ngulos entre paralelas o paralelas entre

ngulos?
Actividad 1: ngulos entre dos rectas
Abran el programa GeoGebra y seleccionen la apariencia Geometra.
a) Dibujen una recta.
b) Dibujen un ngulo de 50 .
c) Abran el archivo llamado plantilla1.ggb y respondan las siguientes preguntas. Dnde hay que
ubicar el punto C para que el ngulo marcado sea de 0 ? Y de 180 ? Registren en sus carpetas
las respuestas. Pueden acompaarlas de texto, dibujos, etc.
d) En la Vista grfica 2 construyan dos rectas que formen algn ngulo de 50 de modo que la
construccin no se desarme, es decir que el ngulo entre las rectas siga siendo de 50 .
e) Determinen, si es posible y sin medir, la medida de los otros ngulos.

Anlisis
Los dos primeros tems tienen por objetivo que los alumnos se familiaricen con los comandos que
permiten graficar rectas y ngulos. En caso de que estn disponibles, pueden omitirse. Se propone a los
estudiantes que dibujen una recta y un ngulo de 50 , para el ngulo los estudiantes podran recurrir a la
herramienta ngulo y luego intentar ajustar la medida del mismo hasta obtener la deseada. En este caso
el docente puede observar que este ngulo se desarma al mover sus puntos laterales. Si los estudiantes
utilizan la herramienta ngulo dada su amplitud, al seleccionar la medida, sta queda fija y no se pierde
al arrastrar los puntos que forman el ngulo. Es importante destacar que el programa presenta en la
pantalla tres puntos vrtice, puntos laterales equidistantes del vrtice1 , es tarea del docente que esta
nocin dialogue con la ms usual donde se le llama ngulo a la amplitud entre dos lneas de cualquier
tipo que concurren en un punto comn llamado vrtice.
1

En el protocolo de construccin se puede ver que el programa para trazar un ngulo dada su amplitud realiza una rotacin
del ngulo indicado.

Otra cuestin que se puede incorporar es el sentido, horario o antihorario, que se le puede asignar
al ngulo en el proceso de construccin. Esto es interesante de destacar porque tiene que ver con el
lenguaje de GeoGebra. En lpiz y papel no es un concepto que se utiliza, por lo menos en los primeros
aos.
Se propone a los estudiantes en el tem c que a partir de la interaccin con el archivo plantilla1
puedan conjeturar que para obtener un ngulo de 180 es necesario que C se encuentre sobre la recta
b a la izquierda de la recta a. Al desplazar el punto C no se puede hacer exactamente un ngulo de
180 , ajustando queda aproximada la medida de 180 . La intencin es que los estudiantes logren expresar
verbalmente donde debe ubicarse el C para lograr un ngulo llano. Una vez que la mayora de la clase
tiene localizada la posicin de C , el docente propone que realicen una construccin que les permita
obtener un ngulo de 180 exactamente. Pueden surgir dos posibilidades para esta construccin:
Que los estudiantes utilicen el comando ngulo dada su amplitud y le asignen una medida de 180 .
Que los estudiantes hagan una recta y tomen en orden tres puntos sobre ella y utilizando el
comando ngulo midan el ngulo.
Ambos procedimientos servirn de apoyo para enunciar la propiedad deseada, es decir la equivalencia
matemtica. Se pretende que a partir del trabajo anterior se concluya que si se tienen tres puntos sobre
una recta P, Q y R y se considera el ngulo determinado por PQR o RQP los mismos medirn 180 y
viceversa si se consideran un ngulo de 180 y se toman tres puntos sobre l estarn alineados. Esta
conclusin puede escribirse en la carpeta de clase. Se puede escribir en el pizarrn:

