Modulul 1 PDF

UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European

POS DRU
2007-2013
Instrumente Structurale
2007 - 2013
OIPOSDRU
Investete n oameni !
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar 1: Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii
bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie: 1.3 Dezvoltarea resurselor umane din educaie i formare
Titlul proiectului: Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din
nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
Beneficiar: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
Activitatea 5
5.2. Dezvoltarea curriculumului programului de formare continu
Suport de curs
Modulul 1
Elaborarea programului de formare n
domeniul didacticii specialitii

Muata Boco, Dan Potolea, Constantin Cuco,
Teodor Cozma, Marin Manolescu
Coordonator
Florea Voiculescu
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Aceast lucrare a fost elaborat n cadrul Proiectului Calitate, inovare, comunicare

n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior, proiect
co-finanat din Fondul Social European.
Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris al Ministerului
Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Investete n
OAMENI
Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
STRUCTUR
Tema 1: INTRODUCERE N DIDACTICA MODERN / 3
(Constantin Cuco, Teodor Cozma)
1. Introducere n didactica modern / 4
2. Tendine n didactica modern /16
Tema 2: FINALITILE EDUCAIEI I PEDAGOGIA PRIN OBIECTIVE / 29
(Muata Boco)
1. Finalitile educaiei: concept i categorii. Prezentare sintetic /30
2. Pedagogia prin obiective / 31
Tema 3: ABORDAREA PRIN COMPETENE (Florea Voiculescu) / 39
1. Competenele i abordarea prin competene: delimitri conceptuale / 40
2. Factorii interni ai competenei / 45
3. Factorii externi ai competenei / 53
4. Demersuri i atribute ale competenei i aciunii competente / 58
5. Tipuri de competene / 64
Tema 4: CURRICULUMUL EDUCAIONAL I CONINUTURILE CURRICULARE / 87
1. Curriculumul educaional cadru conceptual general (Dan Potolea) / 88
2. Tendine actuale n dezvoltarea curriculumului (Dan Potolea) / 102
3. Coninuturile curriculare (Muata Boco, Constantin Cuco) / 109
Tema 5: PRINCIPIILE DIDACTICE DIN PERSPECTIVA
PEDAGOGIEI UNIVERSITARE (Teodor Cozma) / 124
1. Normativitatea pedagogic. Conceptul de principiu didactic / 125
2. Sistemul principiilor didactice. Contextualizare
n perspectiva didacticii universitare / 126
Tema 6: PROIECTAREA, ORGANIZAREA I REALIZAREA
ACTIVITII DIDACTICE (Muata Boco) / 135
1. Conceptul i demersurile proiectrii didactice /136
2. Medierea instruirii i a nvrii / 146
3. Organizarea situaiilor de nvare eficient / 164
Tema 7: EVALUAREA COLAR (Marin Manolescu) / 171
1. Evaluarea colar cadrul conceptual, structural i funcional / 172
2. Sistemul metodologic i instrumental de evaluare / 188
Tema 8: ELEMENTE DE CERCETARE PEDAGOGIC APLICATE N DIDACTIC / 214
1. Cercetarea didactic i rolul su n reglarea i autoreglarea
procesului curricular (Muata Boco) / 215
2. Managementul unui proiect de cercetare (Florea Voiculescu) / 225
3. Metode i instrumente de cercetare pedagogic (Florea Voiculescu) / 234
Investete n
OAMENI
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Tema 1
INTRODUCERE N DIDACTICA
MODERN
Constantin Cuco, Teodor Cozma
Structur
1. INTRODUCERE N DIDACTICA MODERN
1.1. Conceptul de didactic. Trepte i direcii de dezvoltare
1.2. Obiectul de studiu al didacticii
1.3. Procesul de nvmnt referenialul teoretic i practic al didacticii
1.4. Perspectiva sistemic asupra procesului de nvmnt
1.5. Caracteristici generale ale procesului de nvmnt
1.6. Modele instrucionale
1.7. Procesul de nvmnt corelativitate ntre predare-nvare-evaluare
2. TENDINE N DIDACTICA MODERN
2.1. Raportul dintre Didactica generala si Didactica speciala
2.2. Didactica universitar ca ramur a pedagogiei nvmntului superior
2.3. Direcii de dezvoltare a didacticii contemporane
2.4. Centrarea pe elev obiectiv al didacticii actuale
2.5. Formarea de competene scop al demersului didactic
Investete n
OAMENI
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
1. INTRODUCERE N DIDACTICA MODERN

1.1. Conceptul de didactic. Trepte i direcii de dezvoltare
Ramura pedagogiei care se ocup cu studiul procesului de nvmnt, ca principal modalitate
de realizare a instruirii i educaiei, se numete didactic. Termenul deriv din termenii greceti
didaskein = a nva, didactikos = instrucie, instruire, didasko = nvare, mvmnt,
didactike = arta, tehnica nvrii. Termenul a fost consacrat de Comenius, o dat cu publicarea
lucrrii emblematice Didactica Magna n 1657, adic a acelei arte universale de a-i nva pe toi
totul. De altfel, cei mai importani pedagogi care au contribuit la ntemeierea didacticii au fost Jan
Amos Comenius i Johann Friedrich Herbart.
nvmntul (instrucia), n concepia lui Comenius, reprezint forma principal de realizare a
educaiei. Arta universal de a-i nva pe toi de toate const n introducerea metodic, sistematic,
dup anumite principii, a tinerilor n tainele cunoaterii, ale tiinei, bunelor moravuri i pietii.
nsuirea cunotinelor se realizeaz n mod treptat, prin lrgirea continu a volumului de informaii,
asemenea unor cercuri concentrice. Pe baza teoriei cercurilor concentrice, Comenius a elaborat un
plan de nvmnt i programe colare. Exemplul dat de prini, prieteni, profesori duce mai
departe acumulrile survenite n urma instruciei propriu-zise. Metoda exemplificrii se utilizeaz
att n formarea moral sau religioas, ct i n asimilarea cunotinelor pornind de la exemplul
naturii. Comenius aplic regula lui Quintilian conform cruia "lung este calea prin reguli, scurt i
rodnic va fi prin exemple". Activitatea proprie este indicat deoarece Comenius este convins de
faptul c "scrierea se nva scriind, vorbirea vorbind, cntarea cntnd, calculul calculnd,
supunerea prin supunere, abinerea prin abinere, adevrul prin spunerea adevrului" (Comenius,
1970, p. 294). Jocul este o prelungire sau un complement al activitii i, de aceea, el este un mijloc
foarte important de manifestare a spiritului copilului. Disciplina reprezint un sistem de reguli care
trebuie aplicate mai ales atunci cnd elevii au comportamente reprobabile. Fr a fi adeptul unei
severiti copleitoare, Comenius sugereaz c "o coal fr disciplin e ca o moar fr de ap".
El identific dou tipuri de disciplin: una brutal, bazat pe msuri de constrngere, inclusiv fizic,
i alta blnd, prin cuvinte i sfaturi bune. Cea mai bun form de disciplin - spune marele
pedagog - ne-o ofer soarele ceresc, care d lucrurilor n cretere totdeauna lumin i cldur,
adeseori ploaie i vnt, rareori fulgere i tunete.
Sunt deosebit de interesante propunerile lui Comenius cu privire la programul colar, la formele
de organizare a procesului de nvmnt i la structura anului colar. Orarul cuprinde dou ore de
studiu dimineaa i dou ore de repetiii i aplicaii dup amiaza. A introdus sistemul vacanelor, a
folosit expresia de an colar, a fixat data nceperii studiilor la 1 septembrie. Marele pedagog
teoretizeaz asupra sistemului de organizare pe clase colare i pe baz de lecii. Astfel, Comenius
indic mai multe trepte sau momente ale leciei:
- pregtirea prealabil a copiilor n vederea nelegerii a ceea ce este nou;
- prezentarea i analiza elementelor noi, demonstrarea n vederea receptrii lor;
Investete n
OAMENI
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
- memorarea cunotinelor, reflectarea asupra a ceea ce se primete prin stabilirea unor reguli
sau a definiiilor;
- realizarea unor exerciii aplicative, demonstrarea ipotezelor sau a regulilor.
Teoria didactic a lui Comenius are ceva n comun cu principiile carteziene, i presupune ca
fiecare etap a cunoaterii s se cldeasc pe o baz aperceptiv, conducnd astfel spre ansambluri
de cunotine mai bogate i mai complexe. Progresia n cercuri concentrice presupune ca formarea
intelectual s nceap prin nelegerea principiilor prime, indispensabile achiziiei altora. Dup o
iniial analiz, se trece la critic i la judecat, iar dup un interval de exerciii practice tnrului i
se deschide imensul domeniu al cutrilor originale.
Pestalozzi, un urma al lui Comenius, s-a remarcat prin organizarea nvmntului primar, prin
elaborarea primelor metodici, anticipnd o serie de principii psihologice ce stau la baza nvrii:
observarea sistematic a obiectelor i fenomenelor, sublinierea rolului intuiiei n predare i nvare
etc. Este unul dintre primii pedagogi care au emis ipoteze privitoare la instruire, pe care le-a testat,
prefigurnd astfel experimentalismul de la nceputul secolului XX.
Un alt mare didactician este considerat a fi Johann Friedrich Herbart. Instrucia sau
nvmntul, dup pedagogul german, reprezint partea cea mai important a educaiei, constnd
din formarea unui cerc de idei din ce n ce mai complete i mai consistente. Prin instrucie se au n
vedere dou scopuri: dobndirea virtuii i atingerea multilateralitii interesului. Acesta este att
mijloc (n sensul c stimuleaz nvarea), ct i scop (convertit n predispoziia i dorina de a
cunoate). Pedagogul german a identificat mai multe tipuri de interese ce rezult 1) din cunoaterea
lucrurilor i 2) din cunoaterea lumii sociale:
- interesul empiric, provocat de noutatea, intensitatea, coloritul obiectelor ce sunt percepute;
- interesul speculativ, prin care se d rspuns la ntrebarea "pentru ce?";
- interesul artistic, stimulat de contemplarea i aprecierea artistic a lumii;
- interesul moral simpatetic, ce se manifest prin atenia acordat membrilor familiei,
prietenilor, cunoscuilor;
- interesul social, ndreptat spre un cerc de indivizi ce aparin comunitii;
- interesul religios, care se materializeaz n contemplarea i cugetarea asupra tainelor lumii.
Formarea unor reprezentri clare i distincte se realizeaz cu ajutorul apercepiei. Apercepia
este neleas de Herbart ca fiind acel proces de lrgire a cunoaterii prin nsuirea ideilor noi cu
ajutorul celor vechi, prin ncadrarea noilor informaii n unitatea contiinei personale. Conturarea
cercului de idei se realizeaz prin patru trepte, numite mai trziu formale:
- claritatea, adic expunerea leciei de ctre profesor, pe baza intuirii obiectelor i
fenomenelor;
- asocierea, mai exact realizarea unei conexiuni dintre materialul nou i cel vechi;
- sistemul, adic avansarea unor generaliti precum definiiile, legile, normele;
- metoda, care const n extinderea i aplicarea noilor cunotine.
Investete n
OAMENI
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Ideea treptelor psihologice este motivat de faptul c evoluia cunoaterii are ca punct de
plecare intuiia, de la care se trece treptat spre noiuni i, mai departe, de la noiuni cu o sfer mai
mic i coninut mai mare la noiuni cu o sfer mai mare (extindere la un univers de discurs mai
larg) i un coninut mai redus (prin abstragerea unor nsuiri mai importante).
Cele patru etape au fost "canonizate" de urmaii lui Herbart, T. Ziller (1817-1882) i W. Rein
(1847-1829), care le-au impus ca o reet rigid, denaturnd inteniile prime de claritate ale lui
Herbart. Meritul lui const n tendina de a identifica un algoritm procedural care s faciliteze
procesul de predare i asimilare a cunotinelor. C uneori acest algoritm a condus la mecanizare i
ablonizare, faptul se datoreaz curentului reducionist indus de marele pedagog - herbartianismul.
Contribuiile celor trei pedagogi au conturat cadrul general de referin al didacticii, dintr-o
perspectiv deductiv, altfel spus didactica consta n extragerea din concepii pedagogice mai largi
a anumitor norme pentru aciunea didactic (De Corte, 1996, pag. 328). Dezvoltrile ulterioare au
completat aria de preocupri a didacticii cu aa numita didactic experimental, ivit odat cu
curentul educaiei noi. Scopul acestei orientri n didactic const n a ameliora aciunea educativ
prin observarea ct mai fidel a acesteia n desfurare. Aadar, demersul deductiv normativ
herbartian va fi nlocuit de demersul descriptiv inductiv de tip experimental. Dintre reprezentanii
cei mai importani ai acestei noi orientri i pomenim pe E. Meuman, W. Lay i Peter Petersen.
Vom vedea, pe scurt, contribuiile fiecruia dintre ei.
Meuman, lucrnd cu Wundt n laboratorul de psihologie experimental al acestuia, s-a ocupat
de probleme precum: dezvoltarea limbajului, originea semnificaiei cuvintelor, tehnicile de nvare,
rolul repetiiei, al uitrii n memorare, efectul lucrului individual sau n grupuri, psihologia nvrii
la aduli i la copii etc. Metoda utilizat cel mai frecvent de el este experimentul de laborator, iar
elul lui era s produc progrese n practica didactic prin intermediul cercetrilor empirice. Dei a
ignorat relaia uman i firescul situaiilor educative naturale, meritul lui const n abordarea
experimental a problemelor didacticii, conferind pentru prima dat un suport tiinific legilor
didacticii. n opinia unor exegei, meritul lui cel mai important const n distanarea fa de acea
pedagogie filosofic i deductiv, ct i de pedagogia empiric, bazat pe tot felul de experiene
subiective i de opinii.
Lay, un discipol al lui Meuman a dezvoltat i el cercetarea empiric, ns nu n laboratoare
universitare, ca predecesorul su, ci n practica nvmntului ca atare. Acest fapt confer
rezultatelor investigaiilor sale un caracter de reprezentativitate extins, fiind mult mai intim legate
de activitatea didactic de la clas. Concluziile experimentelor conduse de el posed o mai mare
validitate ecologic.
n sfrit, o metod cu totul aparte de cercetare a aciunii didactice a dezvoltat Peter Petersen.
Procedura propus de el consta n a realiza o nregistrare literal a procesului didactic cel mai
frecvent o lecie ntreag fr a apela la o schem, la un cadru prealabil; ulterior, aceast
nregistrare (protocol) era analizat, extrgndu-se sugestii metodologice din datele colectate.
Desigur c un astfel de demers era puternic marcat de subiectivismul celui care nregistra tot ceea
ce prea important, ns metoda propus de Petersen are pretenia (nefondat, conform psihologiei
cognitive, dar i a celei sociale teoria stereotipurilor) de a aborda procesul didactic direct i fr
scheme preconcepute (e drept, i fr ipoteze de lucru!).
Investete n
OAMENI
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
n concluzie, putem afirma, n acord cu E. De Corte (op. cit, pag. 2) c didactica a parcurs mai
multe stadii, dintre care delimitm perioada / era pre-tiinific i perioada tiinific. n perioada
(era) pre-tiinific, didactica s-a alimentat preponderent din experiena empiric, din credinele
tradiionale, din cutumele pedagogice; aceste bune practici au fost dobndite fie prin ncercri i
erori n predarea efectiv, fie prin deducii din teoriile abstracte, de factur filosofic. Aceasta ar fi
didactica tradiional. n opoziie, n era tiinific didactica integreaz cunotinele i ipotezele
cele mai solide, furnizate mai ales de tiinele sociale i n special de cercetarea experimental n
educaie. Este ceea ce unii autori numesc didaxologie. Pe scurt, dou didactici: una tradiional, de
origine filosofic, speculativ, deductiv alta modern, de sorginte socio-uman i experimental,
inductiv, dar i deductiv.
Am apelat la aceast prezentare evolutiv a didacticii pentru a ilustra i evidenia geneza unei
noi concepii asupra didacticii. Astfel, astzi didactica se numete, n funcie de spaiul cultural de
referin i de tradiiile de cercetare, didactic tiinific, didactic nou, didactic modern
(postmodern!), didactica new look, metodologie general tiinific, studiu tiinific al procesului
de predare-nvare etc. Merit reinut i termenul de didaxologie cu sensul de disciplin pedagogic
care ncearc, prin cercetare empiric, s elaboreze un sistem coerent de prescripii verificabile,
privind optimizarea aciunii didactice (cf. De Corte, 1996, pag.18).
1.2. Obiectul de studiu al didacticii

n mod clasic, didactica are ca obiect de interogaie componente ale activitii instructiveducative precum: adecvarea obiectivelor educaionale la specificul nvrii sistematice,
contextualizarea coninuturilor de predat la situaiile concrete de nvare, degajarea normelor i
principiilor care regleaz procesul de predare i de nvare, elaborarea i explicitarea procedeelor i
metodelor didactice de predare-nvare, descrierea formelor organizatorice de realizare a
instruciei, asigurarea unei control i a unei verificri a rezultatelor instruirii.
Treptat, plecnd de la explicarea procesului de nvmnt prin intermediul speculaiei i
introspeciei, didactica a devenit o art, apoi o teorie a procesului de nvmnt, bazat pe
observaie sistematic i explicaie tiinific, n zilele noastre primind nelesul de tiin sau teorie
a procesului de nvmnt. Astzi, didactica are ca obiect de studiu procesul de nvmnt, cu
toate componentele sale i interaciunile dintre aceste componente. n funcie de nivelul la care se
realizeaz procesul de nvmnt, didactica se clasific n mai multe subramuri: didactic
precolar, didactic primar (colar), didactic gimnazial, didactic liceal (pentru ciclul inferior
i superior de nvmnt), didactic universitar / a nvmntului superior.
Din punct de vedere al evoluiei, didactica s-a dezvoltat pe parcursul mai multor etape:
Didactica tradiional de tip magistrocentrist cu urmtoarele caracteristici:
centrare pe predare;
percepia ca sursa principal de cunoatere;
dirijarea autoritar a nvrii.
Investete n
OAMENI
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Didactica modern de tip psihocentrist cu urmtoarele caracteristici:
valorificarea rezultatelor psihologice i sociologice;
accent sporit pe metodele de predare-nvare;
explicarea dimensiunilor sociologice i psihologice implicate n realizarea funciilor

instructiv - educative.
Didactica postmodern de tip curricular cu urmtoarele caracteristici:
procesul de nvmnt este interpretat printr-o perspectiva psihosociologic;
existena unei interdependene a celor trei funcii principale ale procesului de nvmnt,
predare - nvare - evaluare.
Didactica, ca teorie a procesului de nvmnt, este definit prin urmtoarele caracteristici:
Caracterul explicativ. Didactica evideniaz si explic componentele procesului de

nvmnt, specificul lor i natura relaiilor dintre ele.
Caracterul reflexiv. Formuleaz judeci de valoare asupra componentelor principale ale

procesului de nvmnt (mijloace, metode, tehnici de nvare, forma de organizare,
procese implicate n desfurarea acestuia) i asupra modului n care au fost folosite
cunotinele psihologice i sociologice n organizarea i desfurarea acestui proces.
Caracter normativ. Didactica elaboreaz norme referitoare la: organizarea i desfurarea

procesului de nvmnt, cerinele ce trebuie respectate pentru realizarea obiectivelor
stabilite, modalitile concrete de aciune i interaciune n cadrul acestui proces.
1.3. Procesul de nvmnt referenialul teoretic

i practic al didacticii
Procesul de nvmnt reprezint o interaciune dinamic dintre trei elemente: predare, nvare
i evaluare. Didactica studiaz procesul de nvmnt prin prisma relaiei dintre predare, nvare,
evaluare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului aciunii i modalitile de implicarea sau de
rspuns ale elevilor n vederea realizrii unei congruene i armonii dintre componente. Reflecia de
natur didactic regleaz mecanismele interne ale procesului de nvmnt, imprimndu-i echilibru
i finalitate pedagogic n perspectiva finalitilor prescrise educaiei instituionalizate. Didactica
este o reflecie de natur descriptiv dar i normativ ntruct alturi de avansarea unor explicaii i
judeci de valoare, recomand i prescrie explicit strategii, ci, principii de aciune educaional
eficiente.
Scopul procesului didactic l constituie transmiterea unor seturi de cunotine, formarea unor
capaciti, dobndirea de deprinderi, formarea de atitudini n perspectiva autonomizrii fiinei sub
toate aspectele (din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental etc.). Cunotinele constituie
o form complex de reflectare n contiin a unor straturi ale existenei (materiale, spirituale) i
care asigur subiectului eficacitate existenial, pragmatic, psihic. Orice nou cunotin,
achiziionat de individ, suport un proces de semnificare, reajustare, chiar de elaborare, n consens
Investete n
OAMENI
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
cu o serie de date contextuale. O cunotin transmis de profesor nu trece de-a gata n mintea
copilului, ci este cucerit, n parte pe cont propriu, doar astfel achiziia devine proprietatea celui
care o posed i devenind cu adevrat operaional. De regul, cunotinele nu se ivesc pe un teren
gol, ele continu, amplific, specific, duc mai departe alte gnduri, alte idei. De aceea, predarea
poate s se deruleze de la caz la caz fie pe un traiect inductiv, fie pe un traiect deductiv.
Capacitile sunt rspunsuri adecvate la situaii diverse, modaliti contiente de rezolvare a unor
probleme materiale, situaionale, comportamentale. Deprinderile sunt elemente automatizate ale
activitii, o form de stereotipizare a aciunilor. Prin repetarea unei aciuni (materiale, mintale),
executarea aciunii se automatizeaz, se fixeaz n deprinderi. Atitudinile sunt poziionri
prefereniale i valorice, emise de subiect, direct sau indirect, n mprejurrile diferite ale vieii i
aciunii.
1.4. Perspectiva sistemic asupra procesului de nvmnt

O abordare sistemic a procesului de nvmnt asigur acestuia coeren i eficien
funcional. Atunci cnd are loc proiectarea i anticiparea procesului, se au n vedere relaiile i
coordonatele necesare ntre componentele procesului de nvmnt. Astfel, ntre elementele
procesului instructiv educativ, pot fi sesizate legturi ierarhice (de pild, finalitile educaiei oblig
la anumite dimensionri ale coninuturilor i strategiilor educaionale), legturi de dirijare (la un
moment dat, un coninut al nvrii conduce la o anumit selecie i combinare a metodelor de
inducere a respectivului coninut), legturi genetice (mai nti, se fixeaz coninuturile i metodele
de predat i, mai apoi, strategiile de evaluare i autoevaluare ale performanelor elevilor), legturi
de funcionare care ntrein funcionarea i reluarea procesului (vezi rolul de feed back al evalurii
asupra tuturor componentelor procesului de nvmnt), legturi de dezvoltare (orice inovaie n
coninut sau n metode de pild antreneaz o regndire a tuturor celorlalte elemente ale
procesului). n general, n procesul de nvmnt, proiectarea i desfurarea activitilor sunt
cluzite i dirijate de finalitile i obiectivele educaionale, dezirabile la un moment dat.
ntre finaliti i celelalte componente ale procesului se nasc conexiuni de ordin ierarhic i de
dirijare. De multe ori, ns, unele aspecte ale finalitilor, precum o serie de obiective operaionale,
pot fi corijate n urma consumrii procesului, a evalurii i autoevalurii rezultatelor activitilor
educative. Orict de imperturbabile ar dori s fie finalitile educaionale, acestea se cer a fi
permeabile la unele restructurri i deplasri de accente, dac practica educativ cere sau
demonstreaz necesitatea unor noi dimensionri. n fond, trebuie s lsm posibilitatea proceselor
didactice s se autoregleze, s i acordeze toate componentele n raport cu exigenele decantate pe
parcursul procesului, n chip natural, de la sine, sau cu cele induse cu bun tiin de educatori sau
factorii de decizie colar.
Conceperea sistemic a proceselor didactice imprim acestora un plus de coeren, care atrage
dup sine o mrire a randamentului colar. Profesorul George Videanu recomand aceast
perspectiv procedural, mai ales c ea este n acord sau faciliteaz concretizarea principiului
educaiei permanente, care pune n lumin rolul continuitii n nvare (Videanu, 1986, p. 331).
Mai mult dect att, demersul sistemic n proiectarea curriculum lui, favorizeaz nu numai o
perspectiv de ansamblu asupra secvenelor procedurale, ci i o contientizare a impactului unei
schimbri sau inovaii introduse pe parcursul desfurrii procesului. Se atenueaz, n acest fel,
Investete n
OAMENI
10
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
eventualele discontinuiti sau rupturi ntre planurile teoretice i acionale, ntre componentele
procesului didactic (ntre idealuri educaionale i coninuturi, ntre elementele de coninut
cunotine, atitudini, valori, ntre metodele de predare i formele de realizare a leciilor, ntre
coninuturi i metode de evaluare etc.). O consecin direct a abordrii sistemice a procesului
educaional o constituie sporirea timpului afectat de ctre educatori proiectrii i autoevalurii
propriei activiti.
n acelai timp, pentru educatori, perspectiva sistemic este un prilej de meditaie pentru a
identifica i distinge:
elementele date n sistem, nemodificabile sau greu modificabile;
domeniile n care ei dispun de maximum de libertate: flexibilitatea i adaptarea

coninuturilor, alegerea exemplelor, stimularea i activarea elevilor, stabilirea i mnuirea
metodelor de predare nvare, ameliorarea calitii vieii colare, sublinierea valorilor
spirituale fundamentale (Videanu, 1986, p. 338).
Procesul de nvmnt trebuie raportat la suprasistemul n care se concretizeaz sistemul de

nvmnt. Prin intermediul acestuia din urm, se transmit sau se reformuleaz anumite comenzi i
exigene sociale, concretizate n obiective, i se prefigureaz o serie de resurse indispensabile pentru
funcionarea procesului: aezminte colare, corpul profesional, alte resurse materiale. O dereglare a
sistemului de nvmnt atrage drept consecine perturbaii importante n funcionarea procesului
strict didactic. Golul legislativ sau voluntarismul i amatorismul manifestate la nivel central sau
local se vor rsfrnge, ntr-un mod specific, asupra activitilor instructiv educative. O anumit
stabilitate i coeren deliberat, o anumit autonomie fa de fluctuaiile politice, economice,
sociale sunt mai mult dect necesare.
Determinrile funcioneaz i ntre componentele procesului de nvmnt i ntre elementele
spaiului social. Elementele mediului social se reflect direct n componentele procesului didactic
(nnoirea tehnologiei instruirii, infuzarea coninuturilor i aspectelor relaionale cu valori rspndite
larg n societate, inducerea unor sentimente de nencredere sau chiar de dispre fa de coal, din
cauza unor conjuncturi economice nefavorabile etc.) sau indirect, prin selecie i prelucrare n
interiorul unor compartimente ale sistemului de nvmnt. Nu i mai puin adevrat c
determinrile sunt i inverse, dinspre procesul de nvmnt ctre spaiul social (consolidarea
ncrederii n valorile sociale, infuzarea de noi mentaliti, modele comportamentale etc.) asupra
crora factorii decizionali ai statului ar trebui s mediteze mai profund.
1.5. Caracteristici generale ale procesului de nvmnt

Complexitatea procesului de nvmnt se evideniaz i prin prisma caracteristicilor generale
ale sale: caracterul bilateral (interaciunea subiect-obiect), caracterul informativ-formativ, caracterul
istoric i condiionarea social (C. Moise), proces de cunoatere, proces cibernetic (E. Macavei) .a.
1. Caracterul bilateral al procesului de nvmnt (interaciunea subiect-obiect)
Am precizat anterior faptul c procesul de nvmnt presupune prezena inevitabil a elevului,
ca obiect al educaiei colare i pe cea a cadrului didactic, n calitate de subiect al modelrii
Investete n
OAMENI
11
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
personalitii primului. Caracterul bilateral se refer la faptul c ntre cei doi se configureaz un
complex de relaii centrate pe comunicarea n ambele sensuri: de la profesor la/ spre elev, dar i de
la elev la/ spre profesor. Consistena i eficiena comunicrii acestora sunt indicate de afirmarea
elevului n mediul colar n ct mai multe situaii la nivelul standardelor proiectate, inclusiv n
secvenele predrii. Dac implicarea profesorului n procesul de nvmnt (mai ales pe
componenta predrii-evalurii) ine de firescul prezenei lui n coal, comunicarea elevului n
acelai context reprezint rezultatul unui demers specific avnd ca scop chiar acest aspect. Elevul
trebuie nvat s comunice, trebuie stimulat i asistat s o fac deoarece doar astfel se va dezvlui
att ca potenial deinut, ct i ca performane materializate n procesul de asimilare a coninuturilor.
Capacitatea deinut de elev de a formula ntrebri pe marginea fondului ideatic vehiculat, de a
sesiza probleme, de a gsi soluii la problemele propuse de alii sau de sine, de a exprima opinii etc.
sunt aspecte care indic faptul c are loc procesul comunicrii pe direcia elev cadru didactic.
2. Caracterul informativ-formativ al procesului de nvmnt
Procesul de nvmnt se bazeaz n mod necesar pe vehicularea anumitor structuri ideatice, a
anumitor coninuturi sub forma cunotinelor/ datelor/ informaiilor, priceperilor/ deprinderilor,
opiniilor, punctelor de vedere, teoriilor despre diferite refereniale. Asimilarea acestora implic
informarea celor educai, antrennd latura intelectual a personalitii lor. Mesajele informaionale
vehiculate au efecte, deopotriv, i asupra altor dimensiuni ale personalitii: voina, afectivitatea/
sensibilitatea, atitudinile, caracterul etc. Caracterul informativ al procesului de nvmnt se
completeaz, aadar, cu cel formativ.
3. Procesul de nvmnt proces de cunoatere
n cadrul procesului de nvmnt, elevului i sunt oferite diferite discipline de nvmnt
care, nsuite, alctuiesc cultura general, cultura de specialitate i profesional, mpreun cu o
anumit concepie despre via. n asimilarea materiilor de nvmnt, copilul devine subiect
cunosctor, iar materia colar are semnificaia de obiect al cunoaterii.
Procesul de predare-nvare reprezint, n esen, un proces de cunoatere contextualizat n
procesul de nvmnt. Cunoaterea de factur didactic se deosebete de cea tiinific prin
anumite trsturi distinctive (i care sunt, n acelai timp, relative):
n procesul de nvmnt se transmit cunotine sistematice cunoscute demult de

omenire. Omul de tiin scruteaz i vizeaz necunoscutul, caut noi adevruri, noi
explicaii. Este indicat s se prezinte elevilor adevruri verificate i validate de
comunitatea oamenilor de tiin.
Savantul este instrumentalizat cu o metod tiinific de cercetare i are la dispoziie o

aparatur adecvat. El cerceteaz realitatea prin eforturi personale, n mod independent
sau colectiv, genernd adevrurile n mod creator. Elevul este, de regul, asistat,
consiliat, ndrumat de ctre cadrul didactic.
Cile parcurse de cercettori i de elevi n accederea la adevruri sunt diferite:

cercettorii se apropie de adevr pe ci sinuoase, prin multe ncercri i erori, cu mari
resurse de timp i de efort, pe cnd elevii primesc n mod direct fondurile gnoseologice
Investete n
OAMENI
12
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
decantate de aportul tiinelor. Elevul este pus la curent cu adevrurile tiinei pe cile
cele mai scurte. n coal nu se mai reiau traseele genetice ale tiinei.
n predare-nvare se ncearc cu predilecie s se formeze capacitile cognitive,

aptitudinale i atitudinale ale elevilor, ceea ce nu mai este cazul cercettorilor, care
trebuie s posede aceste capaciti.
Procesul de nvare presupune i o faz de fixare i consolidare a cunotinelor. Acest

parcurs este destul de palid, dac nu inexistent n cazul cercetrii tiinifice.
Cumul cognitiv se realizeaz n nvmnt prin fructificarea interaciunilor multiple,

complementare dintre predare-nvare-evaluare, dintre activitatea elevului i cea a profesorului.
Coninutul cunoaterii preexist n mare msur, fiind prelucrat, fasonat, transmis prin funciile
predrii, devenind mai departe, ca urmare a nvrii, o interiorizare personalizat, o achiziie a
elevului. Orice cunotin incumb att o funcie reflectorie (pentru c l ajut pe elev s se
raporteze adecvat prin cunoatere la realitate), ct i o funcie operatorie (cunotinele devenind o
baz instrumental pentru asimilrii i raportrii convenabile la alte cunotine).
Procesul de nvmnt este forma cea mai sistematizat i raionalizat a exercitrii
influenelor educative. Ea presupune un cadru formal, cu actori ce-i asum rolurile n mod legal,
fiecare activnd statute bine precizate la nivelul normativitii sociale. Procesul de nvmnt
comport urmtoarele caracteristici:
suport determinri socio-culturale i prezint o evoluie n timp (ntr-un fel se preda

acum o sut de ani, altfel acum);
presupune o specializare pe dimensiuni instructive (de transmitere a cunotinelor) i

dimensiuni formative (ntrind sau reformnd contururile personalitii, caracterului
etc.);
atribuie roluri bine precizate profesorilor i elevilor, chiar dac acestea pot fi,
secvenial i temporar, interanjabile;
funcioneaz pe baza binomului profesor-elev i are un caracter bilateral (n sensul c

ambii parteneri sunt implicai, altfel procesul nu are sens);
genereaz cunoatere i actualizeaz (redescoper) cunoaterea uman (mai ales la

nivelul elevilor care, cu aceast ocazie, intr n posesia unor cunotine i valori
noi);
constituie un sistem autoreglator i perfectibil n consens cu norme praxiologice i de

eficien acional (elimin ceea ce este de prisos, se autoconstruiete pe msur ce
se desfoar);
este un proces unitar, cuplnd transmiterea de cunotine (predarea) cu asimilarea

acestora (nvarea) i cu validarea acestora (prin evaluare);
genereaz autonvare, motiveaz i fortific subiectul pentru a continua parcursul

achizitiv n mod autonom.
Investete n
OAMENI
13
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
1.6. Modele instrucionale

Profesorul Ioan Cerghit, de la Universitatea din Bucureti, un clasic al problematicii instruirii
colare, sistematiznd mai multe sugestii editate pe plan mondial, sugereaz n notele sale de curs,
invocate de mai tnrul su coleg, Romi Iucu (2001, pp.60-62), o serie de modele instrucionale
consemnate mai jos:
1. Modelul logocentric, unul dintre cele mai rspndite modele de organizare i desfurare a
instruirii, pornete de la urmtoarea premisa conform creia tiina este un produs, un rezultat finit
i un bilan de adevruri concretizate ntr-un corp de cunotine; obiectivul fundamental al instruirii
l constituie transmiterea informaiilor eseniale de ctre profesor, modelul fiind centrat pe
monopolul absolut al cadrului didactic. Pentru acest model obiectul instruirii l constituie aspectele
noionale, logice i mai ales cantitative, iar metodele sunt frecvent analitice.
Avantajul modelului const n faptul c este eficient, economicos, n sensul c se poate
transmite un volum mare de cunotine la un numr considerabil de elevi; de asemenea, unele
achiziii culturale, unele valori spirituale nu pot fi transmise dect prin acest canal de comunicare.
Dezavantajele modelului sunt legate de faptul c acesta genereaz pasivismul elevilor,
solicitnd prea puine resurse intelectuale i afective din partea lor; aspectul formativ al
nvmntului este foarte sczut, din urmtoarele motive:
procesul de nvare este mult scurtat;
cunotinele sunt stocate numai la nivel mnezic, potenialul lor de operaionalitate fiind
foarte redus ;
modelul subestimeaz realitatea i cultiv aspectul livresc al procesului de instruire.
2. Modelul empiriocentric abordeaz euristic situaia de instruire, privind tiina ca pe un
proces ce trebuie descoperit; noua abordare ncearc s familiarizeze elevii cu logica investigaiei
tiinifice i cu tehnicile de cercetare. Elevii experimenteaz astfel cunoaterea i folosesc n
procesul de instrucie nvarea prin descoperire i rezolvarea de probleme. nvarea nu este
preponderent cognitiv, ci mai degrab orientat spre experienele subiectului - acionale, afective,
individuale i sociale. Elevii se autoevalueaz i concep noi probleme de nvare. Modelul
empiriocentric favorizeaz aspectul formativ al nvrii, contribuind la consolidarea operaiilor i a
proceselor intelectuale.
Avantajele modelului sunt legate de:
gradul mare de activism metodologic i intelectual la elevi;
dezvoltarea gndirii creatoare i a inteligenei elevilor.
Dezavantajele modelului constau n:
consumul mare de timp i de energie intelectual implicate n procesul de nvare;
imposibilitatea de acoperire total a coninuturilor numai prin structurarea
empiriocentric.
3. Modelul tehnocentric este centrat pe eficien i pe performan n nvmnt, precum i pe
raionalizarea procesului de predare - nvare, n sensul descompunerii nvrii n operaiile
componente. Astfel, din perspectiva acestui model, instruirea devine o nlnuire de procedee i de
tehnici de lucru.
Investete n
OAMENI
14
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Avantajele modelului tehnocentric constau n aceea c el faciliteaz:

definirea operaional a obiectivelor;
analiza temeinic a coninuturilor;
analiza dificultilor de nvare;
instrumentalizarea metodologiei didactice;
recurgerea la evaluarea operaional i la feedback.
Modelul poate fi asimilat unui complex de operaii de inginerie didactic, impulsionat i de
dezvoltarea calculatorului.
Dezavantajele modelului sunt urmtoarele:
supraorganizarea i mecanizarea instruirii, care poate deveni o frn n calea creativitii
i spontaneitii elevului;
formarea unor stereotipuri att de predare, ct i de nvare.
4. Modelul sociocentric constituie un model de concepere a instruirii pornind de la aciunea n
grup a elevilor i statueaz organizarea social a nvrii, dei din punct de vedere psihologic
nvarea este individual. Colectivul devine obiect al activitii de instruire, iar metodele sociocentrice constituie suportul cunoaterii realitii colective. Principalele metode sunt cele de tip
cooperatist, de autoconducere, dezbatere, cercetare n echip etc.
Dezavantajele modelului, clar exprimate chiar de iniiatorul acestuia, constau ntr-o uniformizare i
o diminuare a rolului individualitii elevilor.
5. Modelul psihocentric vizeaz formarea i exploatarea nevoilor copiilor de dezvoltare
spontan. Acest model implic o preocupare constant pentru adecvarea metodelor la dinamismul
nvrii i la nevoile individuale ale educailor. Orientarea teoretic este centrat pe individualitatea
fiecrui elev i pe cunoaterea acestuia, iar metodele utilizate sunt: munca independent, jocurile
didactice, simularea. Motivaia se bucur de un interes permanent din partea cadrului didactic
preocupat de cultivarea intereselor, motivelor i dorinelor copilului. Avantajele acestui modelul
sunt reprezentate de aspiraia ctre individualizarea i personalizarea instruirii, de stimularea
capacitilor intelectuale ale elevilor etc.
Dezavantajele modelului apar ca urmare a minimalizrii rolului profesorului, vizat aproape n
ntregime n calitate de ghid al instruirii, de manager al clasei etc.
1.7. Procesul de nvmnt corelativitate

ntre predare-nvare-evaluare
Procesul instructiv-educativ presupune o corelativitate funcional ntre predare-nvareevaluare.
Predarea se definete, dup opinia noastr, prin urmtoarele trsturi:
planificarea, proiectarea, pregtirea introducerii schimbrilor; pentru ivirea noului
trebuie pregtit terenul pentru o optim jonciune dintre precedent i consecvent;
conturarea fizionomiei schimbrilor (prin desemnarea finalitilor: ce fel de om vrem, ce
tipuri de comportamente, conduite, atitudini etc.);
identificarea coninuturilor cele mai potrivite care pot genera forma proiectat (dorit,
convertit, ascuns!) prin finaliti;
Investete n
OAMENI
15
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
dirijarea i pregtirea contient a situaiilor generatoare cunotine, de nstructurare de

noi atitudini i valori;
activarea unor metode i cadre strategice facilitatoare de asimilare a cunotinelor sau a
generrii acestora la elevi;
ntrirea, marcarea, evaluarea i validarea acelor parcursuri care conduc la noi
competene n a achiziiona (eventual autonom) viitoare cunotine i dobndirea de noi
capaciti.
O descriere sistemic a procesului de nvmnt se poate realiza din trei puncte de vedere:
funcional, structural i operaional (vezi Cerghit, 1986).
Sub aspect funcional, trebuie s tim care sunt premisele sistemului, ce intete el s realizeze
i ce rezultate obine. Or, este lucru tiut c procesul de nvmnt urmrete realizarea unor
scopuri precise, are la baz o anumit intenionalitate i este orientat de obiective ce trebuie
ndeplinite. Justeea traseului urmat i eficiena demersului educativ sunt determinate de rezultatele
obinute. n raport cu performanele proiectate, se deruleaz secvenele didactice i se evalueaz
rezultatele obinute, asigurndu-se, n acest fel, circuitul i autoperfecionarea prin intermediul
feedbackului informaional.
Din punct de vedere structural, funcionarea procesului de nvmnt are la baz resurse
umane elevi, educatori, prini , resurse materiale i financiare, coninuturi, forme de organizare
a activitii, sisteme de relaii etc.
Sub aspect operaional, urmrim procesul, desfurarea activitii, metodele, strategiile.
n cadrul procesului de nvmnt funcioneaz mai multe tipuri de relaii:
a. n interiorul procesului de nvmnt, ntre componentele acestuia;
b. ntre procesul de nvmnt i sistemul etajat (mai exact, sistemul de nvmnt);
c. ntre componentele procesului de nvmnt (finaliti, metode, mijloace de nvmnt
etc.) i componente ale mediului social (ideal social, grad de cunoatere, nivel de dezvoltare
a tehnicii etc.).
ncercnd s depisteze relaiile structurale ale procesului de nvmnt, I.K. Babanski (1979,
p. 23) sugereaz existena urmtoarelor legturi interne:
a. legtura logic universal interaciunea tuturor obiectelor i fenomenelor;
b. legtura de tip cauz/efect situaia extrem de divizare a conexiunii universale, cnd din
aceasta se delimiteaz dou fenomene, legate ntre ele n mod logic;
c. legtura funcional ca o form a interdependenei stabile ntre fenomene sau mrimi
(schimbarea unor fenomene determin modificarea necesar a altora);
d. o serie de legturi care se disting dup criteriul unor succesiuni:
legturi ierarhice (ce este mai sus, ce este mai jos, ce este mai important); legturi de
dirijare (ce este mai activ) n calitate fie de legturi funcionale, fie de legturi de
dezvoltare;
legturi genetice (ce este iniial, ce urmeaz);
legturi de funcionare, care ntrein existena unui obiect sau fenomen;
legturi de dezvoltare, care determin schimbri n funcionare.
n raport cu caracterul, fora i durata aciunii, legturile pot fi mprite n directe i indirecte,
stabile i instabile, eseniale i neeseniale, ntmpltoare i necesare etc. Dup acelai autor (p. 23),
n procesul de nvmnt, predomin legturile de tip interaciune, ntruct numai n cadrul unei
Investete n
OAMENI
16
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
interaciuni active dintre cel care pred i cei care nva apare nsui procesul de nvmnt, ca
fenomen unitar. Ruperea interaciunii dintre predare i nvare de pild duce la distrugerea
trsturii unitare a acestui proces i chiar la estomparea caracterului procesiv al instruirii i educrii.
2. TENDINE N DIDACTICA MODERN

2.1. Raportul dintre Didactica generala si Didactica speciala
Didactica are n faa ei trei domenii de cercetare/nivele: a) nvmntul n ansamblul su, pe
toate treptele de colaritate i autoinstruirea, caz n care poart denumirea de didactica general; b)
procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii obiectelor de studiu, caz n
care poarta denumirea de didactica special sau metodic (fiecare obiect de nvmnt are deci
didactica/metodica sa, care studiaz coninutul, principiile, metodele i formele de organizare
proprii obiectului respectiv n detaliile concrete aplicative); c) didactica adulilor.
Procesul de nvmnt la care face referire didactica se desfoar n cadru formal,
instituional. Ca teme clasice, ntr-o lucrare de didactic, vom regsi: obiectivele procesului de
nvmnt, principiile didactice, coninutul nvmntului, metodele / mijloacele / strategiile
didactice, modurile i formele de organizare a procesului de nvmnt, evaluarea colar,
proiectarea activitilor instructive etc.
Fenomenele descrise, explicate i normate de didactic sunt cele relativ tipice pentru situaii
educative determinabile i determinate: o or colar, o secven de lecie etc. Condensarea
experienelor nenumrate n situaii tipice, modelarea, formalizarea, i n final conceptualizarea
situaiilor reprezentative, cu incidena i cu cea mai mare eficien demonstrat n / din activitatea
didactic, pare a fi principala preocupare a acestei discipline pedagogice. Didactica opereaz cu
concepte precum coninuturi, metode, evaluare, obiective, principii etc., elemente prezente n
aciunea de predare i nvare, dar i n cea de evaluare. Descrierile furnizate, legile (principiile)
formulate, conceptele utilizate situeaz didactica la un nivel de generalitate intermediar n
ansamblul tiinelor educaiei, fiind mai concret n raport, de exemplu, cu filosofia educaiei i
mai general dect didacticele speciale.
Aplicaiile didacticii generale n predarea-nvarea diverselor discipline colare se
concretizeaz n aa numitele didactici speciale sau metodici. Avem, deci, pe de o parte, didactica
(sau didactica general, ntr-o formulare mai precis), iar pe de alt parte particularizri, aplicaii ale
acesteia, prin metodici: metodica / didactica istoriei, a matematicii, a educaiei fizice, a tiinelor
socio-umane (didactica pedagogiei, didactica... didacticii!) etc. Exist chiar didactici specializate pe
nivele de instruire, de exemplu didactica nvmntului superior.
Pedagogia studiaz fenomenul educativ n general, sub toate determinrile, formele i
manifestrile sale. n calitate de tiin a educaiei, pedagogia studiaz esena i trsturile
fenomenului educaional, scopul i sarcinile educaiei, valoarea i limitele ei, coninutul, metodele i
formele de desfurare a proceselor paideutice (Cuco, 2002, pag. 20). Astfel, obiectul de studiu al
pedagogiei este reprezentat att de educaia formal, deci de procesul de nvmnt, ct i de
formele complementare: educaia nonformal i cea informal. Desigur, nucleul dur al teoriilor i
explicaiilor pedagogiei este reprezentat de didactica general, ns aria de preocupri a pedagogiei
Investete n
OAMENI
17
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
depete mult domeniul didacticii. Pedagogia studiaz fenomenul educativ din multiple
perspective, formulnd explicaii, norme, principii cu aplicabilitate extins dincolo de graniele
colii. Diveri autori consider c pedagogia este un concept-umbrel pentru o mare varietate de
discipline care au ca obiect educaia, sub diverse unghiuri, iar Ed. Claparede, n 1912, a consacrat
termenul de tiine ale educaiei, dat fiind amploarea deosebit i importana major a fenomenului
educativ. Fideli unei tradiii ndelungate, pedagogii romni par a prefera, totui, termenul de
pedagogie celui de tiine ale educaiei, probabil i din nevoia unei integrri conceptuale, a unui
limbaj comun resimit ca necesar n acest domeniu att de dinamic i de controversat.
n esen, putem considera, n acord cu majoritatea pedagogilor, c didactica reprezint o
ramur important a pedagogiei. Tradiia pedagogic romneasc a consacrat, vreme ndelungat, o
integrare ntre tiinele pedagogice fundamentale a teoriei educaiei, care studiaz componentele
educaiei, i a teoriei instruirii, deci a didacticii. Pedagogia include aadar didactica, o nglobeaz n
ansamblul su teoretic, iar didactica reprezint pentru pedagogie o component esenial, cu mare
putere explicativ-normativ, sau, cum am afirmat mai devreme, nucleul dur al acesteia. Legile
generale, intuiiile, principiile formulate n pedagogie se verific i sunt validate sau invalidate de
didactic.
Didactica generala sintetizeaz experiena pozitiv acumulat n practica colar, oglindit n
metodici i elaboreaz reguli valabile pentru procesul de nvmnt n ansamblul su. Totodat,
stabilete principiile necesare desfurrii acestui proces, asigurnd astfel baza dezvoltrii didacticii
speciale, oferind i orientarea necesar soluionrii problemelor specifice oricrei didactici speciale.
Rezult c didactica general, cea special i cea a adulilor se afl ntr-un raport de
interdependen.
Pregtirea pedagogic a unui profesor nu poate fi restrns la didactica special. Ea trebuie s
cuprind teoria obiectivelor, formelor si tehnologiilor didactice, cunoaterea factorilor dezvoltrii
omului, a condiiei sale bio-psiho-socio-educative. De asemenea, este necesar practica
psihodiagnosticrii n vederea ptrunderii n fiina elevilor i a stpnirii teoretice i practice a
mijloacelor i instrumentarului de evaluare a activitii instructiv-educative.
Didactica se folosete de multe cunotine si metode din domeniul altor tiine. O importan
special, prin materialul oferit, o are psihologia, din domeniul creia, cunotinele despre nsuirile
psihicului, despre posibilitile sale de dezvoltare i posibilitile de a nva, sunt indispensabile.
Psihologia gndirii, a memorrii, a motivaiei i intereselor - compartimente ale psihologiei reprezint alte surse utile pentru didactic.
Didactica, cu deosebire didactica pentru aduli, valorific i rezultate ale psihologiei sociale.
Logica si teoria cunoaterii pun la dispoziie noiuni care constituie aa numitele baze logice ale
nvmntului. Concepte ca: noiune, judecat, raionament, analiz, sintez etc. sunt clarificate de
logic i puse la ndemna tuturor disciplinelor, nu numai a didacticii.
Biologia, fiziologia, genetica, tiine despre activitatea sistemului nervos central, ajut la
nelegerea fenomenelor elementare din procesul nvrii. Nu sunt indiferente, de pild, condiiile
fiziologice (oboseala elevului, condiiile de igiena mintal etc.), care trebuie avute n vedere att de
profesor, ct i de elevi.
Nu putem lsa n afara ateniei tiine ca matematica, cibernetica, informatica, modelarea si
algoritmizarea, care prin sistemul conceptual de care dispun i prin viziunea ce o impun n operaia
Investete n
OAMENI
18
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
de analiz i investigare a domeniului instruirii, contribuie la desprinderea specificului acestui

compartiment, la cunoaterea sa i, in esen, la stpnirea i la dirijarea sa ca autentic sistem de
comand i control.
In aceeai msur, didactica se folosete de tiinele socio-umane: filosofia, istoria s.a. care, pe
lng materialul faptic oferit (pentru analiza comparativ istorica vezi metodele de cercetare ale
didacticii) asigur orientarea tiinific a cercetrilor i a activitii didactice, precum i metoda
general de lucru, pe fondul creia, devin operante metodele specifice.
Didactica trebuie sa fie o tiin interdisciplinar, ntruct omul, care st n centrul
preocuprilor sale, trebuie sa fie cunoscut din toate punctele de vedere i pregtit pentru a face fa
diverselor situaii de via cu care se va confrunta.
2.2. Didactica universitar ca ramur a pedagogiei

nvmntului superior
Propriu didacticii universitare este faptul c se adreseaz unor personaliti adulte (spre
deosebire de celelalte subramuri ale didacticii), deja formate pn la un anumit nivel, unele dintre
aceste personaliti fiind considerate elite ntr-un anumit domeniu de studiu. O definiie proprie
didacticii universitare, aa cum este ea ntlnit n literatura de specialitate, o situeaz pe locul unei
discipline de studiu care cuprinde ntreaga activitate de predare nvare, modul de nelegere a
acesteia, forele, factorii i condiiile care intervin, organizarea i desfurarea ntregii activiti a
studenilor, n vederea realizrii scopului pentru care se afl n universiti un numr de ani
(Vinanu, 2001, p. 110). Astfel, problematica didacticii universitare este sensibil diferit de a
celorlalte subramuri ale didacticii, formularea obiectivelor, selectarea i transpunerea didactic a
coninuturilor, punerea n practic a diferitelor modaliti de evaluare, modalitile de relaionare cu
studenii, fiind net diferite fa de informaiile vehiculate n didacticile preuniversitare. Iat de ce
este necesar s pornim de la a acorda importana cuvenit acestei discipline de studiu, aprofundnd
coninuturile vehiculate de aceasta i ncercnd s descoperim noi dimensiuni n structurarea ei.
Didactica universitar este o ramur a pedagogiei nvmntului superior, care se adreseaz
celor ce urmeaz s-i asume sarcina de a ndruma i forma studenii. Didactica universitar se
ocup cu studierea diferitelor aspecte pe care le implic procesul de nvmnt superior n general,
fiind diferit de didacticele speciale ale nvmntului superior (metodicile), care vizeaz
orientarea practicii desfurrii procesului de nvmnt superior la fiecare disciplin n parte.
Didactica universitar nu este doar o tiin explicativ i descriptiv, ci i una prescriptiv i
normativ (emite norme, reguli n vederea desfurrii optime a procesului de nvmnt),
contribuind la formarea i perfecionarea competenei profesionale a cadrelor didactice universitare.
n ultima perioad, didactica universitar este ntlnit i sub denumirea curriculum, instruire,
evaluare, metodicile diferitelor discipline de nvmnt prelund denumirea de didactici. n
lucrarea de fa ne vom referi la didactica universitar n sensul ei general (acela de curriculum,
instruire i evaluare), fr a include aici i domeniul didacticilor speciale.
Reevaluarea periodic a contextului universitar aduce cu sine i anumite provocri pentru
didactica universitar, aceasta fiind nevoit s-i schimbe atribuiile odat cu schimbrile din spaiul
universitar. Astfel, n ultima perioad au aprut diverse constrngeri n spaiul universitar romnesc,
unele de ordin economic, altele de ordin cultural, social sau politic. Ca s ofer doar un exemplu, n
Investete n
OAMENI
19
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
universitile romneti s-a ajuns la o autentic masificare, astzi (aproape) tuturor elevilor li se
acord ansa de a deveni studeni (dac promoveaz bacalaureatul), fapt ce duce la o scdere a
calitii procesului de nvmnt. La acest deficit de calitate se ajunge din dou motive: pe de o
parte, universitile romneti se confrunt cu un numr foarte mare de studeni, ceea ce duce
automat la grupe mari de studiu (din cauza lipsei slilor de studiu, a personalului didactic calificat),
fapt ce se rsfrnge n diminuarea utilizrii metodelor active n predare, n diminuarea realizrii
activitilor practice, n o mai slab cunoatere a studentului, n o diminuare a exigenei evalurii
(crete frecvena plagiatului n cadrul materialelor din portofolii, datorit faptului c profesorul nare timp efectiv pentru a verifica dac materialul respectiv este ntr-adevr opera studentului sau
nu); pe de alt parte, nivelul studenilor scade destul de mult (dac menirea iniial a universitilor
era de a forma i coordona elite, astzi suntem nevoii s lucrm i cu studeni de duzin,
mediocri, nemotivai, unii dintre ei continundu-i studiile doar pentru a face pe plac prinilor).
Astfel, scade prestigiul universitilor i, implicit, al cadrelor didactice universitare, care se vd
nevoite a se cantona n tradiionalism (dup cum consider studenii) doar pentru a o scoate cu
bine la capt n ceea ce privete activitatea didactic.
Aceste tipuri de constrngeri ale societii actuale, nu sunt singurele care influeneaz
punerea n practic a coninutului didacticii universitare. Astfel, neconcordana cu cerinele pieei
muncii sau cu nevoile sociale (Universitatea romneasc are printre scopuri i formarea unor tineri
capabili s nlture cu succes criza economic sau s diminueze semnificativ efectele nclzirii
globale?) se mpletete cu nemotivarea studenilor, cu redusa frecventare a cursurilor, cu lipsa
cunoaterii studenilor de ctre cadrele didactice i cu o redus centrare pe nevoile acestora.
Aadar, dac e s ne raportm la toate neajunsuri pentru o activitate didactic de calitate, la
toate crizele care se adncesc sau nu mai pot fi depite n nvmntul superior romnesc, la
permanenta reform care refuz s se ncheie, vom observa c didactica universitar este nevoit
s se adapteze n funcie de mprejurri, deci coninuturile promovate de aceasta nu mai sunt
universal valabile n contemporaneitate. ns, pentru a ajunge n acest punct (al adaptrii
informaiilor vehiculate de didactica universitar la realitile romneti), e necesar s plecm de la
cunoaterea noiunilor de baz ale acesteia. Nu putem ajusta ceva ce nu cunoatem, aadar,
informarea asupra elementelor fundamentale ale didacticii universitare este imperios necesar
cadrelor didactice din nvmntul superior.
Dei astzi exist o linie de formare n universitate n perspectiva modulului psiho-pedagogic
(sau masterului didactic, cum preconizeaz noua lege a educaiei), care formeaz latura didactic a
viitorilor profesori, totui, n cadrul acestuia nu sunt predate n mod special cursuri de didactic
universitar, ci se promoveaz, n mare parte, pedagogia nvmntului preuniversitar. Astfel,
sarcina de adaptare a didacticii precolare la nivel universitar revine, n mare parte, cursanilor care
se pregtesc pentru a deveni cadre didactice universitare, sarcin care, de multe ori, nu este
ncheiat cu succes, mai ales n cazul profesorilor ce predau n cadrul profilurilor reale i tehnice.
Pentru a evita aceste situaii neplcute, soluia ar fi introducerea unor cursuri speciale de didactic
universitar n cadrul nivelului II al modulului psiho-pedagogic, precum i promovarea ideii de
necesitate a acestora n rndul cadrelor didactice debutante ce predau n nvmntul superior.
Investete n
OAMENI
20
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
2.3. Direcii de dezvoltare a didacticii contemporane

nceputul secolului XX si mai ales a doua jumtate, a nsemnat pentru didactica preocupri mai
intense, chiar investigaii tiinifice cu privire la problematica si sistemul sau conceptual. Asemenea
preocupri s-au aflat sub influenta gndirii psihopedagogilor A. Binet, W.A. Lay si E. Meumann.
ncercrile de renovare a didacticii, abordarea experimentala a problemelor ei nu au nsemnat
nicidecum renunarea si nici discreditarea a ceea ce contribuie la progresul cultural si fusese validat
de viaa ca bun pentru instruire si educaie.
Didactica actual, ca urmare a dezvoltrii psihologiei copilului si a pedagogiei experimentale,
si-a extins coninutul prin includerea a noi teme, cum ar fi: nvmntul pe baza de maini,
utilizarea mai larga a mijloacelor audio-vizuale, instruirea si autoinstruirea asistate de calculator,
alte maniere de organizare a actului instructiv-educativ. Aplicata in sistemul colilor noi, didactica
psihologica si activa, a realizat trecerea de la didactica preponderent normativa la didactica
explicativa si normativa, realiznd un salt necesar in dezvoltarea sa.
In evoluia actual a didacticii sunt evidente trei tendine:
a) Tendina de a pstra datele din didactica clasica, reconsidernd nsa ntregul ei sistem de idei
cu privire la natura, coninutul, procesul, formele, metodele de nvmnt, din perspectiva
cuceririlor tiinei si tehnicii contemporane; este tendina de valorificare continua a ceea ce a
achiziionat didactica in ultimul timp.
b) Tendina de a aduga, prin prelucrare, la didactica clasic rezultatele tiinifice care permit
modernizarea nvmntului si pregtirea calitativ superioara a cadrelor didactice; este tendina de
mbogire continu a arsenalului didactic.
c) Tendina de a acorda atenie egal celor doua aspecte ale procesului didactic: informativ si
formativ; este tendina de a transfera greutatea specifica de la educator la educat.
Intre cele trei tendine se constata o convergent, un consens (si nu divergent), in sensul ca
fiecare din ele i aduce contribuia la modernizarea continua a didacticii.
In prezent, problematica didacticii se constituie, graie cercetrii tiinifice proprii, intr-un corp
unitar de concepte, in stare sa dirijeze si sa uureze realizarea obiectivelor formarii omului prin
mijlocirea instruirii, autoinstruirii si a pregtirii continue a adulilor. Avem in vedere noiuni,
principii, norme didactice valabile pentru toate obiectele de studiu si pentru toate tipurile si gradele
de scoli.
Problematica instruirii se extinde att in plan vertical, cat si orizontal. Suntem martori la
extinderea cercetrilor in adncime pentru clarificarea ei logica, sociologica si psihopedagogic, si
de asemenea, asistam la lrgirea ariei sale de cuprindere, de la obiective, coninut, principii,
tehnologie didactica, pana la tipul de arhitectonica colara si pana la relaia cu factorii umani si
tehnici implicai in procesul didactic. In prezent, didactica ncearc sa-i arate profesorului ce poate
spera sa obin binomul educaional prin nvmnt, avnd in vedere circumstanele date, forele
existente si instrumentarul de care dispune.
Cercetrile de didactica, numrul, varietatea si intensitatea acestora, sunt generate de cererea de
instruire si educaie colara si extracolara, exprimata in zilele noastre in forme si grade
Investete n
OAMENI
21
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
nemaintlnite, de progresul tiinelor, mai ales al celor relevante pentru didactica si de cuceririle
tehnicii.
Principalele direcii de studiu si aciune ale didacticii moderne sunt urmtoarele:
1. Prospectarea, respectiv studierea anticipativa a instruciei si educaiei societii viitoare pe un
interval mai mare de timp, de pana la 50 de ani. Toi gnditorii zilelor noastre sunt de acord ca
principala funcie a cercetrii pedagogice este funcia de elaborare, experimentare si validare a
colii de mine, iar exercitarea acestei funcii nseamn nainte de toate ndeplinirea unei datorii fata
de prezent, cu att mai mult cu cat, progresul didacticii este condiionat de o viziune prospectiv,
global.
2. Cercetarea pedagogic a privit mai mult starea dect schimbarea, adaptarea dect creaia,
prezentul dect viitorul, stare de fapt care nu mai poate fi acceptat. Elevii de azi vor atinge apexul
intelectual peste doua decenii i jumtate, cnd condiiile vor fi radical schimbate; ei trebuie formai
acum de aa maniera nct atunci s poat s se adapteze noilor situaii i s se integreze activ n
societate.
3. Una dintre cele mai mari achiziii ale cercetrilor didactice actuale este nelegerea adevrului
ca simpla instruire (debitarea/depozitarea de date) nu mai poate fi formulata ca ideal sau obiectiv
exhaustiv de instruire si educare. Implantarea rigida si fixa a unor cunotine in spaiul mintal al
unor indivizi poate fi duntoare, aa cum debarasarea de aceste date poate
Iat de ce, reevaluarea si selectarea coninutului nvmntului, introducerea in programele colare
numai a cunotinelor eseniale, pentru a putea face fata ritmului accelerat de achiziie al tiinei si
tehnicii si a-l pregti pe tnr pentru viitor, reprezint o alta direcie de studiu si aciune pentru
didactica moderna.
2.4. Centrarea pe elev obiectiv al didacticii actuale

Unul dintre vectorii reconstruciei didactice contemporane pornete de la principiul centrrii pe
elev a aciunii didactice. Asistm, n ultimii ani, la o schimbare de paradigm n ceea ce privete
educaia i rolul instituiilor colare n societate. Dac pn nu demult scopul instituiilor colare era
foarte clar definit ca fiind acela de a oferi instrucie i educaie, n prezent, constatm c misiunea
acestora, i, implicit i a cadrelor didactice s-a schimbat. Instituiile colare exist i funcioneaz nu
pentru a oferi instruire ci pentru a produce nvare. Trecerea accentului de pe predare pe nvare,
de pe cadrele didactice pe cei care nva este o schimbare subtil, dar profund. Noua pedagogie
pune n centrul predrii elevul, care trebuie implicat activ n procesul de nvare. Rolul cadrului
didactic este acela de facilitator al procesului de nvare. Aceast filosofie nou asupra predrii este
cunoscut ca pedagogie/educaie centrat pe elev. Educaia centrat pe elev nseamn focalizarea pe
experienele, cunotinele, talentele, interesele, capacitile i nevoile elevului i pe cele mai
eficiente practici de stimulare a motivaiei i nvrii tuturor elevilor.
Gibbs (1992) d o definiie util a nvrii centrate pe elev. El afirm c nvarea centrat pe
elev ofer elevilor o mai mare autonomie i un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la
metodele de nvare i la ritmul de studiu. Aceast perspectiv subliniaz caracteristicile
Investete n
OAMENI
22
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
fundamentale ale nvrii centrate pe elev, promovnd ideea c elevilor trebuie s li se ofere un
control sporit asupra nvrii prin asumarea responsabilitii cu privire la:
ceea ce se nva,
modul cum se nva i de ce
momentul cnd se nva.
O consecin important a acestei definiii o reprezint necesitatea ca elevii s i asume un nalt
grad de responsabilitate n contextul nvrii i s i aleag n mod activ scopurile, precum i s i
administreze nvarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul c profesorul ori persoana care pred la clas
le va spune ce, cum, unde i cnd s gndeasc. Ei sunt cei care trebuie s nceap s o fac.
Recomandarea pentru trecerea responsabilitii de la profesor la elev este rspndit n pedagogia
contemporan. ntr-o prezentare succint a caracteristicilor persoanelor care nva eficient, de la
Harpe, Kulski i Radloff (1999) arat c o persoan care nva eficient:
Are scopuri clare privitoare la ceea ce nva,
Are o gam larg de strategii de nvare i tie cnd s le utilizeze,
Folosete resursele disponibile n mod eficace,
tie care i sunt punctele forte i punctele slabe,
nelege procesul de nvare,
i controleaz sentimentele n manier adecvat,
i asum responsabilitatea pentru procesul lorde nvare i
i planific, i monitorizeaz, i evalueaz i i adapteaz procesul de nvare
ntr-o dezbatere paralel cu privire la nvarea continu, Candy (1994) sugereaz c persoanele
care nva continuu au, printre altele, capacitatea de a face corelaia diferite aspecte ale cunoaterii,
precum i capacitatea de a-i administra nvarea. Knowles (1984) relev elementele nvrii care
sunt necesare n munca cu adulii, proces care identific de asemenea rolul profesorului care
plaseaz elevii n centrul nvrii. Elevii trebuie s fie implicai activ n nvare i s i asume un
grad nalt de responsabilitate personal n acest sens. Knowles consider auto orientarea drept
esena nvrii la aduli i susine c necesitile i experienele persoanei care nva trebuie s fie
mai presus de expertiza instructorului. Adulii, consider el, sunt persoane care se orienteaz
singure n procesul de nvare i fiecare adult este unic datorit experienelor sale personale.
Principiile care stau la baza nvrii eficiente centrate pe elev sunt:
Accentul activitii de nvare trebuie s fie pe persoana care nva i nu pe profesor.
Recunoaterea faptului c procesul de predare n sensul tradiional al cuvntului nu este

dect unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi s nvee.
Rolul profesorului este acela de a administra procesul de nvare al elevilor pe care i are n
grij.
Recunoaterea faptului c, n mare parte, procesul de nvare nu are loc n sala de clas i
nici cnd cadrul didactic este de fa.
Investete n
OAMENI
23
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
nelegerea procesului de nvare nu trebuie s aparin doar profesorului ea trebuie

mprtit i elevilor.
Profesorii trebuie s ncurajeze i s faciliteze implicarea activ a elevilor n planificarea i

administrarea propriului lor proces de nvare prin proiectarea structurat a oportunitilor
de nvare att n sala de clas, ct i n afara ei.
Luai individual, elevii pot nva n mod eficient n moduri foarte diferite.
Se pune de asemenea accentul pe autoevaluarea cadrului didactic i pe practica refleciei, pentru

a facilita dezvoltarea profesional continu. Dezvoltarea profesional a personalului trebuie s ofere
cadrelor didactice aptitudinile i ncrederea necesar pentru:
A identifica necesitile individuale de nvare ale elevilor
A ncuraja i a facilita nvarea independent, ajutnd elevii snvee cum s nvee
A practica principiile nvrii pe baza includerii
A nelege i a utiliza strategii de nvare activ, centrate pe elev
A nelege i a utiliza strategii de difereniere
A facilita dobndirea de ctre elevi a aptitudinilor cheie.
Pentru a sprijini instruirea centrat pe elev i utilizarea metodologiilor moderne de lucru la
clas, se va pune accent pe strategii de predare care s corespund stilurilor individuale de nvare .
n cadrul acestor strategii:
Lecia pleac de la experienele elevilor i cuprinde ntrebri sau activiti care s i implice
pe elevi.
Elevii sunt lsai s aleag singuri modul cum se informeaz pe o anumit tem i cum
prezint rezultatele studiului lor.
Elevii pot beneficia de meditaii, n cadrul crora pot discuta despre preocuprile lor
individuale cu privire la nvare i pot cere ndrumri.
Aptitudinea elevilor de a gsi singuri informaiile cutate este dezvoltat nu li se ofer
informaii standardizate.
Pe lng nvarea specific disciplinei respective, li se ofer elevilor ocazia de a dobndi
aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra n echip.
Se fac evaluri care permit elevilor s aplice teoria n anumite situaii din viaa real, cum ar
fi studiile de caz i simulrile.
Leciile cuprind o combinaie de activiti, astfel nct s fie abordate stilurile pe care elevii
le prefer n nvare (vizual, auditiv,practic/kinetic)
Leciile nlesnesc descoperirile fcute sub ndrumare i solicit participarea activ a elevilor
la nvare.
Leciile se ncheie cu solicitarea adresat elevilor de a reflecta pe marginea celor nvate, a
modului cum au nvat i de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de nvare n
cazul lor
Investete n
OAMENI
24
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Acest proces de formare se orienteaz deci n final spre scopul de a spori succesul elevilor,
concentrndu-se pe ceea ce este necesar pentru a mbunti experiena de nvare a elevilor i
implicarea lor activ n acest proces,precum i satisfacia pe care le-o d aceast nvare. Acest
lucru trebuie s se nscrie n contextul general al mbuntirii oportunitilor oferite tinerilor n
cadrul dezvoltrii unei piee moderne a muncii. Scopul implicit este de asemenea acela de a le
permite s aib ncredere n procesul de nvare, astfel nct s poat continua s i pun n
aplicare aptitudinile de nvare la locul de munc, la vrsta maturitii,precum i n procesul de
nvare continu.
2.5. Formarea de competene scop al demersului didactic

Competena este o int a formrii, un obiectiv dar i un rezultat ateptat sau un produs al
nvrii. Centrarea competenei pe rezultat are consecine semnificative:
este o focalizare a procesului de formare pe output-uri, nu pe input-uri;
pot fi admise trasee diferite de formare care conduc la rezultatul intenionat;
timpul de instruire nu mai este in mod obligatoriu standard, ci variabil n funcie de

potenialul individului.
Centrarea pe competene presupune n plan educaional 3 procese solidare: definirea-selecia,

formarea i evaluarea competenelor, procese complexe i nu ntotdeauna suficient de clarificate.
n mod sigur ns, asimilarea competenei reclam:
reorganizri ale curriculumului; tipuri de discipline, corelaii i ponderi;
schimbri ale rolurilor cadrelor didactice precum i ale elevilor;
valorificarea metodelor clasice ntr-o nou perspectiv i accentuarea metodelor nontradiionale, activ-participative;
revizuirea sistemului de evaluare educaional;
redefinirea managementului organizaiei colare;
o nou calitate a mediului de nvare; acest mediu, potrivit unor practici avansate,
favorizeaz nvarea activ i experimental, susine dezvoltarea individual i nvarea
personalizat, colaborarea cadrelor didactice n relaie cu disciplinele colare i elementele
crosscuriculare iar profesorii i elevii au timp i spaiu pentru cooperare.
Asistm, n ultimul timp, la nivel discursiv dar i n gesticulaiile de politic educaional, la o

retoric asupra competenelor, n jurul crora s-ar centra nvmntul modern, n contrasens cu cel
tradiional, centrat pe cunotine. Pe scurt, marea descoperire const n ideea c educaia colar
nu ar trebui s se mai bazeze pe ngurgitarea de cunotine, pe memorarea mecanic a unor idei, ci
pe formarea unor deprinderi, a unor comportamente vizibile n plan pragmatic. Ideea n sine nu e
rea, dup cum nici noua nu e, dac nu am asista la o confuzie de planuri n ceea ce privete
finalitile educaiei i la o demonizare a cunotinelor, a educaiei ca efort, ca demers responsabil i
auto-contient. n legtur cu aceste chestiuni vom face cteva succinte observaii.
Investete n
OAMENI
25
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
1. Teoria i practica educaional au luat nc de mult n calcul orientarea formrii nu numai n

raport cu repere strict teoretice, abstracte, ci i cu jaloane operatorii, acionale, practice. Pedagogi
mai clasici sau mai receni au adus argumente clare n acest sens. Spre ilustrare, s ne aducem
aminte de cerina lui Michel de Montaigne, exprimat n veacul al XVI-lea, n legtur cu sensul
nvrii. n concepia vizionarului filosof, e nevoie de un om cu judecat, care prelucreaz i
reflecteaz asupra a ceea ce primete. Benefic pentru cel care nva nu este multilateralitatea
cunoaterii, ci multilateralitatea putinei de a cunoate sau ntreprinde. A avea o opinie proprie
despre ceea ce se asimileaz este mult mai important dect a mima ideile altora. Interogaia proprie
este semnul cel mai evident al faptului c spiritul este viu i lucreaz. Nu conteaz ct tim, ci ceea
ce putem face cu ceea ce tim. n locul unui cap plin de cunotine este de preferat, dup Montaigne,
un cap bine format.
2. Aceast fals opoziie (ntre cunotine i competene) trdeaz o necunoatere a dinamicii i
completitudinii obiectivelor nvrii i a faptului c anumite achiziii bazale (cum ar fi
cunotinele) stau la temelia unor obiective mai complexe, cum ar fi competenele, abilitile,
deprinderile psihocomportamentale. Ca s tii s faci ceva, e nevoie, mai nti, s ai unele idei
despre ceea ce urmeaz s faci. Ca s dobndeti competena de a conduce un autoturism trebuie s
treci prin faza de a face anumite discriminri terminologice, s tii (teoretic) componentele tehnice
i principiul funcionrii unui vehicul, s cunoti semnificaia unor semne convenionale de pe
bordul mainii, s interiorizezi cerinele unor semne de circulaie etc. Toate acestea adunate nu
nsemn competen de a conduce, dar o prefaeaz, o pregtete. n avalul tuturor competenelor
dobndite de un subiect uman se afl numaidect i cunotine. A le nltura ar nsemna s excluzi
nite crmizi (sau alte materiale) care ar compune o frumoas cldire. i atunci din ce ai mai
construi-o, cum ar mai sta n picioare?
3. O competen operaional nu se poate dobndi n gol, ea trebuie umplut cu cunoatere.
O schem logic se construiete i se interiorizeaz pe baza unor idei comprehensibile, pe baza unor
aseriuni despre realitate ce se cer a fi nelese, reinute, transmise i altora. Gndirea se exerseaz
cu ajutorul unor propoziii despre realitate (asta nseamn achiziionarea unui bagaj conceptual, a
unor semnificaii despre anumite referine exterioare etc.). Aadar ntre o operaie i coninutul unei
operaii se stabilesc raporturi intime de coordonare i de rafinare reciproc. Excluderea unui termen
(cunotina) conduce la o artificializare nepermis a operaiei, la un simplu joc formal.
4. Achiziionarea unei competene presupune distanare, raportare oarecum dinafar, printr-o
situare meta-discursiv n legtur cu un act ce este svrit de subiect. Procesarea metacognitiv
presupune o ieire de sub puterea constrngtoare a cunotinei i o necesar privire din exterior.
Cunotinele nsele, potrivit psihologiei cognitive, sunt de mai multe feluri: cunotine declarative
(despre fapte i evenimente, care sunt exprimate n enunuri de tipul ce este ceva), cunotine
procedurale (care sunt cunotine despre moduri de aciune, exprimate n enunuri de tipul cum s
faci ceva) i cunotine condiionale sau strategice (care se refer la condiiile aciunii; au n vedere
ntrebrile cnd? i de (pentru) ce?). Cu alte cuvinte, exist o cunoatere despre cunoatere care
nu trebuie deloc neglijat. Elevii nu achiziioneaz doar informaii ca atare despre realitate, ci i
apropriaz cunotine asupra modului n care se accede, se prelucreaz sau se interpreteaz
informaiile. Ei i aproprie att caracteristici sau idei mai generale, dar i posibiliti de structurare,
de organizare a acestora n ansambluri explicative mai largi, supraetajate.
Investete n
OAMENI
26
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
5. Treptele superioare ale obiectivelor educaionale sunt constituite din atitudini i valori.
Formarea unor conduite afective presupune o antrenare a elevilor, mai nti, n peisajul multinivelar
al cunoaterii i al culturii. Ca s ai o atitudine sau s simi ceva, trebuie s ai o anumit
comprehensiune a obiectului pe care l vizezi. Ca s-i dai cu prerea n legtur cu o pictur dintr-o
sal de expoziie, trebuie s tii multe aspecte despre evoluia curentelor i colilor artistice, despre
fenomenologia actului artistic, s fi interacionat cu foarte multe opere. Ca s judeci pe un semen,
trebuie s cunoti multe despre diversitatea codurilor de conduit, a modurilor de a fi, culturalicete
vorbind sau n raport cu interioritatea fiecruia n parte. Ca s crezi n ceva la modul autentic,
trebuie s crezi n cunotin de cauz (ne referim, de pild, la credina religioas). Ca s activezi
valori, prin comportamentul tu, trebuie s fi experimentat i filtrat multe cunotine i idei (a se
vedea analizele lui Hutmacher, 1999). O valoare comportamental sau o atitudine nu apare de la
sine, ci se aeaz pe un imens ferment ideatic i cultural.
6. Trebuie s recunoatem c i finalitile educaiei au o determinare cultural, contextual,
istoric. Nu ntotdeauna i peste tot n lumea asta educaia trebuie s aib inte identice. Civilizaia
european (central, sudic) este una ntemeiat pe jocuri i coduri simbolice subtile, acumulate n
timp, ce se cer a fi interiorizate de generaiile prezente. Civilizaia american sau protestant este
mai avid la aciune i pare a fi ncastrat n prezentul concret. Ea nu se las prea mult modulat de
experiena trecutului, de tradiie, ci manifest un interes (uneori chiar obsesiv) pentru prezent,
pentru aici si acum. Ea nu tresalt la amintiri, la nostalgii, nu are un explicit cult al istoricitii.
Pentru europeanul clasic este nc important s tie cte ceva despre Homer, despre filosofia
greac sau medieval, despre referinele sale comunitar-spirituale, un pic de etimologii, ceva istorii
trecute, nite limbi moarte, n fine, lucruri care nu aduc un ctig imediat. Pentru american e mai
important poate s nvee ct mai repede s se integreze operativ, eficient i sigur ntr-un mecanism
fr prea multe pulsaii spirituale. Iar pentru romn nu este nc revolut s afle ce spun rul,
ramul, s asculte sara pe deal, (cum) buciumul sun cu jale sau s examineze metehnele d-lui
Goe, ale Bibicului, ale lui Mitic
7. Sintagma a te descurca n via ascunde n sine un insidios dispre fa de formarea
intelectual i spiritual a persoanei, aducnd n discuie un reper al realizrii destul de vag, dac e
s l ratificm sociologic i practic. Cum devine operaional aceast competen? Cnd ne dm
seama c o persoan tie s se descurce n via? i cum decelm criteriile reuitei? Prin raportare
la modele concrete de realizare, de care abund viaa tumultoas, economic, public i politic, a
Romniei prezente? Ne putem ntreba, n plus, n ce msur acest mre obiectiv este coextensiv cu
idealul creionat n actuala lege nvmntului n conformitate cu care individul trebuie s-i asume
o scal de valori necesare pentru construcia unei economii i societi a cunoaterii. Prin chiar
repudierea cunoaterii pe care idealul l reclam?
Bibliografie
*** Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, 1998, MEN, CNC, Editura
Corint.
*** Curriculum Naional. Programe colare pentru clasele a V-a - a VIII-a. Volumele 1-10, 1999, MEN,
CNC, Editura Cicero.
***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba i literature romn (nvmnt primar i
gimnazial), 2002, CNC, Editura Aramis, Bucureti.
Investete n
OAMENI
27
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Babanski, I.K., 1979, Optimizarea procesului de nvmnt, E.D.P., Bucureti.

