalmazza meg. Arra is vigyz, hogy valamilyen kls vagy bels tnyez (rtkelsi
eszkzk minsge, a pedaggus meggyzdsei stb.), mint teljestmnyen kvli
jrulkos zavar elem, a tanul ltal elrt eredmny hitelessgt ne cskkentse, az
rtkels tartalmt ne torztsa. Ellenkez esetben jval nehzkesebb a tantsi-tanulsi
folyamat optimizlsa, a tanul pedig (aki nyilvn azt vrja el, hogy teljestmnynek
rtkelse igazsgos legyen, hogy a tanr rtkelsben ne jelenjen meg szubjektivits)
teljestmnyeinek vals minsgt nem ismerheti meg (aminek mellzhetetlen
demotivl hatsa van).
Az rtkels rvnyessge (validitsa) arra a pedaggiai kvetelmnyre
vonatkozik, mely szerint az alkalmazott rtkelsi mdszerek s eszkzk meg kell
feleljenek a kitztt clnak, s tnylegesen azt kell mrjk, amit a pedaggus ppen mrni
akar. Ha nem azt mrik, akkor hamis rtktletekre engednek kvetkeztetni, ami nyilvn
nem hasznl sem a tanulk fejldsnek, sem a folyamat sikeresebb jraszervezsnek.
Ezek szerint az eredmnyes rtkels egyik lnyeges kritriumt az rvnyessg kpezi,
amennyiben az a mrt vltoz, az rtkelsi eredmny s a pedaggiai terminus technicus
kztti megfelelst tkrzi. A gyakorl pedaggus szmra felmerl rtkelselmleti
krds teht abban ll, hogy az alkalmazni kvnt rtkelsmetodikai eljrsokban s
segdeszkzkben egyrtelmen rvnyesl-e az ltala megfogalmazott explicit
rtkelsi szndk. A pedaggusnak az alkalmazni kvnt rtkelsi eljrsokat s
eszkzket ismtelten ki kell prblnia, hogy ekkpp megbizonyosodjon arrl, hogy azok
valban azt mrik-e, amire kivlasztotta, vagy aminek mrsre megszerkesztette. A
vltozatos feladatlapok, teljestmnyprbk, tesztek, krdvek, problmasorok vagy ms
mreszkzk csak akkor tltik be alapvet pedaggiai funkcijukat, ha rvnyessgk
mr bizonytott vagy bizonythat. Ebben az esetben egy bizonyos tanulsi teljestmnyt
kvet rtktlet valban az adott tanuli teljestmny mrtkt tkrzi s nem ms
aspektusokat (kifejezkpessget, megjelenst stb.). Lthat teht, hogy az rvnyessg
krdse

mennyire

dnt

jelentsg

mindennem

rtkelsi

tevkenysgben.

Amennyiben az rtkelst szolgl mreszkzk hasznlata vltozatos clokkal trtnik

(s a validitst is kizrlag a clok fggvnyben lehet megtlni), az rvnyessg tbbfle
vlfajt klnbztethetjk meg. Ezek kzl megemlthetjk a kvetkezket:


fogalmi vagy konstrukcis rvnyessget (mely azt jelenti, hogy a mreszkz vagy
rtkelsi mdszer mennyire pontosan tkrzi azt a szemlyisgbeli vetletet,
teljestmnyt vagy azt az elmleti konstruktumot, amit a pedaggus rtkelni
hajtana);

prediktv vagy elrejelz rvnyessg (mely azt mutatja ki, hogy egy rtkelsi
eredmny alapjn milyen mrtkben s milyen valsznsggel kvetkeztethetnk
egy ksbbi rtkels eredmnyre, teht a jvre vonatkoz eslyeket jelzi);

tartalmi rvnyessg (mely arra vonatkozik, hogy az rtkels indiktorai vagy
ismrvei, voltakppen a tanuli teljestmnyt tkrz, a pedaggus ltal kidolgozott
mutatk milyen mrtkben felelnek meg az rtkelni hajtott teljestmnynek, azaz az
sszes indiktor a teljestmnyre vonatkozik-e, illetve a teljestmny minden lnyeges
aspektust lefedik-e, egyszval a pedaggus tnyleg arrl gyjt-e adatokat, amit
megismerni hajt);

egyezsen alapul rvnyessg (mely azt mutatja meg, hogy egy j rtkelsi eszkz
vagy mdszer segtsgvel nyert eredmnyek milyen mrtkben egyeznek meg vagy
milyen szinten korrellnak egy, a korbbiakban mr igazolt rvnyessg, standard
eszkz vagy mdszer rvn kimutatott eredmnyekkel);

referencilis rvnyessg (mely a logikailag hasonl vagy ellenttes dimenziban
elhelyezked vltozk mrt rtkeivel val megfelels mrtkt jelzi);

terjedelmi rvnyessg (amely arra vonatkozik, hogy a kapott rtkelsi eredmnyek
milyen mrtkben vonatkoztathatk az ellenrizni hajtott jelensgtartomny
teljessgre).
A megbzhatsg azt az rtkelsi kvetelmnyt, illetve mrsmetodolgiai
elrst fejezi ki, melynek lnyege alapveten abban ll, hogy azonos tanuli teljestmny
azonos rtkel ltal, azonos eljrsok s eszkzk segtsgvel, de klnbz
idpontokban s nmileg eltr krlmnyek kztt trtn rtkelse minl egyformbb
eredmnyekhez vezessen. Teht egy rtkelsi eljrst megbzhatnak lehet tekinteni, ha
ismtelt alkalmazsa sorn azonos eredmnyek keletkeznek. A megbzhatsg azonban
nemcsak az rtkelsi mdszerekre, eljrsokra s eszkzkre vonatkozik, hanem az
rtkel pedaggusra is, amennyiben azt is kifejezi, hogy egy rtkel ugyanazt a tanulsi
teljestmnyt mennyire hasonlan tli meg ms rtkelkkel. A megbzhatsg esetben

tulajdonkppen arrl van sz, hogy egy tanul rtkelsekor mennyire lehetnk biztosak
abban, hogy ugyanazt az eredmnyt kapjuk a ksbbiekben is ugyanolyan krlmnyek
kztt, azonos eszkzkkel s vltozatlan cllal megismtelt rtkelskor. Minl
megbzhatbb egy rtkelsi mdszer vagy eszkz, annl nagyobb annak valsznsge,
hogy azok ismtelt alkalmazskor azonos vagy ersen hasonl rtkelsi eredmnyeket
kapunk. A megbzhatsg kvetelmnye a pedaggiai rtkelsben teht akkor teljesl,
amikor a viszonylag vltozatlan felttelek mellett megismtelt vizsglat vagy mrs
ugyanazt az eredmnyt hozza, mint a megelz. A megbzhatsg szintje tulajdonkppen
azt jelzi, hogy ismtelt rtkelsekkor milyen pontossggal kapjuk ugyanazt az
eredmnyt, illetve mekkora az rtkelsi hiba. A tapasztalat sajnos azt igazolja, hogy a
pedaggiai rtkels esetben a hibavts lehetsge viszonylag magasabb, mint ms
terleteken.