Con respecto a dos ltimos tems, el docente puede aclarar en el pizarrn que dos rectas forman
cuatro ngulos y lo que se est pidiendo es que alguno de ellos mida 50 . Entre los objetivos ms
generales de este tem podemos mencionar: que la clase incorpore el contrato del arrastre, poner en

contacto a los estudiantes con los ngulos que determinan dos rectas que se cortan, que los alumnos
exploren, conjeturen y fundamenten la relacin entre dichos ngulos, que los estudiantes reflexionen
sobre la dependencia e independencia de los objetos que establece el programa.
Para lograr con xito la construccin creemos que es necesario que los estudiantes establezcan una
relacin entre los comandos antes utilizados individualmente, es decir que vinculen los puntos que forman
la recta y el ngulo. Sera interesante que los estudiantes puedan determinar de manera autnoma si
la construccin que realizaron soporta el arrastre o no, pues al mover los puntos libres y semilibres la
misma no se debe desarmar. Una vez lograda la construccin dinmica se puede utilizar como ejemplo
concreto de la propiedad que queremos generalizar posteriormente.
Se podra incorporar una puesta en comn en donde se proponga discutir: diferentes maneras de
hacer la construccin, cules sern las medidas de los otros ngulos que se forman y que lo justifiquen,
esperando que utilicen la conclusin de la tarea anterior. La misma se podra verificar con la herramienta
que mide ngulos. A partir de esta tarea se puede elaborar una generalizacin de la propiedad de los
ngulos opuestos por el vrtice.
En la puesta en comn se pueden considerar preguntas como las siguientes: cmo haran para hacer
nuevamente la construccin si el ngulo ahora es de 35 ?, cunto medirn los otros ngulos?, por qu
los ngulos opuestos nos dieron iguales?, siempre va a ocurrir eso? En este momento se podra utilizar
el pizarrn haciendo una figura de anlisis de dos rectas que se cortan y preguntando: cmo haran
para calcular los ngulos si el conocido fuera de 57 ? Esperando llegar a la siguiente escritura.

En este momento el docente puede preguntar si vale para cualquier esperando generalizar el
razonamiento anterior. A continuacin se puede enunciar que si tenemos dos rectas que se cortan en un
punto se determinan dos parejas de ngulos que llamaremos opuestos por el vrtice, por ejemplo y o
y . Por otro lado tambin quedan determinadas parejas de ngulos que llamaremos adyacentes, por
ejemplo y o y o y .

Actividad 2: Amplitudes de los ngulos determinados por dos rectas o semirrectas

a) Dadas las siguientes figuras:

Determinen, sin medir, las amplitudes de los ngulos indicados.

b) Construyan, si es posible, dos rectas que formen dos ngulos de 70 . Si no es posible, expliquen
por qu.
c) Construyan, si es posible, dos rectas de modo que tres de los ngulos que determinan sean de 90 .
Si no es posible, expliquen por qu.
d) Construyan, si es posible, dos rectas que formen tres ngulos de 50 . Si no es posible, expliquen
por qu.

Anlisis
El primer tem est pensado para ser realizada en la carpeta de clase. Las figuras que se le entregan
a los estudiantes son figuras en un papel, es decir que los estudiantes podran extender los segmentos
que forman los lados y utilizar herramientas como la regla, el transportador. Otra alternativa es que lo
copien utilizando el software y que midan el ngulo con las herramientas o que retomen la actividad
anterior. En ese caso se puede poner en comn diferentes medidas para y discutir acerca del procedimiento de medicin y los diferentes resultados, poniendo el acento en la coherencia de las medidas
y la propiedades trabajadas anteriormente. La pregunta sobre la unicidad de las medidas en las dos
primeras figuras, contribuye a reflexionar acerca de la certeza del valor otorgado gracias al uso de propiedades. En contrapartida, se puede discutir acerca de la imprecisin de la medida obtenida con el uso
de herramientas.
Es de esperar que los estudiantes crean que en la tercera figura slo hay una respuesta posible ya
que uno de los ngulos se ve recto, ante esta situacin el docente puede preguntar Puede ocurrir que
= 143 y = 91 ? Para los que intenten copiar el esquema con el programa (en el caso de que se
habilite el uso de la computadora) les faltar la medida de los otros ngulos aunque se puede armar
uno que luzca visualmente como el dibujo pero en ese caso se puede intervenir modificando levemente
algunos de los ngulos y notar que la apariencia es la misma, de este modo se barreran algunas de
las soluciones. Por otro lado los que construyan un esquema inventando la medida de o se puede
preguntar acerca de la arbitrariedad de ese dato agregado y sobre aquellas marcas que conforman un
dato y aquellas que no. En las diferentes situaciones se puede discutir la existencia de infinitos valores de
ngulos para esta opcin por ejemplo 128 , 90 y 142 otros ejemplos seran 128 ,89 y 143 o 91.5 ,128
y 140.5 . Creemos que el trabajo en lpiz y papel condiciona las respuestas en funcin de la figura de

