Manualul Formatorului

Manualul
formatorului
Elaborat de:
Otilia tefania PCURARI
dr., prof., formator, Institutul Naional al Magistraturii (Romnia)
Valeria TERBE
dr., formator, Institutul Naional al Justiiei
Adriana EANU
dr., conf. univ., formator, Institutul Naional al Justiiei
CHIINU 2014
Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii

Manualul formatorului / Institutul Naional al Justiiei ; elab.: Otilia tefania Pcurari, Valeria terbe, Adriana Eanu. Chiinu : Foxtrot, 2014. 102 p.
500 ex.
ISBN 978-9975-120-27-2.
374.7:316.77(075)
M 30
ISBN 978-9975-120-27-2.
USAID ROLISP, 2014

Institutul Naional al Justiiei, 2014
Pcurari Otilia tefania, 2014
terbe Valeria, 2014
Eanu Adriana, 2014
Producerea acestui manual a fost posibil datorit suportului generos din partea poporului american prin intermediul Ageniei Statelor Unite pentru Dezvoltare
Internaional (USAID) n cadrul Programului de Consolidare a Instituiilor Statului
de Drept (ROLISP). Coninutul acestui manual ine de responsabilitatea autorilor i
nu reflect n mod necesar viziunea ROLISP, USAID sau a Guvernului Statelor Unite.
PROLOG
Formatorii reprezint fondul de aur al Institutului Naional al Justiiei. Rolul
acestora n cadrul instituiei noastre este de a realiza formarea iniial i continu a
judectorilor, procurorilor i altor categorii de persoane care contribuie la nfptuirea
justiiei, utiliznd metode interactive i moderne de formare a adulilor. Anume pentru a consolida i spori eficiena n realizarea obiectivelor sale, Institutul Naional al
Justiiei susine procesul de perfecionare a competenelor pedagogice ale formatorilor
prin organizarea permanent a unor activiti de formare formatori, inclusiv n domeniul aplicrii n practic a noilor metodologii i tehnologii de formare.
Specialitii n comunicare au subliniat ntotdeauna faptul c nu este suficient s
prezini anumite lucruri interesante, mai e nevoie s faci aceast prezentare ntr-o manier relevant. Autorii prezentului manual - Otilia tefania Pcurari, dr., prof., formator la Institutul Naional al Magistraturii (Romnia), Valeria terbe, dr., formator la
Institutul Naional al Justiiei, judector n demisie, i Adriana Eanu, dr., conf. univ.,
formator la Institutul Naional al Justiiei au avut scopul s prezinte formatorilor un
suport metodologic, ca fiecare dintre ei s-i poat elabora i structura reuit materialul pe care trebuie s-l prezinte audienilor, precum i s selecteze cele mai potrivite
modaliti de prezentare. Este vorba de o nou metodologie de formare a adulilor,
care urmeaz s fie utilizat de formatori n cadrul activitilor de formare iniial i
continu i care este un pas nou fcut pe calea de reformare a Institutului Naional al
Justiiei.
Prezentul manual urmrete scopul dezvoltrii aptitudinilor didactice ale formatorilor, fiind structurat astfel nct s acopere diversitatea aspectelor ce au importan
la proiectarea i elaborarea unui suport de curs modern. La baza manualului se afl
particularitile educaiei adulilor, cunoscut ca andragogie, fiind urmrit scopul
de a antrena adultul n formare n funcie de rolurile lui sociale, profesionale i de
responsabiliti, lund ca baz experiena anterioar profund i vast a acestuia. Tocmai din considerentul c adulii au o experien foarte bogat (pozitiv i negativ),
la elaborarea programelor de formare urmeaz a fi luate n considerare caracteristicile
lor particulare. Participanii trebuie cluzii n procesul de formare, ca s nu fie nite
asculttori pasivi care colecioneaz informaii i le memoreaz doar pentru o perioad
scurt de timp. n acest sens, manualul recomand cteva practici privind modul n
care formatorii, fcndu-i prezentrile mai interactive, pot spori gradul de asimilare
a cunotinelor.
Institutul Naional al Justiiei aduce sincere mulumiri Programului USAID de
Consolidare a Instituiilor Statului de Drept (ROLISP) pentru suportul acordat la elaborarea i editarea manualului pe care l-ai deschis Manualul formatorului precum
i autorilor acestuia: Otilia tefania Pcurari, Valeria terbe i Adriana Eanu.
Anastasia PASCARI,
Director executiv al Institutului Naional al Justiiei
Prefa
Implementarea obiectivelor generale de reformare a sectorului justiiei, precum
i a celor de reformare a activitii INJ, descrise n Strategia de reform a sectorului
justiiei pentru anii 2011-2016, constituie elementul de baz al Strategiei de dezvoltare
i consolidare a capacitilor instituionale, manageriale i didactico-tiinifice ale INJ
pentru anii 2012 2016.
Strategia de reform a sectorului justiiei pentru anii 2011 2016, aprobat prin
Legea Republicii Moldova nr. 231 din 25 noiembrie 2011, menioneaz, de rnd cu alte
probleme din sectorul justiiei, i unele chestiuni ce in de organizarea i funcionarea
INJ, subliniind importana mbuntirii calitii pregtirii profesionale a judectorilor, procurorilor i altor reprezentani ai sistemului justiiei.
Obiectivele Strategiei de reform a sectorului justiiei pentru anii 2011 2016,
ale Strategiei de dezvoltare i consolidare a capacitilor instituionale, manageriale i didactico-tiinifice ale INJ, aprobat prin Hotrrea Consiliului INJ nr. 7/2 din
25.05.2012 i ale Planului de aciuni pentru implementarea Strategiei, includ prevederi explicite cu privire la dezvoltarea aptitudinilor profesionale ale formatorilor, pregtirea formatorilor pentru formarea iniial i continu, inclusiv instruirea cu privire
la metodologia de predare a adulilor ce urmeaz a fi utilizat de formatori n cadrul
activitilor de formare iniial i continu.
n scopul dezvoltrii aptitudinilor didactice ale formatorilor, unul din obiectivele
de baz ale Strategiei la seciunea dezvoltrii abilitilor profesionale ale formatorilor
l constituie elaborarea unui manual al formatorului.
Manualul formatorului reprezint instrumentul final esenial n lanul
activitilor echipei de consultani, care i-a desfurat activitatea n cadrul Programului de Consolidare a Instituiilor Statului de Drept (ROLISP), iniiativ pentru
susinerea reformelor n sectorul justiiei din Republica Moldova, lansat de Agenia
Statelor Unite pentru Dezvoltare Internaional (USAID) n Moldova, oferind asisten
Institutului Naional al Justiiei n dezvoltarea unui cadru de formatori, pentru instruirea ulterioar a altor formatori ai INJ n domeniul metodologiei de predare adulilor.
Elaborarea Manualului formatorului a fost precedat de ntocmirea Curriculumului pentru formarea formatorilor INJ, aprobat prin Hotrrea Consiliului INJ nr.
10/3 din 27.09.2013.
Cuprinsul manualului reprezint uniti tematice curriculare, care au drept scop
realizarea obiectivelor de formare a formatorilor i anume:
1. stabilirea contactului psihologic n vederea nlturrii barierelor de comunicare;
2. nelegerea profilului de competene al formatorului;
3. exersarea lucrului n grup pe un exerciiu anticipativ;
4. nsuirea caracteristicilor unei prezentri de succes;
5. identificarea particularitilor care stau la baza educaiei adulilor;
6. perceperea stilurilor de nvare;
7. analiza modelului de formare n educaia adulilor;
8. definirea metodelor de formare activ-participative;
9. familiarizarea cu tipurile de interaciuni n grupuri mici;
Prefa
10. evaluarea impactului pe care l are structura unui material de instruire asupra
calitii formrii participanilor;
11. determinarea obiectivelor de formare;
12. adecvarea metodelor de formare la obiectivele determinate;
13. proiectarea unui algoritm de elaborare a planului sesiunii de formare i a
agendei de formare;
14. aplicarea modalitilor de evaluare i a tipurilor de instrumente n activitile
de formare.
Menionm c manualul este axat, n special, pe formarea/facilitarea/dezvoltarea competenelor i/sau abilitilor ce in de profilul profesional al formatorului.
Manualul formatorului va servi drept suport de curs pentru formatorii inclui
n reeaua de formatori ai INJ i, totodat, va putea fi utilizat de ctre specialitii din
diferite domenii de activitate care i propun s devin formatori i care, n colaborare
cu Institutul Naional al Justiiei, vor asigura formarea profesional a candidailor la
funciile de judector i procuror, formarea profesional a judectorilor i procurorilor
n funcie, precum i formarea altor persoane care contribuie la nfptuirea justiiei
(grefieri, asisteni judiciari, efi ai secretariatelor instanelor judectoreti i consilieri
de probaiune).
Echipa de consultani i autori ai Manualului formatorului alctuit din: Otilia
tefania Pcurari, dr., prof., formator Institutul Naional al Magistraturii (Romnia), Valeria terbe, dr., formator Institutul Naional al Justiiei, judector n demisie, i Adriana Eanu, dr., conf. univ., formator Institutul Naional al Justiiei, aduce
mulumiri reprezentanilor USAID ROLISP, n persoana Dlui Frederick G. Yeager,
Directorul Programului USAID de Consolidare a Instituiilor Statului de Drept (ROLISP) i conducerii INJ, n special, Dnei Anastasia Pascari, Directorul Executiv al
INJ, pentru disponibilitate, suportul acordat i crearea condiiilor excelente de realizare a obiectivelor asumate.
Totodat, echipa de consultani menioneaz att importana informaiilor relevante obinute n timpul interviurilor individuale cu factorii de decizie ai instituiilor
care promoveaz politicile n domeniu, avnd puteri decizionale i n formarea formatorilor (CSM, PG, MJ, CNAJGS), ct i contribuia formatorilor din diferite domenii
de activitate a INJ, inclusiv a personalului administrativ INJ, la identificarea nevoilor
de formare a formatorilor n cadrul focus grup-urilor.
Februarie 2014
Cuprins
PROLOG 3
PREFA 4
1. EDUCAIA ADULILOR 7
1.1. Conceptul i principiile educaiei adulilor 7
1.2. Formarea centrat pe participare activ 11
1.3. Stiluri de nvare 15
2. PROFILUL DE COMPETENE AL FORMATORULUI 22
2.1. Conceptul de competene i particulariti 22
2.2. Caracteristicile unei prezentri de succes 25
3. METODOLOGIA DE FORMARE, TIPURI DE INTERACIUNI
IMATERIALE DE FORMARE 33
3.1. Conceptul i clasificarea metodelor de formare 33
3.2. Caracterizarea metodelor de formare 34
3.3. Particularitile selectrii i aplicrii metodelor n activiti
participativ-active 53
3.4. Tipuri de interaciuni i specificul interaciunii de grup 55
3.5. Specificul formulrii ntrebrilor 60
3.6. Materiale de formare 69
4. PROIECTAREA ACTIVITILOR DE FORMARE 70
4.1. Identificarea i definirea obiectivelor de formare 70
4.2. Corelarea obiectivelor cu metodele de formare 74
4.3. ntocmirea planului sesiunii de formare 74
4.4. Elaborarea agendei de formare 77
5. EVALUAREA ACTIVITILOR DE FORMARE 81
5.1. Modaliti de evaluare 81
5.2. Instrumente de evaluare 88
CONCLUZII FINALE 100
BIBLIOGRAFIE 102
1. Educaia adulilor
1.1. Conceptul i principiile educaiei adulilor
Educaia adulilor este denumit andragogie, n contrast cu educaia copiilor
care este denumit pedagogie.
Ca sfer a cunoaterii, educaia adulilor a fost identificat n 1833 de ctre A.
Capp, istoriograf german n domeniul pedagogiei, care a introdus n mediile tiinifice
noiunea de andragogie.
Din punctul de vedere al psihologiei vrstelor, subiectul a fost tratat de C. G.
Yung i E. Erikson, cel din urm clasificnd opt stadii sau cicluri ale vieii, dintre care
trei adulte:
tinereea sau nceputul vieii adulte;
viaa adult mijlocie;
btrneea.
D.E. Super utilizeaz criteriul poziiei fa de angajarea profesional, menionnd
intervalul 25-44 de ani ca vrst a maturitii i integrrii n profesie, cu identificarea
domeniului profesional specific, 44-65 de ani intervalul meninerii n profesie, dominat de integrarea profesional i vrstele naintate, ce se caracterizeaz prin dezangajare profesional. Sunt identificate ase trsturi specifice adultului: contiina de
sine larg, relaii i raporturi intime, securitate emoional fundamental, preocupare
obiectiv, obiectivare de sine, armonie relativ cu propriile achiziii din experiena
personal.
Cercetrile n psihologia dezvoltrii dovedesc c la vrsta adulilor se menine
capacitatea de nvare, adulii avnd n schimb alte motivaii i alte nevoi pentru care
aleg s se implice n activiti de nvare. Pentru c trebuie s-i asume i s schimbe
roluri sociale, adultul are nevoie s tie de ce nva un anumit lucru, dorete s nvee
experimentnd, nva cnd subiectul constituie pentru el o valoare cu aplicabilitate
imediat i va fi cu siguran mai interesat de subiectele care se refer la profesia sau
la viaa lui personal.
La Conferina general a Organizaiei Naiunilor Unite pentru Educaie, tiin
i Cultur, care a avut loc n 1976, educaia adulilor a fost definit ca: un ansamblu
de procese educative organizate, prelungind educaia iniial, prin care toate persoanele considerate adulte ntr-o societate sau n cultura de care aparin i pot dezvolta
aptitudinile lor, i mbogesc cunotinele, i amelioreaz calificarea tehnic sau
profesional, i reorganizeaz aptitudinile i comportamentele ntr-o dubl perspectiv, prin dezvoltare personal integral i prin participarea la dezvoltarea social,
economic i cultural echilibrat i independent.
Pedagogia este fundamentat pe convingerea c profesorii ar trebui s orienteze instruirea, urmnd ntocmai curriculumul standardizat, iar experiena anterioar
a copiilor are o importan diminuat. Dimpotriv, andragogia antreneaz adultul n
formare bazndu-se pe experiena anterioar profund i vast a acestuia, avnd la
temelie un scop bine definit care, de regul, este determinat n funcie de rolurile lui
8
Manualul formatorului
sociale, profesionale i de responsabiliti. Tocmai din considerentul c adulii aduc cu

ei o experien foarte bogat (pozitiv i negativ), acetia au caracteristici particulare
de luat n considerare la elaborarea programelor de formare.
n contextul celor relevate, reinem urmtoarele particulariti de nvare a
adulilor:
1. Adulii nva mai profund din experien i reflecie. nvarea este integrat atunci cnd se ctig prin experien i se adncete prin reflecie. Este o
diferen ntre a gndi ceva i a ti acel ceva. Primul este asociat cu intelectul, al doilea
este format de intelect, dar localizat n corpul care simte. A nva prin a face permite
adulilor s experimenteze cunoaterea prin corp, minte, emoie i, astfel, cunoaterea
este integrat altfel. nvarea prin experien dublat de reflecie ofer cadrul pentru
cunoatere contientizat, care poate s fie observat, examinat i schimbat. Adulii
nva cel mai bine atunci cnd sunt implicai n experiene profesionale relevante
pentru vieile lor, n activiti care au aplicabilitate imediat n sfera preocuprilor de
fiecare zi.
2. nvarea este un proces social. Cunoaterea este social; nu exist
cunoatere separat de sentimente asociate cu oameni i contexte. Chiar dac lectura
unei cri este o aciune strict fizic, cititorul asociaz emoiile i relaiile sociale ideilor coninute n aceasta. Crearea de cunoatere este i un proces social. Ideile generate de indivizi construiesc cunoaterea celorlali. Procesul de nvare este, de fapt,
construirea prin colaborare a unor construcii mai complexe dect ceea ce un singur
individ poate crea n izolare. Se nva din comunicarea i colaborarea cu ceilali. Lucrnd n grupuri, se creeaz oportunitatea de a lrgi sistemul de cunoatere individual.
Pe de alt parte, adulii neleg mai bine procesul prin care extrag sensul lucrurilor i
experienelor dac le articuleaz n mod transparent n cursul colaborrii la realizarea
unei sarcini de lucru. Practica de a lucra mpreun cu ceilali i de a reflecta asupra
proceselor colaborative este, prin ea nsi, o surs de nvare cu relevan imediat
pentru viaa i munca adulilor.
3. Adulii au capacitatea de a nva prin disconfortul inerent trecerii de
la cunoscut la necunoscut i prin capacitatea de a-i asuma riscuri. nvarea autentic este procesul de trecere de la cunoscut la necunoscut. Este recunoscut nevoia
de a crea un cadru de sprijin pentru nvare, dar acest lucru nu nseamn c trebuie s reducem la tcere voci conflictuale care prematur, uneori fr s neleag tot
procesul, se exprim. Adulii nva din tensiuni creative, probleme, ambiguiti i
realiti multiple care reflect complexitatea vieii reale. Nu este exclus dimensiunea
emoional. Adulii nva atunci cnd emoiile le sunt angajate n mod pozitiv sau nu.
Adulii pot folosi disconfortul n serviciul unor obiective de nvare cu sprijin de tipul
feedback-ului, instrumente pentru managementul stresului, cu nelegerea faptului c
erorile sunt semne ale nvrii. Aceste aspecte trebuie luate n consideraie de ctre
formatorii care deschid spaiul comunicrii i al experienei individuale. Odinioar,
spaiul tcerii n care instructorul vorbea i cursanii doar ascultau, respectiv tceau,
nu apreau aceste provocri. n secolul al XXI-lea, viteza cu care se instruiete fiecare
din diferite surse, n sala unde are loc formarea, genereaz i aspecte de genul celor
Capitolul 1. Educaia adulilor
formulate mai sus, care cer miestrie formatorului. Cu toate acestea ar trebui evitat
orice tendin care nu este generatoare de progres.
4. Adulii nva prin crearea povetilor profesionale pentru a da neles
experienelor proprii. Ceea ce caracterizeaz fiinele umane este nevoia de a atribui
sens experienelor. Exemplele din viaa real stimuleaz memoria pe termen lung.
Astfel, de multe ori relatarea unor situaii concrete de ctre procurori, judectori pot
crea cadrul nvrii pe termen lung. Indivizii, grupurile, instituiile pot nva din propriile poveti dac le privesc cu detaare, din diferite unghiuri, la diferite niveluri de
generalitate. nvarea adulilor se constituie i se demonstreaz prin capacitatea de a
nelege logica crerii exemplelor i narrii evenimentelor, precum i prin abilitatea de
a revizui propria abordare profesional pentru a o mbunti.
5. Adulii nva cel mai bine ntr-un mediu de libertate structurat. Adulii
nva n structuri n care se simt sprijinii, respectai i luai n consideraie. Ei studiaz n medii care i determin s lucreze autonom, chiar dac sunt supravegheai. Un
mediu de nvare structurat se poate organiza de ctre formatori acordnd atenie la o
varietate de factori ca, de exemplu: spaiul, timpul, sarcina de lucru. Din acest motiv
organizarea activitilor n grup, cu sarcini de lucru bine precizate, cu instruciuni clare
i timp alocat pentru gndire productiv, genereaz progres i nvare pe termen lung.
Particularitile enunate mai sus au la baz cteva principii care, dac sunt respectate, determin nvarea la vrsta adult:
Crearea i meninerea unui climat de respect ntre formator i participani,
precum i ntre participani.
Pentru a crea un climat de respect, formatorul solicit participanilor s stabileasc nite reguli de conduit pe parcursul formrii. Iat cteva exemple de reguli:
Fiecare participant ascult n mod activ (fr s-i ntrerup pe ceilali);
Se ncurajeaz exprimarea opiniilor i se interzic remarcile referitoare la
persoane n particular;
Se ncurajeaz comentariile constructive;
Se menioneaz modalitatea de utilizare a telefoanelor;
Se subliniaz importana punctualitii.
Formatorul (ca facilitator) are sarcina s stabileasc i s menin, n mod permanent, aceste reguli pentru dezvoltarea i creterea respectului reciproc.
Luarea n consideraie a experienei participanilor (Adulii vin la formare
cu o experien anterioar bogat att pozitiv, ct i negativ. Acest lucru determin felul cum ei vor aborda programul de formare respectiv).
Pentru utilizarea experienei participanilor, este bine ca formatorul s afle ce fel
de experiene i nevoi au acetia. Experienele pozitive pot fi incluse n formare pentru
mbuntirea ei. Experienele negative trebuie dezgheate, recunoscute i depite.
Exist diferite metode de a afla despre experienele anterioare ale participanilor. Astfel:
Se poate organiza o activitate de deschidere n care participanii, n perechi, discut despre aspecte ale vieii profesionale i personale, iar apoi
relateaz ce au descoperit c au n comun ca experien de via;
10
Acelai tip de activitate se poate organiza n grupuri de 3-5 persoane,

care, dup ce au discutat dup o structur dat de formator, prezint
celorlai rezultatele discuiei nregistrate pe o coal de flipchart;
Un asalt de idei despre valori personale sau un exerciiu structurat de
grup sunt de asemenea utile pentru crearea unui climat de lucru cu mai
puine bariere emoionale.
Bazarea pe nevoile participanilor i pe disponibilitatea lor de a participa la
programul de formare respectiv.
Adulii nva numai cnd contientizeaz necesitatea instruirii. De aceea, este
bine ca formatorul s identifice nevoile participanilor i s le utilizeze ca motivaie.
Formatorul trebuie s determine i ct de predispui/motivai sau rezisteni sunt
participanii fa de aceast formare. Aceast evaluare a predispoziiei va deveni fundamentul selectrii metodelor de formare. Motivaia adulilor n formare poate fi variat: avansare profesional, preocupare cognitiv, suplinirea cerinelor legale etc.
Iat de ce programul de formare ar trebui s combine coninutul pe care formatorul tie c trebuie prezentat cu ceea ce participanii percep c au nevoie. O sugestie ar fi:
Administrai un scurt chestionar de evaluare a nevoilor (de preferat ca
participanii s analizeze n scris o situaie particular i relevant, nu
numai ntrebndu-i pe acetia dac considerai c avei nevoie de asta
i asta. Oamenii nu tiu ceea ce nu tiu i nu vor fi capabili s rspund
n mod informat.
Este bine ca formatorii s fie flexibili pentru a rspunde nevoilor
participanilor pe msura apariiei acestora.
Asigurarea unei aplicabiliti imediate i specifice a coninutului.
Adulii sunt de obicei foarte pragmatici i vor nva cel mai bine cnd vor sesiza c formarea are o aplicabilitate imediat. Orice studiu de caz, dosar analizat sau
spe concret vor fi cercetate cu mare atenie dac n cel mai scurt timp n practica de
urmrire penal i cea judiciar se vor utiliza acele informaii.
Implicarea participanilor n rezolvarea problemelor relevante pentru
situaia acestora.
Cea mai bun modalitate de nvare ajut adulii s rezolve probleme relevante
pentru ei. Soluionarea problemelor autentice i discutarea soluiilor juridice argumentate din mai multe perspective contribuie la creterea interesului participanilor.
Ghidarea participanilor pentru a aciona i apoi a reflecta asupra
rezultatelor.
O metod principal n educaia adulilor este ncercarea/experimentarea. Formatorul trebuie s faciliteze i s ghideze acest proces, dup care participanii sunt
invitai s reflecte asupra acestor experimente i asupra leciilor nvate. Acest lucru
creeaz o formare relevant n mod personal pentru aduli.
ncorporarea gndirii critice i utilizarea perspectivelor multiple.
Gndirea critic este procesul de analiz a unor informaii, mai ales a afirmaiilor
sau propoziiilor pretinse de unii oameni a fi adevrate. Ea duce la un proces de reflecie
asupra nelesului acestor afirmaii, examinnd dovezile i raionamentul oferit i jude-
11
cnd faptele. Adulii trebuie s neleag c, atunci cnd fac presupoziii/emit ipoteze,
este bine s le testeze prin examinarea unor perspective alternative.
Abordarea formrii ca efort de colaborare ntre formator i participani/
audieni.
Adulii sunt participani activi n toate aspectele formrii, de aceea este important s-i asume responsabilitatea acesteia, coopernd pentru a contribui att la dezvoltarea lor personal, ct i la dezvoltarea lor ca membri ai unui grup profesional.
Asigurarea unei baze pentru direcionarea proprie i nvarea continu.
Cea mai bun experien de nvare pentru aduli include proiectele independente proprii, cercetarea i descoperirea. Fr o nvare continu, este greu de crezut
c n secolul al XXI-lea se poate vorbi de standarde profesionale i personale.
1.2. Formarea centrat pe participare activ
CUM REALIZM SEMINARE/SESIUNI DE FORMARE
INTERACTIVE?
Cele mai frecvent ntlnite modaliti de lucru, atunci cnd nivelul de cunotine
al participanilor este sczut, sunt prezentrile structurate i organizate pe domenii tematice. n contextul n care nu formm abiliti practice, ci doar lucrm cu informaii
noi, prezentrile pot fi adaptate principiilor de nvare relevate mai sus. Participanii
vor fi cluzii astfel nct s nu fie nite asculttori pasivi, care colecioneaz informaii
i le memoreaz pentru o perioad scurt de timp.
n cele ce urmeaz sunt recomandate cteva sugestii referitoare la modul n care
formatorii pot spori gradul de asimilare a cunotinelor, fcndu-i astfel prezentrile
mai interactive.
Nu facei o prezentare mai mult de 15-20 de minute fr a le cere participanilor
s participe activ la realizarea unei scurte sarcini de lucru, de exemplu:
1. Formulai ntrebri i adresai-le grupului. Ajutai grupul s rspund la ntrebare n loc s rspundei dumneavoastr.
2. Aducei teme de discuie n prezentare. Alegei o idee important care trebuie nsuit i solicitai prerea grupului. Cerei unei pri a grupului s o
analizeze dintr-un anumit punct de vedere, iar altei pri din punctul de vedere opus. Facilitai comunicarea ntre participani prezentndu-le reciproc
punctele de vedere. Putei s intervenii i dumneavoastr prin expunerea
propriei opinii sau pentru a clarifica anumite momente.
3. Propunei probleme spre rezolvare. Cerei participanilor s lucreze individual asupra lor. Apoi solicitai rspunsuri. Ascultai mai multe puncte de
vedere. Adugai prerea dumneavoastr la cele ale grupului.
4. Nu prezentai informaii sub form de discurs personal. Ocazional, distribuii
participanilor materiale scurte (1-2 pagini), spee sau incidente critice s le
citeasc i apoi discutai-le.
5. Cerei participanilor s discute cu vecinul despre posibilele rspunsuri la o
ntrebare-cheie. Dup ce au formulat mpreun opinia, o expun i celorlali.
12
Formatorul coordoneaz discuia i apoi revine la prezentarea subiectului
juridic.
6. Folosii grupuri mici (3-5 persoane) pentru a lucra mpreun la rezolvarea unei probleme, apoi cerei-le s raporteze cu privire la soluiile gsite. Facilitai discuia. Avei grij ca ideile care trebuie nsuite s ias la
suprafa, dar folosii opiniile lor, precum i pe ale dumneavoastr. Subliniai
ceea ce participanii trebuie s tie, s tie s fac, pentru ca acetia s fixeze
ideile principale care le vor fi de folos n rezolvarea dosarelor, speelor, n
activitatea juridic curent.
7. Punei ntrebri participanilor, extragei idei din ele i lsai ca acestea s fie
coninutul de baz al prezentrii dumneavoastr.
RECOMANDRI
n cazul unui tip de activitate n care un subiect juridic este prezentat ntr-un mod
interactiv, formatorul trebuie s urmreasc constant urmtoarele aspecte:
s solicite argumente pentru opiniile exprimate;
s rezume frecvent cele enunate;
s foloseasc exemple concrete;
s formuleze ntrebri de clarificare;
s dea dovad c-i nelege rolul de formator; or, el nu este deintorul adevrului absolut. Formatorul are rolul de facilitator al procesului de nvare,
moderator al discuiilor, consilier pe probleme juridice, coordonator al
activitilor de formare, etc.);
s aib o atitudine de deschidere fa de ceea ce discut, respect fa de
participani i rigoare fa de tot ceea ce se realizeaz n procesul de nvare;
umorul este un ingredient util.
ASPECTE ALE NVRII ACTIVE
n ceea ce privete afirmaia de mai sus, ar trebui precizat faptul c:
Orice proces de nvare este activ!
tiina cognitiv contemporan a confirmat teoria filosofilor din trecut, precum
Kant, care susineau c nvarea este activ i nu pasiv. Aceasta nseamn c mintea
noastr creeaz imagini coerente dintr-un amestec de impresii, care ne-ar coplei dac
nu le-am sorta i condensa i dac nu am transforma ceea ce trim n noiuni care au
sens pentru noi. De exemplu, ntr-o conversaie, suntem ateni la anumite subiecte, pe
cnd pe altele le ignorm. Din acest motiv, la etapa de proiectare a formarii, ar fi bine
s meditm asupra procesului de gndire pe care-l genereaz oferta noastr formativ.
Ce vor face participanii? La ce vor reflecta? Ce vor nva? Sunt cteva ntrebri
necesare la aceast etap.
Procesul nvrii este tot att de important ca i coninutul nvrii!
Modul n care audienii nva va avea impact direct asupra a ceea ce nva i
ct de bine nsuesc acetia. Scopul nvrii active nu este stocarea de informaii.
Scopul nvrii active este ca specialitii n domeniul juridic s aplice n situaii profesionale specifice ceea ce tiu s fac. Aceasta nseamn c formarea nu pune accentul
13
pe transferul de cunotine, ci prioritar pe dezvoltarea abilitilor practice, pe formarea

de atitudini i valori profesionale. Pentru a realiza acest lucru, este nevoie de atenie
nu numai fa de coninutul nvrii, ci i fa de procesul de nvare.
Paii spre nvarea activ
n calitate de formator, rolul dumneavoastr este unul indirect. Aceasta nseamn c dumneavoastr putei crea un climat care s-i ajute pe alii s nvee, dar nu putei
nva n locul lor. Misiunea dumneavoastr va fi mai uoar dac avei n vedere
urmtoarele:
1. Aflai ce este n mintea participanilor. De vreme ce ateptrile sunt cele care
filtreaz informaiile, putei ndruma i stimula nvarea ntrebnd chiar de la nceput
care sunt elurile, preocuprile i ateptrile participanilor. Unele dintre rspunsurile
lor s-ar putea s v uimeasc.
2. Explicai obiectivele formrii/instruirii i stabilii mpreun regulile. Facei
conexiunea dintre pregtire i aplicarea acesteia n practic ct mai clar cu putin. Colegii dumneavoastr trebuie s neleag ce le-ai pregtit i de ce ai ales aceast cale
de a mprti cu ei ceea ce ai nvat dumneavoastr. De asemenea, ei trebuie s tie
dac dorii s participe toi, cum vor fi apreciai n cadrul discuiei, cum s-i susin
opiniile i aa mai departe. Deoarece acest proces este extrem de important, va trebui
s fii foarte sincer referitor la ce anume implic procesul.
3. Pregtii exerciii care pun accentul pe participare activ. Ascultarea pasiv
i luarea de notie au drept rezultat nsuirea a mai puine cunotine i ntr-un mod
diferit de ctre participani fa de implicarea activ a acestora prin intermediul ntrebrilor, dialogului i rezolvarea problemelor cu final deschis. Cerei-le participanilor
s fac lucruri care conduc la descoperiri personale.
4. Exprimai-v prerile n mod frecvent. Cu ct exerciiile sunt mai active, cu
att este mai important s v exprimai prerile, pentru ca participanii s evalueze
progresele ntr-un domeniu care poate fi necunoscut pentru ei. De asemenea, trebuie
s cerei prerea lor asupra sesiunii de formare care sunt punctele forte sau slabe ale
acesteia, precum i care sunt aspectele care ar putea fi mbuntite.
Rolul formatorului
Atunci cnd avei rolul de formator, avei responsabilitatea de a lua hotrri, de
a ndruma i de a fi o surs de nvare pentru participani.
Chiar dac dumneavoastr v-ai putea considera autoritatea suprem n domeniu, rmne totui la latitudinea participanilor s determine dac ideile prezentate n
cadrul formrii trebuie incorporate ori nu n activitatea sau viaa lor personal.
Totui, nu pornii de la premisa c formarea este un proces pasiv, relaxat i care
se desfoar la ntmplare. Dumneavoastr suntei facilitatorul i catalizatorul pentru
formarea participanilor; dumneavoastr o facei posibil prin activiti necesare procesului de nvare.
Aadar, formatorul are responsabilitatea de a:
ajuta participanii s ating obiectivele de nvare;
implica participanii n procesul de nvare;
14

demonstra relevana materialului;

grij ca timpul i obiectivul s fie respectate;
trezi interesul participanilor; entuziasm + pasiune = participani interesai;
monitoriza nelegerea;
asculta activ;
crea un cadru de nvare sntos pentru aduli.
STABILII O LEGTUR CU PARTICIPANII