Amennyiben

az

rtkels

megbzhat,

akkor

az

magas

szint

kvetkezetessgrl s konzisztencirl rulkodik s kizrlag a tanul teljestmnyt

fejezi ki. Ha kevsb megbzhat, akkor az eredmny nemcsak a tanul teljestmnyt
tkrzi, hanem vletlenszer tnyezket is magban foglal, termszetszerleg kevsb
kvetkezetes s cskkentett mrtkben relis. gy tnik, hogy napjainkban a pedaggiai
rtkelsi technikk szksges velejrja a hibalehetsg. Ez egyelre teljes mrtkben
mg nem kszblhet ki, csupn bizonyos mrtkben cskkenthet. A pedaggus gy
jrulhat hozz a hibalehetsgek cskkentshez, hogy az rtkelst megismtli, hiszen
minl tbb rtkelst vgez, annl valsznbb, hogy a vletlenszer behatsok
elmaradnak.

Ha

klnbz

idpontokban

vgzett

rtkelsek

eredmnyei

nagymrtkben egyeznek, akkor az rtkels megbzhatsga j, ha pedig nem egyeznek,

akkor az rtkels eredmnye nem megbzhat Az rtkels megbzhatsgt
eredmnyesen nveli az rtkelsi eszkzk j minsge, az alkalmazott technikk
vltozatossga, a pedaggusok megfelel rtkelselmleti kpzettsge, tovbb a
mrtkegysgek llandsga.
Az egysgessg arra a kvetelmnyszer kittelre vonatkozik, mely szerint a
tanulk rtkelsnek folyamatban, adott tanulsi teljestmny viszonylatban vagy
meghatrozott osztly skjn azonos szempont rtkelsi mdszereket, eljrsokat s
eszkzket kell alkalmazni. Ugyanakkor az is elengedhetetlenl szksges, hogy a
klnbz rtkelsi metodikk rendelkezzenek azonos alapvets mrtkegysgekkel,

identikus szempontokkal s pillanatnyi helyzet vagy pedaggusi

szemlyisg

(felkszltsg, rtkrend stb.) fggvnyben nem vltoz kritriumokkal, valamint stabil

ltalnos rtkelsi szemlletmddal. Az egysgessg nem zrja ki annak lehetsgt,
hogy a tanulk kztti klnbsgek fggvnyben a pedaggus differenciltan jrjon el
az rtkelsi adatok megtlsben s rtelmezsben. Ez a komplex rtkelsi elrs
mind az egyes pedaggus, mind pedig az iskolai teljes tanri kar rtkel tevkenysgt
rinti. A pedaggiai rtkels folyamatra vonatkoz, a fentiekben rviden elemzett
mrsmetodolgiai kvetelmnyek maximlis teljestse ma mg illuzrikusnak tnik,
hiszen a napi tapasztalat is egyrtelmen azt tkrzi, hogy azok betartsa s rvnyestse
a legklnbzbb minsgi szinteken jelentkezik.
A pedaggiai rtkels alapvet megnyilvnulsi formi

Amennyiben a tantsi-tanulsi folyamatban a tanuli teljestmnyek, illetve a

tanul szemlyisgben megtrgyiasult mdosulsok s fejlemnyek igencsak vltozatos
formban jelennek meg, termszetesnek tekinthet, hogy az rtkels magnyilvnulsi
forminak (eljrsainak, mdszereinek, eszkzeinek) sklja is meglehetsen szles. Az
iskolaszer oktats s nevels napi gyakorlatban rendszerint a kvetkez komplex
formkkal tallkozunk:

szbeli rtkels (feleltets, kikrdezs);

szveges rsbeli rtkels (rgtnzs, feladatlap, dolgozatrs);

szmszer rtkels;

(ismeret)teszt;

gyakorlati rtkels;

kombinlt rtkels;

metakommunikcis rtkels.
A tanuli tudsszint vagy teljestmny ellenrzst, felmrst s rtkelst szolgl
legfontosabb konkrt mdszerek a kvetkezk:
Osztlyozs - Az rtkelsi adatok, illetve eredmnyek szmszer kifejezssel trtn
rtelmezsnek mdszere. Az iskolzs trtneti fejldse sorn mondhatni vilgszerte
ltalnoss vlt a tanuli teljestmnyre vonatkoz adatok egybevetse bizonyos

kritriumokkal vagy rtksklkkal, ppen annak rdekben, hogy szmokban kifejezett

viszonyokat lehessen kimutatni a teljestmnyek s az elrend clok kztt. Az
osztlyozst akkor alkalmazzk, amikor a teljestmny elsdleges rtelmezsi szempontja
a mennyisg. Klnbz oktatsi rendszerekben eltr osztlyozsi rendszert hasznlnak.
Mg Romniban a tanulk iskolai teljestmnynek rtelmezsre tz szmjegybl ll
sklt hasznlnak, addig Magyarorszgon tjegy osztlyzatot alkalmaznak. Az 110,
illetve az 15 skln lv szmok, illetve jegyek (fokozatok) a tanuli teljestmny
(mindenekeltt tuds) klnbz szintjeit jellik. Ms orszgokban mg szlesebb
osztlyozsi sklt hasznlnak. Felttelezhet, hogy minl szlesebb egy osztlyozsi
skla, annl differenciltabb, illetleg pontosabb s rnyaltabb az rtkels, s ily mdon a
jegyek kztti klnbsgek hitelesebben tkrzik a tanulk tudsban meglev
eltrseket. Nyilvnvalnak tnik azonban, hogy az osztlyozsi skla rtkeit nem lehet
brmeddig nvelni, ugyanis minl szlesebb egy osztlyozsi skla, a teljestmny
rtkeinek megklnbztetse, illetleg az rnyalt tanri rtktlet megalkotsa annl
nehezebb. Egyes orszgokban a szmok helyett betket vagy ms jeleket hasznlnak. Az
osztlyozs alkalmazhat mind a diagnosztikus, mind a szummatv, mind pedig a
formatv rtkelsi formk keretben. Mint ismeretes oktatsi rendszernk elemi
szakaszban (az I-IV osztlyban) nem alkalmaznak rdemjeggyel trtn osztlyozst.
Szmos eurpai orszgban, az oktatsi rendszer klnbz szakaszaira kiterjeden,
gyszintn nem tallunk osztlyozst. Pldul Norvgiban az I-VI, Dniban az I-VII.,
Olaszorszgban az I-VIII., Svjcban pedig az I-IX. osztlyig