Bunescu, V., Giurgea, Maria, 1982, Principii de organizare i desfurare a procesului de nvmnt, in
Didactica (coord. D. Salade), E.D.P., Bucureti.
Cerghit, Ioan, 1980, Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti.
Cerghit, Ioan, 1983, Proiectarea (design ul) leciei, in Perfecionarea leciei n coala modern, (coord. I.
Cerghit), E.D.P., Bucureti.
Cerghit, Ioan, 1986, Abordarea sistemic a procesului de nvmnt, in Sinteze de didactic modern,
Tribuna nvmntului, Bucureti.
Cerghit, Ioan, Bunescu, Vasile, 1988, Metodologia instruirii, in Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti.
Cerghit I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I.-O., 2001, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom,
Iai.
Chevallard, Yves, 1991, La transposition didactique du savoir savant au savoir enseign, La Pense
sauvage, Paris.
Comenius, Jan Amos, 1970, Didactica Magna, E.D.P., Bucureti.
Cristea, S., 1996, Pedagogie general. Managementul educaiei, E.D.P., Bucureti.
Cuco. Constantin, 2008, Pedagogie, ed. a doua, Ed. Polirom, Iai.
De Corte, E. (coord.), 1996, Les fondements de laction didactique, De Boek & Larcier, Paris, Bruxelles.
Frumos, Florin, 2008, Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste, Ed. Polirom, Iai.
Gagn, R., Briggs, L., 1977, Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucureti.
Garcia, Jean Franois, 1991, Rhtorique du silence, in Rhtorique et Pdagogie, Presses Universitaires de
Strasbourg, Strasbourg.
Geissler, E.E., 1981, Allgemeine Didaktik. Grunlegung eines erziehender Unterrichts, Ed. Klett Verlag,
Stuttgart.
Iacob, Mihaela Luminia, 1994, Comunicarea didactic, in Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iai.
Ionescu, Miron, 1982, Lecia ntre proiect i realizare, Ed. Dacia, Cluj Napoca.
Ionescu, Miron, Radu, Ion, 1985, Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj Napoca.
Ionescu, Miron, 2000, Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca.
Ionescu, M., Chi, V., 2001, Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
Ionescu, Miron, Radu, Ioan (coord.), 2001, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Iucu, Romi, 2001, Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai.
Jean Claude Coulet, 1999, Eduquer lintelligence, Edit. Dunod, Paris.
Joia, Elena, 1998, Eficiena instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Joia, Elena, 2002, Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iai.
Jinga, Ioan, Negre, Ion, 1982, Predarea i nvarea eficient, in Revista de pedagogie, nr. 1 6.
Investete n
OAMENI
28
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Landsheere, Viviane de, 1992, Lducation et la formation, PUF, Paris.

Legrand, Louis, 1960, Pour une pdagogie de ltonnement, Delachaux et Niestl, Paris.
Moise, C., Concepte didactice fundamentale, vol. I, Ed. Ankarom, Iai, 1996;
Moise, Constantin, 1986, Algoritmizarea, in Tehnologia procesului educaional.
Moise, Constantin, 1996, Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iai.
Moise, Constantin, Cozma, Teodor, 1996, Reconstrucie pedagogic, Editura Ankarom, Iai.
Momanu, Mariana, 2004, Introducere n teoria educaiei, Editura Polirom, Iai.
Neacu, I., (coord.), 1988, Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti;
Neacu, I., 1999, Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;
Pnioar, Ion-Ovidiu, 2001, Metode moderne de interaciune educaional, n Cerghit I., Neacu, I., NegreDobridor, I., Pnioar, I.-O., 2001, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai.
Mucchielli, Roger, 1982, Metode active n pedagogia adulilor, E.D.P., Bucureti.
Nicola, Ioan, 1994, Pedagogie, E.D.P., Bucureti.
Palmade, Guy, 1975, Metodele pedagogice, E.D.P., Bucureti.
Roman, Ioan, Popescu, Pelaghia, 1980, Lecii n spiritul metodelor active, E.D.P., Bucureti.
Tardif, Jacques, 1992, Pour un enseignement stratgique, Les Editions Logiques, Qubec, Canada.
Tardif, Maurice, 1996, cap. Le projet de creation dune science de leducation au XX-eme siecle: analyse et
comparaison de deux psychologies scientifiques n La pedagogie. Theories et pratiques de lAntiquite a nos
jours, Ed. Gaetan Morin, Montreal, Paris.
UNESCO, 1981, Lducateur et lapproche systmique. Manuel pour amliorer la pratique de lducation,
ediia a II a, Paris.
Videanu, George, 1986, Abordarea sistemic a procesului instructiv educativ, in Pedagogie, Ghid pentru
profesori, Centrul de multiplicare al Universitii Al. I. Cuza, Iai.
Videanu, George, 1986, Tehnologia procesului educaional, in Pedagogie ghid pentru profesori (coord.
George Videanu), vol. II, Editura Universitii Al. I. Cuza din Iai.
Videanu, George, 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti.
Vlsceanu, Lazr, 1988, Proiectarea pedagogic, in Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti.
Watzlawich, P., Beavin, Helmick, Jackson, J., Jackson, D.D., 1972, Une logique de la communication, d.
de Seuil, Paris.
Investete n
OAMENI
29
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Tema 2
FINALITILE EDUCAIEI I
PEDAGOGIA PRIN OBIECTIVE
Muata Boco
Structur
1. FINALITILE EDUCAIEI: CONCEPT I CATEGORII
(idealuri, scopuri, obiective). Prezentare sintetic
2. PEDAGOGIA PRIN OBIECTIVE
2.1. Conceptul de obiectiv educaional
2.2. Taxonomii de obiective organizate pe niveluri de generalitate (generale,
intermediare, specifice
2.3. Taxonomii de obiective pe domenii (cognitiv, afectiv, psihomotor)
2.4. Taxonomii de obiective funcie de tipul de activitate (intelectual sau
acional)
2.5. Operaionalizarea obiectivelor educaionale: noiunea de obiectiv operaional,
cerine/ criterii ale operaionalizrii, proceduri de operaionalizare
2.6. Analiza unor dificulti n operaionalizarea obiectivelor educaionale
2.7. Argumente pentru meninerea obiectivelor operaionale n demersurile de
proiectare didactic
Bibliografie
Investete n
OAMENI
30
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
1. FINALITILE EDUCAIEI: CONCEPT I CATEGORII

(idealuri, scopuri, obiective). Prezentare sintetic
Educaia reprezint un sistem de aciuni exercitate n mod contient i sistematic asupra unor
persoane n scopul modelrii personalitii lor, n conformitate cu anumite finaliti educaionale.
Finalitile educaionale exprim orientrile prefigurate la nivel de politic a educaiei n
vederea dezvoltrii personalitii umane, prin raportare la un sistem de valori acceptate de societate;
astfel, educaia are caracter teleologic i axiologic.
Taxonomia obiectivelor educaionale reprezint un sistem de clasificare i ordonare ierarhic
logic a obiectivelor educaionale funcie de domeniul lor de coninut i de gradul specific de
complexitate a operaiilor mentale implicate n nvare.
n funcie de gradul de generalitate i, implicit, de perioada de timp necesar pentru atingerea
lor, putem vorbi despre urmtoarea taxonomie:
- idealul educaional
- scopurile educaionale
- obiectivele educaionale.
Finalitatea
educaiei
Idealul
educaional
Scopurile
educaionale
Scurt caracterizare
Ce cuprinde
- gradul de generalitate
maxim
- se atinge ntr-un
termen lung
- determinat social de
tipul i esena societii
- model proiectiv de
personalitate, ntr-o
anumit perioad
istoric, model ce
condenseaz cerinele
actuale i de
perspectiv/ aspiraiile
unei societi i pe care
educaia este chemat
s l formeze
- descriu intenii
pedagogice, rezultatele
ateptate la finele unui
sistem de aciuni
educative (intenii/
rezultate cuprinse n
enunuri cu caracter
finalist, anticipativ)
- grad de generalitate
mediu
- se realizeaz n
intervale medii de timp
- determinat social de
etapa de dezvoltare a
societii
- detaliaz idealul
educaional
Nivelul la care se refer

- sistemul educativ n
ansamblul su
- dimensiunile educaiei
(intelectual, moral,
estetic, religioas, fizic,
profesional etc.)
- sistemul de nvmnt
- nivele de nvmnt
- profiluri de nvmnt
- cicluri curriculare
- tipuri de coli
Investete n
OAMENI
31
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
- sistemul de nvmnt
- subsisteme ale
nvmntului (nvmnt
primar, gimnazial,
profesional etc.)
- arii curriculare
- discipline de nvmnt
- uniti de nvare
- capitole
- teme
- sisteme de lecii i alte
forme de organizare a
activitii instructiveducative
- lecii sau alte forme de
organizare a activitii
instructiv-educative
- secvene de instruire
ntre idealul educaional, scopurile i obiectivele educaionale exist o strns
interdependen. Idealul educaional este unic; lui i corespunde un ansamblu de scopuri
educaionale, iar unui scop i corespunde un sistem de obiective educaionale. Dac obiectivele i
scopurile educaionale nu sunt atinse, atunci idealul educaional devine imposibil de realizat.
Operaia de trecere progresiv de la idealul educaional la obiective cadru i de referin
i apoi la obiective educaionale poart numele de derivare pedagogic, iar trecerea progresiv
de la obiectivele educaionale la finaliti cu grad de generalitate tot mai mare poart numele de
integrare pedagogic.
Obiectivele
educaionale
- nivel redus de
generalitate
- se realizeaz n
intervale scurte de timp
- sunt determinate
social de gradul de
valorizare a tiinei,
culturii i tehnicii
- reprezint o
concretizare/ detaliere a
scopurilor, care devin
mai precise, mai clare
i mai operante
- descriu o intenie
pedagogic, un rezultat
ateptat la finele unei
aciuni educative
determinate i concrete,
obiectivat ntr-o
schimbare la nivelul
personalitii educailor
(intenie/ rezultat
cuprinse n enunuri cu
caracter finalist,
anticipativ)
2. PEDAGOGIA PRIN OBIECTIVE

2.1. Conceptul de obiectiv educaional
Obiectivele educaionale reprezint intenionaliti pedagogice de diferite grade de
generalitate, care orienteaz activitile instructiv-educative, respectiv demersurile de modelare a
personalitii umane.
2.2. Taxonomii de obiective organizate pe niveluri de generalitate

Taxonomia obiectivelor realizat pe baza criteriului gradului de generalitate, distinge, la nivelul
obiectivelor educaionale, trei niveluri ierarhice, care pot fi repartizate ntr-o piramid, dei nu sunt
delimitate rigid, ci formeaz un continuum:
- obiective generale (se mai numesc scopuri)
- obiective intermediare (sau specifice)
- obiective operaionale (se mai numesc comportamentale sau performative).
Investete n
OAMENI
32
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Obiective generale
Obiective intermediare
Obiective operaionale
Obiectivele generale sau scopurile includ idealul educaional i intenionalitile generale ale
sistemului de nvmnt. Ele determin orientrile mari ale educaiei, au valoare filozofic i
social i decurg din opiunile politice.
Exemple: dezvoltarea creativitii, dezvoltarea autonomiei cognitive individuale, dezvoltarea
spiritului i a atitudinii critice, asigurarea accesului la cultur, asigurarea integrrii sociale.
Obiectivele intermediare (specifice) sunt difereniate pe cicluri de nvmnt, pe tipuri i
profiluri colare, pe arii curriculare i pe obiecte de nvmnt. Ele se obin prin derivarea celor
generale i se formuleaz n termeni de capaciti sau de operaii mentale.
Exemple: formarea capacitii de a corela o cauz de un efect, formarea capacitii de a efectua
raionamente logice, formarea capacitii de a emite judeci de valoare obiective i argumentate.
n categoria obiectivelor intermediare se ncadreaz obiectivele cadru i obiectivele de referin
din programele colare.
Obiectivele operaionale se obin prin derivarea celor intermediare i se formuleaz pentru
activitile educaionale desfurate la micronivel pedagogic ntr-un mod concret, precis, prin
specificarea comportamentelor observabile i msurabile, care ofer informaii despre achiziiile i
performanele celor care se instruiesc.
2.3. Taxonomii de obiective pe domenii

Taxonomia obiectivelor educaionale realizat funcie de sfera personalitii cognitiv,
afectiv sau psihomotorie distinge urmtoarele trei mari domenii de ncadrare a obiectivelor:
a) Domeniul cognitiv (clasificare propus de B.S. Bloom) care se refer la asimilarea de
cunotine, la formarea de deprinderi i capaciti intelectuale.
Clasele de obiective din domeniul cognitiv sunt ordonate de la simplu la complex, pe ase
nivele, dup cum urmeaz:
I.
Cunoaterea/ achiziia cunotinelor vizeaz operaiile de redare, reproducere,
recunoatere a termenilor, a datelor factuale, a definiiilor, criteriilor, metodelor,
regulilor, principiilor, teoriilor, legilor etc.
II.
nelegerea/ Comprehensiunea vizeaz formarea deprinderilor i capacitilor de
utilizare a informaiilor i presupune: transformarea/ transpunerea/ transpoziia
(reformularea unui enun cu cuvinte proprii), interpretarea (rezumarea i comentarea
Investete n
OAMENI
33
UNIUNEA EUROPEAN
III.
IV.
V.
VI.
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
datelor teoretice sau practice) i extrapolarea (precizarea consecinelor i implicaiilor

unui enun).
Aplicarea vizeaz utilizarea achiziiilor dobndite n explicarea i/ sau rezolvarea unor
situaii noi, necunoscute.
Analiza vizeaz urmtoarele deprinderi i capaciti de utilizare a informaiilor: analiza
elementelor (sesizarea unor aspecte implicite, care se subneleg dintr-un anumit
context), analiza relaiilor (identificarea unor raporturi logice, cauzale, de determinare
reciproc etc., care se stabilesc ntre diferite elemente), analiza principiilor de organizare
a informaiilor (identificarea principiilor care confer identitate unei anumite teorii).
Sinteza presupune existena i manifestarea unor capaciti de ordin creativ, care permit
reunirea elementelor separate ale unui proces de gndire ntr-un tot unitar i se
concretizeaz n competene legate de posibilitatea de a elabora o lucrare personal
(compunere, lucrare de sintez, eseu), de a imagina un plan original de aciune (proiect
de cercetare), de a stabili relaii abstracte ntre diferite elemente, prin activiti de
descoperire, cercetare, invenie.
Evaluarea presupune formularea unor judeci de valoare n legtur cu o anumit
problem, funcie de criterii interne (coeren, rigoare etc.) i externe (eficien,
adecvare la scopul urmrit sau la modelul utilizat etc.)
b) Domeniul afectiv (clasificare propus de Krathwohl), care se refer la formarea

sentimentelor, a atitudinilor, a convingerilor.
Procesul de interiorizare a unei norme sau valori sociale, estetice, morale etc. se desfoar
etapizat. Astfel, de la stadiul de simpl receptare, de la contactul iniial i de la recunoaterea i
nsuirea unei valori (reguli, norme sau atitudini etc.), se ajunge la cel de promovare a unei reacii
adecvate, la comportarea n conformitate cu o regul. Contientizarea i evaluarea
comportamentului, realizate ulterior, favorizeaz parcurgerea etapei urmtoare - sistematizarea
valorilor, etap creia i urmeaz autoevaluarea propriei persoane, etapa superioar, n care
individul devine capabil s realizeze aprecieri sau valorizri pozitive, prognozri sistemice de
norme, atitudini i valori etc.
c) Domeniul psihomotor (clasificare propus de Simpson), care se refer la elaborarea
operaiilor manuale, respectiv a conduitelor motrice i la formarea etapizat a deprinderilor motrice:
producerea strii de pregtire pentru realizarea actelor, exersarea progresiv a fiecrui act i a
ansamblului, automatizarea actelor i aplicarea deprinderii n contexte diferite, n mod eficient.
Astfel, graie observrii mediului extern (a aciunii demonstrative) ca prim etap a procesului, se
asigur inducerea motivaiei pentru declanarea reaciei noi/ pozitive. O dat asigurat motivaia
aciunii, devine posibil cea de a treia etap realizarea activitii voluntare adecvate; aceast
activitate urmeaz s fie valorificat n vederea formrii deprinderilor practice, n cadrul etapei
repetarea n vederea formrii deprinderilor, etap care favorizeaz structurarea actelor n
comportamente complexe.
2.4. Taxonomii de obiective funcie de tipul de activitate

Taxonomia obiectivelor educaionale funcie de criteriul tipului de activitate (predominant
intelectual sau predominant acional) distinge obiective informative, care vizeaz cunoaterea,
achiziionarea cunotinelor dintr-un anumit domeniu i obiective formative (se refer la
Investete n
OAMENI
34
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
dezvoltarea calitativ a personalitii), care vizeaz formarea de priceperi i deprinderi intelectuale,

de operare cu sistemul de cunotine i valori dobndite n instruire, dezvoltarea capacitii de
asimilare de noi cunotine, creterea calitii gndirii, dezvoltarea capacitii de transfer a
cunotinelor etc.
Exemplu de obiectiv informativ:
- cunoaterea i nelegerea terminologiei, a conceptelor i a principiilor specifice tiinelor
biologice.
Exemplu de obiectiv formativ:
- s realizeze transferuri intradisciplinare i s le aplice n studiul unor fenomene mecanice,
electrice, optice i termice.
2.5. Operaionalizarea obiectivelor educaionale

Operaionalizarea obiectivelor educaionale reprezint demersul/ operaia de transpunere
cu ajutorul verbelor de aciune a scopurilor procesului de nvmnt n obiective specifice i a
acestora n obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive i/ sau psihomotorii
observabile i, dac este posibil, msurabile. Practic, operaionalizarea obiectivelor educaionale
presupune detalierea, concretizarea i contextualizarea acestora astfel nct ele s exprime
schimbrile comportamentale ateptate de la subiecii instruirii, respectiv:
prestaia de moment
performana
competena.
Pedagogul Cezar Brzea (1979) propune i analizeaz trei cerine/ criterii ale operaionalizrii:
1) Un obiectiv operaional precizeaz, nainte de toate, o modificare calitativ (i nu doar
cantitativ), a capacitilor elevilor, altfel, nu putem vorbi de operaionalizare. Elevul trebuie s
demonstreze o modificare evident a capacitilor sale, care s se obiectiveze ntr-un nou concept,
ntr-o nou operaie logic, ntr-o aciune mintal, ntr-un nou algoritm al nvrii etc.; modificrile
constatate reprezint achiziii cunotine, comportamente, abiliti etc. noi, pe care elevul nu le
poseda n etapa elaborrii/ formulrii obiectivelor.
2) Este absolut necesar ca pentru fiecare obiectiv operaional s se precizeze situaiile de
nvare sau condiiile care determin modificrile proiectate i ateptate. n toate situaiile de
instruire, operaionalizarea urmeaz dou direcii: precizarea i descrierea condiiilor n care
performanele vor fi realizate, respectiv precizarea condiiilor n care performanele vor fi evaluate.
3) A treia component necesar pentru definirea unui obiectiv operaional este nivelul realizrii,
mai precis nivelul minim de realizare a obiectivului operaional, prin care nelegem asigurarea unor
limite minime ale inteniilor pedagogice proiectate/ prefigurate/ anticipate printr-un obiectiv
operaional.
n acord cu aceste cerine ale operaionalizrii, dup stabilirea unui obiectiv general, este
necesar s se parcurg urmtorii pai:
precizarea comportamentelor eseniale care asigur atingerea obiectivului general;
formularea unor obiective particulare, concrete, cu ajutorul unor verbe care exprim o
aciune observabil;
selecionarea obiectivelor specifice, relevante pentru atingerea obiectivului general;
Investete n
OAMENI
35
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
descrierea condiiilor de instruire n care este pus elevul cnd trebuie s demonstreze c a
atins obiectivul respectiv;
specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performanei minime acceptabile.
n legtur cu statutul pedagogic al obiectivelor operaionale i cu formularea corect a
acestora, se impun urmtoarele precizri i cerine de formulare:
Sunt corelate cu activitile didactice determinate, concrete organizate la micronivel
pedagogic (lecii, lucrri de laborator etc.) respectiv la nivel strict acional i de aceea
ele corespund celui mai concret nivel al obiectivelor educaionale.
Avnd caracter predominant concret, ele se urmresc i se ating pe termen scurt, n situaii
specifice de nvare.
Se refer la elev, condenseaz i descriu ceea ce urmeaz s tie i/ sau s fac elevul,
respectiv prestaia, performana sau competena pe care acesta trebuie s o dovedeasc,
pe parcursul sau la finele unei secvene de instruire.
Se refer la modificrile evolutive calitative i cantitative ale prestaiilor, performanelor i
competenelor elevilor, la noile achiziii ale acestora (de exemplu: noi cunotine, noi
operaii mentale sau practice/ materiale, noi aciuni, noi capaciti i competene
intelectuale sau practice etc.).
Se formuleaz n termeni de produs al nvrii, respectiv prin precizarea a ceea ce trebuie
s demonstreze elevul c tie sau tie s fac, i nu n termeni de proces de nvare, adic
prezentnd demersurile pe care trebuie s le ntreprind elevul pentru a ajunge la un
rezultat.
Nu se confund cu coninutul, cu ideile principale din lecie, ele nu precizeaz i nu
expliciteaz ce va trata o tem, ci care va fi influena formativ i informativ a acesteia
asupra elevului (ce va ti i ce va fi apt s fac elevul).
Nu se confund cu evenimentele instruirii; ele se refer strict la activitatea de nvare a
elevilor (ce trebuie s tie i s fac) i nu la cea a profesorului.
Nu se confund cu scopurile, care sunt mai generale i nu se pot realiza ntr-o singur
activitate didactic.
n practica instruirii i-a dovedit utilitatea i eficiena modelul de operaionalizare elaborat
de R.F. Mager, model care se bazeaz pe urmtoarele trei condiii de operaionalizare:
descrierea comportamentului observabil (a prestaiei, performanei sau competenei)
precizarea condiiilor de producere i manifestare a comportamentului
stabilirea criteriilor de reuit/ de acceptare a performanei standard.
Cele trei condiii de operaionalizare nu trebuie s fie prezentate neaprat n ordinea de mai sus,
ci ele i pot interschimba locurile n formularea diferitelor obiective operaionale.
Descrierea comportamentului observabil (a prestaiei, performanei sau competenei) este
cerina de a preciza i detalia n obiectiv conduita elevului, rezultatul nvrii realizate de acesta,
performanele pe care el le va dovedi pe parcursul i la finele secvenei/ activitii de instruire.
Pentru aceasta, se face apel la aa-numitele verbe-aciuni sau verbe de aciune", evitndu-se
verbele cu spectru larg de tipul: a cunoate, a ti, a nelege, a asimila, a se familiariza cu
Investete n
OAMENI
36
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
, a aprecia etc., considerate de Viviane i Gilbert de Landsheere (1979) verbe intelectualiste,

susceptibile de a conduce la interpretri variate i de a provoca dezacorduri ntre profesori.
Precizarea condiiilor de producere i manifestare a comportamentului se refer la
descrierea concret i contextualizat a condiiilor didactice n care elevii urmeaz s demonstreze
c au dobndit performana preconizat prin obiectiv (schimbarea calitativ sau cantitativ dorit):
se configureaz situaia de nvare, se prezint ariile i elementele de coninut vehiculate, eventual,
cunotinele anterioare valorificate, se enumer instruciunile oferite elevilor, se precizeaz
materialele didactice, mijloacele de nvmnt utilizate etc.
Condiiile de producere i manifestare a comportamentului vizeaz, deopotriv, procesul
nvrii realizat pentru atingerea obiectivelor operaionale prestabilite, ct i modalitile de
verificare i evaluare a prestaiilor, performanelor i competenelor. Astfel, adeseori, fraza prin care
se precizeaz condiiile de realizare ale unui obiectiv operaional, ncepe cu sintagmele: cu ajutorul
, utiliznd, folosind ..., pe baza , pornind de la , avnd la dispoziie , avnd
acces la , valorificnd etc.
Stabilirea criteriilor de reuit, de acceptare a performanei standard se refer la exigenele
care in de acceptarea performanei standard/ minime a nvrii, respectiv la acei parametri care pot
fi valorificai n explicitarea concret i precis a schimbrilor dorite i prefigurate prin respectivul
obiectiv operaional: absena sau prezena unei achiziii (trstur, capacitate, abilitate etc.);
numrul minim de rspunsuri corecte; numrul ncercrilor admise; numrul maxim de omisiuni
admise; numrul maxim de greeli admise; caracteristicile erorilor acceptabile; concordana sau
nonconcordana cu un anumit standard; reuita elevului n procentaje; modul de lucru apreciat n
numr de rspunsuri corecte, n indici de vitez, de precizie, de calitate sau n uniti de timp
necesare pentru realizarea sarcinii de instruire etc.
Cerina de operaionalizare nu este absolut obligatorie, n practica instruirii existnd multe
situaii n care formularea obiectivelor operaionale nu include aceast component, ns ele i
pstreaz statutul pedagogic de obiective operaionale. De altfel, literatura de specialitate ofer i
alte modele de operaionalizare a obiectivelor, n care numrul cerinelor de operaionalizare variaz
ntre dou i cinci.
Exemplu de obiectiv operaional cu trei componente:
- s indice cel puin trei () plante medicinale din regiunea natal (), pe baza
cunotinelor din viaa cotidian ().
Exemplu de obiectiv operaional cu dou componente:
- s explice transformrile suferite de alimente n cavitatea bucal (), valorificnd
imaginile proiectate cu ajutorul diapozitivelor ().
2.6. Analiza unor dificulti n operaionalizarea

obiectivelor educaionale
n actuala viziune curricular, demersul de operaionalizare las loc manifestrii flexibilitii i
creativitii pedagogice a cadrului didactic, ale crui aciuni nu trebuie s fie ncorsetate de ambiia
msurrii foarte precise i acurate a achiziiilor elevilor. Dorina exagerat de a delimita i detalia
comportamentul elevului, face ca acesta s devin limitat i fragmentat, ngustat, iar
operaionalizarea obiectivelor educaionale s se transforme ntr-o simpl operaie formal, n care
se gestioneaz din punct de vedere cantitativ schimbarea evolutiv produs.
Investete n
OAMENI
37
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
O dificultate major n operaionalizarea obiectivelor educaionale se ntmpin n situaiile n

care subiectivitatea elevilor este mult implicat n rezolvarea sarcinilor de nvare, spre exemplu n
realizarea de analize i interpretri, n gsirea de explicaii proprii i n argumentarea lor, n oferirea
de rspunsuri care pot conine elemente de originalitate, chiar de creaie .a. Altfel spus,
rspunsurile elevilor nu pot fi uniformizate, achiziia (prestaia, performana i competena) nu
poate fi delimitat clar, standardizat i uniformizat, iar obiectivul nu este operaionalizabil/ este
neoperaional
Exemple de obiective operaionalizabile i neoperaionalizabile
Exemplu de obiectiv educaional operaionalizabil:
- cunoaterea formelor n care educaia acioneaz, n principal, i a relaiei dintre ele
Exemplu de obiectiv operaional (care deriv din obiectivul de mai sus):
- s identifice principalele caracteristici ale formelor educaiei (cerina ), valorificnd
exemplele particulare analizate mpreun cu profesorul (cerina ) i o abordare
comparativ (cerina ).
Exemple de obiective educaionale neoperaionalizabile:
- s comenteze afirmaia "factorii ereditari sunt premise ale dezvoltrii psihice"
- s particularizeze principalele tendine generale de organizare a sistemelor de nvmnt
pentru sistemul de nvmnt romnesc
- s analizeze critic paii realizai n reforma curricular a nvmntului romnesc.
2.7. Argumente pentru meninerea obiectivelor operaionale

n demersurile de proiectare didactic
Obiectivele operaionale se afl la baza piramidei obiectivelor, aa cum se poate vedea n figura
de mai sus. Ele se deriveaz din obiectivele de referin, care, la rndul lor, se deriveaz din
obiectivele cadru. Aadar, fiecrui obiectiv cadru i corespund mai multe obiective de referin,
acestea realizndu-se prin intermediul obiectivelor operaionale. De aceea, n demersurile de
proiectare didactic este absolut necesar s se formuleze obiectivele operaionale urmrite, acestea
stnd la baza itemilor de evaluare elaborai.
Formularea obiectivelor operaionale n termeni de comportament intelectual/ cognitiv i/ sau
psihomotoriu realizat cu ajutorul verbelor de aciune, este justificat i necesar ntruct
comportamentele pot fi observate, analizate, grupate, clasificate i evaluate n mod obiectiv.
Precizarea clar, concret, operaional a comportamentelor ateptate la elevi, face ca
obiectivele operaionale s constituie jaloanele didactice, n funcie de care se realizeaz
proiectarea, organizarea, conducerea, evaluarea i reglarea activitilor instructiv-educative realizate
la micronivel pedagogic. Ele direcioneaz ntreaga activitate de pregtire i realizare a demersurilor
didactice, se realizeaz n funcie de coninut i de finalitatea pe termen mai lung a instruirii.
Obiectivele operaionale sunt anunate elevilor, de regul n debutul leciei, ntr-o manier
accesibil pentru elevi, care s contribuie la stimularea i implicarea lor intelectual, fizic i
afectiv-volitiv n activitate. n acest fel, toate demersurile de nvare i cunoatere realizate de
elevi vor fi orientate de intenionalitile urmrite, care au fost contientizate i interiorizate de
acetia.
Investete n
OAMENI
38
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
n concluzie, obiectivele operaionale reprezint o component important a repertoriului

comun cadru didactic i elev, care faciliteaz comunicarea didactic, predarea, nvarea i
evaluarea. Formularea clar i operaional a obiectivelor educaionale urmrite reprezint o
premis a reuitei activitilor educaionale, a proiectrii, organizrii, realizrii, evalurii i reglrii
n condiii de eficien a tuturor demersurilor didactice realizate la micronivel educaional.
Bibliografie
Brzea, C. (1979), Rendre oprationnels les objectifs pdagogiques, Presses Universitaires de
France, Paris.
Bloom, B.S. (1971), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain, David
McKay Comp., Inc., New York.
Boco, M.; Jucan D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului.
Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a II-a revzut, Editura Paralela 45,
Piteti.
Cuco, C. (1995), Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
De Landsheere, V.; De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Mager, R.F. (1972), Comment dfinir les objectifs pdagogiques?, Gauthier Villars, Paris.
Investete n
OAMENI
39
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Tema 3
ABORDAREA PRIN COMPETENE
Florea Voiculescu
Structur
1. COMPETENELE I ABORDAREA PRIN COMPETENE:
DELIMITRI CONCEPTUALE
1.1. Abordri ale conceptului de competen
1.2. Ce este i ce nu este o competen ?
1.3. Structura unei competene
2. FACTORII INTERNI AI COMPETENEI
2.1. Cunotinele
2.2. Abilitile
2.3. Atitudinile
3. FACTORII EXTERNI AI COMPETENEI
3.1. Sarcina
3.2. Situaia
3.3. Contextul
4. DEMERSURI I ATRIBUTE ALE COMPETENEI
I ACIUNII COMPETENTE
4.1. Aciunea not distinctiv a competenei
4.2. Mobilizarea
4.3. Integrarea
4. 4. Transferul
4. 5. Autonomia i responsabilitatea
4.6. Individual i social n structura competenei
5. TIPURI DE COMPETENE
5.1. Competene generale i competene specifice / de specialitate
5.2. Competene transversale i competene profesionale/ disciplinare
5.4. Competene individuale i competene colective
5.5. Competenele cheie
Bibliografie
Investete n
OAMENI
40
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
1. COMPETENELE I ABORDAREA PRIN COMPETENE:

DELIMITRI CONCEPTUALE
Termenul de competen este polisemantic, avnd nelesuri care variaz n funcie de domeniul
i de contextul n care este folosit. n sens juridic i, n general, n abordarea social formal,
competena desemneaz dreptul unei persoane sau al unei organizaii de a lua decizii n anumite
domenii i la anumite niveluri ale structurii organizaiei i n relaiile cu alte persoane ori
organizaii. n acest sens, competena este mai apropiat de noiunea de responsabilitate, dect de
cea de capacitate: competena de a lua decizii implic responsabilitatea pentru deciziile luate i nu
neaprat capacitatea de a lua decizii bune.
Pe plan profesional, i cu referire la individ, competena este un atribut al persoanei: acela de a
dispune de cunotinele i capacitile necesare realizrii sarcinilor i activitilor specifice unui
anumit domeniu, unei anumite profesii. Sub acest aspect, competena este o caracteristic
diferenial: cineva poate fi competent ntr-un domeniu i incompetent n altul, iar n cadrul
aceluiai domeniu pot fi nregistrate niveluri personale diferite de competen. n acest sens,
competena este apropiat de noiunea de calificare.
Sensurile termenului de competen s-au diversificat, uneori s-au schimbat, pe msura
extinderii folosirii lui n psihologie, n psiholingvistic i n psihologia cognitiv, n sociologie i,
desigur, n pedagogie. Pe aceste terenuri, semnificaiile termenului de competen s-au intersectat,
uneori s-au suprapus, cu semnificaiile unor termeni din aceeai zon de referin sau din zone
conexe cum sunt termenii de: performane, cunotine, deprinderi, capaciti, abiliti, rezultate ale
nvrii.
1.1. Abordri ale conceptului de competen

Cei mai muli autori sunt de acord c semnificaia actual a termenului de competen poart, n
bun msur, amprenta cercetrilor de psiholingvistic, cu referire explicit la contribuiile lui N.
Chomsky. Este avut n vedere distincia pe care Chomsky o face ntre competena lingvistic i
performana lingvistic. Prima (competena) desemneaz o capacitate intern, care ine de
structurile i mecanismele mentale i care conine att elemente reale i manifeste, ct i elemente
poteniale i latente. Cealalt (performana) este o actualizare a competenei, este uzul
competenei n contexte concrete, aa nct nivelul performanei depinde att de competen, ct i
de o serie de factori contextuali, obiectivi sau/i subiectivi, care pot s distorsioneze relaia dintre
competena (real sau potenial) i performana efectiv a individului. Din aceast perspectiv,
competena rmne o capacitate sau un ansamblu de capaciti care nu se exteriorizeaz complet i
perfect proporional n performane, fie datorit interferenei cu factorii contextuali, fie datorit
caracterului neobservabil (latent, nemanifest) al unora dintre componentele competenei.
Totodat, proiectarea curricular centrat pe competene se ntemeiaz i pe cercetrile relativ
recente din domeniul psihologiei cognitive. Aceste cercetri au pus n eviden c, spre deosebire de
alte concepte, cum este de exemplu cel de performan, conceptul de competen reflect mult mai
bine rezultatele procesului de nvare i poate fi, deci, un reper mult mai bun pentru definirea
obiectivelor nvrii. Astfel, competena presupune att cunotine i capaciti de operare cu
informaia verbal (declarativ), ct i cunotine procedurale, precum i elemente de orientare i
Investete n
OAMENI
41
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
energizare afectiv/motivaional i de control metacognitiv n realizarea activitilor desfurate de

subiect. Pe scurt, aciunea competent a individului presupune capacitatea de a accesa i de a
prelucra la un nivel superior informaiile de diferite tipuri, aptitudinea de a mobiliza resursele
mentale i schemele de aciune, de a face transferuri i de a pune n act resursele selectate la locul
i la timpul potrivit, de a exercita controlul i autocontrolul cognitiv i emoional al proiectrii i
realizrii unei sarcini.
Pe plan pedagogic, abordarea prin competene accentueaz latura pragmatic a nvrii,
utilitatea efectelor nvrii pentru individ i pentru societate. Se subliniaz, sub acest aspect, c
folosirea competenelor n definirea obiectivelor permite nvmntului s dea un rspuns mult mai
direct la nevoile concrete ale comunitii n care funcioneaz coala i la nevoile concrete ale
individului de a se integra social i profesional. n acest mod, profesorul face legtura direct i
evident ntre ce se nva i de ce se nva (Curriculumul Naional, Seria Liceu, 2000, p.8).
1.2. Ce este i ce nu este o competen ?

Referindu-se la abordarea prin competene n educaie, G. Boutin (2004) o caracteriza drept un
amalgam paradigmatic. i, ntr-adevr, varietatea semantic a termenului de competen i-a pus
amprenta asupra nelesurilor abordrii prin competene, cu att mai mult cu ct aceast abordare a
intenionat s fie nu o variant pedagogic printre altele, ci o paradigm alternativ la alte
paradigme pedagogice majore, n principal ca o alternativ la pedagogia prin obiective i, sub
anumite aspecte, la pedagogia centrrii pe elev/student.
n acest context, termenul de competen a intrat n concuren cu ali termeni investii s
desemneze rezultatele nvrii, tinznd s-i substituie, s-i subsumeze sau s le limiteze sensul. De
aceea, credem c, pentru nceput, cea mai potrivit cale de delimitare a sensurilor termenului de
competen aa cum este folosit n contextul paradigmei abordrii prin competene este
formularea i explicitarea sintetic a unor enunuri negative despre ceea ce nu este o competen.
- Competena nu se rezum la un ansamblu de cunotine. Acest enun marcheaz nota
distinctiv cea mai important a abordrii prin competene. Ideea este c stpnirea unor
cunotine vaste dintr-un anumit domeniu i capacitatea de a le reproduce la cerere nu sunt
indicatori de competen (G. Scallon, 2004). A fi competent nseamn a mobiliza i a utiliza
aceste cunotine n situaii reale de via.
- Competena nu se rezum nici la deprinderi sau abiliti. A ti s faci nu este echivalent cu a
ti s acionezi, iar competena se definete nu prin primul, ci prin al doilea termen (Le Boterf,
2006).
- Competena nu este echivalent cu performana. Acest enun marcheaz distincia dintre
efectele observabile ale competenei, exprimate sub forma performanelor, i competena
nsi, ca factor generator i explicativ al efectelor (performanelor) respective. Performana
este manifestarea observabil a competenei, n timp ce competena, n sine, este o capacitate
intern neobservabil, care include elemente latente, de potenialitate ce vor genera anumite
performane n momentul i n contextul aciunii. .
- Competena nu este o capacitate abstract, izolat de orice context. O competen nu poate
fi nici exersat, nici observat n vid (Scallon, 2004, p.103), ci doar ntr-o situaie precis i
Investete n
OAMENI
42
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
ntr-un context dat. Elementele de potenialitate ale competenei nu pot fi puse n eviden
dect prin aciunea specific n contexte reale de via, sociale i profesionale.
- Competena nu este atributul individului izolat. Chiar dac competena este o capacitate
intern a individului, cu diferene de nivel de la un individ la altul, ea nu este apanajul
individului izolat de interaciunile care se constituie i acioneaz n situaia i n contextul n
care competena se manifest. Dimpotriv, competena, ca atribut al individului, se formeaz,
se exerseaz i se evalueaz prin interaciune cu ceilali, cu competenele celorlali, n
contexte de cooperare sau competiie.
Aceste cteva enunuri negative au intenionat s delimiteze, ntr-o prim form, cadrul
conceptual al definirii competenei i s lmureasc, de la nceput, unele dintre confuziile ce apar n
mod frecvent n nelegerea termenului de competen. Ele nu pot s nlocuiasc, desigur, definiiile
afirmative, alctuite din enunuri care s specifice ce este o competen.
Ce este, deci, o competen ?
Pentru Ph. Perrenoud (2005, pp.3-4), competena trimite la aciune. O competen este o
capacitate de aciune ntr-o clas de situaii comparabile. Competena este mai mult dect o
capacitate sau o abilitate ce se raporteaz la o operaie specific. Competena este ceea ce permite
stpnirea global a unei categorii de situaii complexe, prin mobilizarea unor resurse diverse
(cunotine, abiliti practice, scheme operatorii, reprezentri sociale, valori i atitudini). Aceast
capacitate se poate interpreta n sens juridic, atunci cnd competena confer aciunii legitimitate,
sau se poate interpreta n sens psihosociologic, ca ansamblu de mijloace de realizare a unei aciuni
inteligente i eficace.
n viziunea lui J. Tardif (2003, p. 37), competena corespunde unei capaciti complexe de
aciune care se sprijin pe mobilizarea i utilizarea eficace a unei varieti de resurse. Includerea n
aceast definiie a termenilor de mobilizare i utilizare eficace a unui ansamblu de resurse este
capital. O competen nu constituie o form de algoritm memorizat i practicat n mai multe
reprize n scopul de a-i asigura perenitatea i reproductibilitatea, ci o capacitate de aciune foarte
flexibil i adaptabil la diverse contexte i situaii problematice. O competen este mai curnd de
natur euristic dect de natur algoritmic.
n accepiunea lui G. Le Boterf (2006), aciunea este reperul decisiv pentru definirea unei
competene, reper ce marcheaz diferena ntre a fi competent i a avea competene (vezi figura
nr.1).
A FI COMPETENT
A ACIONA CU COMPETEN
(A pune n aplicare practici
profesionale i combinaii de
resurse pertinente)
A AVEA COMPETENE
A AVEA RESURSE PENTRU A

ACIONA CU COMPETEN
Figura nr. 1
Investete n
OAMENI
43
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Sintetiznd diferite definiii date competenei, J. Aubret i P. Gilbert (2003, pp. 8-9) desprind
patru trsturi comune ale noiunii de competen:
- referina la sarcini, la activiti umane sau la probleme de rezolvat n circumstane
identificabile; este vorba cel mai frecvent despre activiti profesionale;
- eficacitatea ateptat de la persoane sau de la grupuri atunci cnd aceste sarcini, activiti
sau probleme sunt de executat sau de rezolvat;
- caracterul structurat al proceselor de mobilizare a cunotinelor, deprinderilor i atitudinilor
comportamentale care asigur eficacitatea;
- posibilitatea de a se face predicii asupra acestei eficaciti.
Din asamblarea acestor enunuri rezult urmtoarea definiie sintetic: competena este o
caracteristic individual sau colectiv ataat posibilitii de a mobiliza i de a pune n aciune de
manier eficace ntr-un context dat un ansamblu de cunotine, de capaciti i de atitudini
comportamentale.
1.3. Structura unei competene

Dup cum a rezultat din definiiile enunate, competena desemneaz o realitate complex,
multifactorial i multidimensional. Aciunea competent implic mobilizarea unei diversiti de
resurse, combinarea i adaptarea acestora n funcie de cerinele sarcinii sau problemei ce trebuie
rezolvat i de contextul n care aciunea are loc. Analiznd structura real a unei competene, se pot
distinge dou substructuri interdependente:
- structura intern, care cuprinde componentele i relaiile ce alctuiesc competena privit ca
potenialitate sau ca disponibilitate a individului sau a grupului de a aciona competent;
- structura extern sau contextual, care cuprinde componentele i relaiile ce alctuiesc cadrul
real n care competena se manifest, n care se desfoar aciunea competent.
Sub aspectul structurii interne, exist un acord cvasiunanim al specialitilor potrivit cruia o
competen este un sistem funcional integrativ ce cuprinde trei componente: cunotine, abiliti,
atitudini (vezi figura nr. 2, adaptat dup D. Potolea i S. Toma, 2010).
Cunotine
Abiliti
Atitudini
COMPETENE
Figura nr. 2 Structura intern a unei competene
Unele discuii se poart cu privire la elementul atitudini, considerndu-se c termenul este

restrictiv sau c, n tot cazul, nu evideniaz cu suficient pregnan rolul unor factori cum sunt cei
Investete n
OAMENI
44
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
afectivi i motivaionali. ntrebarea critic ce trebuie pus este n aprecierea unor autori (D.
Potolea i S. Toma, 2010) dac atitudinea, ca factor de personalitate, este suficient pentru
explicarea competenei i dac nu intervin i alte variabile cu impact asupra
performanei/randamentului competenei. n acest sens, autorii citai consider c mai adecvat este
includerea n structura competenei a caracteristicilor de personalitate, care orienteaz valoric
competena i o susin afectiv i motivaional.
Exist ns i opinii opuse, potrivit crora competena nu trebuie asimilat personalitii. Ca
argument, se consider c personalitatea corespunde la ceea ce este stabil n spaiu i timp, acelei
pri perene din noi nine i nu poate deci n nici un caz s depind de un context sau de o situaie
particular. Noiunile de interes, de motivaie sau dorin sunt mai fundamentale dect cele care
privesc competena, aceasta fiind restrictiv n msura n care este legat de un context sau de o
situaie specific (G. Evequoz, 2003, p. 16).
Sub aspectul structurii externe, pe fondul unei mai mari varieti a abordrilor, se pot
distinge totui trei componente: sarcina, situaia, contextul.
Cele dou structuri sunt interdependente, se condiioneaz una pe cealalt, aa nct ele trebuie
tratate integrativ. Asamblate, aceste structuri alctuiesc ceea ce se numete modelul competenei.
CUNOTINE
Context
Sarcini
Context
Situaie
profesional/de nvare
ABILITI
ATITUDINI
Context
Figura nr. 3 Modelul integrator al competenei
n ceea ce ne privete, considerm c elementele structurale, interne i externe, ale competenei

trebuie tratate ca factori ai competenei, aceast abordare punnd accentul pe rolul pe care fiecare
element l are n dinamica aciunii competente, n generarea i condiionarea performanei. Potrivit
structurii pe care am prezentat-o, vom opera cu dou categorii de factori: interni i externi.
Investete n
OAMENI
45
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
2. FACTORII INTERNI AI COMPETENEI

Factorii interni ai competenei se refer la resursele interne de care persoana sau grupul dispune
i pe care le poate mobiliza n aciunea competent, n concordan cu sarcina, situaia i contextul
n care i pentru care aceast aciune se exercit. Corespunztor structurii competenei anterior
prezentat, aceti factori constau n cunotine, abiliti i atitudini.
Dup cum se vede, optm pentru meninerea elementului atitudini n structura competenei i
nu pentru nlocuirea acestuia cu caracteristicile de personalitate. n fond, importante sunt
semnificaiile pe care le acordm conceptului de atitudine, iar, potrivit celor mai multe abordri,
atitudinile sunt structuri sintetice de personalitate, care nglobeaz procese cognitive, afective,
volitive i comporta-mentale, orientate axiologic, configurnd profilul caracterial al personalitii.
2.1. Cunotinele
n accepiunea lor clasic, cunotinele sunt reprezentri organizate despre real sau despre
aciunea asupra realului (P. Perrenoud, 1995). Ca elemente ale competenei, cunotinele dobndesc
atribute noi, dintre care sunt de menionat:
- cunotinele nu sunt simple informaii, date, descrieri sau enunuri dispersate, ci sisteme de
informaii, organizate, nlnuite pe baza unor reguli sau principii care fac din ele un
instrument contient de cunoatere a unui obiect, fenomen, proces etc. Cunotinele devin
suport al competenei numai n msura n care subiectul exercit o minim reflecie asupra lor,
le supune unui proces de sistematizare, de evaluare i de integrare n baza de cunotine
utilizabil n aciunea competent.
- cunotinele nu sunt doar produse, ci i demersuri cognitive. n calitatea lor de suport al
aciunii competente, cunotinele nu apar doar ca produse finite memorate ca atare, ci i ca
procese de elaborare a cunoaterii, ca strategii cognitive. Ele reunesc cunoaterea (ca relaie
cu obiectul) cu mecanismele nelegerii (ca relaie cu nsei achiziiile cognitive).
- o important schimbare ce s-a impus n sfera noiunii de cunotine n contextul abordrii prin
competene este aceea privind distincia ntre teoretic i practic, ntre mintal i acional, ntre
a ti i a face, a explica i a aplica. Dac n mod tradiional cunotinele erau nelese ca
achiziii de informaii teoretice, abordarea prin competene a consacrat nelesul cunotinelor
ca sinteze teoretico-practice, ca uniti ntre cunoatere i aciune.
Sub aspectul tipurilor de cunotine, majoritatea specialitilor adopt tipologia consacrat n
psihologia cognitiv, care distinge trei tipuri de cunotine: declarative, procedurale i condiionale,
la care se adaug categoria supraordonat a metacunotinelor.
2.1.1. Cunotinele declarative sunt cunotine alctuite din informaii factuale, concepte,
propoziii, teoreme etc., organizate n reele semantice sau/i n scheme cognitive care sintetizeaz
cunoaterea despre ceva, despre un obiect, un fapt, o stare de lucruri, o teorie, fr a avea ns o
legtur direct cu o utilizare anume. Ele sunt nvate i memorate ca atare, fr a implica aciuni
sau aplicaii specifice. Cu alte cuvinte, cunotinele declarative sunt independente de condiiile lor
de utilizare; ele sunt cunotine asupra lumii i nu asupra aciunii. Aceasta nu nseamn c sunt
Investete n
OAMENI
46
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
lipsite de utilitate, ci doar c utilitatea lor nu se refer la o procedur, la un mod de lucru sau la o
tehnic de a aciona. Organizate n scheme cognitive, cunotinele declarative pot avea multiple
utilizri: pentru a nelege un text, pentru predicia unui comportament sau a evoluiei posibile a
unei stri de lucruri, pentru selecia i interpretarea informaiei etc. (M. Miclea, 1999, pp. 249 i
urm.). Sub aspectul modului de exprimare i reprezentare mental, cunotinele declarative se
exprim n limbaj verbal natural sau n alte limbaje, dar i prin reprezentri sau imagini.
2.1.2. Cunotinele procedurale sunt cele care corespund unui anumit mod de aciune, ele
intervin n realizarea unei activiti, rspund unor obiective de tipul a ti s faci i cuprind
ansambluri structurate de reguli, secvene i operaii aplicabile ntr-o situaie determinat. Spre
deosebire de cunotinele declarative, care rspund la a ti c, cunotinele procedurale rspund la
a ti cum , ele sunt cunotine despre aciune, care nu numai c vor condiiona eficacitatea
aciunii, dar nsi nvarea lor are loc n contextul aciunii. Structura cunotinelor procedurale
este alctuit din secvene de aciune ce trebuie parcurse pentru realizarea unor sarcini reale, iar
asimilarea acestei succesiuni de secvene se face tocmai prin efectuarea unor sarcini reale. Deoarece
se refer nu la informaii, ci la operaii, cunotinele procedurale nu au valoare de adevr, nu pot fi
tratate ca adevrate sau false, ele pot fi considerate n bun msur necognitive i tratate n termeni
operaionali (eficien, adaptare la situaie, fluen, grad de automatizare etc.).
2.1.3. Cunotinele condiionale, numite uneori contextuale ori strategice, sunt cele care
se refer la condiiile aciunii, la posibilitile i la constrngerile de care subiectul trebuie s in
seama pentru a realiza o anumit sarcin, pe scurt, la ceea ce condiioneaz realizarea eficient a
unei aciuni. In timp ce cunotinele procedurale rspund lui cum, cele condiionale (strategice)
rspund lui cnd i de ce. Cu alte cuvinte, ele permit elevului/studentului s decid n ce moment i
n ce context poate s utilizeze o anumit informaie, o anumit procedur sau s angajeze o
anumit aciune. Cunotinele strategice sunt responsabile pentru transferul celor nvate, ele sunt
suportul flexibilitii i al adaptabilitii achiziiilor. Cunotinele strategice sunt destul de apropiate
de ceea ce R.M.Gagne i L.J. Briggs (1977, p. 61) desemnau prin termenul de strategie cognitiv,
adic o deprindere organizat intern care dirijeaz comportamentul studentului, pentru care
performana tipic const n gsirea unor soluii noi la situaiile problematice, n care nici clasa
soluiei, nici maniera specific de rezolvare nu sunt precizate pentru studeni.
2.1.4. Metacunotinele sunt cunotine despre cunotine. Paradigma metacunotinelor i a
metacunoaterii s-au consacrat pe terenul abordrilor cognitive (cognitiviste) n psihologie i n
studiile privind inteligena artificial. Astfel, ntr-un sistem expert adic un sistem pe baz de
cunotine menit s modeleze raionamentul unui expert uman ntr-un domeniu anume
metacunotinele sunt responsabile pentru gestiunea bazei de cunotine, adic pentru accesarea,
selectarea i structurarea cunotinelor din baza de cunotine i pentru asigurarea adecvrii
cunotinelor n funcie de cerinele sarcinii ce trebuie rezolvat. n acelai sens, metacunotinele
au rolul de a decide asupra subsistemelor de cunotine necesare n rezolvarea unei probleme
specifice i n alegerea celei mai bune strategii de rezolvare a unei anumite probleme. Totodat,
metacunotinele au rolul de a controla i de a monitoriza utilizarea bazei de cunotine i de a
evalua posibilitile i limitele acesteia.
Dincolo de deosebirile importante dintre sistemele de inteligen artificial i realitatea
complex a inteligenei umane naturale, paradigma metacunoaterii are valene euristice
Investete n
OAMENI
47
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
nendoielnice. Metacunoaterea, definit drept acel nivel al cunoaterii care devine o caracteristic
distinctiv ntre experi i novici (J. Tardif, 1992, p. 58), are virtui formative speciale care pot i
trebuie s fie puse n aciune. Nota distinctiv a metacunoaterii este dat tocmai de aceast
intervenie a cunoaterii i controlului de sine.
METACUNOATERE
CUNOATERE
Strategii
cognitive
CONTROL
Factori
afectivi
Strategii
cognitive
Factori
afectivi
Figura nr. 4 Componentele metacunoaterii
La nivelul cunoaterii (al factorilor cognitivi), metacunotinele permit elevului/studentului o

contientizare cognitiv n dublu plan (I. Radu, 2000, p. 31):
a) elevul/studentul dobndete contiina potenialului intelectual propriu, care extinde aria de
cuprindere a contiinei (imaginii) de sine cu o contiin a eficacitii proprii care, pe
msur ce se constituie, acioneaz i n sensul dezvoltrii unor comportamente
compensatorii;
b) elevul/studentul devine contient de exigenele sarcinii, de strategiile cu ajutorul crora el o
poate ndeplini n mod adecvat, activnd baza sa de cunotine.
In ceea ce privete factorii afectivi, motivaionali i voliionali ce intervin, de asemenea, n sfera
metacunoaterii, elevul/studentul dobndete o anumit percepie asupra importanei i exigenelor
sarcinii, asupra efortului virtual necesar pentru ndeplinirea ei i asupra controlului pe care i-l
poate face asupra reuitei n realizarea sarcinii. n figura nr. 4 prezentm elementele i relaiile
metacunoaterii (adaptat dup J. Tardif, 1992, p. 60).
n sintez, nvarea metacunotinelor i permite elevului/studentului s identifice tipul de
sarcin, s stabileasc etapele rezolvrii ei, s realizeze, cu alte cuvinte, planul de efectuare a
sarcinii, iar prin componenta sa afectiv-motivaional, s contientizeze corect importana sarcinii,
s-i evalueze ansele, s exercite controlul asupra cunotinelor i procedurilor folosite i s
monitorizeze procesul de realizare a sarcinii.
2.2. Abilitile
n abordarea clasic, abilitatea este definit ca o nsuire sinonim cu priceperea, ndemnarea
dexteritatea, dibcia, iscusina, evideniind uurina, rapiditatea, calitatea superioar i precizia cu
care omul desfoar anumite activiti, implicnd autoorganizarea adecvat a sarcinii concrete,
adaptare supl, eficient (P. Popescu-Neveanu, 1978, p.9).
Abilitile nu se confund cu cunotinele sau cu deprinderile. Termenul de abilitate are mai
degrab o semnificaie calitativ, de atribut ce poate nsoi anumite cunotine sau anumite
Investete n
OAMENI
48
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
deprinderi. Abilitile pot s se refere att la cunotine ct i la deprinderi, dar sub aspectul gradului
de asimilare i utilizare, al eficienei integrrii acestora n activiti complexe, al capacitii de
dezvoltare i aplicare n situaii noi a cunotinelor i deprinderilor nvate.
Printre primele abordri ale abilitilor, n calitatea lor de rezultate ateptate ale nvrii, pot fi
considerate taxonomiile obiectivelor educaionale (lansate la nceputul anilor 50 ai secolului
trecut), organizate pe domenii (cognitiv, afectiv i psihomotor) i operaionalizate prin desemnarea
aciunii ce concretizeaz n plan comportamental existena abilitilor asumate ca obiective (fapt
pentru care acest tip de obiective operaionale a fost desemnat cu termenul de obiective
comportamentale). Acest mod de abordare nu a fost scutit de critici. Acestea au acuzat n principal
divizarea excesiv, simplismul comportamentelor i, n mod deosebit, ignorarea proceselor
(procesrilor) i mecanismelor interne prin care un comportament sau altul este generat.
Ceva mai recent (nceputul anilor 80), sub influena dezvoltrii tiinelor cognitive, a
psihologiei cognitive n special, i n contextul afirmrii tot mai accentuate a abordrii prin
competene (influenat i ea de perspectiva cognitivist), s-au nregistrat schimbri substaniale ale
conceptului de abiliti, ale perspectivei privind relaia lor cu cunotinele, ale modului n care
abilitile condiioneaz aciunea competent. Pe acest fond, apar noi taxonomii ale abilitilor,
adaptate cerinelor de integrare a acestora n structura competenelor.
n aceast direcie, Romiszowski (1981) propune o tipologie a abilitilor care reunete, ntr-o
anumit msur, tipologiile clasice ale obiectivelor educaionale pe domenii: cognitiv (Bloom),
afectiv (Krathwohl) i psihomotor (Harrow), dar care se distinge de acestea prin aceea c propune o
tratare integrat a patru categorii de abiliti (pe domenii), combinat cu o grupare a abilitilor n
alte dou categorii: reproductive i productive (tabelul nr.1, apud G. Paquette, 2002, p.209).
Tabelul nr. 1 Clasificarea abilitilor dup Romiszowski (1981)
Abiliti reproductive
Aplicarea de proceduri (algoritmi)
Abiliti productive
Aplicarea de principii i strategii
Abiliti cognitive
Luare de decizii, rezolvare
de probleme, raionamente
logice etc.
A aplica o procedur cunoscut la o

categorie de probleme cunoscute: a
diviza un numr, a scrie o fraz
respectnd gramatica.
A rezolva probleme noi: a inventa o

nou procedur, a demonstra o
teorem, a scrie ntr-un mod creativ.
Abiliti psihomotrice
Aciuni fizice, acuitate
perceptiv etc.
A executa aciuni repetitive sau

automatizate: a bate la main, a
schimba viteza, a alerga rapid.
A practica arte i meserii: a face

designul unei pagini, a prevedea
hazardul unei rute, a juca fotbal.
Abiliti reactive
Autocontrol, atitudini,
emoii, obinuine etc.
A reaciona n funcie de obinuine

dobndite: a fi atent, a rspunde i a
evalua, a evita o situaie.
A dobndi controlul personal: a

dezvolta un sistem de valori, a se
autoactualiza.
Abiliti interactive
Interaciuni sociale cu
ceilali
A aciona n funcie de deprinderi

sociale: a se supune bunelor
maniere, a adopta un ton plcut,
deprinderi verbale
A aplica deprinderi interpersonale: a

demonstra leadership, a superviza, a
fi persuasiv, a discuta, a convinge.
Pentru a depi abordarea behaviorist, Romiszowski merge dincolo de relaia nemijlocit

dintre stimuli i rspunsuri, depind viziunea strict comportamentist, prin examinarea i a ceea ce
se petrece pe plan intern i propunnd un ciclu al abilitilor alctuit din 4 faze i 12 abiliti, ciclu
Investete n
OAMENI
49
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
prin care o persoan percepe, reine i transform cunotinele ntr-o situaie dat. Acest ciclu se
aplic tuturor domeniilor n care sunt definite abilitile (cognitiv, afectiv, psihomotor, social) i
poate reprezenta un instrument util de analiz pentru determinarea cauzelor slabei performane a
unei abiliti complexe (tabelul nr.2, apud G. Paquette, 2002, p.210).
Tabelul nr. 2 Ciclul abilitilor dup Romiszowski (1981)
Faze
Abiliti
Descriere
Percepie
(Receptarea de
stimuli externi)
Atenie
Acuitate perceptiv
Discriminare
Capacitatea de a se concentra asupra sarcinii.

Capacitatea de a recunoate stimulii.
Capacitatea de a distinge stimulii printre ali stimuli (zgomot).
Apel la memorie
(Operaii interne
ale memoriei)
Interpretare
Apel la proceduri
Apel la scheme
Recunoaterea limbajului stimulilor.

Capacitatea de a detecta un algoritm adecvat n memorie
Identificarea conceptelor i principiilor pertinente n memorie.
Planificare
(Operaii interne
de tratament)
Analiz
Sintez
Evaluare
Capacitatea de restructurare a problemei.

Capacitatea de a genera soluii de schimb.
Capacitatea de a evalua soluiile de schimb i implicaiile lor.
Performan
(Efectori externi)
Iniiere
Continuare
Control
Capacitatea de a lua decizii i de a aciona n consecin.

Capacitatea de a duce aciunea la final.
Capacitatea de a se auto-adapta i de a se autocorija.
n prezent, studiul abilitilor se ntreptrunde cu rezultatele cercetrilor din tiinele cognitive,

n mod deosebit cu cele de psihologie cognitiv. Tendina general este de a ridica statutul
abilitilor de la nivelul operaional sau procedural (de execuie sau de punere n aplicare a unor
cunotine sau a unor deprinderi) la nivelul metacognitiv, al metacunotinelor active i al
metaproceselor (metaprocedurilor) care se exercit asupra bazei de cunotine i care rspund de
controlul acesteia.
Pe fondul abordrii abilitilor ca metacunotine active i pornind de la premisa c abilitile,
n relaia lor cu cunotinele, constituie materialul de baz al competenelor, G. Paquette (2002, pp.
216-220) caracterizeaz abilitile prin prisma urmtoarelor proprieti principale:
Abilitile variaz de la un individ la altul i fac obiectul nvrii de-a lungul ntregii viei.
Ca i cunotinele, abilitile se dezvolt n diferite momente ale vieii individului. Mai nti
se dobndesc abilitile de atenie i memorare, apoi se nva abilitile de recunoatere i
aplicare a cunotinelor, de ndeplinire a unor sarcini fizice i de lucru n echip; n sfrit, se
nva utilizarea abilitilor superioare de analiz, de sintez sau de evaluare, de angajare,
de comunicare i de adaptare. n paralel i progresiv, se nva exersarea fiecrei abiliti n
domenii din ce n ce mai variate i mai complexe.
Abilitile se definesc relativ la cunotinele la care ele se aplic. Chiar dac abilitile au
existena lor proprie, ele se definesc prin raportare la cunotinele la care se pot aplica i se
exerseaz ntotdeauna asupra anumitor cunotine.
Abilitile se dezvolt n mai multe domenii. O abilitate se dezvolt prin interaciunile
individului cu mai multe domenii de cunotine, dobndind anumite caracteristici comune pe
Investete n
OAMENI
50
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
ansamblul domeniilor respective. Pe baza acestor caracteristici comune, stpnirea abilitii

respective ntr-un domeniu poate s ajute la transferul ei n alte domenii.
Abilitile sunt procese generice. Abilitile sunt de natur esenialmente procedural; sunt
procese care permit tratarea cunotinelor pentru a le percepe, a le memora, a le nelege, a le
aplica, a le evalua, a le crea sau a le comunica. O abilitate se descompune n general n subsarcini care sunt alte abiliti i a cror mbinare este ghidat de principii de operare. Fiecare
abilitate are, de asemenea, intrrile sale (datele de pornire) i produsele (rezultatele) sale,
care sunt stimuli sau cunotine ce rezult din aplicarea abilitii respective.
Pornind de la aceste caracteristici, G. Paquette (2002, p. 221 i urm.) propune o taxonomie
integrat a abilitilor, construit pe trei niveluri (de la stnga la dreapta, nivelurile merg de la
general spre particular, vezi figura nr. 5 i tabelul nr. 3):
- nivelul 1 corespunde celor patru faze ale ciclului de tratare a informaiei (a recepta, a
reproduce, a produce/a crea, a autogestiona), definind clasele mari ale abilitilor (tabelul nr.
3);
- nivelul 2 corespunde abilitilor subsecvente fiecrei faze a ciclului (fiecrei mari clase de
abiliti);
- nivelul 3 corespunde abilitilor necesare pentru exersarea subsarcinilor fiecrei abiliti de la
nivelul 2.
Tabelul nr. 3 Descrierea claselor mari de abiliti
(adaptat dup G. Paquette, 1999, p 148)
Denumirea
abilitii
Definiie
Caracterizare
A recepta
Intrri: stimuli interni sau externi

A ndrepta atenia spre un eveniment, o
Produse: fapte sau cunotine reperate micare, o emoie, un context social.
sau nmagazinate n memoria
A identifica sau a memora cunotine,
impresii.
A reproduce
Intrri: cunotine i modele

Produse: fapte obinute prin ilustrare
sau cunotine obinute prin
reformulare
A explicita sau a ilustra un concept, o

procedur sau un principiu prin exemple.
A utiliza un model pentru a explica fapte.
A simula un proces.
A produce / A crea
Intrri: cunotine i modele.

Produse: noi cunotine i modele
rezultnd din analize sau sinteze
A clasifica obiecte dup o taxonomie.

A repara componentele greite ale unui
sistem.
A planifica un proiect.
A modela i a construi un sistem.
A autogestiona
Intrri: cunotine, modele, metafapte.