Folosind o varietate de tehnici de prezentare, vei reui s stabilii legtura cu
audiena i vei transmite, ntr-un mod eficient, ideile care dorii s fie nvate. Aceste
tehnici v vor ajuta s creai o ambian care s capteze atenia elevilor aduli.
Contactul direct:
Privii participanii n ochi.
Alegei expresii ale feei ct mai prietenoase.
Plimbai-v privirea prin sal.
inuta i nfiarea:
Simii-v i comportai-v destins.
mbrcai-v potrivit ocaziei / Respectai dress codul.
Tolerana va crea impresia c suntei dornic s mprtii cunotinele cu
participanii.
Folosii-v minile ntr-un mod ct mai natural.
Mimica:
V ajut s transmitei ideile.
Poate provoca reacia dorit de la participani.
Gesturile comune:
- micrile rapide ale minilor ilustreaz un domeniu vast;
- micrile verticale, sacadate evideniaz ideile practice i mpart o idee n
mai multe subpuncte;
- palmele spre exterior nseamn stop sau respingerea unei idei;
- palmele n sus invit la acceptare, deschiderea orizontului de gndire sau la
participare;
- ncheietura minii ntoars n sus apropie participanii de dumneavoastr.
Recomandri:
Sfaturile de mai jos se refer la limbajul non-verbal, care este decisiv n transferul de mesaje n formare.
Mimica trebuie s atrag atenia asupra ideii, i nu asupra gestului n sine.
Diversificai utilizarea gesturilor. Exagerarea anumitor gesturi scade eficiena lor.
Sincronizai gesturile cu fraza sau cu cuvntul.
Alegei-v gesturile cu atenie, mai bine renunai la ele dect s facei gestul
nepotrivit.
Folosirea prea multor gesturi le diminueaz valoarea controlai-v dac este
necesar.
Repetai utilizarea lor, mai ales dac nu v sunt caracteristice.
15
Limbajul corpului:
Stabilete o legtur ntre dumneavoastr i participani.
Atrage atenia participanilor.
Angajeaz participanii.
Poate da ritm prezentrii i schimba starea de spirit.
Expresia feei:
Poate crea starea de spirit dorit.
Dac formatorul nu are inspiraie, nici participantul nu va fi entuziasmat.
Trebuie s fie adecvat situaiei.
De obicei, formatorul nu este contient de expresia feei sale.
Poate provoca amuzamentul participanilor (pe seama formatorului) sau i poate ofensa.
Distrage atenia de la obiectivele prezentrii.
CUM NVA PARTICIPANII ADULI?
Participanii aduli i-au format deja un anumit mod de a nva, dat fiind faptul
c la locul de munc nvarea este continu, dar are loc ntr-un anumit fel. Aceasta
nu mai este strict organizat, supervizat i nu mai este controlat. Se bazeaz pe
gndirea de specialitate folosit pentru realizarea sarcinilor de lucru n instane i procuratur. Se contureaz stilurile de nvare (cunoscute sau nu, folosite sau nu, n mod
contient).
1.3. Stiluri de nvare
Stilul de nvare reprezint o totalitate de caracteristici individuale ale
modalitilor de rspuns la procedeele, tehnicile i metodele de nvare i de procesare a informaiilor.
Fiecare persoan are propriul stil de nvare, pe care l-a format i dezvoltat pe
parcursul vieii. Cunoaterea stilului de nvare a adultului are o importan decisiv
n planul eficientizrii activitilor de formare; or, tocmai cunoscndu-l, pot fi utilizate
strategii adecvate de formare.
Exist mai multe tipuri de clasificare a stilurilor de nvare, ns cel mai relevant
model este cel al lui David Kolb, care a dezvoltat teoria nvrii bazat pe observarea
modului n care oamenii nva n afara slii de curs. La concret, modelul dezvoltat de
Kolb se bazeaz pe teoria nvrii experieniale, care descrie procesul de nvare ca
un ciclu (A se vedea: Figura 1). Modelul se centreaz pe felul n care oamenii percep
i proceseaz informaia. Percepiile i prelucrarea informaiei influeneaz procesul
de formare i sunt buni indicatori ai preferinelor de formare, chiar dac uneori acestea
pot varia n funcie de situaie.
Instruirea este conceput ca un proces ce decurge n patru etape.
16
Figura 1
Experiene
concrete
Testarea
ideilor n
situaii noi
Observaii i
reflecii
Formarea ideilor i a
generalizrilor
Aadar, Kolb face referin la patru procese fundamentale de nvare:experimentarea subiectiv ntr-o anumit situaie, observarea i discutarea
experienei practice, gndirea generalizatoare, aciunea n situaie nou, stabilind premisele acestora.
Experiene concrete: implicarea ntr-o situaie concret (de exemplu,
un proces simulat, simularea unui flagrant n timp real etc.). Participanii sunt
implicai n procesul de nvare prin orice metod de formare activ-participativ
i li se repartizeaz sarcini de lucru concrete cu oportunitatea de a interveni activ
din diverse perspective.
Observarea i reflecia: observarea altora sau observarea propriei persoane. Este o etap care genereaz nvarea n formarea adulilor, constnd n
analizarea propriilor experiene i puncte de vedere, argumentarea propriilor
opiuni, ndeprtarea de cunotinele anterioare, integrarea cunotinelor noi prin
auto-reglare, feedback etc.
Conceptualizarea abstract sau teoria din spatele practicii: crearea
unor teorii pentru a explica cele observate. Aceast etap este rezultatul nvrii
prin experiene concrete i prin reflecie.
Experimentarea activ sau testarea n situaii noi: utilizarea teoriilor
pentru a soluiona probleme, a lua decizii. n fond, este verificat corectitudinea
aplicrii teoriei.
Remarc: Dac etapa de experien concret este urmat de o etap de observare i reflecie, nvarea se numete experienial.
17
Cele 4 stiluri de nvare sunt legate unele de altele: un proces de

nvare complet cuprinde cele patru elemente ntr-o spiral continu. ntrebarea este unde i cum ncepem?
Rspunsul la acest ntrebare ni-l ofer Kolb: fiecare dintre noi avem un
stil preferat de nvare, fiind adesea o combinaie a dou dintre aceste patru
etape reprezentate n Figura 1. De aceea, putem ncepe de la etapa care ne este
specific nou datorit stilului preferat de nvare.
Kolb sugereaz c, pentru ca nvarea s poat avea loc ntr-un mod eficace, oamenii trebuie s treac succesiv prin toate cele patru etape ale ciclului de
nvare.
Pentru a gsi stilul Dvs. preferat de nvare, dar i al audienilor, v propunem s completai/aplicai, n cadrul activitilor de formare, chestionarul de
mai jos.
CHESTIONAR
PRIVIND STILUL DE NVARE PREDOMINANT
Nu exist timp limit pentru a rspunde la acest chestionar.
Rezultatul depinde de sinceritatea rspunsurilor.
Nu exist rspunsuri corecte sau greite.
Dac eti de acord cu o afirmaie, marcheaz-o cuV.
Dac nu eti de acord pune un X n dreptul afirmaiei.
Fiecare afirmaie trebuie marcat fie cuV,fie cuX.
Se acord un punct pentru fiecare rspuns marcat cuV.
1. Am convingeri puternice referitor la ce este drept sau greit, la ce este
bun sau ru.
2. Adesea acionez fr s m gndesc la consecine.
3. Am tendina de a rezolva problemele pas cu pas.
4. Cred c procedurile i practicile formale restricioneaz oamenii.
5. Am reputaia de a fi o persoan care spune ce gndete.
6. Adesea am impresia c aciunile bazate pe sentimente sunt tot att de
bune ca i cele bazate pe gndire profund i pe analiz.
7. mi place acea munc n care am suficient timp pentru o pregtire
minuioas i implementare.
8. M interesez periodic despre valorile de baz ale oamenilor.
9. Cel mai important este ca un lucru s funcioneze n practic.
10. Sunt permanent n cutare de noi experiene.
11. Cnd aflu despre o idee sau metod nou de abordare a problemelor,
imediat ncep s elaborez un plan pentru a o pune n practic.
12. Sunt adeptul autodisciplinei, cum ar fi: s-mi controlez dieta, s fac
exerciii fizice n mod regulat, s respect un anumit program etc.
13. Ma mndresc cu faptul c tot ceea ce fac este dus minuios la bun
sfrit.
14. M neleg cel mai bine cu oamenii analitici, cu o gndire logic i mai
puin cu cei spontani, iraionali.
18
15. Sunt atent la interpretarea informaiilor pe care le am la dispoziie i
evit s trag concluzii pripite.
16. mi place s iau o decizie cu mult atenie, dup ce am cntrit multe
alternative.
17. Sunt atras mai mult de ideile noi, neobinuite dect de cele practice.
18. Nu-mi plac lucrurile dezorganizate i prefer s integrez lucrurile ntr-un
tipar coerent.
19. Accept i sunt adeptul procedurilor i politicilor stabile atta timp ct le
consider un mod eficient de a-i face datoria.
20. mi place s-mi raportez aciunile la un principiu general.
21. n discuii mi place s trec direct la subiect.
22. Tind s am relaii distante, formale cu oamenii cu care lucrez.
23. M simt n largul meu n faa provocrii de a aborda ceva nou i diferit.
24. mi plac oamenii spontani, crora le place umorul.
25. Acord mult atenie detaliilor nainte de a trage o concluzie.
26. mi este greu s am idei n urma unui impuls.
27. Sunt adeptul trecerii la subiect.
28. Sunt atent s nu trag concluzii pripite.
29. Prefer s am ct mai multe surse de informaii, cu ct mai multe
informaii, cu att mai bine.
30. Oamenii uuratici, care nu iau lucrurile n serios, m irit.
31. Ascult punctul de vedere al celorlali nainte de a-l exprima pe al meu.
32. Sunt deschis n ceea ce privete ce simt.
33. n timpul discuiilor mi place s urmresc manevrele celorlali
participani.
34. Prefer s reacionez n faa evenimentelor ntr-o manier spontan i
flexibil dect s planific lucrurile n avans.
35. Sunt atras de tehnici cum ar fi managementul timpului i stabilirea
obiectivelor.
36. M ngrijoreaz dac trebuie s grbesc realizarea unei lucrri pentru a
nu depi un termen-limit.
37. Tind s judec ideile persoanelor dup meritele lor practice.
38. Persoanele tcute i gnditoare m fac s m simt incomod.
39. Adesea m irit persoanele care doresc s grbeasc lucrurile.
40. Este mai important s te bucuri de prezent dect s te gndeti la trecut
sau viitor.
41. Cred c deciziile bazate pe o analiz aprofundat a tuturor informaiilor
sunt mai sntoase dect cele bazate pe intuiie.
42. Tind s fiu perfecionist.
43. n timpul discuiilor am, de obicei, multe idei spontane.
44. La ntlniri expun idei reale, practice.
45. De cele mai multe ori regulile sunt fcute pentru a fi nclcate.
46. Prefer s stau de-o parte ntr-o situaie i s cntresc toate
perspectivele.
19
47. Adesea vd inconsistena i punctele slabe n argumentele altor

persoane.
48. n medie vorbesc mai mult dect ascult.
49. Adesea pot vedea mai multe soluii practice la rezolvarea unor
probleme.
50. Cred c rapoartele scrise trebuie s fie laconice i la obiect.
51. Cred c gndirea raional, logic, trebuie s aib ctig de cauz.
52. De obicei, discut lucruri concrete cu oamenii, rar m angajez n discuii
protocolare.
53. mi plac persoanele care abordeaz lucrurile ntr-o manier realist,
mai mult dect teoretic.
54. n timpul discuiilor mi pierd rbdarea n faa chestiunilor irelevante i
n faa abaterilor de la subiect.
55. n cazul scrierii unui raport, fac mai multe schie nainte de versiunea final.
56. Prefer s probez lucruri pentru a vedea funcionalitatea lor n practic.
57. Prefer s gsesc rspunsuri prin intermediul logicii.
58. Prefer s fiu eu cel care vorbete mult.
59. n discuii, adesea descopr c sunt realist, i fac pe oameni s nu devieze de la subiect i evit speculaiile fantastice.
60. Prefer s cntaresc mai multe alternative nainte de a lua decizia final.
61. n discuiile cu oamenii adesea eu sunt cel mai puin nfocat i sunt
obiectiv.
62. n discuii tind mai degrab s fiu pasiv dect s preiau conducerea
i, implicit, s monopolizez conversaia.
63. mi place s relaionez aciunile curente cu scheme mari pe termen lung.
64. Cnd lucrurile merg ru, trec peste asta cu uurin i o consider
experien.
65. Tind s resping ideile fantastice, spontane, ca fiind nepractice.
66. E bine s te gndeti nainte de a aciona.
67. Ascult n medie mai mult dect vorbesc.
68. Sunt dur cu persoanele crora le este greu s abordeze logic o problem.
69. De multe ori cred c scopul scuz mijloacele.
70. Nu-mi pas s jignesc oamenii dac aceasta ajut la rezolvarea
problemelor.
71. Gsesc necesitatea de a avea obiective i planuri ca fiind sufocant.
72. Sunt genul de persoan care pune suflet n ceea ce face.
73. Fac tot ce este necesar pentru a rezolva o problem.
74. M plictisesc repede de munca metodic, detaliat.
75. Prefer s explorez convingeri fundamentale, principii i teorii care stau
la baza lucrurilor i evenimentelor.
76. Sunt ntotdeauna interesat s aflu ce gndesc oamenii.
77. Prefer ca ntrunirile s se desfoare metodic, respectnd agenda.
78. Evit temele ambigue i subiective.
79. mi fac plcere drama i tensiunea situaiilor de criz.
20
80. Adesea oamenii m gsesc insensibil fa de sentimentele lor.
Indicai pe lista de mai jos afirmaiile marcate de dumneavoastr cu V
2
4
6
10
17
23
24
32
34
38
40
43
45
48
58
64
71
72
74
79
Total
Activ
7
13
15
16
25
28
29
31
33
36
39
41
46
52
55
60
62
66
67
76
Total
Reflexiv
1
3
8
12
14
18
20
22
26
30
42
47
51
57
61
63
68
75
77
78
Total
Teoretician
5
9
11
19
21
27
35
37
44
49
50
53
54
56
59
65
69
70
73
80
Total
Pragmatic
Activii (acomodatorii) se implic complet i fr limite n experiene

noi. Se bucur de prezent i se las cu plcere dominai de experienele actuale.
Sunt oameni cu vederi largi, nu sunt sceptici i aceasta i face s fie entuziasmai
de tot ce e nou. Filosofia lor este: Voi ncerca orice. Sunt oameni care mai
nti acioneaz, iar apoi se gndesc la consecine. De asemenea, sunt foarte activi. Abordeaz problemele prin brainstorming. n clipa n care senzaia unei
activiti a disprut, ei pornesc n cutarea alteia. Activii pot face fa provocrii
unor noi experiene, dar i plictisete faza de implementare i consolidare pe termen lung. Sunt oameni sociabili, care se implic permanent alturi de alii, dar,
prin aceasta, ei doresc s centreze toate activitile n jurul lor.
Reflexivii (divergenii) prefer s stea n rndul din spate pentru a
chibzui experienele i a le observa din mai multe perspective. Ei adun date,
att personal, ct i de la persoanele din jur, i i concentreaz eforturile spre
o analiz minuioas, nainte de a trage o concluzie. ntreaga colecie i analiz
21
a datelor despre experiene i evenimente este ceea ce conteaz, de aceea ei au

tendina de a amna, pe ct posibil, concluzia final. Au tendina de a adopta un
low profile i sunt distani, tolerani i rbdtori.
Teoreticienii (asimilatorii) adapteaz i includ observaiile n teorii
complexe, dar logice. Privesc problemele ntr-un mod logic, vertical, pas cu pas.
Ei asimileaz fapte disparate n teorii concrete. Sunt persoane perfecioniste,
care nu au linite pn cnd lucrurile nu sunt perfect integrate ntr-o schem logic. Le place s analizeze i s sintetizeze. Se dau n vnt dup presupuneri
fundamentale, alegaii, principii, teorii, modele i sisteme de gndire. Merg pe
principiul dac are logic e bun. Prefer s duc certitudinea pn la maxim
i nu le plac judecile subiective sau gndirile laterale i superficiale.
Pragmaticii (convergenii) ncearc idei, teorii i tehnici pentru a vedea
dac funcioneaz n practic. Ei caut, n mod pozitiv, idei noi i profit de prima ocazie pentru a le experimenta. Fac parte dintre acei oameni care se ntorc de
la cursurile de management plini pn la refuz cu idei noi pe care doresc s le
pun n practic. Sunt oamenii crora le place s mearg mai departe cu lucrurile
i s pun n practic rapid i cu ncredere ideile care i atrag. Dau dovad de
nerbdare n discuiile deschise i care cer reflectare. Sunt persoane practice, cu
picioarele pe pmnt. Filosofia lor spune: ntotdeauna exist o cale mai bun.
2. Profilul de competene
al formatorului
2.1. Conceptul de competene i particulariti
Rolul formatorilor inclui n reeaua de formatori ai Institutului Naional al
Justiiei (INJ) este de a realiza instruirea iniial i continu a categoriilor respective
de specialiti, conform atribuiilor de baz ale Institutului Naional al Justiiei ce-i
revin n temeiul Legii nr.152-XVI din 08.06.2006. Astfel, misiunea formatorului este
de a asigura formarea profesional a candidailor la funciile de judector i procuror,
formarea profesional a judectorilor i procurorilor n funcie, precum i a altor persoane care contribuie la nfptuirea justiiei (grefieri, asisteni judiciari, efi ai secretariatelor instanelor judectoreti i consilieri de probaiune etc.) n baza planurilor
de nvmnt pentru instruirea iniial i, respectiv, a planurilor de formare continu,
aprobate de Consiliul INJ.
Activitatea de formare trebuie neleas ca parte a dezvoltrii profesionale a participantului, care satisface anumite nevoi, reflect aspecte reale ntlnite n activitatea
profesional a acestuia, fiind organizat la momentul necesar. Drept urmare, formatorii
trebuie s demonstreze nu doar o cunoatere la nivel nalt a coninutului corespunztor
al disciplinei care face obiectul programelor lor de formare, ci s dein i competene
specifice care s le permit s ndrume i s faciliteze procesul de formare a celorlali.
Indiferent de domeniul de activitate, formatorul trebuie s aib n vedere principiul de baz de a urma cerinele procesului de formare bazat pe teoria i practica
privind nvarea adulilor, astfel contribuind n mod esenial la asigurarea calitativ a
dezvoltrii profesionale a participantului.
Competena incorporeaz urmtoarea triad:
cunotine tiu;
abiliti tiu s fac;
atitudini i valori cum fac ceea ce tiu s fac.
Avnd n vedere particularitile activitilor n care sunt antrenai adulii n formarea adulilor, termenul de formator are mai multe semnificaii.
Potrivit unui enun descriptiv extins, compatibil cu definiiile date formatorului
la nivel european, formatorul este specialistul n formare care proiecteaz, deruleaz, evalueaz i revizuiete activiti teoretice / practice i/sau programe de formare
i dezvoltare ale competenelor profesionale, derulate n instituii specializate sau la
locul de munc.
Ca urmare, din perspectiva standardului ocupaional, formatorul este:
Conceptor al programelor de formare, pe baza documentelor normative n vigoare, a standardelor ocupaionale / de pregtire profesional i a nevoilor unui anumit
sector sau domeniu de activitate, inclusiv al celui de formare a formatorilor.
Proiectant al programelor i al activitilor de formare, pe baza identificrii
nevoii i cererii de formare ntr-un anumit sector sau domeniu de activitate.
Capitolul 2. Profilul de competene al formatorului
23
Organizator al programelor de formare, asigurnd toate condiiile necesare

desfurrii optime a programului de formare.
Facilitator al procesului de formare i de dezvoltare prin crearea unor situaii
de nvare adecvate dezvoltrii competenelor profesionale care se constituie n inte
ale formrii.
Evaluator al competenelor efectiv formate sau dezvoltate la participanii
formrii, precum i al propriei prestaii ca formator.
Evaluator al programelor de formare att al celor proprii, ct i al programelor de formare propuse spre evaluare n vederea autorizrii.
Persoan care nva pe tot parcursul carierei profesionale, dezvoltndu-i
permanent propriile competene de formator.
Totodat, toi formatorii trebuie s fac dovada aplicrii celor mai nalte standarde etico-profesionale.
Rolul formatorului este n acelai timp, de:
intermediar ntre cunoatere i experien;
catalizator al procesului de dezvoltare de competene;
moderator al discuiilor ntre grupuri;
supervizor al calitii activitilor desfurate;
facilitator care practic non-intervenia n decizii, fr a evalua comportamente i decizii de grup.
Rolurile descrise mai sus nu sunt de sine stttoare i un formator poate ndeplini mai multe roluri n acelai timp. Este important ns ca formatorii s contientizeze
diversitatea rolurilor pe care le pot ndeplini n cadrul unei instituii/organizaii la un
anumit moment, aspect ce va permite dezvoltarea continu a capacitilor i progresul n plan profesional. n consecin, abilitile unui formator pot varia de la simple
abiliti de a lectura sau a ine prelegeri la un evantai ntreg de competene.
Ce este i ce nu este un formator?
1. Formatorul nu este un profesor clasic.*
2. Formatorul nu pred (cunotine/informaii).**
3. Formatorul formeaz noi abiliti, atitudini i comportamente.
4. Formatorul nu transmite doar cunotine participanilor, ci le d ocazia s
aplice aceste cunotine.
5. Formatorul utilizeaz metode de lucru non-formale.
6. Formatorul aplic nvarea experienial (nvarea bazat pe experiene i pe
aplicabilitatea cunotinelor).
7. Formatorul nu numai tie despre ce vorbete, dar i explic ceea ce tie.
* Profesorul (cadrul didactic) este specialistul ntr-un anumit domeniu de activitate care pred o disciplin n nvmntul preuniversitar sau universitar, avnd capacitatea de aconcepe, organiza, proiecta
actul educaional, transmind generaiilor tinere, n mod organizat i planificat, cunotine i deprinderi din materia de specialitate. Diferena dintre un profesor i un formator rezid n faptul c profesorul nu este inut de nevoia de a explica ceea ce pred, n timp ce un formator trebuie s dea dovad de
competen contient, trebuie s exemplifice principii, teorii cu practic efectiv.
** Formatorul utilizeaz experiena audientului/participantului pentru a demonstra puncte de vedere.
24
8. Formatorul faciliteaz nvarea (faciliteaz gsirea de rspunsuri chiar de

ctre participani).
9. Formatorul este un educator, educ abilitai i comportamente.
10. Formatorul este un bun organizator.
11. Formatorul are capacitatea de a se adapta.
12. Formatorul nu face lecii de lectur, ci este creativ i original n ceea ce face.
13. Formatorul trebuie s aib o gndire pozitiv, s aib ncredere n el i n
audieni/participani.
14. Formatorul este capabil s recunoasc i s aprecieze experiena anterioar
a participanilor.
15. Formatorul tie s cear, s primeasc i s accepte feedback-ul.
16. Formatorul trebuie s aib atenie distributiv, astfel nct s poat surprinde
toate reaciile participanilor.
17. Formatorul are capacitatea de a aplana eventualele conflicte.
18. Formatorul trebuie s fie deschis, comunicativ i s susin activ grupul.
19. Formatorul accept diferenele de opinie i fructific experiena participanilor.
20. Formatorul are simul umorului, dar nu este comediant.
21. Formatorul are o dorin permanent de autoinstruire i perfecionare.
Reieind din cele relevate mai sus, formatorul n cadrul INJ este specialistul
din diverse domenii de activitate (judectori, procurori, ali specialiti din sfera dreptului, cadre didactice din nvmntul superior, precum i specialiti cu competene profesionale n alte domenii) care are abilitatea de a planifica, proiecta, derula, evalua
i revizui activiti de formare i/sau programe de formare i de a dezvolta competene
profesionale n cadrul Institutului.
Competenele necesare unui formator sunt:
1. s posede cunotine aprofundate n domeniul de formare i s foloseasc
terminologia specific acestuia;
2. s poat formula raionamente i s susin argumentat puncte de vedere n
domenii integrate;
3. s dezvolte i s promoveze un comportament social i profesional adecvat
sistemului de valori ale societii;
4. s conceap i s organizeze programe de formare n domeniu, n baza cadrului legal i normativ (internaional, naional i intern);
5. s proiecteze programe i activiti de formare pe baza identificrii nevoii i
cererii de formare din domeniul de activitate n care se angajeaz;
6. s evalueze i s revizuiasc continuu activitile i programele de formare;
7. s posede abiliti de comunicare i relaionare n lucrul cu adulii i s
neleag caracteristicile de nvare la aduli;
8. s dein cunotine i abiliti n metodologia de formare a adulilor i s
utilizeze tehnologia modern de instruire;
9. s elaboreze documente educaionale de formare;
10. s se autoevalueze i s se formeze continuu.
25
n acelai timp un formator trebuie s aib i reputaie ireproabil, integritate moral, disciplin profesional, abiliti de aplicare/utilizare a tehnologiilor
informaionale.
Cerinele privind deinerea unui profil personal de nalt calitate i a aptitudinilor privind formarea sunt valabile pentru toate categoriile de specialiti/formatori din
diverse domenii de activitate, care sunt selectai la completarea domeniilor de instruire
INJ, indiferent dac sunt sau nu reprezentani ai sistemului judiciar i ai instituiilor
acestuia, deoarece, fiind angajai, ei n egal msur sunt reprezentani ai INJ, capabili
s conduc la ndeplinirea obiectivelor ce in de formarea iniial i continu.
Dac este necesar, formatorilor ncadrai n reeaua de formatori trebuie s li se
aloce timp pentru a se familiariza cu atribuiile i particularitile nevoilor de formare
ale audienilor, pentru a putea opera cu principiile de baz ale educaiei la aduli i ale
utilizrii eficace a aptitudinilor de formare.
n semn de recunoatere a rolului lor esenial i a dificultilor ntmpinate n
cadrul activitii acestora, formatorii trebuie s beneficieze ei nii de o dezvoltare profesional continu pentru a dobndi i a-i menine aptitudinile i cunotinele
ca formatori. Formatorii specializai ntr-o anumit disciplin ar trebui s se asigure
c i menin nivelul de expert n domeniul respectiv prin actualizarea permanent a
cunotinelor.
2.2. Caracteristicile unei prezentri de succes
Specialitii n comunicare au subliniat ntotdeauna faptul c nu este suficient s
prezini anumite lucruri interesante, este relevant i maniera de prezentare.
Este adevrat c unii dintre formatori sunt mai bine nzestrai de la natur cu
caliti comunicaionale, iar alii se bucur de o nzestrare mai modest. Dar, indiferent
de acest fapt, orice formator trebuie s cunoasc foarte bine materialul care trebuie
prezentat i modalitile de prezentare! n principiu coninutul prezentrii trebuie stabilit i pregtit/elaborat anterior, iar forma de prezentare s fie adaptat la public, la
context etc.
Gndii, vorbii, convingei, acestea sunt cuvintele-cheie.
Spunei ceea ce gndii, ceea ce spunei va fi ascultat de public, ceea ce spunei
trebuie neles, ceea ce publicul nelege trebuie s i accepte, cu ceea ce este publicul
de acord va fi utilizat, iar ceea ce va fi utilizat va fi la rndul su reinut.
O prezentare bun se caracterizeaz printr-un stil concret, fr divagaii,
coninutul i forma trebuie s se potriveasc unul cu cellalt.
Un rol importat n reuita sau insuccesul prezentrilor l joac numeroi i diveri
factori i influene. n cele ce urmeaz sunt expuse, n linii mari, anumite idei menite
s mbunteasc felul n care se realizeaz o prezentare.
Fii pregtii
Cunoatei materialul.
Cunoatei facilitile unde urmeaz s prezentai.
26
Testai. Verificai echipamentele audio-video sau computerul.
Cunoatei-v auditoriul; pregtii-v i prezentai-v special pentru el.
Pregtirea prezentrii

Organizai-v
Lipsa organizrii este una dintre problemele principale ale anxietii. Faptul c
avei gndurile organizate v va da mai mult ncredere i v va ajuta s v focalizai
energia n prezetare.