nincs osztlyozs. A

klnbz alternatv pedaggik alapjn mkd oktatsi-nevelsi rendszerekben az

osztlyozs nagyon visszafogott formival tallkozunk. gy pldul a Waldorf-iskolkban
gyakorlatilag nem osztlyoznak (nem buktatnak). A szlknek azonban olykor
osztlyzatos jelleg bizonytvnyt vagy szveges jellemzst adnak, a tanulkat pedig a
pedaggusok ltal szerkesztett mesk, versikk, lersok segtik az nismeretben. A
Dalton-iskolkban sincs osztlyozs, viszont minden gyermekrl megfigyelsi fzetet
vezetnek a pedaggusok, amelybe folyamatosan feljegyzik megfigyelseiket. Ktszer egy
vben a gyermekekrl sszegz jellemzst ksztenek a feljegyzett szrevtelek alapjn, s
azt tadjk a szlknek. A Montessori-iskolkban az els kt osztlyban nincsen

osztlyozs, ksbb viszont nagy krltekintssel bevezetik, plne azokban az

iskolkban, amelyek llamilag rvnyes oklevelet akarnak adni a vgzs nvendkeknek.
Minsts - E mdszer fogalma s rendeltetse megegyezik az osztlyozsval, hiszen
esetben is a teljestmny pozitv vagy negatv mrtkben trtn megtlsrl van sz.
Azonban a minsts a szmjegyek helyett a pedaggus szbeli vagy rsos minsgi
vagy mennyisgi rtelmezsvel operl, s ily mdon konkrtabb jellemzst nyjt. Ma mr
kztudott, hogy a romniai iskolai oktats elemi szintjn az rtkels mr nem szmokkal
trtnik, hanem minstsekkel (elgtelen, elgsges, j, nagyon j, kivl).
Szmonkrs - A szmonkrs a pedaggiai rtkels ellenrzsre vonatkoz, ma mr
csak elvtve alkalmazott mvelete. Esetben a pedaggus meg akart gyzdni arrl, hogy
a tanulk a mlt rn (vagy mg korbban) megtanult ismereteket a j megrts alapjn
mg megfelel mdon troljk-e emlkezetkben. Ennek rdekben rendszerint
kikrdezi a leckt, s a tanul tbbnyire reproduktv jelleg vlaszainak alapjn az
elsajtts mrtkre kvetkeztet. Alapvet, de nmikppen elementris clja elssorban
abban rejlett, hogy a tanul tegyen tanbizonysgot birtokolt ismereteirl. Nyilvnval,
hogy napjainkban a rtkels fogalma sokkal bonyolultabb pedaggiai trtnsre
vonatkozik, mint a pusztn ismeret-feleleventst ignyl szmonkrs.
Vizsga - A pedaggiai rtkels mdszereinek egy sajtos formja, melynek esetben
a tanult bizonyos prbknak vetik al ppen abbl a clbl, hogy a megismert
tudsszintjnek vagy a kpessgeinek fggvnyben alkalmasnak vagy alkalmatlannak
tljk meg egy osztly befejezsnek, egy iskola elvgzsnek, egy hivats betltsnek,
egy felsbb fok intzmnybe val bekerlsnek stb. kapcsn.
Feleltets - Az ismeretek ellenrzsnek s rtkelsnek hagyomnyos, mondhatni
legtipikusabb, sokak ltal szksges rossznak tekintett, ma is gyakorta alkalmazott
mdszere. E mdszer a legtbbszr egyszeren abbl ll, hogy a tanr valamilyen
szempont alapjn kivlaszt a felelsre egy nvendket s megadja annak a felels
tmjt. A dik rendszerint szban szmot ad tudsrl, azaz felmondja a leckt s ekkpp
a tanr megbizonyosodhat arrl, hogy a tanul megrtette-e s megtanulta-e az adott
anyagot, illetve milyen mlysgben rtette meg s milyen mrtkben asszimillta. Nem
ritka az az eset sem, amikor a tanul feleletnek kapcsn a pedaggus annak egsz
szemlyisgre vagy fontosabb szemlyisgbeli dimenziira (intelligencijra, jellemre

stb.)

vonatkozan

tesz

megllaptsokat,

noha

nem

minden

esetben

van

meghatrozottsgi kapcsolat az aki beszl s amit mond kztt (nem minden esetben
buta az a dik, aki butasgot mondott stb.). A gyakorl pedaggusok rendszerint
rajtatsszeren vlasztjk ki a felelt, mert gy vlik, hogy ekkppen r tudjk brni a
tanulkat a folyamatos tanulsra. Szmolni kell azonban azzal, hogy e didaktikai technika
a legtbb tanulban bizonyos feszltsges lelki llapotot s szorongst indukl, melynek
olykor krost hatsa lehet a teljestmnyre. Figyelembe kell venni azt is, hogy a
feleltets nemcsak egy kommunikcis szituci, hanem egy sajtos, asszimetrikus
jelleg trsas viszony is (hiszen a tanr mindig flrendelt viszonyban, illetve hatalmi
pozciban van a dikkal szemben), teht nemcsak az informci cserjnek
perspektvjbl lehet megkzelteni, hanem a szocilpszicholgia alapvetseinek
szempontjbl is.

A pedaggiai rtkels objektivitst rombol szocilpszicholgiai tnyezk

A

vltozatos

mdozatokban

megvalsul

pedaggiai

rtkels

folyamatszablyoz szerept, vltozatos funkciinak fontossgt a nevelstudomnyi

szakrtk nagytbbsge napjainkban egynteten elismeri. Vitn fell ll dolog teht,
hogy pozitv s negatv megerstsi mechanizmusokat, illetve a jutalmazs s bntets
hatsrendszert mkdtetve, azaz a gyermekekben konkrt rzelmi sznezet rzseket s
lmnyeket kivltva, az rtkels meghatrozza a gyermeki szemlyisg szmos alapvet
sszetev komponensnek (nkp, nrtktudat, nismeret, ignyszint, motivci,
attitdk, magatarts, szoksok, jrtassgok, kszsgek stb.) fejldst. Amennyiben a
felmrs s rtkels voltakppen rtkek (rdemjegyek, osztlyzatok, pontszmok,
minstsek) tanuli teljestmnyekhez val hozzrendelsben ll, illetve a teljestmny
vagy tudsszint elvrsokhoz (tantervi normkhoz s kvetelmnyekhez) val
viszonytsban,

nyilvnvalnak

tnik,

hogy

konkrt

alkalmazsa

vltozatos

meghatrozottsg akadlyokba tkzik.