Produse: cunotine, modele,
metacunotine rezultnd din procesul
de autogestionare.
A evalua validitatea unei cunotine sau a

propriei competene.
A iniia un proces de schimbare pornind de
la evaluarea unei situaii.
A aplica o metastrategie care s permit
ameliorarea propriilor achiziii.
Investete n
OAMENI
51
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
A dirija
atenia
A
recepta
OIPOSDRU
A identifica/
A repera
A
memora
A
integra
A
ilustra
A instania/
A preciza
A
reproduce
A transpune/
A traduce
A
discrimina
A
explicita
A
utiliza
A
aplica
A EXERSA O
ABILITATE
A
simula
A
deduce
A
analiza
A produce/
A crea
A
repara
A
clasifica
A
prezice
A
diagnostica
A
sintetiza
A
induce
A
planifica
A
evalua
A autogestiona
A autocontrola
A modela/
A construi
A iniia/
A influena
A se adapta/
A controla
Figura nr. 5 Taxonomia abilitilor dup G. Paquette

Investete n
OAMENI
52
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
2.3. Atitudinile
ntr-o definire cu caracter general, noiunea de atitudine desemneaz dispoziia intern a
individului fa de un element al lumii sociale (grup social, probleme ale societii etc.), orientnd
conduita adoptat n prezena, real sau simbolic, a acestui element (R. Doron, F. Parot, 1999,
p.91). Conceptul de atitudine este unul de grani, situndu-se la intersecia psihologiei cu
sociologia, fiind unul dintre conceptele centrale ale psihologiei sociale.
Sub aspect psihologic, atitudinile se definesc ca structuri de personalitate, mai exact ca
structuri fundamentale ale caracterului, care imprim orientarea selectiv, specific i relativ
stabil a subiectului fa de diferitele laturi ale vieii sociale i fa de sine nsui i care declaneaz
i susin energetic eforturile voluntare ale subiectului implicate n aciunile i comportamentele
sale.
Evident, atitudinile nu pot fi gndite n afara socialului. Ele se formeaz i se manifest n
interaciunea dintre determinarea individual/subiectiv i determinarea social/obiectiv a
comportamentelor umane, plasndu-se la intersecia dintre persoan i contextul social.
n ceea ce privete structura intern a atitudinii, majoritatea autorilor accept aa numitul model
tripartit, potrivit cruia atitudinea este o structur integrativ tridimensional ce cuprinde elemente
cognitive, afective i comportamentale (vezi figura nr. 6).
Procese cognitive
Cunotine, credine,
convingeri
Procese afective
Emoii i sentimente
favorabile sau nefavorabile
ATITUDINE
Procese comportamentale
Intenii, motivaii, voin,
aciuni
Figura nr. 6 Structura integrativ a unei atitudini
Rezumnd, atitudinea poate fi definit ca o modalitate de raportare a subiectului fa de mediu,

fa de ceilali i fa de propria persoan, implicnd componente cognitive, afective,
motivaionale, volitive i comportamentale. Pentru ca aceast modalitate de raportare s
dobndeasc statutul unei atitudini, ea trebuie s ntruneasc cteva caracteristici distinctive:
1. Atitudinea este o modalitate de raportare relativ stabil, acionnd ca un invariant structural
ce imprim o anumit constan i o anumit coeren n timp comportamentelor persoanei, ele fiind
baza predictibilitii acestor comportamente. Desigur, atitudinile nu sunt absolut invariabile i nu
fixeaz evoluia persoanei ntr-un cadru rigid. Exist o anumit dinamic a atitudinilor care prin
Investete n
OAMENI
53
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
interaciune cu situaii schimbtoare, imprevizibile, inexistente n experiena anterioar a persoanei

pot nregistra schimbri de sens, de intensitate sau de ierarhie n structura caracterial, se pot
forma atitudini noi care le modific pe cele deja constituite. Aceast dinamic a atitudinilor se
nscrie totui ntr-o anumit continuitate a evoluiei personalitii, pe fondul unei identiti
caracteriale persistente, care nu se modific n datele ei eseniale.
2. Atitudinea se manifest ca o poziie sau ca o relaie cu caracter polarizat, care implic
situarea persoanei ntre pozitiv i negativ, ntre favorabil i nefavorabil, ntre acord i dezacord.
Polaritatea unei atitudini poate fi mai puternic sau mai slab, distana sau/i divergena dintre cei
doi poli pot fi mai mari sau mai mici, dar pentru ca o anumit poziie a persoanei s fie indicatorul
unei atitudini ea trebuie s se situeze n mod explicit i suficient de evident pe unul sau altul dintre
polii cu sens contrar. Altfel, ambiguitatea, indecizia, instabilitatea ntre o poziie sau alta, pe lng
c anuleaz statutul de atitudine al poziiei persoanei, pot fi expresia unor trsturi mai generale de
caracter sau a unor atitudini mascate (care, de asemenea, ilustreaz un anumit gen de profil
caracterial).
3. Atitudinea se caracterizeaz i printr-o anumit intensitate, att sub aspectul tririi
subiective, ct i sub aspectul pregnanei comportamentale. Intensitatea unei atitudini este, de
regul, direct proporional cu gradul ei de polarizare, ambele nsuiri determinnd pregnana i
specificitatea manifestrilor comportamentale. Pragul minim al intensitii unei atitudini este cel
necesar pentru orientarea, declanarea i susinerea comportamentelor specifice. Sub acest prag,
adic n lipsa manifestrii comportamentale, nu se mai poate vorbi despre atitudine, ci doar de
intenii sau dorine fragile, de opinii conjuncturale i pasagere.
4. Atitudinile sunt ghidate de valori, iar sistemul atitudinal al personalitii reprezint o
structurare psihic, subiectiv i comportamental, a sistemului (scrii) de valori mprtite i
promovate de persoan. Valorile nu trebuie nelese ca instane externe sau ca norme prescrise ale
comportamentului, ci n calitatea lor de coninuturi psihice, asimilate pe plan subiectiv i integrate
n structurile cognitive, afective, motivaionale i volitive ale persoanei. Desigur, valorile se
asimileaz prin experien, prin relaie cu mediul, prin educaie, n funcie de sistemul de valori al
societii n care individul se formeaz, dar, odat constituite ca factori atitudinali, valorile
acioneaz din interior spre exterior, ele aparin persoanei i i determin autonomia caracterial i
stabilitatea comportamental chiar i atunci cnd traverseaz condiii potrivnice.
n structura competenei, rolul atitudinilor este de orientare axiologic i de energizare afectiv
i motivaional a aciunii, interacionnd n acest sens cu abilitile socio-afective ale persoanei. Ca
uniti fundamentale ale caracterului privit ca structur ca personalitii atitudinile i pun
amprenta asupra profilului caracterial al persoanei i influeneaz nivelul competenei prin nsuiri
caracteriale cum sunt: autonomia, responsabilitatea, corectitudinea, perseverena, contiinciozitatea,
sentimentul lucrului bine fcut .a.
3. FACTORII EXTERNI AI COMPETENEI

Dup cum am artat ceva mai nainte, competena este determinat nu numai de factori interni,
care in de persoana competent (cunotine, abiliti, atitudini), ci i de factori externi, care in de
condiiile n care se exercit aciunea competent (sarcina, situaia, contextul).
Investete n
OAMENI
54
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
3.1. Sarcina
Sarcina este unitatea de baz a aciunii competente. O sarcin reprezint una sau mai multe
operaii ce trebuie efectuate sau probleme pe care persoana trebuie s le rezolve, n lanul i n
reeaua de operaii sau/i de soluii ce conduc la realizarea unui rezultat sau produs n sensul larg
al termenului care poate fi identificat i evaluat de sine stttor.
Evident, sunt puine activitile care s presupun numai o singur sarcin pentru realizarea lor
complet (care s conduc la un rezultat identificabil ca atare). De cele mai multe ori, activitile
cuprind sarcini multiple i variate, organizate n reele i succesiuni. Dar sarcina rmne totui
unitatea prim de referin pentru exercitarea/manifestarea i, dup caz, pentru nvarea sau
evaluarea unei competene. n afara sarcinii, competena rmne o potenialitate, o structur latent
mai mult sau mai puin ipotetic.
Fiecare sarcin se distinge prin modul particular n care combin diferitele tipuri de solicitri:
fizice sau intelectuale, repetitive sau schimbtoare, algoritmice sau euristice. n funcie de
combinaia de solicitri ale sarcinii vor fi puse n aciune anumite resurse din arsenalul de resurse
poteniale ale unei competene, sau anumite competene (specifice ori generale, profesionale ori
transversale) din ansamblul potenial de competene pe care l deine persoana competent. De
aceea, analiza de sarcini este primul pas n construirea competenelor vizate de un program de
formare, att n ceea ce privete structura intern a fiecrei competene, ct i n ceea ce privete
tipurile de competene vizate pe ansamblul programului.
3.2. Situaia
Situaia este cadrul alctuit de condiiile concrete n care
efectueaz una sau mai multe sarcini. Aceste condiii se refer
influen direct sau indirect asupra efecturii sarcinilor i
diversitatea condiiilor ce alctuiesc o situaie dat este foarte
grupuri de condiii principale:
persoana, individual sau n grup,

la tot ceea ce, aici i acum, are o
a exercitrii competenelor. Dei
mare, se pot totui identifica trei
- condiii tehnico-materiale i logistice referitoare la: unelte, instrumente, dotri tehnice,

materii prime i materiale, spaii de lucru, fluxuri tehnologice, reele de comunicare etc.
Acestea pot fi de mai bun sau mai slab calitate, pot sau nu s fie disponibile la locul potrivit
i la momentul potrivit, influennd att mobilizarea competenelor persoanei/echipei, ct i
desfurarea i rezultatele aciunii competente;
- condiii temporale referitoare la: momentul, etapa, durata i ritmul efecturii sarcinilor,
precum i la gestionarea timpului ca factor al efecturii cu mai mult sau mai puin succes a
sarcinilor ;
- condiii cu impact psihosocial asupra individului i a grupului referitoare la: modul de lucru
(individual sau/i n echip), tipul de interaciuni (cooperare, competiie), sistemul de evaluare
i recompensare a efecturii sarcinilor, alte condiii ce rezult din diviziunea i organizarea
muncii.
Din perspectiva nvrii/exersrii competenelor, nota distinctiv cea mai important a situaiei
privit ca element integrant al aciunii competente este dat de faptul c situaia se prezint nu
Investete n
OAMENI
55
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
ca un mozaic de condiii neutre (n raport cu aciunea competent), ci ca un ansamblu de resurse,

numite de regul resurse externe, care, prin combinaia lor cu resursele interne, asigur configuraia
integrativ a resurselor pe care aciunea competent le poate valorifica. Cu alte cuvinte, fiecare
dintre condiiile ce alctuiesc o situaie este i o resurs care poate intra n relaii de
complementaritate sau de compensare cu celelalte resurse interne sau externe, crescnd potenialul
de exercitare a aciunii competente la nivelul cel mai bun n condiiile date.
Din aceast perspectiv, situaia este un factor extern numai prin raportare la persoan, nu i la
aciunea competent. n fapt, situaia este un factor intern al aciunii competente, ea face parte din
exercitarea competenei i, desigur, ea trebuie s fac parte din nvarea competenei. Cu alte
cuvinte, a fi competent nseamn nu numai a mobiliza resursele interne ale competenei (cunotine,
abiliti, atitudini) adaptate tipului de sarcin, ci i a le combina cu resursele externe ale situaiei n
care sarcinile sunt efectuate. Este vorba despre acel mod de combinare care s asigure cea mai bun
relaie ntre nivelul dat al competenei (competena ca potenial) i performana obinut n
condiiile date ale situaiei. Sub acest aspect, situaia este relevant pentru decalajele existente ntre
competen i actualizarea ei prin performan. Sau, dup cum remarc, Ph. Jonnaert, (2002, p.12),
situaia nu mai este doar un loc de activare a competenei prin performan. Ea devine de asemenea
factorul revelator pentru decalajele ce exist ntre ceea ce este definit a priori (prin competen) i
ceea ce este efectiv observat (prin performan).
Principala dificultate a analizei i monitorizrii situaiilor n care se exercit/se nva o
competen const n unicitatea acestora. O situaie dat rezult din combinaia particular a unor
condiii precum cele enumerate mai nainte, aa nct fiecare situaie este unic i irepetabil, fiind
dificil, dac nu imposibil, s se construiasc dou situaii identice sau ca o situaie dat s fie
reprodus cu fidelitate. Schimbarea oricrei condiii induce, prin interaciune, schimbarea celorlalte
i, n cele din urm, schimbarea de ansamblu a situaiei.
Aceasta nu nseamn c proiectarea i punerea n practic a unor situaii de
exersare/evaluare/nvare a competenelor sunt imposibile. Exist n acest sens proceduri de
standardizare i de tipicalizare care permit stabilirea unui minim/optim de invariani structurali i
funcionali pe tipuri de situaii, dincolo de diversitatea concret a situaiilor.
Din perspectiva exercitrii/nvrii competenelor, o situaie poate fi:
- profesional: aceea n care se pun n aciune competene deja dobndite i n care acioneaz
persoane calificate i legitimate n profesie;
- de nvare: aceea n i prin care se dobndesc competene noi sau se extinde registrul
competenelor anterioare i n care acioneaz persoane aflate n curs de calificare i
legitimare n profesie.
Chiar dac o situaie profesional poate cuprinde i elemente explicite sau implicite de nvare,
distincia fa de situaia de nvare trebuie totui meninut. O situaie profesional este
ntotdeauna real, n timp ce o situaie de nvare poate fi real (de pild, n cazul formrii
profesionale la locul de munc) ori simulat, atunci cnd procesul de nvare nu dispune sau nu are
acces la o situaie profesional real din varii motive (costuri, riscuri, complexitate .a.). nvarea
pe simulatoare este tipic n acest sens, dar nu acoper ntreaga gam de situaii simulate. Poate fi
considerat ca simulat orice situaie de nvare pe care coala sau universitatea o construiete ca
substitut al unei situaii profesionale reale.
Investete n
OAMENI
56
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Problema situaiilor colare ca situaii de nvare a competenelor const tocmai n

asigurarea echilibrului dintre situaiile reale i cele simulate sau modelate, datorit faptului c:
- pe de o parte, coala sau universitatea nu poate acoperi ntregul registru de situaii
profesionale sau neprofesionale reale n care sunt solicitate i practicate competenele de
diferite tipuri pe care i propune sau/i trebuie s le formeze la viitorii absolveni;
- pe de alt parte, inta final a formrii competenelor nu este exersarea lor n situaii simulate
sau n modele ale unor situaii reale, ci practicarea lor n situaii reale de via i de
exercitare a profesiei.
Soluia cea mai direct la aceast problem o constituie practica profesional, de specialitate
sau pedagogic realizat de elevi/studeni n ntreprinderi, firme, instituii, coli. Chiar dac statutul
de practicant nu reproduce ntru-totul statutul de profesionist angajat, el aproximeaz destul de bine
situaia profesional real, ndeosebi n sensul c pune elevul/studentul n situaia de a mobiliza i
de a integra elementele competenei dobndite n coal (cunotine, abiliti, atitudini) n reeaua de
condiii i resurse ale situaiei profesionale reale.
Practica profesional este ns doar un segment al situaiilor de nvare/ exersare a
competenelor, limitat la numrul de ore ce i este alocat n planul de nvmnt i la gama de
instituii (locuri de practic) la care coala sau universitatea are acces. Cele mai multe situaii de
nvare a competenelor continu s fie situaii simulate, organizate n coal sau universitate (n
laboratoare, n baze de practic sau ca activiti practice integrate n seminarii). Important este ca
aceste situaii de nvare:
- s reproduc/s reconstituie ct mai fidel condiiile tehnico-materiale i logistice, condiiile
temporale i condiiile psihosociale ale situaiilor profesionale reale;
- s solicite din partea elevului/studentului demersurile cognitive i acionale proprii aciunii
competente: mobilizarea, integrarea i transferul cunotinelor, abilitilor i atitudinilor,
precum i autonomia i responsabilitatea.
n acest mod, se poate anticipa c elevul/studentul va reui s transfere competenele nvate n
coal sau universitate n situaiile profesionale reale n care se va integra dup absolvire.
3.3. Contextul
Contextul este ansamblul integrativ al condiiilor i interaciunilor n care se desfoar o
anumit activitate i care influeneaz, n mod direct sau indirect, activitatea respectiv. n legtur
cu termenul de context sau n locul acestuia se folosesc i termenii de mediu nconjurtor, cu
semnificaiile sale deja consacrate (mediu fizic, mediu social, economic, pedagogic etc.) i de cmp
(cu semnificaia de spaiu de via alctuit din vectori psihologici i sociali susceptibili de a afecta
comportamentul unui individ sau al unui grup).
Chiar dac diferenele dintre semnificaiile termenilor menionai nu sunt foarte mari, preferina
pentru termenul de context nu este ntmpltoare. Ea ine de sensul particular al termenului de
context, sens care accentueaz ntreptrunderea, coexistena i caracterul integrativ al elementelor
i interaciunilor care alctuiesc un context. Din acest punct de vedere, nu orice mediu are, n
condiii date, atributele unui context:
- n primul rnd, contextul desemneaz acel ansamblu de elemente i de relaii susceptibile s
exercite o influen asupra caracteristicilor i comportamentelor elementelor integrate
contextului, aa nct, n afara contextului, un element (un individ, un grup, o organizaie)
Investete n
OAMENI
57
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
este altceva i altfel dect n cadrul contextului;

- n al doilea rnd, relaia dintre un element i context este mai mult dect o relaie adaptativ,
este o relaie integrativ. i, ntr-adevr, atunci cnd se vorbete despre adaptare se presupune
o anumit disociere ntre individul care se adapteaz i mediul la care se adapteaz, n timp ce
contextualizarea nseamn integrare, nseamn co-existen i co-evoluie.
Ca parte a sistemului integrativ al competenei, contextul este componenta cea mai
cuprinztoare, care integreaz persoana/grupul, sarcina i situaia, precum i relaiile dintre acestea.
Contextul acioneaz ca o reea de interaciuni care i pune amprenta pe fiecare dintre
componentele competenei i pe toate la un loc, influennd pe ci directe sau pe ci indirecte
nivelul de exercitare a competenei i, desigur, nivelul performanei obinute.
n raport cu persoana/grupul i situaia n care se exercit aciunea competent, influenele
contextului se manifest i pot fi analizate pe orizonturi de cuprindere, pe ax topografic, n
funcie de care se pot distinge:
- un context apropiat, reprezentat de condiiile din imediata vecintate a situaiei n care
persoana sau grupul exercit aciunea competent;
- un context ndeprtat, reprezentat de ariile contextuale mai largi care exercit influene
semnificative asupra contextului imediat sau direct asupra persoanelor i situaiilor de
exercitare a competenei.
O delimitare similar se poate face pe ax socio-geografic, n funcie de care ariile contextuale
de influen pot fi locale, zonale, regionale, naionale sau statale, extra-naionale sau extra-statale.
n cazul situaiilor de nvare a competenelor, diferitele orizonturi de influen a contextului
se delimiteaz prin raportare la instituia de formare. n acest sens, pentru analiza contextual a
procesului de predare-nvare privit ca o situaie de instruire, I. Cerghit (2002, p. 136) distinge trei
orizonturi contextuale:
- contextul sau mediul didactic imediat care include: factorii care se afl n proximitatea celui
care nva; climatul socio-afectiv al clasei; mprejurrile spaial-temporale care sunt contient
create i adecvate producerii evenimentelor de instruire (spaiu colar, dotri materiale, orar
colar); dispozitivul didactic (strategii, metode, materiale didactice, forme de organizare a
activitii, inclusiv de grupare a elevilor, rechizite colare etc.);
- contextul instituional colar, analizat din punctul de vedere al atmosferei psiho-sociale ce
domin n coal din punct de vedere pedagogic, administrativ, managerial, arhitectural,
natural-geografic, echipament n dotare, condiii igienico-sanitare etc.;
- contextul sau mediul socio-cultural extracolar (contextul ndeprtat) analizat din punctul de
vedere al mediului social, economic i cultural de provenien a elevilor sau n cadrul cruia
funcioneaz instituia colar. Este vorba de condiiile locale, de spiritualitatea unei
comuniti, de preferinele culturale i politice ale unui grup social, care transpar n
atitudinile, mentalitile, motivaiile i comportamentele celor aflai pe bncile colii.
Trebuie s remarcm c relaiile dintre diferitele orizonturi contextuale nu au caracterul unor
relaii ierarhice, organizate pe vertical, ci mai degrab caracterul unor relaii concentrice,
organizate pe orizontal. Caracterul imediat sau ndeprtat al unui orizont contextual este relativ, el
ine de poziia unitii/situaiei pentru care se aplic analiza de context i nu de tipul influenelor
exercitate. Rezult c influenele contextului ndeprtat nu sunt neaprat slabe i indirecte;
dimpotriv, ele pot fi foarte intense i directe.
Investete n
OAMENI
58
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
4. DEMERSURI I ATRIBUTE ALE COMPETENEI

I ACIUNII COMPETENTE
4.1. Aciunea not distinctiv a competenei
Majoritatea definiiilor pun aciunea n centrul conceptului de competen. A fi competent nu se
rezum la a dispune de cunotine, abiliti i atitudini, adic de resurse ale competenei, ci
presupune a mobiliza i a combina aceste resurse n condiiile concrete al aciunii. Aciunea este
instana care mijlocete relaia dintre competen i performan; altfel spus, aciunea probeaz
competena.
A ACIONA CU COMPETEN
(Agir avec comptence)
A TI S
ACIONEZI
(Savoir agir)
A VREA S
ACIONEZI
(Vouloir agir)
A PUTEA S
ACIONEZI
(Pouvoir agir)
Figura nr. 7 Factorii aciunii competente (Le Boterf, 2006)
Dup Le Boterf (2000/b, p.36), competena se definete ca un proces dinamic ce rezult din
actualizarea a trei factori determinani pentru aciune: a ti s acionezi, a vrea s acionezi i a
putea s acionezi:
- a ti s acionezi pune n cauz capacitatea individului de mobiliza i de combina resursele
pertinente n raport cu aciunea (cunotine,deprinderi, atitudini), precum i contactele sale
inter i intra reele;
- a vrea s acionezi i are originea n motivaiile personale ale individului de a pune n aciune
resursele de care dispune, precum i n impactul pe care l are asupra lui contextul
organizaional (msura n care individul resimte importana i utilitatea muncii sale i este
convins c competena ce i se cere are sens);
- a putea s acionezi presupune existena unui context, a unei organizri a muncii, a unor
decizii de management care s fac posibile, s ncurajeze i s legitimeze asumarea de
responsabiliti. A putea s acionezi ine deci nu numai de voina i capacitile de aciune
ale individului, ci i de mijloacele pe care contextul organizaional le pune la dispoziia sa,
precum i de constrngerile pe care organizarea i ierarhia muncii le impun aciunii sale.
Investete n
OAMENI
59
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
4.2. Mobilizarea
Mobilizarea resurselor este demersul fundamental al aciunii competente, este demersul care
face trecerea de la a dispune de resurse la a fi competent. Dup cum remarc Ph. Perrenoud (1999,
p. 15), experiena ne arat c exist persoane care dispun de cunotine i capaciti dar nu tiu s le
mobilizeze ntr-un mod pertinent i la momentul oportun ntr-o situaie de munc. Actualizarea a
ceea ce persoana tie ntr-un context particular (marcat de relaii de munc, de o anumit cultur
instituional, de hazard, de constrngeri temporale, de resurse) este revelatoare pentru trecerea la
competen. Aceasta nseamn c:
- dac resursele lipsesc, nu exist competen;
- dac resursele sunt prezente, dar nu sunt mobilizate n timp util i cu bun tiin, totul se
petrece ca i cum ele nu ar exista.
Prin urmare, a mobiliza resursele nseamn a le actualiza i a le pune n serviciul efecturii
unor sarcini sau/i rezolvrii unor probleme ntr-o situaie dat. Aceast actualizare nu se rezum
la procesul de accesare din memoria de lung durat (declarativ sau procedural) a unor cunotine
sau abiliti. Mobilizarea resurselor, ca demers al aciunii competente, este un proces complex care
presupune:
- a sesiza tipul sarcinilor i natura situaiilor n care resursele vor fi mobilizate (repetitive sau
schimbtoare, algoritmice sau euristice, bine definite sau slab definite, mai mult sau mai
puin cunoscute ori necunoscute);
- a identifica i a pune problemele nainte de a le rezolva;
- a repera cunotinele pertinente i a le combina n funcie de cerinele situaiei concrete;
- a activa registrul de abiliti i a-l adapta la tipul de sarcini i situaii;
- a integra cunotinele i abilitile n reele operaionale alctuite din resurse compatibile
ntre ele, prin articularea fiecrei resurse cu celelalte ntr-un mod care s asigure utilizarea
optim a ansamblului de resurse mobilizate;
- a extrapola i a reorganiza cunotinele i abilitile pentru extinderea gamei de utilizri sau
pentru compensarea lacunelor.
Mobilizarea resurselor implic demersuri cognitive i metacognitive. Ea solicit cunotine
condiionale (strategice) care permit persoanei s decid cnd (n ce moment, n ce context) i de ce
trebuie s utilizeze o anumit informaie, o anumit procedur.
Mobilizarea solicit metacunotine care permit persoanei s-i gestioneze baza de cunotine,
s decid asupra subsistemelor de cunotine i proceduri necesare n rezolvarea unei probleme
specifice i n alegerea celei mai bune strategii de rezolvare, s monitorizeze utilizarea bazei de
cunotine i s evalueze posibilitile i limitele acesteia.
n legtur cu metacunotinele, mobilizarea are o important component afectiv-motivaional
i atitudinal. A mobiliza nseamn n egal msur a orienta i a susine energetic aciunea de
actualizare i de punere n practic a resurselor competenei, ceea ce angajeaz emoiile, motivaia,
voina i atitudinile. Aceast component este responsabil pentru gradul de implicare a persoanei
n aciune, pentru tipul de reacie n faa eecului sau a slabei prestaii, pentru nivelul performanei
acceptat de persoan.
Investete n
OAMENI
60
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
4.3. Integrarea
n raport cu resursele interne existente ale competenei, de care persoana dispune n momentul
aciunii, integrarea este implicat n mobilizare. Integrarea cunotinelor i abilitilor n reele ori
sisteme de operare intervine n nsui demersul mobilizrii resurselor respective. A mobiliza
nseamn, printre altele, a integra. Notele distinctive ale integrrii, care justific analiza ei ca
demers al aciunii competente, se constituie sub dou aspecte:
1. n primul rnd, integrarea vizeaz nu doar cunotinele ori abilitile existente, ci i pe cele
nou achiziionate. Sub acest aspect, competena este vzut nu ca o structur rigid, definitiv
cristalizat, ci ca o structur flexibil i evolutiv, capabil pe de o parte s elimine componentele
perimate sau redundante, iar pe de alt parte s integreze din mers noile achiziii susceptibile s
aduc o ameliorare a performanelor sau o extindere a gamei de sarcini i situaii n care competena
se poate exercita. Evident, demersul integrrii noilor achiziii este solicitat cu deosebire n procesul
de nvare a competenei, atunci cnd competena este n curs de formare sau/i de dezvoltare.
n acest context, ce nseamn a integra? Rspunsul cel mai direct este c a integra nu nseamn
a aduga sau a suprapune. A integra o cunotin nou, de exemplu, nu este pur i simplu a o aduga
la sfritul unei liste de elemente deja existente n memorie (G. Scallon, 2004, p.108). A integra
nseamn a adapta transformnd att noua achiziie ct i achiziiile existente i a reorganiza noul
ansamblul de resurse n funcie de cerinele sarcinii i ale situaiei. Este un demers cu dublu sens:
- pe de o parte, noile achiziii sunt asimilate n reeaua operatorie de resurse existente,
ncrcndu-se cu valenele acesteia, dobndind noi valori ori limite, noi posibiliti ori noi
constrngeri privind utilizarea lor n aciunea competent;
- pe de alt parte, achiziiile existente sunt acomodate n funcie de noile achiziii rezultnd o
reea operatorie schimbat, cu alte configuraii i ierarhii interne i, desigur, cu alte valene n
manifestarea competenei, cu alte posibiliti ori constrngeri privind utilizarea ei n aciunea
competent.
Evident, integrarea noilor achiziii n cele anterioare este n primul rnd o preocupare de natur
pedagogic, iar problema principal o constituie construirea situaiilor care s angajeze efectiv
integrarea. Sub acest aspect, o situaie de integrare este o situaie complex, care conine att
informaii eseniale ct i informaii parazite, i care solicit achiziiile anterioare (G. Scallon, 2004,
p.109). Este evident c situaiile simple, cu sarcini omogene i repetitive nu solicit procese de
integrare. Complexitatea nu este ns singura condiie. Mai este necesar ca situaia de nvare a
competenei s solicite achiziiile anterioare, adic s pun n aciune mcar parial reeaua
operatorie existent i n care vor fi integrate noile achiziii. Altfel, noile achiziii nu vor dispune de
cadrul preexistent n care s fie integrate.
2. n al doilea rnd, integrarea este implicat n nsui procesul de nvare a competenelor, cu
referire n special la procesul de asamblare a competenelor specifice sau/i disciplinare n
competene supraordonate cu caracter general sau transversal (nondisciplinar). Este vorba despre
faptul c o competen specific, orict de particular ar fi, conine un minimum de elemente
comune care se pot transfera altor competene specifice, printr-un proces de integrare care le
extinde gama de aplicare.
n acest sens C. Delory (2002, p. 24) vorbete despre un tip special de competene
competenele de integrare care sunt responsabile pe de o parte pentru generalizarea competenelor
Investete n
OAMENI
61
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
specifice, iar pe de alt parte pentru specificarea competenelor generale (vezi figura nr. 8). De
exemplu, competena de a rezuma un text n limba englez i competena de a rezuma un text de
istorie pot fi integrate ntr-o competen integrativ de tipul a rezuma un text, care ulterior i
poate transfera elementele comune n alte competene specifice (a rezuma un text filosofic, un text
economic etc.).
Integrare
Specificare
Competene de integrare
Competene specifice
Figura nr. 8 Competenele de integrare n raport cu competenele specifice
3. n al treilea rnd, integrarea vizeaz nu doar asimilarea noilor achiziii n reeaua celor
existente i nici doar asamblarea competenelor de diferite tipuri, ci i reunirea ntr-un ansamblu
coerent de elemente compatibile a resurselor interne i a resurselor externe ale competenei. A
integra nseamn a pune n interaciune resursele de competen ale persoanei (cunotine, abiliti,
atitudini) cu resursele ce rezult din condiiile situaiei i contextului n care se exercit competena
(condiiile tehnico-materiale i logistice, condiiile temporale, contextul organizaional .a.).
Este evident c aceleai cunotine sau abiliti se exercit n mod diferit (ca nivel al
mobilizrii, ca gam de utilizri, ca performane) n funcie de nivelul tehnologiilor i dotrilor
disponibile (care pot fi de mai bun sau mai slab calitate), n funcie de etapa i ritmul efecturii
sarcinilor, n funcie de modul de lucru (individual sau n echip) i de diferitele contexte ale
situaiei de munc. Capacitatea de a integra const n acest caz n capacitatea de a pune de acord
resursele de care persoana dispune cu resursele existente sau poteniale ale situaiei, de a le
combina ntr-o reea operaional care s permit valorificarea maximal a ambelor categorii de
resurse, n condiiile date ale caracterului limitat al acestora.
4. 4. Transferul
ntr-o definire sintetic, transferul este demersul prin care cunotinele i abilitile dobndite
sunt mobilizate i utilizate ntr-o situaie nou, mai mult sau mai puin diferit de cea n care au fost
nvate. Transferul poate fi considerat ca recontextualizarea unei cunotine, un fel de transport
al acestei cunotine dintr-o situaie iniial spre una sau mai multe alte situaii (G. Scallon, 2004,
p.109).
Sub aspect conceptual, transferul este un atribut definitoriu al competenei, aa nct o discuie
de sine stttoare asupra acestuia nu s-ar justifica. Competenele sunt ele nsele transferabile, iar a
vorbi despre transferul cunotinelor sau abilitilor de la o situaie la alta nseamn a vorbi despre
nsi competena care include ca resurse cunotinele i abilitile respective. n lipsa capacitii de
Investete n
OAMENI
62
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
transfer, competena rmne la stadiul de novice, la un stadiu de pre-competen n care registrul de

aciuni al persoanei se limiteaz la regulile nvate i la situaiile n care le-a nvat.
Cu toate acestea, transferul merit o atenie de sine stttoare, mcar pentru faptul c el este
demersul decisiv n procesul de nvare a competenelor. A nva o competen nu se rezum la a
mobiliza i a integra cunotine i abiliti ntr-o situaie dat (unic i irepetabil), ci presupune
dobndirea capacitii de a le transfera de la o situaie la alta. Se poate spune c o competen este
nvat numai atunci cnd a dobndit atributul transferabilitii resurselor ce o alctuiesc.
Necesitatea transferului este dat de unicitatea situaiilor n care competena este nvat sau/i
practicat. Dup cum am artat, fiecare situaie n care competena este pus n aciune rezult din
combinaia particular a unor condiii diverse, aa nct fiecare situaie este unic i irepetabil,
fiind dificil, dac nu imposibil, s se construiasc dou situaii identice sau ca o situaie dat s fie
reprodus cu fidelitate n alt timp i n alt loc. n aceste condiii, baza transferului o constituie
similitudinile i analogiile, ceea ce, pe planul competenei personale, presupune capacitatea de a
identifica similitudini i de a stabili analogii.
n procesul nvrii competenelor, transferul este necesar i datorit faptului c situaiile de
nvare nu pot reproduce toate condiiile i tot registrul situaiilor profesionale (sau situaiilor reale
de via) n care competenele nvate vor fi solicitate. Ceea ce poate coala sau universitatea este
s construiasc pentru elevi/studeni i mpreun cu ei un registru de situaii de nvare suficient de
divers pentru a-i solicita s transfere cunotinele i abilitile de la o situaie la alta. n msura n
care acest transfer este solicitat elevilor/studenilor n mod sistematic, ei vor dobndi treptat o nou
abilitate situat la nivel metacognitiv abilitatea de a transfera. Aceasta poate garanta c ei vor
reui s efectueze transferul nu doar de la o situaie de nvare la alta, ci i de la o situaie
profesional la alta. Din acest unghi de vedere, se pot identifica trei tipuri de transfer, a cror
combinare poate asigura o sporire a capacitii de transferabilitate a competenelor (A. M. Huynen,
2002, pp. 48-49):
- transferul academic, care corespunde capacitii de a aplica, n coal, competenele
dobndite n cadrul aceleiai discipline sau de la o disciplin la alta;
- transferul operaional, care corespunde capacitii de a aplica competenele n afara colii sau
n afara contextului n care au fost nvate (de exemplu, n stagiul de practic);
- transferul integral, care corespunde capacitii de a exercita competenele n activiti libere
sau n activiti profesionale.
Transferul este responsabil i pentru perfecionarea competenelor. Trecerea de la nivelurile
inferioare la cele superioare ale unei competene nseamn extinderea registrului de situaii n care
competena poate fi exercitat prin creterea capacitii persoanei de a valorifica, prin transfer,
resursele competenei i experiena anterioar n situaii noi.
4. 5. Autonomia i responsabilitatea
Capacitatea de a aciona n mod autonom este un atribut definitoriu al competenei persoanei
sau grupului (echipei). n general, autonomia se definete prin msura n care persoana sau grupul
are sau nu are nevoie de asisten sau/i de supraveghere n realizarea sarcinilor, n situaiile i n
contextele n care acestea sunt solicitate. Evident, autonomia este un atribut diferenial; ea poate fi
mai ampl sau mai restrns, gradul de autonomie fiind unul dintre indicatorii cei mai semnificativi
pentru nivelul competenei persoanei sau grupului.
Investete n
OAMENI
63
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Raportarea autonomiei doar la prezena/absena supravegherii sau a asistenei externe nu este

ns suficient. Este posibil ca o persoan s dovedeasc autonomie deplin n realizarea unor
sarcini simple n situaii stabile, dar gradul de autonomie poate s se reduc n cazul sarcinilor
complexe i al situaiilor schimbtoare. De aceea, autonomia trebuie evaluat n funcie de ntregul
complex de condiii i de factori care alctuiesc aciunea competent (sarcinile, situaia, contextul)
i n strns legtur cu responsabilitatea ce i este asociat (vezi figura nr. 9).
NIVELURI ALE COMPETENEI
1
Sarcini
Foarte
simple
Situaii
Stabile
Contexte
Autonomie
Responsabilitate
Foarte
familiare
Supraveghere
i sprijin
Strict limitat
Moderat
complexe
Parial
Schimbtoare
stabile
previzibil
Parial
Familiare
familiare
Asisten fr Monitorizare
sprijin
secvenial
Simple
Limitat
Parial
Schimbtoare
imprevizibil
Foarte
complexe
Instabile
imprevizibil
Noi
Foarte noi
Autonomie
Autonomie
creativ
Extins
Deplin
Complexe
Figura nr. 9 Autonomia i responsabilitatea n contextul nivelurilor de competen
Dup cum sugereaz figura nr. 9, autonomia coreleaz direct cu responsabilitatea. Aceasta
nseamn c la un anumit grad de autonomie persoana dispune de o anumit marj de
responsabilitate sau c n sens invers la o anumit marj de responsabilitate persoana dispune de
un anumit grad de autonomie. n aceast dubl relaie responsabilitatea apare sub dou ipostaze:
- ca responsabilitate asumat n baza capacitii de a aciona autonom de care persoana crede
c este capabil n raport cu tipul de sarcini, de situaii i contexte ale aciunii competente;
- ca responsabilitate acordat n baza capacitii de a aciona autonom pe care persoana a
dovedit-o sau o poate dovedi n contexte formale de desfurare a aciunii competente;
n prima ipostaz, asumarea responsabilitii presupune abiliti metacognitive i angajeaz
atitudinile i celelalte trsturi de personalitate. n aceast ipostaz, marja de responsabilitate
asumat are legtur cu sentimentul de autoeficacitate al persoanei, iar imaginea pe care persoana o
are despre propria capacitate de a aciona autonom este factorul principal care limiteaz aceast
marj.
n a doua ipostaz, responsabilitatea acordat implic recunoaterea social deseori oficial
a autonomiei de care persoana se dovedete capabil. Este angajat aici legitimitatea exercitrii
competenei n limitele autonomiei social recunoscute. n aceast ipostaz, marja de responsabilitate
acordat are legtur cu eficacitatea dovedit a persoanei, iar imaginea pe care ceilali o au despre
capacitatea persoanei de a aciona autonom este factorul principal care limiteaz aceast marj.
Investete n
OAMENI
64
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Autonomia, ca i responsabilitatea asociat ei, au nu doar o evoluie cantitativ i

unidimensional, ci i una calitativ i multidimensional. Este vorba despre faptul c odat cu
creterea complexitii i variabilitii sarcinilor, situaiilor i contextelor, asistm nu doar la o
autonomie i o responsabilitate de grad mai nalt, ci i de mai mare amplitudine, care se extind spre
domenii noi de aplicabilitate. De pild, autonomia personal manifestat prin capacitatea de
autogestionare a resurselor proprii se extinde, pe msura evoluiei ei, n domenii care transcend
autonomia persoanei cum sunt leadership-ul, inovaia, performana strategic a echipelor .a.
4.6. Individual i social n structura competenei

Ca mod de existen, competenele sunt atribute ale individului concret. Nu exist competene
n afara indivizilor care le dein i le exercit ntr-o situaie dat. n plan real, competenele sunt
personalizate, individualizate; n faa unei probleme sau a unei sarcini profesionale fiecare persoan
va aciona i reaciona n manier proprie, prin mobilizarea resurselor de care dispune i punndu-i
amprenta propriei personaliti.
Pe de alt parte, dup cum remarc Le Boterf (2000/a), aceast evident portabilitate a
competenelor de ctre persoane nu trebuie s conduc la concluzia eronat dup care competena ar
fi exclusiv un apanaj al individului. De fapt, este vorba despre dou faete ale aceleiai medalii:
orice competen comport dou dimensiuni: individual i colectiv. Dintr-o perspectiv similar,
S. Toma i D. Potolea (2010) consider c exist dou dimensiuni ale competenei: una obiectivsocial, cealalt subiectiv-profesional.
- Dimensiunea obiectiv-social se refer la faptul c o competen specific presupune anumite
cunotine i abiliti valide n raport cu criteriile. Sub acest aspect, formarea competenei
depinde de controlul riguros tiinific al cunotinelor i structurilor operatorii intrinseci
competenei. Acestea sunt specifice locului de munc.
- Dimensiunea subiectiv-profesional vizeaz capacitatea persoanei de a seleciona, combina
i utiliza adecvat cunotine i abiliti n vederea realizrii cu succes a unei sarcini de nvare
sau profesionale, potrivit unor criterii calitative date.
Referitor la aceste dou dimensiuni, autorii citai fac precizarea c, dac situaiile
profesionale/de nvare ar fi absolut identice, atunci dimensiunea obiectiv-social ar fi suficient
pentru manifestarea competenei. ns, datorit dinamicii situaiilor profesionale, cu diferite grade
de impredictibilitate, omul va trebui s articuleze n noi combinaii sau s creeze noi proceduri de
rezolvare a situaiilor cu care se confrunt.
5. TIPURI DE COMPETENE
5.1. Competene generale i competene specifice / de specialitate
Distincia dintre general i specific n sfera competenelor poart n bun msur amprenta
distinciei din psihologia clasic dintre aptitudinile generale i cele speciale, n cadrul creia
criteriul de departajare l constituie registrul de activiti, mai amplu sau mai restrns, pe care
prezena/absena aptitudinilor l condiioneaz sub aspectul succesului sau eficacitii. Din acest
punct de vedere:
Investete n
OAMENI
65
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
- competenele generale sunt cele care condiioneaz realizarea cu succes a unui registru larg
de activiti, din domenii sau/i de naturi diferite;
- competenele specifice sunt cele care condiioneaz realizarea cu succes a unui registru
restrns de activiti, circumscris unui domeniu de specialitate delimitat.
n plan real ns, activitile umane, profesionale sau extraprofesionale, nu pot fi plasate n
registre stricte ntre general i specific. Chiar i cele mai specifice sau mai specializate activiti
cuprind i elemente de ordin mai general, aa nct exercitarea lor presupune o minim combinare a
competenelor specifice i a celor generale. Prin urmare, relaia dintre general i specific este de
complementaritate, o relaie n care cele dou clase de competene se definesc prin reciprocitate,
una prin raportare la cealalt, n dependen i de contextul n care cele dou clase de competene
sunt solicitate.
n mediul colar competenele generale se definesc prin raportare la competenele disciplinare.
Acestea din urm sunt competene ce vizeaz exersarea coninuturilor specifice fiecrei discipline
(concepte, metode, strategii) n situaii i contexte pertinente pentru capacitile pe care fiecare
disciplin vizeaz s le dezvolte la elevi/studeni. n raport cu ele, competenele generale sunt
transdisciplinare sau metadisciplinare, ceea ce nu nseamn c pot fi izolate att ca nvare, ct i
ca exercitare de competenele disciplinare. Competenele generale se pot regsi printre
competenele disciplinare i rezult din operaii de transfer, de integrare i reintegrare a acestora n
situaii i contexte diferite. Sub acest aspect, diferitele strategii de integrare a coninuturilor
curriculare (inter, trans, pluri i meta disciplinare) sunt modaliti de facilitare a transferului
competenelor i de nvare integrat a competenelor disciplinare i a celor generale. n cazul unui
curriculum centrat pe nvarea integrat, competenele generale (cu sensul lor de transdiciplinare)
pot constitui obiectul unor coninuturi curriculare dedicate, de tipul temelor cross-curriculare (L.
Ciolan, 2008).
n mediul profesional i n programele de formare profesional, competenele generale se
definesc prin raportare la competenele de specialitate. Acestea din urm sunt competene solicitate
n sarcini profesionale specifice unei anumite calificri, menite s acopere principalele tipuri de
situaii i de contexte pertinente pentru exercitarea calificrii respective. n raport cu ele,
competenele generale sunt competene comune diferitelor specializri/calificri subsumate unui
anumit domeniu profesional, fiind prezente n diferite proporii n fiecare dintre ele. i n acest caz,
competenele generale nu pot fi izolate att ca nvare, ct i ca exercitare de cele de
specialitate. Ele formeaz un cuplu de competene complementare care i pun amprenta, mpreun,
asupra calitii exercitrii competenelor profesionale.
Abordarea integrat a competenelor generale i a celor specifice/de specialitate este impus i
de caracterul integrativ al situaiei n care competenele sunt puse n aciune. Este vorba despre
faptul c, ntr-o situaie concret, competenele generale i cele specifice nu sunt solicitate n mod
succesiv sau separat, ci integral, ntr-o organizare ierarhic n care cele dou tipuri de competene
apar mai degrab ca niveluri de competene raportate la situaie, dar care n situaie intervin
mpreun, neputnd fi disociate unele de altele.
n acest sens, pornind de la concepia ierarhic asupra aptitudinilor, J. Aubret i P. Gilbert
(2003, pp. 22-23) disting trei niveluri de construcie a competenelor, de la nivelul cel mai abstract
n raport cu situaiile de punere n aciune, la nivelul cel mai apropiat de particularitile fiecrei
situaii:
Investete n
OAMENI
66
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
- nivelul competenelor generale care constituie motorul oricrei adaptri a omului. Acest
nivel nu este specificat n raport cu situaiile profesionale sau domeniile de activitate, dar el
privete totui ceea ce se raporteaz, n aceste situaii sau activiti, la mecanismele generale
de tratare a informaiilor, la capacitile de rezolvare a problemelor, de luare a deciziilor
pentru aciune. Acest nivel privete, de asemenea, toate capacitile generale care permit
subiecilor s realizeze achiziiile ce concur la stpnirea cunotinelor i deprinderilor, s
nvee a transfera, s nvee a pune n practic. Se poate vorbi, la acest nivel, de
metacompetene.
- nivelul competenelor operaionale definit pe domenii de activiti sau categorii de situaii
pentru care individul poate fi considerat ca susceptibil de a se adapta. La acest nivel, individul
posed prin nvare sau prin experien cunotinele, deprinderile i atitudinile pentru a face
fa n acelai mod n care un individ stpnete una sau mai multe limbi, crora le cunoate
regulile de sintax i de punere n practic n funcie de particularitile interlocutorului. La
acest nivel ne aflm n universul abilitilor, al capacitilor, al deprinderilor. Referina la
competenele operaionale permite caracterizarea individului sub unghiul disponibilitii sale
pentru aciune.
- nivelul competenelor situaionale este nivelul aplicrii competenelor generale i
operaionale la circumstanele, la particularitile specifice situaiilor profesionale. La acest
nivel, competenele mobilizeaz nu numai competenele operaionale, dar i competenele
generale de tratare a informaiilor i de luare a deciziilor legate de context, de mediul
activitii.
5.2. Competene transversale i competene profesionale/ disciplinare

n sensul lor cel mai general, competenele transversale sunt competene pentru via. Ele sunt
competene care permit persoanei s se adapteze la dinamica i complexitatea realului, n
diversitatea contextelor n care realul se manifest; profesionale sau extraprofesionale, colare sau
extracolare, formale sau nonformale, locale sau globale, familiare sau necunoscute etc. Se numesc
transversale n sensul c traverseaz competenele diferitelor cmpuri profesionale sau
disciplinare, fiind prezente n fiecare dintre ele dar nefiind specifice nici unuia.
Termenul de competene transversale i, n legtur cu el, atributul de transversalitate a
competenelor au ptruns ceva mai recent n limbajul specific abordrii prin competene, dup ce
experiena acumulat a relevat c eficacitatea de ansamblu a realizrii unei activiti nu rezult
liniar din suma competenelor generale sau specifice pe care le angajeaz, ci i din aciunea unor
factori care transcend aceste competene. S-a observat n mod frecvent c persoane cu acelai nivel
i cu acelai registru de competene obin rezultate diferite pe ansamblul activitii, iar att
experiena empiric, ct i cercetrile sistematice au relevat c factorii care explic diferenele in de
aspecte nontehnice sau nondisciplinare cum sunt:
dezvoltarea personal;
nvarea pe parcursul ntregii viei;
autonomia i responsabilitatea;
gndirea critic i practica reflexiv;
inteligena emoional;
comunicarea i interaciunea social;
cetenia activ.
Investete n
OAMENI
67
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Dup cum se poate constata, este vorba despre factori care scpau, n bun msur, abordrii
clasice a competenelor profesionale sau disciplinare. Luarea n considerare a acestor factori va
constitui treptat obiectul predilect al definirii i construirii competenelor transversale.
Cu privire la atributul de transversalitate opiniile specialitilor sunt destul de diferite, mai mult
sau mai puin convergente. Uneori, transversalitatea este echivalat cu transferabilitatea: sunt
transversale acele competene care pot fi transferate de la o disciplin la alta sau/i de la un context
la altul (diferit de cel n care au fost nvate). Alteori se consider c transversalitatea ine n esen
de extensiunea mai mare sau mai restrns a registrului de contexte n care competenele sunt
nvate i exercitate. Transferul competenelor specifice nu este exclus, dar se consider c
competenele transversale pot fi definite i construite ca atare, drept competene transprofesionale
sau transidisiciplinare.
n sfrit, nu lipsesc opiniile potrivit crora competenele transversale sunt mai degrab un
model sau un construct ipotetic dect o realitate identificabil ca atare. Ideea este c abilitatea de a
transfera nu este o competen distinct, ci un atribut, mai mult sau mai puin dezvoltat, prezent n
fiecare dintre competenele profesionale sau disciplinare. Cu alte cuvinte, nu putem vorbi despre
competene transversale de sine stttoare, ci mai degrab despre metacompetene care se exercit
asupra competenelor de diferite tipuri i care nu pot fi nici nvate i nici exersate separat de
acestea.
Sintetiznd diferitele abordri, D. Crutzen (2005, p.10) distinge trei caracteristici semnificative
pentru atributul de transversalitate:
- o competen transversal este transdisciplinar, ceea ce nseamn c acest tip de
competene se formeaz prin toate disciplinele, sunt interdependente i formeaz un tot;
- o competen transversal permite transferul n contexte i n domenii diferite, ceea ce
nseamn c ea se modeleaz punnd n eviden posibilitile de transfer prin analogie;
- o competen este mai mult sau mai puin transversal n funcie de extensiunea contextelor
pe care le acoper.
Referindu-se la competenele transversale ca la un concept-cheie pentru educaia pentru
diversitate n Europa, D. Crutzen (2005, p.11) consider c acestea se constituie n jurul a trei
concepte fundamentale: decentrarea, paradoxul i analogia. Prin urmare, competenele transversale
presupun:
a) a se decentra n raport cu propriul sistem de referin, ceea ce nseamn:
- a fi capabil de a cuta sensul, istoria i mizele normelor i codurilor ce se practic spre a
putea s se poziioneze n raport cu acestea;
- a fi capabil de a scoate din propriul cadru de referin iluziile de universalitate (a iei din
cadru) proprii oricrei funcionri monoculturale sau/i univoce;
- a scoate la iveal, a dezvlui aspectele implicite i a relativiza propriul punct de vedere.
b) a mnui paradoxurile complexitii, ceea ce nseamn:
- a iei din dualitate, din binar, din liniar, pentru a lua n considerare complexitatea,
pluralitatea, diversitatea;
- a fi capabil de a face legtura (de a pune i) ntre elementele aparent contradictorii ale
realitii care ne nconjoar;
- a tri incertitudinea ntr-un manier non-ngrijorat, fr a se simi ameninat de caracterul
complex al ntrebrilor care se pun i de caracterul provizoriu al rspunsurilor ce le pot fi
date;
Investete n
OAMENI
68
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
c) a mnui analogia i a practica transferul n nvare i n viaa de toate zilele, ceea ce

nseamn:
- a fi capabil de a discerne similitudinile i diferenele, de a lua n considerare ceea ce este
comun de la o situaie la alta, punnd totodat n eviden diferenele semnificative;
- a nva s se mite i s se adapteze ntr-o realitate n continu micare;
- a nva s nvee.
Dei conceptul de competene transversale este nc susceptibil de ambiguiti, experiena
integrrii lui n proiectarea programelor de formare (vezi cazul Canada Qubec), n definirea
profilurilor de competen (vezi CNCIS), ca i studiile numeroase ce i sunt dedicate, au condus la o
anumit stabilizare a semnificaiilor, la clarificarea referinelor sale empirice i la o mai bun
precizare a relaiilor cu alte tipuri de competene. Vom prezenta sintetic, n cele ce urmeaz, cteva
dintre abordrile relativ consacrate ale conceptului de competene transversale, cu trimiteri la
mediul profesional i la mediul colar/universitar.
n mediul profesional i n programele de formare profesional, competenele transversale se
definesc prin raportare la competenele profesionale (generale i specifice). Prin urmare, dei au o
aciune general, competenele transversale nu se confund cu competenele profesionale generale.
Acestea din urm sunt circumscrise unui anumit domeniu profesional, fiind competene comune
diferitelor calificri sau specializri din cadrul domeniului.
De pild, n domeniul profesiunilor economice exist competene generale pentru toate
calificrile subsumate acestui domeniu; tot astfel exist competene comune pentru toate calificrile
subsumate domeniului profesiunilor medicale. Chiar dac se pot identifica i competene generale
care s fie comune ambelor domenii profesionale exemplificate, nota distinctiv a competenelor
generale const n aceea c ele rmn subsumate unui anumit domeniu profesional, ele sunt
competene profesionale. Prin comparaie, competenele transversale se refer la capaciti care
transcend unui anumit domeniu profesional, ele sunt competene transprofesionale.
Desigur, sub aspectul registrului de activiti i de contexte n care sunt solicitate, competenele
transversale au caracter general. Sub acest aspect, orice competen transversal este o competen
general. Reciproca nu este ns pe deplin valabil: nu orice competen profesional general este
una transversal. De pild, competena de comunicare poate fi o competen general pentru mai
multe domenii profesionale, dar ea devine transversal atunci cnd nu mai este ataat n mod
specific nici unui domeniu profesional, cnd evolueaz de la a comunica mediului de specialiti la
a comunica mediului de nespecialiti sau de la a comunica n contexte formale la a comunica
n contexte informale, cnd persist i atunci cnd persoana i schimb profesia sau cnd i
schimb radical contextul n care o practic.
Transversale
Competene
Generale
Profesionale
Specifice
Figura nr. 10 Relaia competene transversale competene generale
Investete n
OAMENI
69
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Trebuie precizat totui c separarea ntre competenele generale i cele transversale nu este att
de net. Exist competene generale care sunt comune unui registru larg de domenii profesionale,
dobndind astfel atributul de transveralitate. De exemplu competena capacitatea i atitudinea de a
nva pe parcursul ntregii viei este prezent n calitate de competen general n profilul de
competene al majoritii, dac nu al tuturor domeniilor profesionale. Este evident c este vorba
despre o competen general care este totodat i transversal.
n mediul colar/universitar, competenele transversale se definesc prin raportare la
competenele disciplinare; ele sunt competene care transcend disciplinele de nvmnt, sunt
competene transdisciplinare. Uneori se folosesc i atributele de nondisciplinare sau de
adisciplinare; credem totui c atributul de transdisciplinare este mai adecvat, n special pentru c
relev mai bine complementaritatea celor dou tipuri de competene, faptul c nu este vorba despre
competene separate i cu att mai puin opuse, ci despre competene care coexist i se ntreptrund
att n procesul nvrii, ct i n procesul exercitrii.
O parte a competenelor transversale se nva odat cu cele disciplinare: uneori n mod explicit
(prin abordri inter, trans i pluri disciplinare), alteori implicit (ca efecte secundare ale extinderii i
diversificrii contextelor n care competenele disciplinare se nva i se exerseaz). Treptat, pe
msur ce competenele transversale se nva, ele devin factori care faciliteaz nvarea
competenelor disciplinare, factori care genereaz i explic reuita colar.
Potrivit unui studiu al Consiliului Superior al Educaiei din cadrul Guvernului din Qubec
(2007, p. 30), competenele transversale rezult din convergena i combinarea a patru perspective:
- punerea n valoare a capacitilor intelectuale generice de nalt nivel;
- reflecia asupra capacitilor sau competenelor durabile pe parcursul ntregii viei la care
experiena colar contribuie n a le dezvolta;
- interesul crescnd pentru metacogniie;
- luarea n considerare a psihologiei dezvoltrii personale.
n Programul de Formare al colii din Qubec (2003), competenele transversale sunt definite
drept capaciti generice. Ele sunt definite n raport cu competenele disciplinare, dar fr a le
opune, ci tratndu-le n termeni de complementaritate. Competenele transversale constituie un
suport pentru dezvoltarea competenelor disciplinare, n special prin aceea c fac vizibile
asemnrile care exist ntre ele.
Cu toate acestea, cele dou tipuri de competene nu trebuie confundate. Chiar dac o
competen disciplinar i o competen transversal sunt enunate n termeni aproape identici,
competena disciplinar nu acoper n totalitate competena transversal. Aceasta din urm se
exercit n mod egal n situaii formale i n situaii nonformale, fiind legat de abiliti mai
generice, care privesc toate activitile. Programul canadian comport nou competene
transversale, grupate n patru ordine:
- competene de ordin intelectual: a exploata informaia, a rezolva probleme, e exersa
judecata critic, a pune n aplicare gndirea creatoare;
- competene de ordin metodologic: a dispune de metode eficace, a exploata tehnologiile de
informare i de comunicare;
- competene de ordin personal i social: a actualiza potenialul propriu, a coopera;
- competene de ordin comunicaional: a comunica n mod adecvat.
n tabelul nr. 4 sunt descrise sintetic cele nou competene (tabelul reprezint o sintez realizat
pe baza documentului Programme de formation de l cole qubcoise, Enseignement secondaire,
Investete n
OAMENI
70
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
deuxime cycle. Chapitre 3, Comptences transversales, Gouvernement du Qubec, Ministre de

lducation, 2003).
Tabelul nr. 4 Sintez a competenelor transversale din Programul de formare al colii din Qubec,
nvmntul secundar, al doilea ciclu
Componentele
competenei
Descriptori
Criterii de evaluare
Competena 1: A exploata informaia

A asimila (a-i
apropria)
informaia
A sistematiza
colectarea
informaiei
A valorifica
informaia
A seleciona sursele pertinente, a distinge aportul fiecreia, Eficacitatea

a le judeca validitatea pornind de la criterii A degaja
strategiilor de
legturi ntre achiziiile i descoperirile sale A discerne
cercetare
esenialul de accesoriu.
Pertinena surselor
consultate
A folosi strategii de investigaie i a le recunoate interesul
Calitatea analizei
i pertinena A fi atent la diferitele date disponibile i a
critice
culege el nsui date noi A multiplica sursele de informare
Coerena n
i a le recupera elementele A cerceta documente
organizarea
complementare.
informaiei
A-i rspunde la ntrebri pornind de la datele colectate
Diversitatea
A-i relativiza cunotinele anterioare A reinvesti datele n contextelor de
contexte noi A respecta drepturile de autor
utilizare
Competena 2: A rezolva probleme

A analiza
elementele
situaiei
A pune la
ncercare/ a
proba pistele
de soluionare
A adopta o
funcionare
supl
A distinge contextul prin perceperea elementelor

determinante i a legturilor care le unesc A recunoate
asemnrile cu situaii analoge rezolvate anterior A sesiza
structura problemei de rezolvat
Rigoarea n luarea n
calcul a datelor iniiale
Precizia definirii
problemei
A genera i a inventaria pistele de soluionare, examinndu- Pertinena strategiilor
avute n vedere
le pertinena i apreciindu-le exigenele i consecinele
Justeea evalurii
A alege o pist de soluionare, a o pune n practic i a-i
strategiilor reinute
judeca eficacitatea La nevoie, a supune pista unei alte
Supleea n urmrirea
probe (ncercri).
pistelor de soluionare
A efectua o rentoarcere la etapele parcurse, a relua unele
Calitatea revenirii
dintre ele, dac este nevoie A degaja elementele de
asupra demersului
reuit i a analiza dificultile ncercate
Competena 3: A-i exersa judecata critic

A-i construi
opinia
A-i exprima
opinia
A-i relativiza
opinia
A discerne ntrebarea, obiectul refleciei i a-i aprecia

mizele pe plan logic, etic sau estetic A reveni la fapte,
verificndu-le exactitatea i punndu-le n perspectiv
A explora diferite opiuni i puncte de vedere posibile sau
existente A se sprijini pe repere logice, etice sau estetice
A adopta o poziie
Precizia n formularea
unei ntrebri i a mizelor
subiacente
Pertinena criteriilor
invocate
Calitatea articulrii
A-i articula i comunica punctul de vedere A fi atent la
modalitile i formulrile care i traduc cel mai bine modul de punctului su de vedere
Capacitatea de a-i
a gndi A-i justifica poziia
nuana judecata
A-i compara opinia sau cu opiniile celorlali, a le
Gradul de deschidere la
reconsidera A evalua partea de raiune i partea de
repunerea n discuie
afectivitate n demersul su A recunoate prejudecile
A relua demersul su, dac este nevoie
Investete n
OAMENI
71
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Competena 4: A-i pune n aplicare gndirea creatoare

A-i asimila
A identifica obiectivele i mizele situaiei i a fi deschis la
elementele unei multiplele moduri de a le lua n considerare A-i lsa
situaii
intuiiile s ias la suprafa A-i reprezenta diferite
scenarii i a proiecta diferite modaliti de a le realiza
A se angaja n A accepta riscul i necunoscutul A se juca cu ideile
explorare
A transforma constrngerile n resurse A recunoate
elementele de soluionare care se prezint
A adopta o
A pune la ncercare diferite moduri de a face A fi receptiv
funcionare
la idei noi A explora noi strategii i tehnici A-i exprima
supl
ideile sub forme noi
Diversitatea ideilor
generate i a scenariilor
avute n vedere
Gradul de deschidere n
explorarea unor noi
moduri de a face
Gradul de toleran n
situaii ambigue
Originalitatea legturilor
stabilite ntre elementele
unei situaii
Supleea n exploatarea
ideilor noi
Competena 5: A dispune de metode de lucru eficace

A vizualiza
sarcina n
ansamblul ei
A-i regla
demersul
A-i analiza
demersul
A-i apropia obiectivul vizat i a-i evalua complexitatea

A identifica resursele disponibile A imagina diferite
moduri de a face A anticipa drumul de urmat A-i
reprezenta cel mai bun mod de a proceda
Calitatea analizei
mijloacelor cerute
Pertinena metodelor
alese
Capacitatea de
A mobiliza resursele cerute: persoane, materiale, timp,
adaptare i de ajustare a
concepte, strategii etc. A-i adapta metoda de lucru la
metodelor reinute
sarcin, la context i la caracteristicile sale personale
A-i reajusta aciunile dac este nevoie A duce sarcina la Perseverena n
ndeplinirea sarcinii
bun sfrit (la termen)
Rigoarea judecii
A-i examina demersul n mod retrospectiv, recunoscndu-i
asupra eficacitii
eficacitatea i limitele, evalundu-i exigenele A imagina
metodelor alese
contexte de reinvestire posibil
Competena 6: A exploata tehnologiile de informare i de comunicare

A-i asimila
tehnologiile
A pune
tehnologia n
serviciul
nvrii
A evalua
eficacitatea
utilizrii
tehnologiei
A cunoate diferite instrumente tehnologice, a le diversifica

utilizarea A alege instrumentele cel mai bine adaptate
situaiei A fi contient de valorile i codurile relative la
proprietatea intelectual i la respectul vieii private
Pertinena diverselor
resurse tehnologice
utilizate
Rigoarea respectrii
regulilor de etic
A realiza sarcini variate recurgnd la resurse i funcii
Eficacitatea strategiilor
tehnologice A recunoate i a utiliza ntr-un nou context
puse n aplicare pentru a
conceptele i procesele deja cunoscute A aplica strategii
de interaciune, de comunicare i de depire a dificultilor, interaciona i a iei din
dificultate
n funcie de cerinele sarcinii A anticipa noi utilizri
Calitatea analizei
A identifica posibilitile i limitele tehnologiilor
reuitelor i dificultilor
A confrunta modul su de lucru cu al altora A se interoga
Pertinena ajustrilor
asupra pertinenei de a recurge la tehnologii ntr-o sarcin
efectuate
dat A-i adapta practicile n funcie de ameliorrile dorite
Competena 7: A-i actualiza potenialul

A-i recunoate A-i identifica capacitile, valorile i amploarea
caracteristicile cunotinelor A-i descoperi posibilitile i limitele
personale
A judeca asupra calitii i pertinenei alegerilor sale privind
aciunea A recunoate consecinele aciunilor sale asupra
succeselor i dificultilor nregistrate A-i evalua realizrile
i progresul
Justeea n identificarea
propriilor posibiliti i
limite
Realismul n aprecierea
impactului propriilor
aciuni
Capacitatea de a
Investete n
OAMENI
72
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
A-i lua locul

A-i recunoate apartenena la o comunitate
su printre alii A-i confrunta valorile i percepiile proprii cu cele ale altora
A nelege influena celorlali asupra valorilor i alegerilor
proprii A-i exprima opiniile i a-i afirma alegerile A-i
respecta pe ceilali
A-i valorifica A-i fixa scopuri pe scurt i pe lung termen A determina
resursele
criterii de reuit personal, colar i profesional
personale
A depune eforturile necesare A persevera pentru a
atinge scopurile fixate A manifesta din ce n ce mai mult
autonomie
OIPOSDRU
mprti n mod clar

propriile percepii i valori
Autonomie n
exprimarea opiniilor i n
afirmarea alegerilor
Pertinena mijloacelor
puse n practic pentru ai realiza potenialul
Perseverena n
urmrirea scopurilor fixate
Competena 8: A coopera
A contribui la
lucrul prin
cooperare
A participa n mod activ la activitile clasei i ale colii

A valorifica diferenele pentru a atinge un obiectiv comun
A planific i a realiza un lucru mpreun cu ceilali A-i
ndeplini sarcina conform regulilor stabilite n grup
A recunoate situaiile care se preteaz bine la cooperare
A interaciona
cu deschidere
de spirit
A-l ntmpina pe cellalt cu caracteristicile sale i a-i

recunoate interesele i nevoile proprii A contribui la
schimbul de puncte de vedere, a-l asculta pe cellalt i a
respecta divergenele A-i adapta comportamentul la
persoane i la sarcini A gestiona conflictele
A-i evalua
propria
participare la
lucrul prin
cooperare
A msura provocrile i misele lucrului prin cooperare,

apreciindu-i implicaiile asupra sa i asupra celorlali A-i
evalua contribuia proprie i pe cea a egalilor si
A identifica ameliorrile dezirabile
Gradul de angajare n
realizarea unei activiti
de grup
Calitatea respectului fa
de regulile de funcionare
Sensibilitatea la nevoile
i caracteristicile celorlali
Gradul de contribuie la
schimbri
Capacitatea de a
gestiona conflicte
calitatea evalurii
contribuiei proprii i a
egalilor si
Competena 9: A comunica n mod adecvat

A-i gestiona
comunicarea
A ine cont de factorii care pot s faciliteze sau s mpiedice

comunicarea A ajusta comunicarea n funcie de reacia
destinatarilor reali sau poteniali A recunoate strategiile
utilizate pe tot parcursul procesului, precum i eficacitatea
acestora
Gradul de stpnire a
vocabularului, a sintaxei
sau a simbolurilor utilizate
Rigoarea n respectarea
practicilor, codurilor i
conveniilor
A asimila
A cunoate diferite limbi, a le respecta practicile, regulile,
Pertinena n alegerea
diferite limbaje codurile i conveniile, a le exploata resursele
limbajului reinut ca
A recurge la un A analiza situaia de comunicare A alege unul dintre
vehicul al mesajului
mod de
limbajele adecvate contextului i inteniei de comunicare
Adecvarea mesajului la
comunicare
A identifica modalitile de comunicare adecvate
context i la interlocutor
adecvat
destinatarilor i caracteristicilor acestora A utiliza unul sau
Gradul de coeren a
unele dintre limbajele adecvate situaiei
mesajului
Calitatea judecii
asupra eficacitii
comunicrii
5.4. Competene individuale i competene colective

Ca mod de existen, competenele sunt atribute ale individului concret. Nu exist competene
n afara indivizilor care le dein i le exercit ntr-o situaie dat. Competenele sunt personalizate,
individualizate; n faa unei probleme sau a unei sarcini profesionale fiecare persoan va aciona i
Investete n
OAMENI
73
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
reaciona n manier proprie, prin mobilizarea resurselor de care dispune i punndu-i amprenta
propriei personaliti.
Cu toate acestea, rareori individul acioneaz de unul singur. De cele mai multe ori, el
acioneaz alturi sau mpreun cu alii, n grupuri, n echipe, n organizaii, intrnd n relaii de
cooperare sau competiie, de ierarhizare sau subordonare, n relaii impuse de diviziunea i
organizarea muncii. n cadrul acestor relaii, competenele sale individuale se combin cu
competenele individuale ale celorlali, ntr-o manier n care performanele de ansamblu ale
grupului/echipei/organizaiei sunt determinate nu numai de suma competenelor individuale, ci i de
interaciunea dintre acestea.
Ideea existenei unei capaciti colective de adaptare, a unei inteligene colective este mai
veche. Ea i i are originea n cercetrile de psihologie social a grupurilor (n special a grupurilor
primare), care au artat c, pe msur ce se constituie, grupurile umane dobndesc o anumit
personalitate, ele avnd, similar indivizilor, capacitatea de a se confrunta n mod compact cu
diferite sarcini i solicitri i de a reaciona n mod specific la acestea.
Una dintre filierele foarte importante pe care a aprut necesitatea combinrii i integrrii
competenelor individuale la nivelul echipei/organizaiei este aceea a schimbrilor pe planul
tehnologiilor de producie, al organizrii muncii i al managementului resurselor i al relaiilor
umane. Ne referim n principal la trecerea tot mai evident ce a avut loc n ultimele decenii de la
organizarea centrat pe individ i pe secvenializarea individualizat a responsabilitilor i
sarcinilor de munc, la centrarea pe echip i pe distribuirea i asumarea colectiv a acestora. n
acest nou context, relaiile umane devin factor de producie, lucrul n echip este pus n legtur
direct cu creterea productivitii organizaionale, are loc o regndire a combinrii i distribuirii
sarcinilor, este ncurajat polivalena pe fondul aplatizrii ierarhiilor i al orizontalizrii relaiilor
organizaionale (C-H. Amherdt et al, 2000, p. 239). Pe aceast filier, a aprut necesitatea
operaionalizrii unor noi concepte cum sunt: conceptul de competenele colective, numite, n
funcie de orizontul de cuprindere, de echip sau organizaionale i conceptul de management al
competenelor, paralel cu reconsiderarea competenelor individuale din perspectiva integrrii
individului ca membru al echipei/organizaiei.
n acest context, calitatea interaciunilor devine central pentru performana organizaiei. Dar
calitatea interaciunilor nu poate fi obinut prin simpla coordonare automat a operaiilor i nici
doar prin transfer de informaii. Important este capacitatea de a comunica, de a construi o
nelegere reciproc i o baz de acord care vor garanta succesul aciunilor desfurate n comun
(...). Trebuie s se ajung la nelegerea problemelor i constrngerilor celorlali. Ceilali pot s fie
alte persoane din cadrul echipei, alte echipe de munc, alte profesii, alte servicii. Dar a-i nelege pe
ceilali presupune, de asemenea, a dezvolta n mod permanent o contiin a interdependenei, a
complementaritii i a solidaritii aciunilor (G. Evequoz, 2004, p. 10).
Conceptul de competene colective a aprut i s-a dezvoltat pe fondul unei noi paradigme
organizaionale: organizaia transversal, care s-a impus ndeosebi n organizaiile care
funcioneaz n tehnologiile de vrf i n producerea cunoaterii. Paralel cu gestiunea prin proiecte
i echipe proiect, organizaia transversal este o nou form de organizaie. Ea repune n cauz
organizarea ierarhic, induce o mult mai mare autonomie a grupurilor multifuncionale i face s
apar noi forme de control. Modul de gestiune transversal tinde s depeasc frontierele dintre
discipline i dintre servicii n interiorul organizaiei, crend astfel poluri de competene colective. n
aceast organizare, responsabilii sunt mai degrab catalizatori, dinamizatori ai proiectele, dect
conductori n sens tradiional (C-H. Amherdt et al, 2000, pp. 81-84).
Investete n
OAMENI
74
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Necesitatea combinrii i integrrii sociale a competenelor individuale i a generrii, prin

interaciune, a unor competene colective emergente (care sunt mai mult dect suma competenelor
individuale) s-a impus nu numai la nivelul micro-social (grup, echip, organizaie) ci i la niveluri
macro-sociale (societi, naiuni). Procesul de globalizare i mondializare a sporit importana acelor
competene individuale care au, n exerciiul lor, o dimensiune social interactiv, cum sunt
competenele ce vizeaz interdependena, adaptarea, integrarea, comunicarea, autonomia i
responsabilitatea. n acest sens, Programul derulat sub egida OCDE sub titulatura DeSeCo
(Definition and Selection of Competencies, 2005) pornete de la premisa c:
Mondializarea i modernizarea genereaz un nou mediu nconjurtor, plasat sub semnul
diversificrii i al interdependenei. n acest nou mediu, individul se gsete n faa unor
provocri colective, cum sunt cele privind concilierea dintre creterea economic i protecia
mediului, dintre prosperitate i echitatea social.
Pornind de aici, Proiectul DeSeCo relev c noile competene cheie trebuie s permit
individului s se adapteze ntr-o lume plasat sub semnul schimbrii, al complexitii i al
interdependenei. Aceste noi competene trebuie s fie pertinente ntr-un mediu n care:
- tehnologiile evolueaz fr ncetare i ntr-un ritm susinut, aa nct individului i se solicit
nu doar stpnirea punctual a unui proces sau altul, ci i capacitatea de a se adapta;
- societile se diversific i se fragmenteaz, aa nct individul este solicitat s intre tot mai
mult n contact cu persoane din orizonturi economice, sociale i culturale diferite;
- mondializarea creeaz noi forme de interdependen i face ca actele fiecruia s fie supuse
unor influene i s aib consecine care merg dincolo de comunitatea local sau naional.
n acest nou context, pe de o parte, competenele individuale influeneaz capacitatea de
ndeplinire a obiectivelor comune (reuita colectiv), iar pe de alt parte, reuita individual este
dependent de contribuia pe care individul o aduce la reuita colectiv (vezi figura nr. 12 ).
Competene i obiective individuale i colective

Reuita individual
Ocupaie remuneratoare,
venituri
Securitate i sntate
Participare la viaa politic
Reele sociale
Solicit
Reuita colectiv
Productivitate economic
Procese democratice
Coeziune social, echitate
i drepturile omului
Durabilitate ecologic
Competene individuale
Competene instituionale
Exploatarea competenelor
individuale n serviciul
obiectivelor colective
Figura nr. 12
Investete n
OAMENI
75
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
5.5. Competenele cheie

Cu toate c este tot mai frecvent folosit, conceptul de competene cheie este departe de a
beneficia de o definiie univoc i invariabil. Semnificaiile sale variaz n funcie de contextul n
care este folosit i de entitatea la care se refer (individ, echip, organizaie, sistem).
Privite ca apanaj al individului, competenele cheie au caracterul unor competene de baz, n
sensul c sunt fundamentale pentru integrarea social i profesional a persoanei i condiioneaz
nvarea, exercitarea i valorificarea ntregului evantai de competene de care individul are nevoie
n diferitele etape ale vieii sale. Din acest unghi de vedere, competenele cheie sunt ansambluri de
cunotine, abiliti i atitudini care permit individului s fac fa exigenelor i constrngerilor
diferitelor situaii i contexte pe care le parcurge de-a lungul vieii, rolul lor fiind acela de a activa,
de a mobiliza i de a pune n valoare resursele de care el dispune. Evident, pentru a fi cheie,
competenele trebuie s fie prin excelen transferabile i multifuncionale i s fie pertinente pentru
clase/domenii mari de situaii i probleme cu care individul se confrunt. Sub acest aspect,
competenele cheie se apropie mult, ca rol i mod de aciune, de competenele transversale.
Privite ca apanaj al organizaiei (echipei), competenele cheie sunt cele care configureaz
profilul distinct al organizaiei, care o individualizeaz n raport cu alte organizaii i i asigur
avantajul competitiv. Sunt competene care garanteaz performana nalt i succesul organizaiei
prin modul inspirat, original i eficient n care organizaia reuete s pun n interaciune, s
combine, s integreze i s valorifice maximal competenele individuale ale membrilor si i s
genereze astfel competene colective emergente. .
Conceptul de competene cheie a cunoscut dezvoltri i precizri de sensuri n cadrul unor
proiecte dedicate, cum este de pild cel referitor la Cadrul european de referin privind
competenele cheie pentru educaia i formarea de-a lungul ntregii viei sau proiectul DeSeCo
(Definition and Selection of Competencies). Vom prezenta sintetic conceptul de competene cheie
aa cum se contureaz n cadrul acestor proiecte.
Istoria recent a cadrului european de referin privind competenele cheie ncepe cu Consiliul
European de la Lisabona (martie, 2000), unde s-a subliniat necesitatea adoptrii unui Cadru
european de referin care s defineasc noile competene de baz ce trebuie dobndite prin
educaie i formare de-a lungul ntregii viei, ca o msur esenial a rspunsului Europei la
mondializare i la evoluia ctre o societate bazat pe cunoatere, subliniindu-se, n acest context, c
resursele umane sunt principalul atu al Europei. La data desfurrii Consiliului european de la
Lisabona s-a considerat c aceste noi competene de baz ar trebui s includ: tehnologia
informaiei i comunicrii (TIC), cultura tehnologic, limbile strine, spiritul de antreprenoriat i
aptitudinile sociale.
Ulterior, Consiliul European de la Stockholm (martie 2001) a adoptat un raport intitulat
Obiectivele concrete viitoare ale sistemelor de educaie i formare, iar, ca urmare a acestui
raport, Consiliul de la Barcelona (martie, 2002) a adoptat Programul de lucru Educaie i formare
2010, pentru a crui implementare au fost constituite grupuri de specialiti. Rapoartele acestor
grupuri au stat la baza elaborrii documentului Parlamentului European i al Consiliului privind
Cadrul european de referin al competenelor cheie pentru educaia i formarea pe parcursul
ntregii viei. Dintre ajustrile pe care Grupul de lucru B (competene cheie) le-a adus cadrului de
referin sunt de reinut (vezi documentul Comisiei Europene privind programul ducation et
formation 2010, 2004):
Investete n
OAMENI
76
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
1. n primul rnd, s-a renunat la termenul de competene de baz, fiind preferat termenul de
competene cheie, considerndu-se c primul termen este prea restrictiv, fiind n general neles ca
referindu-se la deprinderi elementare cum sunt scrisul, cititul, calculul aritmetic.
2. n al doilea rnd, au fost stabilite cerinele pe care dobndirea competenelor cheie trebuie s
le satisfac, respectiv:
a) mplinirea personal i dezvoltarea pe parcursul ntregii viei (capital cultural):
competenele cheie trebuie s permit urmrirea n via a obiectivelor individuale, motivate
prin interese i aspiraii personale, prin dorina de a continua s nvee pe tot timpul vieii;
b) cetenie activ i integrare (capital social): competenele cheie trebuie s permit tuturor
s devin ceteni activi, participani la viaa social;
c) capacitatea de inserie profesional (capital uman): pentru a permite fiecruia s obin un
loc de munc decent pe piaa calificrilor.
3. n al treilea rnd, au fost evideniate dou caracteristici eseniale pentru competenele cheie:
- competenele cheie sunt transferabile, ceea ce nseamn c sunt aplicabile n diverse situaii
i n variate contexte;
- competenele cheie sunt multifuncionale, n sensul c pot fi utilizate pentru atingerea mai
multor obiective, pentru rezolvarea de probleme de diferite genuri i pentru ndeplinirea de
sarcini diferite.
Aceste abordri sunt preluate n documentul Recomandarea Parlamentului European i a
Consiliului din 18 decembrie 2006 privind competenele cheie pentru educaia i formarea pe
parcursul ntregii vieii, care cuprinde, n anex, Cadrul european de referin al competenelor
cheie. n acest document, competenele cheie sunt definite ca fiind acele competene ce sunt
necesare fiecrui individ pentru dezvoltarea personal, cetenia activ, integrarea social i
ocupabilitatea ntr-o societate bazat pe cunoatere. Cadrul european de referin cuprinde 8
competene cheie, fiecare dintre acestea fiind descris prin cunotinele, aptitudinile i atitudinile ce
i corespund. Cu privire la aceste competene, Cadrul european de referin face urmtoarele
precizri:
Competenele cheie sunt considerate la fel de importante, n msura n care fiecare dintre ele
poate s contribuie la reuita individului care triete ntr-o societate a cunoaterii. (...) Pentru
a fi n msura de a nva, este esenial de a stpni competenele de baz n limbi, scriere i
lectur, calcul i tehnologiile de informare i comunicare (TIC), iar pentru orice activitate de
nvare este fundamental de a nva s nvee. O serie de teme sunt aplicate pe ansamblul
cadrului de referin i intervin n toate cele opt competene cheie: reflecia critic,
creativitatea, iniiativa, rezolvarea de probleme, evaluarea riscurilor, luarea deciziilor i
gestiunea constructiv a sentimentelor.
n caseta 1 sunt prezentate sintetic cele opt competene cheie ale Cadrului european de referin.
Investete n
OAMENI
77
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Caseta 1 Competene cheie pentru educaia i formarea pe parcursul ntregii viei

cadrul european de referin
[Sursa: Journal officiel de LUnion Europenne, 30.12.2006, L 394/10-18]
COMPETENE
DEFINIII
1. Comunicarea n
limba matern
Comunicarea n limba matern este facultatea de a exprima i de a interpreta

concepte, idei, sentimente, fapte i opinii, oral i n scris (a asculta, a vorbi,
a citi i a scrie) i de a avea interaciuni lingvistice adecvate i creative n
toate situaiile vieii sociale i culturale: n educaie i formare, la locul de
munc, acas i n timpul liber.
2. Comunicarea n
limbi strine
Pentru comunicarea n limbi strine, competenele de baz sunt n mod

global aceleai cu cele pentru comunicarea n limba matern; ea se sprijin
pe aptitudinea de a nelege, de a exprima i de a interpreta concepte, idei,
sentimente, fapte i opinii, oral i n scris (a asculta, a vorbi, a citi i a scrie)
n diverse situaii ale vieii sociale i culturale (educaie i formare, la locul
de munc, acas i n timpul liber) potrivit dorinelor i nevoilor fiecruia.
Comunicarea n limbi strine cere, de asemenea, competene cum sunt
medierea i nelegerea altor culturi.
3. Competena
matematic i
competene de baz
n tiine i
tehnologii
Competena matematic este aptitudinea de a dezvolta i aplica un

raionament matematic n vederea rezolvrii diverselor probleme ale vieii
cotidiene. Sprijinindu-se pe o solid stpnire a calculului, accentul este pus
pe raionament i activitate, precum i pe cunoatere. Competena
matematic implic, n diferite grade, capacitatea i voina de a utiliza
modurile matematice de gndire (reflecie logic i n spaiu) i de
reprezentare (formule, modele, construcii, grafice/diagrame).
Competenele n tiine se refer la capacitatea i la voina de a folosi
cunotinele i metodologiile utilizate pentru a explica lumea, n scopul de a
pune ntrebri i de a aduce rspunsuri argumentate. Competenele n
tehnologii sunt definite ca aplicare a acestor cunotine i metodologii
pentru a rspunde dorinelor i nevoilor omului. Competenele n tiine i
tehnologii presupun o nelegere a schimbrilor induse de activitatea uman
i a responsabilitii fiecrui individ n calitatea sa de cetean.
4. Competena
digital
Competena digital implic utilizarea sigur i critic a tehnologiilor

societii informaionale (TSI) n munc, n timpul liber i n comunicare.
Condiia prealabil este stpnirea TIC: utilizarea calculatorului pentru a
obine, a evalua, a stoca, a produce, a prezenta i a schimba informaii i
pentru a comunica i a participa via Internet la reele de colaborare.
5. A nva s
nvee
A nva s nvee este aptitudinea a de ntreprinde i de a urma un proces de

nvare, de a-i organiza el nsui nvarea, inclusiv printr-o gestiune
eficace a timpului i a informaiei, att n mod individual ct i n grup.
Aceast competen implic a cunoate propriile metode de nvare i
nevoile proprii, ofertele disponibile, i a fi capabil de a depi obstacole n
scopul ndeplinirii cu succes a procesului de nvare. Aceast competen
Investete n
OAMENI
78
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
presupune a dobndi, a trata i a asimila noi cunotine i aptitudini i a

cuta i utiliza consiliere i consilieri. A nva s nvee i conduce pe cei
care nva n a se sprijini pe experienele de nvare i de via anterioare
pentru a utiliza i a aplica noile cunotine i aptitudini n diverse contexte:
acas, la locul de munc, n cadrul educaiei i al formrii. Motivaia i
ncrederea n propria capacitate sunt elemente fundamentale.
6. Competene
sociale i civice
Acestea cuprind competenele personale, interpersonale i interculturale i

acoper formele de comportament ce trebuie stpnite de un individ pentru a
putea s participe n mod eficace i constructiv la viaa social i
profesional, n special n societi din ce n ce mai diversificate i pentru a
rezolva eventuale conflicte. Competenele civice permit individului s
participe n mod plenar la viaa civic graie cunoaterii noiunilor i
structurilor sociale i politice i participrii civice active i democratice.
7. Spirit de
iniiativ i
antreprenoriat
Spiritul de iniiativ i antreprenoriat desemneaz aptitudinea individului de

a trece de la idei la fapte. El presupune creativitate, inovaie i asumare de
riscuri, precum i capacitatea de a programa i de a gestiona proiectele
proprii n vederea realizrii obiectivelor. Aceast competen este un atu
pentru orice individ, nu numai n viaa sa de toate zilele, acas sau n
societate, ci i la locul su de munc, ntruct el este contient de contextul
n care se nscrie munca sa i este n msur s sesizeze ocaziile ce i se
prezint; ea este fundamentul dobndirii de noi calificri i de cunotine
mai specifice de care au nevoie toi cei care creeaz o activitate social sau
comercial sau care contribuie la aceasta. Aceast competen trebuie s
includ sensibilizarea la valorile etice i promovarea bunei guvernri.
8. Sensibilitate
i exprimare
cultural
Aprecierea importanei exprimrii creatoare a ideilor, a experienelor i

emoiilor sub diverse forme, dintre care: muzica, artele spectacolului,
literatura i artele vizuale.
Unul dintre programele de mare amploare i cu un impact major asupra abordrii competenelor
cheie n educaie i formare s-a derulat sub egida OECD (Organizaia pentru Cooperare Economic
i Dezvoltare) sub titlul Definition and Selection of Competencies (DeSeCo). Programul lansat la
sfritul anului 1997, coordonat de Elveia i asociat anchetei PISA a antrenat experi specializai
n diferite discipline, analiti politici i ali participani din rile OECD. Scopul asumat de acest
proiect a fost acela de a crea un cadru conceptual, pertinent pe plan politic, care s permit
identificarea fundamentat a competenelor cheie i ameliorarea calitii evalurilor internaionale
privind competenele adolescenilor i tinerilor.
Ceea ce distinge acest program este viziunea complex asupra fundamentelor conceptuale,
axiologice i politice pe care trebuie s se sprijine definirea i selectarea competenelor cheie. n
acest sens, proiectul DeSeCo a identificat provocrile universale ale economiei i ale culturii
mondializate, valorile comune care susin selecia competenelor, recunoscnd totodat diversitatea
valorilor i a prioritilor diferitelor ri i culturi (vezi figura nr. 13 ).
Investete n
OAMENI
79
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Competene cheie
Contextul cultural,
variabilitatea biografic
Viziuni asupra
societii i indivizilor
Concepte i modele teoretice
Negocierea politic, formarea consensului
Figura nr. 13 Cadrul conceptual al definirii i selectrii competenelor cheie (DeSeCo)

[Sursa: OECD (2001), Definition and Selection of Competencies (DeSeCo),
Theoretical and Conceptual Foundations, www.oecd.org]
O alt not distinctiv a proiectului DeSeCo const n abordarea sintetic a categoriilor de

competene cheie. Ideea este c, din punct de vedere practic, a ntocmi o list exhaustiv a tuturor
competenelor de care individul are nevoie n diversele contexte i n diversele stadii ale vieii sale
este nu doar greu de realizat, dar este i inoperabil. n aceast idee, OCDE, n urma colaborrii cu
numeroi cercettori i specialiti i cu instituii, a identificat un ansamblu restrns de competene
cheie, pornind de la fundamentele conceptuale i teoretice enunate mai sus. Pe scurt, fiecare
competen cheie trebuie:
- s contribuie la obinerea de rezultate importante pentru societi i pentru indivizi;
- s ajute indivizii n a rspunde unor exigene importante ntr-un evantai larg de contexte;
- s fie important pentru toi indivizii i nu numai pentru specialiti.
Pe baza acestor premise, programul DeSeCo claseaz competenele cheie n trei categorii:
a) n primul rnd, indivizii trebuie s fie capabili s utilizeze un larg evantai de instrumente
pentru a intra cu bun tiin n interaciune cu mediul (este vorba nu numai despre
instrumente materiale, cum sunt cele asociate tehnologiei informaiei, ci i de instrumente
socioculturale, cum este limbajul);
b) n al doilea rnd, ntr-o lume din ce n ce mai interdependent, indivizii trebuie s poat s
se angajeze n relaii cu ceilali i, cum ei vor ntlni indivizi din diverse orizonturi socioculturale, este important ca ei s fie capabili s interacioneze n grupuri eterogene;
c) n sfrit, indivizii trebuie s poat s-i asume responsabiliti pentru a-i gestiona viaa, s
se situeze ntr-un context social mai vast i s acioneze n mod autonom.
Fiecare dintre cele trei categorii de competene cuprinde cte 3 competene/ capaciti
subordonate (vezi figura nr. 14 i caseta nr. 2).
Investete n
OAMENI
80
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Capacitatea de a
utiliza n mod
interactiv limbajul,
simbolurile i
textele
Capacitatea de a
utiliza n mod
interactiv
cunoaterea i
informaia
Capacitatea de a
stabili relaii bune
cu ceilali
A utiliza
n mod
interactiv
instrumente
Capacitatea de a
coopera
A interaciona
n grupuri
sociale
eterogene
Capacitatea de a
utiliza n mod
interactiv
tehnologiile
Capacitatea de a
gestiona i rezolva
conflicte
A aciona
n mod
autonom
Capacitatea de a
aciona ntr-un
context global
Capacitatea de a
elabora i realiza
proiecte de via
i programe
personale
Capacitatea de
a-i apra i afirma
drepturile,
interesele, limitele
i nevoile
Figura nr. 14 Categoriile de competene cheie DeSeCo
Dintre principiile i caracteristicile cadrului conceptual al definirii i seleciei competenelor

cheie adoptat de proiectul DeSeCo, reinem:
-
Ancorarea n valorile comune. Este vorba n principal despre valorile democratice i ale
dezvoltrii durabile (valori asupra crora rile membre ale OCDE i-au exprimat acordul).
Aceste valori presupun ca, pe de o parte individul s beneficieze n mod direct de potenialul
lor, iar pe de alt parte s-i respecte pe ceilali i s contribuie la realizarea unei societi
echitabile.
Accentul pus pe competenele transversale. Competenele cheie se refer la acele

competene care se aplic unui evantai larg de contexte, care sunt indispensabile nu numai n
viaa profesional, ci n aceeai msur n viaa privat, n angajamentul politic etc.
Flexibilitatea, spiritul de iniiativ i responsabilitatea personal. Competenele cheie

vizeaz nu numai indivizi care s aib capaciti de adaptare, ci i care s fie, n egal
msur, inovativi, creativi, autonomi i capabili de a se motiva ei nii. Competenele cheie
Investete n
OAMENI
81
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
implic mobilizarea unor capaciti cognitive i practice, a unor capaciti de creaie i a

altor atribute psihosociale cum sunt atitudinile, motivaia i valorile.
- Centrarea pe practica reflexiv. Competenele cheie au n centrul lor capacitatea de a reflecta
i de a aciona n mod reflexiv, ceea ce implic procese mentale complexe n urma crora
subiectul refleciei devine obiectul su. Practica reflexiv face apel la capaciti metacognitive
(a reflecta asupra procesului de reflecie nsui), la capaciti de creaie i la spiritul critic.
Caseta nr. 2 Competenele cheie definite n cadrul programului DeSeCo
[Prezenta caset este o sintez realizat pe baza documentului La dfinition et la slection des comptences cls
(DeSeCo), (http://www.oecd.org/dataoecd/36/55/35693273.pdf),26.08.2005.]
CATEGORII DE
COMPETENE
COMPETENE (CAPACITI)
1. A utiliza n mod
interactiv instrumente
Pentru a fi n msur s
utilizeze n mod
individul nu trebuie
doar s aib acces la
acestea i s posede
deprinderile de a le
utiliza, ci i s fie
capabil de a crea
cunotine i de a ti s
le adapteze.
Instrumentele nu sunt
intermediari pasivi, ci
elemente care iau parte
la dialogul activ ntre
individ i mediul su.
Competena 1-A: Capacitatea de a utiliza n mod interactiv limbajul,

simbolurile i textele. Aceast competen cheie se refer la capacitatea de a
exploata cu bun tiin competenele n limbaj oral i scris. Este vorba despre un
instrument esenial pentru buna funcionare n societate, la locul de munc i n
dialogul cu ceilali.
2. A interaciona n
grupuri sociale
eterogene
Competenele cheie din
aceast categorie sunt
indispensabile pentru a
nva, a tri i a munci
mpreun cu alii. Ele
prezint numeroase
puncte comune cu
Competena 2-A: Capacitatea de a stabili relaii bune cu ceilali. Aceast

competen este apanajul indivizilor capabili s respecte i s aprecieze valorile,
convingerile, cultura i istoria altora pentru a crea un mediu n care acetia s se
simt bine, s se integreze i s reueasc. Pentru a coopera bine cu alii individul
trebuie:
- s dispun de empatie, s fie capabil de a se identifica cu
cellalt i de a-i reprezenta situaia i punctul de vedere ale
acestuia;
- s poat s-i gestioneze emoiile, s fie contient de sine i s
fie capabil de a interpreta emoiile i motivaiile sale, precum i pe ale altora.
Competena 1-B: Capacitatea de a utiliza n mod interactiv cunoaterea i

informaia. Aceast competen cheie trimite la capacitatea de a reflecta n mod
critic la natura informaiei (configuraia acesteia, contextul i impactul social,
cultural, chiar i ideologic). Pentru a utiliza n mod interactiv informaia,
individul trebuie:
- s recunoasc i s identifice necunoscutul;
- s identifice i s localizeze sursele pertinente de informaie i
s scoat din acestea ceea ce i este necesar;
- s judece asupra calitii, pertinenei i valorii informaiei i a
sursei acesteia.
Competena 1-C: Capacitatea de a utiliza n mod interactiv tehnologiile.
Aceasta presupune ca individul s fie contient de aportul pe care tehnologiile l
pot avea n viaa de toate zilele. Este vorba despre faptul c tehnologiile de
informare i comunicare pot s modifice radical modul n care indivizii lucreaz
mpreun (reducnd importana locului n care se gsesc), acced la informaie
(fcnd instantaneu disponibile mari cantiti de informaie) i intr n
interaciune cu alii (facilitnd punerea n reea i stabilirea de relaii n lumea
ntreag).
Investete n
OAMENI
82
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
competenele numite
sociale,
interculturale sau
relaionale.