Vizualizai
Imaginai-v c mergei prin sal fcnd cunotin cu auditoriul, realiznd prezentarea cu entuziasm, rspunznd la ntrebri, iar la final suntei mulumit de prestaie.
n mod mental repetai acest scenariu cu toate detaliile situaiei Dvs. n mod particular.

Practicai
Cel puin dou repetiii sunt recomandate. Dac e posibil, s avei pe cineva care
s v critice i/sau s v nregistreze. Urmrii nregistrarea, ascultai criticile i facei
schimbrile necesare nainte de ultima repetiie.

Respirai
Cnd muchii sunt ncordai i v simii nervos, s-ar putea s nu respirai destul
de profund. Primul lucru ce trebuie fcut este s v ridicai, s respirai relaxat i s
inspirai profund de cteva ori.

Focalizai-v pe relaxare
n loc s v gndii la tensiune, focalizai-v pe relaxare. n timp ce respirai,
spunei-v cnd inspirai, sunt, iar cnd expirai relaxat. Exersai cteva minute.

Eliberai tensiunea
Tensiunea crescut i neeliberat v va face s v tremure minile i picioarele.
nainte de a ncepe prezentarea este bine s eliberai energia printr-un exerciiu foarte
simplu (de exemplu, ridicai-v pe vrfuri i v cobori de cteva ori). Acest exerciiu
trebuie fcut n singurtate.

Micai-v
Prezentatorii care stau ntr-un loc i nu gesticuleaz sunt tensionai. Pentru a
elibera tensiunea, trebuie s permitei muchilor Dvs. s flexeze. Micai-v. Micarea
prii superioare a corpului Dvs. e important. Trebuie s facei i civa pai, fie nainte-napoi, fie stnga-dreapta. Atenie ns s nu devenii ca un pendul care ajunge s-i
oboseasc pe participani.

Meninei contactul vizual cu audiena
ncercai s facei prezentarea Dvs. similar cu o discuie om la om. Uitai-v n
ochii persoanelor cnd vorbii. Intrai n legtur cu ei. Facei prezentarea personal i
27
personalizat. Acest lucru v va relaxa, deoarece devenii mai puin izolat i nvai
s reacionai la interesul-dezinteresul participanilor.
Cum v administrai timpul
Auditoriul nu v va mulumi pentru faptul c ai depit timpul sau nu ai reflectat toate subiectele din agend.
Urmtoarele sfaturi v vor ajuta s gestionai timpul:
-- repetai n prealabil cu voce tare: lucrurile care sunt vorbite iau mai mult dect dac le spunei n gnd;
-- dup ce ai repetat i v-ai cronometrat, adugai nc 10%-30% timp suplimentar (pentru ntrebri, probleme logistice etc.);
-- cronometrai timpul pentru fiecare subiect;
-- la nceputul prezentrii facei cunoscut auditoriului agenda, iar la sesiunea de
ntrebri i comentarii, spunei-le despre durata fiecrui subiect;
-- nu purtai un ceas, deoarece cnd l vei privi, atenia auditoriului va fi concentrat de acum ncolo numai la timp, cauznd nepsare, anxietate, noncomunicare i presiune. De preferat ca ceasul s fie pe peretele din spatele
auditoriului sau lng notiele Dvs., fie un coleg s urmreasc timpul.
Care sunt obiectivele dumneavoastr?
Chiar de la nceput comunicai obiectivele formrii, iar apoi reamintii-le la
sfritul prezentrii. Verificai ca obiectivele voastre s fie SMART:
S = Specifice (ambiguitatea i zpcete i i frustreaz pe participani);
M = Msurabile (cum vor ti ei, inclusiv Dvs., c ai atins obiectivele?);
A = Posibil de Atins (este POSIBIL s atingei obiectivele n timpul pus la
dispoziie?);
R = Realiste (este PROBABIL s atingei obiectivele, avnd n vedere resursele
i constrngerile datorate timpului pe care l-ai avut pentru pregtire, precum i nivelul
de cunotine ale audienei?);
T = Ancorate n Timp (ce poate fi realizat n TIMPUL sesiunii, CE i PN
CND ateptai ca urmare a acesteia).
ncepei n for
ncepei prezentarea astfel:
1. Coninutul
-- prezentai-v;
-- stabilii obiectivele;
-- prezentai agenda;
-- explicai modul de abordare;
-- stimulai atenia auditoriului la subiectele ce urmeaz s le expunei;
-- stabilii contactul psihologic.
2. Metoda
Gndii creativ asupra metodei pe care o vei utiliza pentru a intra n subiect.
28
Aceasta ar putea conine:

-- o ntrebare provocatoare, referitor la subiectul n discuie;
-- o metafor pentru mesajul general pe care vrei s-l transmitei;
-- o problem care ar putea fi rezolvat ca urmare a acestui seminar;
-- o anecdot.
Dac nu le trezii interesul, curiozitatea sau nu le ctigai ncrederea de la nceput, atunci este mult mai greu s-o facei mai trziu.
Terminai prezentarea cu mult entuziasm
Sfritul prezentrii trebuie s fie cel puin la fel de atractiv ca nceputul.
Prima i ultima impresie sunt cruciale, iar finalul prezentrii va rmne cu
siguran lucrul pe care i-l vor reaminti cel mai repede.
Sesiunile care se termin cu ntrebri pot lsa auditoriul confuz i frustrat. ncheierea activitii de formare cu o ntrebare fr rspuns, v lipsete de posibilitatea
de a-i lsa cu un mesaj- cheie.
Astfel, este bine ca la sfritul prezentrii s:
-- rezumai punctele principale;
-- amintii obiectivele i s confirmai realizarea lor;
-- finalizai cu o ntrebare retoric, metafor sau anecdot referitor la cele
discutate;
-- mulumii auditoriului pentru timpul acordat;
-- lsai-i cu o chemare la aciune plan de aciune;
-- facei conexiune cu urmtoarea prezentare.
Obinerea participrii i implicrii n discuie
ntrebrile nchise vor duce la linite!
Bineneles c nu totdeauna se ntmpl aa. Dar dac dorii un dialog, ntrebrile deschise sunt mult mai eficiente n obinerea acestui rezultat.
ntrebrile care ncep cu: cum?, ce?, de ce?, cnd?, unde? , cine?
invit la opinii, idei, probleme, declaraii i rspunsuri care relev dac mesajul a fost
neles sau nu.
Atenia participanilor
Deseori cea mai mare ncercare ntr-o prezentare este s faci auditoriul s asculte
(nu numai s aud) ceea ce spui.
Ei pot fi neateni din cauza diferitor motive: informaia este prea simpl sau
complex, exist o lips de stimulente vizuale, prezentatorul vorbete monoton, consider informaia irelevant sau neactual.
Atunci cnd participanii cred c ei deja tiu tot, este bine s-i ntrebai dac au citit vreodat o carte sau vzut un film de dou ori. Vor fi de acord cu faptul c o vizionare
sau o lectur repetat le-a permis s remarce informaii adiionale neobservate iniial.
Nu uitai: minile oamenilor trebuie s fie deschise pentru a putea s le transmitei
mesajul!
29
Recomandri pentru realizarea unei prezentri bune

Actoria
Modificai tonul vocii pe parcursul prezentrii.
Elaborai micarea.
Folosii povestioare scurte, memorabile i sugestive.
Rezumai ideile din cnd n cnd.
Asigurai contactul vizual cu sala.
Atitudine prietenoas.
Atenie la aspectele controversate ale prezentrii.
Folosii mijloace vizuale.
Evitai
Evitai comportamentele care distrag atenia.
Nu glumii dac nu v este la ndemn.
Nu citii materialul, urmrii doar firul logic al prezentrii.
Sfat
ncepei cu mesajul cel mai important pentru Dvs.
Nu centrai prezentarea pe propria persoan, gndii-v la audient.
Pregtii-v cu rigurozitate.
Transmitei ideea principal, dup care detaliile prezentrii.
Mesaj verbal
Tonul vocii: natural.
Vorbii mai rar dect ntr-o comunicare obinuit.
Explicai natural, clar i simplu.
Alternai tonul, volumul i ritmul vorbirii.
Comunicare non-verbal
Comunicarea activ este mult mbuntit dac se folosete corect comunicarea
non-verbal, ce include:
Ca formatorul s aib contact vizual cu participanii 80% din timp.
ncuviinarea i datul din cap cnd suntei de acord.
Reflectarea limbajului non-verbal al vorbitorului; avei grij totui s nu-i
imitai postura.
Comportamente de evitat n seminare
vorbii mult. Lsai-i pe participani s vorbeasc, Dvs. doar moderai
discuiile i repartizai sarcinile de lucru!
Nu evitai contactul vizual cu cei din sal!
Nu intrai n discuii n contradictoriu cu participanii!
Nu creai (prin comportament, atitudini i comentarii) situaii potenial
conflictuale!
Nu
30
Nu
permitei ca regulile de baz stabilite de comun acord de ctre grup s

fie nclcate!
Nu blocai libera exprimare! (dar nici nu admitei discursul individual lung
i nejustificat)!
Nu criticai opiniile participanilor i nu emitei judeci de valoare!
Nu permitei s fie criticate opiniile exprimate de ctre participani!
Nu lsai situaiile potenial conflictuale s se dezvolte!
Nu lsai pe nimeni neangajat n activiti! (toi pot i trebuie s participe)!
Nu neglijai niciun participant!
Nu luai decizii n numele i n locul participanilor!
Nu v proiectai ambiiile proprii asupra participanilor. Proiectai sarcini de
lucru adecvate i de interes pentru ei.
Sfaturi practice pentru succesul n realizarea seminarelor

Pregtii-v ntotdeauna sala din timp (aranjai mobilierul, montai aparatele, ecranul, tabla flipchart) i verificai aparatura, prizele i instrumentele de lucru.

n caz de neajunsuri sau lipsuri de ordin logistic (materiale), nu intrai
n panic, punei-v la lucru (i n valoare!!!) imaginaia i creativitatea i
improvizai!

Planificai detaliat desfurarea seminarului, stabilii durata fiecrei secvene,
ce i cum vei folosi, ce vei aduga sau scoate n cazul nencadrrii n timp etc.

Aranjai-v materialele de lucru n ordinea din planul de seminar.

Evitai prelegerea! Vorbii puin! Organizai i dai sarcini de lucru
participanilor (75 80% din timp trebuie s le aparin).

Folosii i meninei contactul vizual cu sala i nu uitai de limbajul trupului.

Manifestai ncredere n participani i nu ezitai s facei public acest
lucru vei beneficia de reciprocitate din partea lor.

De la nceput valorizai experiena participanilor n cadrul seminarului,
att Dvs., ct i participanii au de nvat unii de la alii. Este eliminat astfel riscul,
atitudinea sau suspiciunea de superioritate sau dominare.

Cerei la nceput participanilor s se prezinte, s spun ceva definitoriu
despre ei de preferin n perechi, iar apoi fiecare s-i prezinte public partenerul de
discuie; aceasta d curaj celor timizi (este mai uor s vorbeti cu glas tare despre
altcineva dect despre sine!) i i oblig pe toi s participe.
31

Oamenilor le place s-i spun prerea. Creai-le ocazii s o fac!!! Niciodat nu blocai libera exprimare a opiniilor (chiar i n cazul unor opinii sau afirmaii
ce par aberante sau stupide), dar meninei dezbaterea focalizat pe tema n discuie.

NU emitei evaluri i judeci de valoare la adresa opiniilor exprimate
participanii trebuie s se simt n siguran, fr teama de a fi expui ridicolului (fii neutru!).

Asigurai participarea egal a tuturor participanilor la discuii, cci asta
nseamn s respectai pe fiecare.

Ascultai atent pe fiecare participant. Oamenii au nevoie s simt c prerea lor este important i c sunt ascultai cu atenie.

Oferii participanilor posibilitatea s-i noteze ntrebrile (pe o foaie de flipchart) sau nregistrai-le Dvs. pe folie de retroproiector, iar cnd rspundei la una, o bifai!

Evitai s lucrai cu grupuri mari (grupul ideal 16; grupul optim maxim 24). Dac totui avei un grup mare, divizai-l n dou grupuri mai mici i dai-le
(eventual) sarcini diferite de lucru. Inversai apoi sarcinile, iar la reunirea grupului
cerei-le s relateze ambele experiene. Astfel, toi participanii/audienii vor participa
la toate activitile. Dac lucrai n parteneriat (dezirabil), fiecare poate efectua:
ambele activiti cu un subgrup sau
aceeai activitate cu ambele subgrupuri.
Dac lucrai singur, monitorizai simultan sau delegai unui cursant monitorizarea.
Folosii mult (50% 60% din timp) lucrul n perechi i n grupuri mici (3-5 membri),
cu sarcini:
identice sau
diferite,
i ncurajai spiritul de echip.

Nu uitai: la finalul lucrului n grup, un reprezentant al acestuia va raporta /
prezenta rezultatul activitii n faa ntregului auditoriu.

Dup lucrul n grup, realizai feedback (pozitiv) i expunei pe scurt rezultatele observrii activitii, ncurajnd astfel demersul reflexiv. Participanii, la fel, pot
s expun propriile reflecii asupra activitii (cu limit de timp!!!). Reflecia se poate
realiza i prin discuie n grup i raportare sintetic de grup.

Ascultai cu atenie i nregistrai n scris orice rspuns sau contribuie ale
participanilor pe flipchart.

Folosii markere colorate stabilii i utilizai un cod de culori (uureaz
nelegerea).
32

Schimbai ritmul i tipul de activitate la fiecare 15 20 minute (pentru a-i
ine ateni pe participani).

n timpul activitilor n grup / perechi, punei (dac este posibil) un fon muzical discret confortul este esenial pentru succesul seminarului.

Cnd pregtii sala, asigurai-v c toi participanii vor avea condiii de
vizibilitate i de audiie optime.

Folosii n adresare numele mic, solicitai acest lucru i participanilor, astfel se creeaz o atmosfer de parteneriat, care faciliteaz procesele de grup.
Lista de verificare pentru pregtirea unui seminar
Aspecte generale
Activitatea
Stabilii data, ora i agenda seminarului
Stabilii locul seminarului
Observaii
Pregtirea slii de seminar

Activitatea
Observaii
Rezervai sala i inspectai-o nainte. Facei cunotin cu persoana care se ocup de amenajarea slii respective. Aflai chiar
numrul de telefon al persoanei responsabile. Se poate ntmpla
ca, dei ai convenit toate detaliile, s ajungei acolo smbt
dimineaa i s gsii cldirea nchis.
Planificai aranjarea mobilei (forma U sau V ofer multe avantaje pentru participani i pentru conductorul seminarului), a flipchart-ului (FC), a retroproiectorului, a mesei ajuttoare pentru
conductorul seminarului. Strduii-v ca partea din fa a slii
(acolo unde va fi FC i/sau ecranul pentru retroproiector) s fie
mai departe de ua de acces n sal pentru ca cei care intr sau
ies din sal s nu deranjeze.
Asigurai-v c exist spaii adecvate pentru lucru n echipe.
Identificai i verificai ntreruptoarele i prizele. Asigurai-v
c vei avea prelungitoare destul de lungi pentru a ajunge la prize. Asigurai-v c becurile din sal funcioneaz i dau destul
lumin.
Verificai dac putei afia pe perei posterele seminarului
(dac putei folosi blu tack, band adeziv etc.). Atenie: unele
zugrveli pot fi grav afectate de materialele folosite pentru prinderea afielor.
3. Metodologia de formare, tipuri

deinteraciuni i materiale de formare
3.1. Conceptul i clasificarea metodelor de formare
Termenul metod provine din grecescul metodus, ceea ce n semnificaie
direct reprezint cale, drum. Sub aspect practic, metodele de formare reprezint
un ansamblu de modaliti de influen asupra participanilor, de procedee integrate la nivelul unor aciuni menite s contribuie la realizarea obiectivelor concrete ale
activitilor de formare.
Formatorii faciliteaz nvarea, motiv din care metodele de formare ar trebui
alese doar ncepnd cu momentul n care scopurile i obiectivele au fost identificate i
s-a fcut o analiz a nevoilor participanilor i a nivelului de pregtire a acestora. Fiecare formator ar trebui s fie capabil s enumere scopurile detaliate i raiunile pentru
selectarea unor anume metode i tehnici de formare prin comparaie cu altele.
Metodele i tehnicile de formare trebuie s fie adaptate nevoilor participanilor,
n msura n care acestea sunt cunoscute naintea i n timpul unei activiti de formare.
Exist mai multe criterii de clasificare a metodelor de formare.
Astfel, n funcie de orientarea metodei, convenional distingem:
1. Metode de formare centrate pe formator (ex: prelegerea, observarea,
demonstraia etc.);
2. Metode de formare centrate pe audieni/participani (ex: brainstorming-ul,
jocul de rol, rezolvare de probleme etc.).
n funcie de modalitatea predominant de structurare a metodei, deosebim:
1. Metode n care predomin aciunea de comunicare:
- oral expozitiv (ex: prelegerea tradiional, prelegerea modern);
- oral interogativ (ex: metoda socratic, discuia, dezbaterea, brainstormingul, rezolvare de probleme);
- scris (ex: lectura critic, lectura problematizat).
2. Metode n care predomin aciunea de cercetare a realitii:
- n mod direct (ex: observarea);
- n mod indirect (ex: demonstraia).
3. Metode n care predomin aciunea practic, operaional:
- real (ex: studiul individual de cercetare, exerciiul, studiul de caz);
- simulat (ex: jocul de rol, simularea).
Dup criteriul istoric, distingem:
1. Metode tradiionale (ex: metoda socratic, studiul individual de cercetare,
prelegerea)
2. Metode moderne (ex: brainstorming-ul, dezbaterea, jocul de rol, simularea).
Dup modul de organizare a activitii de formare, deosebim:
1. Metode frontale (ex: demonstraia);
34
2. Metode de activitate individual (ex: studiul individual de cercetare);
3. Metode de activitate n grup (ex: studiul de caz, dezbaterea);
4. Metode combinate (ex: experimentul).
3.2. Caracterizarea metodelor de formare

PRELEGEREA
Prelegerea este o prezentare structurat, cu sau fr mijloace vizuale ajuttoare,
menit s transmit cunotine i experiene, evenimente i fapte, concepte i principii.
Avantajele prelegerii:

Un instrument eficient pentru prezentarea/explicarea ideilor, conceptelor,
teoriilor, principiilor etc.

Economisete timp.

Poate servi grupurilor mari de participani.

Poate fi utilizat n combinaie cu alte tehnici.

Procesul este controlat de ctre instructor/formator, pentru a transmite
informaii specifice.

Este o metod direct.

Un bun formator poate stimula entuziasmul grupului printr-o prelegere
convingtoare.
Limitri:
1. Comunicarea este cu sens unic.
2. Rolul celui instruit este pasiv.
3. Gradul de memorare este redus.
4. Formatorul ar putea vorbi cu condescenden participanilor/audienilor, fapt
pe care, n mod obinuit, adulii l resping.
5. Nu este adecvat pentru formarea de abiliti practice i schimbarea atitudinii.
6. Opinii puine i care pot induce n eroare.
7. Este o metod de predare impersonal.
8. Poate fi anost i plicticoas.
9. Necesit o pregtire intensiv.
10. Asimilarea cunotinelor poate fi superficial.
Prelegerea nu poate fi realizat n mod spontan. Ea se bazeaz pe nite
cerine care vor fi evideniate n cele ce urmeaz:
A. Prelegerea trebuie pregtit. Astfel, este recomandabil s:
1. Cunoatei i analizai grupul.
2. Stabilii obiectivele interveniei.
3. Determinai ideile principale.
4. Selectai subiectele-cheie ale discuiei.
5. Asigurai o trecere treptat de la o idee la alta.
6. Selectai materiale i publicaii specializate pe formare.
7. Repetai, mai ales dac tema este nou.
Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare
35
B. Pentru o prezentare reuit avei n vedere urmtoarele:

1. mbrcai-v corespunztor.
2. ncepei la timp.
3. Inspirai credibilitate (prezentai-v n faa grupului).
4. Explicai obiectivele sesiunii de formare.
5. Prezentai ideea de baz a prelegerii.
6. ncepei pe o not mai puin sever.
7. Meninei-v vocea suficient de sonor i clar.
8. Adoptai un ritm mai moderat la nceput.
9. Fii atent la gesturi: acestea transmit semnificaii i pot fi folosite pentru a
consolida procesul de formare.
10. Evitai manierismul.
11. Ascultai ntrebrile cu atenie.
12. Stimulai interaciunea de grup.
13. Fii asertivi.
15. Facei un rezumat
16. ncercai s terminai prezentarea la timp.
C. Tipuri de prelegere
Prelegerea poate fi realizat ntr-o manier tradiional sau modern (interactiv, cu suport vizual)
Prelegerea tradiional este o form de expunere complex i structurat,
cu un caracter abstract i un nivel tiinific nalt, care ofer posibilitatea tranferului
unui volum mai mare de informaii ntr-o unitate de timp. Informaiile transmise n cadrul prelegerii tradiionale pot s se constituie dintr-o descriere i explicaie, mbinat
cu diferite modaliti demonstrativ-intuitive, logico-matematice, specifice predrii fiecrei discipline de formare. Aceast metod este aplicabil n cazul n care se dorete
s se transmit un volum mare de informaie ntr-un timp foare restrns, precum i n
acele situaii n care numrul de audieni este foarte mare (cteva sute de participani).
Metoda dat nu este recomandabil, ntruct n condiiile abordrii ei se nregistreaz
cel mai sczut grad al capacitii de concentrare a auditoriului.
Prelegerea modern:
Prelegerea interactiv este o alternativ la prelegerea tradiional, care presupune implicarea participanilor pe parcursul prelegerii prin ntreruperea acesteia sau
prin solicitarea participanilor de a rezuma sau concluziona tema prezentat, stimulnd
astfel interesul participanilor, aprofundarea nelegerii.
Prelegerea cu suport vizual presupune prezentarea ideilor-cheie cu ajutorul
Power Point-ului, fie n varianta electronic, fie n cea printat, pentru a putea fi adnotate. Aceast alternativ de prelegere are menirea de a crete capacitatea de concentrare a auditoriului pentru care au fost pregtite slide-urile.
Fiind unul dintre inovaiile celei de-a cincea generaie a mijloacelor de formare,
dar i cel mai optim mijloc ilustrativ-demonstrativ i formativ-educativ, v ilustrm
unele indicii cu privire la realizarea prezentrii n Power Point.
36
Consideraii generale asupra prezentrii n Power Point

1. Stabilii un format simplu i pstrai-l pe tot parcursul prezentrii.
2. Introducei o singur idee pe un slide.
3. Alegei titluri care s atrag atenia.
4. Folosii cuvinte i propoziii simple.
5. Construii un text concis.
6. Utilizai acelai timp verbal n cadrul unui slide.
7. Utilizai puine prepoziii, adverbe, adjective.
8. Nu utilizai mai mult de 6-8 cuvinte / rnd.
9. Nu utilizai mai mult de 20 de cuvinte / slide.
10. Nu folosii numai litere mari, sunt greu de citit.
Organizarea coninutului
1. Enumerai obiectivele i domeniile la care v vei referi.
2. Rezumai coninutul pe puncte.
3. Scriei fiecare punct separat pe o foaie de hrtie sau un ecran.
4. Adugai informaia sub fiecare punct.
5. Atenie s nu avei prea multe subpuncte; dac da, s-ar putea s fie prea
detaliat.
6. Scriei concluzia.
7. Facei adnotrile care vor reprezenta comentariile Dvs. n timpul prezentrii.
8. Transferai totul pe slide-uri.
Diferite tipuri de grafice
A. LINII
-- pentru prezentarea unor tendine, curente;
-- pentru prezentarea unui numr mare de date/puncte;
-- limitai la 4 linii /grafic;
-- facei liniile uor de distins una fa de alta (prin culoare i grosime);
-- liniile axelor trebuie s fie subiri;
B. BARE
-- pentru reliefarea diferenelor ntre date la momente diferite;
-- punei culori diferite ntre bare;
-- prezentai elementele pozitive n culori diferite fa de cele negative;
-- dac trebuie s includei multe date, utilizai bare orizontale;
C. CERCURI
-- pentru a arta componentele unui tot;
-- limitai la 6 felii;
-- felia cea mai important se aeaz n dreapta sus i n continuare n sensul
micrii acelor de ceas;
-- scoatei n eviden datele importante, separnd felia i prin culoare;
-- textul se pune n afara cercului;
37
-- procentele se plaseaz, de asemenea, n afara cercului.

Alegerea culorilor
1. Nu alegei prea multe culori, cel mult 3.
2. Folosii consecvent o culoare pentru fundal, o culoare pentru titlu i o culoare pentru text.
3. Textul i fundalul trebuie s contrasteze.
4. Putei s utilizai un fundal nchis i culoare deschis pentru text n prezentarea pe calculator.
5. Putei s utilizai culoare deschis de fundal i culoare nchis pentru text n
prezentri pe folie.
6. Alegei culori reci pentru fundal i culori calde pentru text.
7. Fii consecvent i pstrai aceleai culori pe parcursul prezentrii.
8. Nu combinai culoarea verde cu rou daltonitii nu vor face diferena!
Alegerea fonturilor (tip de litere)
1. San Serifs (Helvetica i Arial) se citesc cel mai uor de la distan.
2. Serifs (Times) se citete uor dac textul este dens.
3. Evitai fonturi prea ornate (de ex. Lucida Blackletter) pentru c se citesc
greu.
4. Nu amestecai fonturi n prezentare (nu mai mult de dou fonturi).
5. Verificai dimensiunea fonturilor.
SFATURI
Pregtii-v: asigurai-v c slide-urile sunt vizibile i comunic ceea ce
intenionai Dvs. Pregtii i alternative pentru cazul n care ceva nu merge
(calculator, curent electric, video-proiectorul etc.)
Exersai: exersai discursul personal n paralel cu desfurarea slide-urilor.
Relaxai-v: dac v-ai pregtit i ai exersat, nu avei de ce s v ngrijorai.