Ismeretes, hogy a pedaggiai rtkels teljestmnymrsre vonatkoz kzponti
jelentsg

mvelete

legalbb

ngy

kritriumnak

az

objektivitsnak,

az

rvnyessgnek, a megbzhatsgnak s az egysgessgnek - kell megfeleljen. Ezennel

csak az objektivits kritriumnak rvnyestsi nehzsgeirl szeretnnk szlni.
A tapasztalat azt mutatja, hogy minden trekvsnek s erfesztsnek ellenre
az iskola, sokrt rtkelsmetodolgiai nehzsgek, valamint az gynevezett
szocilpszicholgiai tnyezk hatsa miatt, sajnos sok esetben nem kpes mg
napjainkban sem a teljesen igazsgos, elvszer, szakszer, objektv, a nvendkek
fejldst alapveten optimizl rtkelsre. Nyilvn nem lehet semmikppen azt lltani,
hogy iskolinkban az rtkels (akr hagyomnyos, akr mr megreformlt formjban),
illetleg az osztlyozs s minsts mindig s teljes mrtkben szubjektv s
hatkonytalan, azonban mind a konkrt didaktikai tapasztalat, mind pedig az idevg
nevelstudomnyi kutatsok azt bizonytjk, hogy az rtkels gyakorta nem elg
kvetkezetes, nem elg objektv (st nem elg megbzhat, s rvnyessge is gyakran
elgtelen). Az albbiakban olyan szocilpszicholgiai tnyezket szeretnnk rviden
bemutatni, amelyek tbbnyire az rtkel szemly ltal nem tudatostott (teht a
pedaggus, mint n-llapot tudatossgn kvl es) hatsa torz, illetleg elgtelen
objektivits pedaggusi minstsekhez vezethet. Voltakppen azokrl az rtkelsi
hibkrl van sz, melyek a relis tanuli teljestmnyek s a pedaggus ltal
megfogalmazott rtktletek (osztlyzatok, minstsek, pontszmok stb.) kztti
diszkrepanciban jutnak kifejezsre, s melyek nem a felmr eszkzk jellegbl vagy az
rtkelsi kritriumok milyensgbl fakadnak.
Kontraszt-effektus s sorrend-hats. Gyakran tapasztaljuk, hogy a pedaggusok
egy adott iskolai osztly tanulit ltalnos fejlettsgi szintjk (sokszor rtelmessgk)
szerint rangsoroljk, s rendszerint

hrom rtkszintbe (j, kzepes, gyenge), illetleg

kategriba soroljk (osztlyozzk). Ennek kvetkeztben a tanr ellenrz pedaggiai

magatartsa sok esetben tbbnyire a tanulk sszehasonltsra, illetve a csoportostsra
irnyul, nyilvn az rtkszinteknek megfelelen, s nem a kifejtett teljestmny
hajszlpontos felmrsre s minstsre. A megtlst teht befolysolja az rtkszint
szerinti pedaggusi elvrs s a tanuli teljestmny kztti diszkrepancia. A kontraszt
effektus kvetkeztben a kismret diszkrepancikat a pedaggus hatvnyozottan szleli
s ekkpp minstsei torzulsokat szenvednek. Az osztlyzat, illetve az rdemjegy ebben
az esetben tbbnyire klasszifikcis funkcit tlt be, s a klasszifikci viszonylatban

azonos tanulsi teljestmnyeket klnbz mdon rtkelhet a pedaggus (nyilvn

anlkl, hogy e jelensget tudatostan). A kontraszthats azt is kivltja, hogy azonos
egyni tudst gyengbbnek minstsen egy j osztlyban s jobbnak egy alacsonyabb
szint osztlyban. A magatarts megtlsnek viszonylatban is gyakran megfigyelhet,
hogy egy fegyelmezett osztlyban az egyes tanulk fegyelmi kihgsait, ppen a
szembetnbb klnbsg alapjn, nagyobb szigorsggal tlik meg a pedaggusok, s
fordtva. Az egyes tanulk szemlyisgbeli tulajdonsgainak megtlse is ki van tve a
kontraszthatsnak, amennyiben ms tanulk tulajdonsgaihoz val viszonyts ltal
felsznre kerlt kontraszt (tudattalanul) al- vagy tlrtkelshez vezethet. Nem egyszer
megtrtnik az is, hogy feleltetskor ugyanazt a teljestmnyt a pedaggus magasabb
osztlyzattal minsti, ha egy gyenge felels utn kvetkezik, alacsonyabbal, amikor egy
kivl felelet utn, illetve egy kzepes feleletet egyrszt tlzottan felrtkel, ha az tbb
gyenge felelet utn kvetkezett, msrszt rdemtelenl lertkel, amennyiben tbb kivl
teljestmny utn jtt. Ebben az esetben a sorrend-hats egy meglehetsen gyakori
megnyilvnulsrl van sz. Ide tartozik azonban az a szituci is, amikor a pedaggust
az azonos szint minstsi tendencia jellemzi olyan klnbz minsg teljestmnyek
rtkelsekor, melyek sorozatszeren egyms utn kvetkeznek. Mindezek alapjn arra
kvetkeztethetnk, hogy a kontraszthats gyakorlatilag abban jut kifejezsre, hogy a
pedaggus megemeli vagy cskkenti egy tanuli teljestmny minstsnek mrtkt,
ms tanulk jobbnak vagy gyengbbnek minstett teljestmnynek fggvnyben. A
kontraszthats szimultn vagy szukcesszv formt lthet. A szimultn kontraszt ltalban
a szbeli feleltetsekkor keletkezik, amikor is egyszerre tbb tanult rtkel a pedaggus,
a szukcesszv kontraszt pedig akkor, amikor rsbeli dolgozatok rtkelsekor a
pedaggust pillanatnyi rtkelsben az elzetes dolgozatok minstse befolysolja. gy
tnik, hogy a pedaggus egy tanul tudsszintjnek vagy teljestmnynek rtkelsben
nem kpes teljes mrtkben elszakadni s elvonatkoztatni a felmrs ltalnos szintjtl,
illetleg az rtkelsi kontextustl.
Kzelsgi hiba. Az rsbeli ellenrz eszkzk felptsbl, illetve az itemek
(sorba kvetkez krdsek, problmk, feladatok stb.) sajtos egymsutnisgbl s
interakcijbl fakad hatsrl van sz, mely konkrtan abban nyilvnul meg, hogy egy
bizonyos item minstse az rtkel pedaggust befolysolja a kvetkez itemek

rtkelsben. Ez rdekes mdon akr a tlrtkels, akr az alulrtkels irnyban

megtrtnhet. Pl. egy jl minstett item a pedaggust egyrszt arra ksztetheti, hogy a
kvetkez item(ek) rtkelsekor elnzbb, msrszt arra, hogy szigorbb legyen.
Kategorizls. A pedaggus a tanulkkal val didaktikai