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Competena 2-B: Capacitatea de a coopera. Dintre componentele acestei

competene sunt de menionat:
- capacitatea de a prezenta propriile idei i de a le asculta pe ale
altora;
- capacitatea de a nelege dinamica unei dezbateri i de a
parcurge o ordine de zi;
- capacitatea de a contracta aliane tactice durabile;
- capacitatea de a negocia;
- capacitatea de a lua decizii care nu exclud nuanele diferitelor
puncte de vedere.
Competena 2-C: Capacitatea de a gestiona i de rezolva conflicte. Pentru a
putea s participe activ la gestiunea i la rezolvarea conflictelor, individul trebuie
s fie capabil:
- s analizeze mizele (de exemplu: puterea, recunoaterea
meritului, distribuirea sarcinilor, echitatea etc.), originile
conflictului i raionamentul prilor, admind c punctele lor
de vedere pot s fie divergente;
- s identifice punctele de acord i pe cele de dezacord;
- s rencadreze problema;
- s claseze nevoile i obiectivele n funcie de gradul lor de
prioritate, s identifice concesiile pe care i unii i alii sunt
dispui s le fac i condiiile n care aceste concesii pot s fie
luate n considerare.
3. A aciona n mod
autonom
Pentru a aciona n mod
autonom, individul
trebuie s fie capabil si gestioneze viaa n
mod reflexiv i
responsabil. Pentru a se
comporta n deplin
autonomie, individul
trebuie s se ntoarc
spre viitor i s fie
contient de mediul su,
de dinamica social i
de rolurile pe care unii
sau alii le joac sau vor
s le joace. Trebuie, de
asemenea, s aib o
consolidat imagine de
sine i s fie capabil de
a-i traduce nevoile i
dorinele n acte de
voin: decizia, alegerea
i aciunea.
Competena 3-A: Capacitatea de a aciona ntr-un context global. Aceast

competen trimite la capacitatea individului de a nelege c actele i deciziile
sale se nscriu ntr-un context mai vast i de a ine seama de acest lucru. n ali
termeni, el trebuie s fie contient de poziia sa n raport cu normele societii, cu
instituiile economice i sociale i cu evenimentele trecutului. Pentru a aciona n
acest mod, individul trebuie s fie capabil:
- s-i fac o idee despre sistemul n care evolueaz, adic s-i
neleag structurile, cultura, practicile, ateptrile i regulile
formale i informale, rolurile pe care le joac, legile i
reglementrile, precum i conveniile tacite, n special normele
sociale, codurile morale, bunele maniere, fiind contient de
constrngerile crora trebuie s i se supun;
- s identifice consecinele directe i indirecte ale actelor sale;
- s aleag ntre diferitele planuri de aciune reflectnd la
consecinele pe care ar putea s le aib pentru normele i
obiectivele individuale i colective.
Competena 3-B: Capacitatea de a elabora i de a realiza proiecte de via i
programe personale. Aceast competen presupune ca individul s se ntoarc
spre viitor, s fie optimist i contient de potenialul su, dar s-i pstreze
picioarele pe pmnt. De exemplu, individul trebuie s fie capabil:
- s defineasc un proiect i s-i fixeze obiective;
- s identifice i s evalueze resursele de care dispune i pe cele
pe care trebuie s i le procure (timpul i banii, de exemplu);
- s revad obiectivele n funcie de prioriti;
Investete n
OAMENI
83
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
- s repartizeze resursele necesare pentru ndeplinirea mai multor

obiective;
- s nvee din leciile trecutului atunci cnd prevede rezultate;
- s-i urmeze proiectul i s fac ajustrile necesare pe msur
ce l pune n practic.
Competena 3-C: Capacitatea de a-i apra i de a-i afirma drepturile,
interesele, limitele i nevoile. Aceast competen trimite la drepturile i nevoile
individului, pe de o parte ca persoan, pe de alt parte ca membru al colectivitii
(de exemplu, participarea activ la viaa instituiilor democratice i la procesele
politice locale sau naionale). Ea presupune ca individul s fie capabil:
- s neleag propriile interese (cu ocazia unor alegeri, de
exemplu);
- s identifice regulile i principiile de drept pe care le poate
invoca pentru a-i susine cauza;
- s elaboreze o argumentaie n favoarea recunoaterii
drepturilor i nevoilor sale;
- s propun aranjamente amiabile sau soluii alternative.
n sfrit, trebuie menionat c, n viziunea proiectului DeSeCo, diferitele competene cheie se

pot combina n diverse moduri, iar capacitatea de a combina competenele este vzut ca o
caracteristic general a evantaiului de competene cheie de care individul are nevoie. Este vorba
despre faptul c fiecare situaie, fiecare context i fiecare obiectiv poate s solicite o constelaie de
competene de diferite categorii i de diferite niveluri, a cror specificitate poate s varieze n
funcie de circumstane cum sunt: normele culturale, accesul la tehnologie, relaiile sociale,
raporturile de fore. De pild, ntr-un anumit context, capacitatea de a utiliza interactiv instrumente
poate s fie dominant, n timp ce n alte contexte poate s fie solicitat la un nivel mai nalt
capacitatea de a aciona n mod autonom sau capacitatea de a interaciona n grupuri sociale
eterogene (vezi figura nr. 15).
Variaia combinrii competenelor cheie n funcie de context
A aciona n
mod autonom
Context A
Context B
A utiliza n mod
A interaciona n grupuri sociale eterogene
Figura nr. 15
Investete n
OAMENI
84
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Bibliografie
Amherdt, Charles-Henri; Dupuich-Rabasse, Franoise; Emery, Yves; Giauque, David (sous la direction)
(2000), Comptences collectives dans les organisations. Emergence, gestion et dveloppement, Les
Presses de LUniversit Laval.
Aubret, Jacques; Gilbert, Patrick (2003), Lvaluation des comptences, Pierre Mardaga diteur, Sprimont
(Belgique).
Bosman, C., Gerard, F.M., Roegiers, X. (diteurs) (2000), Quel avenir pour les comptences, series
Pdagogies en dveloppement, De Boeck, Bruxelles.
Boutin, Gerald (2004), Lapproche par comptences en ducation: un amalgame paradigmatique, in
Connexions (revue), n 812004/1, Psychologisation dans la socit, ditions rs.
Cerghit, Ioan (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura
Aramis, Bucureti.
Ciolan, Lucian (2008), nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura
Polirom, Iai.
*** Comission europeenne, Organisation du systeme educativ en France, 2009/2010, Eurybase, Agence
executive Education, audiovisual et culture (EACEA).
*** Comission europeenne, Fiche nationale de synthese des systemes denseignement en Europe et des
reformes en cours, Edition 2010 , Eurydice.
*** Comission europeenne, Structures des systemes denseignement et de formation en Europe, France,
version 2009/2010, Eurydice, CEDEFOP.
Crutzen, Dany (2005), Les comptences transversales. Un concept-cl pour lducation a la diversit en
Europe. Quelle realit en Communaut franaise ?, in De Babel la mondialisation: apport des
sciences sociales la didactique des langues, J. Aden (dir.), CNDP-CRDP de Bourgogne, coll.
Documents, actes et rapports pour lducation.
Delory, Christian (2002), L valuation des comptences dans lenseignement fondamental. De qui parle-ton?, in vol. Lvaluation des comptences chez lapprenant. Pratiques, mthodes est fondements, L.
Paquay, G. Carlier, L. Colls, A.M. Huynen (diteurs), Presses universitaires de Louvain, Belgique.
Doron, Roland; Parot, Francoise (1999), Dicionar de psihologie, Editura Humanitas, 1999.
Dragomirescu, Horaiu (2004), Riscuri asociate neutilizrii activelor intangibile ca active economice
strategice, http://w.w.w.racai.ro/RISC1/Horatiu Dragomirescu.pdf (accesat la 03.12.2010).
Evequoz, Gregoire (dirction) (2003), Comptences cls. Un dispositif dvaluation et de reconnaissance des
comptences cls, Office dorientation et de formation professionnelle (OOFP), Unit
Evaluation&Developpement, Geneve, Suisse.
Gagn, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii (trad.), Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Huynen, Anne-Marie (2002), valuer des comptences dans les sciences experimntales. Quel transfert de
connaissances, in vol. Lvaluation des comptences chez lapprenant. Pratiques, mthodes est
fondements, L. Paquay, G. Carlier, L. Colls, A.M. Huynen (diteurs), Presses universitaires de
Louvain, Belgique.
*** IUFM Paris, Universit Paris Sorbonne Paris IV, Livret de ltudiant, master Enseignement
Education Mediation (EEM), 2010-2011.
*** IUFM, Institut Universitaire de Formation des Matres de lAcademie de Paris, Livret daccueil
2010/2011.
Jolion Jean-Michel (2011), Masterisation de la formation initiale des enseignants. Raport detape,
Universite de Lyon.
Investete n
OAMENI
85
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Jonnaert, Philippe (2002), Comptences et socioconstructivisme. Un cadre thorique, series Perspectives en

ducation et formation, De Boeck Universit, Bruxelles.
Le Boterf, Guy (2006), Comment le formateur peut-il aider lapprenti a mobiliser ses competnces en
situation de travail ?, CRERA, Toulouse, 30 mars 2006, Le Boterf Conseil, www.guyleboterfconseil.com.
Le Boterf, Guy (2000/a), De quel concept de comptence les entreprises et les administrations ont-elles
besoin?, in vol. Quel avenir pour les comptences, diteurs Bosman, C., Gerard, F.M., Roegiers, X.,
series Pdagogies en dveloppement, De Boeck, Bruxelles.
Le Boterf, Guy (2000/b, p.36), Construire les comptences individuelles et collectives, ditions
Dorganisations, Paris.
Miclea, Mircea (1999), Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale, Editura Polirom, Iai.
Paquette, Gilbert (2004), Modlisation des comptences, Cher de recherce sur les comptences, UQAM,
Seminaire thmatique 10 mars 2004.
Paquette, Gilbert (2002), Modlisation des connaissances et des comptences. Un language graphique pour
concevoir et apprendre, Presses de lUniversit du Qubec.
Paquette, Gilbert (1999), Linginrie des interactions dans les systmes dapprentissage, in Revue des
sciences de lducation, vol. 25, no 1, 1999, p.135-161, Montreal (Qubec).
Perrenoud, Philippe (2005), Dvelopper des comptences, mission centrale ou marginale de luniversit?,
texte dune confrence au Congrs Internationale de Pdagogie Universitaire (AIPU), 12-14 septembre,
Universit de Genve.
Perrenoud, Philippe (1999), Construire des comptences, est-ce tourner le dos aux savoirs?, in revue
Pdagogie Collgiale, vol. 12, n 3, pp. 14-17, AQPC (Association Qubcoise de Pdagogie
Collgiale), Montral.
Perrenoud, Philippe (1995), Des savoirs aux comptences. De quoi part-t-on en parlant des comptences ?,
in revue Pdagogie Collgiale, vol. 9, n 1, pp. 20-24, AQPC (Association Qubcoise de Pdagogie
Popescu-Neveanu, Paul (1978), Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti.
Potolea, D, Toma, S. (2010), Competena: concept i implicaii pentru programele de formare a adulilor,
a III-a Conferin naional de educaie a adulilor, 19-21 martie 2010, Timioara.
Radu, Ion (2000), Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi, n vol. Studii de pedagogie aplicat,
coordonatori: M.Ionescu, I.Radu, D.Salade, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Romiszowski, A.J. (1981), Design instructional systems, Londres/New York, NY:Kogan Page/Nichols
Publishing.
Scallon, Gerard (2004), Lvaluation des apprentissages dans un approche par comptences, series
Pdagogies en dveloppement, De Boeck, Bruxelles.
Tardif, Jacques (2003), Dvelopper un programme par comptences: de lintention a la mise en euvre, in
revue Pdagogie Collgiale, vol. 16, n 3, pp. 36-44, AQPC (Association Qubcoise de Pdagogie
Tardif, Jacques (1992), Pour un enseignement stratgique. L'apport de la psychologie cognitive, Les
Editions Logiques, Montreal, Canada.
Van Beirendonck, Lou (2004), Management des comptences. valuation, dveloppement et gestion,
ditions De Boeck Universit, Bruxelles.
Voiculescu, Florea (2005), Manual de pedagogie contemporan, partea I: Obiectul i temele fundamentale
ale pedagogiei, Editura Rispoprint, Cluj-Napoca.
*** Comisia European, document de lucru: Un posibil Cadru European al Calificrilor din perspectiva
nvrii pe parcursul ntregii viei SEC (2005) 957.
*** Commission Europenne, Direction Generale de lducation et la Culture (2004), Mise en vre du
programme de travail ducation et formation 2010, Groupe de travail B comptences cls
(http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/ basicframe fr.pdf.).
Investete n
OAMENI
86
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
*** Curriculum Naional, Programe colare, Seria Liceu, Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional
pentru Curriculum, Bucureti, 2000.
*** Gouvernement du Qubec, Ministre de lducation (2003), Programme de formation de l cole
qubcoise, Enseignement secondaire, deuxime cycle. Chapitre 3, Comptences transversales.
*** Gouvernement du Qubec, Le Conseil suprieur de lducation (2007), Soutenir lappropriation des
comptences transversales et des domaines gnraux de formation, Avis au ministre de lducation, du
loisir et du sport.
*** Metodologia din 29/06/2009 de realizare i utilizare a Cadrului naional al calificrilor din
nvmntul superior, Anex la Ordinul M.E.C.I. nr. 4430/20.06.2009 privind utilizarea Cadrului
naional al calificrilor din nvmntul superior, publicat n Monitorul Oficial nr. 545 din 05/08/2009.
*** OECD, Directorat for Education (2005), La dfinition et la slection des comptences cls (DeSeCo),
Rsum (http://www.oecd.org/dataoecd/36/55/35693273.pdf).
*** OECD, Directorat for Education (2001), Definition and Selection of Competencies (DeSeCo),
Theoretical and Conceptual Foundations, Background paper (www.oecd.org).
*** Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului
european al calificrilor pentru nvarea de-a lungul ntregii viei, n Jurnalul Oficial al Uniunii
Europene C 111 din 6.05.2008 (2008/C 111/01).
*** Recommandation du Parlament europen et du Conseil du 18 dcembre 2006 sur les comptences cls
pour leducation et la formation tout au long de la vie (2006/962/CE), in Journal officiel de LUnion
Europenne (30.12.2006, L 394/10-18).
Investete n
OAMENI
87
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Tema 4
CURRICULUMUL EDUCAIONAL
I CONINUTURILE CURRICULARE
Dan Potolea, Muata Boco, Constantin Cuco
Structura temei
1. CURRICULUMUL EDUCAIONAL CADRU CONCEPTUAL
GENERAL (Dan Potolea)
1.1. Legitimitatea i oportunitatea conceptualizrii curriculumului
1.2. Perspective i tendine n analiza conceptual a curriculumului
1.3. Studii monografice
1.4. Conceptualizarea curriculumului; o posibil abordare comprehensiv
1.4.1. Diversificarea reelelor conceptuale corelate curriculumului
1.4.2. Forme ale curriculumului
2. TENDINE ACTUALE N DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI (Dan Potolea)
2.1. Centrarea pe competene
2.2. Centrarea pe elev
2.3. Asigurarea calitii
2.4. Curriculumul din perspectiva Legii educaiei naionale
3. CONINUTURILE CURRICULARE (Muata Boco, Constantin Cuco)
3.1. Conceptul de coninuturi. Structura coninuturilor
3.2. Tipologia cognitiv a cunotinelor
3.3. Criterii de selecie i organizare a coninuturilor
3.4. Modaliti de integrare a coninuturilor. Proiectarea activitilor
didactice integrate
3.5. Transpoziia didactic extern i transpoziia didactic intern
Investete n
OAMENI
88
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
1. CURRICULUMUL EDUCAIONAL CADRU CONCEPTUAL

GENERAL
1.1. Legitimitatea i oportunitatea conceptualizrii curriculumului
n Enciclopedia internaional a curriculumului, J. Goodlad aprecia c practica curriculumului
are o istorie ndelungat, n timp ce praxiologia curriculumului teoria producerii curriculumului
este de dat relativ recent. Domeniul de cercetare al curriculumului susine acelai autor este
nc amorf, slab determinat epistemologic. Limbajul curriculumului este slab dezvoltat (J. Goodlad,
1991, pg. 3).
Paradoxul lui Goodlad merit atenie. n primul rnd, judecile aparin unui specialist
recunoscut. n al doilea rnd, el provine dintr-o ar, SUA, unde studiile curriculare au o biografie
de aproape 100 de ani i o ascenden internaional indiscutabil. n al treilea rnd, vocea lui
Goodlad nu este singular; ea condenseaz opinii ale unei categorii reprezentative de autori.
Din punctul nostru de vedere, Goodlad are i nu are dreptate. Nu, dac imaginea care se
asociaz curriculumului este aceea a unui domeniu cu granie riguros trasate, impenetrabile,
rezistente la schimbare. M. Duvrger observa c nici o tiin nu ncepe printr-o definire exhaustiv
a domeniului ei, acesta fiind, cel mult, scopul spre care tinde. Ideea tiinei ce devine, ca
reconstrucie, este valabil i edificatoare. Evidene de necontestat i opinii autorizate demonstreaz
creterea dinamic a domeniului, multiplicarea ariilor i a perspectivelor de cercetare curricular, n
ultimii 10-15 ani. Procesul n cauz este perceput i calificat de unii autori ca semn al dezvoltrii i
consolidrii teoriei i cercetrii curriculumului (Tanner i Tanner, 1990; Jackson, 1992; Marsh,
1997).
Pe de alt parte, n optica unor cercettori, noua problematic i modurile de gndire ataate
acesteia sunt att de diferite fa de abordarea tradiional, nct s-ar justifica reconceptualizarea
domeniului i instituirea unor noi paradigme de cercetare. Potrivit grupului reconceptualist (Pinar,
Reynolds, Settery, Taubman), era dezvoltrii curriculumului este depit, se impune o micare de
la dezvoltarea curriculumului, la nelegerea sa i, n consecin, o schimbare de la definiai
curriculumului centrat pe practica colar, la o definiie care s se raporteze la reprezentrile sale
simbolice. Aici, dezvoltarea curriculumului are n vedere practica construciei curriculumului
colar inspirat de modelul Tyler (obiective-mijloace-evaluare) iar nelegerea curriculumului
vizeaz limbajul, ideile, diferitele tipuri de discurs i reprezentri despre curriculum: nelegerea
curriculumului, ca reprezentare simbolic, se refer la acele practici instituionale i discursive,
structuri, imagini i experiene, care sunt identificate i analizate n diferite moduri: politic, rasial,
autobiografic, fenomenologic, teoretic, n termeni de gen sau de deconstrucie (Pinar et al., 1995, p.
16).
Extinderea i aprofundarea studierii teoretice a curriculumului cu premisele i instrumentele
recomandate de reconceptualiti nu poate fi dect o ntreprindere benefic, dac ea se soldeaz cu
noi ctiguri cognitive. Ne ndoim ns c paradigma reconceptualist va nlocui modelul
planificrii raionale (Tyler) inclusiv pe continentul nord-american. Noi am fi mai tentai s
susinem c mai nti se impune, cel puin n zona european, o conceptualizare primar.
Goodlad are dreptate, dac ne raportm la exigenele de ordin conceptual i metodologic i de
coerena intern, care ar trebui ndeplinite de orice disciplin care se revendic academic i
tiinific. Fa de aceti parametri calitativi, teoria curriculumului prezint unele faciliti o parte
Investete n
OAMENI
89
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
real, alt parte amplificat artificial. Eterogenitatea problematicii i a interpretrilor conceptuale,

pluralismul metodologic insuficient consolidat i uneori excesiv susinute de unii autori tind s
submineze autoritatea, consistena i chiar evoluia teoriei curriculumului. Viitorul studiilor
curriculare se apreciaz este nesigur, slbiciunile persist n chiar natura discursului curricular
(Milburn, 1992, pg. 302).
Definirea constantelor, a schemelor teoretice sau a cadrului de referin ale curriculumului
este esenial pentru stabilirea specificitii domeniului, pentru aprecierea legitimitii cercetrilor
care opereaz n aceast arie i pentru recunoaterea teoriei curriculumului n comunitatea
disciplinelor academice. Se dovedete ns c descifrarea constantelor importante reprezint un
parcurs anevoios, cu multe bariere i capcane. Chiar conceptul central curriculum are o
ncrctur de semnificaii care l plaseaz n zona conceptelor polisemantice, larg disputate.
n 1974, Siegel contabilizeaz 27 de semnificaii ale curriculumului (apud DHainaut, 1991, pg.
78). De atunci, procesul de proliferare semantic a continuat. n 1997, examinnd 44 de concepte
curriculare, Marsh conchide: Cu privire la domeniul curriculumului, se poate afirma c exist un
grad moderat de acord asupra conceptelor cheie (Marsh, 1997, pg. 12).
La noi, discursul despre curriculum ncepe s se contureze n special dup 1989. Astzi,
termenul de curriculum circul frecvent, n diferite contexte, dar i cu diferite semnificaii.
Documentele de politic educaional, documentele operaionale ale curriculumului naional
planul de nvmnt, programele propun un anumit concept al curriculumului. De exemplu,
programele pentru coala obligatorie materializeaz curriculumul sub un format cu cteva
caracteristici: obiective cadru, obiective de referin, exemple de activiti, standarde de
performan, coninuturi ale nvrii. Pentru nvmntul liceal, curriculum formeaz un ansamblu
pedagogic compus din: competene generale, valori i atitudini, competene specifice, uniti de
coninut. n contrast, unele lucrri de pedagogie general, nu chiar puine la numr i aprute relativ
recent, opereaz cu un alt concept al curriculumului: programa este situat n cadrul seciunii
Coninutul nvmntului i definit exclusiv ca document al coninuturilor colare.
Discordana de viziune este evident i atrage atenia, nc o dat, asupra nevoii de
conceptualizare a curriculumului ntr-o manier comprehensiv i unitar.
Analiza conceptual a curriculumului, departe de a fi un exerciiu scolastic, se justific prin
cteva raiuni:
a) Statutul i substana cognitiv a unui domeniu de cercetare se afirm, nainte de
toate, prin calitatea aparatului su conceptual i prin categoriile nodale. Rigoarea,
fora de explicaie i de predicie a conceptelor de baz, iar n cazul teoriilor cu
finalitate aplicativ, caracterul verificabil al normelor propuse, confer autoritate
tiinific disciplinelor respective. Curriculum este conceptul cheie n jurul cruia
se organizeaz cunoaterea curricular, este axa reelei conceptuale a teoriei
curriculumului, reflectnd ntr-un mod sintetic i specific plusurile i minusurile
acesteia.
b) Conceptele cheie, n cazul nostru curriculum i corelatele sale, sunt instrumentele
eseniale ale comunicrii profesionale, n cadrul comunitii de cercettori i
practicieni. Ambiguitile noionale, conotaiile contradictorii n jurul aceluiai
termen distorsioneaz sau rup comunicarea ntre specialiti, genereaz confuzii,
suspend avantajul unui limbaj comun i al unui mod unitar de a gndi.
Investete n
OAMENI
90
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
c) Conceptul de curriculum orienteaz i creeaz cmpul problematic al cercetrii

curriculare, joac rolul unui reper paradigmatic. Nu exist o singur definiie i de
aceea nu exist o singur linie de investigaie susine A. Lewy (1991, pg. 9). Dac
conceptul este redus la coninut, atunci cercetarea se va focaliza pe probleme
relevante coninutului, ignornd alte demersuri posibile: dac curriculum
semnific obiective, coninuturi i relaiile dintre ele, atunci cercetarea este stimulat
de alte tipuri de ntrebri epistemice etc. Desigur, raportul dintre problematica
curriculumului i conceptele curriculare este un complex i mai dinamic dect cel
menionat mai sus. De exemplu, provocrile practicii, schimbrile de problematic
induc noi dezvoltri conceptuale. Ceea ce ne intereseaz, n special n acest context,
este ideea c analiza critic, definirea sistematic a conceptului de curriculum este de
natur s circumscrie mai bine teritoriul de cercetare al curriculumului i s indice
direcii de intervenie practic.
d) Reformele colare actuale sunt, n primul rnd i nainte de toate, reforme ale
curriculumului. Direciile, magnitudinea i chiar coerena intern a acestora sunt
dependente, n plan teoretic, de natura curriculumului adoptat. Cadrele didactice care
particip la implementarea reformelor i la producerea de inovaii curriculare au
nevoie, de asemenea, de un concept al curriculumului.
Dac construcia teoretic de natur s consacre un concept solid i neechivoc al curriculumului
este o ntreprindere legitim, n ce msur este posibil i oportun? Unele rezerve sunt exprimate:
Multiplicarea definiiilor nu este o problem urgent de rezolvat. Este mai mult o situaie care ar
trebui recunoscut. ntr-un domeniu compus din variate i autonome discursuri, este inevitabil s
fie aa (Pinar et al., 1995, pg.24). ntr-o manier i mai tranant se susine c orice efort de a-l
conceptualiza (domeniul curriculumului) este n mod necesar arbitrar (Lewy i Goodlad, 1991, pg.
11). Ne disociem de acest puncte de vedere. Dou ntrebri prealabile ni se par utile, pentru a
clarifica poziia noastr.
Varietatea definiiilor ataate curriculumului reprezint un semn de dinamism i de vitalitate a
domeniului i, n consecin, ar trebui ncurajat n continuare sau, dimpotriv, un indiciu de
fragilitate epistemologic, solicitnd, n consecin, demersuri compensatorii i eforturi de sintez?
Din punctul nostru de vedere, explorarea conceptului de curriculum, din variate perspective i
cu diferite platforme teoretice, finalizate ntr-o multitudine de enunuri, a fost un proces benefic. n
perioada de cristalizare teoretic a domeniului, ralierea la un singur mod de interpretare,
uniformizarea abordrilor ar fi inhibat nevoia de dezvoltare. Dincolo de un prag critic, proliferarea
n continuare a definiiilor devine prejudiciabil. Cercetarea curricular suntem nclinai s
credem a atins stadiul cnd convergena ar trebui s primeze asupra divergenei, cnd un concept
al curriculumului, nu simplificat i unilateral, ci complet i multidimensional, nu rigid ci flexibil, nu
ambiguu, ci cu constante larg recunoscute, este necesar, posibil i oportun de edificat.
1.2. Perspective i tendine n analiza conceptual a curriculumului

Termenul de curriculum a fost consemnat pentru prima dat n documentele universitilor din
Leiden (1582) i Glasgow (1633). Prima lucrare lexicografic n care a aprut este The Oxford
English Dictionary (OED), nelesul conferit fiind acela de curs obligatoriu de studiu sau de
instruire, susinut ntr-o coal sau universitate.
Investete n
OAMENI
91
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Etimologic, termenul deriv din limba latin, n care desemna fug, alergare, curs, ntrecere,
car de lupt (Cassell, Latin-English Dictionary), el putnd fi ntlnit i n expresii metaforice
precum curriculum solis (traiectoria circular a soarelui), curriculum lunae (traiectoria circular a
lunii) sau curriculum vitae (n sensul iniial dat de romani denota o curs circular ntre via i
moarte). Metamorfozarea sensului, din referent al activitii sportive n semnificant al contextului
educaional, este plasat de cercettorul american David Hamilton (1989) n torentul micrilor
ideologice i sociale din Europa celei de-a doua jumti a secolului al XVI-lea, care au avut, printre
rezultante, tendina politicii educaionale de standardizare a tematicii studiilor universitare.
Planificarea i organizarea coninuturilor educaionale au nceput s se obiectualizeze/concretizeze
n documente care purtau numele de curriculum. Autorul menioneaz c funcia iniial a
curriculumului a fost aceea de instrument de eficientizare social, ulterior, prezena sa fiind
motivat att extern, ct i intern, de o combinaie de autoritate administrativ i pedagogic.
Totui, se impune s specificm faptul din zona istoricilor americani ai teoriei curriculare (Sloan,
D., apud Potolea, D., Negre-Dobridor, 2008, p. 139), Yale Report on the Defense of the Classics
(1828) este considerat actul de natere al curriculumului n educaie.
Pn la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit n general cu
nelesul de curs oficial, organizat ntr-o coal, colegiu, universitate, a crui parcurgere i
absolvire asigura cursantului un grad superior de colarizare; ntregul corp de cursuri oferit ntr-o
instituie educaionala sau ntr-un departament al acestuia (Webster, New International
Dictionary). Astzi ns, nici o definiie nu se bucur de o acceptare unanim, iar conceptul circul
n literatura de specialitate cu o mare diversitate de accepiuni.
Principalul neajuns invocat pentru depirea accepiunii iniiale a fost nivelul relativ limitat al
ariei semantice a termenului. John Dewey, unul dintre primii teoreticieni i practicieni n domeniu,
a contribuit la extinderea conceptului, fr a ridica vreo obiecie vizavi de nelesul tradiional al
acestuia, atrage atenia asupra posibilei erori de interpretare a acestuia n forma a dou entiti
diferite, separate: (a) disciplinele i subiectele studiate n coal; (b) experiena de nvare a
copilului, organizat de instituia colar.
Aceast linie de gndire a evoluat, devenind n preajma primului rzboi mondial, destul de
popular printre educatori, n special printre cei care reprezentau avangarda reformei educaiei. Pe
acest teren, a aprut cartea lui F. Bobbitt, The Curriculum (1918), care conine prima opoziie
explicit fa de sensul iniial al conceptului. Aici este lansat perechea de definiii a
curriculumului: (1) ntreaga gam de experiene directe i indirecte, constnd n desfurarea
abilitilor individului; (2) seriile de experiene de instruire directe i contient proiectate de coal,
pentru a completa i perfeciona abilitile individului. Aria semantic a termenului se extinde
aadar, de la cunotine, cursuri sau discipline, la ntreaga experien de nvare a individului, deci
i la modul n care aceasta este planificat i aplicat.
Ulterior, acest punct de vedere a fost lrgit i redefinit de R.W. Tyler (1949) n Basic Principles
of Curriculum and Instruction. Cartea este structurat n patru capitole, dedicate rspunsurilor la
ntrebrile: (1) Ce obiective trebuie s realizeze coala?; (2) Ce experiene educaionale trebuie s
fie oferite pentru a fi atinse aceste obiective?; (3) Cum trebuie s fie organizate aceste experiene?;
(4) Cum putem afla dac aceste obiective au fost atinse?
Dup L. DHainaut (1981), conceptul de curriculum cuprinde n aria sa semantic urmtoarele
accepiuni:
a. obiectivele specifice unui domeniu (nivel de nvmnt, profil, disciplin colar) sau
unei activiti educative;
Investete n
OAMENI
92
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
b. coninuturile informaionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor

stabilite;
c. condiiile de realizare (metode, mijloace, activiti etc.), programarea i organizarea
situaiilor de instruire i educare;
d. evaluarea rezultatelor.
O distincie interesant a accepiunilor conceptului de curriculum este realizat de L. Stenhouse
(1975). Acesta afirm c termenul este utilizat n literatura de specialitate ca integrator al unor
termeni mai restrictivi, fcnd referire la dou aspecte distincte care condiioneaz nsi
semnificaia i funcionalitatea termenului: pe de-o parte, curriculumul ca schem sau proiect al
procesului educativ (adic a ceea ce se dorete a se realiza), iar, pe de alt parte, curriculumul ca
schem sau cadru de analiz a ceea ce se realizeaz sau s-a realizat n mod concret.
Cele dou abordri nu se exclud reciproc dei, evident, fiecare modalitate implic maniere
diferite de aciune. Primul model, pe care putem s l numim al planificrii, se fundamenteaz pe
reflecia asupra etapelor ce urmeaz a fi realizate, previziunea asupra rezultatelor sale i organizarea
funcional a ntregului proces ca un ansamblu integrat. A doua abordare, numit de Stenhouse de
investigare/cercetare, vizeaz prioritar rezultatele reale ale procesului educaional. Cele dou
modele nu se exclud reciproc, deoarece nici modelul planificrii nu poate fi realizat coerent fr o
investigaie a activitii anterioare sau fr a ine cont de rezultatele atinse deja, nici modelul
investigaiei nu se poate realiza fr o proiectare anterioar i fr existena unui design al
procesului educativ ce va urma.
Conceptul de curriculum are evident o sfer larg de cuprindere, putnd desemna pregtirea
minuioas a unei aciuni educative, a unui ntreg program educativ, stabilind interrelaiile dintre
obiectivele i modalitile de realizare i de evaluare ale acesteia i reunind mai multe ipostaze i
interaciuni ale componentelor didactice. De asemenea, se poate defini ca perspectiv de nvare,
ca program deziderativ care pune pe primul plan obiectivele de atins din care deriv, ulterior, i
coninuturile cele mai adecvate, strategiile i resursele necesare, condiiile de realizare etc.
Curriculumul reprezint ansamblul situaiilor de plecare, al obiectivelor propuse i al pailor ce
trebuie fcui pentru a realiza acest lucru, ansamblul cunotinelor, abilitilor, capacitilor,
atitudinilor etc., considerate fundamentale pentru a fi achiziionate n coala contemporan.
Surprinznd sintetic starea conceptului, Dictionary of Education (Good, C.V., 1959, 1973)
reitereaz urmtoarele accepiuni ale curriculumului: grup sistemic de cursuri sau de tematici de
studiu, a cror nsuire este necesar n vederea obinerii calificrii formale ntr-un domeniu al
cunoaterii sau al practicii; plan general al coninuturilor sau al materiei pe care coala trebuie s le
ofere celor educai, n vederea absolvirii sau al admiterii ntr-un domeniu profesional; grup de
cursuri i experiene planificate pe care educatul trebuie s le parcurg sub coordonarea instituiilor
de nvmnt; acestea pot s se refere i la ntreaga experien trit de educat sub coordonarea
colii.
Sintetiznd ansamblul de definiii, putem afirma c sintagmele cel mai adesea regsite se refer
la un set de discipline, coninutul nvmntului, un set de materiale, un set de obiective de
performan, experiena nvrii dirijate sau tot ceea ce se ntmpl n interiorul unei instituii
de nvmnt sau este dirijat de aceasta, incluznd orientarea elevului i relaiile interpersonale
ntre profesori i elevi, ntruct educaia este vzut ca un efort deliberat, sistematic i susinut de
a transmite, evoca sau nsui cunotine, atitudini, valori, deprinderi i sentimente, precum i oricare
alt nvare care rezult din acest efort, intenionat sau neintenionat (Cremin, L.A., 1979).
Investete n
OAMENI
93
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Pledoariile pe tema importanei modului de proiectare i de aplicare a experienei de asimilare a

cunotinelor i de dezvoltare a abilitilor i capacitilor au condus la definirea unei noi
perspective asupra a ceea ce nseamn curriculum. Unii experi n teoria curriculumului desemneaz
prin acest termen ntreaga problematic a didacticii. Totui, n practica educaional curent i n
majoritatea studiilor teoretice, termenul este folosit nc, cu precdere, ca fcnd referire la
coninuturile educaiei. n acest ultim caz, schimbrile din domeniul coninuturilor, n principal a
modalitilor de organizare a acestora, constituie, de regul, punctele de intrare sau extensie a
problematicii curriculare i la celelalte componente ale didacticii. Varietatea situaiilor, a faptelor i
a fenomenelor din sfera educaiei, desemnate prin termenul de curriculum, fac dificil definirea
acestuia n afara unui context delimitat.
De-a lungul timpului, curriculumul a cunoscut mai multe modaliti de abordare (Smith, M.K.,
1996, 2000). El a fost privit ca produs (corpus de cunotine care trebuie s fie transmis), proces
(secvene de pai care trebuie urmai) sau praxis (interaciunea efectiv dintre elevi i cadrul
didactic).
Analiza modalitilor principale de abordare teoretic i practic a problematicii curriculumului
ne permite realizarea unei corelaii directe cu cele patru curente majore care au determinat modelele
de dezvoltare curricular din secolul XX (Kliebart, 1987 apud Smith, M.K., 1996, 2000): educaia
liberal, abordarea tiinific a curriculumului, centrarea pe persoan i optimizarea social
(orientare a crei reprezentani urmreau o transformare radical a societii).
Tabelul 1. Modele de abordare curricular
Abordarea tiinific a
curriculumului
Adept a tradiiei Viaa uman const n
clasice centrat pe realizarea unor activiti
puterea
specifice. Educaia care
raionamentului i pregtete elevul pentru
pe elementele
via este, n mod
nodale ale
categoric, educaia care l
motenirii
pregtete adecvat pentru
culturale europene. ndeplinirea acestor
activiti specifice.
Educaia liberal
Orientarea
Dezvoltarea
sistematic a
puterii de
raionament i
transmiterea
canoanelor.
Curriculumul
Centrarea pe
persoan
Ordinea natural
a dezvoltrii
copilului
reprezint baza
cea mai
semnificativ i
tiinific riguroas
care determin
ceea ce trebuie
nvat.
Este influenat de apariia Dezvoltarea unui
i dezvoltarea
curriculum n
managementului tiinific armonie cu
i a noiunii de eficien interesele, nevoile
social. Focalizarea pe
i patternurile de
stabilirea obiectivelor i nvare reale
organizarea activitilor ale elevului.
educaionale n scopul
ndeplinirii acestora.
Optimizarea social
colile reprezint
forele majore ale
reformelor i justiiei
sociale.
Corupia i viciile,
inegalitile generate
de ras i gen, precum
i abuzurile de
privilegii i putere
trebuie avute direct n
vedere prin curriculum
cu scopul dezvoltrii
unor generaii capabile
s lupte n mod efectiv
cu aceste forme de
injustiie.
Investete n
OAMENI
94
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
Charles W. Taylor Franklin Bobbitt i

Autori
Ralph W. Tyler
reprezentativi
Transmiterea
Produs
n corelaie
cunoaterii
direct cu
(programa)
OIPOSDRU
G. Stanley Hall
Lester Frank Ward
Proces
Praxis
Amploarea i diversitatea conceptual a termenului a dus ca atare la conturarea ctorva sensuri

de baz ale curriculumului, i anume:
curriculum coninut;
curriculum produs;
curriculum proces;
curriculum design sau proiect;
curriculum research (cercetare);
curriculum development (dezvoltarea curricular).
n evoluia sa, conceptul de curriculum a fost, n mod categoric, determinat de un ansamblu de
factori printre care:
amprenta devenirii societii;
perspectiva asupra sistemului educaional n ansamblul su;
modul de abordare a procesului de nvmnt, n special concepia asupra predrii i
nvrii unui ansamblu de coninuturi cu rol informativ i formativ.
Delimitarea conceptual a termenului a reprezentat un demers influenat de concepiile epocilor
istorice n care a fost abordat i s-a transformat odat cu evoluia fenomenului educaional i a
societii n ansamblul su. De la simpla abordare etimologic a termenului s-a ajuns, printr-un
proces progresiv, dar uneori mai puin structurat i bazat pe divergene de opinie ntre diferitele
curente pedagogice la o definire a conceptului din diferite perspective, mai cuprinztoare,
comprehensive i adaptate principiilor de educaie modern.
***
Dac acceptm c, de regul, un program de studii (plan de nvmnt) se constituie dintr-un
ansamblu de discipline, atunci noiunea de disciplin de nvmnt devine centrul de interes al
discuiei noastre.
Ce semnific ns disciplina de nvmnt? Nu exist numai aparena unei nelegeri
suficiente?
Obiectul Istorie sau Fizic predat la o anumit clas, n urm cu cteva decenii, i
corespondentele lor de astzi, dincolo de variaia coninutului lor tiinific, ilustreaz aceeai
concepie pedagogic despre natura disciplinei colare? Care este imaginea a ceea ce este sau ar
trebui s fie o disciplin colar? Nu cunoatem, cel puin n literatura noastr de specialitate, un
examen sistematic aplicat conceptului de disciplin colar: surse de derivare, construcie,
compoziie, forme de expresie, tipologie.
Un reper posibil de analiz l ofer B.S. Stengel. Autoarea sugereaz c semnificaia disciplinei
colare variaz n funcie de tipul de relaii stabilit cu disciplinele academice, cu domeniile
consacrate ale cunoaterii tiinifice i culturale. Sunt identificate 5 posibiliti logice de relaionare
(Stengel,1997):
Investete n
OAMENI
95
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
1. Disciplinele academice i disciplinele colare sunt n raporturi de continuitate;

2. Disciplinele academice i disciplinele colare sunt n raporturi de discontinuitate;
3. Disciplinele academice i disciplinele colare sunt diferite, dar corelate n trei moduri
posibile;
a. Disciplinele academice preced disciplinele colare;
b. Disciplinele colare preced disciplinele academice;
c. Relaia dintre disciplinele academice i disciplinele colare este dialectic.
Primul tip de relaie susine realizarea unui izomorfism ntre structura tiinei i structura
obiectului de nvmnt. Conceptele nodale, schemele conceptuale i modelele specifice de
cunoatere care caracterizeaz o tiin particular ar trebui conservate i reproduse n cadrul
obiectului de nvmnt corespunztor.
Teoria lui Bruner i reforma curricular, n special din deceniul apte, ntemeiat pe conceptul
de structura cunoaterii, ilustreaz aceast orientare.
Al doilea tip de relaie abandoneaz semnalarea cunoaterii academice drept surs iniial a
construciei obiectului de nvmnt, n favoarea nevoilor, aspiraiilor i capacitilor individuale.
Ideea curriculumului centrat pe subiect nu este nou, doar extensiunile n contemporaneitate
mbrac forme noi. De exemplu, Nel Nodings recomand o coal bazat pe centre de protecie
(grij) protecie i grij a individului fa de el nsui i fa de lumea naturii i a culturii. ntr-o
astfel de instituie, subiectele colare se stabilesc n cooperare cu elevii, iar interesele, atitudinile i
capacitile lor devin principii de organizare curricular (Nodings, 1992).
Al treilea tip varianta disciplina academic precede disciplina colar presupune c
obiectele de nvmnt sunt distilri ale disciplinelor tiinifice, restructurri ale celor din urm,
n funcie de scopurile pedagogic urmrite. Acest tip de relaie pune, de asemenea, n discuie
relevana i utilitatea pregtirii academice de specialitate a viitorilor profesori, n raport cu nevoile
de predare a disciplinelor colare i abilitatea lor de a transpune coninutul disciplinelor academice
n ceea ce Shulman numete cunotine cu coninut pedagogic (Shulman, 1986).
n varianta a doua a relaiei n discuie (3.2.), substana curriculumului, din punct de vedere
logic i experienial, precede disciplina academic, constnd din experiene de via. Acestea, de
regul, includ activitile de explorare, care permit elevului s redescopere i s reconstruiasc
traseele dezvoltrii culturii i civilizaiei i, finalmente, s ajung la competen disciplinar
(Rousseau, Holt, Silberman).
Relaia dialectic dintre disciplina colar combin caracteristicile celor dou variante expuse
mai sus. Cunotinele preexistente, incluse n disciplinele formale, academice, i experiena sunt
rezervoarele construciei curriculare: primele indic direcii i standarde intelectuale, ultimele
constituie condiia sine qua non a orientrii cunoaterii. n acest cadru, transformarea nu vizeaz n
primul rnd structura disciplinei academice: Este o transformare a ambianei de nvare, astfel
nct s afecteze experienele care vor capacita elevul s ajung la ceea ce este deja cunoscut
(Stengel, 1995, pg. 592).
Varianta n discuie abordeaz i disputat problem a raportului dintre logic i psihologic la
nivelul obiectului de nvmnt.
n finalul acestor analize, putem formula unele observaii:
Cele 5 perechi de relaii disciplin academic-disciplin colar ofer un cadru de
analiz util i ilustreaz posibile abordri alternative ale construciei disciplinei
colare. Nu ntotdeauna ns diferenierea relaiilor exclude i unele interferene i,
Investete n
OAMENI
96
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
sigur, tipologia sugerat nu este complet. Nu se fac referine explicite la structurile

interdisciplinare, care consacr o alt fizionomie a obiectului de nvmnt, la
problemele sociale, unele de ordin global, ale cror analiz i rezolvare transcend
graniele unei discipline.
Sunt interesante i pertinente comentariile autoarei referitoare la faptul c fiecare tip
de relaie exprim o anumit orientare, interese sau ideologii particulare: poziii
academice existenial-individuale, utilitariste sau pragmatice. O definiie formal a
disciplinei ar trebui s fie ns, nainte de toate, neutral valoric.
Conceptul de disciplin colar este explorat dintr-o direcie important, dar
singular: rmn n afara discursului formele de expresie, componentele pedagogice
i organizarea intern a disciplinei.
1.3. Studii monografice

Cteva ntrebri de principiu, de natur metodologic, par a fi importante pentru
conceptualizarea curriculumului. Unele dintre ele nu au fost formulate, iar la altele rspunsurile au
fost pariale sau, cel puin, discutabile.
1. Ce tip de definiie ne intereseaz formal, descriptiv, prescriptiv, operaional,
stipulativ etc.?
Cele mai multe definiii sunt formal-descriptive, fr coninut axiologic. Definiia este
prescriptiv sau normativ, indicnd, n opinia autorului ce ar trebui s fie curriculumul. n mod
normal, definiiile prescriptive ar trebui s precead enunurile pragmatice sau prescriptive.
Ocupndu-se de definiiile curriculumului, Connelly i Lantz conchid c singurul mod propriu
de a trata problema definiiei este aceea de a determina n ce sens fiecare autor utilizeaz termenul
n lucrarea sa (Connellz i Lantz, 1991, pg. 15). Pentru ca cititorul s decodifice mai bine i mai
uor interpretarea proprie a autorului, doi cercettori Connelly i Lantz recomand un procedeu
de lectur centrat pe descoperirea n text a temelor majore tratate (de exemplu, dezvoltarea
curriculumului, metodologia cercetrii curriculumului), a intelor urmrite (de exemplu,
consideraii generale sau abordarea unui coninut specific) i a punctelor de vedere exprimate (de
exemplu, abordri din perspectiva fundamentelor curriculumului, a cunoaterii tiinifice sau a
experienei personale).
Observm, mai nti, c Connelly i Lantz sunt adepii unei definiii contextuale (stipulative),
acceptnd implicit opinia potrivit creia ci autori, attea definiii. Dac curriculumul este un
concept care aparine unei discipline academice, atunci ar trebui s se concretizeze prin anumii
invariani, proprii limbajului tiinific. n orice caz, conceptul de curriculum nu se poate edifica
pe baza proliferrii semnificaiilor subiective individuale. Pe de alt parte, procedeul de lectur
propus are valoare practic i psihologic, dar nu i teoretic, faciliteaz accesul la descifrarea
concepiei unui autor, dar nu statueaz un concept.
2. Este productiv cutarea adevratei definiii a curriculumului?
Exist o singur definiie sau curriculum se prezint sub o varietate de forme, care ar justifica o
varietate de caracteristici i de enunuri corespunztoare?
Investete n
OAMENI
97
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Unii autori au nlocuit perspective unitar asupra curriculumului cu una de tip dual: curriculum
prescris-curriculum real, curriculum predat-curriculum nvat, curriculum asistat-curriculum testat,
curriculum oficial, scris-curriculum latent, ascuns etc.
O astfel de abordare are avantajul de a sugera arii problematice i polariti curriculare posibile,
dar este ocolit rspunsul la ntrebarea capital: Ce este curriculumul? Disocierile produse au sens
dac, n prealabil, curriculumul este definit.
3. Studiul comparativ al definiiilor existente poate fi un exerciiu euristic de natur s
deceleze un traseu util de construcie conceptual?
Dincolo, sau n cadrul diversitii definiiilor enunate, sunt posibile clasificri sau organizri
care s reduc variaia la cteva structuri tipice? Unele rspunsuri pozitive au fost formulate.
Connelly i Lantz situeaz definiiile pe dou axe: scopuri-mijloace, existenial-personal.
Unele definiii vizeaz scopurile, altele mijloacele, altele mijloacele care conduc la realizarea
finalitilor scontate. Din ultima categorie, a mijloacelor, fac parte i definiiile focalizate pe
coninut. Curriculum definit existenial se refer la fapte, la concepte, la teorii care acoper variate
domenii ale cunoaterii, iar curriculum definit n termeni personali are n vedere experiena celui
care nva, semnificaiile pe care le acord ambianei, cursului sau manualului cu care
interacioneaz.
Consecinele adoptrii unei poziii sau a alteia nu sunt deloc neglijabile. Definiiile-scop sunt
relevante pentru problemele de planificare a curriculumului, n timp ce definiiile-mijloc sunt
semnificative pentru problemele de evaluare curricular. n mod corespunztor, definiiile
existeniale i cele personale au implicaii pentru politica i pentru cercetarea educaional;
prima orientare cere organizarea coninutului n raport cu categoriile cunoaterii, cea de a doua
reclam cunoaterea nivelului de experien a elevilor i a semnificaiilor personale atribuite
curriculumului prevzut (Connelly i Lantz, 1991, pg. 16). Cuplurile polare preconizate mai sus au
valoare descriptiv-organizatoare i practic, prin implicaiile semnalate; ele nu reprezint ns
registrul criteriilor de clasificare de exemplu, curriculumul gndit ca proiect i ca realizare sau ca
impact asupra subiecilor. S mai observm c autorii adopt o poziie neutral, neformulnd o
opiune n favoarea uneia sau alteia dintre alternative sau pentru o eventual combinaie a acestora.
4. Se poate admite ideea unui progres conceptual al curriculumului realizat, prin
reconsiderri, negaii i mbogiri succesive, sau stabilitatea sa semantic este mai puternic
dect variaiile detectabile?
Ph. Jackson opineaz c majoritatea definiiilor curriculumului sunt, de fapt, redefiniii care se
raporteaz critic la conceptul tradiional de disciplin de nvmnt. El identific unele tendine de
extensiune a conceptului i se ntreab retoric dac era intr-adevr ceva inacceptabil n definiia
convenional, care s legitimeze transformri. Autorul conchide c niciuna dintre noile abordri nu
a nlocuit realmente vechea definiie, ntruct, att n limbajul comun, ct i n cel de specialitate, n
trecut sau prezent, curriculum este asociat sistematic cu noiunea de disciplin de nvmnt
(Jackson, 1992, pg. 9).
O ntrebare, pe care am mai formulat-o anterior, rmne ns valabil: disciplina de nvmnt
nu a cunoscut metamorfoze conceptuale, a rmas cantonat n aceleai semnificaii? Indubitabil,
documentele care consacr o disciplin nu mai au aceeai fizionomie ca cele produse n urm cu
cteva decenii. De exemplu, structura modern a unei programe colare depete considerabil
reducionismul programei tradiionale, centrate pe probleme de coninut.
Investete n
OAMENI
98
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Dac dicionarele definesc curriculumul mai ales prin disciplina de nvmnt, lucrrile
monografice, pentru acelai scop, folosesc relativ frecvent termenul de experien de nvare.
Concepia elaborrii curriculumului din perspectiva planificrii i ndrumrii nvrii, iniiat
de Dewey, a fost dezvoltat de Bobbitt i perfecionat de Tyler i Taba. nc din 1918, Bobbitt
diferenia ntre dou categorii de experiene: a) o sfer larg de experiene directe i indirecte, care
opereaz n afara colii; b) experiene de nvare controlate de coal.
Invocarea experienei de nvare marcheaz o nou evoluie n procesul de conceptualizare a
curriculumului. Sursa de elaborare nu o mai reprezint numai structurile cunoaterii sau ale culturii,
ci i trebuinele, interesele, aspiraiile celor care sunt beneficiarii educaiei, iar n organizarea
nvrii conteaz nu numai ce se nva, ci i cum, n ce maniere se nva. Focalizarea
curriculumului pe experiena de nvare a generat i controversa privind nivelul sau aria de
extensiune a experienelor individuale susceptibile s fie asimilate curriculumului. Poate fi asociat
curriculumului orice experien de nvare? Din coal i din afara colii? Planificat i
neintenionat? Antrennd efecte pozitive i negative? Ar putea curriculumul s aib o zon
neagr, reprezentat de rezultate neintenionate i indezirabile? (Ph. Jackson, 1992). La toate
aceste ntrebri s-au oferit rspunsuri mixte, att pozitive, ct i negative. Totui, dominanta
interpretrilor vizeaz experienele care se realizeaz sub auspiciile colii i sunt promotoare de
valori recunoscute. Acestea nu nseamn c se pot controla totalmente experienele de nvare
colar; unele pot fi sporadice, neplanificate, negative i cu efecte consistente.
Pentru desemnarea acestor experiene au i fost inventai termeni speciali curriculum
ascuns, latent, implicit. Natura curriculumului se definete ns esenialmente prin experienele de
nvare planificate. n raport cu explicarea curriculumului prin experiena de nvare, vom
formula urmtoarele consideraii:
Semnificaia termenului experien de nvare este ncrcat de tensiuni conflictuale, care

aproape c-i anuleaz identitatea experiene n coal i n afara ei, planificate i
neintenionate, cu efecte pozitive i negative.
Experienele de nvare ncorporate n curriculum pot produce rezultate neintenionate, att

pozitive, ct i negative. Identificarea i aprecierea acestora este o problem de evaluare a
eficacitii i eficienei unui program curricular, nu o chestiune de definire.
Experiena de nvare este doar o component a structurii curriculumului, care nu

epuizeaz ntregul concept. Dei modelul clasic elaborat de R. Tyler este adesea invocat,
inclusiv de adepii echivalrii curriculumului cu experiena de nvare, probabil se uit cele
4 ntrebri fundamentale privind curriculum, la care ar trebui s rspundem: 1) Care sunt
obiectivele? 2) Care sunt experienele de nvare relevante? 3) Cum s fie organizate
experienele de nvare? 4) Care sunt metodele de identificare i de evaluare a rezultatelor?
Observm c referinele la experienele de nvare vizeaz numai ntrebrile 2) i 3).
n locul termenului de experiene de nvare l vom prefera pe cel de situaii (activiti de

nvare). Experiena de nvare reprezint mai mult reacia personal la o situaie de
nvare. n faa acelorai probleme, chiar vor avea experiene de nvare diferite. Un
curriculum oficial nu poate anticipa registrul imens al experienelor individuale, ci poate
planifica situaii de nvare adecvate obiectivelor urmrite i cu sperana c ele vor genera
experiene de nvare reuite.
Investete n
OAMENI
99
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
1.4. Conceptualizarea curriculumului;

o posibil abordare comprehensiv
n urma unei analize preliminare a unui set de definiii ale curriculumului, am formulat dou
concluzii edificatoare pentru problematica situaiei, anume: conceptul de curriculum nu este unul
monolitic, ci unul polisemantic i definiiile curriculumului nu sunt numai diferite, ci i
conflictuale (Potolea, D., Negre-Dobridor, I., 2008, 136).
Pentru abordarea comprehensiv a termenului de curriculum, am propus trei premise:
1. s admitem c noiunea de curriculum este multidimensional, c presupune mai
multe planuri de analiza;
2. s acceptm, n mod ipotetic, c acest concept se poate defini printr-o familie de
termeni, n cadrul creia fiecare termen i are o anumit legitimitate, dar niciunul, n
mod izolat, nu este suficient, pentru a exprima esena curriculumului;
3. s adoptm o perspectiv interpretativ istorico-dinamic, curriculum nu este un
concept static, ci unul care cunoate creteri i mbogiri succesive (Potolea, D.,
Negre-Dobridor, I., 2008, 148).
Abordarea multidimensional a curriculumului presupune n optica noastr (Potolea, D., 2002,
pp. 78-79), trei planuri de analiz: planul structural, planul procesual i planul produsului.
Planul structural indic componentele centrale ale curriculumului i relaiile dintre acestea,
putnd fi decelate dou modele: (a) modelul triunghiular, (b) modelul pentagonal.
Finaliti
Disciplina
colar
Coninuturi
Timp
Figura 4.1. Modelul triunghiular al curriculumului
Investete n
OAMENI
100
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Finaliti
Coninuturi
Timp
Strategii
de
instruire
Strategii
de
evaluare
Figura 4.2.. Modelul pentagonal al curriculumului
Planul procesual exprim trei procese: proiectare, implementare i evaluare. Prin intermediul
acestora inteniile sunt unificate cu aciunea i aciunea cu evaluarea. Cele trei procese, la rndul lor,
pot fi situate n trei perspective de analiz: ca obiect de cercetare, ca produs teoretic i ca practic
efectiv.
Planul produsului indic rezultatele ateptate ale proiectrii curriculare (principale plan de
nvmnt, program colar, manual, precum i auxiliare ghiduri metodologice pentru cadrele
didactice, caiete de munc independent pentru elevi, pachete de nvare, seturi multimedia, softuri
educaionale).
1.4.1. Diversitatea reelelor conceptuale corelate curriculumului
Conceptul curriculum reprezint o clas, o categorie de componente educaionale foarte variate
care pot fi structurate dup numeroase criterii. Curriculumul const ntr-o reea conceptual vast,
cu numeroase clase de incluziune, ntre care reinem:
Reeaua 1. Curriculumul n funcie de nivelurile de stratificare: curriculum nucleu/trunchi
comun, curriculum local/zonal, curriculum individual, curriculum difereniat, curriculum adaptat,
curriculum accelerat, curriculum mbogit;
Reeaua 2. Curriculumul n funcie de fazele elaborare implementare: curriculum prescris
(proiectat, formal), curriculum predat (parcurs), curriculum nvat (realizat), curriculum evaluat
(testat);
Reeaua 3. Curriculumul clasificat dup criterii compozite: curriculum explicit/ curriculum
scris, curriculum societal (Cortes, 1981), curriculum acoperit sau ascuns (Shane, 1993), curriculum
nul (Eisner, 1994), curriculum fantom, curriculum concomitent, curriculum retoric, curriculum
intern, curriculum electronic.
Reeaua 4. Curriculumul ncorporat n documente-suport: manuale, ghiduri metodologice,
ndrumtoare, caiete de aplicaii, softuri educaionale etc.
Investete n
OAMENI
101
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Reeaua 5. Curriculumul structurat n arii curriculare: Limb i comunicare, Matematic i

tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i Sport, Tehnologii, Consiliere i orientare
i aria transcurricular Studii crosscurriculare.
Reeaua 6. Curriculumul organizat pe discipline colare.
Reeaua 7. Curriculumul structurat pe niveluri de colaritate etc.
1.4.2. Forme ale curriculumului
Pe parcursul educaiei formale i nonformale, toi indivizii experimenteaz mai multe categorii
de curriculum:
(1) Curriculumul nucleu (engl. core curriculum) a fost introdus n limbajul de specialitate n
deceniul al cincilea al secolului trecut n spaiul anglo-saxon i desemneaz acea realitate care ofer
o baz de cunotine, abiliti i comportamente obligatorii, selectate din materiile de strict
necesitate pentru categorii largi de elevi, fiind centrat pe nevoile comune ale acestora. n cadrul
acestuia, nu este vizat specializarea n raport cu un domeniu particular de activitate. Coninuturile
educaiei generale cunosc un proces de extensiune, prin adugarea i integrarea, pe lng ariile
curriculare tradiionale (limbi, tiine i tehnologii, domenii social-umaniste, arte, educaie fizica) a
unor teme interdisciplinare din cadrul noilor educaii (educaia demografic, educaia ecologic,
educaia pentru comunicare, educaia economic etc.).
(2) Curriculumul specializat pe categorii de cunotine i aptitudini (literatur, tiin, muzic,
arte plastice i dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe mbogirea i aprofundarea capacitilor,
pe exersarea abilitilor complexe, pe formarea comportamentelor specifice determinrii
performanelor n domenii particulare.
(3) Curriculumul ascuns sau subliminal deriv, ca experien de nvare, din mediul psihosocial i cultural al clasei/colii/instituiei de nvmnt superior. Climatul academic, personalitatea
profesorilor, relaiile interpersonale, sistemul de recompense i sanciuni sunt elemente importante
ale mediului instrucional, influennd imaginea de sine, atitudinile fa de alii, sistemul propriu de
valori etc.
(4) Curriculumul informal emerge din ocaziile de nvare oferite de societate i agenii
educaionali, mass-media, muzee, instituii culturale, religioase, organizaii ale comunitilor locale,
familie.
Pot fi identificate n continuare i alte forme ale curriculumului: recomandat, prescris, predat,
nvat, testat, pentru fiecare dintre acestea sfera semantic fiind una uor de intuit.
Concluzionnd ideile de mai sus, constatm c problematica relativ la curriculum s-a dezvoltat
continuu, propunnd analizei specializate niveluri i faete din ce n ce mai variate ale realului
educaional. Evoluiile politice n domeniul educaional, ale ariei semantice a conceptului, ale
aciunii curriculare i ale status-rolului specialistului n curriculum au fost interdependente. n
dinamica lor, aceste fenomene au configurat tendina de astzi ctre analiza i proiectarea
curricular autentic calificat a situaiilor educaionale concrete i ctre diferenierea i
individualizarea experienelor de nvare.
Investete n
OAMENI
102
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
2. TENDINE ACTUALE N DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI

Construcia structurii de rezisten a curriculumului se poate baza pe trei piloni:
- Centrarea pe competene
- Centrarea pe elev
- Asigurarea calitii
Asigurarea calitii
Centrarea pe elev
Curriculumul
Naional
Centrarea pe
competene
Centrarea pe elev
Figura 4.3. Corelaii ntre calitatea CR, calitatea produselor curriculare, calitatea implementrii
curriculumului i calitatea rezultatelor colare
2.1. Centrarea pe competene

Competena a devenit termenul de referin n proiectarea, realizarea i evaluarea programelor
de formare educaionale sau profesionale. Competena ar trebui s fie organizatorul ntregii
construcii curriculare, o constant a curriculumului pentru toate nivelurile, profilurile i
specializrile colare.
Problematica competenei este ns complex i dificil; sunt puncte de vedere diferite n ceea
ce privete natura, componentele sau sursele de derivare a competenelor, inclusiv la nivelul unor
documente majore ale UE.
Raportarea n ultimii ani, n diverse forme la noi (studii, documente oficiale, dezbateri publice),
la cele opt competene cheie definite de UE reprezint, nendoielnic, o cale necesar i productiv
de renovare a curriculumului naional. Ct este ns retoric i ct realitate controlabil n
declaraiile de adeziune la competenele cheie; acoper ele nevoile tuturor ciclurilor de nvmnt;
competenele cheie se prelungesc i n liceu? etc.
Poziia noastr este aceea de a integra, nu de a decupa setul de competene cheie ntr-un
ansamblu de competene, recunoscnd locul central al competenelor cheie i relaionndu-le cu alte
tipuri de competene.
Plecm, de asemenea, de la premisa c s-ar justifica identificarea i selecia unui set de
competene generice care s traverseze toate ciclurile de nvmnt, acestea urmnd s capete
concretizri i ponderi specifice pentru fiecare treapt de nvmnt. Competenele n cauz ar
putea fi puse n relaie cu competenele cheie i cu competenele profesionale.
Investete n
OAMENI
103
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
O problem esenial de clarificat rmne i aceea a raporturilor dintre tipurile de competene i

coninuturile disciplinare, inter- i transdisciplinare.
2.2. Centrarea pe elev

Centrarea pe elev este un principiu actual, acceptat printr-un larg consens, n structurarea
curriculumului i potenarea performanelor nvrii.
Este necesar s se valorifice multilateral concepia centrrii pe elev i s se evite interpretrile
unilaterale, pariale sau exclusiviste. Este important s se studieze determinrile sociale, psihologice
i pedagogice ale centrrii pe elev i modalitile n care aceast abordare conduce la reconsiderri
n planul curriculumului, al instruirii i evalurii.
Centrarea pe elev pretinde focalizarea formrii pe nvare i dezvoltare i abordarea nvrii
din perspectiva coninutului, proceselor i rezultatelor nvrii. Studiul achiziiilor noi din sfera
nvrii i dezvoltrii, vor fi primordiale pentru reconsiderarea fundamentelor tiinifice i
metodologice ale curriculumului.
2.3. Asigurarea calitii

Aceast abordare presupune raportarea la standardele curriculare, la procesele de monitorizare
i evaluare ale rezultatelor. Vor fi identificai i selecionai indicatori reprezentativi ai calitii
curriculumului.
Centrarea pe elev i centrarea pe competen pot fi considerate indicatori ai calitii, dar i
contributori la realizarea altor indicatori ai calitii curriculumului.
2.4. Curriculumul din perspectiva Legii educaiei naionale

n nvmntul preuniversitar, curriculumul este stratificat n dou mari categorii, independente
unele de altele, dar complementare. Aceste dou categorii de curriculum se regsesc n mod
constant n majoritatea sistemelor educaionale, chiar dac denumirea lor este variabil de la un
sistem la altul. Ele alctuiesc ceea ce Legea educaiei naionale numete pregtire obligatorie i
pregtire opional.
1. Pregtirea obligatorie
Se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregtire obligatorii. n
cadrul Curriculumului naional, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% n planurilecadru de la nivelul nvmntului obligatoriu i de 70% n cele de la nivelul liceului (LEN,
art.66.3).
Pregtirea obligatorie are dou componente curriculare:
Curriculum nucleu sau trunchi comun
Curriculumul nucleu/trunchiul comun ncorporeaz experienele de nvare necesare tuturor
elevilor colarizai pe un anumit nivel de colaritate sau la un anumit profil de studiu. Pentru
nvmntul preuniversitar, curriculumul nucleu este stabilit de ctre autoritile
educaionale naionale. Ponderea trunchiului comun n planul cadru de nvmnt este de
20-25%.
Investete n
OAMENI
104
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Alocarea orelor din structura trunchiului comun se realizeaz n conformitate cu

semnificaia trunchiului comun pentru fiecare nivel de colaritate/filier/profil/calificare.
Curriculum difereniat este un concept dezvoltat n concordan cu prevederile Legii
educaiei naionale potrivit crora Statul garanteaz dreptul la educaie difereniat, pe baza
pluralismului educaional, n acord cu particularitile de vrst i individuale (art. 21,3)
Curriculumul difereniat este stabilit la nivel central i cuprinde un pachet de discipline/
module cu alocrile orare aferente care sunt specifice pregtirii teoretice i profesionale de
baz, generale sau pentru dobndirea unei calificri educaionale/profesionale. Curriculumul
difereniat vizeaz dezvoltarea competenelor cheie i a competenelor tehnice generale i
specializate, n vederea obinerii unei calificri educaionale/profesionale. Aceast ofert
educaional asigur instruirea pe domenii de pregtire de baz, pregtire general i
pregtire specializat. Elevii beneficiaz, astfel, de o pregtire diversificat. In curriculum
difereniat sunt incluse i unele perioade de instruire practic. Ponderea curriculumului
difereniat n planul cadru de nvmnt se propune a fi de 45-50%.
Curriculumul nucleu/trunchiul comun i curriculumul difereniat reprezint sistemul de
referin pentru evalurile i examenele naionale (externe) din sistem i pentru elaborarea
standardelor curriculare de performan.
2. Pregtirea opional
Se realizeaz prin discipline/domenii de studiu/module opionale care constituie
curriculumul la decizia colii (LEN, art.65,2) i se stabilete de Consiliul de administraie
al unitii de nvmnt n urma consultrii elevilor, prinilor i pe baza resurselor
disponibile (art.65,5).
Curriculumul la decizia colii se constituie din:
- pachete disciplinare opionale ofertate la nivel naional, regional i local;