anlisis.
Es probable que los estudiantes reconozcan que puede ser recto as como que debera ser obtuso.
Pero, qu pasa si no les damos la posibilidad de medir, si lo ponemos como condicin? Lo que surge
es que en los dos primeros casos se puede saber la medida, mientras que en el tercero habr infinitas
posibilidades.
El objetivo de los tems b), c) y d) es discutir con los estudiantes que si dos rectas se cortan los
ngulos vienen de a pares y que la nica manera de que sean tres iguales es si son de 90circ y en
consecuencia los cuatro ngulos tienen esa amplitud.
A propsito del cuarto tem, se puede meditar acerca de una construccin imposible, se puede aprovechar esta instancia para discutir en la clase que la argumentacin de la imposibilidad de la construccin
es una respuesta a un problema. Aunque los estudiantes, en general, se resisten a este tipo de actividades, es tarea del docente dedicar espacios para tratar este tipo de cuestiones, nos resulta interesante
incorporar problemas con este tipo de soluciones ya que no suelen convivir en la escuela este tipo de
respuestas. Surge as, la posibilidad de contrastar la imposibilidad de una construccin con la imposibilidad personal para encontrarla. Cmo distinguir entre un caso y otro? Con esto se apunta a la siguiente
idea: si una construccin es imposible, es necesario poder explicar por qu lo es.
A partir de la construccin de dos rectas que se cortan en tres ngulos rectos se puede presentar el
comando Rectas perpendiculares. Ser interesante reflexionar junto a los estudiantes, que la herramienta
es un atajo o camino corto para realizar esta construccin e invitar a los estudiantes a utilizar esta
herramienta para que la incorporen.

Actividad 3: ngulos, rectas y una transversal

a) Abran el archivo llamado plantilla2.ggb. Dnde hay que ubicar el punto C para que los ngulos
y sean iguales y se encuentren en el mismo color? En la Vista Grfica 2 realicen una construccin
similar a la anterior en la que los ngulos y sean exactamente iguales entre s.
b) Abran el archivo llamado plantilla3.ggb y en la Vista Grfica 2 copien dinmicamente la plantilla.
c) En una nueva ventana realicen la construccin de un par de rectas paralelas sin usar el comando
Rectas paralelas.

Anlisis
Esta es la primera tarea donde los estudiantes se enfrentan a la configuracin de tres rectas. En la
plantilla dos los puntos C y A son libres, al arrastrarlos por la pantalla modifican la inclinacin de las
rectas a y c respectivamente.
El objetivo de esta tarea es que los alumnos logren manifestar coloquialmente que para que los ngulos
sean iguales el punto A debe ubicarse en una recta paralela a la recta c. Los estudiantes intentarn mover
el punto A (aunque tambin podran mover C ) hasta lograr ajustar lo ms aproximadamente posible para
que ambos ngulos sean iguales. El anlisis se centra en la igualdad entre los ngulos y no en la medida
de los mismos. De esta manera se espera que puedan conjeturar que: para que = es necesario que
ambas rectas sean paralelas. No se espera que esta conjetura se valide.
Es de esperar que para realizar la construccin solicitada en el tem dos (construccin similar a la
dada), los estudiantes realicen dos rectas que se corten en un punto, marquen algn ngulo que estas
determinan y luego una recta paralela a algunas de las dos, luego ser necesario que identifiquen cul
es el ngulo correspondiente, lo marquen y obtengan la misma medida que el anterior.