tevkenysgekbl

fakad tapasztalatok alapjn ltalban klnbz operacionlis kategrikat hoz ltre: j

tanul, buta, rendes, rtelmes, magol tpus, szfogad, lusta, szemtelen stb. A
tanulkat dominnsabb tulajdonsgaiknak megfelelen besorolja ilyenfajta kategrikba,
majd az egyes kategriba sorolt tanul teljestmnynek rtkelsekor az adott
kategrinak megfelel elvrsok meggtoljk abban, hogy az elvrsoktl eltr
teljestmnyeket vagy magatartsokat helyesen rtkelje, vagy egyltaln szrevegye.
Tudattalanul arra irnyul, hogy a tanul elnyert osztlyzata rvn sajt kategrijnak
megfeleljen, hogy teljestmnyben megtallja azokat az elemeket, melyek alapjn a
tanult zkkenmentesen belehelyezheti sajt kategrijba. A szocilis jelleg
kategorizls az gyszintn szubjektivizl hats sztereotpik kifejldsnek els
lpse.
Kzponti rtkelsi tendencia. E tnyez objektivitst gtl hatsa abban jut
kifejezsre, hogy a pedaggus ltalban hajlamos a szlssges (kemny) osztlyzatok
alkalmazsnak (az osztlyozsi skla szls rtkeinek) mellzsre, termszetszerleg
a mrskeltebb, az osztlyozsi vagy minstsi skla kzprtkeit rint kvalifikcik
hasznlatra. Ez abbl az elvigyzatossgbl (flelmbl) fakad, mely a hibzs, a
srelmezs, a krosts, az rtalom elkerlsre vonatkozik. E tendencia azonban csak
akkor fejez ki rtkelsi hibt, ha az normlis (Gauss-fle) eloszls mintk (heterogn
osztlyok) esetben trtnik.
Szrdscskkensi hiba. A minstsek szrdsnak szempontjbl a kzponti
rtkelsi tendencihoz hasonl tnyezrl van sz, hiszen gyszintn alacsony szint
vltozatossgi amplitd mutatkozik, m ebben az esetben a minstsek tlaga
szksgszeren nem az osztlyozsi skla kzepn, hanem a skla brmely rszben
elhelyezkedhetik. A minstsek nagytbbsge, gy a kivl osztlyzatok znjban,
mind a gyengbbek mezejn kikpzdhet. Figyelemre mlt az a tny, hogy a felmrt
tanulk cskkent szm pozcin helyezkednek el. Az utbbi idkben jellegzetes volt
pldul az a szituci, melyben egyes tantrgyak skjn (rajz, nek, pszicholgia,

filozfia stb.) a felmrt s rtkelt tanulk nagytbbsge sszezsugorodott az osztlyozsi

skla fls felben (a 8-as, 9-es s 10-es rdemjegyek znjban). A tapasztalat azt
mutatja, hogy ez a szituci gyakoribb azoknl a tanroknl, akik tudatban vannak egyes
hinyossgaiknak. Amennyiben a tanr reszml arra, hogy tantsa nem a
legmegfelelbb volt, rtkelseiben elkerli a gyenge osztlyzatokat. Tanri berkekben
rgta ismert az a reflexi is, mely szerint, aki nem ad, nem is kr vagy aki keveset ad,
nem kr sokat.
Szelidsg-hats. Ez abban a tendenciban nyilvnul meg, hogy a pedaggus
cskkentett szigorsggal rtkeli s kedvezbb elbrlsban rszesti azokat a tanulkat,
akiket jobban (kzelebbrl) ismer vagy akik szmra rokonszenvesebbek (akikhez
rzelmileg kzelebb ll s erteljesebben vonzdik, voltakppen akiket jobban szeret) s
fordtva. Kutatsi adatok utalnak arra a tnyre, hogy a tanr ltal kedvelt tanulk kzel
50%-a jobb osztlyzatot kap, mint ami az rtkelt teljestmny mrtknek megfelelne, a
nem rokonszenves tanulk 50%-a pedig rosszabbat. Frappnsan mutatkozik meg ez a
hats akkor, amikor j tanul rkezik az osztlyba, akivel szemben a pedaggusok
ltalban tlagon felli szigorsggal viszonyulnak, legalbbis addig, mg jobban ki nem
ismerik, illetve a kedveltsg-nem kedveltsg skljn el nem helyezik. Ezt a jelensget
nevezi I.T. Radu (1981, 255) vrakozsi hibnak.
Jlelksg-effektus. A jlelksg-effektus okozta rtkelsi hibrl van sz akkor,
amikor a pedaggusnak tudatos s konkrt okai vannak arra, hogy elnzbben minstse
egyes tanulk teljestmnyt. Ebbe a kategriba tartoznak azok az esetek is, melyben a
pedaggus a cskkentett szigorsgval kompetencijt hajtja szemlltetni (hiszen
tantvnyai kivl eredmnyeket rtek el), egyes hibit prblja lczni (hiszen, ha a
tanul j eredmnyeket r el, akkor a tanr is szakavatott) vagy a tanul (osztly) j
hrnevt akarja vdeni. A szban forg effektus figyelhet meg azoknl az
osztlyfnkknl is, akik sajt osztlyukban, valamilyen tantrgyat tantva, a j
teljestmnyszintet azzal prbljk biztostani, hogy ott kevsb szigorak.
Eltletek. A kategorizlshoz s a sztereotpikhoz igencsak kzel ll, nem
konkrt s egyrtelm tapasztalatokbl, nem racionlis megismersbl s jzan
kvetkeztetsekbl, hanem hamis ltalnostsokbl fakad, hitre, elkpzelsre vagy
feltevsre tmaszkod egyni pszichikus kpzdmnyrl van sz. Heller gnes (1993,

298) szerint az eltleteknek ktfajta irnyuk van: negatv s pozitv. Mg a pozitv

eltlet kiindul pontja a rokonszenv, a negatv eltlet tptalajt az ellenszenv kpezi.
Az iskola vilgban mindkt fajta eltlet megfigyelhet, azonban a negatv jelleg
gyakrabban jelentkezik explicit formban, s krost hatsa, illetve szocilis
veszlyessge is nmikppen fokozottabb. ppen ezrt, az albbiakban, a pedaggusok
viszonylatban csupn a negatv eltleteket vesszk rvid vizsglat trgyv. A negatv
eltlet negatv rzelmekben (ellenszenvrzs) s attitdkben jut kifejezsre olyan
tanulk irnt, akik valamilyen csoport tagjai. A szocilpszicholgia ma is kutatja, hogy
mibl fakad az egyes egynek (pedaggusok) bizonyos csoportokkal vagy szemlyekkel
szembeni ellenszenve, ellenrzse, gyllete vagy rosszindulata. Sajnos a pedaggus is
olykor vltozatos meghatrozottsg, megcsontosodott (ltalban nem tudatostott), a
tanul nemre, letkorra, eredetre, vallsra, szletsi helyre, szleire, trsadalmi
hovatartozsra stb. vonatkoz eltletekkel rendelkezhet, melyek szilrdan ellenllnak
az j tapasztalatoknak vagy tnyeknek, st a legkzzelfoghatbb evidenciknak is, s
ekkpp alssk az rtkels elvszersgt s objektivitst. Legtbbszr a pedaggus
megprblja nmagval elhitetni, illetve bizonytani, hogy a sajt maga ltal kialaktott
vagy egyszeren a trsadalomtl kszen kapott eltlete jogos s rvnyes, s abbl
fakad aktivitsa vagy magatartsa helytll. Az ilyenfajta naiv, esetenknt abszurd
rvekkel trtn indoklst a szocilpszicholgiban racionalizcinak nevezik. Mind az
egyni, mind a csoport jelleg pedaggusi eltletek intenzitsnak sklja az egyszer
szbeli elutaststl, a diszkrimincin keresztl, a szemlyi bntalmazsig terjedhet. Az
eltlet krost hatsa ellen a pedaggus gy tud vdekezni, ha kikpzdtt eltleteit
tudatostja, helyessgkn olykor elgondolkodik, rtkelskor pedig azokat flreteszi, s a
tanulk irnyba tiszta lappal fordul.
A pedaggus implicit szemlyisgelmlete. Konkrt oktatsi-nevelsi tapasztalata,
valamint elmleti felkszltsge alapjn a pedaggus ltalban kipt magnak egy, a
jelents szemlyisgtulajdonsgok vagy vonsok egyttjrsra vonatkoz (olykor
helytll, de gyakorta tves) felfogst (aki szp az okos is; aki intelligens az rendszeret
is; aki illemtud az szorgalmas is; aki gyorsan gondolkodik az rendszertelen stb.). A
pedaggus ilyenfajta elkpzelsei bizonyos esetekben az rtkels helyessgt gyengtik,
plne akkor, amikor a pedaggusi nzetnek ellentmond szituci addik.