- pachete disciplinare opionale ofertate la nivelul unitii de nvmnt.
n cadrul Curriculumului naional, disciplinele opionale au o pondere de 20% n planurilecadru pentru nvmntul obligatoriu i de 30% n cele pentru liceu (art. 66.4).
Curriculum local sau zonal
Curriculumul local este alctuit din coninuturi i experiene de nvare specifice

comunitii (mediului social i economic) n care este situat coala. Experienele de
nvare propuse mijlocesc elevilor cunoaterea locurilor, a valorilor, a tradiiilor, a
practicilor existente n acea comunitate i n acest mod se asigur tinerilor anse sporite de
integrare economic, social n comunitatea de apartenen.
Curriculumul elaborat n coal
Este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu statut opional, diverse discipline de
studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese de aceasta din lista elaborat la nivel de
minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea
curriculumului, funcie de condiiile concrete n care se va desfura activitatea didactic.
Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii
curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.
Investete n
OAMENI
105
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Curriculumul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe,

naionale. Cadrului didactic care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a
proiecta, pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiv-educative,
competenele i performanele ateptate de la elevi precum i probele de evaluare
corespunztoare.
Curriculum personalizat
Curriculumul este personalizat, n baza a dou trsturi specifice elevilor ca indivizi: nevoile
i posibilitile lor educaionale.
Curriculumul personalizat vizeaz categoriile de elevi cu nevoi speciale (CES), cei cu
ritmuri lente de nvare, elevi capabili de performane nalte, ns i nevoile i interesele de
dezvoltare educaional/profesional a elevilor nrolai la un anumit nivel de studii.
Pe msur ce elevii avanseaz pe treptele mai nalte de colaritate, ponderea curriculumului
local i a curriculumului individual poate s devin tot mai crescut. n consecin,
curriculumul devine principalul operator n modernizarea sistemelor educaionale, deoarece
curriculumul propune itinerarii variate de studiu, de grup i personalizate, n locul vechilor
programe de studiu, comune i obligatorii, ncorporate n coninuturile nvmntului.
Aria curricular
Aria curricular reprezint o grupare de discipline funcionale din perspectiva competenelor
necesare viitorului absolvent.
Dincolo de variaiile pe care le comport aria curricular n ceea ce privete ponderea ei i a
componentelor sale n planul cadru, n diverse momente ale colaritii, se remarc o serie de
elemente comune n baza crora sunt asociate disciplinele care o compun: competenele
vizate; valori i atitudini; comportamente, procedee, tipuri de activiti, standarde etc.
Acestea constituie fundamente formative care dau coeren i specificitate ariei curriculare.
Ariile curriculare au fost selectate n conformitate cu finalitile nvmntului inndu-se
seama de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman i
de conexiunile dintre aceste domenii.
Organizarea pe arii curriculare are cteva avantaje:
- ofer posibilitatea integrrii demersului didactic disciplinar ntr-un cadru
interdisciplinar;
- determin echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu;
- asigur concordana cu teoriile actuale privind procesul, stilul i ritmurile nvrii;
- asigur continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al
unui elev;
- ofer o viziune multi i intredisciplinar asupra obiectelor de studiu determinnd
intersecii ntre disciplinele ariei i ntre disciplinelor unor arii diferite;
- vizeaz configurarea domeniilor cunoaterii umane i ale culturii, n sens larg, ca
domenii ale curriculumului colar.
Curriculumul Naional
Reprezint ansamblul coerent al planurilor-cadru de nvmnt, al programelor colare
din nvmntul preuniversitar i manualelor colare.
Investete n
OAMENI
106
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
o Planurile-cadru de nvmnt cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv

modulele de pregtire obligatorii i opionale, precum i numrul minim i maxim de
ore aferente acestora (art.65.1). Numrul de ore alocat disciplinelor din planurilecadru de nvmnt este de maximum 20 de ore pe sptmn la nvmntul
primar, 25 de ore pe sptmn la nvmntul gimnazial i 30 de ore pe sptmn
la nvmntul liceal.
o Programele colare stabilesc, pentru fiecare disciplin, domeniul de studiu/modulul
de pregtire din planul de nvmnt, finalitile urmrite i evideniaz coninuturile
fundamentale de ordin teoretic, experimental i aplicativ, oferind orientri
metodologice generale pentru realizarea i evaluarea acestora (art.65.3). Programele
colare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de pregtire
opionale se elaboreaz la nivelul unitilor de nvmnt (art.65.6). n cazul
alternativelor educaionale, planurile-cadru i programele colare sunt elaborate, n
proiect, de reprezentani ai acestora i sunt aprobate de Ministerul Educaiei,
Cercetrii, Tineretului i Sportului (art.65.7).
Cadrul de referin propune organizarea modular a tuturor programelor
colare.
- Modul curricular este blocul curricular relativ autonom care poate fi studiat
relativ independent n cadrul unei discipline sau program de formare.
Componentele unui modul curricular sunt: obiectivele sau rezultatele ateptate
exprimate n termeni de competene specifice vizate de modulul respectiv; corpul
modului - reprezentat de activitile de organizare i reglare a activitii de nvare,
sistemul de evaluare (criterii i proceduri), intervalul de timp alocat pentru realizarea
modulului.
Curriculumul naional pentru educaia timpurie este centrat pe dezvoltarea fizic,
cognitiv, emoional i social a copiilor, respectiv pe remedierea precoce a
eventualelor deficiene de dezvoltare (IV.67.1).
Curriculumul pentru clasele pregtitoare urmrete dezvoltarea fizic, socioemoional, cognitiv a limbajului i comunicrii, precum i dezvoltarea capacitilor i
a atitudinilor n nvare, asigurnd totodat punile ctre dezvoltarea celor 8
competene-cheie (IV.68.14).
Auxiliarele curriculare sunt constituite din ghiduri metodologice, softuri educaionale,
culegeri de probleme, pachete de nvare etc. care, prin coninut, sunt n conformitate cu
prevederile legale n vigoare i pe care cadrele didactice le pot selecta i utiliza la clas,
n baza libertii iniiativei profesionale, n scopul mbuntirii calitii procesului
educaional. n acelai scop se nfiineaz Biblioteca colar Virtual i Platforma
colar de e-learning, care includ programe colare, exemple de lecii pentru toate
temele din programele colare, ghiduri metodologice, exemple de probe de evaluare
(art.70.2) i se dezvolt reeaua de biblioteci colare i centre de documentare i
informare.
Curriculumul integrat
Curriculumul integrat desemneaz, att relaionarea diferitelor arii de studiu traversnd
barierele disciplinare i accentund conceptele integratoare, ct i abordarea corelat a
coninuturilor i rezultatelor nvrii. O astfel de abordare a curriculumului sugereaz o
Investete n
OAMENI
107
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
schimbare de la procesul de predare-nvare centrat pe acumularea de informaii i

fapte la o abordare care ncurajeaz dezvoltarea de relaii conceptuale ntre
subdomeniile cunoaterii i a variatelor discipline; o abordare centrat pe elev, care i
permite acestuia s-i construiasc singur sensuri i semnificaii. Aceast abordare
susine procesul de gndire-nvare, rezolvarea de probleme i integrarea de cunotine
la nivelul elevilor. Curriculumul integrat poate lua diferit forme: multi- sau
pluridisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar.
Rolul i importana abordrii integrate n noul Cadru de referin:
o facilitarea dezvoltrii competenelor cu caracter transversal enunate explicit
prin intermediul documentelor de politic educaional (Legea Educaiei
Naionale);
o pregtirea elevilor pentru a putea rspunde n mod adecvat probelor de
evaluare transdisciplinare prevzute de documentele de politic educaional
la nivelul clasei a VI-a i a IX-a, dar i la nivelul examenului de bacalaureat;
o predarea interdisciplinar permite o abordare constructiv a schimbrilor care
au loc n cunoatere expansiunea informaiilor, perimarea lor i
fragmentarea cunoaterii;
o concepia coninutului unificat se asociaz mai bine cu condiiile nvrii,
satisface n mai mare msur diferitele stiluri cognitive; utilizarea de
informaii n contexte diferite mrete eficiena nvrii i cultiv motivaia
intrinsec a cunoaterii;
o este n concordan cu noile orientri din epistemologie i din tiinele
cogniiei.
Bibliografie
Borzea, A. Curriculumul integrat i dezvoltarea capacitilor cognitive n nvmntul secundar. Tez de
doctorat, Universitatea din Bucureti, Bucureti, 2009.
Connelly, F.M., Lantz, O.C. Definitions of Curriculum. An Introduction. In A. Lewy (ed.), International
Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, Oxford, 1991.
DHainaut, L. Programe de nvmnt i educaie permanent. EDP, Bucureti, 1981.
Goodlad, J. Introduction, Curriculum as a Fied of Study. In A. Lewy (ed.), International Encyclopedia of
Curriculum, Pergamon Press, Oxford, 1991.
Jackson, Ph. Conceptions of Curriculum Specialists. n Ph. Jackson (ed.) Handbook Research on
Curriculum, Macmillan, New York, 1992.
Lewy, A., Goodlad, J. Overview Conceptual Framework. In A. Lewy (ed.), International Encyclopedia of
Curriculum, Pergamon Press, Oxford, 1991.
Marsh, J., Stafford, K. Curriculum. Practice and Issues. McGraw Hill, Sydney, 1988.
Marsh, C.J. Key Concepts for Understanding Curriculum. Falmar Press, Londra, 1997.
Nodings, Nel. The Challenge to Care in Schools: An Alternative Approach to Education. Teachers College
Press, New York, 1992.
Investete n
OAMENI
108
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Pinar, W., Reynolds, W., Slattery, P., Taubman, P. Understanding Curriculum. Peter Long, New York, 1995.
Pinar, W.F. (ed.) Curriculum Toward New Identities. New York, Garland Publishing, Londra, 1998.
Potolea, D. (coord.) (2011) Cadrul de Referin al Curriculumului Naional din nvmntul preuniversitar;
revizuit, completat i adaptat sistemului actual de nvmnt. CNEE.
Potolea, Dan (2002). Conceptualizarea curriculumului; o abordare multidimensional. n Pun, Emil,
Potolea, Dan (coord.) Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Polirom.
Shulman, L.S. Those who understand: knowledge growth in teaching. n Educational Researcher, vol. 5, nr.
2/1986.
Stengel, B.S. Academic discipline and school subject: contestable curricular concept. n Journal of
Curriculum Studies, vol. 29, nr. 5/1997.
Tanner, D., Tanner, L. Curriculum Development Theory into Practice. Macmillan, New York, 1980.
Investete n
OAMENI
109
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
3. CONINUTURILE CURRICULARE
3.1. Conceptul de coninuturi. Structura coninuturilor
n viziune curricular contemporan, coninutul nvmntului nu mai poate fi privit ca entitate
distinct, ci numai angrenat ntr-un ansamblu de relaii sistemice cu celelalte componente ale
curriculumului. Nu este vorba de negarea importanei coninuturilor, ci de valorificarea valorii lor
instrumentale, de valorizarea lor ca puncte de plecare n aciunea complex de instruire modern,
interactiv i de formare; accentul se pune pe valorificarea valenelor informative i formative ale
coninuturilor i pe flexibilitatea i adaptabilitatea acestora. Practic, coninuturile curriculare sunt
considerate, n manier sistemic, elemente ale curriculumului, care i confer acestuia sens i care
se afl n strns interdependen cu celelalte componente curriculare (finalitile educaionale,
strategiile de instruire cu componentele acestora, strategiile de evaluare), mpreun contribuind la
reuita instruirii i formrii elevilor.
Disciplinele de studiu au rolul de vector pentru a facilita cunotinele teoretice i practice
fundamentale, de mijloc de acces la finalitile vizate prin curriculum i instrumente de
vehiculare cognitiv utile pentru a se evita dispersarea/ fragmentarea cunoaterii n favoarea
unei centrri pe competene funcionale; putem considera coninuturile drept autentice
vehicule de formare a competenelor.
Astfel, n viziune sistemic, modern, coninuturile curriculare/ coninutul nvmntului
const ntr-un sistem de valori cunotine, abiliti, capaciti, competene, strategii,
aptitudini, modele atitudinale i comportamentale, conduite etc., proiectate n documente
colare oficiale (planuri de nvmnt, programe i manuale) i transmise n cadrul
procesului de nvmnt, desfurat n instituii de nvmnt de diferite grade. Valorile
cunoaterii umane care compun coninutul nvmntului sunt selectate din ansamblul valorilor
specifice i dominante ntr-o societate, ntr-o anumit perioad istoric, respectiv din tiin,
tehnic, cultur, art, moral, religie etc. i reunesc trei componente structurale: conceptualteoretic/ cognitiv, procedural-practic/ aplicativ; atitudinal-comportamental. Astfel, putem
vorbi despre: coninuturi cognitive (conceptuale), coninuturi acionale (procedurale), coninuturi
atitudinale (refereniale).
Coninuturile nu au origine evanescent, ele sunt determinate de alte antecedente i
predeterminri valorice, experieniale, deziderative, imaginative. Roger Seguin (1991, p. 35) relev
urmtoarele determinri ale coninuturilor:
- disciplinele tradiionale precum matematica, tiinele, istoria, geografia etc. ce formeaz
corpuri de cunotine organizate n jurul unor concepte de baz; fiecare disciplin
tradiional prezint lumea dintr-un anumit punct de vedere;
- cultura, contextul i produsele spirituale n general, naionale i universale, modurile de
via, riturile sociale, credinele religioase, atitudinile sociale, maniera de a rezolva
problemele etc.
- orientrile filosofice i politice ale societii date care exercit o influen indirect dar
vizibil asupra modului de selectare a coninuturilor, de fixare i dozare a prioritilor, a
obiectivelor;
- structurile i instituiile sociale care permit subiecilor umani s neleag i s interpreteze
situaiile n care sunt pui sau s-i manifeste conduitele specifice;
- interesele i nevoile indivizilor i comunitilor.
Investete n
OAMENI
110
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
n acelai timp, coninuturile pot avea mai multe origini:

- cunotinele acumulate n cri, texte diverse, editate de oameni de tiin, profesori,
specialiti n diverse arii de cunoatere;
- coninuturi colare aflate n diverse ri, ce rezoneaz cu ateptrile din sistemul n care se
structureaz un nou curriculum;
- documente semnificative ce privesc viaa social, economic, cultural, istoric (statistici,
rezultate ale anchetelor, izvoare istorice, reviste, jurnale, producii artistice etc);
- studii i cercetri ale instituiilor sociale, ale centrelor de cercetare etc.;
- opinii ale persoanelor calificate;
- rezultate ale cercetrii i anchete asupra nevoilor educative de baz ale indivizilor i
grupurilor sociale;
- studii sociologice, analize ale activitii profesionale actuale ce prefigureaz noi evoluii n
cmpul muncii;
- rezultate ale studiilor de psihopedagogie privind interesele i nevoile educative ale copiilor
i tinerilor.
Atitudinea axiologic n conceperea i vehicularea coninuturilor ni se pare de mare importan.
Profesorii trebuie s dispun de suficient mobilitate i autonomie n adecvarea permanent a
coninuturilor, stipulate prin documente colare, la necesitile elevilor. Ei vor discerne, cu sim de
responsabilitate, ce coninuturi se preteaz la situaiile didactice pe care le creeaz sau le
coordoneaz. Profesorii au obligaia de a interveni creator n materia de predat i, la limit, de a crea
noi coninuturi. De aceea, cerina unor pedagogi (Develay, 1992, p. 16) de punere la punct a unei
epistemologii colare, cu funcia de axiologizare i didacticizare a cunotinelor, ni se pare
binevenit. Perspectiva axiologic este de bun augur i pentru conceptorii de planuri i manuale
colare. Acetia trebuie s asimileze i s propun ct mai multe valori educaionale, validate social
i pedagogic, s infuzeze consistent coninuturile educaiei cu valori perene ale umanitii, cum sunt
cele propuse ntr-o important lucrare editat de UNESCO (Rassekh i Videanu, 1987, p. 163):
a. valori sociale (cooperarea, amabilitatea, justiia i dreptatea social, spiritul civic, simul
responsabilitii, respectarea drepturilor omului);
b. valori ce privesc individul (veracitatea, onestitatea, disciplina, tolerana, simul ordinii,
spiritul de perfecionare);
c. valori ce vizeaz rile i lumea (patriotism, contiina neamului, nelegerea internaional,
fraternitatea uman, contiina interdependenei dintre naiuni);
d. valori procesuale (abordarea tiinific a realitii, discernmntul, cutarea adevrului,
reflecia etc.).
Selecia i fixarea coninutului nvmntului este un act de mare responsabilitate i presupune
respectarea unor indicatori de pertinen. Prin respectarea acestor indicatori, se pot preveni unele
disfunciuni, cum ar fi suprancrcarea programelor sau leciilor, minimalizarea valorilor i a
conceptelor fundamentale, provocarea unor discrepane ntre finaliti i obiective operaionale,
diminuarea caracterului formativ al activitilor didactice. Iat o serie de indicatori, avansai de
George Videanu, ntr-o inspirat lucrare n acest domeniu (1988, pp. 189 190):
deschiderea fa de achiziiile i progresele tiinei i selecionarea elementelor de introdus n
cadrul coninuturilor n lumina finalitilor educaiei general obligatorii;
acord axiologic al coninuturilor cu valorile din domeniul culturii i al artei; analize
periodice ale valorii culturale a programelor i manualelor colare;
Investete n
OAMENI
111
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
meninerea unui echilibru ntre dubla deschidere a coninuturilor: fa de problematica

planetar i fa de trebuinele specifice ale comunitii locale i naionale;
adecvarea continu a coninuturilor la trebuinele i posibilitile spirituale, fiziologice i
fizice ale celor angajai n procese de nvare la diferite niveluri ale sistemelor educative;
asigurarea echilibrului n conceperea coninutului la nivel central (planuri, programe,
manuale) i la nivel instituional (activiti didactice i extradidactice);
asigurarea coerenei coninuturilor n plan diacronic i sincronic, n sensul stabilirii unor
raporturi strnse ntre idei, i n cel al eliminrii contradiciilor sau rupturilor ntre capitole,
ntre discipline sau ntre cicluri colare;
conceperea i dozarea coninuturilor i a modurilor de organizare a nvrii, astfel nct
elevii s fie angajai n eforturi cu valoare formativ care s se asocieze cu bucuria de a
nva;
orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor, astfel nct ansele de succes ale celor
ce nva s sporeasc, iar pregtirea lor pentru nelegerea i construirea viitorului s devin
ct mai temeinic.
Alturi de aceste criterii, mai pot fi invocate i urmtoarele (Salade, 1982, p. 79):
proporionalitatea ntre ceea ce este vechi dar nu nvechit i nou n disciplinele
respective;
adecvarea la specificul profesional pe care coala l are n vedere;
prospectivitatea, respectiv ancorarea n evoluia previzibil a disciplinei;
logicitatea, care exprim armonizarea logicii disciplinei cu logica tiinei respective;
aplicativitatea, adic valoarea practic, transformatoare a disciplinei respective;
exemplaritatea, acea capacitate a disciplinei de a furniza modele optime de cunoatere i de
aciune n domeniul respectiv.
3.2. Tipologia cognitiv a cunotinelor

(declarative, procedurale, condiionale/strategice)
Din punct de vedere funcional, cunoaterea i cunotinele pot fi clasificate n trei categorii,
dup cum se poate observa n tabelul de mai jos, n care exemplificm cele trei categorii oferind
exemple pentru studiul limbilor strine (M. Boco, 2002). Cunoaterea declarativ este legat n
principal de stocarea n memorie a datelor factuale, n timp ce cunoaterea procedural i cea
strategic presupun, ca modaliti complementare, att interaciuni sociale, ct i procese cognitive.
n procesul educaional, toate cele trei tipuri de cunoatere au valoare specific, funcie de contextul
formrii, deci nu trebuie subestimat sau supraestimat rolul nici unuia din aceste trei tipuri. Trebuie
evitat tendina de a minimaliza rolul cunoaterii declarative i de a absolutiza rolul cunoaterii
procedurale i strategice.
Investete n
OAMENI
112
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Tipuri de
cunoatere
Cunoaterea
declarativ
(knowing what ?)
Cunoaterea
procedural
(knowing how ?)
Cunoaterea
condiional/
strategic
(knowing how to
know ?)

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Exemple n
Ce implic ?
Cnd este demonstrat ?
studierea limbii
strine
- cunoaterea, stocarea - cnd elevul poate reproduce - nsuirea
n memorie a
din memorie (poate repeta
elementelor de
informaiilor punctuale simplu) informaii, imagini i vocabular, a
pe care le avem despre poate decodifica elemente ale termenilor,
lucruri, fapte, date,
comunicrii nonverbale
conceptelor i
noiuni, concepte
regulilor, a limbii
- stocarea de informaii
nsi i a regulilor
sub form de imagini
sale
- cunoatere
nonverbal
- proceduri, demersuri, - cnd elevul poate s
- utilizarea
procese, strategii
combine, ncorporeze sau
vocabularului,
rezolutive pe care
asimileze cunoaterea
aplicarea regulilor
elevul trebuie s le
declarativ, s o utilizeze
limbii, formarea i
nvee pentru a efectua procedural, n cursul aciunii: dezvoltarea
anumite aciuni, pentru planuri, strategii, idei,
abilitii de a
a rezolva probleme,
scheme, instrumente
comunica
pentru a procesa i
cognitive specifice pentru un
transfera informaii
domeniu sau n sens mai larg:
aplicaia, analiza, sinteza,
evaluarea etc.
- n procesul instruirii,
elevului i s-au furnizat
informaii explicite
referitoare la instrumentele
cognitive/ intelectuale i
materiale pe care trebuie s le
utilizeze n contextele date
- procesarea
- cnd elevul cunoate
- rezolvarea de
informaiilor i
momentul i modul n care
exerciii i
transferul lor,
trebuie folosit declarativul i probleme,
conceperea de strategii proceduralul pentru a construi exersarea
de nvare i de
un rezultat al nvrii, care
abilitilor i
motivare a modului de este de natur voliional i
strategiilor de
dezvoltare a
autodirecionat (n procesul gndire critic
cunotinelor
instruirii, elevului nu i s-au
declarative i
furnizat informaii explicite
procedurale, pe baza
referitoare la instrumentele
identificrii condiiilor cognitive/ intelectuale i
de aplicare a acestora materiale pe care trebuie s le
n contextele date
utilizeze n contextele date)
Investete n
OAMENI
113
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
3.3. Criterii de selecie i organizare a coninuturilor

Cea mai des utilizat taxonomie criteriilor obiective/ tiinifice operante n selectarea,
alctuirea, structurarea, dimensionarea i organizarea coninuturilor instructiv-educative distinge
urmtoarele tipuri: filosofice, logico-tiinifice/ epistemologice, psihologice, pedagogice,
sociologice i etice (C. Cuco, 2002).
Criteriile filosofice se refer, n special, la faptul c paradigma referitoare la dezvoltarea socialcultural la nivelul unei societi reprezint un criteriu important pentru selecionarea coninutului.
Acesta trebuie s fie subordonat idealului social al societii i idealului educativ i s fie n acord
axiologic cu cultura, arta i aspiraiile poporului (M. Stanciu, 1999, p.137). Ideea axiologizrii
coninuturilor, respectiv a necesitii racordrii cunoaterii colare la valorile revendicate de factorii
de decizie este susinut i de M. Develay (1992, p.25).
Criteriile logico-tiinifice/ epistemologice se refer, n special, la urmtoarele:
Modernitatea sa, concordana cu noile orientri, tendine i achiziii din domeniile tiinei,
culturii, tehnicii etc., respectiv diminuarea sau chiar eliminarea/ nlturarea decalajelor dintre
domeniile cunoaterii i ceea ce ofer coala. Abordrile, modelele de lucru i coninuturile
vehiculate n procesul de nvmnt vor fi n consonan cu logica proprie domeniului de
cunoatere corespunztor i, firete, cu logica didactic (vezi criteriile pedagogice).
Necesitatea ca elevii s i nsueasc nu numai un volum de cunotine, ci i s i formeze
competene educaionale complexe, atitudini, comportamente, conduite, s i nsueasc metode
tiinifice de cunoatere, moduri de a gndi specifice disciplinelor de studiu, s fie iniiai n
cercetarea tiinific proprie domeniului etc.
Orientarea practic a coninutului nvmntului, evidenierea dimensiunii lor practicaplicative, asigurarea caracterului operaional al cunotinelor, competenelor, comportamentelor,
conduitelor etc.
Integrarea nvmntului cu cercetarea tiinific, contribuindu-se astfel la asigurarea
caracterului formativ al nvmntului i la dezvoltarea integral a personalitii umane.
nlturarea granielor dintre tiine, asigurarea punilor dintre diferitele discipline i
promovarea, cu deosebire, a interdisciplinaritii i transdisciplinaritii.
Criteriile pedagogice se refer, n special, la necesitatea demersurilor de prelucrare
metodologic a coninuturilor preluate din diferite domenii de cunoatere, n vederea:
- sistematizrii i accesibilizrii lor
- asigurrii caracterului lor operaional, instrumental i funcional
- valorificrii valenelor lor formative i informative
- evidenierii posibilelor aplicaii practice
- specializrii lor
- diferenierii lor
- inducerii disponibilitii de a nva
- pregtirii autonomiei n nvare
- generrii de noi semnificaii, valorizri, coninuturi .a.m.d.
Principalele criterii pedagogice de alctuire a coninutului nvmntului sunt urmtoarele:
Asigurarea unei analogii funcionale i a unei corespondene ntre logica didactic i logica
tiinific, n sensul c logica didactic trebuie s oglindeasc logica tiinei ct mai fidel posibil,
Investete n
OAMENI
114
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
organizarea cunotinelor n interiorul unei discipline fcndu-se funcie de specificitatea tiinei

respective i de structura logic fundamental a acesteia.
Asigurarea flexibilitii coninuturilor, mbinarea celor corespunztoare educaiei formale, cu
cele ale educaiei neformale i informale, adaptarea lor la ateptrile, nevoile i interesele
educaionale ale celor care se instruiesc, ale comunitilor umane zonale i naionale, ale societii.
Asigurarea consistenei interne a coninuturilor instructiv-educative, respectiv vehicularea
unor valori educaionale relevante, validate social i pedagogic i infuzarea permanent a
coninuturilor cu astfel de valori.
Asigurarea coerenei coninuturilor instructiv-educative, respectiv asigurarea articulrii
elementelor de coninut corespunztoare ciclurilor curriculare, ariilor curriculare, obiectelor de
nvmnt, unitilor de nvare, capitolelor etc. i nsuirea lor logic i sistematic.
Accentuarea valenelor formative ale coninuturilor, care s influeneze modelarea
personalitii individului n ansamblul su.
Realizarea i meninerea unui echilibru ntre cultura general i cultura de specialitate.
Criteriile psihologice de alctuire a coninutului nvmntului se refer, n special, la
urmtoarele aspecte:
Adecvarea la particularitile de vrst ale elevilor, asigurarea accesibilitii coninuturilor
nvrii, a premiselor necesare dobndirii elementelor cognitive, afective i comportamentale
infuzate n coninuturi.
Respectarea psihogenezei structurilor de cunoatere, respectiv adecvarea la nivelul de
dezvoltare psihic al celor care se instruiesc i favorizarea trecerii la un nivel de dezvoltare psihic
superior.
Msura n care este facilitat continuitatea n nvare i, implicit, trecerea de la un ciclu
curricular la altul, prin respectarea capacitii copilului de a nva (care este determinat de:
maturitatea biologic, experiena anterioar a elevului, motivaia pentru nvare .a.).
Criteriile sociologice se refer la faptul c structura coninuturilor va oglindi ceea ce dorete,
poate sau i propune o societate, la un moment dat; realitatea i practica social pot s reclame
introducerea de noi coninuturi, eliminarea altora, deplasri de accente, formularea de noi exigene
de selectare i alctuire.
Criteriile etice atrag atenia asupra faptului c nu orice ansambluri explicative sunt adecvate
mediului colar i c exist elemente care, din punct de vedere deontologic, nu sunt recomandate
cunoaterii la o anumit vrst sau cunoaterii colare, n general. Astfel de elemente, chiar dac au
fost verificate i confirmate, pot influena negativ modelarea personalitii elevilor, pot periclita
echilibrul lor mental, voliional, atitudinal, de aceea ele trebuie transmise n contexte atent
construite.
3.4. Modaliti de integrare a coninuturilor.

Proiectarea activitilor didactice integrate
Integrarea este un proces complex, care se manifest n diverse moduri n multiple ipostaze ale
realitii. Ea plaseaz procesul nvrii n viziunea global a unitii cunoaterii, postuleaz
coerena i logica ansamblului cognitiv al celui care nva. Astfel, cei care nva sunt sprijinii nu
Investete n
OAMENI
115
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
doar s i formeze o viziune unificat asupra cunoaterii existente, ci i s identifice noi relaii, s
creeze noi modele de lucru i structuri ale cunoaterii, totul ntr-o viziune complex, unificatoare.
n general, prin integrare se nelege aciunea graie creia sunt fcute s interrelaioneze
diverse elemente pentru a construi un ntreg/ tot armonios, de nivel superior; integrarea prilor
conduce la un produs/ rezultat care reprezint mai mult dect simpla reunire aditiv a prilor
componente. A integra nseamn a pune n relaie, a coordona, a mbina, a aduce mpreun pri
separate ntr-un ntreg coerent, funcional unitar i armonios (L. Ciolan, 2008).
La nivelul curriculumului, integrarea nseamn stabilire de relaii clare de convergen ntre
cunotinele, capacitile, competenele, atitudinile i valorile ce aparin unor discipline colare
distincte. Un curriculum integrat face ca educaia s fie organizat astfel nct s traverseze
barierele obiectelor de studiu i s fie centrat pe arii mai largi de studiu.
Literatura pedagogic identific i descrie cinci paradigme de integrare curricular i de realizare,
n grade diferite, a conexiunilor ntre diferite domenii ale cunoaterii, respectiv:
integrarea monodisciplinar/ intradisciplinar
multidisciplinaritatea
pluridisciplinaritatea
interdisciplinaritatea
transdisciplinaritatea.
Monodisciplinaritatea este centrat pe obiectele de studiu independente, pe specificitatea
acestora i promoveaz supremaia disciplinelor formale.
Prin abordarea monodisciplinar sau intradisciplinar se nelege aciunea de a aborda un proiect
sau de a rezolva o problem prin limitarea la datele unei singure discipline. Operaiile specifice
presupun conjugarea a dou sau mai multe coninuturi interdependente ale nvrii, aparinnd
aceluiai domeniu de studiu, pentru a rezolva o problem, a studia o tem sau a dezvolta unele
deprinderi.
La acest nivel, integrarea se poate realiza cel puin n dou moduri:
1. inseria unui fragment, care are rolul de a ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce
informaii noi despre problema investigat, n structura unei discipline;
2. armonizarea unor fragmente aparent independente din cadrul unui obiect de studiu pentru a
permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru nelegerea ct mai complet a unui
subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capaciti i atitudini.
nc de la nivelul monodisciplinaritii putem distinge dou dimensiuni ale integrrii (mai ales
n raport cu armonizarea):
a) integrarea orizontal: ntre coninuturi i/ sau competene ale disciplinei situate la acelai
nivel de studiu;
b) integrarea vertical: ntre coninuturi i/ sau competene ale disciplinei care se nva la
niveluri/ani diferii de studiu.
Multidisciplinaritatea se refer la situaia n care o tem/ problem ce aparine unui anumit
domeniu este supus analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urm meninndu-i
nealterat structura i rmnnd independente unele n raport cu celelalte. Fiecare obiect de studiu
contribuie, n funcie de specificul su, la clarificarea temei investigate; vorbim despre o corelare a
demersurilor mai multor discipline n vederea clarificrii unei probleme din mai multe unghiuri de
vedere.
La acest nivel, procesele de integrare curricular vizeaz n special coninuturile i cunotinele.
Investete n
OAMENI
116
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Exist dou moduri de integrare curricular, n funcie de disciplinele care intr n relaie la
acest nivel:
- integrarea complementar atunci cnd corelaiile se realizeaz ntre discipline nrudite,
complementare (spre exemplu socio-umane sau disciplinele din aceeai arie curricular);
- integrarea paralel atunci cnd corelaiile se realizeaz ntre discipline care nu se afl n
vecintate epistemologic i nu fac parte din acelai grup de discipline colare.
Pluridisciplinaritatea face posibil cooperarea ntre informaii, coninuturi, metode, tehnici,
limbaje ale diferitelor discipline, fr coordonare, fr realizarea unui tablou integrativ. Obiectele,
fenomenele, i evenimentele sunt studiate i cercetate simultan, din puncte de vedere diferite, cu
contribuia mai multor discipline i prin aplicarea mai multor principii; este un efort conjugat, dar
nu i coordonat, disciplinele pstrndu-i autonomia epistemologic, logica i organizarea
conceptual intern i structurile conceptuale specifice.
Interdisciplinaritatea promoveaz o viziune asupra cunoaterii i o abordare a curriculumului
care aplic n mod contient metodologia i limbajul din mai multe discipline pentru a examina o
tem central, o problem sau o experien.
Spre deosebire de multidisciplinaritate, care presupune o simpl corelare a disciplinelor,
interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare. ncep s fie ignorate
limitele stricte ale disciplinelor, cutndu-se teme comune pentru diferite obiecte de studiu,
promovndu-se ntlnirea, ntreptrunderea, cooperarea, coordonarea, articularea, integrarea
organic a disciplinelor, fiecare venind cu scheme conceptuale, cu modul su specific de a aborda
problemele, cu propriile metode de cercetare. Este favorizat formarea unei imagini de ansamblu,
sistemice asupra problematicii abordate, a unui tablou integrativ.
Considernd c interdisciplinaritatea are ca principal fundament tocmai transferul metodelor
ntre discipline, Basarab Nicolescu (1997) vorbete despre trei grade de interdisciplinaritate:
un grad aplicativ (integrare aplicativ): n urma transferului de metode rezult aplicaii
practice concrete
un grad epistemologic (integrare epistemologic): n urma asimilrii de metode din alte
domenii, n cadrul disciplinei respective se iniiaz analize profitabile n privina propriei
epistemologii
un grad generator de noi discipline (integrare hibrid): transferul de metode ntre dou
sau mai multe discipline conduce la apariia unui domeniu autonom.
Transdisciplinaritatea reprezint gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergnd
deseori pn la fuziune faza cea mai complex i mai radical a integrrii. Se asigur
ntreptrunderea, cooperarea, coordonarea, integrarea de nivel foarte nalt, superior a coninuturilor,
metodelor, tehnicilor, limbajelor diferitelor discipline implicate.
Abordrile de tip transdisciplinar tind progresiv ctre o decompartimentare complet a
disciplinelor implicate. Fuziunea cunotinelor, a savoir-ului conduce la apariia unor noi cmpuri
de investigaie, la proiecte integrate sau la programe de cercetare care valorizeaz o nou
paradigm.
Abordarea transdisciplinar este cea mai complex, le nglobeaz pe cele anterioare,
presupunnd demersuri bazate pe interaciunea a patru nivele de intervenie educaional:
disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar, care sunt disctincte, dar, totodat,
complementare. Basarab Nicolescu (1997) arat c disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea,
Investete n
OAMENI
117
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea sunt cele patru sgei ale unuia i aceluiai arc: al
cunoaterii.
Astfel de abordri sunt axate pe viaa real, pe probleme relevante, aa cum apar ele n contexte
cotidiene i cum afecteaz vieile oamenilor. Practic, achiziiile nvrii i dobndesc sensul i
valoarea doar prin contribuia lor la succesul personal, social i profesional al elevilor.
Perspectiva nu mai este centrat pe discipline i pe coninuturile informaionale sau instrumentale
(ea le transcede), ci pe demersurile omului (intelectuale, afective sau psihomotorii), demersuri care
reprezint dimensiunea major n abordrile transdisciplinare.
n centrul experienelor de nvare sunt plasate procesele individuale de nvare ale elevilor,
nevoile, interesele i particularitile acestora; astfel, se produce o responsabilizare a elevilor n
raport cu propria nvare, prin participare direct la toate etapele procesului i prin structurarea
instruirii n jurul marilor probleme sau provocri ale lumii contemporane.
Louis DHainaut (1981) face distincie, n plan curricular, ntre transdisciplinaritatea
instrumental i cea comportamental:
a) transdisciplinaritatea instrumental urmrete s i furnizeze elevului metode i tehnici de
munc intelectual transferabile la situaiile noi cu care acesta se confrunt; ea este orientat
mai mult pe rezolvarea unor probleme dect pe achiziia de cunoatere
b) transdisciplinaritatea comportamental i propune s ajute elevul s i organizeze
demersurile n situaii diverse. Ea se focalizeaz pe activitatea subiectului care nva i este
n strns legtur cu situaiile de via semnificative (cu sens) pentru cel care nva.
Nivelele de integrare curricular sunt complementare din perspectiv educaional. Liniile de
demarcaie dintre ipostazele integrrii sunt mobile i permeabile; integrarea este un proces dinamic,
care se poate muta cu uurin de la un nivel la altul, de la o treapt la alta a continuumului.
Progresia ca nivel de integrare curricular nu implic vreo ierarhizare din punct de vedere valoric;
nu exist un nivel optim al integrrii curriculare. Nivelul i tipul de integrare vor fi determinate de o
serie de variabile, cum ar fi:
scopul integrrii
tipul de curriculum cu care se lucreaz
obiectul integrrii
nivelul de competen n domeniu a profesorilor
nivelul de pregtire a elevilor .a.
Indiferent de nivelul de integrare, proiectarea integrat a curriculumului i organizarea
procesului de nvare se centreaz pe principiul nvrii prin cercetare/ investigaie i prin
descoperire, principiu bazat pe o viziune holistic i constructivist asupra celui care nva i
asupra lumii nconjurtoare.
Abordarea holistic a procesului curricular implic dou aspecte eseniale:
1) Opiunea pentru o strategie total, complet, de planificare a curriculumului, care
presupune:
- un maxim de coordonare ntre diferitele etape ale procesului
- cooperarea efectiv ntre persoanele implicate, aflate pe diferite paliere de decizie.
2) O anumit nelegere a copilului, considerat un ntreg, o fiin unitar, complex,
curriculumul nu trebuie s se adreseze separat unui aspect sau altuia al dezvoltrii copilului, ci s l
priveasc pe acesta n integralitatea sa.
Perspectiva constructivist face referire la dou aspecte:
Investete n
OAMENI
118
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
1) epistemologia constructivist, care susine c elementul sau fenomenul luat ca obiect al

cunoaterii nu are o stare finit, dat; el e construiete, se deconstruiete i se reconstruiete
pe parcursul investigrii sale, se articuleaz permanent, se contureaz o dat cu aciunea de
explorare.
2) teoriile nvrii, care, n prezent susin c omul nva construind activ sensuri din
experienele propuse de un curriculum; nvarea autentic este cea care promoveaz i
sprijin construirea activ a sensului pentru elevi. nvarea este, la rndul ei, un demers de
descoperire i construire a propriei cunoateri, a propriilor structuri cognitive de ctre elevi.
3.5. Transpoziia didactic extern i transpoziia didactic intern

Termenul de transpoziie didactic a fost definit n didactica matematicii, de ctre Y.
Chevallard (1985, 1991) ca desemnnd o remaniere a cunotinelor tiinifice, pentru a le
transforma n obiecte de nvmnt, o trecere de la cunoaterea specializat, la cunoatere care
s fie predat i la cunoatere care este predat; demersul vizeaz diferitele tipuri de transformri
pe care le sufer coninuturile proprii unei tiine, pentru a deveni cunotine elaborate didactic, ceea
ce presupune intervenie activ i creativitate.
n general, transpoziia didactic reprezint un demers complex de reelaborare tiinific
original a coninuturilor, demers orientat de reguli i prescripii tiinifice, care i propune s
accesibilizeze tiina, fr a diminua rigoarea tiinific, fr a se pierde caracterul tiinific al
textului i fr a se vulgariza tiina (D. Jacobi, 1987). n acest sens, transpoziia didactic
reprezint un demers necesar n nvmnt, dar n legtur cu el se impune pruden, pentru a evita
devierea sau deturnarea de la subiectul iniial. Cunoaterea transmis n coal trebuie s pstreze
un raport convenabil ntre cunoaterea tiinific, savant i cea devenit comun, pentru a asigura o
sedimentare relativ stabil a noului. Orict de oportun ar fi structurat un coninut, acesta va
nregistra ntotdeauna un decalaj ntre ceea ce este nou i ceea ce se ofer realmente elevilor. De
aceea, profesorul trebuie s dispun de o suficient mobilitate, libertate i autonomie n selectarea,
prelucrarea, adecvarea i accesibilizarea coninuturilor, o soluie, n acest sens, constituind-o i
posibilitatea de alegere a manualelor alternative.
Didacticizarea se poate realiza n dou etape: didacticizarea care se realizeaz la nivelul
programelor i manualelor colare de ctre autorii acestora i didacticizarea din clas realizat de
ctre fiecare educator. n general, didacticizarea presupune urmtoarele operaii:
- detalierea temei de predat i specificarea competenelor de ateptat de la fiecare secven n
parte;
- integrarea cunotinelor noi cu ajutorul celor vechi, naintarea de la cunoscut la necunoscut;
- contextualizarea i personalizarea experienelor cognitive sau acionale noi prin
exemplificri, studii de caz, explicitri suplimentare etc.;
- introducerea unor informaii de relaie (cunotine ce faciliteaz stabilirea de relaii optime
ntre concepte, explicaii, metodologii etc.) ce se ataeaz obligatoriu informaiei de baz;
- stabilirea unor raporturi intradisciplinare i interdisciplinare ntre diferitele tipuri de
experiene de nvare;
- folosirea unor metode didactice adecvate cantitii i calitii experienelor cognitive
transmise;
- armonizarea situaiei de predare cu situaia de nvare (prin crearea premiselor de nvare
nc din timpul predrii);
Investete n
OAMENI
119
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
- exploatarea valenelor formative ale evalurii i feed-back-ului n chip oportun (tiut fiind
faptul c ntrirea rspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare i accelerare a
nvrii);
- scoaterea n eviden a unor elemente de impact asupra dorinelor i necesitilor elevilor, a
unor seturi informaionale cu utilizare concret, imediat etc.
Pe de alt parte, educatorul nsui are mari obligaii n a asigura o prezentificare a cunotinelor
la ore n aa fel nct s realizeze o semnificare (aranjare) corespunztoare n structuri de gndire
din ce n ce mai complexe, mai elaborate i mai bine structurate.
Cunoaterea colar ia natere printr-un soi de distanare fa de cunoaterea savant, de
autonomizare i de funcionare dup alte legi i principii. Cunoaterea de predat n raport cu
cunoaterea savant suport o reajustare pe urmtoarele coordonate (cf. Verret, p. 146):
- desincretizare, adic suprimarea elementelor de cutare, de tatonare, ncercrile nereuite
sau greite; tiina prezentat n coal ncepe cu sfritul ei, cu ceea ce este tiut (validat
de comunitatea academic) n momentul predrii ei;
- depersonalizare, adic ignorarea contextului i a condiiilor subiective, personale de
emergen a teoriilor; uneori unele elemente tiinifice sunt evocate fr a numi numele
inventatorilor sau descoperitorilor unor idei; are loc cu aceast ocazie un proces de
anonimizare, de de-personalizare a perspectivelor explicative;
- programabilitatea, respectiv pregtirea cunoaterii pentru a fi receptat, absorbit, crezut,
secevenierea pe uniti ideatice, progresivitatea adncirilor i complicrilor explicative n
ideea ca totul s fie neles i acceptat;
- publicitatea cunoaterii, n sensul presupoziiei c tot ce se cunoate se pune la dispoziia
elevilor, c nimic nu se ascunde sau se dosete, c ntreaga cunoatere a devenit un bun
public (toat lumea tie!) de care trebuie s ne servim.
n procesul construciei i reconstruciei curriculumului nu se poate realiza un simplu rezumat
al cunoaterii tiinifice, ci este necesar o revizuire i o reformulare a acesteia, realizabil n dou
mari etape:
I. Identificarea factorilor sociali care jaloneaz cunoaterea colar i care intervin n
construcia curriculumului, precum i a nevoilor sociale existente - nevoi crora le corespund
ansambluri de valori: cunotine, abiliti, competene, comportamente, conduite etc. susceptibile de
a fi incluse n coninutul nvmntului.
II. Valorificarea perspectivei disciplinare, respectiv identificarea unei structuri optime, care
s integreze elementele identificate i care s fie, totodat, suficient de concret pentru a putea
ngloba informaia semnificativ i cu un nivel suficient de abstractizare pentru a face posibile
aplicaii n situaii din cele mai diverse. Valorificarea perspectivei disciplinare presupune, n
actualul context curricular, deschideri spre cmpurile altor discipline, n perspectiva
multidisciplinaritii, a interdisciplinaritii i transdisciplinaritii. n acest fel, produsul activitii
colare este achiziia unei cunoateri sistemice i integrate ntr-o structur disciplinar (creia
i corespunde un model disciplinar) i corelat cu cunoaterea unei arii curriculare.
Acest background teoretic introduce dou perspective complementare pentru antropologia
cunoaterii, pentru procesul de resemnificare curricular (E. Pun, 2003):
a) Transpoziia didactic extern (mai general, mai grosier), focalizat pe alegerea,
prelucrarea i reelaborarea didactic a cunoaterii tiinifice, a coninuturilor proprii unei
tiine i pe construirea unui curriculum formal (ansamblu de experiene de nvare i
Investete n
OAMENI
120
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
formare oferite elevilor n diferite cicluri curriculare). Curriculumul formal se obiectiveaz

n documente colare oficiale: planuri de nvmnt, programe colare, manuale colare,
auxiliare curriculare i contribuie la elaborarea unei epistemologii colare.
b) Transpoziia didactic intern (mai relaxat, mai rafinat), care analizeaz modul n care
cunotinele tiinifice de referin sunt transformate n scopuri ale predrii: n manuale
(alegerea editorilor i a autorilor), n alte auxiliare i suporturi curriculare i de ctre
profesorul nsi, n activitile didactice pe care le organizeaz la nivel micro.
Aadar, transpoziia didactic descrie parcursul epistemologic i etapele trecerii de la
cunoaterea tiinific, savant, la cunotinele elaborate didactic, incluse n programele colare.
La nivelul extern al transpoziiei didactice are loc trecerea de la cunotinele savante, tiinifice
la cunotinele de predat, iar la nivelul intern are loc trecerea de la cunotinele de predat la
cunotine predate.
La nivel intern, transpoziia didactic vizeaz, n particular, obiectul nvrii, respectiv calea
prin care coninuturile tiinifice devin obiect al predrii i nvrii; n acest sens, profesorul are
rolul de a ajusta programele colare n permanen, de a le adapta la contextele educaionale
concrete, la realitile multiple, la constrngerile existente .a.m.d. Practic, obiectivul unei nvri
colare este nsuirea de ctre elev a unor cunotine identificate, validate i accesibilizate printrun proces de transpoziie didactic.
Analiza cunotinelor prin transpoziie didactic trebuie s debuteze cu studierea posibilitilor
de utilizare a noilor cunotine de ctre elev, n afara situaiilor colare, care au fcut posibil
nvarea. Este important ca, pentru a-i verifica pertinena, transpoziia didactic s i extind
aciunea dincolo de relaia didactic i s verifice n ce msur elevul poate sau nu s utilizeze noile
sale cunotine i competene n situaii i contexte diverse. Utilizarea de ctre cel care nva a
noilor cunotine i competene dincolo de relaia didactic, reprezint criteriul de pertinen al
cunotinelor colare. Acest criteriu nu se poate verifica dect dac nvarea colar este plasat
ntr-o perspectiv temporal lung i dac obiectivul principal al acestei nvri este transferul
noilor cunotine nsuite n contexte didactice, n afara cadrului colar n diferite contexte de via.
Pentru aceasta, este necesar ca profesorul s ajute elevul n procesul nvrii, oferindu-i o
perspectiv asupra noilor cunotine i sugerndu-i situaiile n care ar putea s utilizeze noile
achiziii. Transpoziia didactic permite identificarea acestor situaii, prin prelucrarea cunotinelor
colare, n coresponden cu valorile individuale i societale, cu practicile sociale de interes etc.; n
absena unor astfel de preocupri, nvarea colar poate fi izolat de contextul social i lipsit de o
perspectiv cuprinztoare.
Astfel, transpoziia didactic exercit un rol de validare a obiectului nvrii, a cunotinelor,
cu condiia s nu se limiteze la o analiz a cunotinelor colare exclusiv naintea intrrii lor n
relaia didactic. Dincolo de aceast funcie de validare a cunotinelor, transpoziia didactic joac
i un rol de evaluare, ntruct i pune problema relevanei cunotinelor, a msurii n care ceea ce
s-a nvat este necesar, viabil, transferabil, utilizabil i utilizat ntr-adevr i rspunde la ntrebarea:
Ce fac elevii cu ceea ce nva n coal?.
Sintetiznd, putem spune c transpoziia didactic exercit o serie de funcii specifice:
funcia de validare i accesibilizare a cunotinelor (n condiiile pstrrii/ conservrii
caracterului lor tiinific)
funcia de identificare a situaiilor de nvare pertinente pentru nsuirea acestor cunotine
Investete n
OAMENI
121
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
funcia de identificare a situaiilor de operaionalizare/ aplicare/ utilizare/ resemnificare a

cunotinelor
funcia de evaluare, pentru c i pune problema existenei sau nonexistenei transferului de
achiziii (cunotine, abiliti, capaciti, competene etc.).
Trecerea de la un obiect de cunoatere tiinific la versiunea didactic a acestuia, de la
informaia semantic (informaia tiinific stocat, la un moment dat, n tratatele i lucrrile
tiinifice, n bazele de date, n cultura social) la informaia pragmatic (proprie disciplinei de
nvmnt, respectiv informaia selecionat i introdus efectiv n documentele colare i
transmis n procesul de nvmnt), prin intermediul transpoziiei didactice presupune trecerea de
la implicit la explicit, de la preconstruit la construit. Transformrile multiple i progresive pe care le
sufer coninuturile tiinifice pot fi figurate pe o ax a transpoziiei didactice (adaptare dup Ph.
Jonnaert; C. Vander Borght, 1999, p.122):
Coninuturi tiinifice Coninuturi de predat Coninuturi predate Cunotinele elevilor
Figura 4.4.
De la coninuturile proprii unei tiine, respectiv de la informaia semantic se trece la

informaia pragmatic didactic i, ulterior, la coninuturile predate, respectiv la informaia pregtit
de profesor, care urmeaz s fie transmis elevilor n cadrul procesului didactic. Aadar, n cadrul
relaiei didactice, coninuturile proprii disciplinelor intr n interaciune cu cunotinele elevilor i
ale profesorului. ntruct logica asimilrii cunotinelor nu este universal, ea este specific fiecrui
individ i este funcie de concepiile acestuia, de propriile sale idei, opinii, valori, att elevii, ct i
profesorul se implic n (re)elaborarea coninuturilor, n mod personalizat. Schimburile de idei
descompun cunotinele, le transform i le reconstruiesc, definind un obiect de cunoatere accesibil
pentru elevi i, totodat corect i riguros din punct de vedere tiinific.
Realizarea efectiv a transpoziiei didactice presupune intervenii la mai multe niveluri de
aciune, aa cum se poate vedea n figura 4.5 (cf. M. Develay, 1992, p.29):
Realizarea transpoziiei didactice face ca fiecare disciplin s circumscrie att un domeniu de
cunoatere prelucrat pedagogic, ct i o modalitate de a cunoate. Prin studiul unei discipline,
elevilor li se propune un anumit mod de gndire i interpretare a lumii, ntruct li se pun la
dispoziie nu numai cunotine, ci i demersurile didactice/ mijloacele de asimilare a acelor
cunotine.
Investete n
OAMENI
122
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
Cunotine savante
OIPOSDRU
Practici sociale de referin
Activitatea conceptorului de programe
Activitatea profesorului
Cunotine de nvat
Activitatea elevului
Cunotine nvate
Cunotine asimilate
Figura 4.5.
Cunoaterea transmis prin coal va trebui s pstreze un raport corespunztor att cu

cunoaterea savant, proprie comunitii tiinifice, ct i cu cunoaterea comun. Cunoaterea
predat n coal se supune unui proces de erodare, de uzur fizic i moral (Y. Chevallard,
1991, p.26). Uzura fizic intervine atunci cnd ceea ce se pred nu mai corespunde noilor achiziii
ale cunoaterii, iar uzura moral atunci cnd cunotinele se banalizeaz datorit unei prezentri
excesive, masive.
Bibliografie
Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, ediia a II-a, revzut, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Boco, M.; Jucan D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului. Repere i
instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a II-a revzut, Editura Paralela 45, Piteti.
Chevallard, Y. (1985, 1991), La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseign, Grenoble: La
Pense Sauvage.
Chevallard, Y.; Joshua, M.A. (1991), La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseign, avec
un exemple de la transposition didactique, Grenoble: La Pense Sauvage.
Ciolan, L. (2008), nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom,
Iai.
Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai.
Develay, M. (1992), De lapprentissage lenseignement. Pour une pistmologie scolaire, ESF, Paris.
DHainaut, L. (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Investete n
OAMENI
123
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Jacobi, D. (1987), Images et discours de la vulgarisation scientifique, Petre Lang, Berne.

Jonnaert, Ph.; Vander Borght, C. (1999), Crer des conditions d'apprentissage. Un cadre de rfrence
socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants, De Boeck&Larcier, Paris, Bruxelles.
Nicolescu, B. (1999), Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iai.
Pun, E. (2003), Transpoziia didactic - un proces de resemnificare curricular, n Omagiu profesorului
Miron Ionescu. Studii i reflecii despre educaie, coord. V. Chi; C. Stan; M. Boco, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura Polirom, Iai.
Rassekh, S., Videanu, G., 1987, Les contenus de lducation. Perspectives mondiales dici lan 2000,
UNESCO, Paris.
Seguin, Roger, 1989, Llaboration des manuels scolaires, UNESCO, Paris.
Seguin, Roger, 1991, Elaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires. Guide mthodologique,
UNESCO, Paris.
Seguin, Roger, 1991, laboration et mise en oeuvre des programmes scolaires. Guide mthodologique,
UNESCO, Paris.
Ungureanu, Dorel, 1999, Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa, Timioara.
Videanu, George, 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti.
Verret, Michel, 1975, Le temps des etudes, 2 vol., Librairie H. Champion, Paris.
Investete n
OAMENI
124
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Tema 5
PRINCIPIILE DIDACTICE DIN PERSPECTIVA
PEDAGOGIEI UNIVERSITARE
Teodor Cozma
Structur
1. NORMATIVITATEA PEDAGOGIC. CONCEPTUL DE PRINCIPIU DIDACTIC
2. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE. CONTEXTUALIZARE N PERSPECTIVA
DIDACTICII UNIVERSITARE
2.1. Principiilor didactice: ntre perspectiva didactic tradiional
i nevoia de inovare
2.2. Caracterizarea principiilor didactice
2.3. Repere finale n redimensionarea principiilor didactice
n context universitar
Bibliografie
Investete n
OAMENI
125
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
1. NORMATIVITATEA PEDAGOGIC.
CONCEPTUL DE PRINCIPIU DIDACTIC
Literatura pedagogic romneasc a mbriat ca tem central a didacticii problematica
normativitii procesului de nvmnt, argumentnd aceast opiune prin apelul la nevoia de
orientare, de reglare a demersurilor educaionale. Fiecare domeniu de activitate uman este
reglementat de o serie de legiti, la care practicienii trebuie s adere, inclusiv n dimensiunea lor
operaional, funcional. Acestea au rezultat din generalizri succesive, n perspectiv istoric, a
unor imperative pe care educatorii le-au formulat pe baza unor experiene didactice pozitive sau
negative.
ncercnd o delimitare a principalelor paliere normative ale educaiei, C. Cuco (2002) distinge
normativitatea instituional i normativitatea funcional. n timp ce normativitatea instituional
se instituie ntr-un sistem educaional printr-un sistem legislativ coerent, normativitatea funcional
se refer la acele repere de ordin didactic ce ar trebui s orienteze proiectarea, realizarea i
evaluarea activitilor de predare i nvare. n mod evident, normele de ordin legislativ sunt strict
aplicabile i respectate de ctre toi actorii spaiului educaional, n timp ce normele funcionale au
caracter mai degrab orientativ, fiind contextualizate n funcie de specificul unei situaii
pedagogice, de caracteristicile de personalitate ale educatorilor i ale educailor etc.1
Principiile didactice pot fi definite ca teze generale cu caracter orientativ, care pot imprima
funcionalitate oricrui act educaional, constituind astfel premise ale succesului n realizarea
finalitilor (Cuco, 2002; Cojocaru, 2002; Ilie, 2009). Dimensiunea normativ a activitii
educaionale l instrumentalizeaz pe educator, indicnd eventuale repere procedurale n
organizarea unei situaii de nvare. Dincolo de relevana principiilor didactice pentru activitatea
educaional, acestea nu trebuie transformate n axiome (cum adesea sunt numite n literatura
pedagogic romneasc), pentru a evita dogmatismul pedagogic ce genereaz percepii negative cu
privire la tiinele educaiei. Reperele normative sunt importante, dar nu exclud contribuia benefic
a spontaneitii ori a creativitii didactice, care pot conduce la decelarea unor noi piste n
regndirea principiilor didactice.
De altfel, exist voci care au atras atenia asupra caracterului deschis sau dinamic al
principiilor didactice (Preda, 1995). Acestea trebuie redefinite, avnd n vedere coordonate
inovative ale tiinelor socio-umane, n special ale tiinelor educaiei, dar i n raport cu
dimensiunea social a idealului educaional. Principiile nu sunt un capitol nchis al didacticii,
constituindu-se n teme importante de reflecie pedagogic, deschise la reconsiderri i
redimensionri. Alte dou caracteristici generale ale principiilor didactice sunt amintite n literatura
de specialitate: caracterul general i caracterul sistemic. Avnd caracter orientativ, ele sunt
aplicabile indiferent de natura coninuturilor sau de nivelul de colarizare. n plus, principiile
acioneaz n manier unitar asupra tuturor componentelor procesului de nvmnt, concepute
sistemic.
1
Normativitatea didactic face referire la principii, norme i reguli didactice, o distincie propus acum mai bine de
patru decenii de ctre V. rcovnicu (2005), care a fost reluat i actualizat n multe dintre lucrrile contemporane de
pedagogie general (v. Cuco, 2002; Ilie, 2009). Principiul didactic este considerat o expresie normativ aplicabil n
orice situaie pedagogic, norma didactic este specific unui anumit tip de activitate educaional (de exemplu, pentru
un curs sau un seminar universitar), n timp ce regula didactic decurge din principii i norme, fiind o expresie
particular a acestora pentru o activitate educaional concret.
Investete n
OAMENI
126
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Principiile didactice ndeplinesc o serie de funcii n contextul activitilor didactice (Cuco.

2002; Ilie, 2009): funcia de orientare a activitilor didactice, n vederea atingerii obiectivelor
educaionale; funcia normativ, prin stabilirea unor imperative n proiectarea, realizarea i
evaluarea activitilor didactice; funcia prescriptiv sau procedural prin sugerarea unor soluii de
abordare a unor situaii pedagogice concrete; funcia reglatorie prin asigurarea unor repere necesare
n evaluarea calitii actului didactic, care pot conduce la articularea unor msuri de ajustare, de
corectare.
2. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE.

CONTEXTUALIZARE N PERSPECTIVA DIDACTICII UNIVERSITARE
2.1. Principiilor didactice: ntre perspectiva didactic tradiional
i nevoia de inovare
Valorificnd perspective teoretice n evoluia lor istoric (inclusiv contribuiile lui J. A.
Comenius la delimitarea principiilor didactice), dar i experiene pedagogice relevante, didactica
tradiional a impus ca elemente de normativitate n activitatea educaional urmtoarele principii:
principiul integrrii teoriei cu practica, principiul respectrii particularitilor de vrst i
individuale, principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, principiul
sistematizrii i continuitii n nvare, principiul intuiiei, principiul participrii contiente i
active a educatului n activitatea didactic, principiul nsuirii temeinice a cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor, principiul conexiunii inverse.
Acestea sunt principiile larg acceptate n comunitatea educaional romneasc (Jinga i Istrate,
1998; Cuco, 2002; Cojocaru, 2002; Moise, 2006; Ilie, 2009), pe care vom ncerca s le
particularizm n context universitar ntr-o seciune ulterioar a acestei prelegeri.
Sistemul principiilor didactice este reconfigurat de ctre o serie de pedagogi romni
contemporani, n scopul de a-l actualiza. Menionm dou asemenea ncercri, diferite prin direcia
abordat i prin elementele de normativitate pedagogic indicate. V. Preda (1995) contureaz o
serie de principii diferite de cele descrise n didactica tradiional, fundamentndu-i demersul pe
contribuii ale psihologiei dezvoltrii i a educaiei. Astfel, sunt caracterizate urmtoarele principii:
principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei, principiul
nvrii prin aciune, principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale,
principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare. O analiz atent a argumentelor ce
impun delimitarea fiecrui principiu dintre cele amintite mai sus, ar conduce la reducerea acestora
la unele dintre elementele de normativitate tradiionale (vezi ca exemplu, suprapunerea ntre
stimularea i accelerarea dezvoltrii stadiale a inteligenei i respectarea particularitilor de vrst,
respectiv individuale).
O alt abordare, dezvoltat de M. Boco (2000), propune o dubl cheie n stabilirea unor
taxonomii ale principiilor didactice: conceperea acestora avnd n vedere componentele procesului
de nvmnt i diferenierea lor n funcie natura disciplinelor colare. Dac taxonomia s-ar
raporta la componente ale procesului de nvmnt, am putea delimita principii de construire a
curriculumului, de planificare a resurselor disponibile, de modernizare a metodologiei didactice,
de proiectare didactic, de elaborare a strategiilor de evaluare etc. Autoarea ofer i un exemplu
de taxonomie a principiilor didactice pentru disciplina chimie, argumentnd necesitatea de
Investete n
OAMENI
127
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
difereniere a elementelor de normativitate, n funcie de specificul obiectivelor, coninuturilor etc.:

principiul utilizrii datelor tiinifice n formarea noiunilor, principiul instruirii i educrii n
sensul protejrii resurselor naturale i a mediului nconjurtor, principiul nsuirii noului prin
experimentare nemijlocit/direct sau mijlocit, principiul predominanei aspectului chimic i nu a
celui matematic n explicarea fenomenelor i proceselor chimice, principiul nsuirii cunotinelor
n corelaie cu aplicaiile lor practice, principiul abordrii interdisciplinare a coninuturilor.
Suprapunerile dintre aceast taxonomie i sistemul tradiional al principiilor didactice sunt uor de
sesizat, dar exemplele invocate sugereaz nevoia de inovare n abordarea normativitii pedagogice,
pe care o resimt deopotriv teoreticienii i practicienii.
Avnd ca repere contribuiile invocate anterior, ndrznim s susinem c principiile didactice
tradiionale sunt (nc) actuale, dei pot fi redimensionate i formulate n maniere diverse,
completate prin date ale cercetrii psihopedagogice sau evoluii ale sistemelor i practicilor
educative. n consecin, propunem o scurt caracterizare a fiecrui principiu didactic, nsoit de
sugestii privind aplicabilitatea sa n context universitar.
2.2. Caracterizarea principiilor didactice

2.2.1. Principiul integrrii teoriei cu practica se bazeaz pe ideea c tot ceea ce nva
studentul se cere a fi aplicat n practic. Acest transfer ar trebui s se realizeze ntr-o situaie de
nvare similar cu cea de la viitorul loc de munc. Simpla asimilare de cunotine nu este
suficient dac nu este completat de aplicarea, analiza, sinteza i evaluarea lor (conform
taxonomiei lui Bloom), dar i propunerea unor noi elemente de cunoatere. n fapt, nvm teorii
pentru a le putea aplica cndva ntr-o situaie problematic ce se va ivi, fie n activitatea
profesional, fie n viaa cotidian. Desigur, n activitatea didactic universitar i nu numai,
nvarea poate avea i un sens invers (de la practic spre teorie), mai ales atunci cnd studenii
lucreaz ca necalificai n profesia pentru care se pregtesc n facultate sau cnd sunt implicai n
diverse programe de studiu ce le formeaz competene profesionale la locul de munc (prin
parteneriatul dintre universitate i diverse instituii). Astfel, cadrul didactic este presat s propun n
permanen aplicaii, dar i teme de inovare.
Aplicarea teoriei n practic face ca informaiile asimilate s fie mai bine nelese i pstrate n
memorie un timp mai ndelungat, formnd, n acelai timp, capaciti i deprinderi practice. Acest
principiu poate fi respectat prin exemplele oferite de ctre profesor, prin legarea materiei studiate de
viaa real i de viitoarea profesie a studentului, prin apelul la problematizare i la modelare, prin
practic de specialitate / pedagogic i prin experimente de laborator.
Sugestii privind aplicabilitatea principiului n activitatea didactic universitar:
Aplicaiile se pot realiza fie prin utilizarea unei metodologii didactice activizante (exerciiu,
problematizare etc.), fie prin practic efectiv pe teren, fie prin simularea activitii de la
viitorul loc de munc (practica pe simulatoare), fie prin practica din cadrul diverselor
instituii (n cazul parteneriatelor dintre acestea i Universitate);
Aplicarea teoriei n practic poate fi realizat cu precdere n cadrul laboratoarelor,
seminariilor, dar nu poate fi exclus nici n cadrul cursurilor;
Se recomand utilizarea adecvat a strategiilor alternative de evaluare, ca modalitate de
stimulare a studentului n vederea facilitrii transferului de cunotine i competene din
spaiul academic n mediul profesional.
Investete n
OAMENI
128
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
2.2.2. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale pornete de la ideea

c orice vrst presupune anumite specificiti n activitatea de nvare, dup cum orice persoan
nva ntr-o manier proprie. Studenii sunt tineri aduli, cu personaliti deja cristalizate, care au
asimilat anterior un volum important de cunotine. Prin urmare, activitatea didactic universitar
trebuie proiectat i realizat avnd n vedere aceste premise, dar i relaia nvare dezvoltare:
gndirea studenilor este orientat spre abstractizare, este suficient de dezvoltat pentru recepta i a
prelucra informaii abstracte. Dac vom utiliza metode inadecvate, specifice vrstelor mai mici,
studenii i vor pierde interesul pentru activitatea didactic, pe care o vor considera prea facil n
raport cu nivelul dezvoltrii lor.
Respectarea particularitilor individuale indic faptul c fiecare student este o lume unic i
irepetabil, avnd un ritm i o manier proprie de nvare, de munc i de prezentare a unui
material / a unei cercetri ntreprinse. Demersul de difereniere i individualizare trebuie s
intervin ntr-o not de firesc n activitatea didactic universitar, prin construirea unor sarcini
adaptate la interesele i aptitudinile fiecrui student. Neglijarea individualizrii poate duce la slaba
implicare n activitate.
Este necesar ca orice activitate didactic s fie adaptat specificului grupei de studeni,
avnd n vedere vrsta cursanilor, motivaia lor pentru nvare, specificul programului de
studii, numrul studenilor dintr-o grup;
Sarcinile de lucru (teme, proiecte, portofolii, uneori chiar subiectele de examen) trebuie
difereniate.
2.2.3. Principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor are n vedere
realizarea transpoziiei didactice de ctre profesor. Dei n mediul universitar ne aflm cel mai
aproape de un domeniu tiinific, coninuturile acestuia trebuie transformate i structurate n acord
cu bagajul de cunotine pe care l deine studentul la debutul activitii didactice, inndu-se
totodat seama de vrsta i experiena de nvare a studenilor. n caz contrar, activitatea didactic
devine monoton i plictisitoare, deoarece este abstract i dificil n raport cu posibilitile
cursanilor. Extrema suprasimplificrii trebuie, de asemenea, evitat. Provocrile intelectuale sunt
necesare, pentru a stimula efortul i implicarea.
Respectarea recomandrilor generale privind transpoziia didactice specific nvmntului
superior.
Spre deosebire de nvmntul preuniversitar, n nvmntul superior transpunerea didactic
este realizat doar n sala de curs, etapa didacticizrii materialului curricular fiind exclus, studenii
prelund materialul bibliografic exact n forma n care acesta este disponibil att pentru specialiti,
ct i pentru necunosctori. De asemenea, transpoziia este realizat diferit de la un grup la altul de
beneficiari, n funcie de nivelul de pregtire al acestuia, ct i de specializarea studenilor. Mai mult
dect att, n nvmntul universitar, transpoziia este realizat dup alte coordonate dect n cel
preuniversitar: coninuturile prezentate n sala de curs nu exclud tatonrile, elementele de cutare i
descoperire; studenii pot emite unele judeci de valoare asupra informaiei primite i chiar au
posibilitatea de a propune eventuale inovaii; evocarea tuturor teoriilor, opiniilor, ideilor este
realizat indicndu-se cu strictee sursele bibliografice; n sala de curs, studentul este invitat n
permanen s gndeasc i s interpreteze ntr-o manier proprie fenomenele, procesele abordate.
Investete n
OAMENI
129
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Accesibilizarea cunotinelor nu presupune o transformare total a coninutului, prin

simplificare excesiv, ci implic reformulare n concordan cu o anumit etap de formare a unui
grup de tineri. Coninutul nu se ndeprteaz foarte mult de cunoaterea tiinific i terminologia
specific, ci mbrac forme mai atractive, indicnd aplicabilitatea cunotinelor n viitoarea via
profesional. Profesorii din nvmntul universitar trebuie s structureze materialul de prezentare,
s-l mbogeasc folosind exemple, aplicaii, s explice anumite concepte i fenomene, s indice
cauzaliti, s-l apropie de realitatea proxim sau de viitorul mediu profesional, respectnd, n
acelai timp, principiile didactice i metodologia de predare-nvare. n acelai timp, selectarea
ideilor considerate relevante pentru un domeniul este de mare importan. Nu putem comunica totul
n timpul activitilor didactice i, din acest motiv, este necesar s furnizm studentului cunotine i
competene fundamentale, care l pot determina s se implice ulterior n aprofundarea ori inovarea
adevrului tiinific. De asemenea, este indicat ca studentului s nu-i fie prezentat cunoaterea
tiinific n forma unui dat, ci ca domeniu care poate fi oricnd redescoperit, cercetat, relansat. O
asemenea abordare poate contribui la formarea atitudinii de a nva pe tot parcursul vieii, n
concordan cu liniile de aciune promovate de procesul Bologna.
Scopul final al transpoziiei didactice la nivel universitar este reducerea dificultilor de nvare
la studeni, prin facilitarea nelegerii. Iat cteva recomandri generale privind realizarea
transpoziiei didactice n nvmntul universitar: simplificarea materialului de studiu, prin
explicarea termenilor-cheie, prin adaptarea discursului la particularitile grupului de studeni;
apelul frecvent la exemple, explicaii, descrieri, comparaii; explicarea detaliat a proprietilor,
relaiilor, cauzalitilor; realizarea de conexiuni ntre cunotinele noi i cele anterioare, dar i
interdisciplinare; comunicarea informaiilor ntr-o ordine logic, cu idei derivnd pe ct posibil
unele din altele, n scopul facilitrii reinerii informaiei; evitarea divagaiilor inutile; introducerea
noutilor prin crearea unor momente de tensiune cognitiv, astfel nct studentul s devin
receptiv, chiar daca se afla la ultimele ore de curs, iar oboseala mpiedic meninerea unei atenii
sporite; argumentarea necesitii unor cunotine att n viaa cotidian, ct i n viaa profesional;
realizarea de aplicaii diverse, n scopul unei mai bune nelegeri a materialului de predat, precum i
n scopul unei fixri optime a coninutului; prezentarea cunoaterii tiinifice ca proces, care invit
studentul s trag concluzii, s argumenteze, s compare, s realizeze conexiuni i chiar s emit
judeci de valoare; reluarea elementelor fundamentale, chiar cu riscul de a deveni redundani (dar
nu n mod excesiv), n scopul unei mai bune fixri a materialului de receptat; dozarea optim a
cantitii de cunotine, cunoscut fiind legitatea didactic conform creia nu putem asimila prea
multe noiuni noi ntr-un timp scurt.
2.2.4. Principiul sistematizrii i continuitii n nvare este strns legat de principiul
accesibilitii, presupunnd predarea logic, integrat a coninuturilor (aspectul sistematizrii),
precum i legtura dintre informaiile comunicate (aspectul continuitii). Operaiile sistematizrii i
continuitii se condiioneaz reciproc: sistematizarea coninutului este insuficient dac nu este
ntrit de continuitate, dup cum continuitatea este ineficient fr o sistematizare a cunotinelor.
Nerespectarea acestui principiu duce la o nvare defectuoas, cu idei izolate, rupte de coninut,
cu date nestructurate i secveniale; dup cum este lesne de neles, o astfel de nvare nu poate fi
de durat, cunotinele izolate i nesistematizate pierzndu-se uor n timp.
Dei studenii posed capacitatea de a sistematiza i de a organiza logic un coninut, cadrul
didactic nu poate lsa n totalitate aceste operaiuni n responsabilitatea cursanilor, deoarece risc
s se ajung n final la o nvare ineficient: studenii nu pot decodifica n totalitate mesajul
Investete n
OAMENI
130
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
tiinific, nu sunt capabili ntotdeauna s disting esenialul de neesenial - mai ales dac se
ntlnesc pentru prima dat cu un anumit coninut tiinific, iar unele interpretri pot fi eronate.
Aadar, i n nvmntul superior este nevoie de toate operaiile pe care le presupune transpoziia
didactic, cu meniunea c aceasta trebuie s fie specific vrstelor adulte.
Comunicarea noilor coninuturi trebuie organizat logic, ideile decurgnd unele din altele;
Profesorul trebuie s realizeze permanent conexiuni ntre coninuturile noi i cele studiate
anterior;
Fiecare tem trebuie nsoit de concluzii, pentru a distinge elementele de cunoatere
eseniale de cele periferice.
2.2.5. Principiul intuiiei presupune utilizarea unor materiale ilustrative, care s faciliteze
nvarea prin contactul nemijlocit cu realitatea sau prin intermediul unor reprezentri ale realitii.
Avnd n vedere aceste aspecte, s-ar putea crede c este aplicabil vrstelor mici i nu studenilor,
care i-au dezvoltat deja gndirea abstract. Pe de o parte, este adevrat c la vrstele mici
beneficiarii actului educaional au o nevoie mai mare de concret, ns, pe de alt parte, nici vrstele
adulte nu pot recepta uneori o informaie dificil i complex n absena unui suport intuitiv. n
nvmntul superior, principiul intuiiei nu mai are rol central, ca n cazul precolaritii sau micii
colariti, ns este aplicat prin utilizarea exemplelor, imaginilor, schemelor, planelor,
diagramelor. Aplicarea acestui principiu favorizeaz nvarea, ns utilizarea excesiv de exemple,
de imagini duce la pierderea firului director al expunerii, studentul ncurcndu-se printre divagaiile
de la subiect, fiind recomandat apelul echilibrat la materialul intuitiv.
Utilizarea adecvat a materialului didactic, mai ales la disciplinele de studiu care impun prin
natura coninuturilor acest tip de suport n procesul de nvare (geografie, biologie, chimie
etc.);
Utilizarea unui limbaj concret, chiar dac vorbim de vrste adulte;
Utilizarea imaginilor (inclusiv a prezentrilor PowerPoint) pentru a veni n ntmpinarea
studenilor cu un stil de nvare vizual;
Folosirea cu precauie a materialului intuitiv, n combinaie cu fora de sugestie i
persuadare a cuvntului.
2.2.6. Principiul participrii contiente i active este unul dintre cele mai importante n
contextul nvmntului superior, deoarece aplicarea sa favorizeaz o nvare de calitate,
Participarea contient presupune mobilizarea studentului, trezirea dorinei sale de cunoatere.
Acest lucru se poate realiza prin prezentarea materiei ntr-un mod inedit, interesant pentru student,
prin corelaii cu activitatea profesional sau cu viaa n general. Fiind convins c informaiile
prezentate i vor folosi cndva, studentul intervine activ n actul predrii, asimilnd n acest fel mai
mult i reinnd cele nvate un timp mai ndelungat.
Participarea activ nu se poate realiza fr o ncurajare permanent din partea profesorului, fr
o susinere a ideilor individuale, dac acestea sunt pertinente. Este tiut faptul c, de multe ori,
emotivitatea studentului frneaz co-participarea acestuia; interesul pentru activitatea desfurat,
metodologia utilizat, comunicarea profesor-student, dar i tactul pedagogic al profesorului l pot
determina pe student s depeasc strile emotive, valorificndu-i din plin gndirea, imaginaia,
creativitatea. Mai mult dect att, participarea activ presupune i implicarea cursantului n diverse
Investete n
OAMENI
131
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
rezolvarea unor aplicaii, care s contribuie la formarea competenelor necesare profesiei pentru
care se pregtete.
Acest principiu este strns mpletit cu cel al integrrii teoriei i practicii, deoarece studentul
devine activ atunci cnd are convingerea c va putea aplica fiecare dintre cunotinele asimilate, c
nvarea sa are un scop bine determinat, c ceea ce nva acum reprezint cu adevrat pregtirea
pentru practicarea unei profesii.
Utilizarea unor tehnici specifice de motivare a studentului pentru activitatea de nvare;
Realizarea unor conexiuni cu aspecte ale viitoarei profesii;
Implicarea studentului n aplicaii, realizarea de proiecte, studii, cercetri.
2.2.7. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. nvarea
temeinic se fundamenteaz pe activitatea de predare de calitate. Se impune o atent dimensionare a
cantitii i calitii informaiei comunicate, a expectanelor i a standardelor de evaluare, n aa fel
nct s nu dezarmeze, dar nici s nu plictiseasc. Nu e mai puin adevrat c temeinicia
cunotinelor depinde n egal msur de studiul individual sistematic, n nvmntul superior,
nvarea temeinic depinde indiscutabil de aspiraiile cursantului, dar i de deprinderile sale de
nvare autonom (autoeducaie). Controlul nsuirii temeinice a cunotinelor poate fi realizat pe
tot parcursul semestrului, prin evaluarea continu, prin seminarii i cursuri recapitulative, prin
practica de specialitate.
Centrarea activitii de predare pe cunotine/competene centrale pentru un domeniu,
organizate logic i coerent;
Proiectarea evalurii continue n perspectiva ncurajrii nvrii temeinice.
2.2.8. Principiul feed-back-ului (al conexiunii inverse) const n reglarea activitii didactice,
pornind deopotriv de la reaciile studenilor la coninutul vehiculat i de la rezultatele obinute n
urma procesului de evaluare. Mai mult dect att, cadrul didactic poate apela pentru mai multe
informaii i la diversele modaliti specifice de obinere a feed-back-ului studenilor. Astfel,
cunoscnd nivelul general de pregtire a studenilor, calitatea nvrii i felul n care i-au
ndeplinit sarcinile semestriale, profesorul i poate ameliora activitatea, fie imediat, fie la cursurile
urmtoare, fie n urma evalurii pariale sau globale. Cu ajutorul informaiei astfel obinute, cadrul
didactic i amelioreaz demersurile didactice, contribuind la optimizarea procesului de pregtire
academic i profesional a acestora.
Acest principiu poate fi aplicabil i cursanilor: n urma evalurii, prin cunoaterea de ctre
student a rezultatelor nvrii, productivitatea nvrii poate crete prin adoptarea unor strategii
alternative de pregtire. Concomitent cu preocuparea pentru reuita activitii didactice, profesorul
trebuie s-i stimuleze permanent studenii s-i autoevalueze activitatea.
Teoreticienii definesc mai multe tipuri de feedback (Bernat, 2004, pp. 35 36):
a) Feed-back pozitiv versus feed-back negativ - primul pune accent pe aspectele pozitive ale
activitii, pe cnd al doilea evideniaz punctele critice ale acesteia. Studiile indic faptul
c studenii prefer feedback-ul pozitiv.
b) Feed-back specific versus feed-back general - feed-back-ul specific ofer informaii
individualizate, clare i precise asupra fiecrui aspect vizat, pe cnd feed-back-ul general
indic nivelul general i colectiv al performanelor academic.
Investete n
OAMENI
132
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
c) Feed-back constructiv versus feed-back corectiv - primul tip de feed-back conine sugestii,
idei, propuneri, ntrebri, n timp ce al doilea tip de feed-back se bazeaz doar pe corectarea
de ctre profesor a unor lucrri, proiecte, portofolii. Studenii prefer feed-back-ul
constructiv deoarece feedback-ul corectiv nu ofer informaii despre sursa unei erori sau
despre rspunsul corect.
d) Feed-back imediat versus feed-back ntrziat - feed-back-ul imediat este primit n timpul
desfurrii unei sarcini sau imediat dup acea aciune, iar feed-back-ul ntrziat este primit
cu mult timp dup desfurarea activitii. De regul, cnd studenii primesc feed-back
ntrziat a intervenit deja uitarea, iar rolul motivaional al evalurii este diluat. De aceea,
este indicat ca, pe ct posibil, feed-back-ul s nu sufere nici o amnare.
Dac studenii au posibilitatea de a obine aproape permanent feed-back din partea colegilor i a
profesorilor, pentru acetia din urm este ceva mai dificil s obin informaii cu privire la eficiena
strategiilor utilizare. Desigur, este uor de observat reacia unui grup de studeni n timpul unei
secvene didactice, ns un feed-back detaliat poate fi obinut doar apelnd la anumite tehnici i
instrumente, precum (Huba, Fred, apud. Langevin, Bruneau, 2000, pp. 114-116):
- chestionarul la minut (care se poate aplica i prin pota electronic) cuprinde cteva
ntrebri referitoare la ideile cele mai importante din curs, problemele neelucidate,
aprecieri asupra prezentrii temelor; rspunsurile informeaz profesorul dac predarea a
fost eficient;
- ntrebarea centrat vizeaz identificarea ideilor care au fost mai puin nelese; studenii
formuleaz rspunsul pe fie, la sfritul cursului;
- fraza - rezumat permite verificarea capacitii studenilor de a se centra pe elementele
eseniale ale cursului; cursanii trebuie s rezume ntr-o fraz aspectele eseniale ale
temei prezentate la curs;
- articolul de ziar (larticle de journal) vizeaz capacitatea studenilor de a detecta
cuvintele-cheie dintr-un curs / text;
- fia de concretizare / materializare - la sfritul cursului profesorul alege un concept, un
principiu sau o teorie i le cere studenilor s scrie, n cteva minute, pe o fi, trei
aplicaii;
- fia cele dou fee ale medaliei cuprinde, ntr-o coloan, aspectele pozitive ale
activitii de predare, ale cursului i ale activitii de nvare, iar n cealalt coloan
aspectele negative ale acestora.
n activitatea de culegere a feedback-ului studenilor, este necesar ca profesorul s fie dispus s
accepte eventualele puncte de vedere negative i s se centreze pe schimbarea aspectelor mai puin
eficiente ale predrii / nvrii. Cu siguran, unele sugestii fcute de studeni vor fi ct se poate de
pertinente, altele, ns, vor fi subiective, iar cadrul didactic trebuie s explice de unele schimbri
sugerate nu pot fi operate.
C. Rust (1990, pp. 35-37) susine c feedback-ul studenilor poate fi obinut nu numai la
sfritul cursului, ci i n timpul acestuia, prin ntrebri tip eseu adresate dup parcurgerea unei
anumite pri din materie, ntrebri la care trebuie s rspund pe loc (referitoare la eventualele
elemente nenelese, confuzii, dezacorduri pe marginea temei predate, dar i la utilizarea informaiei
oferite n cadrul cursului). De asemenea, autorul propune utilizarea unei modaliti de nregistrare a
opiniilor cursanilor, prin colectarea continu a acestora ntr-o cutie cu eticheta gnduri, ntrebri,
preocupri, critici, comentarii.
Investete n
OAMENI
133
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Analiza spontan a reaciilor studenilor n timpul orelor de curs / seminar;