METODA SOCRATIC
Aceast metod const ntr-o succesiune de ntrebri formulate de formator n
alternan cu rspunsurile participantului numit de ctre acesta. Formatorul ntreab
i numete pe cineva s dea rspuns la ntrebarea formulat. Relaia formator participant este aceea dintre deintorul adevrului i cuttorul adevrului. Este o metod
de tip ntrebare rspuns.
nc din vremea lui Socrate, metoda de predare ntrebare rspuns s-a dovedit
a fi una mai interesant i mai activ dect prelegerea. O discuie care ncepe cu o
ntrebare dificil necesit un angajament activ al participanilor de a rspunde i gsi
soluii. Este mult mai productiv pentru gndire dect receptarea pasiv. n plus, metoda socratic capteaz atenia auditoriului.
Cum se poate concepe o ntrebare ipotetic eficient pentru scopurile formrii?
38
n procesul formrii prin intermediul folosirii ntrebrilor ipotetice, analiza rspunsului se realizeaz punnd ntrebri i rspunznd la ele.
Totui, nainte de a pune n funciune metoda socratic, trebuie s meditm asupra urmtoarelor aspecte, care nu pot fi neglijate:
Din cine este compus audiena? Primul pas pentru a formula o ntrebare
ipotetic eficient este acela de a ine seama de public. Pentru scopurile
noastre imediate, vom presupune c publicul are preocupri juridice, dei
ntrebarea ipotetic poate fi folosit n orice forum. ntrebarea ipotetic va
fi adresat unei categorii concrete de public i nu trebuie s fie nici exagerat
de complicat, nici exagerat de simpl.
Care este cadrul sau n ce mod vor fi implicai audienii? Mediul n care se
desfoar formarea devine important pentru tipul de formare care urmeaz a fi oferit. Acolo unde spaiul este mic, iar discuia ar putea fi limitat n
timp i spaiu, o dezbatere deschis a unei ntrebri ipotetice cu formatorul
care direcioneaz i faciliteaz discuia, aezat n faa slii de curs, poate
fi posibil i eficient. Pe de alt parte, o sal de conferin poate permite
mprirea participanilor pe grupuri mici pentru a interpreta roluri n cadrul unui model de ntrebare ipotetic. Cu ct formatorul este mai capabil
s angajeze toi participanii, cu att mai eficient va fi procesul de formare
pentru toi audienii.
Care este scopul reuniunii? Subiectul general al reuniunii este semnificativ pentru ntrebrile ipotetice, deoarece grupul de audieni/participani va
avea un anumit scop sau subiect de interes pentru a participa la reuniune.
Reuniunea poate avea scopul specific al subiectului n discuie, aa cum se
ntmpl n sala de curs de la drept. Or, reuniunea poate avea loc n cadrul
unei conferine pe teme multiple i variate. Un fir rou care se strecoar
i care face conexiunea dintre scopul ntrebrii ipotetice i cel al seminarului va aduga mai mult interes pentru participare. Astfel, de exemplu,
un aspect de responsabilitate profesional poate fi introdus ntr-o ntrebare
ipotetic prezentat la o conferin despre etica profesional; un aspect al
corupiei poate fi introdus ca parte a unei conferine pe tema reformei n
sectorul justiiei.
Care este rezultatul ateptat? Rezultatele ateptate ar trebui s fie anticipate, astfel nct pe durata desfurrii exerciiului cu ntrebri ipotetice s se
poat acorda atenie realizrii lor. ntrebrile care ar trebui puse sunt:
De ce se efectueaz exerciiul?
Ce va nva audientul/participantul i cu ce se va alege el dup ncheierea exerciiului?
Este exerciiul destinat nvrii unui anumit aspect sau proces?
Rspunsurile vor ghida creatorul ntrebrii ipotetice spre aciuni i exerciii care
vor da rezultatele dorite.
Tehnica de lucru a metodei socratice:
Argumentele discuiei nu sunt nici corecte, nici incorecte.
39
Predarea prin intermediul ntrebrilor ipotetice i cere audientului/participantului s sintetizeze concluzii prin intermediul propriului proces de gndire. Din perspectiva formatorului (i, prin urmare, i din aceea a creatorului de ntrebri ipotetice), nu
exist rspuns absolut corect. Mai degrab, ntrebarea ipotetic ofer audienilor doar
un mecanism de procesare a ideilor care duc la o concluzie, fr aprecierea formatorului referitoare la corectitudinea sau incorectitudinea rspunsului. Scopul este de a
stimula gndirea i dezbaterea. La ncheierea unui exerciiu reuit, fiecare participant
va adopta o poziie (n mod voluntar sau prin desemnare) n legtur cu subiectul supus spre dezbatere. Prin intermediul exerciiului, fiecare participant va dobndi respect
pentru capacitatea de a nelege raionamentul i procesul de gndire al adversarilor
si. Aprecierea progresului participantului n scopul evalurii const n msura n care
acesta s-a implicat i a participat la proces.
Este important s subliniem faptul c, pe parcursul dezbaterii ncununate cu succes a unei ntrebri ipotetice, formatorul nu trebuie s exprime nici o opinie sau convingere referitor la o poziie corect fa de subiectul dat. Atunci cnd formatorul
adopt o poziie care nu este neutr fa de subiectul n discuie, n proces este introdus
un aspect irelevant. Audientul trebuie s decid dac poziia sa este sau nu aceeai
cu cea a formatorului. Dac poziia nu coincide, el va opta pentru schimbarea sau
meninerea opiniei i/sau convingerilor pentru a cpta aprobarea autoritii din sal
ori va veni cu un contraargument doar pentru c formatorul su a adoptat o poziie. n
oricare dintre situaii, intenia de a folosi o ntrebare ipotetic pentru a exersa procesele de gndire individual i independent ale participanilor este zdrnicit. Dezbaterea confer integritate gndirii individuale. Integritatea procesului de predare impune
s nu existe alt agend pentru exerciiul cu ntrebri ipotetice, n afar de un subiect
de interes pentru audien sau pentru scopul seminarului.
Avantajele metodei socratice:

Ofer audienilor un mecanism de procesare al ideilor care duc la o
concluzie.

Stimuleaz gndirea individual.

Creeaz teren propice pentru respectul reciproc al audienilor/
participanilor.
Aplicaii:
1. La simularea de pledoarii i simulri de procese judiciare.
2. n cadrul seminarelor pentru perfecionarea profesional continu a judectorilor i procurorilor.

DISCUIA
Discuia are semnificaia unui schimb reciproc de informaii i idei, impresii i
preri, critici i propuneri n jurul unei teme. Discuiile se in n grupuri mici, de obicei
scaunele sunt aezate n form de semicerc, cerc sau careu. O discuie vizeaz examinarea i clarificarea unor noiuni i idei, consolidarea i sistematizarea unor informaii
i concepte. De asemenea, prin discuii se pot realiza analize i analogii prin identifi-
40
carea unor asemnri i deosebiri ntre diferite teorii, se pot soluiona unele probleme
teoretice sau practice complexe care comport mai multe alternative.
Temele i problemele de discuie trebuie scrise. Sunt utilizate adesea ntrebri
pentru a axa discuia pe tema dat. Discuia poate fi limitat la un interval scurt de
timp, apoi, prin rotaie, li se poate permite tuturor participanilor din grup s-i exprime opinia referitor la temele de discuie la care doresc s participe. Participanii pot fi,
de asemenea, repartizai la un anumit grup n funcie de obiectivele unei tehnici. Ideile
principale ale discuiei pot fi prezentate de moderator.
Opiuni:

Discuia poate fi moderat de ctre formator, iar participanii sunt invitai si expun punctul de vedere sau sunt numii, depinde de modul n care este organizat
activitatea. Activitatea este centrat pe formator care este deinatorul rspunsurilor la
problema discutat.

Moderatorii pot fi alei nainte de discuie din rndul audienilor, pentru a
pregti i prezenta materiale, documente suplimentare pe temele puse n discuie. Moderatorii pot fi voluntari din cadrul grupului.
Resurse umane: Moderatori - fie numii n prealabil, fie voluntari.
Secretar pentru a lua notie pe parcursul discuiei.
Prezentator dac astfel decide ntregul grup.
Avantajele discuiei:

Permite un nivel avansat de interaciune;

Se poate face uor schimb de informaii n cadrul unui grup mic cu
participani din sfere diverse;

Creeaz o ambian relaxat pentru implicarea participanilor;

Poate fortifica relaiile i scoate la iveal factori de interes comun n rndul
participanilor;

Factorii de decizie pot cere prerea tuturor participanilor ntr-o ambian
sntoas i relaxant.

LECTURA
Lectura reprezint o metod fundamental n activitatea intelectual i este strns
legat de studiul individual de cercetare. Ca metod de formare, lectura ndeplinete
mai multe funcii: de informare i documentare, de instruire i autoinstruire, de culturalizare etc.
Spre deosebire de studiul individual de cercetare, lectura se face pentru ca
participanii la programul de formare s aib o expunere ct de larg la informaia
de specialitate. Obiectivele urmrite pot fi individuale sau de grup. Important este
ca, n baza lecturii, s se poat formula opinii personale argumentate n domeniul de
specializare.
Exist demarcri eseniale dintre lectur, ca metod n educaia adulilor, i lectura, ca metod pedagogic. Acestea se datoreaz faptului c, de-a lungul timpului,
adultul i-a dezvoltat deja unele tehnici proprii de lecturare a unui text. n aceast ordine de idei, n andragogie metoda lecturii trebuie s se orienteze spre cultivarea atitu-
41
dinii critice i a efortului reflexiv, fortificarea unor analogii ntre cunotine, transferul
cunotinelor noi la nivelul celor dobndite deja, precum i evaluarea, emiterea unor
judeci de valoare pe baza unui text. n acest sens, n lucrul cu adulii aceast metod
poate fi utilizat prin tehnici specifice, cum ar fi: lectura critic, lectura problematizat,
lectura tip investigaie de text (studiul de text).
Lectura critic are rolul de a-l ajuta pe audient s neleag dincolo de textul respectiv, s desprind din contextul acestuia anumite concluzii cu caracter interpretativ.
Lectura problematizat este o tehnic de lectur dirijat prin anumite ntrebriproblem, puse n prealabil de ctre formator, urmrindu-se ca audienii s identifice
rspunsuri n baza unor texte date.
Lectura de tip investigaie de text const n analiza unor texte sau documente
originale, cu scopul de a identifica soluii la problemele formulate de ctre formator.
Aceast metod poate face parte din structura unui curs/seminar sau poate fi utilizat
n afara acestuia, ca sarcin de lucru independent sau de grup.
Avantajele lecturii:

Ofer audienilor/participanilor posibilitatea de a interpreta fenomene,
procese, legiti etc.

Stimuleaz gndirea analitic.

Ofer posibilitatea muncii independente.

STUDIU INDIVIDUAL DE CERCETARE
Este o metod de formare asistat referitoare la o anumit tematic, permind
aprofundarea unor detalii privind subiectul abordat. Studiul individual de cercetare
presupune investigarea organizat i sistemic a unui domeniu de specialitate.
Spre deosebire de lectur, studiul individual de cercetare are obiective foarte
clar stabilite. Cercetarea este punctual i urmrete aspectele controversate sau mai
puin elucidate, cazuistic reprezentativ n procesualitatea evoluiei cunoaterii. Mai
mult ca att, produce rezultate n acumularea de informaii noi ntr-un domeniu, prin
abordri analitice comparative, aprofundate.
Principiul de la care se pleac n ordonarea pailor este de a se trece de la cunoscut la necunoscut, de la ceea ce pare la ceea ce este i poate fi descoperit i asimilat
ca avnd importan pentru audieni/participani.
Fiind vorba despre cercetare n vederea cunoaterii, dar i descoperirii i formrii unor capaciti necesare creativitii, o astfel de metod va reproduce n bun msur arsenalul specific muncii n acest domeniu. Interesul pentru cercetare joac un rol
important, de unde i necesitatea ca aceasta s rspund unor aspiraii deja constituite.
Avantajele studiului individual de cercetare:

Stimuleaz gndirea analitic.


Stimuleaz simul critic i autocritic i i nva pe audieni s-i aprecieze
propriile performane.

Influeneaz substanial dezvoltarea unui raionament flexibil i operant.
42

Ofer formatorului posibilitatea de a-i face o idee realist asupra nivelului de performan al audienilor n raport cu un subiect anume.
Aplicaii: Pentru nsuirea unor noiuni, concepte, metode, legiti, teorii i
chiar cunoatere nou.

DEZBATEREA
Metoda dezbaterilor se folosete atunci cnd sunt necesare clarificri ntr-o problem controversat. Formatorul mparte participanii n dou grupuri. Un grup are
ca sarcin de lucru gsirea de argumente n favoarea unei anumite soluii, iar cellalt
grup este invitat s gseasc argumente mpotriva soluiei date. Dup un timp de pregtire, reprezentanii celor dou grupuri i prezint argumentele i are loc dezbaterea
propriu-zis.
Elementele unei dezbateri sunt:
Scopul, teza de demonstrat, coninutul;
Structura argumentrii;
Stilul.
Participanii dispun de o pregtire n domeniu i exist un climat favorabil
schimbului de opinii, pe baza unei analize aprofundate, ncheiat cu anumite deliberri,
omologate de ctre formator n cadrul unei activiti de formare. Prin dezbatere se
urmrete influenarea convingerilor, atitudinilor i chiar a conduitei.
Tehnica de lucru a dezbaterii:
1. Se determin cu precizie obiectivele urmrite.
2. Se definesc i se contureaz clar conceptele, principiile i ideile.
3. Se respect nivelul de nelegere al celor care particip la dezbatere.
4. Se estimeaz atitudinea participanilor fa de dezbatere.
Avantajele dezbaterii:

Permite un nivel avansat de interaciune.

Dezvolt competene de cercetare i documentare.

ncurajeaz gndirea critic.

Pune n valoare stilul de argumentare.

Faciliteaz i fortific respectul pentru ali participani.

BRAINSTORMING-ul
Brainstorming-ul a fost iniiat de ctre Alex. F. Osborn, avnd un sens dualist:
- metod de stimulare a creativitii participanilor, de descoperire a unor soluii
inovatoare pentru problemele din varii domenii;
- cadru propice pentru activiti de formare.
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezint un procedeu n care un grup de
participani se concentreaz asupra unei probleme specifice i lucreaz pentru a gsi
soluii prin intermediul procesului colectiv de colectare a propunerilor. La concret,
asaltul de idei const n formularea a ct mai multor idei orict de fanteziste ar putea
prea acestea ca rspuns la o situaie enunat, dup principiul cantitatea genereaz
43
calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile i inedite, este
necesar o productivitate creativ ct mai mare.
Pentru derularea optim a unui brainstorming, pot fi parcurse urmtoarele etape:
Alegerea temei i a sarcinii de lucru.
Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte i concrete,
fr cenzur, a tuturor ideilor, aa cum ele vin n minte i in de rezolvarea
unei situaii-problem conturate.
Sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie s fac
observaii negative.
Tehnica de lucru a asaltului de idei:
-- Se anun tema discuiei poate fi anunat n scris sau verbal.
-- Sugestiile pe care le face grupul sunt nscrise pe tabl, pe flipchart
sau video-proiector, astfel nct s poat fi vzute de toi participanii
(audienii).
-- Nu sunt admise formulri descurajatoare. Printre acestea se numr
afirmaii de genul: Am ncercat acest lucru mai nainte. Nu va da rezultate
niciodat. Cine are timp pentru aa ceva?
Opiuni: Dup ce se epuizeaz lista sugestiilor, aceasta poate fi redus fie la
un numr de opiuni aplicabile, fie la o list a soluiilor n ordinea prioritilor. Dup
ce lista este complet, unele sugestii pot fi eliminate, dac se ntrunete consensul
grupului.
Avantajele asaltului de idei:

Pot fi propuse numeroase alternative ntr-un interval scurt de timp.

Permite formularea de opinii i/sau aprecieri creative, fr restricii, referitoare la tema n discuie.

Ofer formatorului posibilitatea de a-i face o idee realist asupra a ceea
ce gndesc participanii fa de un subiect anume.
Pai de urmat:
1. Introducei subiectul.
2. Solicitai idei. Nu respingei nici una, orict de bizar vi s-ar prea. Scriei-le
pe tabl (sau rugai un participant s le scrie). Lucrai repede, meninei ritmul.
3. Oprii-v atunci cnd ideile participanilor se epuizeaz.
4. Revizuii ideile. Cerei lmuriri acolo unde este cazul i lefuii ideea. Reunii
ideile asemntoare, dac participanii sunt de acord.
5. Explicai c v putei concentra numai asupra a trei propuneri i c participanii
trebuie s stabileasc o ordine a prioritilor acestora, astfel nct toi
participanii s fie de acord cu decizia final.
6. Utiliznd flipchart-ul i un ritm mai lejer, ncepei un proces de analiz conform unor criterii diferite, cum ar fi de exemplu: urgena, nivelul de dificultate, gsirea unui formator potrivit pentru subiect, timpul necesar, timpul disponibil etc.
7. Dup ce participanii au reflectat asupra a ceea ce nseamn fiecare idee n
practic, cerei-le s convin asupra primelor trei.
8. Asigurai-v c avei consens absolut.
44
Remarc: Important pentru reuita sesiunii este un moderator care poate iniia i
conduce o discuie. Moderatorul poate fi cel care scrie sau poate delega pe altcineva,
dar el trebuie s aib grij ca discuia s continue i s previn gndirea negativ.

REZOLVARE DE PROBLEME
Soluionarea problemelor este un proces care face uz de implicarea participanilor
la identificarea problemelor, analizarea i identificarea modalitilor de corectare a lor.
De aceea, participanii sunt organizai pentru a participa la o activitate de identificare
a problemelor, definire a acestora, analizarea i gsirea de soluii pentru rezolvarea
lor. Activitatea se realizeaz prin lucrul n grupuri mici (3-5 persoane). n general, se
stabilete care este rolul celor crora li se solicit rezolvarea unei probleme. Uneori,
metoda poate fi combinat cu studiul de caz, joc de rol sau simulare. Depinde de obiectivele de formare.
Aspecte de logistic i opiuni:
Poate fi abordat n cadrul unor grupuri, comisii i grupuri operative formale sau
pot avea loc discuii ntr-un cadru lipsit de formalism. Soluionarea problemelor poate
fi abordat ntr-un cadru planificat sau poate fi o reacie/dezbatere spontan ce poate
avea loc n momentul n care apare o astfel de situaie.
Participanii pot fi doar factori de decizie; lor li se pot altura i cei care vor beneficia, n cele din urm, de soluionarea problemei sau cei care au cauzat problema.
Trebuie analizate cu atenie persoanele care vor fi implicate n procesul de soluionare
a problemelor. Dac se cer opinii, sugestii sau alternative, dar acestea sunt respinse
imediat, soluia propus din afara grupului s-ar putea s fie ntmpinat cu rezisten
i suspiciune.
Avantajele rezolvrii de probleme:

Dac beneficiarul soluiei este implicat n procesul de decizie, este aproape garantat o mai mare acceptare a soluiei.

Prin utilizarea procesului propriu-zis, participanilor li se ofer posibilitatea de a nva.

Este posibil ca participantul s nu fi avut posibilitatea s ntrevad n alt
mod perspectivele dobndite pe parcursul discuiei.

Mai multe perspective pot avea drept rezultat o soluie mai realist i mai
uor de aplicat.

OBSERVAREA
Observarea este o metod de explorare a realitii ce presupune att studiul temeinic al unor obiecte, fenomene i procese, ct i identificarea legitilor naturale i
sociale care pot s apar ntre acestea. O cercetare eficient se bazeaz pe aptitudinea
de a observa n mod contient realitatea i este de baz la nsuirea i practicarea oricrei profesii. Astfel privite lucrurile, formarea la locul de munc se bazeaz n mare
msur pe metoda observaiei.
45
Ca metod de formare, observarea este intenionat, organizat i sistematic.

Observarea n formare se face n jurul unei persoane sau a mai multor persoane care
desfoar n mod intenionat o activitate de formare.
Fiecare participant va fi instruit nainte de activitatea de observare propriu-zis
cu privire la ce anume va avea de observat. Instrumentul utilizat este fia de observare,
care se ntocmete de ctre formator i are la baz un set de criterii de observare necesare pentru a atinge obiectivele vizate. De exemplu, dac obiectivul de formare se
refer la comportamentul profesional al judectorului, procurorului, grefierului etc., n
exerciiul funciunii, criteriile pot fi:
inuta profesional;
limbajul utilizat;
aspecte ale comunicrii non-verbale;
interaciunile cu factorii implicai etc.
Dup perioada de observare care trebuie s fie bine delimitat, se organizeaz o
ntlnire pentru valorificarea observrii. n cadrul acestei ntlniri, pe baza datelor adunate de ctre cei care sunt n programul de formare, formatorul poate aduce informaii
necesare pentru a facilita fixarea a ceea ce este corect a se face n activitatea profesional real, de zi cu zi.
Avantajele observrii:

Ofer audienilor/participanilor posibilitatea de a nsui fenomene, procese, legiti etc.

Permite cunoaterea unei realiti prin percepia faptelor concrete de manifestare a acesteia.

Este o abordare accesibil de cunoatere a realitii n condiiile relaiei
nemijlocite ntre subiectul i obiectul cunoaterii.
Pai de urmat:
1. Organizarea observrii.
2. Observarea propriu-zis.
3. Prelucrarea datelor culese.
4. Valorificarea observrii.
Aplicaii: Observarea se recomand la acea etap a pregtirii profesionale n
care audientul, formabilul n general, particip la o edin de judecat, i i se aloc o
perioad de timp pentru a urmri activitatea grefierului sau a procurorului etc.

DEMONSTRAIA
Demonstraia este o prezentare bazat pe aciune pentru a arta modul n care
funcioneaz un anumit lucru. Scopul metodei demonstraiei rezid n asimilarea
cunotinelor i prelucrarea lor, pornind de la o surs intuitiv. Obiectivul primar al
demonstraiei presupune crearea unei imagini i reprezentri complete n vederea prelucrrii i elaborrii generalizrilor, precum i familiarizarea audienilor cu realizarea
i ndeplinirea corect a aciunilor motorii. Demonstraia are la baz o surs, care
genereaz imagini i reprezentri stocate n mintea audientului despre obiecte, fenomene, procese care nu pot fi percepute n mod obinuit.
46
Pentru a eficientiza procesul de formare, anumite discipline juridice pot folosi

metoda demonstraiei mai mult dect altele. Asemenea discipline ar fi: investigaii
financiar-economice, activitatea special de investigaii, metodologia investigrii infraciunilor de corupie i a celor conexe etc. n cadrul acestor discipline,
demonstraiile sunt extrem de valoroase, dat fiind incidena unor tehnici care pot fi
desprinse prin demonstraii concrete, urmate de aplicaii supravegheate de ctre formatori. De asemenea, ca etap premergtoare oricrui proces simulat, poate fi folosit
metoda demonstraiei pe aspecte specifice sau prezentate scurte filme demonstrative.
Avantajele demonstraiei:

Se obin rezultate rapide.

Este o abordare direct i neconvenional.

Participanii ctig ncredere.

Cea mai bun modalitate de repartizare a aptitudinilor psihomotorii.*

Sunt valorificate opiniile imediate.
Limitri:
1. Poate face ca o situaie real s par simplist.
2. Poate genera ncredere fals.
3. Demonstraia nu constituie un substitut al practicii i repetiiei.
Aplicaii:
1. Pentru utilizarea dispozitivelor/ instrumentelor.
2. Pentru operarea unor procese.
3. Pentru nsuirea unei aptitudini.

EXERCIIUL
Exerciiul reprezint o metod de formare n care predomin aciunea practic /
operaional real. Exerciiile sunt aciuni efectuate n mod contient de ctre audient
cu scopul dobndirii unor priceperi, deprinderi i cunotine noi n vederea facilitrii
altor activiti i contribuirii la dezvoltarea altor aptitudini profesionale.
Datorit particularitilor acestei metode, exerciiul poate fi aplicat n secvene
de formare care solicit stpnirea, recuperarea, aplicarea, analiza materiei n termenii
unor obiective concrete, care vizeaz nu numai consolidarea deprinderilor, ci i dezvoltarea capacitilor operatorii ale cunotinelor i capacitilor reactualizate/aprofundate n diferite contexte de formare, n vederea eliminrii sau prevenirii uitrii
noiunilor, regulilor, formulelor, principiilor, legitilor, teoriilor etc., studiate n cadrul activitilor de formare.
Exerciiul poate fi realizat individual, n perechi sau n grupuri de cte 3-4
participani. Organizarea activitii trebuie raportat la obiectivele de formare, precum
i la profilul participanilor.
Tehnica de lucru a exerciiului: Dac obiectul exerciiului const n calcularea
termenului de pedeaps i computarea arestului preventiv (art.88 CP RM), propunem
urmtorii pai:
* Aptitudinile de a executa micri corporale complexe n care se combin calitile fizice ale persoanei cu cele ale gndirii.
47
1) familiarizarea audientului cu aciunea care va urma

Este anunat sarcina: Calcularea termenelor pedepsei penale i computarea
acesteia ntr-o cauz concret;
2) antrenarea operaiilor necesare pentru desfurarea aciunii
Se repartizeaz fabula i audienii studiaz coninutul acesteia
3) integrarea operaiilor antrenate n structura aciunii
Se determin tipul pedepsei aplicabile (de exemplu, nchisoare) i termenul de
executare a acesteia, precum i se identific/se calculeaz timpul de aflare a persoanei
n arest preventiv;
4) sistematizarea aciunii n funcie de scopul general i specific al formrii
Realizarea operaiunii de scdere din durata de executare a nchisorii a timpului efectiv de aflare a persoanei n arest preventiv, urmnd prevederile legale, i
anume: alin.(3) art.88 CP RM;
5) integrarea aciunii n cadrul formrii
Stabilirea concret a termenului de nchisoare n luni i ani;
6) p erfecionarea aciunii n contexte diferite care asigur evoluia sa n termeni
de stabilitate i de flexibilitate
Determinarea soluiei n contextul interveniei unor remanieri legislative care
uureaz pedeapsa penal.
Avantajele exerciiului:

Formeaz o gndire productiv.


Ofer posibilitatea analizei diverselor metode i soluii de rezolvare a
problemelor.

Stimuleaz simul critic i autocritic i i nva pe audieni s-i aprecieze
rezultatele i metodele de lucru.

Ofer posibilitatea depistrii i eliminrii erorilor.

Contribuie substanial la dezvoltarea unui raionament flexibil i operant.
Aplicaii:
1. Pentru recunoaterea unor noiuni, formule, metode.
2. Pentru nsuirea unor noiuni.

STUDIUL DE CAZ
Studiul de caz este o metod de formare, de nvare activ i de cercetare ce
const n analiza i dezbaterea unui caz propus, care mijlocete confruntarea direct cu
o situaie din viaa real, autentic.
Metoda este folosit ca un instrument de formare ce-i ajut s gndeasc eficace pe cei ce studiaz n diferite domenii profesionale, avnd ca finalitate dobndirea
abilitilor de luare a deciziilor.
Cazurile folosite n instruire iau diferite forme. Ele pot fi destul de lungi, descriind complet o situaie care exist sau a existat. Acestea pot fi scurte i incitante, ca o
schi. Orice form ar avea, scopul este acelai s-i fac pe participani s sintetizeze
48
concluzii dintr-o serie de fapte ce duc la decizii pe care ei le pot adapta la propria activitate profesional.
Rolul formatorului, pe lng acela de a concepe studiul de caz, este de a teoretiza
rezultatele analizei cazului n aa fel, nct participanii s simt valoarea contribuiei
lor i s recunoasc valoarea acestui efort pentru atingerea obiectivelor de nvare.
Aspecte de logistic:
Studiul de caz trebuie elaborat n prealabil.
n afar de scenariul propriu-zis, trebuie repartizate sarcini, cu scopul de a orienta discuia ntr-o anumit direcie. Printre aceste sarcini se pot numra urmtoarele:
- identificai problemele sau dificultile din acest caz;
- stabilii ordinea prioritii problemelor;
- pregtii un plan de aciune alctuit din cinci etape pentru rezolvarea fiecrei
probleme etc.
Fiecare grup face prezentarea concluziilor rezultate n urma discuiei.
Opiuni:

Fiecare grup poate folosi acelai studiu de caz.

Fiecare grup poate folosi un studiu de caz diferit sau acelai studiu cu o
variabil.