Para el copiado del tem dos se configur una barra de herramientas donde se elimin la que permite
el trazado de rectas paralelas con el objetivo que los estudiantes tengan que elaborar estrategias para el
trazado de rectas paralelas. Un posible procedimiento es que realicen dos rectas que formen un ngulo
de 30 y luego con una de ellas trazar nuevamente un ngulo de 30 , en este caso el docente podra
preguntar si las rectas dibujadas son paralelas.
Nos resulta interesante realizar una puesta en comn luego de estos dos primeros tems pues consideramos que ambos permiten experimentar con los ngulos correspondientes entre paralelas, es decir
que en el primero nos preguntaremos si los ngulos en discusin son iguales y en el segundo nos preguntaremos si las rectas resultaron paralelas. Este recorrido de la exploracin y experimentacin permite
a los estudiantes empezar a apropiarse de la propiedad, sin embargo no constituye una demostracin
formal de la propiedad2 .
El tem siguiente, sobre el trazado de paralelas, es una tarea que ampla el alcance de la tarea
anterior y permite resignificar que a partir de lo antes hecho se pueden trazar dos rectas paralelas sin la
necesidad de usar el comando Recta paralela. Esto tambin tiene su correlato en el papel, donde surge
un mtodo para trazar paralelas que no implica un trabajo de coordinacin imposible. Podra el docente
aprovechar esta actividad para recordar cmo se trazan rectas paralelas en lpiz y papel.
Luego de estas tareas se puede plantear una pequea institucionalizacin: se puede exponer en un
pizarrn dos rectas paralelas y una transversal, indicando los ngulos correspondientes:

Otra cuestin que se puede incorporar es realizar con la clase una descripcin de los ngulos correspondientes, marcar diferentes pares en un mismo esquema, dibujar correspondiente entre rectas no
paralelas.

En Los Elementos de Euclides se demuestra que si una recta al incidir sobre dos rectas hace los ngulos internos del
mismo lado menores que dos rectos las rectas prolongadas indefinidamente se encontrarn en el lado en que estn los (ngulos)
menores que dos rectos. A partir de esto se puede pensar en que si las rectas no se encuentran, los ngulos internos de un lado
suman dos rectos, es decir son suplementarios. En esta secuencia se eligi tratar con los ngulos correspondientes queriendo
aprovechar el dinamismo del programa y la fcil visualizacin de la igualdad de estos ngulos, se propone a partir de estos y
las relaciones trabajadas argumentar las relacin entre alternos y conjugados entre paralelas.

Actividad 4: ngulos entre paralelas y una transversal

a) Consideren el siguiente esquema y expliquen por qu los ngulos y son iguales, sabiendo que
k//n y m//l.

b) Dadas las siguientes figuras determinen, sin medir, las amplitudes de los ngulos indicados.

Anlisis
El objetivo principal del tem a) es que los estudiantes puedan validar una de las propiedades exploradas en el anterior problema, ms precisamente Los ngulos correspondientes entre paralelas son
congruentes (iguales). Para ello se presenta un esquema similar al anterior con el agregado de una
recta ms, la recta l. Se espera que los estudiantes argumenten utilizando propiedades de los ngulos
interiores de los paralelogramos. Una posible validacin es:
Considerar el paralelogramo ABC D y llamar al ngulo ADC nombrado en sentido horario.
Recurriendo a la propiedad de afirma que los ngulos adyacentes son suplementarios, tenemos
que + = 180 y por otro lado sabemos que + = 180 por tratarse de ngulos internos no
opuestos de un paralelogramo.
Por lo tanto se concluye que tanto como son el suplemento de por lo tanto = .
La otra propiedad explorada en el problema anterior Si los ngulos correspondiente son congruentes
(iguales) entonces las rectas son paralelas, no se espera que se argumente aunque s se espera que los

estudiantes la tengan disponibles para utilizar, por ejemplo para el trazado de rectas paralelas o para
estudiar la posicin entre dos rectas, etc.
En el tem b) se espera que los estudiantes puedan establecer relaciones entre todos los ngulos
determinados entre dos rectas paralelas y una transversal. El docente puede aprovechar este tem para describir los ngulos alternos y conjugados tanto internos como externos. Establecer relaciones y
fundamentarlas a partir de lo validado en tem anterior.