Aplicarea unor tehnici i instrumente variate, n scopul de a obine un feedback onest din
partea cursanilor;
Cunoaterea nivelului de pregtire a studenilor, dar i a unor caracteristici individuale
importante pentru activitatea de predare-nvare (de exemplu, stilul de nvare, motivaia
pentru activitile academice etc.), a cunotinelor pe care le posed deja n domeniu, a
motivaiei acestora;
Autoevaluarea permanent a propriei activiti didactice i ncurajarea autoevalurii n
rndul studenilor.
2.2.9. Principiul anticiprii sau al prospectivitii cunoaterii academice, numit de Nicolae

Vinanu (2001, p. 181) i principiul liniilor de perspectiv se regsete n structurarea momentelor
predrii: studenii trebuie s afle la nceputul unei activiti didactice care sunt obiectivele acesteia,
ce coninuturi vor fi acoperite, ce metode vor fi utilizate pentru comunicarea acestora, n ce va
consta evaluarea. Aplicarea acestui principiu poate asigura Acest principiu vizeaz dozarea optim
a ateniei i energiei studentului, n vederea eficientizrii activitii de nvare.
Dei poate prea un imperativ didacticist, profesorul trebuie s anune nc de la nceputul
unui curs/seminar tema de discuie, obiectivele, metodele de introducere a noilor coninuturi,
modalitile de evaluare corespunztoare. Aceste elemente trebuie precizate pentru fiecare
disciplin, ntreg semestrul i pentru fiecare secven didactic.
2.3. Repere finale n redimensionarea principiilor didactice

n context universitar
Avnd un caracter deschis, principiile didactice au fost modificate de-a lungul timpului, prin
clarificri, redimensionri, completri. Nu este exclus ca schimbrile din nvmntul universitar s
conduc la generarea de noi principii, ce pun accent pe cooperarea i comunicarea intercultural, pe
centrare procesului didactic pe cursant sau pe competene, pe formarea studentului n perspectiva
nvrii pe tot parcursul vieii. Dei centrarea procesului didactic pe student ar putea fi asimilat cu
respectarea particularitilor individuale, iar comunicarea intercultural cu principiul participrii
contiente i active a studentului (avnd n vedere faptul c participarea activ presupune i
respectarea alteritii), cu siguran exist numeroase nuanri n liniile directoare promovate de
procesul Bologna, ce pot fi luate n considerare n formularea i implementarea unor noi principii
didactice. Spre exemplu, normele privind formarea studentului ntr-o perspectiv intercultural sau
n vederea pregtirii acestuia pentru nvarea pe tot parcursul vieii (lifelong learning), dei au fost
menionate i promovate de pedagogia modern, nu s-au luat cristalizat n veritabile principii
didactice, alturi de cele tradiionale.
mbinarea principiilor tradiionale cu unele emergente (principiul formrii studentului ntr-o
perspectiv intercultural, principiul nvrii permanente etc.), ar putea conduce la regndirea
situaiilor pedagogice din nvmntul universitar, n scopul eficientizrii fiecrui demers didactic.
Bibliografie
Investete n
OAMENI
134
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Bernat, S., 2003, Funciile feed-back-ului i feed-forward-ului n dezbaterile din cadrul seminarului
universitar, n Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii i reflecii despre educaie (coord. V.
Chi, C. Stan, M. Boco), Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Bernat, S., 2004, Feed-back-ul constructiv i abilitile de predare, nvare i gndire critic, n
coala reflexiv. Revista Asociaiei Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice, vol. 1,
nr. 2.
Boco, M., 2000, De la principiile didactice generale la principiile specifice instruirii la chimie. n
M. Ionescu, I. Radu i D. Salade (coord.), Studii de pedagogie aplicat, Ed. Presa Universitar
Clujean, Cluj Napoca, pp. 101-126.
Cojocariu, V.M., 2002, Teoria i metodologia instruirii, E.D.P., Bucureti.
Comenius. J. A., 1970, Didactica Magna, EDP, Bucureti.
Cozma, T., Neculau, A. (coord.), 1994, Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i gradul
didactic II, Ed. Spiru Haret, Iai.
Cuco C., 2002, Pedagogie (ediia a II-a revizuit i adugit), Ed. Polirom, Iai.
Granel G., 2002, Despre universitate, Ed. Idea Design & Print, Cluj Napoca.
Ilie, M.D. (coord.), 2009, Teoria i metodologia instruirii, Ed. Mirton, Timioara.
Jinga, I., Istrate, E., 1998, Manual de pedagogie, Ed. All Educational, Bucureti.
Langevin, L., Bruneau, M., 2000, Enseignement suprieur. Vers un nouveau scnario, Ed. ESF,
Issy les Moulineaux.
Lewis, C., Hamid, H. A., 2006, Implementing Effective Online Teaching, n Innovative Higher
Education, vol. 31, Springer Science.
Moise, C., 2006, Teoria i metodologia instruirii i teoria i metodologia evalurii. n Psihologie.
Curs pentru nvmntul la Distan, Ed. Universitii Alexandru Ioan Cuza, Iai, pp. 413-505.
Preda, V., 1995, Principiile didactice n viziunea psihologiei educaiei i dezvoltrii. n M. Ionescu
i I. Radu (coord.), Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj Napoca, pp. 57-84.
Rust, C., 1990, Teaching in higher education, nr.1, Ed. Oxford Polytechinc.
Vinanu, N., 2001, Educaia universitar, Ed. Aramis, Bucureti.
Investete n
OAMENI
135
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Tema 6
PROIECTAREA, ORGANIZAREA
I REALIZAREA ACTIVITII DIDACTICE
Muata Boco
Structur
1. CONCEPTUL I DEMERSURILE PROIECTRII DIDACTICE
1.1. Niveluri ale proiectrii didactice
1.2. Etape i demersuri ale proiectrii didactice la nivel micro
1.3. Proiectarea unitilor de nvare
1.4. Proiectarea leciilor/ activitilor didactice
2. MEDIEREA INSTRUIRII I A NVRII
2.1. Rolurile principale ale cadrului didactic
2.2. Sprijinirea cognitiv a elevilor
2.3. Sprijinirea metacognitiv a elevilor
2.4. Diferenierea i individualizarea curricular
2.5. Dificulti de nvare n studiul disciplinei
2.6. Idei greite i greeli-tip ale elevilor n studiul disciplinei
3. ORGANIZAREA SITUAIILOR DE NVARE EFICIENT
3.1. Situaia de nvare element central n construcia curricular
3.2. Experiene de nvare i formare. Corelarea lor cu situaiile de nvare
3.3. Repere n construirea situaiilor de nvare
Bibliografie
Investete n
OAMENI
136
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
1. CONCEPTUL I DEMERSURILE PROIECTRII DIDACTICE

1.1. Niveluri ale proiectrii didactice
Activitatea de proiectare didactic reprezint un demers continuu, permanent, care precede
procesele instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. Putem
vorbi despre dou niveluri ale proiectrii didactice: nivelul macro i nivelul microeducaional.
La nivel macro, proiectarea pedagogic a procesului de nvmnt reprezint anticiparea
ansamblului aciunilor i operaiilor angajate n cadrul activitilor de instruire i educare conform
finalitilor asumate la nivel de sistem i de proces, n vederea asigurrii funcionalitii acestuia n
sens managerial i strategic.
La nivel micro, proiectarea didactic reprezint ansamblul operaiilor de anticipare a
obiectivelor, coninuturilor, strategiilor instruciei i educaiei i strategiilor de evaluare, precum i a
relaiilor dintre acestea.
Firete c, pentru practicieni, de interes imediat sunt abordrile realizate la nivel operaional, la
micronivel, ns acestea sunt subsecvente unor decizii luate la nivelul macro, al macrostructurii.
Astfel, proiectarea curricular presupune demersuri pedagogice orientate pe urmtoarele trei tipuri
de decizii, interrelaionate:
- decizii macrostructurale de ordin filosofic i politic, care implic stabilirea opiunilor i
prioritilor fundamentale, ct i a populaiei-int, a resurselor umane, pedagogice,
materiale etc. necesare sistemului educaional n ansamblu;
- decizii macrostructurale de ordin pedagogic, dependente de cele anterioare, care
implic trei elemente: stabilirea criteriilor de elaborare a planurilor de nvmnt,
stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a educatului pe diferitele trepte ale formrii
sale, stabilirea modalitilor de evaluare global i parial a nivelului de pregtire a
acestora;
- decizii microstructurale, care implic: stabilirea obiectivelor specifice pe discipline de
nvmnt sau module, stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea
obiectivelor specifice, stabilirea modalitilor de evaluare parial a educailor.
Din perspectiv pragmatic, proiectarea didactic reprezint ansamblul de procese i operaii de
anticipare, de fixare mental (i, de preferat, obiectivat ntr-un instrument didactic scris) a pailor
ce vor fi parcuri n realizarea instruciei i educaiei i a relaiilor dintre acetia, att la nivel macro
(respectiv la nivelul general al procesului de nvmnt), ct i la nivel micro (la nivelul specific al unitilor de nvare i operaional - al activitilor didactice concrete).
Firete c, prefigurarea pailor care vor fi parcuri n instruire i educare se va realiza innduse cont de condiiile instruirii, de resursele existente etc. Astfel, n perspectiva organizrii
funcionale a procesului de nvmnt, proiectarea didactic devine activitatea principal a
cadrelor didactice, premisa i condiia necesar pentru realizarea de demersuri instructiveducative eficiente. Pentru cadrul didactic, proiectarea presupune gndirea i prefigurarea
procesului didactic, a strategiilor de instruire i autoinstruire, a modului orientativ n care se va
desfura activitatea instructiv-educativ. Aceast problematic este ilustrat prin sintagma design
educaional, prin care se nelege actul de a anticipa, de a prefigura demersul didactic ntr-o
modalitate operaional, n termeni care s l fac traductibil n practic i care s evidenieze att
dimensiunea instructiv, ct i cea educativ a procesului didactic.
Investete n
OAMENI
137
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
1.2. Etape i demersuri ale proiectrii didactice la nivel micro

Funcie de resursa timp real destinat nvrii n mediul colar i extracolar, la nivel micro se
distinge:
- proiectarea global, care acoper perioada unui nivel, a unui ciclu de nvmnt sau a
unei trepte de nvmnt i care se concretizeaz n elaborarea planurilor de nvmnt
i a programelor colare
- proiectarea ealonat, care acoper perioada unui an de nvmnt, semestru sau a unei
activiti didactice i care se concretizeaz n planificarea calendaristic (orientativ) i
n proiectarea secvenial, pe termen scurt (a unitilor de nvare i a leciilor/
activitilor didactice).
Proiectarea corect, realist, obiectiv i competent a activitilor didactice reprezint condiia
succesului i a eficienei acestora. Algoritmul procedural al proiectrii didactice secveniale
coreleaz urmtoarele ntrebri, care se refer la principalele componente ale procesului de
nvmnt vezi tabelul de mai jos:
Algoritmul procedural al proiectrii didactice secveniale
Componentele procesului
de nvmnt
ntrebri
Ce urmresc?
Obiectivele operaionale
Subiecii instruirii
n ce condiii:
- cu cine, pentru cine?
Demersurile cadrului didactic

Formuleaz obiectivele operaionale, le
deriveaz pornind de la competenele generale i
cele specifice
Analizeaz resursele psihologice ale elevilor:
potenialul lor intelectual, interesul, motivaia
pentru studiu etc.
Mediul i timpul de
instruire
Analizeaz caracteristicile mediului de instruire,

restriciile existente i fixeaz timpul de instruire.
Cu ce voi face?
Resursele educaionale
Analizeaz resursele educaionale de care

dispune i, eventual, stabilete resursele pe care
le poate procura sau confeciona.
Cum voi face?
Coninuturile curriculare
Strategia de instruire i
autoinstruire
Elaborarea strategiei de (auto)instruire, centrate

pe obiectivele operaionale i pe coninuturi.
Cum voi ti dac am

realizat cele propuse?
Strategia de evaluare i
autoevaluare
Elaborarea strategiei de evaluare centrate pe

obiectivele operaionale.
- unde, cnd,
n ct timp?
La nivel micro, proiectarea didactic presupune articularea, corelarea, relaionarea i

interrelaionarea obiectivelor operaionale, a strategiile de instruire i de autoinstruire i a
strategiilor de evaluare i autoevaluare, precum i elaborarea unor documente/ instrumente de
lucru utile cadrului didactic i elevului n desfurarea activitii instructiv-educative. De aceea,
este necesar ca profesorul s dein o cunoatere sistemic, de ansamblu, bine articulat asupra
Investete n
OAMENI
138
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
curriculumului disciplinei predate, asupra ariei curriculare i, firete, asupra programei colare
- care reprezint elementul central n proiectarea didactic la nivel micro. O astfel de viziune
sistemic sprijin semnificativ proiectarea i realizarea n practic a corelaiilor care se impun,
realizarea abordrilor intra- i interdisciplinare i atingerea competenelor generale i a
competenelor specifice. Mijloacele prin care se urmrete atingerea acestora, respectiv
instrumentele de vehiculare cognitiv sunt coninuturile curriculare, n calitatea lor de
component structural a curriculumului colar.
Programa colar constituie jalonul proiectrii didactice, ntruct ea reprezint un document
normativ, care stabilete intele, competenele educaionale care se intenioneaz s fie atinse n
procesul de instrucie i educaie. O anumit competen specific se poate atinge prin intermediul
mai multor coninuturi i cu valorificarea mai multor resurse, dup cum mai multe competene pot fi
atinse cu acelai coninut i cu aceleai resurse; selectarea i prelucrarea coninuturilor, la fel ca
alegerea i mbinarea resurselor educaionale sunt demersuri care in de competena cadrului
didactic.
Valorificnd ca element central programa colar, proiectarea activitii instructiv-educative la
nivel micro integreaz patru demersuri principale ale cadrului didactic. Analiza acestora sugereaz,
ntr-o prim aproximaie, importana special a proiectrii didactice pentru organizarea,
desfurarea, realizarea, evaluarea, reglarea i optimizarea activitilor educaionale la micronivel:
A. Lectura personalizat a programei i a manualelor colare;
B. Elaborarea planificrii calendaristice (orientative), pe termen mediu;
C. Efectuarea proiectrii secveniale, pe termen scurt:
- a unitilor de nvare
- a leciilor/ activitilor didactice.
A. Lectura personalizat a programei i a manualelor colare
Aceast etap se refer la adaptarea demersului proiectiv la structura colectivului de elevi, la
responsabilitatea cadrului didactic de a lua decizii proprii n legtur cu modalitile efective de
cretere a eficienei activitilor instructiv-educative.
Programele colare sunt stabilite la nivel naional i reprezint elementul central n realizarea
proiectrii didactice, dar nu sunt privite ca ansambluri de coninuturi, ca table de materii care ar
limita libertatea profesorului, ci ca instrumente de lucru (atragem, ns, atenia asupra faptului c
programele colare trebuie s fie parcurse n ntregime). Ca documente reglatoare, programele
colare cuprind:
- o not de prezentare, care argumenteaz structura didactic adoptat i prezint
dominantele curriculumului
- competene generale - existente dac disciplina este prezent n planurile de nvmnt
pentru mai mult de un an de studiu; ele au rolul de a orienta demersul didactic pe ntreg
parcursul studierii disciplinei i de a anticipa achiziiile finale ale elevului i competene
specifice - se formeaz pe durata unui an de studiu i sunt derivate din competenele
generale, fiind etape n formarea acestora; competenelor specifice le corespund anumite
coninuturi
- activiti de nvare (cu caracter orientativ) pentru care poate opta cadrul didactic sau
poate propune altele, adecvate condiiilor educaionale din clasa cu care lucreaz;
activitile de nvare se construiesc prin corelarea competenelor specifice cu
coninuturile i sunt orientate spre un anumit obiectiv educaional formulat adesea n
manier operaional, corelat cu tema activitii;
Investete n
OAMENI
139
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
valori i atitudini - se refer la rezultate ale procesului de instruire i educare care nu pot
fi definite n termeni de aciuni sau comportamente observabile i uor evaluabile.
- sugestii metodologice - care au rolul de a sprijini proiectarea i realizarea demersurilor
didactice. Ele se pot referi la:
- desfurarea efectiv a procesului de predare-nvare-evaluare
- sugestii referitoare la selectarea celor mai adecvate activiti de nvare
- sugestii referitoare la resursele metodologice
- sugestii referitoare la resursele materiale
- sugestii referitoare la strategiile de evaluare.
- De asemenea, programele colare mai pot include standarde curriculare de
performan - criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. Ele constituie
specificri de performan ce vizeaz cunotinele, capacitile i comportamentele
stabilite prin curriculum.
Viziunea actual, modern asupra educaiei a condus la conturarea unei noi practici a
proiectrii curriculare, n conformitate cu noul curriculum i cu noua viziune curricular. Aceasta
valorizeaz paradigma competenei i consider coninuturile drept mijloace, drept intermediari n
procesul de formare i dezvoltare la elevi a unui sistem de competene educaionale intelectuale/
cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare i relaionare social, de luare a
deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluii personale etc., a atitudinilor i
comportamentelor. Aadar, nu este vorba doar despre modificri i nouti terminologice, ci despre
schimbri radicale, de ruptur, paradigmatice n ceea ce privete nsi conceperea instruciei i
educaiei.
Noua proiectare curricular presupune trecerea de la o succesiune fix a coninuturilor
existente n manualele unice la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizat a
programei colare, la citirea personalizat a manualelor colare alternative, la selectarea i
structurarea coninuturilor de ctre profesor (prin pstrare, adaptare, completare, nlocuire sau
omitere a coninuturilor din manualele colare), la realizarea transpoziiei didactice interne.
-
B. Elaborarea planificrii calendaristice presupune parcurgerea urmtoarelor etape:

Stabilirea asocierilor i a corespondenelor dintre competenele specifice i coninuturile prin
intermediul crora se ating acestea.
Modalitatea concret de asociere dintre competene i coninuturi personalizeaz demersul
didactic i promoveaz ideea potrivit creia, elevului trebuie s i se ofere ct mai multe contexte
cognitive prin care ar putea atinge obiectivele i competenele vizate.
mprirea coninuturilor instructiv-educative n uniti de nvare.
Unitile de nvare sunt structuri didactice deschise i flexibile formate din: competene
specifice, coninuturi instructiv-educative, activiti de nvare i resurse educaionale. Principalele
lor caracteristici sunt:
- coerena teleologic - din punctul de vedere al obiectivelor sau competenelor
educaionale vizate; ele prefigureaz comportamente dezirabile specifice, care se obin n
condiiile integrrii obiectivelor i competenelor educaionale
- coerena tematic intern - sunt unitare din punctul de vedere al coninuturilor
instructiv-educative pe care le includ (practic, coninuturile care sunt asociate cu aceleai
competene specifice vor face parte din aceeai unitate de nvare)
- caracterul sistematic i continuu - se desfoar pe o anumit perioad de timp, n mod
sistematic i continuu, permit asigurarea mecanismului de feed-back (sumativ i
Investete n
OAMENI
140
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
formativ); se finalizeaz prin evaluare sumativ, presupunnd, ns, i evaluarea

formativ a achiziiilor comportamentale/ operatorii exersate pe o perioad determinat
de timp, n contextul specific acestor structuri didactice.
Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare i detalierea coninuturilor
tematice ale fiecrei uniti n raport cu acele competene specifice care le sunt asociate prin
program.
Verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de cadrul didactic i oferta de
resurse educaionale materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri, ndrumtoare etc.).
Alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de nvare, n
concordan cu competenele specifice vizate.
Precizm c ntregul cuprins al planificrii calendaristice are valoare orientativ, eventualele
modificri ale demersurilor didactice putnd fi consemnate n rubrica de Observaii.
Planificarea anual cuprinde o demarcaie grafic ntre semestre, demarcaie care este vizibil i
la rubrica Sptmna, n care este precizat numrul sptmnii sau perioada calendaristic.
O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar din punctul
de vedere al competenelor specifice i al coninuturilor.
Model de structurare a planificrii anuale calendaristice
coala:
Disciplina:
Profesor:
Clasa ./ Numr de ore pe sptmn: ./ Anul
Unitatea de
nvare
Competene
specifice
Numele
unitii de
nvare este
stabilit de
ctre
profesor.
Titlul ales
denumete
sintetic
coninuturile
cuprinse n
acea unitate/
structur
didactic.
Vor fi
menionate cu
precizarea
numrului pe
care l au n
program sau
se vor preciza
doar numerele
lor din
program.
Coninuturi
Sunt utilizate
formulrile din
lista de
coninuturi a
programei.
Numr ore
alocate
Numrul de ore se
stabilete de ctre
profesor, n funcie
de experiena
acestuia i de
nivelul clasei de
elevi.
Numrul de ore se
poate situa n
intervalul 3-12;
pentru ca evaluarea
sumativ de la
finalul unitii de
nvare s fie
relevant, numrul
optim de ore este
10-12.
Sptmna
Observaii
Poate fi dat
numeric - prin
precizarea
numrului
sptmnii sau
calendaristic prin precizarea
perioadei
calendaristice.
Dac este
cazul, se vor
trece
diferitele
modificri
survenite n
planificare
pe parcursul
anului
colar.
C. Efectuarea proiectrii secveniale a unitilor de nvare i a leciilor/ activitilor

didactice presupune parcurgerea unor etape metodice, care articuleaz elementele componente ale
procesului instructiv-educativ ntr-o succesiune logic, n vederea atingerii competenelor specifice.
Investete n
OAMENI
141
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
1.3. Proiectarea unitilor de nvare

Unitile de nvare reprezint elementele generatoare ale planificrii calendaristice i permit o
proiectare didactic flexibil. De aceea, proiectele unitilor de nvare se elaboreaz n mod ritmic,
pe parcursul anului colar, cu un avans de timp corespunztor, pentru ca ele s reflecte realitatea
educaional.
Proiectarea unitilor de nvare presupune realizarea de demersuri didactice personalizate,
care asigur flexibilitatea i elasticitatea demersurilor didactice funcie de caracteristicile
colectivului de elevi. Necesitatea proiectrii unitilor de nvare este o consecin a valorificrii
dimensiunii acionale n formarea elevilor, a nvrii active i interactive i impune existena unei
viziuni educaionale coerente i unitare pe o perioad de timp mai mare dect ora tradiional de 50
de minute. Astfel, proiectarea unitii de nvare se recomand a fi fcut innd cont de
urmtoarele cerine didactice:
centrarea demersului instructiv-educativ pe competene i nu pe coninuturi
implicarea n proiectarea didactic a urmtorilor factori: competene (De ce?),
coninuturi-stimul (Ce?), resurse ale activitii (Cu ce?), activiti (Cum?), resurse de
evaluare (Ct?)
identificarea resurselor educaionale necesare, a tipurilor de activiti optime, a
strategiilor i secvenelor de evaluare i repartizarea lor n timp.
Astfel, ntrebri pe care i le pune profesorul n demersul de proiectare a unitii de nvare
sunt cele prezentate mai jos:
De ce voi
face?
Identificarea
competenelor
Ce voi
valorifica
?
Selectarea
coninuturilor
Cu ce
voi
face?
Analiza
resurselor
Cum voi
face?
Stabilirea
activitilor de
nvare
Ct am
realizat
?
Stabilirea
instrumentelor/
probelor de
evaluare
Se pune ntrebarea: "Care este legtura funcional dintre unitatea de nvare i lecie?". n
timp ce unitatea de nvare faciliteaz nelegerea procesului curricular din perspectiv strategic,
lecia faciliteaz nelegerea din perspectiv operativ, tactic, fiind o component operaional
(care acioneaz pe termen scurt) a unitii de nvare - entitate supraordonat. Trecerea de la
unitatea de nvare la lecie permite o particularizare funcional (obinerea rspunsului la
ntrebarea De ce?), structural (obinerea rspunsului la ntrebarea Cu ce?) i operaional
(obinerea rspunsului la ntrebarea Cum?) a unitii de nvare, funcie de anumite scopuri precise,
subordonate. Modul de tratare i operaionalizare a coninuturilor orientat ctre scopuri precise
caracterizeaz organizarea att a unitii de nvare, ct i a leciei.
n proiectarea unitii de nvare se urmrete corelarea elementelor din cele cinci coloane
prezentate mai jos. Practic, pe baza indicaiilor din planificarea calendaristic, respectiv a corelaiei
dintre competenele specifice i coninuturi se realizeaz detalierile pe orizontal, ordonndu-se/
ierarhizndu-se activitile n succesiunea logic a derulrii lor i raportndu-se la cte o
competen specific. Fiecrei activiti de nvare i vor fi asociate resursele materiale, resursele
Investete n
OAMENI
142
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
umane i resursele procedurale valorificate, necesare desfurrii n bune condiii a procesului

didactic:
Model de proiectare a unei uniti de nvare
coala:
Disciplina:
Profesor:
Clasa ./ Numr de ore pe sptmn: .
Sptmna/ Anul
Unitatea de nvare: (se va preciza numele unitii de nvare)
Numr de ore alocate:
Coninuturi
(detalieri)
Sunt prezentate
coninuturile
selectate pentru a
fi vehiculate.
Coninuturile
sunt mijloacele
prin care se
urmrete
atingerea
competenelor
specifice, de
aceea ntre ele
trebuie s existe
consonan.
Profesorul poate
prezenta inclusiv
detalieri ale
coninuturilor,
necesare n
explicitarea
anumitor
parcursuri i n
asigurarea
legturilor cu
sistemele
cognitive ale
elevilor.
Competene
specifice
Vor fi
menionate cu
precizarea
numrului pe
care l au n
program sau
se vor preciza
doar numerele
lor din
program.
Activiti de nvare
Resurse
Evaluare
Se propun modaliti
de organizare a
activitii n clas,
respectiv de creare a
unor situaii de
nvare care s
genereze experiene de
nvare pozitive,
dezirabile.
Se recomand ca ele s
valorifice experiena
direct a elevilor,
nvarea activ i
interactiv a acestora
i s se bazeze pe
strategii didactice
flexibile, adecvate
diferitelor contexte de
nvare.
Activitile de nvare
pot fi cele din
programa colar sau
pot fi completate,
modificate sau
nlocuite cu altele, pe
care profesorul le
consider adecvate
pentru atingerea
obiectivelor
educaionale propuse.
Cuprind:
- resurse umane: elevul
cu personalitatea sa, cu
potenialul su, cu
motivaia pentru a nva,
cu capacitile sale etc.;
profesorul cu
personalitatea i
experiena sa didactic,
influenele comunitii
- resursele materiale,
respectiv mijloacele de
nvmnt - materiale
didactice, mijloace
tehnice, manuale,
culegeri, ndrumtoare,
auxiliare curriculare etc.
- resursele procedurale:
activitii didactice;
activitii elevilor;
metodele didactice;
metode de evaluare
- locul de desfurare
- resursele de timp
Se precizeaz
instrumentele/
probele de
evaluare
formativ
aplicate la
clas, stabilite
n strns
corelaie cu
obiectivele
educaionale
urmrite.
De asemenea,
la finalul
fiecrei uniti
de nvare se
va proiecta o
evaluare
sumativ.
Pentru a se stabili calitatea activitii de proiectare a unei uniti de nvare sunt utile
urmtoarele ntrebri de autocontrol generale, pe care i le poate pune profesorul:
Coninuturile incluse asigur coerena, unitatea tematic intern?
Este asigurat coerena teleologic, competenele specifice pot fi atinse ca urmare a
vehiculrii coninuturilor selectate?
Investete n
OAMENI
143
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Este respectat logica nvrii i se asigur o nvare activ i formativ?

Se pot parcurge coninuturile ntr-o perioad situat n intervalul 3-12 ore?
1.4. Proiectarea leciilor/ activitilor didactice

Aceast etap se refer la realizarea design-ului educaional i reprezint un demers care se
raporteaz la trei aspecte:
a) activitatea anterioar secvenei proiectate, activitate care este supus unei evaluri
diagnostice, de identificare a aspectelor reuite i a celor mai puin reuite, n scopul
anticiprii unor demersuri didactice ameliorative
b) situaia existent n momentul proiectrii, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele
materiale, caracteristicile mediului de instruire .a.m.d.
c) cerinele impuse de programa colar i de alte documente curriculare i acte normative.
n general, o lecie se proiecteaz dup urmtorul algoritm (flexibil):
1. Stabilirea formei de organizare a activitii instructiv-educative i ncadrarea acesteia n
unitatea de nvare - este o aciune ce presupune analizarea locului i rolului leciei n cadrul
unitii de nvare, precum i stabilirea obiectivului fundamental al leciei respective. Acesta
evideniaz sensul n care va fi valorificat coninutul: transmitere, dobndire, descoperire,
recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc. i constituie elementul determinant n
stabilirea categoriei sau a tipului de lecie.
2. Stabilirea obiectivelor operaionale, care direcioneaz ntreaga activitate de pregtire i
realizare a demersurilor didactice, se realizeaz n funcie de coninut i de finalitatea pe termen mai
lung a instruirii.
3. Selectarea i prelucrarea coninutului tiinific (realizarea transpoziiei didactice interne) presupune ca, n conformitate cu obiectivele operaionale stabilite, s se aleag unitile de coninut,
care s se structureze logic, s se esenializeze i s se particularizeze, inndu-se cont de
urmtoarele elemente:
- nivelul general de pregtire al elevilor
- rezultatele i experiena cognitiv anterioar a elevilor
- sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i practice i competene de care dispun elevii
- experiena practic a elevilor
- interesul i motivaia lor pentru studiul disciplinei
Scopul prelucrrii didactice a coninutului tiinific este transpunerea acestuia ntr-o manier
accesibil, care s le permit elevilor asimilarea lui, dar n acelai timp s i oblige la efort/ studiu
intelectual i/ sau practic-aplicativ/ motric.
4. Elaborarea strategiei de instruire i autoinstruire - se realizeaz n conformitate cu
obiectivele operaionale prestabilite i presupune stabilirea urmtoarelor elemente: tipul de
experien de nvare n care vor fi angajai elevii (activ; interactiv; creatoare; euristic;
problematizant; experimental); sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor i al
procedeelor didactice utilizate; sistemul mijloacelor de nvmnt i forma/ formele de organizare
a activitii elevilor.
Investete n
OAMENI
144
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
5. Stabilirea structurii procesuale a leciei/ activitii didactice, structur care nu trebuie

considerat rigid, inflexibil; dimpotriv, accentum faptul c numrul etapelor unei lecii/
activiti didactice poate fi variabil (nu exist etape absolut obligatorii, iar succesiunea lor se poate
modifica, de la caz la caz).
Structura procesual a unei lecii poate s includ urmtoarele etape metodice:
a) captarea ateniei sau trezirea interesului elevilor pentru studiul temei i sensibilizarea lor
pentru activitatea didactic
b) comunicarea obiectivelor operaionale urmrite de cadrul didactic n lecia respectiv, ntr-o
manier accesibil elevilor i care s contribuie la stimularea i implicarea lor intelectual,
fizic i afectiv-volitiv n activitate
c) prezentarea materialului faptic ntr-un mod ct mai atractiv pentru elevi i comunicarea
sarcinilor de nvare corespunztoare
d) dirijarea nvrii de ctre cadrul didactic, respectiv acordarea de puncte de sprijin, oferirea
de sugestii, completri, comentarii etc.
e) generalizarea, formarea noiunilor/ operaiilor, adic obinerea performanelor anticipate
prin obiective (etap care se realizeaz tot sub ndrumarea profesorului)
f) fixarea i stabilizarea performanei (etap care presupune purtarea de discuii elevi-elevi i
elevi-profesor, n scopul nsuirii corecte i clarificrii noilor noiuni i operaii)
g) aplicarea n practic - prin efectuare de exerciii i probleme, de analize i evaluri i prin
identificarea posibilitilor aplicative - teoretice sau practice, ale noilor achiziii
h) asigurarea feed-back-ului, respectiv utilizarea unor modaliti de cunoatere a efectelor
aciunii didactice, att din perspectiva profesorului, ct i din cea a elevilor.
6. Stabilirea strategiei de evaluare - se refer la identificarea modalitilor, tehnicilor i
instrumentelor/ probelor de evaluare a cunotinelor i abilitilor intelectuale i practice ale
elevilor, precum i la repartizarea lor n timp, n diferitele momente ale activitii instructiveducative.
7. Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor - reprezint un act care ine cont de specificul
coninutului tiinific vehiculat n activitatea didactic, de obiectivul fundamental, de obiectivele
operaionale i de timpul disponibil. Pot fi utilizate urmtoarele modaliti de autocontrol i
autoevaluare a prestaiei elevilor: autocorectarea probelor scrise, corectarea probelor scrise ale
colegilor, notarea rspunsurilor colegilor, notarea n colaborare cu ali colegi, notarea reciproc a
unui grup de colegi, n toate situaiile deosebit de important fiind argumentarea notelor acordate.
Proiectarea didactic se finalizeaz cu elaborarea unor documente cu valoare de instrumente de
lucru utile cadrului didactic, la care ne-am referit mai sus: planificri calendaristice, proiecte ale
unitilor de nvare, planuri tematice, sisteme de lecii i proiecte de lecie/ activitate didactic.
Proiectul de lecie sau proiectul de activitate didactic este un instrument de lucru i un ghid
pentru profesor, el oferind o perspectiv de ansamblu, global i complex asupra leciei; este un fel
de scenariu al activitii ce urmeaz a fi desfurat. n viziune curricular, proiectul de lecie are
caracter orientativ, avnd o structur flexibil asupra creia i pune, n bun msur, amprenta,
cadrul didactic. Este de preferat chiar ca el s prevad unele alternative de aciune i s solicite
capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci cnd situaii neprevzute fac
necesar schimbarea, deci un comportament didactic creator.
Investete n
OAMENI
145
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
n practica educaional, nu se lucreaz cu o structur unic a proiectelor de activitate didactic.

Dimpotriv, n funcie de obiectivul fundamental, de natura coninutului tiinific, de tipul
strategiilor didactice pe care le nglobeaz, de nivelul de pregtire al elevilor, precum i de ali
factori, se concep proiecte de activiti didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive,
component care cuprinde scenariul didactic sau desfurarea propriu-zis a leciei. De regul,
componenta introductiv a proiectului conine informaii din care se deduc coordonatele leciei:
obiectul de nvmnt, subiectul leciei/ tema, data, ora, clasa, nivelul clasei, obiectivul
fundamental, categoria de lecie, varianta de lecie i strategia didactic.
Facem precizarea c n cadrul acestei componente, opional, pot fi consemnate finalitile
educaionale din programa colar, crora li se subordoneaz obiectivele operaionale urmrite n
cadrul leciei/ activitii didactice (sau se pot consemna doar numerele/ simbolurile acestor
finaliti). De asemenea, rmne la latitudinea profesorului s decid dac este necesar s ofere alte
informaii referitoare la organizarea leciei, cum ar fi durata leciei (dac este mai mare de 50 de
minute) sau locul de desfurare a leciei.
Model de structurare a proiectului de lecie/ activitate didactic
Data:
Clasa:
Nivelul clasei:
Obiectul de nvmnt:
Subiectul leciei:
Obiectivul fundamental:
Categoria de lecie:
Varianta de lecie:
Obiectivele operaionale:
O1 O2 O3 Strategia didactic:
Tipul de experien de nvare:
Sistemul metodologic:
Sistemul mijloacelor de nvmnt:
Forma/ formele de organizare a activitii elevilor:
Desfurarea leciei/ activitii didactice (varianta 1):
Etapele activitii
didactice
Activitatea
profesorului
Activitatea
elevilor
Obiectivele
operaionale
Evaluarea
activitii i
alte observaii
Desfurarea leciei/ activitii didactice (varianta 2):

Etapele activitii
didactice
Obiectivele
operaionale
Coninutul
instruirii
Strategia
instruirii
Evaluarea
activitii i alte
observaii
Investete n
OAMENI
146
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
2. MEDIEREA INSTRUIRII I A NVRII

Medierea instruirii i nvrii de ctre profesori vizeaz pentru moment adaptabilitatea i, n
perspectiv, autonomia elevilor, facilitate de demersurile profesorului de punere n relaie a
cunotinelor, a obiectului cunoaterii cu cel care nva cu elevul. Practic, relaia didactic o
relaie triangular, care se stabilete la nivel microeducaional, ntre profesor, elev i coninutul de
nvare, ntr-un spaiu special destinat (sala de clas) i ntr-un timp determinat (prin orarul colar)
este punctul de convergen al problemelor de didactic.
Medierea instruirii i a nvrii/ medierea pedagogic este procesul prin care se vizeaz, n
egal msur, asimilarea de cunotine de ctre elevi i utilizarea anumitor strategii mentale n acest
scop; prin intermediul su, profesorul vrea s se asigure c:
- elevii i-au format o reprezentare clar asupra a ceea ce se ateapt de la ei, precum i o
perspectiv de ansamblu asupra coninuturilor; numai dup ce aceste condiii sunt
ndeplinite, li se vor comunica resursele materiale pe care pot s le utilizeze, resursele de
timp, strategiile de evaluare .a.m.d.;
- i focalizeaz energia i eforturile n mod constructiv i valorizeaz mai mult cum se
face dect rezultatul;
- exist un climat suficient de destins, de ncredere, de optimism, pentru ca elevii s
ndrzneasc s i prezinte strategiile i s le discute cu curiozitate i interes, nu cu
agresivitate, s releve i s corecteze disfunciile cognitive responsabile cu dificultile
de nvare etc.;
- riscul neimplicrii elevilor n activitatea didactic este limitat;
- elevii i (re)capt gustul, plcerea i dorina de a nva i de a cunoate i, de ce nu,
profesorii i (re)capt gustul de a preda.
Medierea se realizeaz n conformitate cu anumite obiective operaionale, respectiv cu anumite
competene educaionale cognitive, psihomotorii i afectiv-atitudinale i atrage dup sine implicarea
elevilor n instruire, cu rezultate bune, numai n msura n care ei cunosc aceste obiective (este
evident c, dac nu le cunosc, probabilitatea ca ei s fie pasivi este mare).
Admind c ar putea exista o mediere interpersonal i una intrapersonal, concluzionm c,
de fapt, scopul principal al medierii este de a anima activitatea didactic prin adoptarea de ctre
profesor a unor atitudini, comportamente de predare, stiluri didactice adecvate, prin propunerea de
oferte de instruire atractive, care induc i dezvolt la elevi o serie de atitudini dezirabile vizavi de
activitate i de cunotine. Putem vorbi, aadar, de:
medierea unei atitudini educative i cognitive (dorina de a nva permanent, de a se
forma i modela ca personalitate, respect pentru datele tiinifice, pentru autoformarea
permanent, pentru educaia permanent etc.) ea ar putea constitui unul din obiectivele
generale ale formrii iniiale n toate domeniile;
medierea unei atitudini reflexive, interogative/de chestionare i curiozitate (manifestarea
interesului fa de subiectul abordat, reflecie personal, dialog intern, autochestionare,
exersarea gndirii proprii, reflexive, punere de ntrebri profesorului, colegilor, nvare
reflexiv i activ, cercetare reflexiv etc.);
medierea unei atitudini de audirecionare, independent (manifestarea independenei
fa de profesor, exersarea gndirii proprii, punerea n aplicare a unor iniiative personale
Investete n
OAMENI
147
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
n nvare, manifestarea spiritului critic, creativ, cucerirea treptat a autonomiei

cognitive i educative);
medierea unei atitudini critice (neacceptarea ideilor noi fr a reflecta asupra lor, fr
discernmnt, existena iniiativei i luciditii critice n experiene de gndire critic)
medierea unei atitudini de atenie i concentrare (orientarea ateniei asupra a ceea ce se
ntmpl n clas, asupra cmpului activitii, dar i asupra restului clasei, evitarea
atragerii ateniei de elemente exterioare cmpului aciunii, de elemente legate de mediul
ambiental, evitarea digresiunilor etc.);
medierea unei atitudini impersonale i obiective (neimplicarea n raionamente i
judeci a unor idei preconcepute, a unor prejudeci proprii, respectul pentru datele
tiinifice, fundamentarea tiinific a noului);
medierea unei atitudini active i interactive fa de sarcinile intelectuale/cognitive i
practice/psihomotorii cu care se confrunt (dorin de a ti i de a cunoate prin propriul
potenial, implicarea deplin, activ i interactiv n procesul de instruire i formare,
adoptarea de comportamente de cutare activ i interactiv a noului, manifestarea
spiritului critic i creativ, manifestarea interesului de cunoatere etc.);
medierea unei atitudini deschise (disponibilitate i dorin de colaborare i cooperare, de
a-i mprti ideile, opiniile, punctele de vedere, deschidere ctre ceilali etc.);
medierea unei atitudini de relaionare (interaciunea cu ceilali, empatizarea cu ei,
nelegerea mutual, comunicarea, colaborarea, cooperarea, sociabilitatea etc.);
medierea unei atitudini comunicative/de comunicare (climat favorabil schimbului de
idei, dorina de a realiza schimburi intelectuale i verbale cu colegii i cu profesorul,
capacitatea de a construi puncte de vedere, de a reaciona raional, de a nelege
complexitatea unei situaii de comunicare, tolerana .a.);
medierea unei atitudini de ascultare i acceptare reciproc a opiniilor (ncurajarea unor
relaii ntre elevi bazate pe respect reciproc, pe ascultarea atent i activ a cuvintelor,
ideilor, opiniilor, punctelor de vedere ale interlocutorilor, pe luarea lor n considerare, pe
acceptarea i respectarea lor, pe toleran, pe acceptarea cu onestitate a diversitii
punctelor de vedere raionale, corecte, argumentate logic i fundamentate tiinific, pe
revizuirea sau ajustarea propriilor idei .a.);
medierea unei atitudini prosociale (receptivitate fa de noi parteneri de aciune, fa de
noi situaii-problem, disponibilitate de a le soluiona, interes i motivaie fa de noi
strategii de soluionare .a.m.d.);
medierea unei atitudini responsabile (implicarea cu responsabilitate n instruire i
formare, asumarea contient a obiectivelor educaionale urmrite, a competenelor pe
care le presupun, a sarcinilor de efectuat etc.);
medierea unei atitudini dinamice (situarea celui care nva n dinamica nvrii
individuale i colective, respectiv n situaia de a cere cunotine i nu de a i se furniza i
n situaia de a-i asigura el nsui propria formare, de exemplu prin situaii-problem,
prin metode active .a.m.d., realizarea activitilor cu un ritm de lucru bine construit i
destul de susinut, rapiditate n efectuarea sarcinilor, dubl alternan individual-colectiv,
reflecie-aciune .a.);
medierea unei atitudini pozitive (motivaie pentru activitate, meninerea unor sentimente
tonice, de ncredere n sine, manifestare de interes, plcere de a nva, ncredere,
Investete n
OAMENI
148
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
optimism, bun dispoziie, bucurie i chiar veselie, rs, nviorare, dorin de a studia
topica respectiv, realizare de legturi cu alte secvene de predare etc.);
medierea unei atitudini optimiste (existena unei stri de siguran n propriile fore
intelectuale i motrice, optimism, tonus bun, calm, senintate n nfruntarea dificultilor
etc.);
medierea unei atitudini proiective (contientizarea faptului c formarea trebuie s in
cont de perspectiva viitorului, s proiecteze situaii viitoare din cele mai diverse, s
configureze raional progresia structurat, evolutiv a cunoaterii i a nvrii, s
repartizeze achiziiile, s ealoneze evalurile, s prevad obiective educaionale pentru
ntreg an de studiu, pentru semestre, uniti de nvare, sisteme de activiti didactice,
activiti didactice concrete etc.).
2.1. Rolurile principale ale cadrului didactic

n viziune modern, cadrul didactic este, deopotriv, actor i autor, n termeni generali, funcia
managerial a profesorului fiind nondirectiv, ntruct prezena sa este necesar, dar discret, cu rol
de consiliere i nondirectiv, astfel nct s evite focalizarea ateniei, a discuiilor i a demersurilor
ntreprinse n clas asupra propriei persoane. Dimpotriv, n dezbaterile colective i n situaiile de
cooperare, el realizeaz i menine legtura ntre interveniile participanilor i subiectul discuiei
(pentru a evita devierile, recentrrile i elementele nesemnificative n acel context) i articuleaz
coerent coninuturile diferitelor intervenii (noteaz ntrebrile i problemele care se pun, elementele
de definiie, ideile care emerg, ipotezele, argumentele contradictorii, i ndeamn pe elevi s
reflecteze la anumite aspecte, are intervenii verbale proprii pentru a corecta, explica .a.m.d.). i,
ceea ce constituie o dimensiune foarte important a comportamentului su didactic, reformulrile
sale nu au funcie evaluativ, ci explicativ, explicitant, clarificatoare i adesea chestionant.
Practic, profesorul i nva pe alii s nvee, contientiznd c aceasta nseamn altceva
dect transmitere de cunotine complete i bine organizate. nseamn mai degrab, crearea
condiiilor necesare dobndirii unor achiziii personale pragmatice, al tririi unor experiene de
nvare benefice, n contextul unor situaii de nvare bine organizate. Mai nseamn a contribui la
formarea la elevi a unei autonomii n gestionarea propriei munci i, n general, n valorificarea
propriului profil de inteligen.
Adoptnd ca perspectiv de analiz pedagogic modul n care este conceput prestaia cadrului
didactic, precizm c instruirea modern sconteaz ca n locul unui magisterat, s avem de-a face
mai mult cu un tutorat. Dei mai puin directiv, rolul profesorului este mai puternic strategic, ca al
unuia care structureaz mediul curricular n care are loc nvarea i formarea, realizeaz designul
educaional i monitorizeaz colaborativ progresul colar al elevilor.
Astfel, cadrul didactic este un actor n roluri i ipostaze diferite:
pedagog care nu impune informaii tiinifice, idei, opinii etc., ci care construiete
dispozitive de nvare adaptate, practicnd o pedagogie nondirectiv, difereniat i
individualizat;
proiectant, tutore, manager, moderator, organizator i gestionar al coninuturilor,
activitilor i experienelor de formare (inclusiv prin intermediul feed-forward-ului),
persoan care proiecteaz, stimuleaz, organizeaz, orienteaz, regleaz i amelioreaz
activitatea de cunoatere desfurat de elevi;
Investete n
OAMENI
149
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
mediator al nvrii, persoan care (inter)mediaz cunoaterea i care i asigur acesteia

un cadru euristic, care faciliteaz legtura dintre elev (pe de o parte) i reflecia, aciunea
i cunoaterea sa (pe de alt parte);
facilitator al nvrii i autoformrii elevilor, el nu transmite cunotine, ci las elevii s
nvee ca nite ucenici;
ajutor al elevilor n nvare, n contientizarea problemelor/dificultilor lor, n
construirea (de ctre elevii nii) de variante de soluionare i n punerea lor n aplicare;
acompaniator, nsoitor, partener al elevilor ntr-o relaie educaional interactiv;
coordonator, consilier al elevilor n munca lor personal, n orientarea lor, n utilizarea
timpului colar, a resurselor materiale etc. (este important mai ales postura profesorului
de consilier metodologic, care ajut s se organizeze retururi reflexive i metacognitive),
ndrumtor al activitii elevilor ntr-o modalitate stimulatoare;
ghid, animator, activator i catalizator al activitilor de formare a elevilor, al
interaciunilor, al comunicrii i schimburilor intelectuale i verbale care se produc ntre
acetia, promotor al sintezelor pariale ale discuiilor;
valorizator al schimburilor intelectuale i verbale realizate n cadrul instruirii, al
comunicrii educaionale;
persoan cu rol socratic (pentru c arat drumurile de acces la cunotine) i regizor,
care valorific i susine dorina i capacitatea elevilor de a se forma ei nii, graie
propriilor eforturi;
interlocutor care amorseaz nvarea elevilor, deschide spaii de dialoguri (inclusiv
asupra sensului pe care fiecare l d formrii sale, pentru ca s se ajung la o nvare
autonom), care ntreine comunicarea educaional n diferitele ei variante (verbal,
nonverbal, paraverbal, prin limbaj artificial, virtual, auditiv), care face operante
cunotinele i ritmeaz progresia nvrii, care obine feed-back formativ i sumativ;
transmitor de germeni ai cunoaterii, cu complexitate crescnd, dup nevoie, fiecare
elev mergnd, nvnd i formndu-se n ritmul su;
releu ntre variabilele individuale i variabilele situaiei educaionale, persoan care
compatibilizeaz structurile cognitive ale elevilor i cunotinele de nsuit;
evaluator, care pune n practic metode i tehnici de evaluare i ncurajator al elevilor i
al procesului de construcie a noilor cunotine, inclusiv al celui de autoevaluare,
coevaluare, interevaluare etc.;
nu este att persoan-surs, ct persoan-resurs pentru organizarea i desfurarea
demersurilor elevilor, persoan care gndete i propune elevilor sarcini cu valoare de
element motor pentru activitatea elevilor, menite s provoace o implicare deplin a
acestora n activitatea didactic; de asemenea, profesorul este persoana care mijlocete
nsuirea de cunotine, formarea de competene disciplinare i transversale, de strategii
i abiliti cognitive, dar i metacognitive;
agent, actor i autor n proiectarea i derularea demersurilor educative;
model, strateg i gnditor pentru a ajuta elevii s restructureze n permanen i n
viziune sistemic achiziiile pe care le dein, s utilizeze cunotinele declarative i s le
dobndeasc pe cele procedurale i strategice;
co-elaborator al modalitilor de lucru i de evaluare, al reglementrilor i regulilor de
nvare, formare i socializare care caracterizeaz dispozitivele educaionale;
Investete n
OAMENI
150
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
co-gestionar, mpreun cu elevul al dispozitivelor de nvare i formare i al

responsabilitilor corespunztoare acestora, co-responsabil, mpreun cu elevul, de
nvarea i formarea acestuia.
Nu trebuie pierdute din vedere colaborrile cu ceilali profesori (cu deosebire care predau
disciplinele din aceeai arie curricular), proiectarea i realizarea de activiti didactice comune,
facilitarea schimburilor de idei i a schimburilor dintre discipline n legtur cu modalitile i
procedeele de lucru ale elevilor, pentru a putea ameliora diagnosticarea i oferirea rspunsurilor i
soluiilor pentru diferitele dificulti ntmpinate de elevi, n termeni de pedagogie difereniat i
individualizat.
2.2. Sprijinirea cognitiv a elevilor

Cunoaterea colar este o cunoatere mediat de cadrul didactic cel care proiecteaz
instruirea i construiete situaiile de nvare n care vor fi plasai elevii, anticipnd experienele de
nvare pe care acetia le vor tri.
Ne punem ntrebarea Ce fel de cunoatere este dezirabil n coala contemporan?, iar
rspunsul l putem formula ca urmare a valorificrii rezultatelor cercetrilor teoretice i practice
realizate n domeniul educaional. Astfel, se susine necesitatea unei cunoateri bazate pe atitudine
activ i proactiv, necesitatea cunoaterii ca nvare, a nvrii cunoaterii, incluznd n
aceeai msur informaii, date etc., dar i capaciti mentale care opereaz cu acestea i
mecanismele prin care este produs cunoaterea. De asemenea sunt necesare cunotine i abiliti
privind modul de activare a cunoaterii la nivel individual i social (L. Vlsceanu, coord., 2002, p.
29-30).
Pe de alt parte, n psihologia cognitiv s-a ajuns la urmtoarele concluzii, n legtur cu
procesele cognitive realizate de elevi:
- pentru dezvoltarea capacitilor cognitive prezint importan i procesele mentale ale
elevilor i nu doar rezultatele cunoaterii;
- este posibil accelerarea prin strategii explicite a dezvoltrii capacitilor cognitive i
metacognitive;
- este important antrenarea explicit n coal a competenelor de control i reglare, pe
care cei care nva le aplic asupra propriilor procese mentale, i a contientizrii de
ctre acetia a cunotinelor pe care acetia le au asupra funcionrii mentale;
- profesorul are rol mediator, pentru antrenarea unor strategii cognitive mai generale, care
s asigure funcionarea cognitiv de performan a elevilor.
Dei adepi ai mai multor teorii, cercettorii preocupai de cunoaterea colar sunt de acord c,
pe msur ce se dezvolt, persoanele implicate n programe i activiti educaionale acumuleaz tot
mai multe cunotine despre cogniie, n general i devin din ce n ce mai contiente de
caracteristicile propriilor procese cognitive. Graie acestor cunotine, graie contientizrii i
utilizrii lor eficiente, se va ameliora activitatea de nvare.
Firete, rolul de mediator al cadrului didactic rmne esenial n medierea comportamentului
intelectual al elevilor; predarea pentru nvare i eficientizarea acesteia sau predarea pentru
dezvoltarea cognitiv a constituit probabil cea mai inovativ orientare educaional (Joia, 2002), la
nceputul secolului XX.
Investete n
OAMENI
151
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Sprijinirea cognitiv a elevilor vizeaz punerea n relaie a elevului cu obiectul cunoaterii,

respectiv cu materia de nvat, asigurnd familiarizarea elevului cu procesele cunoaterii i
facilitnd elaborarea i obinerea produselor cunoaterii, respectiv:
- nelegerea de ctre acetia a sensurilor cunotinelor, a semnificaiilor lor;
- identificarea elementelor de coninut i a relaiilor dintre ele;
- efectuarea unor conceptualizri;
- efectuarea de observaii, resemnificri, analize, comparaii, sinteze, aplicaii,
esenializri, judeci de valoare, raionamente;
- realizarea de structurri, conexiuni, interrelaionri, ierarhizri etc.;
- progresarea spre coninuturi mai ample;
- trirea unor experiene de nvare pozitive, benefice.
n absena sprijinirii cognitive a elevilor, ar putea aprea urmtoarele riscuri:
- fragmentarea cunotinelor;
- stocarea cunotinelor prin alturare, juxtapunere i lipsa viziunii sistemice asupra
noului;
- lipsa caracterului operaional al cunotinelor;
- imposibilitatea surprinderii de ctre elevi a procesualitii nsuirii noilor achiziii;
- apariia unor dificulti n utilizarea strategiilor cognitive;
- disfuncii i greeli n nsuirea noului coninut;
- cantonarea n arii tematice restrnse, fr posibilitatea de a sesiza ansambluri teoretice
articulate;
- demotivarea elevilor, evadarea din sarcina de lucru;
- trirea unor experiene de nvare negative, indezirabile.
2.3. Sprijinirea metacognitiv a elevilor

ntre demersurile cognitive i metacognitive exist o legtur indestructibil, care, practic,
fluidizeaz demersurile educaionale comune ale cadrului didactic i ale elevilor; cadrul didactic are
misiunea de face aceast legtur transparent, valorificnd n acest sens, particularitile de vrst
i individuale ale educailor.
Metacogniia reprezint ansamblul articulat i flexibil al cunotinelor pe care le are subiectul
cu privire la caracteristicile i funcionarea propriului sistem cognitiv i capacitatea acestuia de a le
utiliza n sensul asigurrii funcionrii sale optime. Ea presupune acte de autoobservare reflexiv a
propriilor procese cognitive, a modului de construire i utilizare a schemelor cognitive, a strategiilor
de nvare i cunoatere, dar i a deficienelor i a carenelor cognitive, a lipsurilor proprii.
Din perspectiv etimologic, metacogniia este reflecia asupra/ a cogniiei (i rezultatul
acesteia), exprimat n termeni de knowing about knowing, deci cunoatere despre
cunoatere. Aceasta face necesar un activism interiorizat, o autoobservare i un autocontrol al
propriei activiti cognitive, al strategiilor i tacticilor utilizate n comportamentul inteligent, fie n
momentul aciunii nvrii, ca identificare a strategiilor eficiente, fie dup aciune, pentru a
identifica demersurile cognitive care au facilitat aciunea i pentru a inventaria strategiile utilizate n
anumite contexte.
Aadar, ea se refer la cunoaterea specificului propriilor procese cognitive obiectivat n
reflecia asupra propriilor cunotine i abiliti precum i asupra strilor afective percepute de
Investete n
OAMENI
152
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
individ ca asociate cunotinelor, abilitilor, motivaiei i managementul propriilor procese

cognitive, obiectivat n procesele mentale implicate n coordonarea diverselor aspecte ale rezolvrii
de probleme precum planificarea, reglarea pe parcurs a procesului i evaluarea.
n momentul n care un cadru didactic pred un ansamblu de cunotine, elevii vor nva,
automat, i un stil de abordare a lor, un demers de asimilare, adic metacunotine, de aici
preocuparea pentru cultivarea metacogniiilor n coal. Dobndirea metacunotinelor nu trebuie
lsat pe seama nvrii implicite, ci, este necesar ca profesorii s contientizeze propriul stil
didactic, propriile metacogniii, care le orienteaz predarea i medierea ntregii instruiri. Pentru a
reui nu doar s i nvm pe elevi, ci i s i nvm s nvee, este nevoie s predm explicit,
intenionat metacogniiile i s nu le lsm n seama arbitrariului, a nvrii nvrii implicite.
Sprijinirea metacognitiv a elevilor vizeaz stimularea comunicrii educaionale referitoare la
metacogniie actul de autoobservare reflexiv (de ctre elevi) a modului de construire i utilizare a
schemelor cognitive, a strategiilor de nvare i cunoatere, dar i a deficienelor i carenelor
cognitive, a lipsurilor proprii. Acestea urmeaz s fie remediate prin intermediul activitilor
metacognitive, deci prin implicarea efectiv a celui care nva; este foarte important ca acesta s
dobndeasc treptat o oarecare autonomie n depistarea i remedierea propriilor deficiene
cognitive.
Aspectul declarativ al metacogniiei este reprezentat de cunotinele metacognitive, care
reprezint cunotine ale subiectului antrenat n activiti de nvare, cu privire la cogniie (felul
cum are loc prelucrarea informaiei, felul n care funcioneaz memoria, atenia, comprehesiunea:
de exemplu strategii de pstrare a ateniei concentrate, strategii de evitare a uitrii, strategii de
depire a eecului, strategii de nelegere a unui text citit etc.) i la produsele acesteia (de exemplu
a ti c nu deii suficiente cunotine despre un domeniu anume, a ti c ai nevoie de mai multe
informaii pentru a rezolva o sarcin de lucru, a ti c ai performane n anumite domenii acionale
etc.). Este important capacitatea celui care nva de a lua act de procesul de nvare n derulare,
capacitatea de a descrie, verbaliza aceste cunotine despre cogniie i abilitatea de a reflecta
contient asupra nvrii. Firete, aceste cunotine, capaciti i abiliti metacognitive sunt
activabile, n mod contient sau automatizat, n funcie de natura sarcinii de nvare de rezolvat i
sunt utile n sprijinirea activitii cognitive n sensul realizrii managementului situaiilor de
nvare.
Abilitile metacognitive se formeaz i se dezvolt nu numai n cadrul activitilor individuale,
ci i n cadrul celor desfurate n grupuri, n situaiile deschise, care pot suscita emergena
mecanismelor metacognitive. Spre exemplu, referindu-ne la aciunea de verbalizare, subliniem
faptul c ea nu trebuie redus doar la aspectul su exterior de reproducere a unei ntrebri i de
completare a rspunsului cu lucruri cunoscute de dinainte. Dimpotriv, ea presupune punerea
elevilor n situaia de a exersa n mod sistematic actul exprimrii, dezvoltndu-i capacitile de
exprimare i este rodul unor demersuri independente creatoare ale acestora. Prin verbalizare, se
expliciteaz i se mprtesc experienele proprii, strategiile mentale, modurile de asimilare,
tratare, stocare a informaiilor, care devin instrumente explicite n situaiile cu care se vor confrunta
elevii n viitor. Astfel, n paralel i n mod progresiv, se realizeaz att formarea, ct i socializarea
individului, se dezvolt att cognitivul (subiectul afl dac instrumentele cognitive utilizate sunt
eficiente sau nu, le valideaz, le reutilizeaz, le generalizeaz), ct i afectivul/ emoionalul. n alte
cuvinte, metacogniia devine un act de comunicare cu sine, interior (cu propria lume interioar)
dar i cu alii (cu lumea exterioar).
Investete n
OAMENI
153
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
2.4. Diferenierea i individualizarea curricular

Diferenierea i individualizarea curricular reprezint demersuri de adaptare a ofertei
curriculare, a activitii de predare i nvare, pentru satisfacerea nevoilor de nvare ale unor
categorii specifice de educai: elevi cu aptitudini nalte, dar i elevi cu dificulti de nvare
permanente sau temporare, pervazive sau corelate cu anumite cerine de nvare. Scopul instruirii
difereniate este s determine creterea performanelor individuale ale tuturor categoriilor de elevi.
n mod tradiional, diferenierea i individualizarea curricular se realizau prin intermediul
coninuturilor curriculare. n prezent, n practica educaional, sunt valorificate i alte criterii de
difereniere curricular, care vizeaz i alte componente ale procesului de nvmnt:
Schema adaptrii curriculare pentru predarea difereniat i personalizat
(dup C. Creu, 1998, p.73)
Adaptare prin:
Coninuturi
Proces didactic
Elemente de mediu
fizic, psihologic, social
Evaluare
Prin:
Stil
coal
Volum
Profunzime
De ctre:
Familie
Ritm
Comunitate
Diferenierea prin coninuturi

Adaptarea coninuturilor pentru o anumit categorie de elevi, fie ei cu aptitudini nalte, fie sub
medie, are n vedere att aspectul cantitativ (volumul de cunotine), ct i cel calitativ (natura
cunotinelor, modalitatea practic de realizare a transpoziiei didactice, complexitate, grad de
dificultate, operaionalizri, corelaii cognitive, interrelaionari, adecvarea la viteza i stilul de
nvare, interesarea nivelelor accesibile de funcionalitate a proceselor cognitive). Cunoaterea
profund a fiecrei categorii de elevi i chiar a fiecrui elev, n diferitele etape ale instruirii permite
decizii asupra urmrii unui anumit traseu de nvare.
Diferenierea prin proces
Presupune implicarea difereniat a diverselor procese psihice, prin orientarea spre demersuri
difereniate de rezolvare a sarcinii de lucru, prin gradul de structurarea a sarcinii de lucru i prin
resursele suport alocate.
Spre exemplu, diferenierea strategiilor didactice se refer la formele de organizare ale colectivului
de elevi, la sistemul metodelor didactice, la sistemul mijloacelor de nvmnt utilizate n procesul
de instruire, la sistemul activitilor de nvare structurate n proiectul leciei/ activitii didactice.
Se recomand utilizarea alternativ a diferitelor forme de organizare a colectivului: pe grupe
omogene sau eterogene, individual, n binoame, frontal sau combinat.
Investete n
OAMENI
154
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Diferenierea prin mediu

Mediul curricular al colii i al clasei, atmosfera de lucru (fizic, psihologic, social) pot fi
modelate n vederea optimizrii nvrii. Spre exemplu, caracteristicile dezirabile ale atmosferei
psihologice sunt: condiii destinse i permisive de relaionare i de susinere, condiii securizante
pentru producerea dialogului i a comunicrii, favorizarea refleciei personale i colective,
acceptarea i respectarea diferenelor dintre indivizi, transparena n comunicare, atitudinea
empatic, respectarea eticii comunicaionale ( a asculta, a fi atent la interveniile altora, a respecta, a
valoriza o luare de cuvnt, a fi tolerant etc.), asigurarea unui echilibru ntre atmosfera
competiional i cea cooperant.
Diferenierea prin produse
Parcurgerea curriculumului are ca finalitate dezvoltarea unor capaciti individuale care se pot
valorifica n diverse produse, clasificabile n funcie de:
- instrumentul utilizat: scrise, orale, vizuale, kinestezice;
- procesele psihice predominant angajate: memoria, gndirea cu diverse caliti i
operaii, spre exemplu gndirea critic, gndirea creativ, gndirea divergent,
gndirea logic;
- coninutul informaional arte, tiine, limbi strine, monodisciplinare, interdisciplinare
etc.
n demersurile de proiectare a activitilor educative pentru adaptarea la diversitatea nevoilor
educaionale ale educailor, se iau n considerare trei categorii de factori:
1. caracteristicile sistemului de nvmnt, cu organizarea clasic pe clase de vrst;
2. expectanele curriculare definite n termenii unor produse dezirabile;
3. strategiile de evaluare.
Nevoile educaionale ale subiecilor educaiei se definesc n raport cu aceste trei categorii de
factori, precum i cu caracteristicile individuale, care in de preocuprile lui, de interesele proprii,
de capacitile i competenele pe care le deine, de aptitudinile specifice.
Nevoile individuale de educaie sunt certificate n nvmnt prin recunoaterea i definirea aa
numitor cerine educaionale speciale (CES) care se refer att la elevii cu dificulti de
nvare, datorate unor dizabiliti, ct i la cei abiliti nalte, capabili de performane superioare.
Aadar:
- conceptul de cerine educaionale speciale definete cerinele specifice fa de educaie
ale copilului, derivate sau nu dintr-o deficien i care se refer la nevoi de nvare
speciale permanente i temporare, specifice vrstei, unei categorii aparte aparintoare
unui segment de vrst sau individuale, intrinseci copilului sau determinate de coal;
- cerinele educaionale speciale reies din particularitile individuale de dezvoltare,
nvare, relaionare cu mediul, din experienele anterioare ale copilului, din problemele
sociale i existeniale ale acestuia;
- cerinele educaionale speciale pot fi temporare sau se pot instala pentru totdeauna,
aprnd n etapele cele mai timpurii ale dezvoltrii i la toate nivelurile sistemului de
educaie.
n contextul curentului educaiei inclusive, care i propune dezvoltarea unei coli deschise
spre diversitate i pregtite s realizeze o ofert curricular de calitate pentru toi elevii, copiii cu
cerine educaionale speciale, respectiv cei cu dificulti de nvare sunt considerai parte a
diversitii i subieci ai unor programe de dezvoltare curricular.
Investete n
OAMENI
155
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Principiile dup care se ghideaz o coal incluziv i care trebuie respectate i n demersul
de adaptare curricular pentru elevii cu CES sunt:
- dreptul la o ofert educaional de calitate care s rspund particularitilor
individuale ale educatului;
- valorizarea diversitii de potenial, performane i modaliti de exprimare a
acestora;
- principiul oferirii de oportuniti egale de dezvoltare a potenialului individual;
- principiul planificrii n dezvoltarea curricular;
- principiul responsabilitii colective pentru oferta educaional de calitate (a tuturor
cadrelor didactice care interacioneaz cu copilul, a familiei, a altor specialiti
implicai etc.).
Analiza unor modaliti concrete de difereniere i individualizare curricular
n practica incluziunii educaionale s-a consacrat o tehnic de dezvoltare curricular, aceea a
programelor individualizate de nvare. Planurile individuale de nvare/educaie sunt documente
scrise, concepute ca programe de intervenie pe durat scurt, pentru a rspunde cerinelor educative
speciale ale elevilor n vederea atingerii obiectivelor generale stabilite. Ele descriu dificultile de
nvare pe care copiii le ntmpin i formuleaz scopuri de atins n urma diferenierii curriculare,
ntr-o unitate dat de timp.
Modele de planuri individuale de educaie:
Modelul 1
Plan individual de educaie
Numele elevului:
Scop:
Obiective
Metode/
operaionale
activiti/
resurse
curriculare
1.
2.
Data ntocmirii:
Clasa:
Responsabili/
Durata/ Locul
Modalitatea de
monitorizare a
procesului de dezvoltare
Data revizuirii:
Modelul 2
Numele elevului:
Vrsta:
Adresa:
Natura dificultilor:
Aspecte pozitive n nvarea realizat de elev i n comportamentul lui:
Alte aspecte relevante: (De exemplu: cerine medicale)
Modaliti de intervenie:
a. Obiective:
Investete n
OAMENI
156
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
b. Resurse curriculare:
c. Activiti:
Strategii de predare:
Colaborarea cu prinii:
Colaborarea cu ali specialiti:
Monitorizarea evoluiei:
Data ntocmirii:
Data revizuirii:
2.5. Dificulti de nvare n studiul disciplinei