Discuia poate fi condus de un moderator sau de o persoan aleas dintre
membrii grupului.

Se poate adapta cu uurin o situaie ipotetic pentru a aborda problema n
discuie.

Un moderator poate procesa ideile discuiei, extrgnd concluziile similare
de la diferitele grupuri i fcnd conexiunea ntre ele.
Avantajele studiului de caz:

Permite participanilor s fac un pas napoi i s analizeze o situaie
actual sau trecut, fr a se simi vizai personal.

Poate fi folosit pentru a-i ajuta pe participani s contientizeze o anumit
problem sau dificultate, fr a da vina pe o persoan sau un grup anume.

Poate fi folosit pentru a pune n aplicare aptitudinile, conceptele i
informaiile dobndite de curnd ntr-o situaie real (fie ea i ipotetic).
Sugestii referitoare la elaborarea studiilor de caz:
Studiul de caz este relatarea narativ a unui ir de evenimente sau situaii axate
n jurul uneia sau mai multor probleme. Exist o varietate mare de probleme ce ar
putea face obiectul unui studiu de caz: practica judiciar n materia unei infraciuni,
dificulti legate de relaiile interumane, pierderea sau lipsa de fonduri, atribuii neclar
definite pentru persoane care lucreaz mpreun, neconcordane ale sistemului birocratic etc. Pregtirea unui studiu de caz clar ncepe prin a ne asigura c relatarea este
n concordan cu obiectivul sesiunii/seminarului. Obiectivul trebuie s aib caracter
analitic: identificarea opiunilor pentru soluionarea unei probleme sau identificarea
punctelor slabe i a punctelor forte ale personajelor implicate n caz. O modalitate de
structurare a ideilor pe msur ce scriei relatarea este, pur i simplu, aceea de a folosi
trei procedee tradiionale: introducerea, cuprinsul i ncheierea. Vei gsi n dreptul
49
fiecrei categorii de mai jos ntrebrile care trebuie adresate sau la care trebuie s se
rspund n cadrul seciunii respective a relatrii.
1. Introducerea
Unde apare situaia i n ce context? (aceasta stabilete cadrul pentru problema/
problemele pe care le va aborda studiul de caz).
Care sunt personajele principale i care este relaia dintre ele?
Care este situaia acestor personaje la nceputul cazului, cu ce probleme se
confrunt i care sunt gndurile i atitudinea lor fa de aceste probleme?
2. Cuprinsul
Ce situaie/situaii-problem se creaz?
Care sunt evenimentele i factorii care contribuie la crearea problemei/
problemelor?
Unde se afl personajele principale i ce fac acestea?
Exist personaje secundare, care sunt n prezent introduse n peisaj? Cine
sunt acestea i ce legtur au cu situaia/situaiile?
Ce se ntmpl cu relaia dintre personaje?
Ce probleme sistematice sunt abordate i cum sunt ele elaborate?
3. ncheierea
n ce stadiu se afl problema/problemele n prezent?
Ce fac personajele principale/secundare i care sunt gndurile i sentimentele
acestora?
Ce s-a ntmplat cu relaia dintre personajele principale?
Cum ar putea s se sfreasc aceast situaie, astfel nct s lase loc la diferite
interpretri?
Etapele prezentrii unui studiu de caz:
1. Pregtii atmosfera.
2. Prezentai obiectivele sesiunii.
3. Prezentai aspectele teoretice (opional).
4. Distribuii cazul participanilor. Dai-le posibilitatea s lectureze cazul.
5. Prezentai cazul pe scurt, dai-le participanilor posibilitatea s pun ntrebri.
6. Clarificai faptele cazului.
7. Dai instruciuni pentru ndeplinirea sarcinii.
8. Divizai grupul n subgrupuri. Activitate n grupuri mici de lucru.
9. Monitorizai activitatea grupului.
10. Conducei prezentrile rapoartelor. Facilitai discuia.
11. Facei generalizri.
12. Punei n aplicare.
13. ncheiere.
Studiile de caz pot contribui la abordarea urmtoarelor aspecte privind formarea:
Aptitudinile de analiz/soluionare a problemei.
A gndi i discuta cum trebuie fcut un anumit lucru, planificarea/strategia.
Identificarea factorilor/aspectelor dintr-o problem; identificarea problemei.
Un model sau o abordare de testare a realitii.
Ca etap iniial n pregtirea pentru o conversaie sau alte metode
50
experimentale.
Caracteristicile sesiunilor de formare care folosesc efectiv studii de caz:
Studiul de caz are legtur cu scopurile sesiunii.
Rezultatul cazului nu este predeterminat, exist mai multe rspunsuri corecte.
Nu exist prea multe date care nu sunt la subiect n caz.
Cazul este foarte realist i autentic cu putin. Acesta este relevant, iar
participanii pot apela la el pentru rezolvarea unei probleme orict de dificile.
Cazul este elaborat n aa fel, nct ndeamn la aciune Ce ai face
dumneavoastr?, Ce vedei aici?
Sesiunea ofer tuturor audienilor posibilitatea de a participa.
n cadrul studiilor de caz, participanii nva din propriile lor experiene, din
experienele altor participani i din cele ale formatorului sau facilitatorului. Studiile
de caz trebuie s simuleze situaii din viaa real.
Cnd structurai un studiu de caz, inei seama de urmtoarele apte etape:
1. Alegei o tem alegei o tem care este important i relevant pentru participant i pentru obiectivul de nvare.
2. Alegei incidentul sau situaia stabilii cum avei de gnd s abordai
problema pe care ai ales-o. De exemplu, dac predai practici de angajare,
situaia dumneavoastr ar putea aborda desfurarea unui interviu.
3. Oferii detalii suficiente oferii suficiente informaii referitoare la rolurile,
obiectivele i detaliile situaiei pe baza crora participanii pot lua decizii corespunztoare i informate.
4. Identificai i comunicai rezultatul pe care l ateptai informai
participanii cu precizie referitor la ceea ce trebuie s fac pe parcursul acestei activiti.
5. Stabilii mrimea grupului stabilii mrimea optim a grupului rspunznd la urmtoarele ntrebri:
Vor finaliza participanii activitatea, ca grup?
Poate activitatea fi desfurat n perechi?
Ar trebui ca studiul de caz s fie efectuat de fiecare participant n parte?
6. Stabilii componena grupurilor vor lucra mpreun brbai cu femei, efi
i subordonai, persoane care au atribuii similare etc.?
7. Stabilii limitele de timp determinai timpul necesar participanilor pentru
a rspunde la ntrebrile studiului de caz. De asemenea, determinai la ce or
trebuie s-i ndemnai pe participani s finalizeze discuiile.

JOCUL DE ROL
Jocul de rol presupune o modalitate de predare-formare prin intermediul
aciunilor, rolurilor sau mijloacelor tehnice analogice, n condiii asemntoare sau
care le imit pe cele originale.
Jocul de rol este o metod de formare activ, bazat pe explorarea experienei
participanilor, oferindu-le un scenariu n care fiecare persoan are un anumit rol de
51
jucat. Este o metod bun prin care participanii pot fi pui n situaia de a folosi n
practic elemente teoretice n situaii ct mai apropiate de cele normale.
Elementul principal al acestei metode este discuia i nvarea mai mult din
propria experien i a celorlali participani.
Scopul jocului de rol const n:
contribuirea la contientizarea de ctre audieni a multiplelor perspective, valori,
stiluri de comunicare i norme culturale i nvarea lor cum s le fac fa;
asigurarea aplicrii n practic a unei game variate de aptitudini, precum:
participarea la o edin, negocierea, soluionarea conflictelor, procesul de
decizie participativ;
asigurarea de aptitudini practice pentru a face fa situaiilor neprevzute;
scoaterea n eviden a variatelor opiuni pentru rezolvarea unor situaii dificile.
Remarc: Scopul interpretrii pe roluri trebuie clarificat fie la etapa de nceput,
fie la cea n care se contureaz concluziile. Doar astfel se poate crea un cadru relaxat
i constructiv.
Elementele unei interpretri pe roluri eficiente:
O situaie relevant i realist pe care participanii s o poat lua n serios.
Un scop clar. Interpretarea pe roluri se va face pentru un scop bine precizat.
Un element neprevzut integrat n conceperea situaiei: de exemplu,
distribuirea de roluri diferite, care conin informaii contradictorii.
Informaii generale clare, dar nu att de multe, nct s fie greu de asimilat.
Detalii suplimentare pe care participanii le pot inventa pe msur ce avanseaz.
Instruciuni clare pentru fiecare interpret.
Un interval de timp bine stabilit.
Sarcini stabilite pentru observatori.
Selectarea atent a participanilor. Nu i obligai pe participanii timizi s
interpreteze un rol ei pot fi exceleni observatori.
Opiuni:

Participanii pot alege mpreun ce va rspunde i cum va reaciona personajul lor n cadrul experienei.

Fiecrui participant i se poate recomanda o modalitate de a reaciona la subiectele puse n discuie.

Adesea este o idee bun s li se permit interpreilor s-i analizeze interpretarea, astfel nct acetia s contientizeze ce au fcut.
Tehnica de lucru:
Se face o demonstraie a unui principiu sau a unei idei prin implicarea prezentatorilor i/sau a participanilor n interpretarea rolurilor care sunt puse n discuie: de
exemplu judectorul, procurorul, avocatul, inculpatul, martorul. Participanii interpreteaz situaia ca o demonstraie. n cele mai multe situaii, scenariul trebuie scris
nainte de sesiune.
Avantajele jocului de rol:

Este o tehnic adecvat pentru a descrie situaii delicate i conflictuale.

Poate fi utilizat pentru a completa nsuirea conceptelor i teoriilor.

Asigur nelegerea/cunoaterea tiparelor comportamentale.
52

Stimuleaz rezolvarea spontan a problemelor.

Se realizeaz o formare prin intermediul aplicaiilor practice.

Activitatea de formare are un impact dramatic.

Este o modalitate eficient de schimbare a atitudinilor.
Limitri:
1. Pentru a obine rezultate bune, este nevoie de interprei competeni.
2. Lipsa planificrii poate duce la rezultate dezastruoase.
3. Numeroase interpretri de roluri sufer datorit superficialitii situaiei.
4. S-ar putea ca interpreii i publicul s dea dovad de neseriozitate.
5. Consum mult timp.
6. Este nevoie de un moderator competent i experimentat.
7. Poate afecta n mod negativ persoanele sensibile.
Aplicaii:
1. n activitile de formare dedicate confruntrii cu situaiile conflictuale i generatoare de tensiuni.
2. Pentru a stimula tiparele comportamentale empatice.
3. Pentru nelegerea modului n care funcioneaz intelectul uman.
4. Pentru predarea aptitudinilor interpersonale.
5. Pentru nsuirea aptitudinilor de comunicare i negociere.
6. n sesiunile de instruire dedicate sensibilitii.
7. Pentru a ilustra dimensiunea emoional a unui studiu de caz.

SIMULAREA
Simularea este o metod de formare care const n crearea unor mprejurri specifice audienilor/participanilor de a tri o experien de formare similar celei reale,
fr ca prin aceasta s se produc i urmrile nefaste pe care experiena real o poate
discerne. Astfel, ca metod de formare, simularea are scopul de a reproduce ct mai fidel posibil o situaie real. Obiectivul primar al simulrii este facilitarea transferului n
practic a cunotinelor teoretice, n cadrul unui mediu care, dei reproduce condiiile
reale, rmne, totui, un mediu protejat. Spre deosebire de jocul de rol, simularea nu
are la baz un scenariu prestabilit.
Procesul simulat se poate situa ntre jocul de rol i simulare, ca metode de formare. Rolurile sunt structurate, dar contribuia personal este n afara scenariului.
Avantajele simulrii:

Permite contactul audientului/participantului cu situaii similare celor reale.

Stimuleaz interesul audientului/participantului.

Produce schimbri atitudinale i comportamentale.

Permite cumularea altor metode (exerciiul, studiu de caz).

Dezvolt gndirea critic.

Implic transferul de experiene de la un participant la altul.
Limitri:
1. P
oate exista un refuz al participanilor/audienilor de a participa la simulare sau
unii participani pot s se implice superficial n rezolvarea sarcinilor propuse.
53
2. Necesit un efort de pregtire important din partea formatorului.

3. Sub aspect de derulare, consum mult timp.
4. Activitatea de coordonare a unei simulri solicit un nivel minim de experien.
3.3. Particularitile selectrii i aplicrii metodelor n activiti
participativ-active
Selectarea de ctre formator a unei metode de formare i ajustarea acesteia la
activitatea de formare este determinat att de factori obiectivi (natura activitii de
formare, disciplina de studiu, legitile fenomenului formrii adulilor), ct i de factori subiectivi (contextul uman i social al aplicrii metodei de formare, personalitatea
formatorului, atitudinea i psihologia audientului/participantului, dar i a ntregului
auditoriu.
Cerina primordial a educaiei progresiviste, susine Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificat, bazat pe mbinarea activitilor de formare i de
munc independent cu activitile de cooperare, de formare n grup i de munc interdependent. Astfel, experiena a demonstrat c o combinare a diferitelor proceduri
(metode i tehnici) de formare va produce efecte mai puternice i mai durabile, dect
aplicarea unei singure metode, orict de performant ar fi aceasta la o singur aplicare. Totodat, participarea i implicarea participanilor care trebuie s asculte, s
priveasc, s vorbeasc i s fac va facilita formarea.
n acelai timp, obiectivul de baz n selectarea i aplicarea metodelor de formare nu rezid n universalitatea acestora, ci, mai curnd, n cunoaterea scopurilor i
condiiilor legate de pertinen i eficien a metodelor de formare centrate pe audient/
participant, n condiiile unei combinaii. De aceea, formulm urmtoarea recomandare: n principiu, orice metode sunt binevenite, att timp ct, prin diversificarea i
adaptarea lor la activitatea de formare, se reuete crearea unei ambiane activ-participative. Aadar, se admit n activiti de formare att metode moderne, ct i metode tradiionale, cu specificul: s cultive nsuiri fundamentale unui adult, i anume independen, creativitate, spirit critic, gndire analitic, aptituidini i atitudini
exploratoare.
CUM ALEGEM METODELE DE FORMARE?
Unii oameni nva cel mai bine atunci cnd citesc informaiile (cum ar fi o carte), alii nva cel mai bine atunci cnd ascult informaiile (cum ar fi o prelegere);
unii nva ascultnd i vznd (casete video, filme sau televizor), iar cei mai muli
nva fcnd. nvarea prin practic include sentimente, gesturi i adesea simuleaz
realitatea. Prin urmare, studiile de caz, simulrile i practicarea aptitudinilor sunt metode de nvare extrem de eficiente.
Dac oamenii nva n feluri diferite, trebuie folosit o varietate mare de metode
de formare n cadrul fiecrui seminar. nvarea va fi mai eficient, dac participanii
nu se plictisesc. Pentru a ne asigura c majoritatea participanilor primesc i rein volumul maxim de informaii posibil pe durata unei sesiuni de instruire, este cel mai bine
s includem o combinaie de metode de instruire n fiecare curs elaborat.
54
Atunci cnd determinm pe care dintre metodele de instruire le utilizm ntr-un

curs sau seminar, trebuie s inem seama de urmtorii factori:
numrul persoanelor care urmeaz a fi instruite;
posibilitatea participanilor de a lipsi de la serviciu pentru a lua parte la
instruire;
experiena i cunotinele anterioare ale participanilor;
rezultatele anticipate ale instruirii (cunotine, abiliti i/sau atitudini);
nevoia participanilor de a interaciona cu alte persoane pentru a face schimb
de idei i pentru a-i exersa aptitudinile.
Selectarea metodelor de formare se poate face n funcie de scopurile activitii
de formare.
Dac scopul principal al activitii este transferul de informaie, metodologia va
fi centrat pe coninut i vor fi alese urmtoarele proceduri, metode de formare:
discuia;
exerciiul;
prezentarea;
prelegerea interactiv;
asaltul de idei;
studiul individual de cercetare.
Dac scopul principal al activitii este dezvoltarea abilitilor de utilizare a
coninuturilor n domeniul juridic, metodologia va fi centrat pe practic i vor
fi alese metode de formare ca:
studiul de caz;
simularea/procesul simulat;
jocul de rol;
exerciiul experienial;
rezolvarea de probleme.
Dac scopul principal al activitii este creterea capacitii i a eficienei comunicrii profesionale pentru modelarea comportamentului profesional, metodologia va fi centrat pe proces i vor fi alese aceste metode de formare:
dezbaterea;
studiu de caz cu lucrul n grup;
lucrul n perechi i n grup pentru rezolvare de probleme.
Dac scopul principal al activitii este reamintirea experienei de formare, metodologia va fi centrat pe REFLECIE i vor fi alese proceduri (metode, tehnici i
procedee) adecvate, cum ar fi:
interogarea;
feedback-ul;
discuie n perechi.
Pentru a eficientiza selectarea celor mai adecvate metode de formare, dar i a
prentmpina un eventual eec al formrii, propunem mai jos o list de verificare:
55
1. Este metoda de formare adecvat obiectivului/obiectivelor propus(e)?

2. E
ste metoda de formare adecvat pentru a crea sau dezvolta cunotine,
abiliti i atitudini fa de nvare?
3. P
oate metoda de formare s produc nvri multiple (cunotinte noi,
abiliti, atitudini)?
4. N
ecesit metoda de formare un grad mai mare/mai mic de cunotine anterioare, abiliti sau atitudini pe care participanii le-au dobndit deja?
5. C
t timp consum metoda de formare? Permite cea mai eficient utilizare a
timpului?
6. De ce spaiu este nevoie pentru aplicarea acestei metode?
7. Ce materiale i echipamente sunt necesare? Sunt acestea disponibile?
8. Ce competene specializate/expertiz trebuie s aib formatorul?
9. A
greeaz formatorul metoda de formare? Este compatibil cu stilul lui de
formare?
10. Agreeaz participanii aceast metod? Corespunde profilului acestora? Dar
ateptrilor lor?
11. Metoda de formare pretinde din partea participanilor o participare activ
sau una pasiv?
12. Este metoda de formare suficient de motivant pentru participani?
13. Pstreaz metoda de formare controlul activitii la formator n msur suficient/prea mare? n ce msur au participanii control asupra desfurrii activitii?
14. Este metoda de formare cu ritm rapid sau lent (este dinamic sau static)?
15. Ajut metoda de formare la realizarea obiectivelor de nvare pe calea cea
mai simpl, scurt, direct i clar sau este inutil elaborat?
3.4. Tipuri de interaciuni i specificul interaciunii de grup
Audientul/participantul poate fi antrenat n cadrul activitilor de formare:
-- individual;
-- n perechi;
56
-- n grupuri mici;
-- n grupuri mari.
Activitile de formare individual

Din punct de vedere psihologic, prin nsi natura sa, formarea este individual.
Formele individuale de activitate pun accentul pe munca independent, far supraveghere direct i consultan din partea formatorului. De remarcat c, n contextul activitii formative, termenii individual i independent nu se suprapun.
Activitatea de formare individual poate fi independent atunci cnd audientul rezolv
sarcinile far a fi supravegheat sau ndrumat de ctre formator, n timp ce activitatea
de formare independent poate fi individual i n grup, presupunnd autoinformarea
audienilor, autoorganizarea i autoformarea.
Formarea bazat pe activiti individuale se poate realiza prin: lectur, formare
programat, studiu individual de cercetare, formare asistat de calculator, elaborare de
proiecte etc.
Exist mai multe modele de formare a audienilor bazat pe activiti individuale: cu sarcini de formare comune pentru toi audienii; cu sarcini difereniate n
grupuri; cu sarcini diferite pentru fiecare audient. n cazul utilizrii sarcinilor diferite
pentru fiecare audient, activitatea de formare este personalizat, fiind recomandabil
doar n cazurile n care exist o nevoie educaional a audientului.
Avantajele desfurrii activitii de formare individual:

stimuleaz responsabilitatea;

integreaz n formare audieni timizi sau cu deficiene n comunicare;

dezvolt aptitudini individuale i de motivaie;

poate fi uor verificat progresul individual;

creaz posibilitatea ameliorrii i dezvoltrii nivelului de formare
individual.
Activitile de formare n perechi
Activitatea de formare n perechi sau activitatea de formare binom reprezint o
cooperare dintre doi audieni n vederea realizrii unor obiective de formare. Perechile
pot fi selectate aleatoriu sau dup criterii precise.
Formarea bazat pe activiti n pereche se poate aplica n cazul: discuiei, rezolvrii de probleme, exerciiului etc.
Avantajele desfurrii activitii de formare binom:

este uor de organizat;

crete rata de participare activ a audienilor;

ncurajeaz cooperarea audienilor (cei doi se pot corecta reciproc, fr
teama de a fi ridiculizai, i pot explica aspectele mai puin clare ale sarcinii de formare etc.);

stimuleaz valorificarea informaiilor partenerului n construirea
cunoaterii proprii.
57
Activitile de formare n grup (mic sau mare)

Compoziia i organizarea unui grup reprezint de fapt rezultatul interaciunii
tuturor celorlalte caracteristici ale grupului, important fiind gradul de omogenitate sau
de eterogenitate. Dinamica grupului determin o alt caracteristic important: coeziunea grupului, ,,personalitatea grupului ca un tot ntreg.
Caracteristicile generale ale grupurilor
Lucrul n grupuri constituie una din formele de orientare a procesului de
nvare pe participani. La instruirea adulilor, grupul are un rol important datorit
particularitilor determinate de relaionarea la nivelul unui astfel de grup.
Exist numeroase definiii date grupului, care, n marea lor majoritate, planeaz
asupra urmtoarelor elemente caracteristice:
grupul reprezint un ansamblu de indivizi, persoane care interacioneaz n
vederea atingerii unui scop comun;
grupul are rolul de a satisface nevoile de securitate i comunicare ntre indivizi, reprezentnd totodat un mijloc de socializare, dar i surse de formare, i
cadru de afirmare a membrilor si.
Astfel, structura unui grup de formare este determinat de scopul comun al membrilor si i de interrelaiile care se stabilesc ntre acetia. Structura unui grup poate fi
analizat din dou puncte de vedere: att ca modalitate de legtur a membrilor si n
plan interpersonal, ct i ca ierarhie intern. n timp, scopul comun al grupului devine
surs de dezvoltare att pentru ntregul grup, ct i pentru fiecare membru n parte.
Mrimea grupului vizeaz numrul de membri ai acestuia i trebuie s respecte
criterii ce in de dinamica grupului i de raportul dintre informaie i dinamica acestuia. n acest sens, Yona Friedman a introdus noiunea de valen, care reprezint
numrul de indivizi cu care un individ poate comunica direct ntr-un timp dat fie n
calitate de emitor, fie n calitate de receptor al unui mesaj. S-a avut n vedere faptul
c fiina uman are o capacitate de recepionare a informaiei de 40 bii pe secund.
Al doilea concept introdus de Friedman este capacitatea de transmitere, care exprim
pierderea de informaie n momentul n care un mesaj ajunge la un individ. Din perspectiv informaional, Friedman clasific grupurile n grupuri egalitare i grupuri
ierarhizate, stabilind ierarhia unui grup printr-un bilan informaional, bilanul reprezentnd diferena dintre influenele pe care le primete i influenele pe care le exercit
un individ la nivelul unui grup. Dac bilanul este egal pentru toi membrii grupului,
grupul este egalitar, iar dac bilanul este inegal, grupul este ierarhizat. Ca rezultat
al teoriilor sale, bazndu-se pe o valen de 4 i pe o capacitate de transmisie de 6,
Friedman a elaborat urmtoarea lege privind stabilirea dimensiunii unui grup pentru
a evita pierderile de informaie: ,,Nici un grup egalitar nu poate avea mai mult de
16 membri.
Lucrul n grupuri
Reieind din obiectivele programului sau ale sesiunii de formare i avnd n
vedere particularitile componenei de participani, formatorul va putea opta pentru
mprirea acestora n grupuri cu un numr de membri concret, pentru atingerea scopului trasat. Grupul are rolul de a satisface nevoile de comunicare ntre participani,
58
reprezentnd totodat un mijloc de socializare, dar i surse de formare i cadru de

afirmare a membrilor si. Activitile de formare n grup pot fi aplicate ca una dintre
modalitile de mbinare a formrii individuale cu cea colectiv.
Formarea unor grupuri mici cu componene noi pentru oricare alt unitate de
coninut, dup caz, poate aduce cu sine o implicare mai echilibrat a participanilor.
Rolul formatorului este s gseasc sarcini adecvate.
nainte de a forma un grup, trebuie s lum n consideraie:
natura sesiunii de formare, a disciplinei (n cazul instruirii iniiale) i
unitile de coninut ale acestora;
nivelul de pregtire a audienilor i omogenitatea audienilor;
abilitatea Dvs. ca formator de a stpni tehnica de lucru n grup etc.
Avantajele desfurrii activitii de formare n grup:

optimizeaz comunicarea, dezvoltnd capaciti i inteligene specifice;

stimuleaz efortul i productivitatea fiecrui membru al grupului;

dezvolt spiritul de echip;

genereaz competitivitatea;

dezvolt capaciti cognitive complexe (gndirea critic, gndirea lateral);

reduce blocajul emoional al creativitii;

atenueaz individualitatea exagerat.
Capacitile de interacionare a grupurilor dup componena lor
Componena grupului
Capacitile de interacionare
Grupul din 2-3 persoane

Grupul din 4-6 persoane
Asigur implicarea activ a tuturor participanilor.

- Asigur exprimarea unor opinii diverse, dar i posibilitatea adoptrii unei poziii comune.
- De obicei, n cadrul unui astfel de grup, participanii
vor ndeplini anumite roluri: de conducere/ntreinere/
relansare a discuiei sau de repoziionare/motivare a
celorlali.
Grupul din 7 i mai multe Pentru buna gestionare a grupului, necesit a fi npersoane
treprinse msuri de structurare a acestuia, nainte de
comunicarea sarcinii (spre exemplu, se va stabili cine
va conduce discuiile, cine va scrie etc.)
mprirea participanilor Asigur un cadru de competitivitate, atunci cnd acest
n jumtate
lucru este de dorit.
Mai des este utilizat lucrul n grupuri mici. Lucrul n grupuri mici este folosit
mai ales n scopul de a:
orienta grupul spre rezolvarea unei sarcini;
construi pe marginea experienei participanilor;
lega cunotinele i abilitile dobndite ntr-un modul anterior de cele
dobndite n cadrul modulului de formare prezent;
59
obine observaii din partea participanilor.