Holdudvarhats (halo-effektus). Itt arrl a (Ed. Thorndike, amerikai pszicholgus

ltal lert) szocilpszicholgiai jelensgrl van sz, melyben egy a tanulval kapcsolatos
szocilis, pedaggiai vagy etikai szempontbl fontos tulajdonsg megismerse, illetve a
viselkeds vagy teljestmny ltal kivltott (pozitv vagy negatv) lmny, s annak alapjn
kialakul ltalnos benyoms meghatrozza a pedaggus elkvetkez rtkel
magatartsnak irnyultsgt. Ms szval, a tanr rtkel magatartsa magn hordja az
adott tanulrl elzetesen kialakult ltalnos benyomsnak hatsait. A gyakorl
pedaggus hajlamos arra, hogy egy nvendkre vonatkoz egyetlen sajtossg alapjn azt
felttelezze, hogy annak a tbbi tulajdonsga is sszhangban van a megismert vonssal.
Ha pl. a szorgalom vonsa alapjn a pedaggusban egy pozitv eljel ltalnos rlts
alakult ki az adott tanulrl, ez mintegy tomptja a teljestmnyben fellelhet
hinyossgokat, a magatartsban megnyilvnul hibkat, ami nyilvnval mdon
helytelen minstshez vezet. Pldul amikor kt olyan tanul teljestmnyt rtkeli a
pedaggus akik kzl az egyikrl pozitv, a msikrl negatv ltalnos vlemnye van, de
mindkett azonos teljestmnyrl tett tanbizonysgot, mondjuk 7-re tudtk a leckt, az
elbbinek 8-ast, az utbbinak 6-ost fog adni. A teljestmnyszlels torzulst itt ppen
az okozza, hogy a tanulkrl szerzett elzetes informcik, s az azok alapjn keletkez
lmnyek irradildnak (sztsugrzdnak), s mintegy bevilgtjk az aktulis tanuli
teljestmnyt is. A holdudvar hatsa figyelhet meg akkor is, amikor a tanul kls
megjelense (szpsge vagy rtsga) trti el a pedaggust az objektivits mezejrl,
ugyanis hajlamosak vagyunk arra, hogy a szp gyermekeket ltalban jnak, okosnak,
rendesnek stb., a kedveztlenebb klsej gyermekeket pedig rendetlennek, butnak,
rossznak stb. tekintsk. Teht a kls megjelens alapjn bels, pszichikus jelleg
tulajdonsgok minsgre kvetkeztetnk, ami nyilvnvalan hibs pszicholgiai logikt
takar. Lthat, hogy a holdudvarhats a pedaggusnak, mint a tanuli teljestmny
szleljnek s rtkeljnek azt a hajlandsgt jelenti, hogy adott tanul valamely j
vagy rossz tulajdonsga alapjn azt felttelezze, hogy a tanul egyb tulajdonsgai is
ehhez igazodnak, azaz ugyancsak jk vagy rosszak lesznek. Az is megtrtnhet, hogy
egy-egy benyoms alapjn a pedaggus a tanul egsz szemlyisgre von le rtktletet
(ami nyilvn hibs ltalnostson alapul s igazsgtalansgokat eredmnyez). A tanuli
magaviselet skjn a holdudvarhats kivltkpp a szlssges esetekben, a kivl

magatarts s a problms gyermekek vonatkozsban mkdik. A kivlakkal

elnzbb, a rosszakkal szigorbb az rtkels. Az oktats terletn holdudvarhatst
eredmnyezhet a tanul szmos, tbb vagy kevsb fontos tulajdonsga (vonz vagy
rossz klseje, letkora, neve, mimikja, valamely jellemjegye, magatartsa, mosolya,
csaldja, intelligencija stb.). Ebbl fakadan a pedaggus olykor hajlamos ktelkedni
abban, hogy az az rtelmes Pterke betrte az ablakot, hogy az a lusta Jzsika szpen
elksztette a hzi feladatt stb.
Kvetkezskppen megllapthatjuk, hogy a holdudvarhats abban a tendenciban
nyilvnul meg, hogy a tanuli teljestmnyek vltakozsnak ellenre, a tanri
minstsek konstans rtkeket ltenek. A tanul szempontjbl kedvez vagy
kedveztlen hats annl erteljesebb, minl nagyobb a tanul valamely teljestmnye s a
tanrban kialakult ltalnos impresszi szintje kztti klnbsg.
Sztereotpik.

Szocilpszicholgiai megkzeltsben a sztereotpik kognitv

hiedelmekre alapul tletek s magatartsok. Az egyn ltalnos tnykedst olyan

meggyzdses elkpzelsek vezrlik, amelyekben adott kzssgek (trsadalmi
csoportok) egyes tagjaihoz sajtos vonsok, jellemznek tartott tulajdonsgok
kapcsoldnak. A pedaggusi sztereotpik esetben mindenekeltt az ellenszenvrzsre,
illetve annak racionalizlsra rpl eltletek iskolai krnyezetben trtn tipikus
konkretizcijrl van sz. Ez kt egymssal sszefgg formban jelentkezhet, spedig:
sztereotip racionalizci (a pedaggus gy vli, hogy minden cigny gyermek buta) s
sztereotip magatarts (a pedaggus nem fogad cigny gyermeket az osztlyba). A
szlesebb kr trsadalmi tapasztalatokon alapul, pedaggiai vonatkozsban elssorban
(a klnbz sttus, nem, valls, letkor, etnikum) tanulk szellemi kpessgeire
s magatartsra vonatkoz egysges lelki struktrkknt jelentkez sztereotpik
elvszersget rombol hatsa abban nyilvnul meg, hogy az j teljestmnyek objektv
megtlst erteljesen fkezik, amennyiben az rtktlet mindig a pedaggusban
kialakult sztereotpia fggvnyben, annak jelleghez igazodan trtnik. Az eltletek
ltal kivltott rtkelsi szubjektivits abban klnbzik a halo-effektustl, hogy esetben
a rzelmi jelleg jval intenzvebben jelentkezik. Ez alapozhatta meg pldul azt a De
Landsheere (1975, 33) ltal lert szitucit, melyben egy rtkel pedaggus mg akkor
sem trt el egy adott tanul teljestmnynek minstsben az ltala eleve elgondolt