Definirea dificultilor de nvare
Dificultile n nvarea colar reprezint manifestri ale dereglrii procesului de nvare; ele
reflect nu numai perturbarea activitii, ci a ntregului sistem psihic. Cauzele instalrii unui astfel
de impas sunt de ordin personal, colar, familial i social.
n sens larg, sintagma dificulti de nvare se refer la un ansamblu variat de obstacole i
momente de oscilaie, concretizate ntr-o palet de manifestri particulare, care intervin n
dezvoltarea personalitii individului implicat n procesul continuu de nvare.
n sens pedagogic, sintagma se refer la un anumit numr de slabe sau deficitare organizri ale
activitii de nvare colar de ctre elevi, care pot afecta achiziia (perceperea, receptarea),
organizarea, retenia, nelegerea, tratarea (procesarea) informaiei verbale sau nonverbale, respectiv
redarea, exprimarea, comunicarea acesteia. Deci, dificultile de nvare se refer la probleme care
interfereaz cu capacitatea creierului de a recepta, stoca/pstra, recupera i reactualiza informaiile;
ele nu se leag de inteligen, ci de carene de tratare a informaiilor.
Aadar, dificultile de nvare reprezint obstacole n activitatea de nvare, care afecteaz
inputul informaional, procesarea propriu-zis i outputul informaional, att din perspectiv
cognitiv, ct i metacognitiv, n cazul unor persoane care dein capaciti intelectuale de baz
integre din punct de vedere structural i funcional. Spre deosebire de deficienele mintale,
dificultile de nvare caracterizeaz copiii din sfera normalitii pentru care coeficienii de
inteligen se situeaz cel puin la pragul liminar sau la nivelul mediu.
Dificultile de nvare sunt prezente la orice vrst, chiar i n adolescen i maturitate, dar
frecvena cea mai mare este n perioada copilriei mici i mijlocii o perioad cu relevan special
n modelarea personalitii individului, din perspectiv cognitiv, dar i afectiv-motivaional.
Elevii cu dificulti de nvare au nevoie de organizarea nvrii n clas i n afara acesteia
n funcie de cerinele lor educative. O consecin didactic imediat a acestei concluzii unanim
acceptate n pedagogia contemporan este necesitatea individualizrii nvrii, funcie de resursele
psihologice ale grupului-clas, precum i ale fiecrui elev. Amintim, n acest sens, cteva aciuni
educaionale generale, n concordan cu acele paradigmele educaionale care sunt acceptate n
prezent:
1. cunoaterea psihopedagogic a elevilor, a particularitilor lor i a diferenelor dintre ei;
2. conceperea de trasee curriculare alternative, care s fie parcurse n modaliti flexibile;
3. oferirea de trasee educaionale flexibile, particulare, specifice, personalizate;
4. propunerea de situaii de nvare, susceptibile de a genera experiene de nvare i
formare constructive i pozitive, funcie de profilul individual al elevilor;
Investete n
OAMENI
157
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
5. proiectarea i folosirea strategiilor flexibile i deschise;

6. amenajarea corespunztoare a mediului educaional (ambientului) n aa fel nct el s
devin factor favorizant de intervenie n nvare i remediere a problemelor de
nvare;
7. valorizarea relaiilor sociale de la nivelul clasei i al colii n favoarea procesului de
nvare i promovarea nvrii prin cooperare i a parteneriatului educaional.
Principala cerin n organizarea i dirijarea nvrii este individualizarea strategiilor i
metodelor folosite pentru elevii cu dificulti de nvare. n acest sens, este necesar ca profesorii s
cunoasc, s construiasc i s poat folosi o serie de strategii didactice cu care s identifice i s
sprijine procesul de nlturare a dificultilor de nvare n clas. Indiferent de nivelul de
colaritate, cerinele fundamentale care ar trebui s stea n atenia cadrului didactic (profesori,
institutori, nvtori, educatoare) care educ elevi cu dificulti de nvare sunt urmtoarele:
s cunoasc ct mai bine/n profunzime dificultile de nvare ale fiecrui elev
(specifice anumitor arii curriculare i discipline de studiu), precum i modul lor de
manifestare;
s se asigure c elevii aflai n situaie dificil dein achiziiile (cunotine, capaciti,
abiliti etc.) necesare depirii situaiei de criz n care se afl;
s adapteze resursele metodologice i procedurale, precum i pe cele materiale la
specificul dificultilor de nvare n scopul diminurii i depirii acestora;
s procure sau s confecioneze material de sprijin (mijloace de nvmnt) atunci cnd
este nevoie;
s-i rezerve un timp necesar n fiecare or pentru a evalua n manier formativ
eficiena activitilor de nvare i de predare i pentru a sprijini astfel eforturile
elevilor cu dificulti de nvare i pentru a regla condiiile nvrii (evaluarea nsi
devine instrument de formare).
Construirea unui mediu de nvare securizant, adecvat i stimulativ pentru toi elevii i pentru
cei care beneficiaz de intervenii educaionale suplimentare i specializate, n clas sau n afara
clasei, reprezint una din prioritile abordrii problematicii elevilor cu dificulti n nvare. ntrun mediu securizant, n care elevii cu dificulti de nvare beneficiaz de securitate psihologic,
emoional i social, astfel nct posibilitile lor de exprimare i relaionare se amplific, ansele
de depire a acestor dificulti sunt crescute.
Cauzele dificultilor de nvare
Cauzele care determin n mod semnificativ apariia dificultilor de nvare pot fi incluse n
urmtoarele grupe (Ghergu, A., 2005, p. 192):
1. Cauze biologice i fiziologice:
nateri premature (aproximativ 70% dintre cazurile de copii nscui prematur);
nateri cu travaliu prelungit;
boli cronice sau contagioase care presupun o absen ndelungat de la coal;
probleme hormonale i perturbarea proceselor biochimice la nivel neuronal;
probleme metabolice i deficit de vitamine, calciu, magneziu etc.;
leziuni i disfuncii cerebrale minime;
disimetrii funcionale n raport cu emisferele cerebrale specializate;
tulburri funcionale ale sistemului limbic.
Investete n
OAMENI
158
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
2. Cauze psihologice:
nivelul intelectual situat n zona intelectului de limit;
tulburri afective care induc copilului reacii de opoziie, de emisie, de refuz, de izolare,
uoare dezechilibre emoionale;
tulburri de limbaj i tulburri de schem corporal, lateralitate, orientare, organizare i
structurare spaio-temporal;
probleme de percepie discrete i greu de sesizat (insuficiene discriminative ntre
obiectul i fondul percepiei, constana formei, conservarea calitii, contrariere
perceptiv etc.);
ritm lent i inegal al dezvoltrii psihice;
imaturitate psihic general cu tendine de infantilism prelungit;
carene motivaionale i prezena complexelor de inferioritate;
timiditate excesiv, fobie colar, diminuarea aptitudinilor pentru colaritate, etc.
3. Cauze ambientale - de mediu:
a) cauze care provin din mediul colar:
organizarea deficitar a activitilor de nvare i supradimensionarea coninuturilor;
suprancrcarea claselor i afectarea comunicrii optime ntre elevi i profesor;
schimbarea frecvent a unitilor colare sau a profesorilor;
insuficiene din partea personalului didactic slaba pregtire psihopedagogic, lipsa
experienei didactice, utilizarea unor metode de lucru neadecvate (abuz de metode
verbale, lipsa materialului didactic, agresivitate verbal);
stresul colar prelungit.
b) cauze care provin din mediul familial:
condiii socioculturale i materiale precare;
hiperprotecie i dirijism excesiv al copilului;
carene ale ambianei familiale i absena confortului afectiv al copilului;
familii dezorganizate sau climat familial tensionat;
exemple - modele negative din partea prinilor sau a frailor mai mari, alcoolism,
violen intrafamilial;
pedepsire excesiv, ocuri psihice, dispute intrafamiliale privind ierarhia i controlul n
fratrie;
dezinteres din partea prinilor pentru pregtirea colar a copilului;
absena unor modele i a sprijinului n situaii de nvare mai dificile;
comunicare precar sau inexistent ntre prini, ntre prini i copii;
familii dezorganizate sau reconstruite;
suprasolicitarea copilului la activiti gospodreti i organizarea neraional a regimului
de via i munc al copilului.
c) cauze sociale care in de comunitate:
neasigurarea pentru copii a condiiilor de frecventare regulat a programului colar din
pricina distanelor prea mari ntre coal i domiciliul copilului sau a altor condiii
specifice diferitelor localiti;
sprijinul superficial sau absena sprijinului comunitar, prin servicii de asisten i
asigurri sociale pentru familiile aflate n dificulti socioeconomice i care nu i pot
permite colarizarea copiilor;
condiiile precare din unele coli din cauza investiiilor reduse promovate n unele zone;
Investete n
OAMENI
159
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
fenomenul migraiei, srcia, zone-cartiere cu risc ridicat pentru comportament

antisocial, delicven juvenil, consum de stupefiante etc.
d) cauze relaionale:
dificulti de comunicare (limbaj nedezvoltat, srac, dezorganizat din cauza lipsei de
stimulare; tulburri de articulaie, ritm, fluen, voce, tulburri de relatare-evocare, lips
de sociabilitate, introversiune accentuat simptome din spectrul acustic etc.);
dificulti de integrare n grup (respingerea de ctre membrii grupului, marginalizarea,
izolarea).
4. Cauze necunoscute acoper aa-numita sintagm ,,etiologie neprecizat sau
,,nedifereniat, evident n unele cazuri de deficien mintal uoar sau situat la limita
normalitii, n stri de cvasinormalitate pregnant, cnd este foarte dificil de stabilit un sindrom
bine definit.
Caracteristicile elevilor cu dificulti de nvare
Caracteristica general a elevilor cu dificulti de nvare este caracterul unic al deficienei;
aceti elevi pot fi grupai dup caracteristici comune, bazate pe cerinele educative speciale, ns
nici un elev nu se ncadreaz perfect ntr-o anumit categorie. De exemplu, elevii care au o
deficien mintal nu au cu toii aceleai aptitudini intelectuale, deficienii auditiv nu au cu toii
aceeai incapacitate, la fel ca i deficienii de vedere, cei cu handicap psihic, iar elevii surzi nu au
toi aceleai aptitudini i cerine educative speciale.
Elevii cu dificulti de nvare au urmtoarele caracteristici:
exist o diferen semnificativ ntre capaciti i performana colar atins;
progresul realizat de elev n procesul de nvare este minim sau zero, pe o perioad mai
mare de timp;
are o dizabilitate/incapacitate care-l mpiedic s utilizeze facilitile educaionale care
sunt puse la dispoziia copiilor de aceeai vrst cu el;
lucreaz n plan colar la un nivel inferior copiilor de aceeai vrst;
are dificulti persistente n nvarea citit-scrisului i a calculului matematic;
are dificulti emoionale i de comportament care mpiedic frecvent i la un nivel
considerabil procesul su de nvare sau chiar al ntregii clase;
are deficiene senzoriale i psihice care necesit un echipament sau servicii specializate
suplimentare;
are dificulti permanente de comunicare i interaciune care l mpiedic n dezvoltarea
unor relaii sociale echilibrate i care se constituie n obstacole n procesul nvrii;
le lipsete deseori maturitatea i au un comportament narcisist i egocentric; din aceast
cauz, indiferent de vrsta lor, adulii i trateaz ca pe nite copii;
deseori, ei sunt speriai de coal, dar colegii i pot ajuta s depeasc aceast fric;
este posibil s neleag informaiile transmise, dar sunt incapabili s rspund la
ntrebri, adesea ei au capacitatea de a nelege, dar le lipsete posibilitatea de a reda cele
nsuite;
uneori sunt copleii de sarcinile pe care trebuie s le execute; se ntmpl ca ei s poat
s tie cum s rezolve o problem din punct de vedere teoretic, dar s nu o poat rezolva
practic.
Investete n
OAMENI
160
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
n ceea ce privete demersurile de depistare a dificultilor de nvare, exist dou mari criterii
utile n aciunile implicate. Primul este criteriul excluziunii, cu ajutorul cruia se stabilete dac un
elev are o anumit dificultate de nvare sau dac dificultile sunt asociate anumitor afeciuni (de
exemplu, deficien mintal, fizic, vizual, auditiv sau afectiv, o nelegere greoaie sau un
handicap cultural). Consecina practic imediat este necesitatea studierii continue a tuturor
aspectelor dezvoltrii elevului, inclusiv a acuitii vizuale i auditive, precum i a diverilor factori
afectivi.
Unul dintre inconvenientele acestui demers este acela c dificultile de nvare nu au
ntotdeauna cauze bine determinate. De exemplu, unii elevi cu dificulti de nvare prezint
deseori simptomele unui comportament ce indic tulburri afective (agitaie, impulsivitate etc.).
Totodat, aceleai simptome descriu, n egal msur, o dificultate de nvare, numit de Asociaia
psihiatrilor americani tulburare de atenie nsoit sau nu de hiperactivitate.
O caracteristic comun a elevilor cu dificulti de nvare este diferena mare, prpastia ce
exist ntre aptitudini i realizrile lor. De exemplu, un elev poate avea aptitudini superioare la
nivelul limbajului vorbit, dar s prezinte grave deficiene n limbajul scris.
Aceast diferen constituie al doilea criteriu tradiional de depistare a dificultilor de nvare.
n general, se ia n considerare aceast abatere pentru stabilirea profilului elevului, respectiv se
studiaz cum sunt diferenele cele mai importante dintre elevii ce prezint dificulti de nvare i
cei care au alte probleme. De exemplu, elevii cu deficiene mintale au, n general, aptitudini sczute
n domeniul cognitiv, n schimb, cei cu dificulti de nvare nu au dificulti dect n anumite
domenii.
Dac un elev prezint profilul descris n legtur cu cele dou criterii generale, profesorului i
revine sarcina de a studia ct mai profund dificultile de nvare i de a proiecta modificrile
necesare pentru programul de nvare al elevului, pentru ca acesta s corespund cerinelor colare.
Cele mai importante caracteristici generale care pot indica o dificultate de nvare sunt
urmtoarele:
- hiperactivitate;
- capacitate redus de a-i menine atenia;
- orientare slab n spaiu i timp;
- incapacitate de a urmri indicaiile orale;
- poft necontrolat de dulce;
- hipoglicemie;
- inversarea literelor sau a cuvintelor;
- face constant greeli ortografice;
- prinde greu o minge i o lovete greu cu piciorul;
- nu poate sri coarda;
- dificulti la nchiderea nasturilor;
- dificulti la legarea ireturilor;
- mod defectuos de a ine creionul n mn;
- caligrafie mediocr;
- mers dificil;
- incapacitate de a sri;
- stngcie;
- eecuri colare frecvente;
- dificulti de a sta ntr-un picior;
Investete n
OAMENI
161
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
- dificulti n a merge cu bicicleta sau de-a lungul unei linii.

Caracteristici ce pot indica dificulti vizuale la elevi:
- capul foarte aplecat;
- simptome de tensiune vizual, de exemplu: strabism, clipete des, i freac des ochii, i
fug ochii, sare cuvinte sau rnduri cnd citete, i apropie foarte mult capul de pagin
cnd scrie sau citete etc.
Simptome ce indic tulburri afective sau de comportament:
imagine greit despre sine;
accese colerice sau de ostilitate;
impulsivitate excesiv;
nchidere n sine sau dezorientare.
Aceste dificulti pot fi asociate cu unele de ordin social:
tendina de a se juca cu copii mult mai mici dect el;
dificultatea de a stabili raporturi cu colegii;
evitarea situaiilor sociale noi.
Dat fiind existena dificultilor de nvare la elevi, este necesar stpnirea de ctre profesori
a unor competene, cum ar fi:
s anticipeze dificultile pe care le-ar putea avea n activitatea de predare i
dificultile pe care le-ar putea avea elevii n nvare;
s cunoasc i s analizeze dificultile pe care le au elevii n nvare, att din punct de
vedere cognitiv, ct i metacognitiv;
s fie capabili s revizuiasc anumite etape din secvena/activitatea de instruire, funcie
de informaiile obinute prin feed-back i s i regleze continuu demersul didactic.
2.6. Idei greite i greeli-tip ale elevilor n studiul disciplinei

Importana specificului coninuturilor n dezvoltarea didacticilor diferitelor discipline de studiu
a determinat specialitii s studieze atent ideile pe care le posed elevii nainte de a studia
disciplina, dobndite n diferite contexte (idei naive), confuziile pe care le fac elevii, lacunele lor
cognitive i dificultile i greelile/erorile lor tipice. Toate acestea, o dat identificate n urma
analizrii prestaiilor i rspunsurilor elevilor, pot fi exploatate n conceperea de probleme i
situaii-problem, respectiv n construirea de situaii de nvare benefice, constructive. n acest fel,
se asigur ntr-o mare msur, adecvarea situaiilor de nvare la resursele psihologice ale elevilor
de o anumit vrst i la modul lor de gndire, precum i capacitatea activizatoare a problemelor.
De aceea, este necesar ca profesorii s cunoasc spectrul cunotinelor anterioare ale elevilor, ideile
lor naive, concepiile greite, greelile lor tip, n scopul de a-i ajuta s neleag mai bine coninutul
materiei la un nivel adecvat i cu procedee adecvate, respectiv:
s investigheze achiziiile anterioare empirice i tiinifice ale elevilor, s le identifice
i s le analizeze reprezentrile i concepiile;
s identifice i s cunoasc ideile i concepiile corecte i greite ale elevilor,
referitoare la o serie de noiuni, greelile-tip pe care le fac elevii, lacunele cognitive pe
care le au, obstacolele epistemologice care i mpiedic s accead la nou;
Investete n
OAMENI
162
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
s utilizeze exemple/elemente de contrast, respectiv exemple difereniatoare care

delimiteaz, prin opoziie, un concept de altul;
s gseasc modele comune de cunoatere utilizate de elevi n etapa de introducere a
unor noi topici;
s cunoasc modelele mentale ale elevilor;
s cunoasc strategiile cognitive i metacognitive utilizate de elevi;
s valorifice ideile naive ale elevilor;
s exploateze greelile tipice pe care le fac elevii n studiul disciplinei, construind
situaii de nvare, a cror aplicare n practic s clarifice coninuturile, s pun n
relaie exemplele cu contraexemplele, s ofere semnificri, resemnificri,
operaionalizri, aplicaii etc.;
s se asigure c elevii dein achiziiile minime necesare realizrii noii nvri i
construirii noilor cunotine.
Se poate afirma c, n bun msur activitatea de nvare a elevilor se bazeaz pe ideile lor
diverse (inclusiv cele greite), care duc la interpretri concurente i se pot constitui n obstacole
epistemologice pentru nvare sau n piloni ai acesteia. Practic, ideile pe care ei le posed a priori,
considerate provizoriu bune, sunt puse la ncercare, revizuite, semnificate i resemnificate n mod
constant, pentru a face fa noilor situaii de nvare. De aceea, profesorul i va pune ntrebri,
cum sunt: Care sunt ideile iniiale pe care le au elevii referitor la situaiile n care sunt implicate
conceptele studiate?, Care sunt condiiile susceptibile de a contribui la o evoluie n sensul dorit a
acestor concepte?, Cum s-ar putea asigura emergena reprezentrilor elevilor n construirea
noului?.
Ideile greite ale elevilor pot fi clasificate astfel:
- idei preconcepute;
- convingeri netiinifice;
- nelegeri greite ale conceptelor;
- idei greite datorate limbajului netiinific;
- informaii greite.
n cazul n care ideile empirice ale elevilor, provenite predominant din mediul extracolar sau
datorate unei nvri nesistematice, sunt greite (ceea ce genereaz greeli tipice n nvare),
strategiile de instruire puse n practic le vor avea n vedere i vor viza att nlturarea lor, ct i
asigurarea fundamentrilor i explicitrilor tiinifice necesare.
Principalele etape pe care trebuie s le aib n vedere profesorul n conceperea strategiilor de
nlturare/depire a ideilor greite ale elevilor sunt:
a) identificarea ideilor greite ale elevilor (eventual i a greelilor-tip);
b) asigurarea unei dezbateri ntre elevi, n care ei s i confrunte ideile (organizarea de
conflicte cognitive i socio-cognitive);
c) sprijinirea elevilor s i reconstruiasc cunoaterea, bazndu-se pe modele tiinifice,
care s le permit accesul la cunotine cu caracter tiinific, riguros.
Ideile elevilor pot fi privite ca motor al activitii lor cognitive, elaborarea noilor cunotine
producndu-se, de fapt, ntr-o interaciune ntre ideile elaborate de elevi i informaiile multiple pe
care ei le pot procura i decodifica prin intermediul lor. Cercetrile au demonstrat trinicia ideilor
elevilor referitoare la anumite fenomene, faptul c ele rezist chiar dup studierea n contexte
formale a fenomenelor/subiectelor respective. Ceea ce este important n procesul de nvmnt este
Investete n
OAMENI
163
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
valorificarea de modele de design educaional care s conduc elevii spre o cunoatere tiinific
o cunoatere obiectiv, riguroas, opus cunoaterii empirice care este o cunoatere teoretic, bazat
pe metodologii tiinifice riguroase i precise, pe un mod de gndire integrativ, pe viziunea
sistemic asupra realitii etc. (vezi tabelul 6.1.6.1.).
Tabelul 6.1.6.1 Paralel ntre cunoaterea empiric i cea tiinific
Elementul de
comparaie
Caracteristici generale
Modul de elaborare /
Achiziionare
n ce const?
Ce presupune?
Cunoatere empiric
- nefundamentat obiectiv i
tiinific, limitat, incomplet,
posibil eronat
- prin compararea diferitelor
obiecte cu reprezentrile lor i
detaarea proprietilor lor
comune
- n generalizarea formal a
proprietilor obiectelor, care
duce la includerea obiectelor
particulare n interiorul unei
clase, indiferent dac exist sau
nu legturi ntre obiecte
- observaie, pentru a reflecta
(numai) proprietile exterioare
ale obiectelor, bazndu-se n
ntregime pe reprezentri
concrete
Relaia dintre
- proprietatea formal comun
proprietatea general i construit plecnd de la
cele particulare
compararea dintre obiecte este
analoag proprietilor
particulare ale obiectelor
n ce const
- n a alege exemple n relaie cu
concretizarea?
o anumit clas formal
Cum se
fixeaz?
- cu un cuvnt sau cu un termen
Cunoatere tiinific
- argumentat tiinific, obiectiv,
real, sistematizat, abstractizat
- prin analiza rolului i funciei
anumitor relaii existente n
interiorul unui sistem
- n stabilirea relaiilor unei clase,
care caracterizeaz i un reprezentant
al clasei i un obiect particular
- o transformare a obiectelor, pentru a

reflecta relaiile ntre proprietile lor
i legturile lor interne; din
momentul n care gndirea reproduce
un obiect sub form de cunoatere
tiinific, ea depete
reprezentrile senzoriale
- exist legtur ntre relaia general
i manifestrile sale concrete, ntre
general i particular
- n a transforma cunoaterea ntr-o
teorie dezvoltat printr-o deducie i
o explicaie a manifestrilor concrete
ale sistemului
- mai nti prin diferite moduri de
activitate intelectual i apoi, prin
diferite sisteme semiotice
Investigarea condiiilor care favorizeaz evoluia concepiilor a dus la constituirea unei

paradigme a dezvoltrii conceptuale, care consider c un rol central n construirea cunotinelor l
joac interaciunile sociale. Acest proces de restructurare conceptual nu are deloc un caracter
Investete n
OAMENI
164
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
automat i spontan, o surs pentru dezvoltarea conceptual constituind-o tocmai interaciunile

sociale constructive, care pot favoriza elaborarea de instrumente cognitive. Interaciunea nu este
suficient; pentru a se nregistra un progres al cunoaterii, este necesar s existe confruntare de
idei divergente i de argumente. Astfel, n cadrul conflictului socio-cognitiv, subiecii cunosctori
sunt ajutai s sesizeze caracterul inadecvat al ideilor lor, chiar caracterul lor contradictoriu i s le
compare cu ale altora. Astfel, ei i pot modifica sau depi concepiile lor primitive, spontane, iar
prin confruntare se poate produce o evoluie a cunotinelor, a competenelor cognitive individuale,
a procedurilor de rezolvare, dobndindu-se o cunoatere tiinific. Deopotriv, cooperarea i
conflictul, pe de o parte, profesorul i mediul educativ, pe de alt parte, contribuie la progresul
cunoaterii realizate de elevi.
Amintim, de asemenea, faptul c evaluarea formativ le ofer elevilor informaii n legtur cu
evoluia nvrii i oportunitatea de a-i monitoriza propriul progres n nvare, dificultile i
stagnrile, de a-i construi n mod contient progresia cunoaterii, de a-i perfeciona strategiile de
nvare, de a-i analiza i dezvolta strategiile metacognitive etc., fcnd posibil o reglare imediat
i interactiv a instruirii. n acelai timp, evaluarea formativ este continu i analitic, oferindu-i
profesorului informaii concrete n legtur cu nivelul de atingere a obiectivelor, cu greelile tipice
i confuziile pe care le fac elevii, cu lacunele i cu dificultile lor de nvare, sugerndu-i direcii
de eliminare a disfunciilor, de corectare sau modificare a ofertei de predare.
3. ORGANIZAREA SITUAIILOR DE NVARE EFICIENT

3.1. Situaia de nvare element central n construcia curricular
Definiie
O situaie de nvare reprezint un ansamblu de raporturi stabilite n mod explicit sau implicit
ntre un elev sau un grup de elevi, un anume mediu de nvare, un cadru didactic i un obiect de
nvare, cu scopul de a face posibil dobndirea cunoaterii de ctre elevi. Ea reprezint un element
cheie al conceptului de curriculum i un element central n demersul de construcie a
curriculumului, un context pedagogic configurat prin aciunea conjugat i convergent a
urmtoarelor categorii principale de elemente:
- obiectivele de nvare formulate operaional (formulate explicit n cadrul educaiei
formale i neformale/ nonformale i care o dat atinse, conduc, prin integrare, la atingerea unor
finaliti educaionale cu grad de generalitate mai mare; inexistente n cadrul educaiei informale,
care presupune demersuri neintenionale ale educatului);
- coninuturile nvrii (propus intenionat n contextele educaionale formale i neformale/
nonformale i existent n contextele educaionale informale);
- sarcina de nvare (formulat explicit n contextul educaiei formale i
neformale/nonformale, de cele mai multe ori de ctre cadrul didactic, dar i de ctre elevi;
inexistent n cadrul educaiei informale n care influenele educaionale se produc n contextul
situaiilor de activitate cotidian);
- metodologia de predare-nvare (proiectat explicit n cadrul educaiei formale i
neformale/nonformale i configurat implicit n cadrul educaiei informale, ca urmare a derulrii
specifice a activitilor individuale cotidiene);
Investete n
OAMENI
165
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
- metodologia de evaluare (proiectat explicit n cadrul educaiei formale i

neformale/nonformale, ea viznd i autoevaluarea realizat de educai; de asemenea, pot fi realizate
i evaluri externe, de ctre instituii i persoane care nu au fost direct implicate n procesul
didactic; n cadrul educaiei informale, poate fi valorificat autoevaluarea realizat de educat sau pot
fi realizate evaluri externe);
- resursele materiale ale mediului de instruire i ale spaiului de nvare (selecionate
tiinific n contextele educaionale formale i neformale/nonformale i neselecionate, respectiv
existente n contextele educaionale informale);
- caracteristicile contextului comunicrii (didactice) i ale contextului relaional
(anticipate i proiectate n cadrul educaiei formale, care presupune realizarea comunicrii didactice;
existente graie interaciunilor pe care individul le stabilete cu alte persoane n mediul social,
cultural, economic etc.);
- resursele de timp (prefigurate prin proiectarea didactic n contextele educaionale formale
i neformale/nonformale i utilizate efectiv n contextele informale).
Funcii
Funcia general a situaiilor de nvare este funcia de inducere/determinare a activitii
cognitive, afective i psihomotorii a elevilor (prin care se urmrete atingerea obiectivelor
educaionale) i de generare a experienelor de nvare dezirabile O situaie de nvare bine
prefigurat i construit din punct de vedere logic, psiho-pedagogic i teleologic, axat pe
finalitile educaionale urmrite, poate determina, la nivelul celui care nva, experiene de
nvare i formare pozitive, dezirabile.
Funciile derivate/ specifice sunt:
- funcia de feed-back (pentru rezultatele intermediare i finale ale nvrii) pentru
profesor i pentru elevi;
- funcia de feed-forward pentru profesor;
- funcia motivaional poate declana, orienta i menine comportamentul i activitatea
de nvare a elevilor;
- funcia orientativ prefigureaz forme de aciune care ar trebui ntreprinse pentru a
rezolva diverse situaii-problem.
Caracteristici
Principalele caracteristici ale situaiilor de nvare sunt:
- caracter existenial sunt decupaje autentice, reale, extrase din realitatea educaional;
- caracter intenional, teleologic sunt proiectate i create deliberat de cadrul didactic;
- caracter adecvat la situaia dat;
- centrat pe elev intenia de a-l face activ, dar cu grade de libertate;
- relevant pentru nevoile educaionale ale elevilor;
- motivant stimuleaz implicarea activ i deplin a elevilor;
- variat din punct de vedere strategic, pentru a implica elevii profund;
- armonizat cu situaiile de predare (din timpul predrii s se creeze premisele nvrii);
- caracter integrat se structureaz n entiti supraordonate (sisteme de situaii); fiecare
situaie constituie un element al procesului curricular;
- caracter dinamic se structureaz i se restructureaz continuu;
- caracter social au dimensiune interrelaional;
Investete n
OAMENI
166
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
- caracter complex conduc la achiziii inclusiv de metacomponente;

- caracter contradictoriu intenionat (cnd se creeaz tensiuni cognitive, situaii-problem,
conflicte cognitive) sau neintenionat (cnd apar relaii interpersonale conflictuale);
- caracter multidimensional i plurivalent acioneaz asupra tuturor componentelor
personalitii.
Structura
Structura situaiilor de nvare este dat de un ansamblu de condiii interne i externe care
orienteaz comportamentul elevului n scopul atingerii obiectivelor prefigurate:
a) condiii interne
- motivaia pentru nvare (poate fi influenat de nevoi, scopuri, atitudini i valori)
- structura cognitiv poate fi influenat de articularea urmtoarelor componente:
- cunotine: declarative (knowing what/ a ti c ...), procedurale (knowing how/ a ti cum,
a ti s fac, s aplice), strategice, condiionale (knowing how to know/ a ti cnd s foloseasc
celelalte dou categorii de cunotine) (G. D. Phye, 1992, J.Tardif,1992);
- metacunotine (cunoatere i control, cunotine despre cunotine, gestiunea bazei de
cunotine, learning to learn/ nvarea nvrii);
- strategii cognitive;
- strategii metacognitive;
- stilul de nvare;
- strategii i mecanisme de nvare;
- interese, dorine, experiene, aptitudini;
- disponibilitatea de a reflecta i de a aciona individual i n grup;
- disponibilitatea de a colabora;
- aptitudini generale i specifice.
b) condiii externe
- obiective urmrite;
- coninuturi valorificate;
- documente curriculare reglatoare;
- sarcina de nvare;
- combinaii de metode;
- combinaii de mijloace de nvmnt;
- combinaii de strategii didactice;
- locul/spaiul n care se desfoar nvarea;
- caracteristicile mediului nvrii;
- timpul alocat i consumat etc.
3.2. Experiene de nvare i formare.

Corelarea lor cu situaiile de nvare
Experiena de nvare i formare reprezint o component a structurii curriculumului, care se
refer la modalitatea personalizat de interiorizare a situaiei de nvare, la trirea personal
generat de o situaie de nvtare, trire care se poate obiectiva n modificri ale structurilor
cognitive, afective sau psihomotorii. Ea reprezint mai mult dect o reacie personal la o situaie de
Investete n
OAMENI
167
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
nvare; n faa aceleiai situaii de nvare cei care nva au experiene de nvare diferite,
configurate i modelate de propriile trsturi de personalitate i de propria subiectivitate. Un
curriculum nu poate anticipa registrul vast al experienelor individuale, ci poate planifica situaii de
nvare adecvate obiectivelor urmrite, cu sperana c ele vor genera experiene de nvare reuite,
benefice, constructive. Din perspectiv pragmatic, principala provocare a curriculumului o
reprezint transpunerea, traducerea temelor de studiat n experiene de nvare i formare
relevante.
Invocarea experienei de nvare marcheaz o nou evoluie n procesul de conceptualizare a
curriculumului. Sursa de elaborare a experienei de nvare nu o mai constituie doar structurile
cunoaterii/culturii, ci i trebuinele, interesele, aspiraiile celor care sunt beneficiarii educaiei, iar
n organizarea nvrii conteaz nu numai ce se nva, ci i cum, respectiv n ce maniere se nva.
Tipul de experien de nvare vizat influeneaz construirea strategiei de
instruire/autoinstruire, n conformitate cu obiectivele operaionale prestabilite pentru situaiile de
nvare implicate. n funcie de tipul de experien de nvare n care vor fi angajai elevii activ,
interactiv, creatoare, algoritmic, euristic, problematizant, experimental etc., se va selecta
sistemul metodologic (cunoscut fiind faptul c metodologia didactic reprezint componenta cea
mai dinamic i mai operaional a strategiilor didactice) i se va configura sistemul mijloacelor de
nvmnt i forma/ formele de organizare a activitii elevilor.
Experienele de nvare cu care se poate asocia curriculumul pot fi planificate sau
neintenionate, cu efecte pozitive sau negative; n afara experienelor pozitive/dezirabile urmrite,
curriculumul se poate asocia cu experiene de nvare neplanificate, care pot avea att efecte
pozitive, ct i efecte negative asupra modelrii personalitii elevilor. ns, natura curriculumului
se definete, esenialmente, prin experienele de nvare planificate, care vizeaz obinerea de
efecte pozitive n procesul de nvare, de informare i formare parcurs de elevi. Prerile
specialitilor nu sunt convergente, dar dominanta interpretrilor vizeaz experienele care se
realizeaz n cadrul colii i sunt promotoare de valori recunoscute. Aceasta nu nseamn c se pot
controla n totalitate experienele de nvare colar, ci unele pot fi sporadice, neplanificate,
negative i cu efecte consistente (acestea in de curriculumul ascuns).
Didactica actual concepe demersurile de predare ca activiti de organizare a experienelor de
nvare. Elevul nu mai primete cunotinele de-a gata, ci este invitat ca, printr-un efort propriu,
susinut i dirijat de profesor, s ajung la ele, construindu-i propria cunoatere. Paradigma unui
astfel de demers ar cuprinde urmtorii pai sau secvene generale:
1. Prezentarea de exemple i contraexemple pe baza crora elevii s poat obine att
notele eseniale, ct i s delimiteze sfera viitoarei noiuni la a crei definire sunt
chemai s contribuie.
2. Utilizarea organizatorilor cognitivi, secven n care rolul profesorului este important n
alegerea metodelor i cilor celor mai potrivite pentru a facilita prelucrarea mental de
ctre elev a exemplelor, (re)structurarea, articularea corelarea, ierarhizarea datelor
deinute.
3. Introducerea definiiei ca o ncununare a investigaiilor fcute de elev, prin activiti
interactive prin care se selecteaz din coninutul noiunilor cteva note eseniale,
considerate necesare i suficiente pentru conturarea conceptelor.
4. Integrarea noiunii dobndite ntr-un sistem de noiuni conexe i n propriul sistem
cognitiv i, ulterior, activarea i valorificarea lor contexte situaionale variate.
Investete n
OAMENI
168
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
3.3. Repere n construirea situaiilor de nvare

Din perspectiv pragmatic prezint interes o serie de sintagme corelative cu cea de situaie de
nvare, care alctuiesc, practic extensiunea acestui concept: unitatea de nvare, secvena de
nvare, contextul nvrii, cadrul nvrii.
Unitatea de nvare:
- este o structur didactic deschis i flexibil, alctuit din elemente de coninut, care
urmeaz s fie nsuite, prin valorificarea unor abiliti corelate lor; are coeren
teleologic, coeren tematic intern;
- cuprinde mai multe subuniti, prin care se nsuesc sisteme de achiziii;
- cea mai mic subunitate se numete secven de nvare;
- se realizeaz prin secvene de nvare i ntr-un cadru de nvare.
Secvena de nvare:
- presupune rezolvarea unei sarcini de nvare ntr-un anumit timp dat, cu scopul de a
atinge un rezultat;
- ncepe cu o sarcin de lucru, continu cu ndeplinirea sarcinii ntr-un timp dat, sprijinit
de resurse i se finalizeaz cu un rezultat al nvrii;
- are componente (care se obiectiveaz n coninut i n ansamblu de metode) i
metacomponente (resurse i abiliti implicate n nvare).
Contextul nvrii ansamblul relaiilor dintre agenii nvrii i mediul n care aceasta se
produce (toate asigur o semnificaie particular pentru educat).
Cadrul nvrii:
- reprezint o structur care nglobeaz secvena de nvare i contextul n care se
produce ea;
- un eafodaj care orienteaz gndirea, amplific potenialul intelectual al celui care nva
- el conine:
faza de pregtire, prefigurare a secvenei de nvare;
realizarea secvenei de nvare;
reflecia asupra secvenei i asupra experienei de nvare generate.
O situaie de nvare poate presupune derularea mai multor secvene de nvare care vizeaz
una sau mai multe uniti de nvare.
Interveniile didactice ale profesorului se realizeaz prin valorificarea condiiilor interne,
cunoscnd elevul:
- Pe ce anume m pot sprijini pentru a construi nvarea?
- Cum a putea valorifica cunoaterea elevului n nvarea viitoare?
- Cum a putea valorifica i stimula strategiile cognitive i metacognitive ale elevilor/
grupelor de elevi?
- Cum a putea stimula activitatea individual i activitatea colectiv a elevilor?
Din punct de vedere structural i funcional, prin construirea unei situaii de nvare, se ofer
rspunsuri la urmtoarele ntrebri:
Tabelul 6.2.3.1.
ntrebarea
Componenta procesului curricular care
rspunde
Cui? i se adreseaz sau Cine? va beneficia Subiecii instruirii/Educaii
de situaia de nvare
Investete n
OAMENI
169
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
De ce? sau Pentru ce? este nevoie ca ei s

fie implicai
Ce? anume trebuie predat/ fixat/ consolidat
Cum? anume se vor realiza predarea,
nvarea i autonvarea
n ce condiii?
Cum se realizeaz evaluarea/

autoevaluarea?
OIPOSDRU
Obiectivele educaionale
Coninuturile nvrii
Strategia de nvare/autonvare
Resursele umane
Resursele materiale
Contextul spaio-temporal
Condiiile igienico-sanitare
Strategia de evaluare/autoevaluare
Din perspectiv acional, n proiectarea i organizarea unei situaii de nvare, se parcurg

paii:
1. Stabilirea obiectivelor operaionale (elevii s realizeze cel puin unul).
2. Selectarea experienelor de nvare i formare care s contribuie la atingerea acestor
obiective.
3. Proiectarea i organizarea demersurilor de nvare:
- selectarea i structurarea coninutului;
- precizarea sarcinii de lucru;
- stabilirea tipului de strategie didactic;
- alegerea i mbinarea metodelor didactice;
- alegerea mijloacelor de nvmnt;
- stabilirea formei de organizare a activitii elevilor;
- descrierea demersurilor de nvare ale elevilor.
4. Constatarea experienelor de nvare generate i evaluarea eficienei/relevanei situaiei
de nvare, prin urmrirea achiziiilor i progreselor nregistrate.
Bibliografie
Boco, M.; Jucan, D. (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i
instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a II-a revzut, Editura Paralela 45. Piteti.
Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii,
Editura Polirom, Iai.
Creu, C. (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai.
Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai.
Daoust, L. (2008), Difficults et troubles d'apprentissage. Comment les dpister pour aider votre enfant.
http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/depistag.htm.
Gagn, R.M.; Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Ghergu, A. (2005), Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, Iai.
Joia, E. (2002), Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iai.
McNammara, S.; Moreton, G. (1997), Understanding Differentiation. A teachers guide, David Fulton,
London.
Moss, G. (1996), A Strategy for Differentiation, Question Publishing Company, Birmingham.
Ienitea, O. (1982), Dificulti la nvtur, Editura Medical, Bucureti.
Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a III-a, revzut, Vasile Goldi University Press,
Investete n
OAMENI
170
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Arad.
Ionescu, M., Boco, M. (coord.) (2009), Tratat de didactic modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Iosifescu, . (2000), Elemente de management strategic i proiectare, Editura Corint, Bucureti.
Iucu, R.B. (2000), Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai.
Iucu, R.B. (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai.
Jonnaert, Ph.; Vander Borght, C. (1999), Crer des conditions d'apprentissage. Un cadre de rfrence
socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants, De Boeck&Larcier, Paris, Bruxelles.
Kelemen, G. (2007), Copilul cu dificulti de nvare, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad.
Lerner, J.W. (1989), Learning disabilities, Boston, Princeton, N.J: Houghton Mifflin Company.
Mara, D. (2004), Strategii didactice n educaia incluziv, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Pun, E.; Potolea, D. (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura
Polirom, Iai.
Punescu, C. (1977), Deficiena mintal i organizarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Pitariu, H. (1994), Managementul resurselor umane, Editura All, Bucureti.
Potolea, D. (1989), Profesorul i strategiile conducerii nvrii, n volumul Structuri, strategii i
performane n nvmnt, coord. I. Jinga; L. Vlsceanu, Editura Academiei, Bucureti.
Preda, V. (1998), Delincvena juvenil, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Phye, G.D. (1992), Strategic transfer: A tool for academic problem solving, n Educational Psychology
Review, 4.
Stan, E. (2001), Managementul clasei, Editura Aramis, Colecia Educaia XXI, Bucureti.
Tardif, J. (1992), Pour un enseignement stratgique, Montral, ditions Logiques.
Ungureanu, D. (1995), Copiii cu dificulti de nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Ungureanu, D. (2000), Educaia integrat i coala inclusiv, Editura de Vest, Timioara.
Visser, J. (1993), Differentiation making it work: ideas for staff development, Amington, Tamworth,
NASEN.
Vrma, E.A. (2004), Introducere n educaia cerinelor speciale, Editura Credis, Bucureti.
Vrma, E.A. (2007), Dificultile de nvare n coal, Editura V&I Integral, Bucureti.
Vrma, T. (1995), nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti.
Vrsma, T. (2004), coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti.
Investete n
OAMENI
171
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Tema 7
EVALUAREA COLAR
Marin Manolescu
Structur
1. EVALUAREA COLAR CADRUL CONCEPTUAL,
STRUCTURAL I FUNCIONAL
1.1. Abordri clasice i contemporane ale evalurii
1.2. Evaluarea tradiional- evaluarea modern:
diferenieri necesare, complementariti
1.3. Structura evalurii colare
1.4. Funciile evalurii colare
1.5. Tipuri de evaluare
1.6. Strategii de evaluare
1.7. Obiectul evalurii colare
1.8. Operaiile evalurii
1.9. Criteriile n evaluarea colar
1.10. Variabilitatea notrii/ aprecierii rezultatelor colare
2. SISTEMUL METODOLOGIC I INSTRUMENTAL DE EVALUARE
2.1. Metodele de evaluare concept i caracterstici generale
2.2. Tipologia metodelor de evaluare
2.3. Instrumente de evaluare
2.4. Tipologia itemilor de evaluare
2.5. Metodologia elaborrii probelor de evaluare
BIBLIOGRAFIE
Investete n
OAMENI
172
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
1. EVALUAREA COLAR CADRUL CONCEPTUAL,

STRUCTURAL I FUNCIONAL
1.1. Abordri clasice i contemporane ale evalurii
Evaluarea este activitatea prin care se emit judeci de valoare despre procesul i produsul
nvrii elevului pe baza unor criterii calitative prestabilite, n vederea lurii unor decizii n funcie
de semnificaia acordat demersului evaluativ: de reglare/ ameliorare, de selecie, de certificare etc.
n ultimele decenii evaluarea a devenit una din problemele majore n educaie i nvmnt.
Multiplele schimbri de concepii sociale, politice, economice etc. determin transformri i n
planul evalurii.
Clarificarea conceptual, definirea evalurii nsi au devenit o activitate complex, marcat de
convergena de opinii dar i de controverse i de puncte de vedere diferite.
n evoluia conceptului de evaluare identificm trei categorii de definiii (Hadji, Ch., p. 30;
Stefflebeam, 1980, p. 17; C. Cuco, p. 365):
Definiiile vechi: n concordan cu aceste definiii, evaluarea era sinonim cu msurarea
rezultatelor colare ale elevilor; aceast accepiune a evalurii a dominat o lung perioad de
timp i este nc prezent n mentalitatea i practica multor actori ai vieii colare;
Definiiile care interpreteaz evaluarea prin raportare la obiectivele educaionale
operaionalizate (Evaluare = congruena rezultatelor elevilor cu obiectivele educaionale
operationalizate); nelegerea evalurii n aceast manier a dominat ndeosebi anii 50- 80
ai secolului trecut, s-a suprapus peste perioada de dominaie a Pedagogiei prin Obiective,
ns este prezent i astzi, mai ales n sistemul de nvmnt romnesc;
Definiiile moderne: astzi evaluarea este conceput ca formulare de judeci de valoare
despre procesul i produsul nvrii elevului. Aceast accepiune a evalurii se asociaza cu
triumful psihologiei cognitive asupra behaviorismului anterior i cu Pedagogia
competenelor, dominant n ultimul deceniu al secolului trecut deceniul raiunii i a
continuat i n primul deceniu din noul mileniu ( deceniul inimii).
n practica colar se regsesc cele trei abordri ale evalurii colare, cea de-a treia concepie
extinzndu-se din ce n ce mai mult astzi.
Evaluarea colar este una din temele majore ale etapei. Semnificaiile care i se acord, miza pe
care o dobndete n diferite contexte, consecinele pe care le are n planul evoluiei i vieii fiecrui
individ determin abordri multiple, dezbateri ample. De aceea specialiti de marc i instituii de
prestigiu n domeniu au ncercat s identifice caracteristicile conceptului de evaluare pentru
aceast etap. Tabloul notelor specifice evalurii pentru etapa pe care o parcurgem ine cont de
evoluiile din domeniul tiinelor educaiei, al psihologiei, al teoriei comunicrii, al sociologiei,
informaticii precum i al altor tiine conexe. Sintetic, evaluarea colar actual are urmtoarele
caracteristici:
Evaluarea colar nu este dect un mijloc n slujba progresului elevului;
Evaluarea trebuie s fie n slujba procesului educativ i integrat acestui;
Evaluarea trebuie s aprecieze nainte de toate drumul parcurs de elev: a fcut progrese sau
nu?
Evaluarea trebuie s stimuleze activitatea elevului i s faciliteze progresul su;
Investete n
OAMENI
173
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Pentru a fi corect, profesorul trebuie s fie neutru i obiectiv pe ct posibil;

A evalua un elev nseamn a-i transmite informaii utile;
Evaluarea trebuie s-l ajute pe elev;
Evaluarea trebuie s se fac n folosul copilului; ea trebuie s-l ajute s-i construiasc
viitorul;
Evaluarea trebuie s se adreseze unei fiine n devenire, n cretere, care n-a ncheiat
procesul de dezvoltare(Yvan Abernot, Les methodes d'evaluation scolaire, Dunod, Paris,
1996).
1.2. Evaluarea tradiional- evaluarea modern:

diferenieri necesare, complementariti
Evaluarea tradiional i evaluarea modern coexist n spaiul colar actual. ns o privire
atent asupra realitii colare actuale din multe sisteme de nvmnt, inclusiv din cel romnesc,
ne permite s identificm opiunea evident pentru o evaluare modern, centrat pe competene, pe
procesele cognitive ale elevului, dar i pe alte componente ale personalitii, cu manifestarea
funciei predominant ameliorative, reglatorii a actului de predare- nvare. n acelai timp trebuie
s admitem faptul c n anumite contexte colare i etape din evoluia educaional a elevilor,
coexistena celor dou abordri este posibil i necesar. Verificarea i controlul- specifice
evalurii tradiionale se ntlnesc cu ameliorarea i reglarea-specifice evalurii moderne,
asigurndu-le complementaritatea necesar oricrui context educaional normal.
Un tablou comparativ al notelor caracteristice ale evalurii tradiionale i ale evalurii moderne
ar putea fi realizat n felul urmtor:
1.2.1 Evaluarea tradiional:
expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activitii de evaluare sunt:
examinare, verificare, ascultare, control, chiar dac aceast activitate se desfoar ntr-un
context cotidian, i nu la finalul unui program de instruire;
aprecierea colar sau verificarea se constituie ca moment separat de activitatea de predarenvare;
acioneaz cu precdere periodic, realiznd, de regul, o evaluare sumativ;
este sinonim cu aprecierea clasic, cu notaia sau corecia, cu controlul continuu al
nvrii colare;
notarea este un scop n sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;
nota sau calificativul sancioneaz nvarea de ctre elev;
este centrat pe cunotine;
selecteaz i exclude anumite domenii ale nvrii mai greu de evaluat: atitudini,
comportamente, trsturi de personalitate etc;
evaluatorul constat, compar i judec; este centrat deci pe elev i apreciaz
conformitatea cunotinelor predate (lecia nvat) cu o scar de valori care este lsat la
aprecierea profesorului i care rmne n mare parte implicit, nu se comunic elevilor
(Vogler, op. cit., p.158);
Investete n
OAMENI
174
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
incrimineaz doar elevul, nu i criteriile de apreciere dei de multe ori criteriile sunt
insuficient definite sau confuze etc.
1.2.2 Evaluarea modern:
a fost separat de noiunile de examinare, orientare, selecie;

este parte integrant din procesul de nvare;
este asociat grijii fa de msurarea i aprecierea rezultatelor;
nu este un scop n sine, un simplu control, ci devine un mijloc de comunicare de informaii
asupra stadiului nvrii, n vederea ameliorrii sau reorganizrii acesteia;
pune accent pe problemele de valoare i pe emiterea judecii de valoare;
acord preponderen funciei educative a evalurii;
dezvolt tot timpul o funcie de feed-back pentru elev;
elevul devine partener cu drepturi egale, ntr-o relaie educaional care are la baz un
contract pedagogic etc.
acoper att domeniile cognitive, ct i pe cele afective i psihomotorii ale nvrii colare;
se ocup att de rezultatele colare, ct i de procesele de predare i nvare pe care le
implic;
caut s aprecieze i eficacitatea ansamblului de procese care trebuie s conduc la nvare
etc.
tinde s informeze i personalul didactic asupra punctelor tari i punctelor slabe ale
eforturilor depuse, asupra eficienei activitii didactice;
evalueaz elevii n raport cu o norm, cu criterii dinainte formulate, cunoscute i de
evaluator i de evaluat;
centreaz evaluarea pe rezultatele pozitive, fr a sanciona n permanen pe cele negative;
solicit o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor i creterea gradului de
adecvare a acestora la situaii didactice concrete;
vizeaz deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar (competene
relaionale, comunicare profesor-elev; disponibiliti de integrare social);
ofer transparen i rigoare metodologic;
1.3. Structura evalurii colare

Elementele structurale/ variabilele evalurii care asigur acesteia coeren structural i
funcional sunt:
Funciile: ce semnificaie are evaluarea pe care o realizm?
Strategiile: cum vom proiecta i coordona aciunile n vederea producerii rezultatului
scontat?
Obiectul evalurii: ce vom evalua?
Operaiile evalurii: ce pai trebuie fcui?
Criteriile evalurii: n raport de ce se evalueaz?
Metodele i instrumentele: cum vom evalua?
Investete n
OAMENI
175
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
1.4. Funciile evalurii colare

Funciile evalurii vizeaz conotaiile, semnificaiile, consecinele acesteia n mai multe planuri:
individual sau social, al interveniei pedagogice, al deciziei etc. Dintr-o alt perspectiv, efectele
oricrei activiti de evaluare se manifest n moduri diferite, cu consecine dintre cele mai diverse,
n funcie de raiunile dominante care stau la baza demersului respectiv: control sau remediere,
certificare sau selecie, diagnosticare sau prognosticare etc.
Aceste funcii pot fi clasificate n mai multe categorii, lund n considerare diverse criterii
psihopedagogice, sociologice, docimologice. (Ion T. Radu, p. 68-70; I. Bonta, p.. 240-241; Ioan
Jinga, Elena Istrate, p. 322- 323, C. Cucos, p.73- 74).
Sintetiznd, am putea preciza faptul c evaluarea ndeplinete urmtoarele funcii:
funcia de predicie, de prognosticare i orientare a activitii didactice, att de
predare, ct i de nvare;
funcia selectiv/ de competiie, care asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor;
funcia de feed-back (de reglaj i autoreglaj); analiza rezultatelor obinute permite
reglarea i autoreglarea procesului didactic, din partea ambilor actori;
funcia social-economic: evideniaz eficiena nvmntului, n funcie de calitatea
i valoarea produsului colii;
funcia educativ, menit s contientizeze i s motiveze, s stimuleze interesul
pentru studiu, pentru perfecionare i obinerea unor performane ct mai nalte;
funcia social, prin care se informeaz colectivitatea, familia asupra rezultatelor
obinute de elevi i studeni.
Din perspectiva valorii sociale, a reglrii i ameliorrii procesului instructiv-educativ pe
parcursul unui program de instruire (ciclu de nvmnt, an colar, semestru etc), ne intereseaz:
Funciile sociale i funciile pedagogice;
Funciile generale i cele specifice ale evalurii.
1.4.1. Funciile sociale i funciile pedagogice

coala, mpreun cu ceilali factori socio-educativi i culturali trebuie s asigure succesul la
nvtur al tuturor elevilor, s valorifice integral aptitudinile fiecruia i s-i asigure dezvoltarea
optim potrivit posibilitilor sale. n acest sens, succesul colar are valoare i importan nu numai
pentru obinerea unor performane i depirea unor exigene colare (promovarea elevilor, reuita
la examene etc) ci mai ales pregtirea pentru integrarea optim n societate.
Integrarea organic a evalurii n structura activitii didactice de ctre concepiile pedagogiei
moderne determin amplificarea funciei educative a acesteia, sitund-o ntr-o poziie cheie n
procesul instructiv-educativ. nvmntul i declar n mod clar prioritile pentru un anumit
sistem de valori, i justific opiunile i preferinele n raport cu anumite valori traduse n
obiective. Aceste valori trebuie s i le nsueasc i s i le interiorizeze elevul fiin uman n
devenire -, s le integreze n structurile sale de cunoatere i simire, n conduita personal. Sunt
vizate, cu alte cuvinte, aspectele intelectuale, afectiv atitudinale i acionale ce vor da profil
personalitii elevului. (Cerghit, I. pag. 288).
Investete n
OAMENI
176
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
1.4.2. Funciile generale i specifice ale evalurii

1. Funciile generale
funcia constatativ, de cunoatere, de constatare a strii fenomenului evaluat. Aceast
funcie are menirea de a pune n eviden ce este i cum este fenomenul evaluat?
funcia diagnostic, de explicare a situaiei existente. Aciunea evaluativ pune n eviden
ce se afl la originea situaiei existente, care sunt factorii i condiiile care au generat-o cum
se explic i din ce cauz?
funcia predictiv, de ameliorare i de prognoz - se concretizeaz n deciziile de
ameliorare, precum i n predicia evoluiei activitii i a rezultatelor evaluate. (cum poate
fi ameliorat i care va fi starea lui viitoare?)
Aceste funcii sunt complementare, se presupun reciproc.
2. Funciile specifice vizeaz n principal reglarea, ameliorarea procesului, att a actului de
predare, ct i a activitii de nvare. Prin urmare aceste funcii se refer la ambii parteneri ai
procesului: profesorii i elevii.
a) Din perspectiva profesorului, evaluarea este necesar la nceputul activitii, pe parcursul
programului i la finalul acestuia. Ea permite cadrului didactic:
s culeag informaii cu privire la msura n care au fost realizate obiectivele stabilite;
s-i explice activitatea realizat i ateptrile pedagogice;
cunoaterea procedurilor i a aciunilor izbutite, dar i a punctelor critice;
sugereaz ci de perfecionare a stilului didactic promovat de el;
constituie un control/ autocontrol asupra activitii desfurate;
permite identificarea cauzelor eventualelor blocaje, ale dificultilor ntmpinate de
elevi.
b) Din perspectiva elevului:
evaluarea orienteaz i dirijeaz activitatea de nvare a elevilor;
evideniaz ce trebuie nvat i cum trebuie nvat, formnd elevilor un stil de
nvare;
ofer elevilor posibilitatea de a cunoate gradul de ndeplinire a sarcinilor colare, de
atingere a obiectivelor activitii;
are efecte pozitive asupra nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor;
produce efecte globale pozitive n plan formativ-educativ;
constituie mijloc de stimulare a activitii de nvare, de angajare a elevilor ntr-o
activitate susinut;
formeaz o motivaie puternic fa de nvare, o atitudine pozitiv fa de coal;
constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului i de prevenire a eecului colar;
contribuie la formarea capacitii i atitudinii de autoevaluare;
contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor i la depistarea dificultilor
n nvare;
contribuie la ntrirea legturii colii cu familia. (Ion T. Radu, p. 68- 70)
Investete n
OAMENI
177
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
1.5. Tipuri de evaluare

Evaluarea rezultatelor colare ale elevilor se realizeaz ntr-o diversitate de forme/ tipuri,
condiionate de variabile i criterii multiple.
1. Dup natura funciei colare i sociale ndeplinite se pot face urmtoarele diferenieri ( I. T.
Radu, 1999, pag. 97):
evaluri curente, pe secvene mici de activitate. Din perspectiva teoriei moderne a evalurii,
aceste forme sunt integrate organic n procesul didactic, avnd preponderent funcii
reglatorii, ameliorative;
evaluri la intrarea ntr-un ciclu de nvmnt, prin selecie. Admiterea se poate realiza pe
baza unui examen concurs sau pe baza performanelor obinute n ciclul de nvmnt
absolvit. n practica colar romneasc au funcionat ambele forme de evaluare, lund
forma examenului de capacitate, respectiv a tezelor cu subiect unic. Cele dou
modaliti au avantaje i dezavantaje ( C. Cucos, 2008);
verificri finale/ examene, la sfrsit de an colar, ciclu de nvmnt. Se prezint ca form
de control asupra rezultatelor colare, ca aciuni relativ separate de programul de instruire
propriu-zis. Examenul constituie una din formele principale ale evaluarilor de bilan,
utilizat cu deosebire la ncheierea unei perioade mai ndelungate de activitate: an scolar,
ciclu de nvmnt etc( I.T. Radu, op. cit). Evalurile la finalul unui ciclu de nvmnt
marcheaz, de fapt, i intrarea n viaa activ ( bacalaureatul, examenul de licen).
2. Dupa gradul de reprezentativitate:
Reprezentativitatea populaiei colare vizate;
Domenii curriculare considerate importante;
Variaia n timp a performanelor colare la o anumit vrst de la o generaie la alta etc.
Rezult:
Studii internaionale de evaluare ( TIMSS, PISA, PIRLS i altele, n cadrul crora
diferite ri desfoar acelai tip de evaluare; se finalizeaz prin rapoarte internaionale
i naionale;
Evaluri naionale desfurate pe eantioane ale unei populaii-int ( de exemplu,
NAEP, n SUA; evaluarea la clasa a IV-a, n Romnia);
Evaluri naionale organizate pentru ntreaga populaie colar de o anumit vrst(
Adrian Stoica, Evaluarea progresului colar, Editura Humanitas Educational, Bucuresti,
2003, pag. 136-137).
3. Dup modul de integrare n procesul de nvmnt distingem urmtoarele moduri/ tipuri de
evaluare (I.T. Radu, C. Cuco, D. Potolea- M. Manolescu):
Evaluarea iniial, realizat la debutul unui program de instruire;
Evaluarea formativ, realizat pe parcursul programului i integrat acestuia;
Evaluarea sumativ, cumulativ, realizat la finalul programului.
Investete n
OAMENI
178
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
1.6. Strategii de evaluare

Strategia evaluativ exprim intenia de a construi un demers evaluativ n funcie de diverse
raiuni. Raiunea principal a evalurii colare moderne este asigurarea reuitei elevilor. Orice
demers strategic evaluativ se fundamenteaz pe o concepie i integreaz o serie de elemente
structurale. Orice evaluare educaional solicit evaluatorului s-i precizeze cu rigoare inteniile i
opiunile i s ia deciziile cele mai potrivite n raport cu situaia educaional dat.
Acest demers anticipativ vizeaz:
justificarea evalurii respective, a semnificaiei acesteia;
stabilirea obiectivelor/ inteniilor evalurii;
compatibilizarea manierei instrinseci de evaluare cu tipul de predare-nvare prealabile;
stabilirea beneficiarilor evalurii;
stabilirea agenilor evalurii (cine va face evaluarea);
identificarea constrngerilor;
stabilirea obiectului evalurii sau a naturii informaiilor ce se doresc a se obine;
estimarea realist prealabil a eventualei rezistene a celor ce vor fi evaluai;
asigurarea/ procurarea/ elaborarea instrumentelor de evaluare, att a celor standardizate, dar
i a celor construite;
plasarea optim n timp a debutului evalurii i stabilirea duratei acesteia;
exprimarea opiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor evalurii, n funcie de
intenii: pentru clarificare, pentru conformare, pentru comparare etc.
stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/ concluziilor evalurii;
1.6.1. Modele taxonomice

n diferenierea strategiilor evaluative identificm dou perspective de analiz:
A. perspectiva criteriilor/ parametrilor ( perspectiva criterial);
B. perspectiva axelor polare.
A. Perspectiva criterial
Srategiile educaionale evaluative au fost, de regul, clasificate pe baza urmtoarelor criterii
(Connel, R. W. i alii, 1982, I.T. Radu, 2000,G. Mayer, 1995, I. Cerghit, 2002, D. Ungureanu,
2002 etc ):
CRITERII
Actorii evalurii
Instrumentele
evalurii
Obiectul evalurii
TIPURI
evaluare centrat pe profesor i pe corectitudinea sa;
evaluare centrat pe elev i pe personalitatea sa;
evaluare obiectiv, bazat pe teste, probe standardizate i alte
instrumente care pot msura ct mai fidel prestaia / performana
elevului;
evaluare impresiv, centrat mai ales pe calitatea rezultatelor.
evaluare sumativ, axat pe produsul final al nvrii elevilor;
evaluare formativ, axat pe procesul de nvare ce conduce spre
produs;
Investete n
OAMENI
179
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Gradul de extensie
a evalurii
Referenialul
la
care se recurge
(I. Cerghit, p. 303)
Parametrul
timp n evaluare
(Parisat,
J.
C.,
1987)
Natura deciziilor
consecutive
(Meyer, G. 1995):
Criterii combinate

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
evaluare frontal (total);

evaluare de grup (de elevi);
evaluare individual;
criteriul coninut sau norma programei;
norma statistic a grupului colar (media clasei) sau standarde
locale, naionale sau internaionale;
norma individual (raportarea la sine nsui);
evaluarea criterial (raportarea la obiective).
evaluarea iniial;
evaluarea curent sau formativ sau continu;
evaluarea final sau recapitulativ sau de bilan.
evaluare de selecie i ierarhizare;

evaluare de reechilibrare, recuperare i dezvoltare;
gradul de cuprindere a elevilor n evaluare;
gradul de cuprindere a coninuturilor de evaluat;
parametrul timp (la nceputul, pe parcursul i la finalul
programului de instruire).
B. Perspectiva axelor polare

Strategiile evaluative pot fi plasate pe mai multe axe polare interdependente. Aceste axe
polare sunt:
Axa 1
Evaluare formativ
Evaluare recapitulativ
Axa 2
Evaluri oficioase
Evaluri oficiale
Axa 3
Evaluarea unui obiect particular
Evaluarea care vizeaz toate obiectele.
Axa 4
Evaluarea produsului
Evaluarea procesului
Axa 5
Descriere
Msurare
Axa 6
Evaluare proactiv
Evaluare retroactiv
Axa 7
Evaluare global, holistic
Evaluare analitic
Axa 8
Evaluare intern
Evaluare extern
Axa 9
Evaluare criterial
Evaluare normativ
Axa 10 Evaluare categorial/ frontal
Evaluarea personalizat
Axa 11 Evaluare integrativ
Evaluare contextualizat
Axa 12 Evaluare reflexiv
Evaluare participativ
Axa 13 Evaluare imperativ
Evaluare negociabil
Axa 14 Evaluare motivant
Evaluare sancionant
Axa 15 Evaluare formal
Evaluare informal
1.6.2. Strategiile evaluative criteriale (bazate pe obiective)
Acestea au la baz evaluarea prin obiective educaionale. Esena acestor strategii criteriale
const n stabilirea cu mai mult rigoare i finee a ceea ce se numete n literatura de specialitate
standardul minim acceptat sau performana minim acceptat, care exprim pragul de reuit a
unui elev ntr-o anumit situaie educaional.
Investete n
OAMENI
180
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
1.6.3 Strategiile evaluative normative sau comparative

Realizarea performanelor n nvare ale elevilor este profund difereniat i selectiv. n
consecin, trebuie s oferim elevilor un evantai cuprinztor al standardelor, de la nivelul celor
inferioare i accesibile tuturor pn la nivelul celor superioare i accesibile unei minoriti. Este
unanim acceptat i recunoscut faptul c aptitudinile intelectuale ale elevilor se distribuie inegal i c
nvmntul, n general, are caracter ierarhic clasificator. n consecin, n practic trebuie s se
realizeze o selecie a elevilor n funcie de accesul lor la anumite standarde de coninut (L.
Vlsceanu, 1988).
Modelul teoretic al seleciei i al distribuiei elevilor a fost oferit de baza statistic a curbei n
form de clopot a lui Gauss. Elevii sunt comparai, clasai, ierarhizai n clas. Fiecare dintre
acetia face parte din categoria elevilor buni, sau mediocri, sau medii etc.
1.6.4. Evaluarea iniiala, evaluarea formativa, evaluarea sumativ

Aceast clasificare a strategiilor/ tipurilor de evaluare are la baz trei criterii de compoziie:
Cantitatea i calitatea informaiei sau experienei pe care trebuie s-o acumuleze elevul i
care trebuie evaluat. Dup acest criteriu distingem evaluare parial sau evaluare global;
Axa temporal la care se raporteaz evaluarea: la nceputul, pe parcursul i la finalul
instruirii;
Sistemul de referin pentru emiterea judecilor de valoare asupra rezultatelor evaluate:
evaluare criterial (bazat pe obiective) sau evaluare comparativ, normativ, clasificatorie.
Din combinarea acestor trei criterii rezult trei tipuri de strategii care sunt prezente n activitatea
oricrui cadru didactic evaluator (Ion T. Radu):
Evaluarea iniial;
Evaluarea formativ i formatoare;
Evaluarea sumativ;
1. Evaluarea iniial
Evaluarea iniial realizat la nceputul unui program de instruire vizeaz, printre altele, s
identifice condiiile n care elevii pot s se integreze n activitatea de nvare care urmeaz. Este
una din premisele conceperii i asigurrii succesului programului respectiv. Evaluarea iniial este
necesar, asigurnd pregtirea optim a oricrui program instructiv-educativ.
Evaluarea iniial ndeplinete, n principal, dou funcii:
1. funcia diagnostic
2. funcia prognostic.
2. Evaluarea formativ i evaluarea formatoare
a) Evaluarea formativ
Conceptul de evaluare formativ se asociaz cu promovarea unei noi maniere de a interpreta i
practica evaluarea colar. Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot
parcursul unui demers pedagogic, este frecvent sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea
lacunelor sau erorilor svrite de elevi (Bloom). Evaluarea formativ nu-l judec i nu-l claseaz
pe elev. Ea compar performana acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte ( G. Meyer,op. cit.,
pag. 25).
Caracteristici ale evalurii formative:
Investete n
OAMENI
181
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii;

semnific faptul c evaluarea face parte din procesul educativ normal;
nereuitele elevului sunt considerate ca momente n rezolvarea unei probleme i nu ca
slbiciuni ale acestuia;
intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare;
informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor;
permite profesorului i elevului s determine dac acesta din urm posed achiziiile
necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial;
asigur o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o adaptare a
activitilor de nvare;
are ca scop s ndrume elevul, s surmonteze dificultile de nvare;
este parte component a procesului de nvare, este continu, mai curnd analitic i
centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit.
b) Evaluarea formatoare
Este considerat forma perfect/ desvrit a evalurii formative. Reprezint o nou etap,
superioar de dezvoltare a evalurii formative, care va fi funcional odat cu instaurarea
obiectivului de asumare de ctre elevul nsui a propriei nvri: la nceput contientizarea,
eventual negocierea obiectivelor de atins i apoi integrarea de ctre subiect a datelor furnizate prin
demersul evaluativ n administrarea propriului parcurs. Caracteristica dominant a evalurii
formatoare este de a nsoi i de a facilita nvarea.
3. Evaluarea sumativ sau certificativ
Evaluarea sumativ se prezinta n mai multe ipostaze, dintre care dou sunt mai importante
pentru demersul nostru:
1. evaluarea realizat la finalul unui capitol, unitate de nvare, sistem de lecii, tez
semestrial etc. n aceast ipostaz, demersul evaluativ este sumativ, cumulativ, dar cu
puternice valene formative. Cadrul didactic evaluator insist, ntr-o asemenea ipostaz, pe
remedierea carenelor i disfunciilor identificate;
2. evaluarea final sau de bilan, realizat la ncheierea unui ciclu colar, al unui nivel de
studii etc. n acest caz, cadrul didactic nu mai poate interveni pentru a regla procesul de
nvmnt care deja i-a produs efectele, ns poate interveni pentru a corija, regla, elimina
disfuncionalitile constatate n derularea unui nou program;
Evaluarea sumativ, n sens general, are caracteristica de a fi certificativ din dou
perspective:
1. certific achiziia competenelor vizate prin documentele colare: cantitate/ volum,
calitate, nivel, pe diverse etape de instruire;
2. d dreptul absolventului unui program de instruire (ciclu scolar etc) de a primi certificatul
sau diploma de absolvire/ finalizare a studiilor.
1.6.5. Complementaritatea strategiilor evaluative
Unitatea evaluare iniial - evaluare continu- evaluare sumativ marcheaz tranziia de la un
model tradiional centrat pe control, ctre unul mai eficient, n perspectiva funciilor ameliorative pe
care le ndeplinete actul evalurii n activitatea didactic din perspectiv modern.
Realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ n procesul didactic presupune folosirea
att a formelor de evaluare iniial, ct i a celor operate pe parcursul i la sfritul procesului
Investete n
OAMENI
182
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
didactic. Numai folosirea mpreun a celor trei strategii/ tipuri/ forme de evaluare ofer date
necesare pentru mbuntirea sistematic a acestuia. Cele trei tipuri de strategii nu sunt distincte,
nici opuse, ci, mai degrab complementare. De aceea, o aciune de evaluare eficace trebuie s fie,
n mod necesar, continu i complet.
1.6.6. Funcii i strategii evaluative: interdependene i interaciuni
Funciile i strategiile evaluative sunt ntr-o strns interdependen: funciile oricrui demers
evaluativ determin strategiile; la rndul lor opiunile strategice evaluative dau consisten i
valoare funciilor preconizate, inteniilor atribuite procesului de verificare, apreciere, remediere etc.
nainte de aciunea de
formare
Tip de evaluare:
diagnostic
prognostic
predictiv
Funcii:
orientare
adaptare
Centrat pe:
elev i caracteristicile
sale (identificare)
n timpul aciunii de formare
Dup aciunea de formare
Tip de evaluare:
formativ
progresiv/de
progress
Funcii
reglare
facilitare a nvrii
Centrat pe:
procese
activitate
Tip de evaluare:
sumativ
terminal/ final
Funcii
verificare
certificare
Centrat pe:
produsele nvrii
Funciile evalurii dup locul n raport cu secvena de nvare (Ch. Hadji, op. Cit, pag. 58).
n aceast viziune, cele trei forme sau strategii de evaluare: iniial, formativ, sumativ sunt sau ar
trebui s fie ntr-o strns complementaritate. n acelai timp, ele trebuie s fie n strns legtur cu
rolurile/funciile ndeplinite de demersul evaluativ care se modific fundamental din perspectiva
evalurii moderne, cu valene puternic formative, integrate organic procesului de nvmnt.
Interdependenele dintre funcii i strategii au fost concentrate ntr-o exprimare sintetic astfel:
funcia descriptiv (Tu esti aici...), funcia diagnostic ( ...pentru c ai aceste lacune!), funcia
prognostic (Ai putea urma...) ( Ana Bonboir, op. cit).
1.7. Obiectul evalurii colare

Obiectul evalurii reprezint realitatea educational concretizat n procesul i produsul
nvrii, supus ateniei evaluatorului, n vederea msurrii i aprecierii. Demersul evaluativ
solicit evaluatorului s identifice caracteristicile procesului i produsului nvrii n raport cu
normele / criteriile prestabilte i s aprecieze distana dintre ceea ce s-a nvat i ceea ce trebuia
nvat.
n practica colar identificm mai multe tipuri de determinare/ precizare a ceea ce urmeaz s
fie evaluat ( a obiectului evalurii), ntre care:
specificarea pe baz de competene;
specificarea prin tipuri de performan se concretizeaz n formularea de enunuri care
Investete n
OAMENI
183
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
precizeaz ce trebuie s tie i/ sau s poat face elevul i la ce nivel, ca urmare a expunerii
la evenimentele de instruire;
specificarea prin obiective operaionale/ comportamentale;
specificarea prin coninut.
1.7.1 Dinamica tipologiei rezultatelor colare ale elevilor

ncepnd din anii 60 ai secolului trecut i pn astzi rezultatele colare ale elevilor, ce
trebuiau supuse evalurii, au fost definite n dou moduri:
1. rezultate colare concordante cu obiectivele educaiei intelectuale;
2. rezultate scolare concordante cu obiectivele educaiei cognitive.
Rezultate colare specifice educaiei
intelectuale (anii 60-90)
Cunotine acumulate i integrate
Rezultate colare specifice educaiei

cognitive(ncepnd cu anii 90)
Deprinderi
Capacitatea de operare i aplicare a achiziiilor

Dezvoltarea capacitilor intelectuale
Conduite i trsturi de personalitate
Priceperi
Abiliti
Capaciti
Competene.
ntre cele dou tipologii nu exist contradicii, ci, dimpotriv, ele se afl ntr-o strns
interdependen, asigurnd chiar o stare de continuitate n definirea tipurilor de rezultate colare.
1.7.2. Competenele - obiecte moderne ale evalurii colare
Curentul teoretic i practic n pedagogie este orientat, cu prioritate, ctre formarea
competenelor elevilor, n concordan cu anumite profile de formare. Reconstrucia educaiei din
perspectiv cognitiv conduce inevitabil la reconceperea evalurii n sensul trecerii de la evaluarea
obiectivelor operaionale la evaluarea competenelor colare.
Aceast tranziie a provocat schimbarea obiectului evalurii. Comportamentele
observabile i msurabile ca obiect de evaluare specific PPO au cedat locul competenelor
formate prin nvare. Pedagogia competenelor este considerat astzi ca un model integrator al
conceperii, realizrii i evalurii activitii educaionale. Timpul este cel care i va spune cuvntul
n legtur cu justeea acestor deziderate.
1.8. Operaiile evalurii

Operaiile evalurii vizeaz paii ce trebuie fcui n procesul evaluativ pn la momentul sau
etapa emiterii unei judeci de valoare asupra prestaiei elevului. Aceste operaii sunt urmtoarele:
Msurarea;
Aprecierea;
Decizia;
Investete n
OAMENI
184
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
1.8.1. Msurarea baza obiectiv a aprecierii

Msurarea este operaia prin care se asigur baza obiectiv a aprecierii. Prin ea se strng
informaii de ctre evaluator despre proprietile sau caracteristicile rezultatelor nregistrate, despre
nsuirile procesului, aciunii sau fenomenului educativ dat (I. Cerghit, 2002, p.28). Acum, n
aceast etap se nregistreaz obiectiv cantitatea coninuturilor achiziionate de elev.
Msurarea propriu-zis presupune strngerea de informaii privind proprietile rezultatelor
elevilor. Informaiile se colecteaz prin intermediul tehnicilor i instrumentelor. Cu ct
instrumentele de msurare sunt mai bine puse la punct, cu att informaiile sunt mai concludente.
1.8.2. Aprecierea exprimarea unei judeci de valoare
Aprecierea corespunde emiterii unei judeci de valoare. Prin aceast operaie, pe baza
informaiilor culese prin msurare, dar i prin alte surse mai mult sau mai puin formale (observare,
analize etc.) se stabilete valoarea rezultatelor colare, precum i a procesului de nvare.
Aprecierea este, deci, ulterioar msurrii (P. Lisievici, 2002, p.195). n cazul aprecierii, alocarea de
valori numerice, literale sau calificative se realizeaz pe baza unor criterii precis identificabile,
relativ independente de instrumentul prin care s-a fcut msurarea. Relaia dintre msurare i
apreciere este foarte strns. Msurarea st la baza aprecierii, care este o operaie mult mai
cuprinztoare.
1.8.3. Decizia scopul demersului evaluativ
Cea de-a treia operaie a evalurii este decizia. Luarea deciziilor reprezint finalul nlnuirii de
operaii ce definesc actul evalurii n ansamblul lui i scopul acestui demers. Msurarea i
aprecierea stau la baza deciziei.
Se pot adopta decizii diferite, care se pot ncadra n cel puin dou categorii:
Prim categorie cuprinde decizii care se refer la recunoaterea/certificarea rezultatelor,
exprimat n termeni de:promovat/nepromovat; admis/respins; reuit/nereuit; acceptat/
neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea colar i profesional;
O alt categorie pune accentul pe perfecionarea procesului de instruire viznd: msuri de
difereniere, de individualizare, de compensaie, de ameliorare ori de optimizare; alegerea de
mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea strategiei didactice ori a metodei etc.
(Ioan Cerghit, op. cit.);
1.8.4. Complementaritatea operatiilor evalurii

