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Versin preliminar del artculo: Coll, C. y Onrubia, J. (2002). Evaluar en una escuela para todos.
Cuadernos de Pedagoga 318, 50-54.
Las colaboraciones incluidas en este "Tema del mes" son deudoras de un proyecto de investigacin sobre La
evaluacin del aprendizaje en las prcticas educativas escolares desarrollado por sus autores entre 1996 y 2000.
La realizacin de este proyecto ha sido posible gracias a sendas subvenciones del Ministerio de Educacin y
Ciencia (PB95-1032) y de la Direcci General de Recerca del Comissionat per a Universitats i Recerca de la
Generalitat de Catalunya (2000SGR 11).
Versin preliminar del artculo: Coll, C. y Onrubia, J. (2002). Evaluar en una escuela para todos.
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En ltimo trmino, este cambio de prioridades implica una ruptura epistemolgica: romper
con una concepcin cuantitativa y acumulativa del conocimiento y adoptar otra de carcter
esencialmente cualitativo y multidimensional; asumir que los alumnos no simplemente saben
ms o menos, sino que saben de una manera o de otra (obviamente, habiendo maneras
mejores o ms deseables que otras). En este sentido, la planificacin de las actividades de evaluacin pasa de estar presidida por el inters de medir el nivel de conocimiento de los alumnos
a estarlo por el propsito de indagar cmo est organizado el conocimiento de los alumnos
con relacin a un contenido concreto y la manera en que pueden ponerlo en accin en un
contexto determinado. La cuestin principal, por tanto, ya no es planificar actividades y tareas
de evaluacin dirigidas a medir objetivamente el nivel de conocimiento de los alumnos, sino
planificar actividades y tareas de evaluacin que sean pertinentes y vlidas, que ayuden a
poner de relieve los diversos aspectos implicados en el uso funcional del conocimiento por los
alumnos.
Cada uno a lo suyo
La concepcin tradicional de la evaluacin se refleja con especial nitidez en las caractersticas
de las tareas que habitualmente la conforman, as como en las condiciones en que los alumnos
deben afrontar la resolucin de esas tareas. Las tareas tpicas de evaluacin son, en efecto,
tareas escritas, breves, de respuesta nica, que definen su propio contexto, y que han sido
pensadas especficamente para evaluar sin que tengan una correspondencia clara con tareas
naturales de uso del conocimiento evaluado en situaciones reales. Adems, y tambin tpicamente, los alumnos deben resolverlas individualmente, sin apoyo de otros compaeros o del
profesor, en un perodo de tiempo limitado y habitualmente corto, y sin poder acceder a recursos o materiales de apoyo. Todas estas restricciones limitan muy fuertemente la capacidad
de esas tareas para ofrecer el tipo de informacin en profundidad, cualitativa y multidimensional sobre el conocimiento de los alumnos a que antes hacamos referencia, as como para
cubrir los objetivos de regulacin de la enseanza y el aprendizaje, de ajuste de la ayuda, que
caracteriza a la evaluacin inclusiva. Por lo dems, restringen notablemente, cuando no
impiden por completo, la posibilidad de que todos y cada uno de los alumnos puedan poner de
manifiesto, en las mejores condiciones posibles, lo que saben y pueden hacer. Ms bien, por el
contrario, privilegian determinados alumnos por encima de otros, precisamente aquellos que,
por sus caractersticas individuales, se adaptan mejor a este tipo de tareas y condiciones.
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Cuadernos de Pedagoga 318, 50-54.
Evaluar en una escuela para todos requiere modificar y flexibilizar estas caractersticas, y
apostar por otro tipo de tareas de evaluacin y por otras condiciones de realizacin de las
mismas por parte de los alumnos: tareas realistas y contextualizadas; que resulten valiosas y
relevantes desde la perspectiva del uso real del conocimiento; que planteen retos complejos;
que no dependan de limitaciones temporales no realistas o arbitrarias; que hagan intervenir
capacidades cognitivas de alto nivel; que requieran colaborar con los dems; que permitan
recorridos de resolucin diversos; abiertas a la discusin de soluciones alternativas; que den
cabida a estilos de aprendizaje, aptitudes e intereses igualmente diferenciados; que incorporen
la reflexin y valoracin del alumno sobre lo realizado.
La exigencia irrenunciable en las prcticas tradicionales de evaluacin de que los alumnos
aborden y resuelvan invariablemente las tareas propuestas de forma individual, en solitario,
con el fin de poder valorar lo ms objetivamente posible "lo que realmente saben", marca con
claridad la distancia que separa estas prcticas de una evaluacin inclusiva, a la vez que pone
de relieve no slo la separacin entre enseanza y aprendizaje y evaluacin, sino tambin una
concepcin limitada del aprendizaje y de los procesos de construccin del conocimiento. "Lo
que realmente saben los alumnos" sobre un contenido determinado no es slo lo que pueden
hacer o decir cuando se enfrentan en solitario a unas tareas de evaluacin sobre dicho contenido. "Lo que realmente saben" es tambin el uso que pueden hacer de su conocimiento cuando
interactan con el profesor o con otros compaeros, aprovechando sus aportaciones, cuestionndose o cuestionndolas, integrndolas o rechazndolas; en suma, utilizando su conocimiento en un contexto de actividad social compartida, que es en definitiva el contexto "real"
en el que el conocimiento se construye y muestra su verdadera funcionalidad.