Avantajele lucrului n grupuri mici:
- permite participarea activ a tuturor celor prezeni;
- evideniaz experiena participanilor i o valorific;
- i ajut pe participani s nvee unul de la cellalt;
- c rete gradul de responsabilizare al participanilor n ceea ce privete procesul
de nvare.
Recomandri privind organizarea i lucrul n grupuri sau subgrupuri mici*
1. Numrul ideal de persoane dintr-un grup mic este ntre 4 i 6. Numrul minim
este trei, iar numrul maxim este 8.
2. Definii sarcinile n termeni foarte specifici. Distribuii sarcinile pe foi volante, scriei-le pe tabl, pe o plan sau afiai-le pe retroproiector.
3. Anunai grupul ct timp are la dispoziie pentru fiecare sarcin. Dai indicaii
referitor la modul n care trebuie s-i administreze timpul pentru fiecare sarcin. Dac
timpul este scurt, este nevoie s stabilii ordinea prioritii subsarcinilor pentru grup.
4. Pentru a ajuta grupul s-i stabileasc timpul de lucru pentru sarcini de durat
mai mare (30 de minute sau mai mult), cerei fiecrui grup s desemneze o persoan
care se ocup de cronometrare, pentru ca grupul s se ncadreze n timp. Sau, anunai
din cnd n cnd, ct timp a mai rmas.
5. Anunai grupul de la nceput dac dorii ca la sfrit acesta s fac o prezentare. Grupul trebuie s-i aleag un purttor de cuvnt. Dac nu trebuie s fac o prezentare la sfrit, anunai acest lucru, ca s nu fie irosit timpul pentru pregtirea acesteia.
6. Desemnai diferitele grupuri pentru subsarcini. Facei n aa fel, nct primul
grup s nu eclipseze celelalte grupuri. Fiecare grup va trebui implicat ntr-un mod pozitiv. Toat lumea are posibilitatea s strluceasc.
7. Dac este necesar un rezumat vizual, punei la dispoziia fiecrui grup un suport de plane sau cteva coli de hrtie. De asemenea, distribuii carioca, astfel nct
toate grupurile s poat vedea notiele.
8. Dac sunt stabilite sarcini de lecturare, limitai timpul la 10-15 minute. Deoarece oamenii citesc cu viteze diferite, riscai s irosii mult timp. Dac trimitei anumite materiale n avans, este recomandabil s avei cteva copii n plus pentru acei care
au uitat s-i aduc exemplarul de acas.
9. Dac sesiunile se desfoar pe durata ntregii zile, timp de mai multe zile,
este bine s-i aezai pe participani n poziii diferite. Este de dorit s avei scaune
mobile. n funcie de mrimea grupului i durata instruirii, dai posibilitate fiecrui
membru al grupului s lucreze cu ceilali membri cel puin o dat.
10. Acolo unde este posibil, aranjai sala i participanii n aa fel, nct s se
poat alctui subgrupuri instantaneu, pentru a nu se irosi timp i energie. Mesele rotunde sunt mai adecvate pentru discuii de grup, deoarece participanii se pot vedea
unii pe ceilali i nimeni nu trebuie s se aeze n capul mesei.
* 12 Guidelines on Using Subgroups (12 recomandri referitoare la utilizarea subgrupurilor), Training House, Inc., 1989
60
11. Formatorul trebuie s monitorizeze i s asculte discuia, dar s nu participe la aceasta. Totui, dac discuia deviaz de la subiect sau dac participanii nu au
neles sarcina ce li s-a ncredinat, e bine ca acesta s ofere sugestii. Dac i se cere
sfatul, e de dorit ca formatorul s adreseze ntrebarea membrilor grupului, pentru ca
acetia s ajung la un rspuns, n loc s rspund n locul lor. Formatorul poate nota
observaiile i ideile pertinente pentru rezumat sau pentru discutarea concluziilor.
12. Concluziile trebuie s fie concise i simple. Dac grupurile au fost structurate, instruite i formate corect, participanii ar trebui s fi tras deja propriile concluzii
i nu va fi nevoie s prelungii exerciiul. Dac subgrupurile au atins obiectivele de
nvare, ar putea fi util un rezumat pentru ntregul grup.
Atenie: dac formai prea multe grupuri, prezentarea rezultatelor va dura mult
i va fi plictisitoare, n msura n care v determinai ca toate grupurile s ia cuvntul.
3.5. Specificul formulrii ntrebrilor
Toate cunotinele noastre rezult din ntrebri, motiv din care formularea ntrebrilor este unul dintre cele mai importante instrumente intelectuale.
ntrebrile sunt deosebit de importante pentru faptul c sunt generatoare de gndire i de cunoatere, constituind premise pentru aciuni, fie c sunt simple i solicit memorizarea faptelor sau c sunt complexe i cer judeci de valoare. Din aceste
raiuni, ntrebrile trebuie formulate n raport cu Taxonomia Obiectivelor Educaionale,
ce constituie o contribuie remarcabil a lui Bloom i Krathwohl n ceea ce privete
procesul de clasificare al gndirii logice. Pe scurt, aceast taxonomie spune c nu se
poate valoriza sau judeca ceva pn ce nu:
cunoti faptele (cunoatere);
nelegi faptele (nelegere);
aplici faptele (aplicare);
le tii a mpri n elemente componente (analiz);
le reconstruieti astfel, nct s relevi o perspectiv nou (sintez);
emii judeci de valoare (judeci de valoare).
Cercetrile lui Bloom i Krathwohl nu se refer la modaliti de construire a
ntrebrilor, ci la cum se produce cunoaterea. Pentru a nelege aceast particularitate,
propunem exemple de ntrebri pentru fiecare nivel taxonomic:
ntrebare 1: (Cunoatere)
- Ce vezi n aceast imagine?
ntrebare 2: (nelegere)
- Cum numim locurile care sunt ca acesta?
ntrebare 3: (Aplicare)
- Cunoatei vreun alt loc care seamn cu acesta?
ntrebare 4: (Analiza)
- De ce credei c sunt att de muli judectori n imagine?
ntrebare 5: (Sintez)
- Dar dac nu ar fi fost judectori n imagine?
ntrebare 6: (Evaluare)
61
- Ai locui ntr-un ora de asemenea dimensiuni sau ai prefera un ora mai mic?
De ce?
Remarc: ntrebrile genereaz gndire, nu controleaz gndirea.
CE ESTE GNDIREA?
Exist multe cuvinte care descriu modul n care gndim, precum: conectare,
argumentare, generare, analiz, capitulare, relatare, compunere, retractare, asociere,
secvenare, sugestie, sortare, comparare, intuire, prezicere, contrastare, proiectare,
reconciliere, nchipuire, suspendare, modificare, includere, acomodare, mbuntire,
testare, clarificare, cooperare, sincronizare, armonizare, speculare, asimilare, empatizare, internalizare, abstractizare, inducere, selectare, generalizare, rezolvare, calculare, formulare, valorizare.
Unele dintre aceste cuvinte sunt sinonime i descriu aceleai moduri de gndire, altele desciu un mod de gndire diferit. Problema care se pune ns este c muli
oameni au trit o mare parte din viaa lor i au folosit un vocabular limitat, aa c este
posibil s fi trit ntr-un lexicon ngust de abiliti de gndire.
n educaie, cu ct mai multe oportuniti le oferi audienilor de a gndi despre
acelai lucru n moduri diferite sau despre lucruri diferite, n acelai fel i antrenezi n
a deveni gnditori mai abili. Aadar, n procesul de planificare, formatorul are dou
lucruri pe care ar trebui s le ia n considerare:
Ce fel de gndire genereaz aceast ntrebare?
Cum vor fi ajutai audienii s se angajeze n studiul materialului de formare
prin intermediul ntrebrilor?
Mai jos, v propunem exemple de ntrebri n funcie de obiectivele urmrite:
1. ntrebri care atrag atenia asupra cunotinelor (aducere aminte)
Vrem ca audienii s vorbeasc despre ceea ce deja tiu, ceea ce au perceput sau au experimentat deja? n cazul dat, unele dintre abilitile de gndire sunt:
recunoaterea, definirea, identificarea, aducerea aminte.
Cuvintele-cheie care marcheaz aceste ntrebri sunt:
Ce?
Cine?
Cnd?
Unde?
Identificai
Definii
n mod obinuit, rspunsul la aceste ntrebri se afl n text.
2. ntrebri care testeaz nelegerea (nelegere)
Dorim ca audienii s demonstreze ce tiu prin negocierea a ceea ce se tie
ntr-o structur de informaii diferit? n acest sens, abilitile de gndire solicitate
sunt: reformulare, comparaie, explicaie, interpretare, descriere, ilustrare, asociere,
difereniere.
62
ntrebrile se caracterizeaz prin sintagme ca:
Ce se nelege prin?
Putei reformula?
Putei descrie?
Care este diferena?
Care este ideea principal?
Descriei
Explicai
Se solicit descoperirea conexiunilor dintre fapte, idei, definiii, valori.
3. ntrebri care solicit aplicaii (rezolvare)

Dorim ca anumii audieni s fie capabili s selecteze, s transfere i s foloseasc informaii i generalizri pentru a completa o sarcin de lucru prin folosirea a ceea
ce deja au nvat. Astfel, acetia vor aplica ceea ce au nvat n alte situaii. Abilitile
de gndire sunt urmtoarele: rezolvare de probleme, exemplificri, clasificri, selectare, transfer, aplicare, formulare de ipoteze, relatare.
ntrebrile sunt deseori caracterizate prin sintagme ca:
Pe cine ai alege?
Ce s-ar ntmpla, dac?
Ce ai ?
Dac cum?
Ce fel de exemple ?
Se cere demonstrarea nelegerii sensului practic. Se ofer audienilor oportunitatea de a rezolva probleme sau de a duce mai departe diverse probleme de logic sau
raionamente ntlnite n lectura sau experienele lor de formare.
4. ntrebri care ncurajeaz analiza (a face raionamente)
Dorim ca audienii s fie capabili s exprime opinii prin organizarea ideilor n
tipare logice de nelegere? Atunci abilitile de gndire sunt: analiz, determinarea
dovezilor, evidenelor, elaborarea concluziilor, raionare logic, critic, ordonare,
inferen.
ntrebrile sunt caracterizate prin sintagme ca:
De ce?
Dar dac?
Care a fost scopul?
Este un fapt c ?
Putem s ne asumm faptul c ?
Prin acestea se identific capacitatea de a arta relaiile dintre componente
individuale.
5. ntrebri care invit la sintez (creaie)
Dorim ca audienii s construiasc un tot alctuit din elemente componente separate, prin exprimarea ideilor proprii ntr-un mod creativ i original? n cazul dat,
63
abilitile de gndire sunt: combinare, integrare, prezicere, anticipare, proiectare, dezvoltare, mbuntire, reflecie, presupoziie.
ntrebrile se caracterizeaz prin sintagme ca:
Cum am putea?
Cum ?
Credei c ?
M ntreb dac ?
ntrebrile de acest tip permit audienilor s fac uz de toate cunotinele i
experienele pe care le au pentru a rezolva o problem n mod creativ.
6. ntrebri care promoveaz evaluarea (judecata)
Vrem ca audienii s ia n considerare valorile implicite n propria gndire prin
analiz i sintez? Atunci, abilitile de gndire sunt: rezumare, judecare, aprare, evaluare, argumentare, raionalizare, apreciere, critic, selectare, deducere, decidere asupra prioritilor.
ntrebrile sunt caracterizate prin sintagme ca:
Suntei de acord c ?
Ar fi mai bine, dac ?
Care este opinia dumneavoastr?
Cum este mai bine?
ntrebrile evaluative sunt cele care presupun capacitatea de a trage concluzii
sau judeci de valoare bazate pe analiz i sintez. Sunt judeci de valoare care se
fac n funcie de standardele pe care i le-au stabilit audienii nii. Acest lucru presupune faptul c audientul/participantul nelege faptele i le integreaz ntr-un sistem
personal de convingeri, pe baza crora se fac judeci.
Se solicit judecarea calitii informaiilor sau a propriilor comportamente prin
prisma noilor informaii.
ntrebrile care favorizeaz abilitile de gndire de nivel superior sunt ultimele trei:

analiz;

sintez;

evaluare.
DEZAVANTAJE
n general, ntrebrile care favorizeaz abilitile de gndire de nivel superior
sunt greu de mnuit din mai multe motive, ca de exemplu:
Ofer oportunitatea de a se exprima opinii divergente.
Creeaz posibilitatea ca unul sau doi participani s domine discuia.
Grupul se poate diviza n 2-3 fraciuni, care se ceart ntre ele.
Formatorul poate pierde focalizarea.
Se pot introduce idei despre care tii puin sau deloc.
Sunt membri ai grupului care nu particip deloc.
Uneori discuia poate deveni neproductiv.
Este greu de tras concluzia.
64
AVANTAJE
Cu toate acestea, lucrurile se simplific, dac TIM PRECIS DE CE AM FORMULAT UN ANUMIT TIP DE NTREBARE:
Implicare.
Participare activ.
Exerciii de comunicare.
LASIFICAREA NTREBRILOR PE BAZA FUNCIEI LOR
C
GENERALE
CUNOATEREA nu poate fi separat de EMOII. Trebuie s recunoatem
c abilitile de gndire de ordin superior dubleaz organizarea logic cu procesele emoionale, intuitive. Taxonomia cunoaterii nu se mai disociaz de taxonomia
emoiilor.
Depind nivelul de interogare, formatorii demonstreaz faptul c pun pre pe
gndirea audienilor/participanilor. Acetia, la rndul lor, devin contieni de faptul c
acumularea de informaii nu este suficient. Pentru ca ele s capete valoare, ele trebuie
integrate, analizate i folosite pentru un anumit scop.
Categoria A: ntrebri care solicit informaii: scot ceea ce se tie deja n termenii informaiei i a experienei i care stabilesc procedurile adecvate pentru derularea
activitii.
Categoria B: ntrebri care formeaz nelegerea: ajut umplerea golului dintre
fapte, sortarea, exprimarea i elaborarea modului n care gndesc.
Categoria C: ntrebri care preseaz reflecia: solicit angajare intelectual i
emoional prin provocarea individului pentru a gndi critic i creativ.
Aceste categorii reflect urmtoarele principii:
Audienii/participanii au dreptul s participe la propria lor educaie i
trebuie s li se ofere mijloacele prin care s se manifeste i s-i asume
responsabilitatea.
Natura colectiv a grupului (funcia deinut de participanii prezeni la formarea continu, vechimea n munc etc.) trebuie adus la cunotina membrilor ei. Audienii/participanii ajung s neleag lucruri prin construirea unui
cadru de referin comun, care le permite s participe la nvarea social i
cultural care nu este de descoperire individual, ci de schimb de experien,
comparaie, contrastare i argumentare a unei perspective mpotriva altora.
Fiecare individ are nevoie i are dreptul s fie provocat n a-i considera
propriile idei la nivelul cel mai profund de gndire i emoie. Este recomandabil s i se acorde timp de reflecie, deoarece formarea se petrece doar n
condiiile n care contientizm ce i ct tim prin raportarea la contextul
profesional cruia i aparinem.
Funcia de mediere. Cercetrile arat c ntrebrile formulate la cursuri i seminare sunt din categoria A, cu toate c funciile fiecrei categorii sunt foarte importante.
Dac vrei ca participanii s gndeasc despre ceea ce nva, va trebui s formulai
ntrebri care s i ajute s articuleze nelesuri i s gndeasc la aceste semnificaii.
65
n fiecare categorie se potrivete o gam de ntrebri i fiecare dintre ele

servete anumite funcii particulare, i anume:
CATEGORIA A
1. ntrebri care stabilesc regula jocului.
Funcie: de a stabili reguli de comportament sau de a-i aminti despre reguli
pe care i le-au stabilit nainte, precum i de a crea o atmosfer de lucru n care
fiecare individ i monitorizeaz situaia el nsui.
2. ntrebri care stabilesc proceduri. (n ce ordine ?)
Funcie: s-i ajute s ia n considerare cea mai productiv modalitate de lucru. S-i organizeze timpul, spaiul i metoda de lucru. S se stabileasc angajamentul personal n procesul de nvare. S stimuleze cercetarea.
3. ntrebri care ajut s stabileasc i s ajute la controlul disciplinei.
Funcie: s-i ajute s lucreze eficient n grupuri, independent de formator.
4. ntrebri care unific grupul. (Suntem cu toii de acord ?)
Funcie: s ne asigurm c putem s ne micm mpreun.
5. ntrebri care se axeaz pe reamintirea faptelor. (Care este formula? Ai
putea rezuma? Care erau termenii ?)
Funcie: a mprti fapte pentru a stabili o fundaie solid pentru ceea ce va urma.
6. ntrebri care ofer informaii i sugereaz implicaii. (Ce ai spune, dac?)
Funcie: s pregteasc audienii/participanii s se obinuiasc cu provocrile posibile sau s se focalizeze pe parametrii rspunsului.
7. ntrebri care relev experiene (Ce idei avei cnd auzii despre ?)
Funcie: s descopere care este bagajul personal pe care audienii/participanii
l aduc cu ei despre coninutul cursului.
CATEGORIA B
1. ntrebri care se focalizeaz pe stabilirea de conexiuni.
Exemple:
- Ce conexiuni sunt ntre ?
- Cum s-ar schimba ?
- Care este legtura dintre sursa ?
Funcie: Cere audienilor s foloseasc ceea ce tiu i s aplice la materialul
asupra cruia lucreaz. i pune n relaie cu trecutul, prezentul sau viitorul.
66
2. ntrebri care i preseaz pe audieni s regndeasc sau s reformuleze cu

mai mult acuratee i mai specific.
Exemple:
- Ce nelegei prin civilizat?
- Cum percepei acest ar fi diferit ?
- Ai putea reformula, ca s neleag i marele public?
Funcie: preseaz clarificarea noiunilor, atunci cnd nelesul este confuz sau
atunci cnd nelesul este blocat emoional.
3. ntrebri care ajut la promovarea perspectivelor personale (ce se vede i
interpretarea acestora), atitudini, puncte de vedere.
Exemple:
- Care este punctul dumneavoastr de vedere cu privire la aceast problem?
- Care sunt ngrijorrile pe care le avei?
- Care sunt oportunitile pe care le vedei?
- Care ar fi poziia dumneavoastr cu privire la ?
Funcie: Ajut la dezvoltarea atitudinilor (set de credine i valori personale) n
zona de studiu. Stimuleaz analiza materialului de studiu din diverse puncte de vedere.
Ajut la nelegerea perspectivelor altora (atitudini, puncte de vedere), precum i la
nelegerea puterii emoionale ataate acestora.
4. ntrebri care solicit inferen* i interpretare.
Exemple:
- Cum ai explica oamenilor decizia dumneavoastr?
- Cum ar percepe publicul poziia dumneavoastr?
- Ce neles ar putea fi implicat n propoziia ?
Funcie: Cere audienilor/participanilor s ia n considerare, s justifice sau s
explice textual afirmaiile, situaiile, concluziile.
5. ntrebri care se focalizeaz pe nelesul din spatele coninutului.
Exemple:
- Despre ce este vorba n acest caz cu adevrat?
- Ce ai descoperit despre ?
- De ce credei c ?
Funcie: S probeze nelesurile care sunt eseniale pentru nelegerea
materialului.
CATEGORIA C
1. ntrebri care dezvolt ipoteze i presupoziii.
Exemple:
- Ce s-ar ntmpla, dac ?
- S presupunem c ?
* Operaie logic de derivare a unui enun din altul, prin care se admite o judecat n virtutea unei
legturi a ei cu alte judeci considerate ca adevrate.
67
- Dac ?
- Ce ar spune ?
Funcie: S ofere cursanilor oportunitatea de a gndi creativ despre fapte. n
ipoteze, faptele sunt puncte de plecare, iar participanii la discuie ar putea s rup
legea logicii pentru a dezvolta o idee.
2. ntrebri care se focalizeaz pe emoii personale.
Exemple:
- La ce te-ai gndit atunci cnd ai citit acest paragraf ?
- Este vreun loc unde nu te-ai ntoarce? De ce?
- Care sunt ngrijorrile cu privire la ?
Funcie: a exersa exprimarea i mprtirea emoiilor.
3. ntrebri care se focalizeaz pe aciuni viitoare, proiective.
Exemple:
- Care sunt consecinele ?
- Ce urmeaz ?
Funcie: a privi la implicaiile aciunilor n termenii consecinelor. A experimenta relaia cauz-efect.
4. ntrebri care dezvolt evaluri critice i judeci de valoare.
Exemple:
- Care este poziia ta cu privire la acest lucru?
- Ce ai face, dac se ntmpla acest lucru?
Funcie: a dezvolta atitudini n arealul de studiu. A oferi oportuniti n a vedea
materialul dintr-o varietate de puncte de vedere, a respecta opiniile altora.
ATENIE!
Aceste ntrebri nu reprezint o taxonomie, aadar ele pot s fie folosite n orice
ordine, nu sunt ierarhice. Ele mediaz nelegerea, promoveaz cercetarea, rezumatul
sau reflecia, se focalizeaz pe inteligena de grup, genereaz perspectiv emoional
colectiv, dezvolt contexte comune, ofer platforme spre noi nelegeri, invit la participare, ncurajeaz comunicarea, prezint diferite feluri de a comunica i de a asuma
comunicarea.
RECOMANDRI N MATERIA FORMULRII NTREBRILOR

Formulai ntrebrile clar i concis.
Cu ct ntrebarea este mai lung, cu att este mai greu de urmrit. La ntrebrile
scurte se rspunde mult mai uor, dect la cele lungi.

Nu punei mai multe ntrebri deodat.
Punnd mai multe ntrebri n acelai timp, creai confuzii. Asculttorii nu vor ti
la care s rspund mai nti.

Lsai o pauz dup ntrebare.
68
Este nevoie de timp pentru formularea rspunsurilor i pentru a gndi puin la

ceea ce se va rspunde.

Formulai mai curnd ntrebri deschise dect ntrebri nchise.
ntrebrile deschise ncurajeaz rspunsurile i ncep cu ce, de ce, cum.
ntrebrile nchise permit numai rspunsuri prin da sau nu i sunt ncrcate,
dirijate sau amenintoare.
Exemple de ntrebri dirijate sau ncrcate:
-- Suntem de acord cu asta, nu?
-- Nu spunem acelai lucru?
-- N-ar fi cea mai bun soluie s faci aa?
Sensul de ameninare al unei ntrebri poate fi redat prin tonul sau inflexiunile
vocii sau prin alegerea cuvintelor.
Exemple de ntrebri cu motivaie personal:
-- Gigi, de ce nu l-ai trecut pe Vasile pe list?
-- De ce m dezaprobi, Mariana?

Evitai ntrebrile ultimatum, de exemplu: Te potoleti sau raportez
efului?

Evitai adresarea unei ntrebri stnjenitoare, de exemplu: Punem pariu,
Virgil, c nu tii ce s rspunzi?.

Evitai ntrebrile care implic existena unei modaliti total greite sau
a unei modaliti perfecte de a crede sau a aciona n zone ca: relaiile interumane, atitudini, valori, obiceiuri, credine i comportamente. Interaciunea
uman este mult prea complex pentru a ine la rspunsuri obinuite.
Exemple de ntrebri cu coninut moralizator sau care cer un standard absolut:
-- Care este singura cale just de a ne comporta unii fa de ceilali?
-- Cum ar putea un om inteligent crede aa ceva?
-- Ar trebui s fie mai ateni, nu?
Ascultai rspunsul verbal i observai-l pe cel nonverbal n cazul fiecrei ntrebri. Observai-v atent. Ascultai-v pe Dvs. niv cuvintele, tonul,
inflexiunile vocii - cnd punei ntrebarea. Fii contient de sentimentele personale, de
tensiunile i postura corpului, de micarea ochilor i mimic.
Trebuie s simiti climatul de ncepere sau atmosfera din cadrul relaiilor intrepersonale, ca rspuns la ntrebri.
Cnd se formuleaz un rspuns verbal, ascultai fr a-l ntrerupe, privii persoana respectiv fr a-i pierde ns din vedere pe ceilali membri ai grupului. Concentraiv asupra a ceea ce exprim, verbal i non-verbal, cel care rspunde. Aceasta v poate
ajuta s evitai s v lsai furat de propriile gnduri, n loc s fii atent la rspunsul dat
la ntrebarea Dvs.
Punei ntrebri, ncercnd s confirmai primirea rspunsurilor, astfel
nct s ntreinei o atmosfer n care toi s se simt liberi n exprimare; or, felul
n care cel cu ntrebarea confirm primirea rspunsurilor poate avea un efect favorabil
sau nefavorabil asupra dorinei grupului de a participa, de a se exprima.
69
ncercai s nu alterai rspunsul atunci cnd l reformulai pentru

a-l confirma. De asemenea, ntrind rspunsurile fiecruia, ncurajai participanii s
reacioneze, punnd ntrebri i primind rspunsuri.
Este importat ca, nainte de a trece mai departe, s reacionai la ceea
ce tocmai s-a spus.
3.6. Materiale de formare
Printre materialele necesare pentru succesul unei activiti de formare, putem
enumera:
APARATUR:
Fotocopiator.
Calculator.
Videoproiector.
Flipchart.
MATERIALE PENTRU AUDIENI / PARTICIPANI:
Ecusoane (facultative, dar utile numele de botez cu caractere mai mari
dect cel de familie uureaz adresarea pe numele mic, ajut la familiarizarea participanilor ntre ei i la crearea unei atmosfere destinse).
Agenda programului de formare multiplicat.
Suportul de curs multiplicat.
Fie de lucru multiplicate.
Fie de evaluare multiplicate.
Dosare/mape, hrtie/caiete, pixuri.
MATERIALELE FORMATORULUI:
Planurile de curs/seminar/agenda de formare.
Suportul de curs al formatorului.
Prezentri Power Point pentru videoproiector.
Alte materiale.
MATERIALE PENTRU DESFURAREA ACTIVITII DE FORMARE:
Mobilier modular/scaune.
Flipchart + markere.
Hrtie pentru flipchart.
Band adeziv (scotch) / blue-tack / bolduri / pioneze / clame / patafix
etc.
Foarfece, cutter, ascuitori, capsator, perforator etc.
Etc., etc., etc.
Remarc: Dup ce ai identificat materialele pe care le vei utiliza n cadrul
activitii de formare, este nevoie de a comunica din timp consultanilor INJ lista integral a acestora, pentru a vi se pune la dispoziie cele solicitate.
4. Proiectarea activitilor de formare

4.1. Identificarea i definirea obiectivelor de formare
Indiferent care este tema abordat sau coninutul modulului elaborat, atunci
cnd ne ocupm de design/proiectare, viziunea noastr se raporteaz la participani/
audieni, mai precis la ceea ce am dori noi, formatorii, ca ei s nvee n contextul programului de formare planificat. De aceea, este foarte important ca, n prealabil, orice
formator s-i traseze anumite obiective.
Obiectivele de formare sunt acele afirmaii care reflect intenia formatorului
cu privire la rezultatele ateptate n procesul de formare. Acestea stabilesc ceea ce
participanii/audienii ar trebui s tie, s tie s fac i n ce fel (cu ce fel de atitudine,
pe ce valori /principii se aeaz).
Obiectivele au la baz ntrebri-cheie care orienteaz procesul, precum:
- Ce ar trebui s nvee participanii/audienii notri din acest modul?
- Ce ar trebui s tie s fac?
Obiectivele de formare au dou niveluri de generalitate:
1. Obiectivele generale sunt urmrite pe parcursul programului de formare,
raportat la fiecare unitate tematic, unitate de coninut i vizeaz anumite rezultate ale
formrii, ca de exemplu: nelegerea, demonstrarea, raportarea etc.
2. Obiectivele specifice sunt de atins la fiecare sesiune de formare (seminar).
Ne ateptm ca participanii s fie capabili s compare, s clasifice, s elaboreze etc.
Obiectivele specifice trebuie s fie SMART i anume:

Specifice.

Msurabile.

S se poat Atinge.