mrtktl, amikor az adott tanul neve alatt elszr az osztly, majd az iskola legjobb
tanuljnak, vgl egy diplomzott szakrtnek dolgozatt kellet rtkelnie. Azonban
ami az eltletek s a halo-effektus kvetkezmnyeit illeti, jelents hasonlsgot is
szrevehetnk, ugyanis mindkt tnyez esetben az rtkelsek globalizcijt
figyelhetjk meg, termszetszerleg a klnbz rtkelsekkor nyjtott osztlyzatok
kztti klnbsgek elmosdst.
Belltds az szlelsben. Egy elzetes rtkels kapcsn a pedaggusban
kialakult (els) benyoms (elgedettsg vagy elgedetlensg) ttranszferldhat a
kvetkez rtkelt szemlyre. Ha pl. az elsnek felel tanul teljestmnye alapjn a
pedaggusban pozitv els benyoms alakult ki, akkor ez a sajtsgos lelki llapot a
kvetkez felel teljestmnynek kevsb szigor rtkelst eredmnyezi. Teht az els
benyoms kpes szlelsnk hljt mdostani, s ekkpp a felmrs s rtkels
objektivitst fellaztani. Mondanunk sem kell, hogy ez a jelensg is tudattalanul zajlik
le.

Tudatostsuk,

illetve

spontn

tudatosulsuk

az

rtkelsi

torztdsokat

nagymrtkben kikszbli.
Az els jegy utn megjelen perszevercis tendencia. Ez abban a meglehetsen
gyakori jelensgben nyilvnul meg, hogy a pedaggus egy tanult tekint elkvetkez
rtkelseit olykor nagymrtkben befolysolja az els minsts (osztlyzat) mrtke.
Az elkvetkez minstsek ltalban az els minsts mrtkhez igazodnak, s ezek
szerint az objektivits eltorzul.
Pygmalion-effektus.

Egyrtelmen

megllaptott

pedaggiai,

illetve

szocilpszicholgiai jelensgrl van sz, mely szerint a tanulra vonatkoz pedaggusi

elvrs elbb-utbb realizldik. Az effektus elnevezse arra a grg szobrszra
vonatkozik, aki, a monda szerint, oly tkletesen formzta meg Galathea szobrt, hogy
abba beleszeretett, arra krve az Isteneket, hogy keltsk letre a mrvnyalakot. A
Pygmalion-hats, az szakirodalomban Rosenthal s Jacobson (1968) ltal lert jelensg
voltakppen a Merton (1957) ltal bevezetett, az nmegvalsul vagy nbeteljest
jslatokra (ha valamirl valamit hisznk, akkor mindenkppen gy fogunk cselekedni
vagy viselkedni, hogy nzetnk beigazoldjon) vonatkoz fogalom pedaggiai
alkalmazsa. Landsheere (1975, 24) e jelensget a jsls dipusz-fle hatsnak nevezte
(nyilvn abbl indulva ki, hogy a tragdia azrt kvetkezett be, mert az meg volt jsolva).

Lnyege abban ll, hogy azok a tanulk, akiktl a pedaggus valamilyen elzetes
informci vagy olykor mr az els tallkozsok alkalmval kialaktott kzponti (bels
vagy kls jelleg) benyoms alapjn (szorgalom, rtelmessg, munkabrs stb., illetve
megjelens, beszdstlus, ltzkds stb.), tbbet s jobb teljestmnyt vr el, az
elkvetkezkben valban jobban is fognak teljesteni. Azok pedig, akikrl a pedaggus
gy gondolja, hogy gyengbb eredmnyeket fognak elrni (mert pldul nem megfelel
kpessgekkel rendelkeznek), tnylegesen alacsonyabb teljestmnyszintekrl tesznek
majd tanbizonysgot. Ugyanakkor azzal, hogy a tanr meggyzdssel hiszi, hogy egy
tanul nem lesz kpes az iskolai kvetelmnyek teljestsre, az adott tanul iskolai
kudarct idzheti el. Sallay Hedvig (1997, 103) s Cuco Constantin (2008) szerint az
iskolai szitucik vonatkozsban az nbeteljest jslatnak egyfajta kzvett szerepe
van: vagyis a tanr tanulkkal szembeni elvrsai (pl. iskolai tanulmnyi teljestmnnyel
kapcsolatban) a tanulkbl az elvrsoknak megfelel teljestmnyt fogjk elhvni. A
tanr a tanulrl alkotott benyomsval sszhangban lev elvrsai teht nagymrtkben
igazoldni fognak a tantsi-tanulsi folyamatban. Ennek a szitucinak a pszicholgiai
magyarzata ppen abban ll, hogy a tanulk rendszerint sikeresen dekdoljk a tanrok
irnyukba megmutatkoz pozitv vagy negatv elvrsait (amik egyfajta rejtett zenetek),
aminek erteljes motivl vagy demotivl hatsa van, nyilvn a gyermekek sajtos bels
pszichikus felttelrendszernek fggvnyben. A tanr a nvendkekkel szembeni
meggyzdses elvrsa teht nbeteljest jslatknt mkdik. A jslat nmagt pedig
gy teljesti be, hogy megvltoztatja a tanr egsz pedaggiai belltdst, aki
tudattalanul erteljesebb vagy lazbb emocionlis tltet kapcsolatokat alakt ki az adott
tanulkkal, irnyukba tbb vagy kevesebb verblis s metakommunikatv visszajelzst
nyjt, tbb vagy kevesebb krdst tesz fel nekik, figyelmesebb vagy kzmbsebb,
trelmesebb vagy idegesebb velk szemben stb. Teht a pedaggus pozitv vagy negatv
jelleg meggyzdses elvrsa olyan irnyban vltoztatja meg mind a sajt, mind pedig
a tanul magatartst, amelyben ppen azok a felttelek teremtdnek meg, melyek
biztostjk az adott elvrs realizldst. E ponton, pedaggiai vonatkozsban, arra is
kvetkeztethetnnk, hogy a pedaggus gy fokozhatja a tanuli teljestmnyt, ha
szorosabb emocionlis sznezet kapcsolatokat pt ki a nvendkekkel, ha azok
teljestmnyeit minl gyakrabban lereaglja, azaz minl pontosabb visszajelzseket ad