Profe, estn ya las notas?
Evaluar supone necesariamente emitir un juicio de valor, en este caso sobre la calidad del
aprendizaje logrado por los alumnos en un determinado momento y a propsito de unos determinados contenidos (Coll y Martn, 1996). Ello no cambia cuando nos planteamos la evaluacin en una escuela para todos; contina siendo un elemento consustancial a la nocin misma
de evaluacin. La emisin de este juicio, con todo, presenta al menos dos matices sustanciales
en la evaluacin inclusiva. El primero tiene que ver con los indicadores y criterios que sirven
de base al juicio que se emite, y en particular con su carcter explcito, pblico y compartido
entre profesor y alumnos. Los indicadores y criterios que sirven para valorar una determinada
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actuacin del alumno son, de hecho, dos ingredientes fundamentales para modelar lo que se
considera un aprendizaje de calidad, lo que se valora como un buen dominio de un contenido
determinado. En este sentido, es crucial que los indicadores y criterios estn, a diferencia de lo
que ocurre tradicionalmente en muchas prcticas de evaluacin, al alcance de todos y cada
uno de los alumnos, que puedan conocerlos, comprenderlos y saber las razones de su eleccin.
Ayudar a los alumnos a apropiarse de los criterios de correccin y valoracin que se usan en la
evaluacin es, desde esta perspectiva, una tarea especialmente relevante.
El segundo matiz a sealar tiene que ver con el sentido que tiene el juicio que se emite: una
valoracin sobre los resultados parciales y provisionales de un proceso (no sobre una persona),
dirigida a mejorar ese proceso. De ah la importancia tanto del procedimiento seguido para
emitir ese juicio, como de lo que ocurre una vez que el juicio ha sido establecido: la comunicacin del mismo y las acciones y consecuencias que se derivan de l.
La ausencia total de participacin de los alumnos en el establecimiento de los criterios e indicadores de evaluacin -e incluso, en ocasiones, el total desconocimiento de los mismos-, tpica
de las prcticas tradicionales de evaluacin, conduce a menudo a prestar escasa atencin a la
comunicacin de los resultados. De hecho, no es excepcional que, tras realizar unas determinadas actividades de evaluacin, profesor y alumnos prosigan con el plan de trabajo inicialmente previsto posponiendo, en ocasiones durante un periodo de tiempo considerable, el anlisis y la valoracin conjunta de los resultados obtenidos, perdiendo as cualquier posibilidad
de utilizarlos para introducir mejoras en los procesos subsiguientes de enseanza y aprendizaje. El razonamiento que subyace a este modo de proceder es lgicamente tributario de la
visin que implcita o explicitamente se tiene de la evaluacin y de la funcin que se le atribuye: se evala al trmino de un proceso de enseanza y aprendizaje con la finalidad fundamental, si no exclusiva, de certificar lo que los alumnos han aprendido -evaluacin sumativa
acreditativa-. En este marco, la comunicacin de los resultados a los alumnos, cuando finalmente tiene lugar, suele responder a un formato de extrema sencillez: basta con comunicar, a
cada uno de los alumnos por separado o a todos juntos, oralmente o por escrito, el juicio
evaluativo sobre el nivel de aprendizaje que han merecido sus respuestas a las tareas de evaluacin realizadas. La comunicacin del juicio evaluativo cierra definitivamente el ciclo de
enseanza y aprendizaje al que se refiere adquiriendo as un valor sancionador, de refuerzo
(cuando es positivo) o de reprobacin (cuando es negativo) con efectos supuestamente motivadores.
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En la evaluacin inclusiva la comunicacin, el anlisis y la valoracin conjunta de los resultados por parte de profesor y alumnos adquiere una importancia capital. Es el momento idneo
para identificar, subrayar y hacer tomar conciencia a los alumnos de los avances realizados;
para reforzar retrospectivamente los conocimientos adquiridos ampliando su significatividad;
para poner de relieve relaciones y nexos que quizs no haban quedado suficientemente explcitos en las actividades realizadas en clase. Y tambin para identificar las lagunas e incomprensiones que no haban sido detectadas previamente; para hacer tomar conciencia a los
alumnos de las limitaciones que muestra todava su comprensin de los contenidos aprendidos
y de posibles caminos y estrategias para superarlas; para valorar hasta qu punto se ha proporcionado o no a los alumnos las ayudas que necesitaban para avanzar en su aprendizaje; para dar mayor sentido retrospectivamente a algunas de las actividades de enseanza y aprendizaje llevadas a cabo. En la perspectiva de una evaluacin inclusiva, la comunicacin de los resultados es mucho ms que dar a conocer a cada uno de los alumnos implicados, a sus familias
o a otras instancias el juicio evaluativo que merecen, a juicio del profesor, sus respuestas a las
tareas de evaluacin; es la ocasin para que los alumnos reflexionen sobre el proceso de
aprendizaje seguido y los resultados alcanzados, para que el profesor reflexione sobre su
prctica docente y el provecho que de ella han obtenido sus alumnos, y para que ambos,
profesor y alumnos, puedan hacer un balance provisional del camino recorrido y del que
todava les falta por recorrer.