Relevante.

ncadrabile n Timp.
nainte de a formula obiectivele pe care le urmrim, se recomand a se stabili
scopul programului de formare. Scopul se enun sintetic, ntr-o fraz, pentru a se
prezenta la cel mai nalt nivel de generalitate ce int vrem s atingem n cadrul programului de formare.
Exemplu: Scopul general al cursului este contientizarea rolului care i revine
judectorului, procurorului
Abilitile n domeniul cognitiv se dezvolt prin trecerea proceselor de gndire
printr-o anumit tem. Sunt 6 niveluri taxonomice, ierarhic structurate. Este vorba
de abiliti de gndire de nivel inferior (cunoatere, nelegere, aplicare) i abiliti
de gndire de nivel superior (analiz, sintez, evaluare).
Capitolul 4. Proiectarea activitilor de formare
71
Taxonomia obiectivelor este o remarcabil contribuie a lui Bloom la procesul

de clasificare a gndirii logice. Aceast clasificare arat c nu se poate judeca ceva,
dac nu:
cunoti faptele (cunoaterea);
nelegi faptele (nelegerea);
aplici faptele (aplicarea);
le tii a mpri n elemente componente (analiza);
le poi reconstrui astfel, nct s relevi o perspectiv nou (sinteza);
emii aprecieri i judeci de valoare (evaluare, judecare).
Pentru formularea obiectivelor de formare se utilizeaz verbe care exprim
operaiile mentale solicitate pentru fiecare nivel.
Taxonomia cognitiv este asociat cu cea afectiv, care are tot attea niveluri
ierarhice i funcioneaz interdependent.
Taxonomia cognitiv a lui Bloom este prezentat n paralel cu taxonomia afectiv a lui Krathwohl (Figura 2), pentru a sublinia legtura dintre gndire i emoie,
care are loc n timpul procesului de nvare. Cunoaterea livrat este recepionat,
nelegerea produce reacie, aplicarea demonstreaz modul n care este valorizat
cunoaterea nou etc.
Figura 2
72
Cercetarea iniiat de Bloom nu se refer la modul n care se formuleaz obiectivele cognitive sau la ntrebrile care stau n spatele acestora, ci la modul n care
generm procesele de formare.
Astfel putem urmri:
1. Nivelul cognitiv.
2. Abordarea temei.
3. Verbele recomadate pentru a formula obiectivele de formare.
4. Metodele de formare asociate.
n cele ce urmeaz, se va face o prezentare a modului n care pot fi generate
procese de nvare la fiecare nivel cognitiv n vederea realizrii designului formativ.
Nivel cognitiv: CUNOATERE I NELEGERE
Abordare curricular: Perspective multiple, integrarea cunotinelor noi.
Obiective de formare: Verbele cel mai des folosite pentru formularea obiectivelor care vizeaz cunoaterea i nelegerea unor procese, fenomene, concepte, reglementri etc. sunt: a identifica, a defini, a stabili, a localiza, a enumera, a nelege, a
relata, a clasifica, a indica, a selecta, a aranja etc.
Metodele de formare recomandate sunt: asaltul de idei, prelegerea interactiv,
studiul individual dirijat, lucrul n grup, exerciiul, ntrebri structurate etc.
Nivel cognitiv: APLICARE
Abordare curricular: Rezolvare de probleme.
Obiective de formare: Verbele cel mai des folosite pentru formularea obiectivelor care vizeaz aplicarea unor concepte, reglementri, cadre conceptuale, principii
etc. sunt: a aplica, a ilustra, a schia, a face un raport, a face o diagram, a construi,
a arta, a elabora etc.
Metodele de formare recomandate sunt: studiul de caz, jocul de rol, exerciiul
pentru rezolvare de probleme etc.
Nivel cognitiv: ANALIZ
Abordare curricular: Organizarea ideilor n contexte noi.
Obiective de formare: Verbele cel mai des folosite pentru formularea unor
obiective care vizeaz analiza unor concepte, reglementri, cadre conceptuale, principii etc. sunt: a rezuma, a clasifica, a compara, a investiga, a ordona, a diferenia, a
cataloga, a planifica, a aeza pe categorii etc.
Metodele de formare recomandate sunt: studiul de caz, exerciii practice, dezbatere, lucru n grup etc.
Nivel cognitiv: SINTEZ
Abordare curricular: Reflecii generatoare de idei noi sau structuri noi.
Obiective de formare: Verbele cel mai des folosite pentru formularea obiectivelor care vizeaz sinteza sunt: a emite ipoteze, a imagina, a crea, a face inferene, a
estima, a produce, a proiecta, a formula, a da o soluie etc.
73
Metodele de formare recomandate sunt: studiu de caz, lucru n grup, studiu

individual cu sarcin de lucru, procesul simulat etc.
Nivel cognitiv: EVALUARE
Abordare curricular: Orientare proprie.
Obiective de formare: Verbele cel mai des folosite pentru formularea unor
obiective care vizeaz sinteza sunt: a formula o opinie, a evalua, a decide, a dezbate,
a discuta, a verifica, a alege, a msura, a selecta, a da un verdict, a recomanda, a face
un sondaj etc.
Metodele de formare recomandate sunt: asaltul de idei, exerciii individuale i
de grup, discuii, dezbateri.
Practic, dup stabilirea acestor coordonate, se poate elabora un plan strategic,
numit planul sesiunii de formare. Agenda de formare este documentul care centralizeaz toate sesiunile de formare, care se desfoar ntr-un anumit program de formare
continu.
4.2. Corelarea obiectivelor cu metodele de formare
CRITERIUL: facilitarea activrii nivelurilor de gndire (inferioar i
superioar)
Metode i tehnici de
formare recomandate:
asalt de idei;
prelegere/prelegere
Perspective multiple
interactiv;
studiu individual dirijat
exerciiul experienial;
Utilizarea experienei
discuii dirijate pe baza
pentu integrarea
unor studii de caz;
cunotinelor noi
formulare de ntrebri
studii de caz;
Rezolvare de probleme
joc de rol;
rezolvare de probleme
studiu de caz;
Organizarea ideilor n
dezbateri;
contexte noi
proces simulat:
lucrul n grup*
toate metodele de formare
Reflecii critice pentru
care faciliteaz gndirea
generare de idei noi
autonom
Nr.crt. Niveluri de gndire Abordare curricular

1.
Cunotine
2.
nelegere
3.
Aplicare
4.
Analiza
5.
Sinteza
74
6.
Judeci de valoare, apreciere,

autoevaluare
Orientare proprie
toate metodele de formare

care faciliteaz gndirea
autonom
*Configuraia de lucru n grup i n perechi d arhitectur de formare ACTIV

PARTICIPATIV.
4.3. ntocmirea planului sesiunii de formare
Proiectarea activitilor de formare estedeterminatde cerina creterii calitiii
eficienei formrii. Astfel, eficiena formrii crete pe msura unei proiectri reuite.
Proiectarea activitii de formare reprezint un ansamblu de procese i operaiuni
de anticipare a acesteia.
Funciile pe care le ndeplinete proiectarea activitii de formare sunt: de anticipare, de orientare, de organizare, de dirijare, de reglare-autoreglare, de decizie i de
inovare.
n planul activitilor de formare desfurate n cadrul Institutului Naional al
Justiiei, distingem dou categorii de documente formative: planul sesiunii de formare (curs i seminar) i agenda de formare.
Planul sesiunii de formare este un document formativ destinat instruirii iniiale,
iar agenda de formare este destinat instruirii continue.
n aceast seciune, ne propunem s relevm particularitile i coninutul orientativ al planului sesiunii de formare, ca n seciunea urmtoare s abordm caracteristica i coninutul agendei de formare.
ELABORAREA PLANULUI SESIUNII DE FORMARE
Graie planului de formare se poate rspunde la ntrebrile relevante legate de
organizarea unei sesiuni de formare (cine, ce, cnd, de ce i cum).
Unul dintre modelele relevante este modelul ADDIE, constnd din urmtoarele
cinci faze:
ANALIZ
n aceast faz de analizare se studiaz i se obin informaii privind durata,
natura i obiectivele pe care reuniunea de lucru ar trebui s le aib, precum i cele
referitoare la cunotinele i aptitudinile existente ale publicului int.
DESIGN
Pe durata fazei de planificare, se stabilete coninutul programului: obiectivele
de formare, aspectele cheie ale predrii i activitile de formare, care pot fi utilizate n
scopul de a explora i consolida aspectele cheie ale predrii.
DEZVOLTARE
75
n aceast faz de dezvoltare, se documenteaz prezentarea, prin crearea unui

plan al sesiunii, materiale de sprijin i materialele care vor fi distribuite participanilor
(handout).
IMPLEMENTARE
Pe durata implementrii, planul sesiunii de formare este pus n practic. Formatorii urmeaz planul sesiunii n timp ce deruleaz activitatea de formare.
EVALUARE
Evaluarea const n obinerea feedback-ului de la persoanele implicate pe durata
fiecrei faze a procesului.
Remarc:
n fiecare etap a modelului ADDIE vei genera informaii care s fie utilizate n
etapa urmtoare.
Modelul ADDIE este un proces iterativ paii sunt interconectai i rezultatele
fiecrei etape se rafineaz de-a lungul ntregului proces. De exemplu, chiar dac evaluarea este prezentat ca fiind un ultim pas, ar trebui s ncercai s beneficiai de critica
constructiv din partea colegilor de-a lungul ntregului proces.
Astfel, pn la elaborarea propriu-zis a planului sesiunii de formare, v propunem s parcurgei 9 pai. Aceti pai stau la baza pregtirii formatorului pentru curs/
seminar i arat n mod specific ce anume vrem ca audienii s nvee, n ct timp, din
ce tem, cu ce fel de mijloace. Iat:
PASUL 1
Care este TEMA cursului/seminarului?*
PASUL 2
Cine sunt participanii? Care este PROFILUL GRUPULUI DE AUDIENI?
PASUL 3
Care vor fi CUNOTINELE, ABILITILE I ATITUDINILE pe care
audienii ar trebui s le neleag, s le aplice i s le exerseze la sfritul orei?
PASUL 4
Care este scopul i care sunt OBIECTIVELE DE FORMARE?
PASUL 5
Ce ASPECTE ale tematicii (ale unitilor de coninut) va fi necesar s fie
acoperite n cursul activitii de formare?
* Tema cursului/seminarului coincide cu tematica din Curriculumul la disciplina de formare (instruire

iniial).
76
PASUL 6
Care sunt METODELE DE FORMARE potrivite?
PASUL 7
Ce metode de EVALUARE vor fi folosite pe parcursul activitii de formare?
PASUL 8
Ce MATERIALE i echipamente de formare vor fi necesare pe parcursul
activitii de formare?
PASUL 9
Cum va fi evaluat IMPACTUL cursului/seminarului asupra activitii ulterioare a audienilor?
Dup realizarea celor 9 pai, trecei la elaborarea propriu-zis a planului sesiunii
de formare. Cu titlu orientativ, infra, V propunem urmtorul model:
CADRUL CONCEPTUAL AL PLANULUI
SESIUNII DE FORMARE
NUMELE, PRENUMELE FORMATORULUI
DATA
DURATA CURSULUI/SEMINARULUI
TEMA CURSULUI/SEMINARULUI (unitate tematic)
SURSE: BIBLIOGRAFIE RECOMANDAT ANTERIOR PENTRU PREGTIREA CURSULUI/SEMINARULUI DE CTRE AUDIENI
DESFURAREA CURSULUI/SEMINARULUI (descrierea activitilor de
formare / unitate de timp)
Activitatea 1
Aspecte relevante:
Obiectivele specifice (de ce facem?)1;
Sub aspectul coninutului (ce facem?);
Sub aspect metodologic (cum facem?)2;
Resursa timp (ct timp?)3;
Resurse materiale (cu ce?)4;
Evaluarea (de unde tiu ce au nvat audienii?)5.
Activitatea 2 / activitatea 3 / activitatea 4 / etc.
1 Obiective operaionale: ce ar trebui ca audienii s tie, s tie s fac, cu ce fel de atitudine.

2 Metode de formare - asalt de idei, studiu de caz, discuii, dezbatere, joc de rol, rezolvare de probleme etc.
3 Durata aproximativ.
4 Resurse materiale: Fie de lucru, video-proiector, flipchart etc.
5 Metode de evaluare: aprecieri verbale, feedback individual sau de grup, mini-chestionare, exerciii etc.
77
4.4. Elaborarea agendei de formare

n cazul formrii continue, cel mai util instrument n proiectare este agenda de
formare.
Proiectarea agendei de formare presupune urmtoarele elemente-cheie:
Problematica abordat
Care este tema? Care sunt problemele de identificat, analizat, soluionat?
Obiectivele de formare
Ce urmrii ca audienii s tie, s tie s fac i cu ce fel de atitudine?
Atunci cnd redactai obiectivele de formare poate fi dificil s stabilii nivelul
corespunztor de formare. ntrebrile de baz la care trebuie s se gseasc un rspuns
sunt: Ce vrem noi s realizm prin acest program de formare? Vrem ca participanii
s poat numai descrie anumite concepte sau vrem ca ei s fie n stare s aplice aceste
concepte i aptitudini ntr-un domeniu specific al practicii judiciare?
Programele de formare pot fi planificate pentru a-i ajuta pe judectori, procurori
etc. s ndeplineasc obiectivele la mai multe nivele:
1. Cunoatere. La acest nivel de baz de nelegere, participanilor li se pot
reaminti i ei pot repeta informaiile prezentate.
2. nelegere. nelegerea presupune ca participanii s poat reda informaiile
cu cuvintele lor. Ei pot explica, oferi exemple i face rezumatul acestora.
3. Aplicare. Participanii pot aplica informaiile sau aptitudinile la situaii noi.
Ei pot interpreta, modifica i utiliza concepte i aptitudini.
4. Analiz. La acest nivel de gndire, participanii pot diviza o informaie complex n mai multe pri componente. Ei pot diferenia, sublinia i subdiviza idei i aptitudini.
5. Sintez. Capacitatea de a sintetiza ofer participanilor posibilitatea de a folosi informaiile pentru a emite o nou idee sau pentru a aplica cunotinele n vederea
dezvoltrii planurilor de aciune sau rezolvrii problemelor.
6. Evaluare. Evaluarea implic gndire critic, abilitatea de a emite judeci n
baza unui set de criterii.
Luai n considerare scopul programului, publicul int i analiza coninutului,
atunci cnd stabilii nivelul profesional al programului. Experiena formrii ar trebui
s-i provoace pe participani, dar nu ar trebui s fie att de dificil nct s determine
frustrarea acestora.
n cele din urm, obiectivele de formare trebuie s fie create, inndu-se cont de
participani i de mediul de formare. De exemplu, dac avei dou ore la dispoziie
pentru un program de formare, scopurile dumneavoastr s-ar putea s fie destul de
modeste. Trebuie s v ntrebai: Ce-i putem nva pe oameni s fac n dou ore,
care s-i ajute s-i doreasc s fie mai buni la ?
n general, programele de formare includ obiective de formare care descriu cum
s gndeti i cum s faci. Unele programe, n special acelea care se ocup de tematici
sensibile, ar putea de asemenea include obiective de formare legate de aspectul psihologic i comportamental al activitii judectorului, procurorului etc.
78

Ideile de baz n procesul de transfer formativ
Cte idei vei scoate n eviden i care sunt acelea?
Care sunt tehnicile i metodele optime pe care le folosii pentru fiecare dintre acestea?
Ce mijloace vizuale ajuttoare vei utiliza?
Ce alte resurse vei folosi?

Rezumatul
Care sunt cele mai importante idei care trebuie recapitulate?
Ce tehnici putei folosi pentru a recapitula ideile?

ncheierea
Ce analogii, povestiri sau citate putei folosi pentru a ncheia activitatea de formare?
Pe msur ce creai agenda de formare pentru tematica dumneavoastr, n vederea incorporrii principiilor nvrii la aduli n planificarea activitii de formare,
punei-v urmtoarele ntrebri:
1) De ce este aceast informaie important pentru participani?
2) Ce tiu deja participanii? Cum poate programul s se construiasc mai departe pe baza acestor cunotine i experiene?
3) Aceste informaii au legtur cu ceea ce fac judectorii, procurorii etc. (adic,
au aplicabilitate practic)?
4) Planul este structurat pentru a oferi participanilor ocazia de a gndi i a
aciona?
5) Ce ntrebri pot fi adresate pentru a angaja participanii n conversaia despre
informaiile/procedurile prezentate?
6) Participanii vor folosi ceea ce este livrat imediat dup program?
V propunem un model de agend, care poate fi adaptat la nevoile de formare n
dependen de durat, participani i obiective de formare:
TEMA
Durata (zile/ore)
Grupul int (participani)
Organizator(i)
Data i locul desfurrii activitii de formare
AGEND
_________________2014
08:20 08:30
08:30 08:50
08:50 09:00
nregistrarea participanilor
Deschiderea oficial a activitii de formare
Prezentarea obiectivelor de formare i a agendei de lucru
Testarea preliminar a cunotinelor participanilor

09:00 10:30
10:30 10:50
10:50 12:20
12:20 13:20
13:20 14:50
14:50 15:10
15:10 16:40
16:40 16:50
16:50 17:00
Sesiunea de formare I: UNITATEA TEMATIC

Uniti de coninut
Formator:
Pauz de cafea
Sesiunea de formare II: UNITATEA TEMATIC
Uniti de coninut
Formator:
Prnz
Sesiunea de formare III: UNITATEA TEMATIC
Uniti de coninut
Formator:
Pauz de cafea
Sesiunea de formare IV: UNITATEA TEMATIC
Uniti de coninut
Formator:
Testarea final a cunotinelor participanilor
nmnarea certificatelor de participare
79
5. Evaluarea activitilor de formare

5.1. Modaliti de evaluare
n instruirea adulilor se urmresc i aspecte ce se refer la managementul
activitii de formare, n particular, este vorba despre evaluare.
Evalurile au scopul: de a verifica dac participanii au realizat obiectivele de
referin, dac au neles corect i/sau dac seminarul a fost eficient; dac prezentarea
dumneavoastr a corespuns cerinelor pe care le-ai avut n legtur cu obiectivele
i selectarea coninuturilor metodice; pentru a trage concluzii privind schimbrile
necesare la seminarele viitoare i modul de a organiza mai bine activitile unui
seminar.
Astfel, necesit n fiecare caz concret s apreciai:
Ce vrei s evaluai?
La care etap pe parcursul seminarului trebuie integrat evaluarea?
La ce folosete controlul?
De multe ori, evaluarea audienilor este parte dintr-un proces ce vizeaz evaluarea ntregului program de formare. Astfel, evaluarea programelor de formare este
un proces care se realizeaz nainte de formare, n timpul i imediat dup ncheierea
programului.
Formarea se concentreaz asupra mbuntirii cunotinelor i abilitilor
persoanelor care particip la un astfel de program i mai puin pe transmiterea unor
informaii de maxim noutate. Astfel, formatorul trebuie s afle nivelul de cunotine
i abiliti ale participanilor, nainte ca acetia s nceap programul de formare.
Dac evenimentul, mediul sau tipul materialului de formare sau alte condiii
permit, testele (nu neaprat sub forma clasic a chestionarului) trebuie trimise
participanilor naintea nceperii sesiunilor de formare i, n acelai timp, odat cu
testele, trebuie trimise participanilor i informaii complete n legtur cu modul de
completare a acestora i motivul existenei lor.
Evaluarea la nceputul sesiunii/programului de formare
Cele mai utilizate modaliti de evaluare pentru aceast etap sunt:
testele de cunotine;
evaluri ale cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;
autoevaluri.
Testele de cunotine l ajut pe formator s analizeze nivelul grupului de
participani i s ajusteze nivelul cursului corespunztor rezultatelor acestor teste i, de
asemenea, au rolul de a se constitui ntr-un criteriu de raportare a rezultatelor obinute
la finalul programului de formare, determinnd nivelul la care s-au produs schimbri.
Tipuri de teste:
1. Cu ntrebri deschise;
2. Cu rspunsuri binare (da, nu);
Capitolul 5. Evaluarea activitilor de formare
81
3. Cu rspunsuri de tip adevrat/fals;

4. Cu variante multiple de rspuns;
5. Cu rspunsuri scurte.
Evaluarea prin teste de cunotine nu este util atunci cnd coninuturile prezint
maxim noutate pentru audieni.
Evaluarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor este mai dificil de realizat, pentru c de cele mai multe ori formatorul trebuie s evalueze abilitile prin intermediul instituiei formatoare, care organizeaz/propune componena grupului pentru formare, deinnd i datele respective anterioare, inclusiv prin observaii directe. n
acest sens, pot fi aplicate probe practice n condiii de simulare.
Autoevaluarea se realizeaz la nceputul sesiunii de formare, audienilor cerndu-li-se s-i evalueze propriile abiliti, att ca unic modalitate de evaluare, dar mai
ales ca o suplimentare a evalurii realizate de formator.
Evaluarea n timpul sesiunii/programului de formare
Acest gen de evaluare are n general un caracter de informare, ns exist i metode formale de evaluare, mai ales pentru evenimentele care dureaz mai mult de o zi.
Dintre acestea, se pot enumera:
analiza activitii;
analiza comportamental;
teste practice i demonstraii;
recapitulri zilnice sau audituri.
Analiza activitii are rol reglator, transmind ctre formator un feedback n
ceea ce privete atingerea obiectivelor propuse. Se realizeaz fie prin discuii dirijate,
fie n baza unor chestionare specifice i are rolul de a verifica n ce msur participantul/participanii au rezolvat sarcina dat, cu urmrirea respectrii instruciunilor
precizate.
Analiza comportamental se refer la o serie de observaii, un rezumat i o
recapitulare a datelor care au fost prezentate participanilor, pentru a le demonstra modul n care ei au reacionat de-a lungul programului. Ca urmare a acestor prezentri,
audienii pot planifica s-i modifice diverse aspecte ale comportamentului, analiza
formatorului urmnd a produce date pentru un stadiu ulterior.
Testele practice i demonstraiile au aceleai caracteristici ca i cele utilizate
n etapa premergtoare desfurrii propriu-zise a programului de formare, conducnd
la relevarea prezenei unor anumite abiliti n rndul participanilor.
Recapitulrile zilnice sunt necesare n special n cazul programelor care dureaz mai multe zile, pentru c se constituie ntr-o analiz intermediar pentru eficiena
programului de formare. Recapitulrile zilnice i dau audientului posibilitatea de a-i
fixa noile cunotine prin reflectarea necesar unei astfel de recapitulri. De asemenea,
recapitulrile zilnice permit audienilor s-i mprteasc reciproc cunotinele i si reaminteasc unele aspecte pe care nu le-au reinut iniial. Recapitulrile zilnice pot
fi fcute dimineaa, la finalul zilei, n timpul auditurilor scrise sau a auditurilor orale.
Recapitulrile de diminea ofer participanilor ansa s reflecteze asupra
evenimentului petrecut n ziua precedent, participanii avnd ansa de a-i revizui
82
notiele, de a reciti materialele chiar de la sfritul zilei precedente. Recapitularea n

dimineaa zilei urmtoare are un caracter de fixare a acestora, ntr-un cadru mai relaxat.
Dezavantajele recapitulrilor de diminea:
-- n cazul n care nu a fost posibil revizuirea materialului la sfritul zilei
precedente sau seara, reflectarea asupra coninuturilor respective este una minimal.
-- Recapitularea de diminea poate s identifice aspecte problematice pe
care formatorul nu le poate soluiona pe loc. n aceast situaie exist riscul de a nu
se respecta programul/tematica propus pentru ziua respectiv. Cu toate acestea,
formatorul trebuie s aib n vedere ca toi participanii s primeasc rspunsuri i
lmuriri pentru a putea trece mai departe, la alte coninuturi.
-- Recapitulrile la sfritul zilei au avantajul c, n mintea participanilor,
informaiile sunt foarte proaspete, acetia sunt obinuii cu exprimarea comentariilor,
iar ziua se ncheie cu concluzii i observaii elaborate nu de formator, ci de audieni.
Trebuie evitat ns ca aceste recapitulri s urmeze unei activitii intense, foarte
solicitante pentru audieni, pentru c acetia datorit oboselii fie nu vor fi capabili s
fac comentarii, fie pot spune orice numai ca s se ncheie activitatea.
-- Auditul scris i solicit pe audieni s reflecteze asupra zilei respective i s-i
noteze ideile n scris, att ca rspuns la o serie de ntrebri deschise ct i sub forma unui
scurt eseu. Acestea sunt date la sfritul zilei i se vor discuta a doua zi de diminea,
n cadrul unor grupuri restrnse, prezentnd avantajul c le permite i participanilor
mai tcui sau timizi s-i poat expune punctul de vedere. Orice formator trebuie s
tie c o evaluare intermediar poate s conduc spre relevarea unor situaii sau date
cu care participanii nu sunt de acord n cadrul cursului de instruire la care particip.
n acest caz, formatorul nu are prea mult timp la dispoziie pentru a rezolva problema.
Pentru a evita aceast situaie este indicat s nu aplice o prob de evaluare i s apeleze
mai bine la metode mai puin tradiionale, cum ar fi: trei cuvinte, recapitulri ale
sesiunilor, revizuirea materialelor aplicative.
-- Trei cuvinte reprezint o form simpl de audit zilnic, ce presupune ca la
nceputul zilei s li se cear participanilor s scrie trei cuvinte sau o fraz scurt,
care s le descrie sentimentele la acel moment n legtur cu evenimentul de formare/
nvare. Ele pot fi apoi mprtite altor persoane sau scrise pe un flipchart. Formatorul
trebuie s conduc o discuie, pornind de la acele cuvinte, urmnd a aciona conform
lor n timpul cursului.
Evaluarea la sfritul sesiunii/programului de formare
Aceast modalitate se realizeaz prin recapitulri orale sau simple. Orice sesiune/program de formare trebuie s se ncheie i cu o evaluare a programului n sine, evaluare pe care audienii o fac de cele mai multe ori n baza completrii unui chestionar
scris. Doar acele sesiuni/programe de formare, care ofer certificarea unor cunotine
sau competene ntr-un anumit domeniu, sunt evaluate final prin examinri i testri
ale cunotinelor, priceperilor i deprinderilor dobndite de audieni.
83
Cine ar trebui s evalueze o sesiune de formare?

Evaluarea poate fi realizat de ctre: formatori, participani, sponsori, etc., adic, toate persoanele implicate pot avea un interes n evaluarea formrii.
De avut n vedere: Evaluarea n legatur cu formarea poate cuprinde:
- intrri (formatori, participani, materiale pentru formare, fonduri i spaiu);
- proces (metode de formare, stil, abiliti de facilitare, participare etc);
- ieiri (participani formai, obiective ndeplinite, produse de formare gen materiale vizuale etc.);
- impact (rezultatul final comportament schimbat, calitate crescut a serviciilor prestate de ctre cei formai etc.).
La etapa actual un rol important n procesul de evaluare i revine Feedback-ului.
CE ESTE FEEDBACK-UL?
Feedback nseamn a descrie altei persoane comportamentul acesteia i ceea ce
ai simit ca reacie la acest comportament.
Feedback-ul este un mod de a ajuta pe cineva s se gndeasc s-i schimbe
comportamentul, nseamn a furniza cuiva aspecte ale comportamentului su i efectele acestuia asupra Dvs. Feedback-ul ajut individul s afle dac comportamentul su
a avut efectul scontat, l informeaz dac nu a pierdut inta pe msur ce ncerca
s-i ating obiectivele.
TRANSMITEREA FEEDBACK-ULUI
DE CTRE FORMATOR
1. ncepei cu ceva pozitiv.
Cnd oferii feedback, ar putea ajuta dac primitorul ar auzi mai nti ceea ce v-a
plcut, ce ai apreciat, ce ai gsit c a fost fcut bine. Dac partea pozitiv e spus la
nceput, e mult mai uor de primit partea negativ i aciona pe msur.
2. Fii specific.
Comentariile generale nu sunt foarte utile cnd se refer la abilitile Dvs. n
dezvoltare, deoarece nu furnizeaz detalii suficiente pentru a fi utile n procesul de
nvare. Comentariile cum ar fi a fost foarte bine nu sunt de mare ajutor, din cauza
faptului ca este foarte greu s reacionezi la comentarii i informaii generale.
3. Fii descriptiv, nu evaluativ.
Descriei-v reaciile spunnd persoanei ce ai vzut sau auzit i ce efect au avut
informaiile asupra Dvs. Comentnd simplu c a fost bun sau ru nu este informativ
i valoarea judecii va conduce la o atitudine defensiv.
4. Avei grij de timp.
Feedback-ul este util cnd este dat ct mai repede dup eveniment i sentimentele sunt proaspete.Totui trebuie s v asigurai c receptorul este pregtit pentru
feedback anume atunci.
84
5. Oferii alternative.
n situaia n care oferii feedback negativ, sugernd c ai fi fcut altfel, este mai
util dect s criticai. ntoarcei feedback-ul negativ n sugestii pozitive. De exemplu:
Faptul c ai continuat cu expunerea cnd audientul/judectorul/procurorul a
intrat n sal, mi s-a prut lipsit de politee. Cred c dac v-ai fi oprit pentru moment
s-l salutai i s facei prezentrile, i-ar fi fost mult mai uor s se integreze n grup.
6. Verificai.
Nu v asumai c feedback-ul este imediat neles i c mesajul recepionat a fost
cel intenionat. Verificai dac persoana a neles.
7. Apartenena feedback-ului.
Oferind o opinie univesal de tipul tu eti , este o curs n care poi cdea cnd oferi feedback. Tot ce putem spune persoanei n cauz este propria noastr
experien la un moment dat i este important ca s ne asumm responsabilitatea pentru feedback-ul care-l oferim.
ncepnd cu Eu , Din punctul meu de vedere , v poate ajuta s evitai
impresia c judecai persoana n cauz.
8. Nu copleii.
Furnizarea unei cantiti de feedback este important. Cnd vi se cere s
comentai sau s v expunei opinia, exist tentaia s spunei tot ce v trece prin minte
i s aglomerai persoana, n loc s selectai cea mai potrivit i util informaie, lsnd
persoana s pun ntrebri.
9. Lsai-i persoanei posibilitatea de a alege.
Feedback-ul care presupune schimbare sau este impus, poate genera rezisten
sau distrugerea relaiei. Feedback-ul nu implic explicarea unei persoane ct de mult
trebuie s ni se potriveasc.
10. ntrebarea la nceput.
Ajutnd persoana s gndeasc despre ce ea sau el vrea s fie, punnd ntrebri
reflexive va fi mult mai util dect fcnd o afirmaie despre persoan.
11. Fii obiectiv.
Obiectivitatea este greu de atins atunci cnd dai sau primii feedback. Descriind
comportamentul nainte de a v spune opinia v ajut s evitai subiectivismul i s
punei observaia ntr-un context.
PRIMIREA FEEDBACK-ULUI DE CTRE FORMATOR
Putem obine maximum din feedback, dac urmm cteva sfaturi:
1. Ascultai.
Feedback-ul poate fi dificil de ascultat, dar poate fi mai puin dezavantajos dect
s nu tii ce gndesc i simt alii despre tine. Oamenii au opinii despre tine, la fel i
percepii despre comportamentul tu i poate fi de ajutor s tii prerea lor. De asemnea, nu uitai c avei dreptul la propria voastr prere i putei ignora ca nesemnificativ, irelevant opinia altora.
85
2. Fii siguri c nelegei.