azokra vonatkozan, ha lehetsget teremt arra, hogy a tanulk minl tbbet

krdezhessenek (s nyilvn ha a feltett krdsekre feleletet is nyjt) stb.
A tanr-dik kapcsolat aktulis llapota. Habr a tanuli tudsszint pedaggus
ltali felmrst s rtkelst, pedaggiai princpiumbl fakadan, semminem kls
vagy bels jelleg tnyez nem zavarhatja, ma mg szinte lehetetlennek tnik, hogy a
tanr-dik kapcsolat dominnsan rzelmi sznezet jellege, illetve annak eljele, valamint
minsge ne hatna ki krostan az rtkels objektivitsra.
Logikai hiba. E rombol tnyez hatsa akkor jelentkezik, amikor a pedaggus
vltozatos meghatrozottsg okokbl, tbb vagy kevsb tudatosan, nem annyira a
megtesteslt tanuli tudsra s teljestmnyre irnytja rtkel figyelmt, hanem inkbb
ms, ltala igen fontosnak vlt vltozkra (pl. az elksztett rsbeli dolgozatban
kiemelten nem a tanul tudst tkrz teljestmnyt rtkeli, hanem az rs eszttikumt,
az oldalon val elhelyezst, a helyesrst, a terjedelmet stb.), holott kztudott, hogy a
pedaggiai rtkelsnek mindenekeltt a tudsszintre, a kszsgek s kpessgek
fejlettsgi fokra kell irnyulnia. Teht ebben az esetben voltakppen az rtkels
megszokott s egynteten elfogadott cljainak s kritriumainak msodlagos clokkal s
szempontokkal trtn felcserlsrl van sz. Cuco (1996, 111) megjegyzi, hogy br
bizonyos esetekben a logikai eltrs igazolhat, nem szabad szablyszerv vlnia.
Szlssges esetekben a pedaggus teljes mrtkben lemond a hagyomnyos rtkelsi
paramterekrl s egszen ms, egyni rtkelsi kritriumokat alkalmaz.
lland egyni hiba. Habr az rtkelsi kritriumok egysges jelleggel brnak, a
pedaggusok tbbsgnl, pedaggiai koncepci, letkor, nevelsfilozfia, kpzettsg,
nem stb. ltal meghatrozottan, klnbz sajtos, a standard kritriumoktl tbbkevsb elhajl felmrsi s rtkelsi szempontokat, sajtsgos normkat, illetve eltr
szigorsgi mrcket, valamint a j vagy rossz teljestmnyre vonatkoz egyni
elkpzelseket tallunk. Az sem ritka, amikor az egysges kritriumokat eltr
mdozatokban, szemlyisgk, illetleg neveli stlusuk fggvnyben alkalmazzk a
pedaggusok.
Az rtkelsi szigorsg s ignyessg vltozkonysga. A tanuli teljestmnyek
megtlsre vonatkoz szigorsg s ignyessg mrtke nemcsak a pedaggusi
szemlyisgszerkezet, hanem az rtkels idpontjnak fggvnyben is elklnlhet.

gy pl. az iskolai tanv mentn megfigyelhet, hogy velejn nagyobb, vvgn pedig
alacsonyabb mrtk szigorsggal rtkelnek a pedaggusok. Az eltrsek egy tanv
folyamn jelentkezhetnek egyazon pedaggusnl vagy klnbz tanrok esetben.
Megtrtnhet, hogy azonos teljestmnyt vagy egy s ugyanazt a tanult ms-ms
pedaggus, eltr szigorsgszintbl s klnbz ignyessgbl fakadan, eltr mdon
minst. E vltozkonysgi s viszonylagossgi szitucinak az a kzvetlen
kvetkezmnye, hogy a minstsek sszehasonlthatatlann vllnak. A szigorsg s
ignyessg

vltozkonysga,

illetve

annak

negatv

kihatsai

nem

egyszer

megmutatkoztak a tantrgyversenyek vagy az rettsgi vizsga skjn, amikor is sok

esetben elmlylt klnbsgek kerltek felsznre a tanulk iskolai osztlyzatai s a
specilis vizsgkon elrt eredmnyei kztt.
Hasonlsgi hiba. Tbbnyire az aktivits s a viselkeds minstsben
megmutatkoz rtkelsi torztdsrl van sz, melynek lnyege abban ll, hogy a
pedaggus (nkntelenl is) elnzbb, illetve alacsonyabb ignyessgrl tesz
tanbizonysgot a tanulk olyan negatv magatartsi megnyilvnulsaival s olyan
rendellenes aktivitsi formival szemben, amelyek nla is jelen vannak (pl. a tantsi
rrl rendszeresen elks pedaggus nemigen marasztalja el tantvnyait ksskrt),
ugyanakkor tlrtkeli

a tanulk azon pozitv tulajdonsgait, melyek

az

szemlyisgben is megtallhatak. Ebben az rtkelsi mdozatban teht a pedaggus

azon ksztetettsge figyelhet meg, hogy a nvendkek megtlst a sajt
szemlyisghez val (kontrasztos vagy hasonlsgi) viszonyts alapjn dolgozza ki.
Ennek megfelelen, ha adott tanr rendszeres, pontos, szorgalmas s fegyelmezett, akkor
arra hajlamos, hogy a tanulkat mindenekeltt ezen tulajdonsgok, illetleg kritriumok
alapjn rtkelje. Ha pedig tevkenysgben rendszertelen, pontatlan, fegyelmezetlen s
nem igazn szorgalmas, akkor ezeknek a vonsoknak a viszonylatban szmotteven
elnzbb a tanulk rtkelsben.
Irodalomjegyzk
BTHORY ZOLTN
1992

Tanulk, iskolk - klnbsgek. Budapest, Tanknyvkiad.

CUCO CONSTANTIN
2002

Pedagogie. Polirom, Iai.

CUCO, CNSTANTIN
2008

Teoria i metodologia evalurii. Iai, Polirom.

FERENCZI GYULA-FODOR LSZL

1997

Oktatstechnolgia s oktatsszervezs. Kolozsvr, Stdium Knyvkiad.

GOLNHOFER ERZSBET
1998

A pedaggiai rtkels. In: Falus Ivn (szerk.): Didaktika. Budapest,

Nemzeti Tanknyvkiad. 392-415.

HELLER GNES
1993

Az eltlet problmja. In: Pataki Ferenc s Solymosi Zsuzsanna

(szerk.): Szocilpszicholgiai szveggyjtemny. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.

LANDSHEERE, de G.
1975

Evaluarea continu a elevilor i examenele. Bucureti, EDP.

LAPPINTS RPD
2002

Tanulspedaggia. Pcs, Comenius Bt.

MERTON, R. K.
1957

Social theory and social structure. Free Press, Glencoe, Il.

MEYER, G.
2000

De ce i cum evalum. Iai, Polirom.

RADU, I. T.
1981

Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului. EDP, Bucureti.

RTHY ENDRN
1989

Teljestmnyrtkels s tanulsi motivci. Budapest, Tanknyvkiad.

ROSENTHAL, R.-JACOBSON, L.
1968

Pygmalion in the classroom. New York, Holt, Rinehart & Winston,

SALLAY HEDVIG
1997

Tanri elvrsok, visszajelentsek s a tanulk ezekre adott reakcii:

rvnyesl-e, s miknt fejti ki hatst a Pygmalion-effektus?. In: Mszros

Aranka (szerk.): Az iskola szocilpszicholgiai jelentsvilga. ELTE Etvs
Kiad, Budapest.