Y ahora, qu hago?
Como ya se ha mencionado, en las prcticas tradicionales la comunicacin del juicio evaluativo a los alumnos -y eventualmente a sus familias u otras instancias- marca el punto final de la
actividad de evaluacin y, con ella, del proceso de enseanza y aprendizaje al que se refiere
ese juicio. Nada de esto sucede en el caso de la evaluacin inclusiva. En esta perspectiva, la
comunicacin de los resultados proporciona ms bien una plataforma y un nuevo punto de
partida para que profesores y alumnos puedan proseguir su tarea de ensear y aprender en una
doble direccin.
Por una parte, la identificacin, el anlisis y la valoracin conjunta de los resultados permite a
profesor y alumnos orientarse retroacticamente sobre aspectos ya trabajados en el proceso de
enseanza y aprendizaje que cubre la actividad de evaluacin. Mediante la puesta en marcha
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de actividades de "aprovechamiento" de diferente naturaleza -identificacin y correccin conjunta de los errores cometidos en las tareas de evaluacin; revisin o profundizacin de contenidos que los resultados de la evaluacin muestran que han sido escasa o pobremente comprendidos; puesta en relieve de relaciones y nexos que han pasado desapercibidos; realizacin
individual o conjunta de tareas similares a las planteadas en la actividad de evaluacin; etc.-,
esta "mirada hacia atrs" ofrece una nueva oportunidad para consolidar y ampliar los aprendizajes alcanzados y para colmar y superar las lagunas y limitaciones que se hayan podido
producir y que la actividad de evaluacin ha permitido detectar. Pero, sobre todo, ofrece una
nueva y magnfica oportunidad para que los alumnos reflexionen sobre su propio proceso de
aprendizaje y los resultados que han obtenido, y para que el profesor ajuste an ms el tipo y
la calidad de las ayudas que pueden necesitar algunos alumnos para progresar en su
aprendizaje.
Por otra parte, la comunicacin del juicio evaluativo, cuando se realiza desde la perspectiva de
la evaluacin inclusiva que venimos comentando -es decir, cuando se formula sobre la base de
unos indicadores y unos criterios explcitos, pblicos y compartidos por profesor y alumnos, y
cuando da lugar a las actividades de revisin, profundizacin y refuerzo a las que acabamos de
referirnos- tiene tambin una dimensin "proactiva". En efecto, en la medida en que
proporciona un conocimiento compartido tanto sobre los avances logrados y las dificultades
detectadas -superadas o no-, como sobre algunos ingredientes del proceso que han conducido
a unos y otras, la comunicacin y el anlisis conjunto de los resultados de la evaluacin
permite abordar los procesos subsiguientes de enseanza y aprendizaje sobre una base ms
solida.
Esta doble direccin, retroactiva y proactiva, de la utilizacin de los resultados de la evaluacin refleja y concreta el carcter regulador que la caracteriza en una perspectiva inclusiva y
justifica la afirmacin con la que abramos este artculo: la evaluacin es un instrumento -quizs el ms importante de todos- al servicio del ajuste de la ayuda educativa a todos y cada uno
de los alumnos. ste es, por lo dems, el argumento que nos lleva tambin a afirmar que una
escuela inclusiva slo podr serlo si pone en prctica una evaluacin inclusiva.
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Para saber ms
Coll, C., Barber, E. y Onrubia, J. (2000). Evaluacin de los aprendizajes y atencin a la diversidad. Infancia y Aprendizaje, 90, 111-132.
Coll, C. y Martn, E. (1996). La evaluacin de los aprendizaje: una perspectiva de conjunto.
Signos. Teora y prctica de la Educacin, 18, 64-77.
Coll, C., Martn, E. y Onrubia, J. (2001). La evaluacin del aprendizaje escolar: dimensiones
psicolgicas, pedaggicas y sociales. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Coords.), Desarrollo psicolgico y educacin. 2. Psicologa de la educacin escolar (pp. 549-572). Madrid: Alianza.
Coll, C. y Onrubia, J. (1999). Evaluacin de los aprendizajes y atencin a la diversidad. En C.
Coll (Coord.), Psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria (pp. 141-168). Barcelona: Horsori/ICE UB.
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