Asigurai-v c ai neles ce vi s-a spus nainte de a rspunde. Dac reacionai la
concluzii, devenind defensivi sau atacai, putei face oamenii s evite s v mai dea feedback. Verificai, dac ai neles, iar o tehnic ar fi s parafrazai sau s repetai ce vi s-a spus.
3. Verificai cu alii.
Bazndu-v numai pe o surs de informare, putei ajunge la o prere greit, precum c asta e prerea tuturor. Dac verificai i cu alii, putei constata c experiena
altora este diferit i v putei construi o prere mai echilibrat despre Dvs.
4. Cerei feedback.
Dac nu primii feedback, cerei-l.
5. Utilizai feedback-ul.
Feedback-ul poate avea o contribuie substanial la autodezvoltare, dac
l folosii. Dup ce ai primit feedback-ul, este important s-i evaluai valoarea,
consecina, dac l ignorai sau dac i folosii i ce trebuie fcut. Dac nu lum nici o
atitudine, putem spune c l-am pierdut.
Nu uitai s mulumii persoanei care v-a furnizat feedback-ul. Poate ai beneficiat de pe urma lui, i persoanei i-a fost foarte greu s-l dea, iar utilizarea lui n orice
proces de instruire este valoroas.
CRITERII PENTRU FOLOSIREA FEEDBACK-ULUI
Emiterea i recepionarea feedback-ului sunt abiliti ce pot fi dobndite. Cnd
feedback-ul nu este realizat la timpul potrivit i n modul potrivit, rezultatele pot fi, n
cel mai bun caz, nefolositoare, dac nu chiar negative.
Feedback-ul trebuie s fie:
Descriptiv
Este mai util s v concentrai asupra a ceea ce a fcut persoana, dect s-i
traducei comportamentul ntr-o afirmaie de calificare.
Ai ntrerupt trei persoane ntr-o jumtate de or. poate c nu este tocmai ceea
ce i-ar fi dorit s aud, dar este mai util dect Eti nepoliticos.
Orientat ctre efectul comportamentului
Ofer informaii clare despre efectul comportamentului su i n acelai timp i
las libertatea de a decide ce s fac relativ la acest efect.
Specific
De exemplu, este probabil mai util s afli c este deranjant s-i ntrerupi pe
ceilali colegi, dect s i se spun ca eti dominator.
Util
Este ndreptat spre un comportament cu care receptorul poate s fac ceva. Frustrarea crete cnd unei persoane i se recunoate un defect, pe care nu-l controleaz.
Situat n timp
n general, feedback-ul atinge maximum de eficien cnd se produce imediat
dup observarea unui comportament.
Asigur comunicarea didactic
86
O modalitate de a realiza acest lucru const n a-l determina pe receptor s ncerce s reformuleze feedback-ul sub forma unei ntrebri, pentru a verifica dac versiunea acestuia corespunde cu ceea ce a vrut s spun emitorul.
Ofer posibilitatea de a ajusta ceea ce cred c tiu cu ceea ce tiu
Formatorul se asigur c participantul la procesul de formare nelege nivelul
personal de intervenie, cunotinele pe care le utilizeaz, aspectele pe care ar trebui
s le mbunteasc.
Nu rspunde la ntrebarea DE CE?
Se ncadreaz n limitele comportamentului cuiva i a reaciei altcuiva la acesta.
Se ofer ntr-un registru neutru
Persoana care primete feedback-ul trebuie s se simt motivat s nvee n
continuare.
Tendina este de negare i de autoaprare: dac apare fenomenul, este clar c
metoda de a acorda feedback-ul nu funcioneaz.
Un feedback util are nevoie de urmtoarele:
1. ncredere reciproc;
2. Receptarea feedback-ului ca pe o experien comun;
3. Ascultarea atent;
4. Comportamentul emitorului trebuie s fie de natur s-l ajute pe receptor s
vorbeasc.
DE CE RESPINGEM FEEDBACK-UL?
Dac feedback-ul poate fi un mod de autorecunoatere, din ce motive l
respingem?
Iat nite rspunsuri posibile:
1. Este greu s ne recunoatem propriile dificulti. Este nc i mai greu s le
recunoatem n faa altora.
2. Ne-ar putea fi team s aflm ceea ce cred alii despre noi. De obicei, ne
ateptm s auzim numai opinii negative, tinznd s ne trecem cu vederea calitile.
Pe de alt parte, nu este ntotdeauna uor s oferi celorlali feedback-uri constructive. Celor mai muli dintre noi ne place s dm sfaturi. Aceasta sugereaz c
suntem competeni i importani. Ne lsm destul de uor ademenii de rolul de sftuitor, fr a mai verifica dac este potrivit problemei sau abilitii, temerii sau calitii
persoanei pe care ncercm s o ajutm.
Dac persoana pe care ncercm s o ajutm se apr, am putea ncerca s ne
certm sau s o form s accepte. Aprarea i negarea din partea receptorului sunt
indicaii clare c metoda folosit nu este bun. Poate c nu suntem bine sincronizai,
dar, n orice caz, cel mai bine ar fi s ne oprim pn putem reevalua situaia. Dac nu
reacionm, rezistena receptorului va crete.
87
5.2. Instrumente de evaluare

Evaluarea este un proces de colectare, prelucrare i interpretare a datelor obinute
prin intermediul instrumentelor de evaluare, n scopul emiterii unei judeci de valoare asupra rezultatelor sau n scopul adoptrii unor decizii.
Ea presupune:
Msurare: prin instrumente de msurare;
Interpretare i apreciere a rezultatelor: dup criterii;
Adoptarea deciziei: prin judecata expert.
Astfel, activitatea de evaluare se realizeaz prin intermediul unor instrumente de
evaluare adecvate scopului urmrit.
n funcie de scopul urmrit, instrumentele de evaluare pot fi folosite pentru a
pune n eviden:
cantitatea de nvare realizat de audieni/participani;
calitatea nvrii;
starea de spirit a audienilor/participanilor;
aspectele clarificate i/sau cele rmase neclare;
impactul seminarului asupra audienilor/participanilor;
percepia audienilor/participanilor asupra calitii cursului i prestaiei
formatorului;
gradul de atingere al ateptrilor audienilor/participanilor (ateptrile i
nevoile rmase neacoperite i care pot fi avute n vedere pentru seminarele
ulterioare) etc.
Avnd n vedere specificul formrii formatorilor pentru instruirea iniial i continu, cele mai indicate instrumente de evaluare se consider chestionarele/testele i
fiele de evaluare.
Utilitatea acestor instrumente este tripl:
I. Pentru formabili i pune n situaia:
{{ S rememoreze ce s-a lucrat n ziua respectiv;
{{ S reflecteze asupra punctelor principale ale seminarului/zilei;
{{ S emit judeci de valoare asupra celor ntmplate/nvate/simite pe parcursul zilei de formare;
{{ S contientizeze propriile triri, ceea ce poate duce la autocunoatere.
II. Pentru formator i ofer necesarul de feedback pentru activitatea realizat, pe baza cruia poate:
{{ S aprecieze eficiena i impactul seminarului;
{{ S modeleze formarea pentru ziua/zilele/seminarele urmtoare, astfel nct s
vin mai bine n ntmpinarea nevoilor i ateptrilor formabililor;
{{ S identifice lucrurile care au rmas neclare pentru participani i s le clarifice n ziua / seminarul urmtor i/sau s rspund ntrebrilor acestora oral
sau n scris (cnd se dovedete c este necesar);
{{ S realizeze mbuntirea/adecvarea bazei de curs;
88
{{
S-i optimizeze metodologia i demersul de formare.
III. Pentru cel care solicit, organizeaz i pltete formarea:

{{ S constate eficiena cursului i, implicit, a cheltuielilor fcute;
{{ S-i optimizeze programul de formare;
{{ S mbunteasc organizarea urmtoarelor seminare de formare.
Pentru a obine feedback i pentru a putea aprecia diverse aspecte legate de cantitatea i calitatea nvrii, se recomand ca pe parcursul i/sau la sfritul fiecrei zile
de formare (fie n cazul seminarelor de o zi, fie n cazul seminarelor de mai multe zile)
s se administreze fie/chestionare de evaluare. Cu ajutorul acestora se pot evalua diverse aspecte legate de calitatea seminarului i se pot lua msuri de optimizare pentru
ziua sau seminarul urmtor. De asemenea, n cazul seminarelor cu o durat mai mare
de o zi, ntrebrile i eventualele neclariti semnalate de audieni/participani n fiele
de evaluare pot primi rspunsuri sau clarificri n ziua urmtoare.
Pentru realizarea evalurii prin chestionare i fie de evaluare este necesar a
avea n vedere faptul c, elaborarea ntrebrilor are la baza premisa c aceste instrumente de evaluare trebuie s cuprind o gam ct mai larg de ntrebri, care s poat
evalua multidimensional programul/seminarul de formare. Astfel, din punctul de vedere al naturii ntrebarilor, chestionarele sunt de mai multe feluri:
cu rspunsuri nchise, care permit alegeri din mai multe variante (ex: da, nu,
nu tiu);
cu rspunsuri deschise, la care subiectul i construieste rspunsul;
cu rspunsuri mixte, care mbin att varianta cu ntrebri deschise, ct i varianta cu ntrebri nchise.
Recomandri:
La alctuirea ntrebrilor se recomand respectarea urmtoarelor condiii:
ntrebrile s fie formulate n raport cu scopul chestionrii;
ntrebarea s cear rspunsuri simple la nceput, iar dificultatea acestora s
creasc treptat;
n cazul utilizrii unui numr mare de ntrebri, se vor formula ntrebri care
cer rspunsuri relativ scurte.
Pentru a le permite audienilor s-i structureze mai bine rspunsurile se vor da
instruciuni privind natura, forma, organizarea i durata rspunsului ateptat care:
trebuie s fie formulat corect i cu sens;
s vizeze un singur aspect;
s nu induc sau s sugereze rspunsurile subiecilor;
s fie redactat pe nelesul celor chestionai.
n elaborarea chestionarelor i a fielor de evaluare este necesar de pornit de la
premisa c evalurile participanilor asupra activitilor de formare pot fi utilizate de
ctre:
Formatori - pentru a avea un feedback asupra instruirii, n scopul mbuntirii
calitii cursurilor i a metodelor de predare;
89
Organizatori/finanatori - pentru luarea deciziilor n privina organizrii unor

noi forme de instruire, inclusiv bazate pe metode interactive de predare.
Drept urmare, formularele de evaluare pot conine itemi de apreciere cu ntrebri distincte orientate celor trei funcii ale evalurii - diagnostic, informativ i,
respectiv, sumativ.
Spre exemplu, pentru realizarea evalurii, pot fi elaborai itemi de apreciere sub
aspectul msurii n care o abilitate/activitate/situaie exist n prezent.
Att pentru formator, ct i pentru formabili, este esenial ca, n cazul stagiilor de mai multe zile, fiecare zi s nceap cu prezentarea i discutarea rezultatelor evalurii din ziua precedent, cu rspunsul la unele din ntrebrile aprute
n fiele de evaluare. Aceasta are mai multe avantaje:
Constituie un bun warm-up pentru formabili;
Demonstreaz participanilor c prerile lor sunt ascultate i c se ine cont
de ele, ceea ce face s sporeasc gradul lor de disponibilitate;
Ajut formabilii s rememoreze ceea ce s-a discutat n ziua precedent;
Face legtura ntre ceea ce s-a lucrat i ce urmeaz s se fac (constituie un
punct de intrare);
Ajut la crearea unei atmosfere de lucru chiar de la nceputul zilei (mai ales
dac se comenteaz i se rspunde la fiele de evaluare fr ncrncenare i
cu simul umorului!).
PRECIZRI
Fiele de evaluare cu itemi cu alegere dual/multipl iau mai puin timp la
completare, dar ofer o informaie limitat;
La fiele de evaluare cu itemi ntrebri deschise, completarea rspunsurilor
dureaz mai mult, dar sunt utile pentru:
revizuirea de ctre participani a ceea ce s-a parcurs;
evidenierea neclaritilor i aspectelor problematice aprute pe parcursul
seminarului.
RECOMANDRI:
Pentru a folosi cu eficien maxim aceste fie i chestionare, v recomandm:

Pentru evalurile de etap, folosii fie simple, uor de completat i de
prelucrat.

Pentru evaluarea final, folosii 2 (sau chiar 3) instrumente de evaluare, fiecare urmnd s evidenieze aspecte diferite ale cursului.

Deoarece fiecare seminar de formare este unic, un eveniment unic, nu se recomand preluarea ca atare a unor instumente de evaluare; este de preferat s
particularizai fiele/chestionarele de evaluare la tematica i tipul cursului i
la specificul grupului cu care lucrai (dei ele pot fi folosite i ca atare).

Utilizai ntotdeauna o abordare pozitiv n cerinele din fiele de evaluare
folosite.
90

Dei putei urmri n evaluare doar aspecte de coninut, este bine s evaluai
i aspecte afective.

Dei putei solicita doar evaluarea unor aspecte ale cursului, este bine s aflai
cte ceva i despre Dvs.

Este esenial s dovedii participanilor c citii atent fiele de evaluare i
inei seama de coninutul lor. Aceasta se poate realiza prin:
Prezentai sintetic rezultatele evalurii a doua zi (la seminariile de mai multe
zile);
Modelai/adaptai activitile, innd seama de propunerile participanilor (n
acelai seminar sau n seminare succesive);
Rspunsul la ntrebrile adresate n fie (la seminarele de mai multe zile)
poate fi transmis participanilor oral;
Rspunsul la ntrebrile adresate de participani n fie (la seminarele de o zi)
poate fi transmis participanilor n scris.
INTERPRETAREA REZULTATELOR EVALURII

Cea mai simpl interpretare i analiz a rezultatelor evalurii se realizeaz prin
numrarea rspunsurilor de fiecare tip i calcularea procentelor din totalul pe care l
reprezint fiecare tip de rspuns.
O analiz primar de acest tip poate fi suficient n cele mai multe cazuri la fiele
cu itemi cu alegere dual/multipl, deoarece imaginea pe care o ofer despre curs este,
de regul, relevant. n situaiile n care datele obinute astfel sunt contradictorii sau
irelevante, se poate apela la o analiz statistic mai complex, corelnd rspunsurile la
diveri itemi ai chestionarului, pe fiecare item n toate fiele sau pe toi itemii n fiecare
chestionar. Astfel se pot obine rezultate mai edificatoare.
n cazul fielor de evaluare cu ntrebri deschise, din sistematizarea pe domenii
tematice a rspunsurilor se pot trage concluzii privind aspectele nelese de participani
i aspectele rmase nc neclare i se pot lua decizii privind construirea demersului
formativ ulterior. Se recomand ca, ori de cte ori este posibil, rspunsurile la ntrebrile/neclaritile eseniale identificate s ajung la participani.
n continuare, v propunem un numr de instrumente de evaluare a seminarelor
(chestionare, fie) exemple, nu modele (!!!) create i adunate n timp, unele preluate tale quale de la diveri colegi, altele fiind rezultatul combinrii ideilor din mai
multe asemenea fie sau a unor idei sugerate de unii participani, multe fiind rezultatul
experienei proprii.
Mulumim pe aceast cale tuturor colegilor (formatori i formabili) pentru ideile
pe care ni le-au oferit i fr ajutorul tiut sau netiut al crora aceast colecie
de fie de evaluare nu ar fi fost att de bogat i v transmitem tuturor provocarea s
participai cu propriile idei i instrumente la creterea ei.

Data .
FI DE EVALUARE A ZILEI
I. Trei idei/lucruri pe care intenionez s le folosesc/aplic:
1. .
2. .
3. .
II. Dou lucruri care mi-au rmas neclare:
1. ..
2. ..
III. Un lucru ce ar putea fi mbuntit:
1. ..
Cel mai , Cea mai , Cei mai , Cele mai
Azi, .
A. Cel mai mult m-a enervat/deranjat
....
B. Cea mai interesant activitate a fost
C. Cei mai activi dintre colegi mi s-au prut:

--
--
D. Cele mai utile lucruri pe care le-am reinut din activitile de azi sunt:
--
--
--
91
92
CHESTIONAR DE EVALUARE
DATA ..
Pentru a evalua eficiena demersului formativ, v rugm s completai
chestionarul, ncercuind un rspuns (DA/NU) sau rspunznd la ntrebri.
1. Considerai activitatea desfurat util?
DA
NU
2. Considerai activitatea desfurat interesant?
DA
NU
3. Considerai c problemele eseniale au fost atinse n discuie? DA
NU
4. V-ai simit bine n grupul de lucru?
DA
NU
5. Au fost eficiente/adecvate metodele folosite?
DA
NU
6. Modul de prezentare a fost atractiv?
DA
NU
7. Limbajul i terminologia au fost suficient de accesibile?
DA
NU
8. Ce not acordai formatorului/ilor?
4
5 6 7
8 9 10
9. Care dintre temele prezentate este cea mai util i o putei folosi n
activitatea Dvs.?
10. Care dintre temele prezentate o considerai inutil i nu o putei folosi n

activitatea Dvs.?
....................................................................................................
...................................................
11. Care au fost lucrurile/conceptele insuficient explicate?
12. Ce alte probleme/aspecte mai puteau fi puse n discuie?
13. Care a fost colegul cel mai activ pe parcursul acestui curs?
....................................................................................................
................................................
14. Ce sugestii i recomandri dorii s facei formatorului/ilor?
V mulumim!
93
FI DE EVALUARE A SEMINARULUI
V rugm s acordai cteva minute pentru a aprecia, pe o scal de la 1 la 5,

civa parametri ai seminarului la care ai participat. ncercuii cifra care exprim aprecierea Dvs.
5 = excelent
4 = foarte bine
3 = bine
2 = satisfctor
1. Coninutul temei
2. Utilitatea temei
3. Originalitatea modului de abordare
4. Sistematizarea i coerena materialului
5. Modul de realizare a temei
6. Metodele i mijloacele folosite
7. ncadrarea n timp
8. Prestaia formatorului/echipei
9. Eficiena seminarului
10. Calitatea organizrii
V mulumim!
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1 = nesatisfctor
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
DATA ..........................
94
FI DE EVALUARE
Folosind scara de notare de la 1 la 5, v rugm s apreciai activitile de formare de astzi dup criteriile indicate, punnd un X pe fiecare ax (5 = foarte bine)
relevana coninuturilor
metodologia utilizat
5
atmosfera de lucru
4
alocarea timpului
utilitatea secvenelor
1
actualitatea tematicii
1
Recomandri, observaii (recomandrile i observaiile Dvs. ne vor permite o

mai bun corelare ntre ofert i ateptrile Dvs.)
V mulumim!
DATA ..
95
Data
CHESTIONAR DE EVALUARE A SEMINARULUI
Pentru a evalua eficiena demersului formativ, v rugm s completai, prin bifare, acest chestionar, rspunznd sincer la urmtoarele ntrebri. V asigurm c rspunsurile dumneavoastr vor fi tratate cu confidenialitate.
1. n ce msur considerai c tematica oferit a prezentat interes pentru
dumneavoastr?
n foarte mare
msur
n mare
msur
n msur
moderat
n mic msur n foarte mic

msur
2. n ce msur considerai c tematica oferit v va fi util n activitatea Dvs.:

n foarte mare
msur
n mare
msur
n msur
moderat
n mic msur n foarte mic

msur
3. Considerai c metodologia utilizat a fost:

Foarte eficient
Relativ eficient
Relativ ineficient Complet ineficient
4. Modul de prezentare a fost:

Foarte atractiv J
Relativ atractiv
Relativ neatractiv
Complet neatractiv L
5. Limbajul folosit a fost:

Foarte
accesibil J
Accesibil
Relativ
accesibil
Relativ
neneles
Complet
neneles L
6. A
preciai pe o scal de la 5 la 1 ct de stimulativ a fost impactul seminarului asupra Dvs.:
5. Foarte
stimulativ J
1. Complet
nestimulativ L
96
7. Cum v-ai simit n cadrul grupului de lucru?
Foarte bine J
Bine
Moderat
Ru
Foarte ru L
8. C
are este starea Dvs. de spirit la sfritul acestei serii de seminare?
(bifai figura care o exprim cel mai bine!)
bine dispus
istovit
ngndurat
indignat

FI DE AUTOEVALUARE
Aceast fi este elaborat pentru ghidarea autoevalurii participanilor
INDICATORI
1.
Cum v-ai simit n timpul secvenei de formare?
2.
Punctele tari ale secvenei de formare
3.
Ce ai mbunti i de ce?
97
98
FIA DE OBSERVARE INDIVIDUAL A SECVENEI DE FORMARE
Data:
Observator (numele i prenumele):
Date de identificare a secvenei de formare (numele propuntorilor, tema,
metoda etc.):
Instruciune: Marcai cu un X pe o scar de la 1 la 7 ( 1 minim, 7 maxim)

1. Atitudinea formatorului
1
Aspecte de mbuntit: ____________________________________________

_______________________________________________________________
2. Respectarea principiilor de educaie a adulilor
1

_______________________________________________________________
3. Corectitudinea aplicrii metodei de formare
a. Logica demersului formativ
1
2
3
4
5
6
7
b. Eficienta interaciunilor
1
2
3
4
5
6
7
_______________________________________________________________
4. Eficiena procesului de nvare
1
2
3
4
5
6
7
_______________________________________________________________
5. Alte observaii:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Concluzii finale
Ridicarea profesionalismului i a responsabilitii persoanelor implicate n efectuarea justiiei n mare msur depinde de buna organizare i desfurare a procesului
de formare, n conformitate cu cerinele educaionale ale adulilor, centrate pe tehnologii moderne de formare i metode activ-participative. Din aceste raiuni, n procesul
instruirii iniiale i continue n cadrul Institutului Naional al Justiiei, un formator
ar trebui s dea dovad de competene suplimentare competenelor profesionale din
domeniul de specializare i anume: s dispun de abilitatea de a planifica, proiecta,
derula, evalua i revizui activiti de formare i/sau programe de formare.
Fiecare formator trebuie s contientizeze c performanele instruirii depind n
mare parte de identitatea profesional a formatorului. O astfel de identitate este de
neconceput fr o fortificare a capacitilor de formare, motiv din care un formator n
educaia adulilor, indiferent de domeniul de activitate, trebuie s se autoevalueze i s
se formeze continuu.
n contextul celor relevate, nu poi cere formatorului o prestaie pe potriv, fr
a-i oferi n schimb un resort funcional i temeinic, care s-i stimuleze cunotinele,
abilitile i atitudinele (comportamentele). Astfel privite lucrurile, prezentul manual
constituie un model de orientare al formatorului n materia tehnologiilor i strategiilor
de formare n educaia adulilor, un reputat indicator:

de combinare de atitudini, cunotine i capaciti;

de percepere a utilitii implementrii principiilor educaiei adulilor n
activitile de formare;

de fortificare a capacitii formatorului de a analiza nevoile grupului int i
de a identifica nevoile de formare, precum i de a adapta informaia la nevoile
grupului int;

de nsuire a specificului obiectivelor de formare n dependen de nivelele
cognitive n vederea realizrii designului formativ;

de ajustare a metodelor de formare la scopurile activitii de formare;

de formare a dexteritii de a dezvolta abiliti unui grup int n mod interactiv cu un scop definit;

de asimilare de ctre formator a necesitii proiectrii activitii de formare;
de recepionare a variilor modaliti de evaluare a activitilor de formare i
de exersare a feedback-ului etc.
Bineneles, acest demers nu este unul complet, fiind limitat la acele nevoi de
instruire care au fost identificate n rezultatul colectrii datelor, conform metodologiei
de evaluare a necesitilor de instruire ale formatorilor INJ. Echipa de consultan/
autori ai manualului are convingerea c unitile tematice reflectate n manual, dar
deopotriv i coninutul propriu-zis al acestuia, vor fi de real folos tuturor formatorilor
inclui n reeaua de formatori ai INJ i, de ce nu, specialitilor din diferite domenii
de activitate, care i propun s devin formatori ai acestei instituii. De asemenea,
credem c subiectele abordate, vor rspunde ntrebrilor legate de modul n care un
formator i poate planifica, proiecta, derula, evalua i revizui activiti de formare i/
sau programe de formare i dezvolta competene profesionale n cadrul Institutului. n
100
definitiv, sperm c formatorii, asumndu-i acest rol, vor aplica metodele, tehnicile,
principiile i idealurile educaiei adulilor cu maxim responsabilitate i creativitate.
BIBLIOGRAFIE
1) Stark U., Weishaupt A. Formarea formatorilor. Cum s faci seminare i
ateliere reuite n calitate de formator. Bucureti, 2011. Disponibil: http://inm-lex.ro/
fisiere/d_189/Manual%20de%20formare%20a%20formatorilor%20IRZ.pdf
2) Manualul formatorului. Metodologia studiilor de caz. Ediia a II-a. Bucureti,
2007. Disponibil: http://pdf.usaid.gov/pdf_docs/PNADL225.pdf
3) Manual de aptitudini didactice elaborat n cadrul programului Phare Ro 02 IBJH
08 pentru INM. Disponibil: http://www.inm-lex.ro/displaypage.php?p=57&d=192
4) Standarde profesionale pentru formatorii INM. Disponibil: http://www.inmlex.ro/fisiere/d_191/Standarde%20profesionale%20pentru%20formatorii%20INM.
pdf
5) 12 Guidelines on Using Subgroups. Training House, Inc., 1989

Manualul Formatorului

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Manualul Formatorului

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы



Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii

USAID ROLISP, 2014

sociale, profesionale i de responsabiliti. Tocmai din considerentul c adulii aduc cu

Capitolul 1. Educaia adulilor

Acelai tip de activitate se poate organiza n grupuri de 3-5 persoane,

Capitolul 1. Educaia adulilor

Capitolul 1. Educaia adulilor

pe transferul de cunotine, ci prioritar pe dezvoltarea abilitilor practice, pe formarea

demonstra relevana materialului;

STABILII O LEGTUR CU PARTICIPANII

Capitolul 1. Educaia adulilor

Capitolul 1. Educaia adulilor

Cele 4 stiluri de nvare sunt legate unele de altele: un proces de

Capitolul 1. Educaia adulilor

47. Adesea vd inconsistena i punctele slabe n argumentele altor

Activii (acomodatorii) se implic complet i fr limite n experiene

Capitolul 1. Educaia adulilor

a datelor despre experiene i evenimente este ceea ce conteaz, de aceea ei au

Capitolul 2. Profilul de competene al formatorului 

Organizator al programelor de formare, asigurnd toate condiiile necesare

8. Formatorul faciliteaz nvarea (faciliteaz gsirea de rspunsuri chiar de

Capitolul 2. Profilul de competene al formatorului 

Capitolul 2. Profilul de competene al formatorului 

Aceasta ar putea conine:

Capitolul 2. Profilul de competene al formatorului 

Recomandri pentru realizarea unei prezentri bune

permitei ca regulile de baz stabilite de comun acord de ctre grup s

Capitolul 2. Profilul de competene al formatorului 

Pregtirea slii de seminar

3. Metodologia de formare, tipuri

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

B. Pentru o prezentare reuit avei n vedere urmtoarele:

Consideraii generale asupra prezentrii n Power Point

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

-- procentele se plaseaz, de asemenea, n afara cercului.

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

Ca metod de formare, observarea este intenionat, organizat i sistematic.

Pentru a eficientiza procesul de formare, anumite discipline juridice pot folosi

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

1) familiarizarea audientului cu aciunea care va urma

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

2. Necesit un efort de pregtire important din partea formatorului.

Atunci cnd determinm pe care dintre metodele de instruire le utilizm ntr-un

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

1. Este metoda de formare adecvat obiectivului/obiectivelor propus(e)?

Activitile de formare individual

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

Activitile de formare n grup (mic sau mare)

reprezentnd totodat un mijloc de socializare, dar i surse de formare i cadru de

Grupul din 2-3 persoane

Asigur implicarea activ a tuturor participanilor.

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

obine observaii din partea participanilor.

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

3. ntrebri care solicit aplicaii (rezolvare)

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

Capitolul 1. Educaia adulilor

Capitolul 1. Educaia adulilor

Capitolul 1. Educaia adulilor

Capitolul 1. Educaia adulilor

Capitolul 1. Educaia adulilor

Capitolul 1. Educaia adulilor

47. Adesea vd inconsistena i punctele slabe n argumentele altor

Capitolul 1. Educaia adulilor

Capitolul 2. Profilul de competene al formatorului

8. Formatorul faciliteaz nvarea (faciliteaz gsirea de rspunsuri chiar de

Capitolul 2. Profilul de competene al formatorului

Capitolul 2. Profilul de competene al formatorului

Capitolul 2. Profilul de competene al formatorului

Capitolul 2. Profilul de competene al formatorului

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

2. ntrebri care i preseaz pe audieni s regndeasc sau s reformuleze cu

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

Capitolul 3. Metodologia de formare, tipuri deinteraciuni i materiale de formare

Capitolul 4. Proiectarea activitilor de formare

Capitolul 4. Proiectarea activitilor de formare

Capitolul 4. Proiectarea activitilor de formare

Capitolul 4. Proiectarea activitilor de formare

Capitolul 4. Proiectarea activitilor de formare

Capitolul 5. Evaluarea activitilor de formare

Capitolul 5. Evaluarea activitilor de formare

Capitolul 5. Evaluarea activitilor de formare

Capitolul 5. Evaluarea activitilor de formare

Capitolul 5. Evaluarea activitilor de formare

Capitolul 5. Evaluarea activitilor de formare

10. Care dintre temele prezentate o considerai inutil i nu o putei folosi n

Capitolul 5. Evaluarea activitilor de formare

Capitolul 5. Evaluarea activitilor de formare

2. n ce msur considerai c tematica oferit v va fi util n activitatea Dvs.:

Capitolul 5. Evaluarea activitilor de formare