Cele trei operaii se justific numai mpreun. Ele se afl ntr-o strns interdependen.
Evaluarea nseamn: msurare + apreciere + decizie. Modernizarea sistemului de evaluare implic
modernizarea acestor trei operaii. mpreun ele presupun un sistem de concepii, de tehnici de
msurare, de criterii de apreciere obiectiv i coerent, de standarde n vederea adoptrii unor
decizii de calitate (I.T. Radu, 1999 ).
Investete n
OAMENI
185
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
1.9. Criteriile n evaluarea colar

Complexitatea activitii de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor, dar i a procesului care a
condus la acele rezultate impune necesitatea existenei unui cadru de referin n raport cu care se va
face aprecierea rezultatelor. Pertinena, justificarea criteriilor selectate pentru apreciere i
recunoaterea lor de ctre toi actorii implicai asigura legitimitate demersului evaluativ.
Referentialul n evaluare se compune n principal din criterii i indicatori.
Criteriul este noiunea central n evaluarea modern. Acesta desemneaz principiul care st
la baza unei judeci, a unei estimri, a unei clasificri, permite distingerea adevrului de fals etc.
Criteriile n evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni n funcie de care se
evalueaz rezultatele colare ale elevilor. Stabilirea criteriilor de apreciere reprezint o problem
fundamental a evalurii moderne. Existena criteriilor este esenial att pentru elev, ct i pentru
cadrul didactic.
Indicatorul n evaluare
Indicatorul nu poate, n sine, prin statutul su, s furnizeze un sens rezultatului pe care l
subliniaz; el trebuie s se refere la un criteriu. Indicatorii de performan se extrag din
standardele de performan.
Relaia criteriu - indicator este foarte strns. Criteriul desemneaz o caracteristic, iar
indicatorul semnaleaz niveluri de dezvoltare, de prezen a acestei caracteristici ntr-o anumit
situaie evaluativ.
Evaluarea formativa dar mai ales evaluarea formatoare opereaz dou categorii de criterii:
a. de realizare a sarcinii de lucru;
b. de reuit n obinerea unui produs al nvrii.
1.9.1. Tipologia modelelor de determinare a sistemelor de referin
n funcie de tipul de abordare a evalurii (normativ sau criterial), literatura pedagogic ne
ofer cel puin dou perspective de determinare a sistemelor de referin :
A. perspectiva axelor polare;
B. perspectiva criterial sau perspectiva celor patru modele.
A. Perspectiva axelor polare
Activitatea de nvare a elevilor a fost i este evaluat, n mod traditional, prin raportare la cel
puin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe dou axe polare (I. T. Radu, Ioan Cerghit, op.
cit., p. 303). Acestea sunt:
Axa 1: Norma/ media clasei (norma statistic a clasei respective) sau standardele
procentuale locale, naionale sau internaionale versus norma individual (raportarea la sine
nsui);
Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterial) versus raportarea la coninutul sau
norma programei;
B. Perspectiva celor patru modele succesive de interpretare a criteriilor de evaluare
Aceast perspectiv de analiz a sistemelor de referin n evaluare are dou dimensiuni:
perspectiva temporal/ cronologic;
Investete n
OAMENI
186
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
perspectiva semnificaiei acordate conceptului de evaluare, n concordan cu evoluia

semantic a acestuia.
n baza celor dou dimensiuni, identificm patru modele succesive de interpretare i de
integrare a criteriilor n evaluare (Xavier Roegiers, 2004, p.71):
1. Modelul A: criteriu= prag de reuit n nvare;
2. Modelul B: criteriu= reuita n realizarea unui obiectiv operaional;
3. Modelul C: criteriu= reper n realizarea i reuita unei sarcini de nvare;
4. Modelul D: criteriu = calitate a procesului i produsului nvrii de ctre elev.
1.9.2. Specificitatea determinrii criteriilor n functie de tipul de evaluare
Demersul de determinare a criteriilor i indicatorilor cere o anumit expertiz ntruct
prezena i funcionalitatea acestora au caracteristici proprii n diverse contexte evaluative.
Astfel, n evaluarea de tip sumativ (certificativ) contextul i modul de utilizare a criteriilor
sunt de obicei puin cunoscute de ctre elevi. Profesorul, ca evaluator, utilizeaz, de regul, propriile
lui criterii sau nu le folosete ntr-o manier explicit pe cele deja stabilite. Folosirea unei grile
analitice n cazul evalurii sumative conduce la stabilirea unei note globale.
n evaluarea formativ, innd cont de mprejurrile n care se realizeaz, criteriile folosite
trebuie s fie n mod obligatoriu cunoscute de ctre elevi, att nainte, ct i dup finalizarea
sarcinilor de lucru. Definirea criteriilor i a indicatorilor este un demers care are cteva
caracteristici:
ncheie demersul riguros de specificare, concretizare a criteriilor de evaluare;
prezint indicatorii concrei, identificabili n produsele activitii, ca etaloane de evaluare,
relativ standardizate;
desemneaz corespondenele practice ale capacitilor, competenelor definite prin
referenial i realizeaz diferenele ntre elevi;
descriu activitile n care elevii i dovedesc cunotinele, priceperile, abilitile,
capacitile;
devin un mijloc de control (referential de audit), pentru modul cum acioneaz profesorul,
cum sunt utilizate mijloacele date etc;
ofer date tiinifice asupra evoluiei elevilor i indic msurile necesare pentru tratarea
difereniat sau reglarea aciunii;
desciptorii de performan nu sunt stabili n timp, ci trebuie adaptai odat cu evoluia
elevilor, pe fiecare referenial;
modalitatea de construire a descriptorilor de performan este similar procedurilor de
operaionalizare a obiectivelor: solicit precizarea aciunii, a coninutului vehiculat, a
condiiilor de realizare a sarcinii i a nivelului performanei de atins (tehnica lui Mager);
fiind exteriori procesului pedagogic de realizare a obiectivelor, descriptorii trebuie raportai
i aplicai pe curriculum-ul dat, ca standarde de evaluare, adugarea sau eliminarea unora
putndu-se raporta la alte contexte;
practic descriptorii de performan se concretizeaz n precizarea subcapacitilor unei
capaciti, pe etape ale evoluiei ( clase, cicluri scolare), dar i pe niveluri de difereniere a
acestora n ndeplinirea aceleiai activiti, pe trepte de atingere a performanei i apreciate
fie cu calificative, fie cu note, fie cu punctaj.( E. Voiculescu, op. Cit, pag. 1)
Investete n
OAMENI
187
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
1.10. Variabilitatea notrii/ aprecierii rezultatelor colare

Orice evaluare este relativ. Cele mai frecvente erori ntlnite n evaluarea educaional sunt:
judeci/aprecieri subiective asupra elevilor, observaii informale, ntmpltoare i referine
indirecte care reduc substanial fidelitatea evalurilor;
bareme de corectare sau chiar standarde absolute prost definite sau inacceptabile;
evaluri, uneori chiar teze pregtite n grab, pe ultima sut;
probe de evaluare care nu vizeaz dect o mic parte din program, omind una din regulile
fundamentale ale evalurii, i anume reprezentativitatea coninuturilor evaluate;
evaluri centrate pe controlul aspectelor nesemnificative sau al detaliilor mai degrab dect
asupra nelegerii principiilor de baz i aplicrii abilitilor importante;
itemi redactati confuz, n aa manier nct elevii nu neleg ntotdeauna ceea ce li se cere
sau interpreteaz eronat datele, din cauza ambiguitii exprimrii;
rupturi ntre procesul de predare/ nvare i cel de evaluare;
dispre total fa de tehnicile cele mai elementare de redactare a itemilor i probelor de
evaluare sau folosirea lor improprie.( D. Morissette, p. 124, 125).
Sunt mai multe tipuri de erori care trebuie evitate:
1. Efectul halo. Acesta este consecina unei caracteristici a personalitii umane. Este vorba
de tendina de a conserva o prim impresie sau de a menine o prim evaluare a unei persoane, chiar
cnd se manifest tendina de a o infirma. n situaiile de acest gen o descriere riguroas i precis a
indicilor de stpnire sau nestpnire a unei caracteristici, deci o scar descriptiv precis, oblig
evaluatorul s atribuie notele sau calificativele cele mai potrivite i mai nuanate.
2. Efectul pygmalion sau efectul de anticipaie. Acesta este efectul invers al efectului
halo. n esen, este vorba despre situaiile n care un elev este subapreciat n baza unor informaii
nefavorabile pe care le deine un cadru didactic despre elevul respectiv. Se ajunge, n asemenea
cazuri, la subaprecierea unui elev la o anume disciplin de studiu, dei informaiile despre acel elev
vizeaz rezultatele lui la alte discipline sau atitudini i comportamente sociale, morale etc
3. Efectul de ordine sau efectul de contrast. n evaluare, un rspuns prost dup un rspuns
foarte bun este apreciat ca fiind foarte prost.
4. Ecuaia sau eroarea personal constant. Are drept consecin faptul c unii
observatori/evaluatori au tendina de a aprecia elevii, folosind un numr redus de note, aproape
ntotdeauna aceleai. Unii profesori acord n general note mari, alii acord note mici, alii folosesc
notele de mijloc din scara de notare. Exist corectori severi, generoi sau medii. Asemenea situaii,
fluctuante interindividual, pot genera prejudicii elevilor.
5. Eroarea de logic se produce n etapa conceperii scrii de msurare/ verificare/ apreciere
atunci cnd se face descrierea caracteristicii urmrite. Uneori instrumentul elaborat nu msoar ceea
ce ar trebui s msoare pentru c persoana care l-a construit nu cunoate obiectul msurrii i
neglijeaz confruntarea cu ali specialiti. Este o eroare de congruen sau de pertinen. Eroarea
se produce de asemenea cnd observatorul, din neglijen sau ignoran, nu stabilete o
coresponden ntre ceea ce face elevul i ceea ce descrie instrumentul de observare (idem, p.196197).
Investete n
OAMENI
188
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
2. SISTEMUL METODOLOGIC I INSTRUMENTAL DE EVALUARE

2.1. Metodele de evaluare concept i caracterstici generale
Metoda de evaluare reprezint calea de aciune pe care o urmeaz profesorul i elevii i care
conduce la punerea n aplicare a oricrui demers evaluativ, n vederea colectrii informaiilor
privind procesul i produsul nvrii, prelucrrii i valorificrii lor n diverse scopuri. Metodele de
evaluare sunt importante n raport cu situaiile educaionale n care sunt folosite. Importana lor se
stabilete ndeosebi dup modul de aplicare n situaiile cele mai potrivite. Fiecare metod, tehnic
sau instrument de evaluare prezint avantaje i dezavantaje. Ele vizeaz capaciti cognitive diferite
i, n consecin, nu ofer toate aceleai informaii despre procesul didactic. Nici o metod i nici un
instrument nu pot fi considerate universal valabile pentru toate tipurile de competene i toate
coninuturile. Urmrirea i verificarea ct mai complex a realizrii obiectivelor vizate n procesul
de instrucie i educaie se obin prin mbinarea diferitelor metode, tehnici i instrumente de
evaluare, prin folosirea, de fiecare dat, a celei mai potrivite.
Caracteristici generale:
din perspectiva nvmntului modern, predominant formativ, metodele de evaluare
nsoesc i faciliteaz desfurarea procesului instructiv-educativ. ntr-un context de
evaluare formativ, nsoesc i permit reglarea desfurrii procesului de nvmnt;
se elaboreaz i se aplic n strns legtur cu diferitele componente ale procesului de
nvmnt, aflate n ipostaza de obiecte ale evalurii;
se concep, se mbin i se folosesc n legtur cu particularitile de vrst i individuale, cu
modul de acionare al factorilor educativi;
au caracter dinamic, fiind deschise nnoirilor i perfecionrilor;
au caracter sistemic: fr a-i pierde entitatea specific, se mbin, se completeaz i se
influeneaz reciproc, alctuind un ansamblu metodologic coerent;
raporturile dintre ele se schimb n funcie de context. Trebuie remarcate raporturile
dinamice dintre aceste concepte. n diverse contexte educaionale unele dintre acestea pot fi
metode prin intermediul crora este condus procesul evaluativ, n timp ce n alte mprejurri
pot deveni mijloace de culegere, prelucrare a informaiilor sau de comunicare social
profesor- elev.
2.2. Tipologia metodelor de evaluare

Criteriul cel mai frecvent folosit n clasificarea metodelor de evaluare este cel
cronologic/istoric. Clasificarea aceasta este relativ, flexibil i corespunde tendinelor i
caracteristicilor etapei actuale de analiz i interpretare a fenomenului evaluativ din nvmnt.
n funcie de criteriul istoric, distingem dou mari categiorii: 1. Metodele tradiionale de
evaluare i 2. Metode alternative i complementare de evaluare. Dintr-o perspectiv a evoluiei
evalurii spre procesele de nvare - obiecte specifice ale educaiei cognitive - se justific pe
deplin complementaritatea metodelor tradiionale i a celor alternative de evaluare, fiecare
categorie dovedind virtui i limite.
Investete n
OAMENI
189
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
2.2.1 Metode tradiionale de evaluare

1. Evaluarea oral
Evaluarea oral se realizeaz printr-o conversaie pe baza careia cadrul didactic stabilete
cantitatea informatiei i calitatea procesului i a produsului activitatii de nvare n care a fost
implicat elevul.
n procesul evaluativ de tip oral, cea mai important metod folosit este conversaia euristic.
Ca structur elaborat, specific de predare-nvare, metoda conversaiei angajeaz un sistem bine
determinat de interaciuni verbale profesor-elevi care stimuleaz producia intelectual divergent.
Aceasta metod asigur nvarea prin descoperire.
La baza conversaiei euristice stau ntrebrile. Acestea sunt instrumente (subinstrumente)
elementare, cele mai uzuale, ntlnite deosebit de frecvent, n cele mai diverse situaii evaluative,
indiferent de modalitatea de evaluare. Problema fundamental / esenial a perfecionrii dialogului
didactic const n formularea ntrebrilor i n structurarea rspunsurilor. n evaluarea pedagogic,
ntrebrile se regsesc n dou ipostaze:
Ca elemente componente, ca structuri ale mai multor instrumente compozite de evaluare
(interviul, chestionarul, testele);
De sine stttoare, n evaluarea curent, cnd se produce ascultarea elevilor (D.
Ungureanu, op. Cit ).Evaluarea orala are avantaje i dezavantaje.
2. Evaluarea prin probe scrise
Funcia principal a evalurii prin probe scrise n context didactic cotidian (nu n situaii de
examen) este aceea de a oferi cadrului didactic informaii privind calitatea activitii realizate i
efectele acesteia exprimate n nivelul de pregtire al elevilor. Ea semnaleaz situaiile n care unii
elevi nu au dobndit capacitile, subcapacitile, abilitile etc. preconizate la un nivel
corespunztor i, n consecin, este necesar aplicarea unor msuri recuperatorii. Evaluarea scris
apeleaz la suporturi concretizate n fie de munc independent, lucrri de control, teze etc.
Principalele modaliti modaliti de realizare a evalurilor prin probe scrise sunt:
Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 ntrebri din lecia de zi i dureaz max.
15-20 de minute. Lucrrile de acest gen au rol de feed-back att pentru elev ct i pentru
cadrul didactic. Cerinele (itemii) pot viza att reproducerea celor nvate precum i
exerciii de munc independent;
Examinrile scurte de tip obiectiv, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 ntrebri la care
elevii rspund n scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii nii prin raportare la
model (comparare cu rspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin
schimbarea lucrrilor:
Lucrri scrise/probe aplicate la sfritul unui capitol. Acest tip de probe acoper prin
itemii formulai elementele eseniale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verific i
evalueaz ndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. ndeplinesc o
funcie diagnostic;
Lucrri scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de coninuturi dect cele
realizate la sfrit de capitol (tem, unitate de nvare). ndeplinesc funcie diagnostic i
prognostic. (I. T. Radu, op. cit., pag. 210).
Investete n
OAMENI
190
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
3. Evaluarea prin probe practice

Evaluarea prin probe practice vizeaz identificarea capacitilor de aplicare practic a
cunotinelor dobndite de catre elevi, a gradului de ncorporare a unor priceperi i deprinderi,
concretizate n anumite suporturi obiectivale sau activiti materiale. (C. Cuco, op. cit.).
Evaluarea practic este posibil i necesar att la disciplinele care n mod tradiional s-au
centrat pe o evaluare practic (este cazul educaiei tehnologice, educaiei plastice, educaiei
muzicale, educaiei fizice), dar i la discipline predominant teoretice, axate pn nu demult pe o
evaluare teoretic.
Spre deosebire de evaluarea oral i cea scris, care realizeaz cu deosebire o evaluare
cantitativ i calitativ a produsului nvrii elevilor, evaluarea practic se exercit i asupra
procesului de nvare care a condus la acel produs final.
Probele de acest tip sunt folosite, ndeosebi, la obiectele de nvmnt cum sunt matematica,
cunoaterea mediului, educaia fizic, chimia, biologia, fizica etc.
Evaluarea prin probe practice realizeaz verificarea modului n care elevii efectueaz diferite
lucrri specifice unor discipline de nvmnt. Este folosit, ndeosebi, pentru verificarea
coninutului experimental i practic al instruirii.
Variante ale evalurilor practice:
Activitile experimentale. Sunt specifice n contextul disciplinelor cu caracter practicexplicativ;
Analiza produselor activitatii elevilor. Este o variant a evalurii practice, care se
focalizeaz numai pe produsul final al unei secvene educaionale parcurse de elev.
Prin produs al activitii elevului se nelege tot ceea ce realizeaz el n coal i n afara ei.
ncepnd de la cele mai simple forme pe care le mbrac realizrile acestuia, cum ar fi temele
pentru acas i pn la cele mai complexe, att rezultate ale activitii intelectuale (eseuri,
compuneri, poezii, monografii etc). ct i practice.
Aceasta form nu ignor ns procesul nvrii, ntruct produsul final sau parial se
configureaz treptat, ealonat i poate fi ameliorat din mers.
4. Testul docimologic
I. T. Radu (2000) consider testul principalul mijloc de obinere a unor date relevante
referitoare la performanele elevilor. Testul docimologic este o alternativ i o cale de eficientizare
a evalurii tradiionale. Este o prob standardizat, ce asigur o obiectivitate mai mare n procesul
de evaluare.
Testele au caracteristici structural-funcionale specifice. Testele docimologice permit
standardizarea condiiilor de examinare, a modalitilor de notare, aducnd un spor de obiectivitate
(I. T. Radu, 1999, pag. 241-242). Scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin
raportare la grupul de referin.
Calitile testelor:
Standardizarea. Un test standardizat este un instrument a crui construcie, aplicare i
interpretare sunt complet i riguros urmarite, n baza unor norme i criterii clare, acceptate i
respectate de evaluatori i evaluai. Standardizarea dar i respectarea altor caliti ale testelor
asigur un sistem unic de raportare valoric a tuturor subiecilor;
Investete n
OAMENI
191
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Validitatea vizeaz corespondena dintre ceea ce trebuie evaluat i ceea ce s-a evaluat
efectiv. Un instrument care are caracteristica de a fi valid evalueaz ceea ce trebuie s
evalueze: nimic n plus, nimic n minus, nimic altceva;
Obiectivitatea testului/ probei reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de
mai multi evaluatori. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele standard.
Tipologia testelor este divers, realizndu-se dup o multitudine de criterii. Elaborarea unui test
docimologic parcurge mai multe etape:
Precizarea obiectivelor;
Documentarea tiinific;
Avansarea unor ipoteze;
Experimentarea testului;
Analiza statistic i ameliorarea testului.
.
2.2.2 Metode alternative i complementare de evaluare
Utilizarea metodelor alternative i complementare de evaluare se impune din ce n ce mai mult
ateniei i interesului cadrelor didactice n practica colar curent. n esen, folosirea acestora este
benefic cel puin din dou perspective:
Perspectiva procesual, n sensul n care evaluarea modern nu mai este centrat n
principal pe produsele nvrii de ctre elev ci pe procesele pe care aceasta le presupune
(de la evaluare la activitate evaluativ);
Perspectiva de comunicare profesor-elev, n msura n care acestea sunt considerate
instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare democratic i autentic,
ntruct faciliteaz cooperarea ntre parteneri i ncurajeaz autonomia.
Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz, att n desfurarea procesului de
nvare ct i ca sintez a activitii elevului de-a lungul timpului, metodele alternative sunt n
msur:
s preia o parte din sarcinile evalurii continue, formative, putnd s elimine tensiunile
induse de metodele tradiionale de evaluare/verificare;
s constituie parte integrant a unei evaluri sumative sau chiar parte a unei examinri.
Ideile eseniale care stau la baza folosirii metodelor alternative de evaluare sunt:
Funcia principal a evalurii moderne este aceea de a da incredere, a ntri, fortifica, ajuta
elevul n procesul de nvare. A evalua elevul nseamn a cuta s-i dai mai mult
for(Jonnaert,op.cit.);
Din perspectiva nvmntului modern, se dorete renunarea la ideea unei evaluri cu
coloratur penalizant care judec prea adesea elevul n raport cu lipsurile sale. Din contr
noi dorim s subliniem/accentum progresul elevului n nvare (Nicole Eliot et alli, op.
cit.);
Metodele alternative de evaluare favorizeaz reflecii de ordin metacognitiv. n lucrrile
recente despre metacogniie (Allal, 1993; B. Nol, 1991 etc) este ncurajat abordarea unei
evaluri formatoare (Nunziatti, 1998 etc.) care acord o mare parte din responsabilitate
elevilor nsii (M. Manolescu, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura
Meteor, 2004).
Investete n
OAMENI
192
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Metodele moderne mbin funciile formativ i informativ ale evalurii. Demersul de

evaluare cu ajutorul metodelor alternative dezvolt elevului o contientizare (luare la
cunotin) a funcionrii sale cognitive i o investigare/ cutare / cercetare personal (cu
ajutorul profesorului) a mijloacelor pentru a regla propria nvare. Prin folosirea acestora
elevul se implic i vizualizeaz, constientizeaza progresul su. Aceast manier
contrabalanseaz o abordare foarte rspndit realizat cu ajutorul testelor standardizate care evalueaz elevii fr a ine seama de contextul de nvare.
1. Observarea sistematica a comportamentului elevului fa de activitatea colar

Observarea comportamentului elevului beneficiaz astzi de o atenie deosebit, odat cu
exprimarea dezideratului pedagogic de deplasare a accentului de la rezultatele nvrii la procesele
care au condus la acele rezultate. Aceast metod practic nsoete i se asociaz cu toate celelalte,
fie ele tradiionale sau alternative. Are avantajul c permite cadrului didactic s dobndeasc
informaii despre elev n diverse ipostaze i n condiii fireti, naturale de manifestare. Observarea
este una din metodele de cunoatere a personalitii umane, care const n consemnarea metodic,
fidel i intenionat a diferitelor manifestri de comportament individual sau colectiv, aa cum se
prezint ele n fluxul lor natural de manifestare.( Ion Holban, Cunoaterea elevului: sintez a
metodelor).
Tipologia observrilor
Criterii de clasificare a observrii comportamentului elevului:
Dup gradul de explicare a ipotezei distingem:
Observare spontan (ocazional, accidental, sporadic);
Observare metodic, sistematic.
Dup obiectivitate i modul de realizare:
Observare direct;
Observare indirect.
Dup modul de organizare:
Observare integral;
Observare selectiv/ parial.
Dup numrul de elevi:
Observare colectiv;
Observare individual.
Etapele observrii
n linii generale, etapele observrii sunt urmtoarele:
Pregtirea cadrului didactic n vederea observri;
Observarea propriu- zis;
Prelucrarea i interpretarea datelor:
Condiiile unei bune observri:
Stabilirea clar a scopului, a obiectivului urmrit;
Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor necesare;
Elaborarea unui plan riguros de observaie;
Consemnarea imediat a celor observate; se ntocmete un protocol de observare;
Investete n
OAMENI
193
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Efectuarea unui numr optim de observaii;

Desfurarea ei n condiii ct mai variate;
S fie maximal discret (elevii/elevul s nu-i dea seama c se afl sub observaie).
Instrumente de nregistrare i sistematizare a constatrilor/ observrilor

Instrumentele cele mai frecvent folosite sunt:
1) Fia de evaluare/ caracterizare psihopedagogic;
2) Caietul de evaluare al elevului;
3) Scara de clasificare;
4) Lista de control/verificare;
5) Grila de apreciere.
2. Portofoliul
Portofoliul poate fi folosit fie ca metod, fie ca tehnic, fie ca instrument de lucru, ntr-o
dinamic impus de realizarea concret a unui demers evaluativ. Portofoliul s-a impus din nevoia
promovrii unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca alternativ viabil la
modalitile tradiionale. Integreaz diverse alte metode, procedee i instrumente specifice.
Semnificaii pedagogice:
Ca metoda sau ca instrument de evaluare, portofoliul i dovedete utilitatea furniznd
informaii eseniale deopotriva elevului, cadrului didactic i prinilor sau altor persoane
interesate. El constituie o modalitate eficient de comunicare a rezultatelor colare i a
progreselor nregistrate pe o perioad mai lung de timp;
Elementele constitutive ale portofoliului trebuie s fie evaluate separat, de ctre cadrul
didactic, pe baza criteriilor comunicate elevilor n prealabil, deci nainte de proiectarea i
realizarea portofoliului;
Portofoliul este un instrument de evaluare foarte flexibil, putnd fi proiectat de fiecare cadru
didactic, n funcie de situaia particular n care l va folosi. Acesta trebuie s adapteze
ntreaga activitate la nivelul obiectivelor programelor colare. Elevii trebuie s fie ndrumai
spre folosirea unor tehnici de alctuire a portofoliului care s-i ajute s-i organizeze i s-i
desfoare munca independent: fie de observaii, calendarul naturii, jurnalul clasei,
colecia celor mai reuite compuneri, lucrri individuale sau de grup (afie, minireviste,
programe pentru serbri colare, invitaii, colaje, colecii etc.);
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie s demonstreze
flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse n structura sa. La recomandarea
profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care
au fost evaluate anterior. Se evideniaz astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare
unitar, de a se racorda temei abordate;
Pentru a nregistra succes n demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilit o tematic
menita s-l conduc pe elev la surse de informaii diferite de cele utilizate la coal, precum
i la forme de comunicare mai complexe. (C. Cuco, op. cit.);
Prin urmare, portofoliul stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea i implicarea personal a
elevului n activitatea de nvare, dezvoltnd motivaia intrinsec a acestuia i oferind astfel
cadrului didactic date eseniale despre personalitatea elevului ca individualitate n cadrul
grupului;
Investete n
OAMENI
194
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
n concepia unor autori, rolul su este foarte important, i anume s ncurajeze elevul n
construcia nvrii sale (Nicole Eliot, Riedweg Bernard, Jean-Marie Richard: Portofoliul
un instrument de evaluare n serviciul nvrii, (Approches plurielles de levaluation des
competences et de processus cognitifs, UMH, FUCAM, Paris, 1999);
Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcii ale altor instrumente evaluative care se
topesc n ansamblul acestei metode. Aceast caracteristic confer portofoliului o evident
valoare instructiv, dar i una formativ;
Pentru elevii mici portofoliul nu constituie numai un instrument propriu-zis de evaluare. El
se poate constitui ntr-un element de motivare i de deschidere a apetitului de colectare a
unor elemente relevante pentru cunoaterea i amplificarea experienei (artistice, tiinifice,
tehnice etc.) a elevului ce se cere a fi ntri (C. Cuco, pag. 387-388);
Proiectarea, structura i componena unui portofoliu trebuie s fie n concordan cu scopurile
vizate. Structura, elementele componente obligatorii i criteriile de evaluare sunt stabilite de
profesor, avnd ca punct de plecare preocuprile elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu
obligatorii se subordoneaz obiectivelor de referin prevazute n programa colar i obiectivelor
suplimentare stabilite de profesor.
Proiectarea portofoliului este condiionat/ determinat de urmtoarele trei aspecte/ elemente:
scopul, contextul i coninutul.
3. Proiectul
Repere conceptuale
Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl, care ncepe n clas, prin definirea i
nelegerea sarcinii de lucru, eventual prin nceperea rezolvrii acesteia, se continu acas, pe
parcursul a ctorva sptmni, timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul, i se
ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i,
dac este cazul, a produsului realizat(A. Stoica, Evaluarea progresului colar: de la teorie la
practic, Humanitas Educational, Bucuresti, 2003, p. 128-129).
Proiectul este un proces i n acelasi timp un produs ( M. Ionescu, Managementul clasei,
Humanitas Educational, Bucuresti, 2003, pag. 14).
Permite o apreciere complex i nuanat a nvrii. Este o form de evaluare complex ce
ofera posibilitatea aprecierii unor capaciti i cunotine superioare Permite identificarea unor
caliti individuale ale elevilor. Este o form de evaluare puternic motivant pentru elev.
Este recomandat att n evaluri de tip sumativ ct i n evaluri formative. Avnd o desfurare
pe durate mai mari de timp, n procesul de evaluare i de autoevaluare pot fi luate n considerare
att produsul final dar i desfurarea, procesul nvrii care a condus la acel produs.
Realizandu-se individual sau n grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui
grup de elevi. Pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare sunt necesare obligatoriu
anumite precondiii.
Realizarea unui proiect parcurge cateva etape:
Alegerea temei;
Planificarea activitii:
Stabilirea obiectivelor proiectului;
Formarea grupelor;
Alegerea subiectului n cadrul temei proiectului de ctre fiecare elev/grup;
Investete n
OAMENI
195
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului;

Identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cri de specialitate, reviste
de specialitate, persoane sau instituii specializate n domeniu);
Cercetarea propriu-zis;
Realizarea materialelor;
Prezentarea rezultatelor cercetrii i /sau a materialelor create;
Evaluarea:cercetrii de ansamblu, modului de lucru, produsului realizat.
Structura unui proiect:
Pagina de titlu;
Cuprinsul proiectului;
Introducerea;
Dezvoltarea elementelor de coninut;
Concluziile;
Bibliografia;
Anexe.
Evaluarea proiectului
Aprecierea poate fi analitic, bazat pe criterii bine stabilite sau sintetica/ global/ holistica.
Pentru a asigura o evaluare ct mai corect, cadrul didactic va stabili, n prealabil, mpreun cu
elevii si strategia de evaluare:
Se va evalua produsul, procesul sau amndou?
Care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfritul proiectului?
Care este politica resurselor materiale necesare: le va oferi profesorul ca parte a sarcinii de
lucru sau elevii trebuie s le procure i, n consecin, acestea vor fi evaluate?
Care sunt activitile intermediare impuse (eventual prezentarea unui plan preliminar,
stabilirea unor etape intermediare etc.)?
Care va fi formatul sub care se va prezenta forma final (raportul)?
Care sunt standardele de form i de coninut impuse pentru prezentarea produsului (numr
de pagini, caracter de liter, mod de prezentare grafic, structurarea materialului pe capitole,
subcapitole, precizarea surselor bibliografice etc.) (C. Cucos).
4. Investigaia
Investigaia const n solicitarea de a rezolva o problem teoretic sau de a realiza o activitate
practic pentru care elevul este nevoit s ntreprind o investigaie (documentare, observarea unor
fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit ( I. T. Radu, op. cit, pag. 224). Ofer
elevului posibilitatea de a rezolva o sarcin de lucru, n mod creator, n situaii de nvare noi sau
mai puin asemntoare cu cele desfurate ntr-un context tradiional, prin lecia clasic.
Investigaia are cateva caracteristici:
reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator cunotinele i de a explora
situaii noi de nvare;
este bine delimitat n timp (de regul la o or de curs);
solicit elevul n ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care i poate demonstra, n
practic, un ntreg complex de cunotine i de capaciti;
urmrete formarea unor tehnici de lucru n grup i individual, precum i a unor atitudini de
toleran, solidaritate, cooperare, colaborare;
Investete n
OAMENI
196
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
promoveaz interrelaiile de grup i deprinderi de comunicare;

are un pronunat caracter formativ;
are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, ct i pentru
metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o modalitate de evaluare
foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv;
are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse,
constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare;
se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar i n
educaia permanent.
Evaluarea investigatiei se realizeaz holistic, evideniind: strategia de rezolvare; aplicarea
cunotinelor, corectitudinea nregistrrii datelor; abilitarea elevilor i prezentarea observaiilor i a
rezultatelor obinute; produsele realizate; atitudinea elevilor n faa sarcinii; dezvoltarea unor
deprinderi de lucru sau individual/de grup.
5. Autoevaluarea
Autoevaluarea este component a metacogniiei. Aceasta ocup astzi un loc important n
practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce n ce mai sensibilizai de implicarea elevului (a celui
care nva) n reglarea nvrii. Explicaia acestei evoluii const n aceea c societatea actual este
marcat de individualism i responsabilizare. Dup cum afirm Linda Allal i Michel (1993)
autoevaluarea nseamn un demers de ntoarcere n sine. A ncredina responsabilitatea orientrii
educaionale elevilor nii dar i familiilor acestora reprezint o nou perspectiv n domeniul
educaiei.
Perspectiva autoevalurii n procesul de nvmnt implic/ presupune coresponsabilizarea
celui care nva, deci a elevului. Autoevaluarea este descris sau invocat din ce n ce mai mult n
ultimul timp din perspectiva reconsiderrii activitii evaluative i a raporturilor sale cu strategiile
de nvare.
Coresponsabilizarea devine posibil i necesar, cci deciziile se iau mpreun de actorii
implicai pe baza informaiilor referitoare la competenele achiziionate i la dezvoltarea proceselor
de nvare ale elevului furnizate prin evaluarea formativ (LAllal, pag. 143).
Noul concept de evaluare presupune ntrirea responsabilitii elevilor fa de activitatea
colar. n acest context al responsabilizrii elevilor, conceptul de evaluare formatoare dobandeste
teren din ce n ce mai mult.
Modaliti explicite de dezvoltare a capacitii de autoevaluare a elevilor
n activitatea didactic profesorii pot apela la modaliti explicite de dezvoltare a capacitii de
autoevaluare a elevilor. i anume:
Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim exerciiu pe calea dobndirii
autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori, minusuri, n
momentul realizrii unor sarcini de nvare. n acelai timp, pot exista momente de
corectare a lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar
dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul contientizrii
competenelor n mod independent;
Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde o not sau
un calificativ, care se negociaz apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic
are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor
avansate (I.T. Radu);
Investete n
OAMENI
197
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Metoda de apreciere obiectiv a personalitii. Conceput de psihologul Gheorghe Zapan,

aceast metod const n antrenarea ntregului colectiv al clasei, n vederea evidenierii
rezultatelor obinute de acetia prin coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri eventual prin confruntare - n vederea formrii unor reprezentri ct mai complete despre
posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc.
2.3. Instrumente de evaluare

2.3.1. Itemi, tehnici, instrumente de evaluare; repere conceptuale
a. Instrumentul de evaluare se compune din itemi care solicit tehnici de declanare/
prezentare/ redactare a rspunsurilor.
Itemul pedagogic
n limbaj pedagogic cotidian, itemul reprezint cea mai mic component identificabil a
unui test sau a unei probe de evaluare. Itemul pedagogic reprezint cerina, ntrebarea la care
trebuie s rspund elevul; este un element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic,
deci al instrumentului de evaluare. Se exprim prin formularea unei ntrebri care se integreaz n
structura unei probe de evaluare. n realitatea colar cotidian, itemul nseamn sarcina de lucru
plus rspunsul ateptat.
b. Tehnica de evaluare
Tehnicile de testare constituie modalitile prin care evaluatorul declaneaz i orienteaz
obinerea unor rspunsuri din partea subiecilor, n conformitate cu obiectivele sau specificaiile
testului. Fiecare tip de item declaneaz o anumit tehnic la care elevul apeleaz pentru a da
rspunsul su. Spre exemplu, un item cu alegere multipl (IAM) va face apel la tehnica rspunsului
cu alegere multipl. Elevul va ncercui, va bifa sau va marca printr-o cruciuli varianta de rspuns
pe care o consider corect. Un item tip completare de fraz va face apel la tehnica textului
lacunar. Elevul va completa spaiile libere din textul respectiv.
O prob cu mai muli itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de evaluare, n funcie de
tipurile de itemi pe care i include: itemii cu alegere dual sau multipl vor declana tehnica
rspunsului la alegere; itemii tip eseu structurat vor declana tehnica elaborrii rspunsului n
funcie de cerinele exprimate etc.
n funcie de criteriul existenei sau nonexistenei unui model complet al rspunsului corect,
distingem:
Tehnici de evaluare obiective;
Tehnici de evaluare subiective.
Tehnicile de testare utilizate la ora actual sunt distribuite pe un continuum, limitat, pe de o
parte, de tehnicile de testare pentru care exist un model complet al rspunsului corect, iar pe de alt
parte, de tehnicile de testare pentru care nu exist un model complet al rspunsului corect. De la
marcarea unei cruciulie ntr-o csu i pn la elaborarea/ dezvoltarea unui rspuns, cadrului
didactic care elaboreaz probe de evaluare i se ofer o multitudine de posibiliti, care-i permit s
adapteze gradul deschiderii probelor de evaluare la complexitatea obiectivelor supuse evalurii.
c. Instrumentul de evaluare
Instrumentul de evaluare este o prob, o gril, un chestionar, un test de evaluare care colecteaz
informaii, produce dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare.
Investete n
OAMENI
198
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Instrumentul de evaluare se compune, de regul, din mai muli itemi. O prob de evaluare (un
instrument) se poate compune dintr-un singur item (o singur ntrebare, cerin, problem etc.,
ndeosebi atunci cnd rspunsul pe care trebuie s-l formuleze elevul este mai complex) sau din mai
muli itemi.
Un instrument de evaluare integreaz fie un singur tip de itemi (spre exemplu numai itemi cu
alegere multipl - IAM) i, n acest caz, constituie un Chestionar cu alegere multipl (CAM), fie
itemi de diverse tipuri, care solicit, n consecin, tehnici diverse de redactare, formulare sau
prezentare a rspunsurilor.
Construcia probelor/instrumentelor de evaluare este o activitate laborioas. ntre complexitatea
obiectivelor educaionale ce trebuie evaluate i deschiderea tehnicilor i instrumentelor de
evaluare trebuie s funcioneze corespondene progresive. Obiectivele se dezvolt de la simplu la
complex, iar instrumentele de evaluare se dezvolt de la nchise spre deschise.
Exist o
puternic corelaie ntre instrumentele de evaluare i operaiile evalurii (msurarea, aprecierea,
decizia). De asemenea sunt corelaii importante ntre instrumentele de evaluare i strategiile/tipurile
de evaluare, precum i ntre instrumente i metode. Fiecare operaie, metod, strategie etc solicit
instrumentul evaluativ cel mai potrivit.
2.4. Tipologia itemilor de evaluare

Literatura de specialitate ofer mai multe clasificri ale itemilor. Criteriile invocate mai frecvent
i folosite de specialiti de marc n domeniu sunt:
1. Criteriul asigurrii obiectivitii n notarea sau aprecierea elevilor. Dup acest criteriu,
identificm:
itemi obiectivi,
itemi semiobiectivi i
itemi subiectivi (I. T. Radu, A. Stoica, Y. Abernot, Andre de Peretti etc).
2. Gradul de elaborare/ construcie a rspunsului elevului i nivelul complexitii acestuia
(Dominique Morissette). Dup acest criteriu, care este unul mai elaborat i integrator, dar mai puin
pragmatic, distingem:
itemi cu rspuns la alegere sau itemi obiectivi. Prin folosirea acestor tipuri de itemi se cere
elevilor s aleag varianta de rspuns corect din mai multe rspunsuri date/oferite.
Corectarea, n acest caz, se realizeaz ntr-o manier obiectiv.
itemi cu rspuns construit. n aceast categorie intr:
o itemii semiobiectivi
o itemii subiectivi.
Acetia reprezint sarcini date elevilor prin care li se cere s construiasc rspunsul, mai mult
sau mai puin. Rspunsurile elevilor sunt mai mult sau mai puin detaliate. Aceste categorii de itemi
necesit o corectare semiobiectiv i, respectiv, subiectiv.
itemi de tip particular. Dup ce a provocat procesele, produsele sau comportamentale
elevilor, cadrul didactic observ el nsui sau printr-un intermediar performanele elevilor i
apreciaz calitatea sau cantitatea acestora (Dominique Morissette).
Investete n
OAMENI
199
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
2.4.1. Itemii obiectivi

Itemii obiectivi reprezint componente ale probelor/ testelor de progres, n special ale celor
standardizate. Se regsesc n limbajul pedagogic i n practica colar sub mai multe denumiri
sinonime: itemi cu rspuns la alegere; itemi cu corectare obiectiv; itemi nchii.
Prin maniera de construcie i de corectare, ofer obiectivitate ridicat n msurarea / evaluarea
rezultatelor nvrii. Nu necesit scheme de notare detaliate. n funcie de marcarea de ctre elev a
rspunsului corect, punctajul stabilit prin barem se acord sau nu, ceea ce conduce la asigurarea
unei mai mari obiectiviti.
Itemii obiectivi sunt de trei tipuri: itemi cu alegere multipl;itemi cu alegere dual; itemi tip
pereche.
1. Itemul cu alegere multipl (IAM)
Itemul cu alegere multipl are dou pri:
enunul sau trunchiul sau premisa; acesta este o ntrebare, un enun sau o fraz
incomplet;
alternativele sau soluiile posibile de rspuns din care elevul va selecta rspunsul sau
rspunsurile pe care le consider corecte. Elevul trebuie s aleag un singur rspuns corect
sau cea mai bun alternativ (n al doilea caz, n unele variante, sunt necesare instruciuni
speciale pentru modul de alegere a celei mai bune alternative/a alternativei complete);
celelalte rspunsuri (incorecte, dar plauzibile) se numesc distractori.
Itemii cu alegere multipl se numesc de selecie, cci elevul trebuie s aleag unul sau mai
multe rspunsuri bune dintre mai multe variante, unde, alturi de rspunsul/ rspunsurile corecte se
afl i distractori (rspunsuri care au funcia de a induce n eroare elevul).
Trunchiul enun sau prezint problema i cadrul de referin care permite elevului s o
rezolve. Urmeaz o suit de rspunsuri sugerate, printre care elevul trebuie s recunoasc i s
indice pe cel bun. A doua parte enumer o serie de rspunsuri plauzibile sau de expresii susceptibile
de a completa fraza. Dintre aceste rspunsuri sugerate, elevul alege pe cel sau cele bune sau cel mai
bun rspuns. El indic alegerea s printr-o cifr, marcheaz cu x ntr-o csu sau transcrie
alegerea fcut.
O grupare de itemi cu alegere multipl constituie un chestionar, cunoscut n literatura de
specialitate sub numele de CAM (Chestionar cu alegere multipl). n interiorul acestui instrument
de evaluare se ofer mai multe posibiliti pentru a diversifica gradul de dificultate a ntrebrilor.
Evaluarea cu ajutorul CAM ( Chestionarului cu alegere multipl) prezint avantajul de a ameliora
considerabil att fidelitatea ct i validitatea acesteia. Aceeai lucrare corectat n momente diferite
va obine aceeai not. Pe de alt parte, evaluatori diferii vor nota aceeai lucrare n acelai fel.
Validitatea este ameliorat prin CAM atunci cnd acesta este aplicat n cunotin de cauz,
adic n coresponden cu obiectivele pe care este capabil s le evalueze.
2. Itemii cu alegere dual (IAD)
Principiul de construcie i folosire a acestui tip de itemi este acela al alegerii unei variante din
dou posibile. Elevul este pus n postura de a selecta unul din dou rspunsuri construite pe
principiul exclusivist (ori/ ori):adevrat/fals; corect/greit; da/nu; acord/dezacord; general/particular;
varianta 1/varianta2; mai mare/mai mic; enun de opinie/enun factual etc.
Investete n
OAMENI
200
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
i aceast categorie de itemi are avantaje i dezavantaje. Cel mai important dezavantaj este
acela c, fiind doar dou variante de rspuns, probabilitatea de ghicire a rspunsului corect este de
50%.
3. Itemii tip pereche (ITP)
Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondene/relaii; termeni/definiii;
reguli/exemple;simboluri/concepte;principii/clasificri; pri componente/ntrebuinri. Se poate
utiliza material pictural sau o reprezentare grafic.
Se mai numesc i itemi de asociere. Se cere elevului s stabileasc asociaii/ corespondene
ntre cuvinte, propoziii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe dou coloane.
Elementele din prima coloan se numesc premise, iar cele din a doua coloan reprezint
rspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza crora se stabilete rspunsul corect sunt
enunate/explicitate n instruciunile care preced cele dou coloane.
Dezavantajul major al acestui tip de itemi const n aceea c se limiteaz, de obicei, la
msurarea informaiilor factuale, bazndu-se pe simple asociaii, pe abilitatea de a identifica relaia
existent ntre dou lucruri/noiuni/simboluri etc.
2.4.2. Itemii semiobiectivi sau Itemii cu rspuns construit scurt
Itemul cu rspuns construit scurt vizeaz o problem formulat de cadrul didactic sub forma
unei ntrebri foarte exacte sau a unui consemn/ordin/ dispoziie care poate fi nsoit(a) sau nu de un
suport (carte, grafic, ilustraie etc.) sau de un text mai detaliat. Rspunsul la ntrebarea formulat
trebuie s fie foarte scurt (un cuvnt sau o expresie) i specific. Elevul trebuie s dea rspunsul
exact i s-l scrie respectnd fie coninutul, ideea, fie coninutul i aspectul exprimrii, al
verbalizrii (o singur expresie este acceptabil). Itemul cu rspuns construit scurt permite o
corectare semiobiectiv; n anumite situaii, cnd rspunsul este extrem de scurt, corectarea tinde
ctre obiectivitate, cci diversitatea rspunsurilor devine practic nul.
Itemul cu rspuns construit scurt (deschis) las elevului posibilitatea de a arta ceea ce a nvat
sau ce tie; cmpul cognitiv nu se modific, pentru ca ntrebarea este att de exact nct nu conine
nicio posibilitate de rspuns ambiguu.
1. Itemii cu rspuns scurt. Variante
a) ntrebarea clasic : prezentare general, tipologie, cerine
ntrebrile sunt itemi care permit evaluarea/ examinarea oral sau scris. Datorit marii varieti
de ntrebri ce pot fi formulate, acestea pot viza o gam extrem de larg de obiective, de la cele
simple i accesibile tuturor elevilor pn la cele complexe. Tehnica, n asemenea mprejurri, este
aceea a formulrii rspunsurilor orale sau scrise.
n contextul evalurilor colare curente, cadrul didactic folosete adesea ntrebrile, pe care le
adreseaz elevilor si. ntrebrile, fie de verificare a leciei anterioare sau a temei pentru acas, fie
de trecere la predarea noilor coninuturi, fie de consolidare, de transfer etc. reprezint , de fapt, itemi
de evaluare
ntrebrile orale au anumite particulariti care le deosebesc de ntrebarea clasic scris. Ceea ce
le deosebete nu vizeaz coninutul evalurii, nivelurile obiectivelor taxonomice, ci gradul de
elaborare, de formulare, de prezentare, de exprimare. Evaluarea formativ, curent, cotidian se
realizeaz covritor prin evaluri de tip oral. ntrebarea, n asemenea context, devine elementul
esenial care ajut profesorul i elevul si amelioreze, s-i regleze activitatea didactic.
Investete n
OAMENI
201
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
ntrebarea clasic vizeaz un rspuns ateptat. Se poate prezenta sub diverse forme:
1. ntrebare direct: Cine este ? sau Cnd s-a ntmplat?.......Care este....?
2. Un enun de genul: Recopiai/ transcriei urmtoarea figur sau urmtorul text.
3. O cerin de genul: Trecei verbele din fraza urmtoare la forma pasiv etc.
Itemii de acest tip pot lua forme diferite:
Itemul cu rspuns unic: ntrebarea este de aa manier formulat, nct elevul nu are dect o
singur informaie de dat. De exemplu: Care este personajul principal din opera......?
Itemul cu rspuns multiplu: pentru o singur ntrebare, elevul trebuie s furnizeze dou sau
mai multe informaii diferite. Exemplu: Cand a avut loc......, care au fost cauzele, ce
semnificaie a avut i ce consecine?
Itemul cu rspuns multiplu, de genul interpretare: n aceast form de item cu rspuns
construit scurt se prezint elevului un tabel, un grafic, o figur, o serie de date numerice etc.,
i ale cror diverse pri sunt identificate prin numere sau litere. Conform cerinelor
exprimate, elevul trebuie s explice funciile prilor componente, s le asambleze, s
specifice caracteristicile lor, s interpreteze, s explice etc. Exemplu: s explice iluziile
optice, s interpreteze un grafic, s comenteze un tablou etc.
b) Exerciiul
Exerciiul vizeaz un rspuns scurt ateptat. Este prezent n activitatea de predare- nvare la
toate disciplinele de studiu i reprezint deopotriv o modalitate eficient, concret i pragmatic de
evaluare. Nivelele taxonomice variaz de la reproducere la aplicarea unor reguli, a unui algoritm.
De exemplu: Calculeaz:..sau Repet : ....
Exerciiul este metoda dominant n procesul de formare a deprinderilor, n ipostaza lor de
componente automatizate ale activitii umane. Fr exerciiu nu este posibil formarea deprinderii.
Calitatea i eficiena exerciiului se exprim n dou feluri de rezultate: a) scderea erorilor; b)
atingerea performanelor de vitez, corectitudine, precizie ( P. P. Neveanu).
c) Chestionarul cu rspunsuri deschise scurte
Acest tip de item se deosebete de ntrebarea clasic prin faptul c forma i coninutul
rspunsului cerut au un anumit grad de libertate n interiorul unor limite: a formula o definiie, a
prezenta cel puin .... pri componente ale unui sistem, a enumera .....evenimente care prezint
anumite caracteristici etc.
d) Textul indus
Poate fi folosit cu rezultate remarcabile dup nvarea de ctre elevi a unor coninuturi. Se cere
elevilor s compun un text pornind de la o list dat de expresii, cuvinte, concepte, imagini etc.
Gradul de deschidere este stabilit cu precizie. Elevii trebuie s foloseasc termenii ntr-o anumit
ordine sau nu, s defineasc conceptele respective sau nu, textul s fie limitat ca dimensiune sau nu
etc.bTextul indus prezint numeroase avantaje: permite reperarea nelegerii greite a sensurilor de
ctre elevi, integrarea noiunilor ntr-un ansamblu, organizarea logicii interne etc.
2. Itemul tip completare de fraz
Caracteristica esenial a unui asemenea tip de item const n aceea c elevul trebuie s
completeze cuvintele care lipsesc dintr-un enun, dintr-o fraz etc. Evident, este vorba de cuvinte
sau expresii importante, cu ncrctur informaional maxim. Dac textul este constituit din
propoziii scurte i fr structur complex, avem de-a face cu un text, fraz sau mesaj de
completat. Dac structura textului este sistematic i se cere elevului s gseasc cuvintele care au
fost suprimate, este vorba de completarea unui text lacunar (item de completare) (De Ketele, 1982,
Fortier, 1982).
Investete n
OAMENI
202
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Forme/ variante: textul lacunar, textul perforat

a) Textul lacunar
nvarea clasificrilor, a structurii unor sisteme, a definiiilor, a regulilor, nvarea unei limbi
strine, cunoaterea limbii materne, verificarea vocabularului sau aplicarea regulilor gramaticale
etc. permit cu prisosin folosirea textului lacunar. La istorie, la geografie, la multe alte discipline se
pot concepe asemenea tipuri de itemi. Rspunsul ce trebuie dat de fiecare dat este unul singur (nu
permite echivoc). Frazele sunt alctuite n aa manier nct cuvintele care lipsesc s fie identificate
i acordate n funcie de context. Regula sau regulile respective s-au nvat n leciile precedente.
b) Textul perforat
Cadrul didactic perforeaz un text nvat de elevi omind cuvintele cu o anumit
periodicitate, respectnd acelai pas: din cinci n cinci, spre exemplu, sau din apte n apte etc.
Elevul trebuie s completeze textul, pronunnd sau completnd cuvintele care lipsesc. Acest nivel
de solicitare este relativ uor. Pot aprea ns unele dificulti care pot complica notarea de ctre
cadrul didactic (G. De Landsheere, 1978). De exemplu, nelegerea greit a primelor cuvinte lips
afecteaz considerabil ceea ce urmeaz. Sinonimele creeaz de asemenea probleme, ca de altfel i
elementele de stil.
3. ntrebarea structurat
Acest tip de item acoper distana dintre tehnicile de evaluare cu rspuns liber (deschis) impuse
de itemii subiectivi i cele cu rspuns limitat (nchis) impuse de itemii de tip obiectiv. O ntrebare
structurat exprim o cerin general centrat pe o problematic important creia i se ataeaz mai
multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate ntre ele printr-un element
comun, printr-o idee integratoare.
n sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, n strns coresponden cu subntrebrile
formulate i care reprezint, de fapt, repere n elaborarea rspunsului fiecrui elev. Subntrebrile
pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiii, enumerri
etc.) pn la aplicarea cunotinelor, analiz, sintez i formularea de ipoteze, judeci de valoare
etc.
3.4.3. Itemii subiectivi
Itemii subiectivi solicit rspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea rspunsului solicit
mobilizarea cunotinelor i abilitilor care iau forma unor structuri integrate i integrative.
Solicitrile formulate de cadrul didactic i rspunsurile elevilor se caracterizeaz prin aspectul lor
integrativ. Formularea rspunsului la un item subiectiv acoper toate tipurile de obiective.
Itemii subiectivi sunt itemi din generaia I; au fost folosii cu precdere n etapa
pretiinific a verificrii cunotinelor elevilor (P. Lisievici). Folosii fr o temeinic stpnire a
regulilor de concepere, risc s genereze imprecizie, confuzii, lips de orientare/ direcionare n
elaborarea rspunsului.
n practica evalurilor cu miz mare pentru candidai se apeleaz la soluii de remediere a cestor
dezavantaje, i anume:
Itemul este nsoit de precizarea problemelor ce trebuie abordate n formularea rspunsului
(Ex.Posibiliti i limite de folosire a metodelor alternative de evaluare n nvmntul
preuniversitar. n elaborarea rspunsului vei respecta urmtoarele cerine:
1).....2)......3)......4).........);
Investete n
OAMENI
203
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Itemii subiectivi se asociaz, de regul, cu itemi care solicit rspunsuri obiective sau
semiobiective. Cu alte cuvinte, n aceeai prob sunt integrai itemi care evalueaz obiective
de nivel taxonomic inferior precum i itemi care vizeaz obiective mai complexe.
1. Itemul cu rspuns construit scurt, puin elaborat

n urma studierii unui coninut, elevul trebuie, succint, s dea o explicaie, s exprime o relaie,
s defineasc ceva anume ntr-o manier descriptiv, n cuvinte proprii etc. De fapt este vorba de o
singur idee important exprimat ntr-o fraz sau n cteva fraze. Profesorul fixeaz de obicei
criterii precise cu privire la coninutul rspunsului, extensie, structur etc.
Redactarea unui item cu rspuns scurt, puin elaborat solicit parcurgerea unor secvene:
1. Se fixeaz scopul itemului cu rspuns construit scurt, puin elaborat (de exemplu, prima
ntrebare are ca scop msurarea capacitii elevului de a se exprima clar, n proz, pe un subiect
personal);
2. Se alege un aspect important n fiecare item, un element semnificativ pentru elev, important
pentru scopul vizat i reprezentativ pentru domeniul de evaluat;
3. Se scrie ntrebarea relativ la aspectul ales:
se includ toate informaiile eseniale;
dac este necesar, se va indica i felul cum se va rspunde (de exemplu, printr-un
text, o imagine, un grafic etc);
se va indica timpul disponibil i dimensiunea lucrrii/ numrul de rnduri;
se va verifica dac ntrebarea definete suficient sarcina cerut elevului (se vor evita
ambiguitile);
se va limita suficient sarcina n funcie de timpul acordat;
se va verifica dac nu sunt confuzii n vocabular/ n exprimare.
3. Se experimenteaz proba pe ali elevi .
2. Itemul tip rezolvare de problem
Rezolvarea de probleme reprezint domeniul performanial de lucru al gndirii (P. P
Neveanu, Psihologie, 1995, pag. 62). Psihologic, problema reprezint un obstacol cognitiv, un
sistem de ntrebri asupra unei necunoscute. Elevul se confrunt cu o situaie inedit. Gsirea
soluiei de rezolvare presupune un demers complex de procesare, construcie i reconstrucie,
aplicaie etc.
Rezolvarea de probleme vizeaz n principal dezvoltarea creativitii, a gndirii divergente, a
imaginaiei, a capacitii de a generaliza, de a reformula o problem etc. O situaie problem ce
trebuie rezolvat solicit antrenarea elevului ntr-o activitate nou, diferit de activitile curente ale
programului de instruire pe care profesorul le propune n clas (fiecrui elev sau grup).
n funcie de tipul de problem, de domeniul solicitat, n principal cel al gndirii convergente
sau divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicrii sau
explorrii. Este evident faptul c acestea nu pot fi manifestate dect n condiiile n care
comportamentele de nivelul analizei, sintezei, evalurii, transpunerii sunt corespunztor nsuite.
3. Itemul tip eseu
Acest tip de item i propune s evalueze obiective educaionale cu grad mare de complexitate,
inaccesibile prin folosirea itemilor obiectivi sau semiobiectivi: abilitatea elevului de organizare i
integrare a ideilor; de exprimare personal n scris; abilitatea de a interpreta i aplica datele.
Itemul tip eseu cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n conformitate cu un
set de cerine date. Eseul permite evaluarea global a unei sarcini de lucru din perspectiva unui
Investete n
OAMENI
204
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid i fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau
semiobiectivi.
Dup tipul rspunsului ateptat itemii tip eseu pot fi:
eseu structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerine,
rspunsul ateptat este ordonat i orientat;
eseu liber (nestructurat) care valorific gndirea/scrierea creativ, imaginativ,
originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.
4. Itemul cu rspuns construit elaborat / dezvoltat
Cerina prezentat / formulat de un asemenea item poate viza:
O compunere liber;
Un eseu pe o tem dat;
O tez de disertaie;
O tez de licen;
O tez de doctorat.
Prin urmare se cere elevului / studentului/ candidatului s realizeze producii complexe, care
solicit un efort de concepie, de construcie, de structurare, ordonare, coeren intern i extern,
ncadrare n timp i spaiu redacional etc.
Acest tip de item oblig elevul s studieze totul, marile idei, punctele importante ale programei.
ntrebrile fiind puine n acest tip de evaluri, ele trebuie s acopere temele globale. Avantajul
major al acest tip de item const n aceea c acord elevului/ studentului libertatea de expresie. Se
poate cere elevului, spre exemplu, s realizeze o dizertaie literar sau un comentariu pornind de la
un citat, un motto, un proverb. Uneori libertatea elevului nu este dect aparent. Elevul trebuie nu
numai s stpneasc coninutul din care este evaluat/ verificat, dar el trebuie s prezinte acest
coninut conformndu-se unor reguli i s in cont de criteriile de evaluare care i-au fost prezentate.
Itemul cu rspuns construit elaborat/ dezvoltat este mai eficient n msurarea proceselor
mentale complexe, precum analiza, sinteza, evaluarea. Este de asemenea mai bine adaptat
obiectivelor terminale. El permite verificarea nu numai a rezultatului rezolvrii unei probleme, dar
n egal msur procesul care a condus la acel rezultat. Este un mijloc eficace pentru a a evalua
exprimarea scris i anumite tipuri/feluri de obiective pedagogice cum ar fi cele care se raporteaz
la abilitai de structurare a unei opinii sau a unei idei, abiliti lingvistice sau caligrafice.
Ca regul general, fidelitatea itemului cu rspuns construit elaborat este fragil din dou
puncte de vedere:
corectarea: rezultatele variaz nu numai de la un corector la altul, dar chiar i la acelai
corector pe acelai rspuns, de la un moment la altul;
itemul nsui: aceleai ntrebri puse n circumstane echivalente apriori produc rezultate
diferite.
Aceast limit poate fi diminuat dac n timpul redactrii itemului:
Se scrie rspunsul i se verific i de ali profesori;
Se redacteaz un barem detaliat sau un ghid de corectare unde sunt prevzute metoda de
corectare a probei, lista aspectelor urmrite, calitatea rspunsurilor ateptate, repartizarea
punctelor, i, n sfrit, cum se va ine seama de factorii externi, precum ortografia,
aspectul estetic, lizibilitatea etc.
Validitatea acestui item este sczut din cauza erorilor n alegerea sarcinilor cerute elevilor.
Chestionarul care conine acest tip de itemi prezint sarcini care nu corespund dect n parte
Investete n
OAMENI
205
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
abilitii care se vrea a fi msurat. Asemenea erori sunt cu att mai frecvente cu ct complexitatea
acestor abilitai i sarcini face mai dificil legtura dintre schimbarea intern (competen) i
manifestrile sale (sarcina de ndeplinit - performana).
Itemul cu rspuns construit elaborat/dezvoltat poate fi corectat n dou moduri:
a) Metoda global este predominant calitativ, apreciativ. Se bazeaz pe impresia general,
global a corectorului. n consecin, poate induce o mare doz de subiectivitate (Scallon,
1983). Din cauza acestui inconvenient major, se recomand a fi folosit ndeosebi n
evalurile certificative/ finale. Ea este nepotrivit n evaluarea formativ, unde analiza
trebuie s fie analitic i criterial.
b) Metoda analitic este predominant cantitativ, centrndu-se pe urmrirea atent a rezolvrii
punct cu punct.
2.5. Metodologia elaborrii probelor de evaluare

Strngerea de date, informaii, suficient de multe i de relevante pentru situaia, procesul,
aspectul, elementul supus evalurii se realizeaz prin configurarea unui dispozitiv evaluativ. Aa
cum obiectivele evalurii determin tipul de informaii ce trebuie culese, tot astfel acestea din urm
determin tipul de instrumente ce trebuie s fie elaborate. Instrumentul de evaluare trebuie s fie
conceput astfel nct s identifice ceea ce se dorete i nu altceva (Jean Vogler, Evaluarea n
nvmntul preuniversitar, Elaborarea instrumentelor, pag. 153). Elementele centrale ale acestui
dispozitiv sunt instrumentele sau mijloacele de evaluare.
ntre complexitatea obiectivelor educaionale i deschiderea tehnicilor i instrumentelor
de evaluare trebuie s existe corespondene progresive. Obiectivele se dezvolt de la simplu la
complex iar instrumentele de evaluare se dezvolt de la nchise spre deschise (Yvan Abernot, Les
methodes dvaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996). Alegerea instrumentelor de evaluare se face
n funcie de obiective.
Pedagogic vorbind, obiectivele elementare se nva n sensul strict al cuvntului. Cnd
obiectivele devin mai complexe, personalitatea elevului i a profesorului sunt mult mai solicitate i
obiectul nvrii poate fi mai puin normat.
Construirea unui instrument de evaluare eficient impune respectarea ctorva reguli:
Identificarea sarcinilor de lucru care corespund cel mai bine comportamentelor
semnificative i specifice disciplinei pe care o nva elevul. Aceste sarcini s fie centrate pe
obstacol sau dificulti specifice, reprezentative i s solicite formarea unor competene
care traverseaz disciplina sau obiectul de studiu la care ne raportm;
Construirea, mpreun cu elevii, pentru fiecare din aceste sarcini, a unei fie de lucru
care s conin / s indice ceea ce se ateapt concret de la elev. Acest instrument va servi
drept ghid de nvare;
Determinarea modalitilor concrete n care se va face evaluarea, att pe parcursul
secvenei de nvare ct i la finalul acesteia;
Construirea instrumentelor i stabilirea concret a modului cum se va realiza comunicarea
profesor-elev privind procesul nvrii dar i produsul/rezultatul acesteia.
Instrumentele de msurare i apreciere trebuie s aib cteva caliti fundamentale:
obiectivitate, validitate, fidelitate.
Investete n
OAMENI
206
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Intre instrumentele de evaluare i operaiile evalurii ( msurarea, aprecierea, decizia) exist,

inevitabil, o puternic i permanent corelaie funcional.
2.5.1. Tipologia instrumentelor de evaluare
Evantaiul instrumentelor de evaluare este foarte larg, fiind conditionat de tipul de evaluare
practicat, de strategia la care se raporteaza.
Spre exemplu, n cazul evalurii formative instrumentul cel mai adecvat este cel care permite
dialogul cu elevul n timp ce el nva (Ch. Hadji, pag.168).
Dup acest criteriu distingem:
instrumente sau mijloace de culegere a informaiilor;
instrumente de lucru sau de ajutor al elevului;
instrumente de comunicare social a rezultatelor evalurii.
1. Instrumente pentru colectarea datelor
Instrumentele care servesc la culegerea informaiilor sunt cele care contribuie direct la
producerea de informaii pentru profesor, dar i pentru elevul nsui. n aceast categorie intr:
1. Instrumente administrate elevilor, cotidian sau periodic: probele cotidiene, fiele de
munc independent, rspunsurile elevilor la ntrebrile orale, tezele, lucrrile de sintez,
produsele elevilor la lucrrile practice, eseuri, lucrri literare, rezolvri de probleme etc.
Aceast categorie de instrumente se centreaz ndeosebi pe msurarea achiziiilor
cognitive ale elevilor ntr-un demers normal, firesc de nvare, jalonat de evaluri
cotidiene sau periodice;
2. Instrumente pentru evaluarea produciilor complexe ale elevilor. O producie complex
reprezint orice proces observat sau orice produs finit al elevului care are urmtoarele
caracteristici:
Este realizat de elev ntr-o situaie de relativ autonomie;
Este susceptibil s prezinte variaii sau diferene de la un elev la altul;
Urmeaz a fi evaluat dup mai multe criterii ( Gerard Scallon, Lvaluation formative,
Canada, 2000).
Realizarea produciilor complexe de ctre elevi solicit competene diverse, disciplinare i
transdisciplinare, din domenii diferite: cognitiv, afectiv, psihomotor.
3. Instrumente de observare a diverselor variabile ale comportamentului elevilor n
procesul de nvare, n contexte colare sau extracolare sau de analiz a diverselor
produse ale acestora: grile sau protocoale de observare la activitile din clas i
extracurriculare etc.
Printre instrumentele din aceast categorie cele mai frecvent invocate i utilizate n practica
educaional distingem:
grila de evaluare;
lista de control/ verificare.
Investete n
OAMENI
207
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
2. Instrumente de ameliorare a nvrii

Instrumentele de ameliorare a nvrii sunt concepute pentru a ndeplini funcia esenial de
ajutor sau de sprijin n activitatea de nvare a elevului. Sunt de mai multe feluri. Dar cele mai
importante sunt:
1. Instrumente de evaluare a cror funcie principal este aceea de a ajuta elevul s neleag
mai bine ce se ateapt de la el; contribuie la contientizarea progresului lui;
2. Toate probele care pot servi la nvare i evaluare. Documentul scris pe care-l primete
elevul i care se poate concretiza n ceea ce se numete fie cu sarcini de lucru trebuie s
menioneze:
obiectivul pedagogic, care exprim de fapt competena sau subcompetena necesar
pentru a depi un obstacol determinat;
sarcina concret de efectuat / situaia problem, a crei rezolvare se presupune c va
da ocazia elevului s-i construiasc competena vizat. Prin urmare sarcina de lucru
este ataat ntotdeauna unui obiectiv (M. Manolescu, op. Cit);
condiiile de realizare a sarcinii: timp alocat, documente i materiale utilizabile,
ajutor posibil etc.;
criteriile de evaluare: semnele cu ajutorul crora vom recunoate c sarcina este
ndeplinit i la ce nivel (Ch. Hadji, pag.168).
3. Fiele de recuperare/ ameliorare a nvrii reprezint instrumente foarte utile i destul de
frecvent ntlnite n practica colar romneasc. Acestea se folosesc ndeosebi n cazul elevilor cu
dificulti n nvare ( n procesul instructiv educativ cotidian) dar i dup evaluri reprezentative/
de sintez, pentru a remedia i a umple golurile/ lacunele. O asemenea fi de recuperare are o
structur i funcii specifice. Ea prezint sarcina de lucru nsoit de:
a) regula/ definiia/ algoritmul n baza cruia se poate soluiona cerina;
b) un exemplu de sarcin similar rezolvat deja.
Remarcm faptul c elevul dispune de informaia necesar din manual i are un model de
rezolvare. n acest context de evaluare formativ, prioritare sunt sprijinirea elevului, ameliorarea
nvrii sale i n nici un caz sancionarea/ penalizarea acestuia.
3. Instrumente de comunicare social professor-elev
Acest tip de instrumente vizeaz comunicarea social profesor-elev cu privire la procesul
nvrii i la rezultatele acesteia. Este vorba de instrumente a cror funcie principal este aceea de
a-i oferi elevului informaii n msur s-l ajute la autoreglarea nvrii. Se asociaz foarte bine cu
evaluarea formatoare, a crei ipotez insist pe ideea c elevul nva cu att mai bine cu ct
devine mai autonom. Reprezentarea prealabil a sarcinilor, a ceea ce se ateapt de la el i nsuirea/
asumarea/contientizarea criteriilor de realizare i de reuit sunt instrumentele i n acelai timp
garania sau marca dobndirii autonomiei. Aceast reprezentare prealabil este denumit de unii
specialiti harta de studiu a elevului sau foaia de parcurs sau baza de orientare( M.
Manolescu, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti, 2004,
pag. 83). Evaluarea formatoare solicit instrumente a cror funcie este aceea de a exprima
rezultatele evalurii.
Stilul surd i stilul ameliorativ n corectarea i valorificarea lucrrilor
Corectarea lucrrilor, a fielor i a probelor de examen, a tezelor etc. este expresia evalurii n
plan operaional. Fiind att de frecvent i de important n munca oricrui cadru didactic,
Investete n
OAMENI
208
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
UNIUNEA EUROPEAN

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
corectarea trebuie s beneficieze, n plan teoretic dar i practic, de anumite instrumente care s
precizeze ceea ce ateptm cnd corectm.
Indiferent de context, cadrul didactic trebuie s prezinte elevilor informaii de remediere dup
corectarea lucrrilor. Acesta este silul ameliorativ/ explicativ, care presupune ndeosebi:
analiza notelor;
vizualizarea rezultatelor;
comentarea acestora;
decizii i aciuni de remediere.
La polul opus se afl stilul surd, care se caracterizeaz prin absena discuiilor, analizelor,
aciunilor ameliorative; n consecin, lipsesc comunicarea, cooperarea, colaborarea ntre cei doi
parteneri.
Activitatea de evaluare nu se reduce la corectarea lucrrilor. Demersul este unul complex, care
presupune deopotriv conceperea evalurii, punerea n practic, valorificarea rezultatelor etc.
Pedagogia modern care concepe evaluarea ca parte integrant a procesului de predare/ nvare,
solicit trecerea de la stilul surd la stilul explicativ/ ameliorativ. n acest mod este amplificat
valoarea formativ a evalurii.
Matrici de prelucrare a rezultatelor probelor de evaluare
Teoria i practica didactic ne propun mai multe modaliti tehnice de prelucrare i de
prezentare/ vizualizare a rezultatelor elevilor obinute la probele de evaluare. Acestea au evoluat
att din punct de vedere al complexitii ct i din punct de vedere al domeniului pe care sunt
centrate, i anume fie pe coninut fie pe obiective. Evoluia este fireasc i ea a nsoit evoluia
procesului evaluativ de la produsul nvrii la procesul acesteia.
Prezentm n continuare dou dintre acestea.
a) matricea itemi / elev, dezvoltat de I.T. Radu ( Teorie i practic n evaluarea eficienei
nvmntului; Evaluarea n procesul didactic);
b) matricea obiective elev (M. Manolescu, Evaluarea colar un contract pedagogic,
Bucureti, 2002)
a) Matricea Itemi/ Elev
Acesta este un tabel cu dubl intrare (o matrice). Rezultatele unei probe de evaluare sunt
consemnate/ nregistrate ntr-un tabel unde coloanele indic ntrebrile (itemii ), iar pe rnduri sunt
nregistrai elevii; pentru fiecare elev se marcheaz scorurile/ punctele obinute la fiecare ntrebare
n parte ( I. T. Radu, Op.Cit).
Totalurile pe rnduri nsumeaz performanele elevilor, delimitnd starea de reuit, iar pe
coloane rezult gradul de nsuire a fiecrui coninut esenial verificat prin ntrebarea respectiv.
ntrebari
ntrebari
Elevi
Total
Total
Investete n
OAMENI
209
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Criteriul de apreciare a reuitei/nereuitei l constituie norma propus de unii autori (Caverni i

Noizet), adic 70-75%, ceea ce nseamn c elevul care a dat rspunsuri acceptabile la cel puin
70% din ntrebri nregistreaz reuit. Pe coloan, itemul la care 70% din rspunsuri sunt acceptate
poate fi considerat nvat satisfctor de ctre toi elevii clasei (I. T. Radu, Curs de pedagogie,
1988, pag. 241).
b) Matricea Obiective/ Elev
Acest instrument de vizualizare i de analiz a rezultatelor elevilor este centrat pe obiective i
nu pe coninuturi.
Pentru ntocmirea acestei matrici se procedeaz n felul urmtor: cadrul didactic identific i
numeroteaz obiectivele operaionale pe care dorete s le evalueze fie n funcie de ordinea
cronologic a apariiei fie dup gradul de complexitate. Apoi se trec ntr-un tabel pe orizontal iar
pe vertical se trec elevii clasei. Totalurile pe orizontal indic numrul de obiective realizate de
fiecare elev iar totalurile pe coloane indic msura n care fiecare obiectiv a fost realizat (Yvan
Abernot, op. citat, pag. 69).
Obiective
10
Elevi
Totaluri pe elev la 10
obiective
25
20
15
10
...
...
...
...
Totaluri
20
pe obiective la
25 elevi
Aceast matrice are avantajul c evideniaz dificultile clasei dar i pe cele ale fiecrui elev i
permite adoptarea drumului de urmat n nvare (0 nseamna obiectiv nerealizat i 1 nseamn
obiectiv realizat).
4. Instrumente de comunicare social
Furnizarea de informaii relevante i sistematizate elevilor, familiilor acestora, comunitii

impune o diversificare i o mbogire a instrumentarului care poate facilita dezvoltarea unei relaii
de comunicare social i pedagogic pe coordonatele coal-elev-familie-comunitate. Unele sisteme
de nvmnt dispun de diverse instrumente de legtura i de informare a familiilor privind evoluia
colar a copiilor. n sistemul franuzesc funcioneaz, spre exemplu, mai multe asemenea
instrumente, ntre care mai semnificativ este buletinul colar. n sistemul romnesc instrumentul
cel mai cunoscut i mai pragmatic este Carnetul de note. Din 1998 a fost introdus n mod oficial
un Caiet de evaluare care i propune s ndeplineasc i asemenea funcii.
2.5.2. Selecia instrumentelor de evaluare
ntre tipologia instrumentelor de evaluare i specificitatea obiectivelor i coninuturilor ce
urmeaz a fi evaluate sunt relaii de interdependen. Caracteristicile instrumentelor elaborate,
deschiderea acestora trebuie s corespund complexitii obiectivelor urmrite. ntre cele dou
Investete n
OAMENI
210
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
aspecte sunt relaii de condiionare reciproc. Obiectivele evolueaz de la simple spre complexe, n
timp ce instrumentele se construiesc de la nchise spre deschise. Anumite instrumente de
evaluare sunt mai potrivite pentru o capacitate sau subcapacitate dect altele. Performanele vizate
prin procesul de evaluare trebuie ns s traduc, s pun n eviden, s fie reprezentative pentru
competena respectiv. Performanele trebuie s se raporteze la un coninut reprezentativ al
competenei. n acelai timp ns, trebuie produse sub o form care s permit aprecierea (Y.
Abernot, Pag. 83). Acest demers nseamn transcrierea strii unei competene ntr-un sistem de
performane ce permit evaluarea prin instrumentarul stabilit.
Instrumentul de evaluare este apreciat n funcie de tipul de rspuns pe care l implic.
Distingem, din acest punct de vedere, instrumente nchise i instrumente deschise. Astfel,
chestionarul cu alegere multipl (CAM) ca instrument de evaluare solicit elevului marcarea unei
cruciulie ntr-o csu pentru rspunsul corect. Aceasta este forma de rspuns cea mai nchis. La
polul opus, compoziia, creaia sunt instrumente de evaluare foarte deschise.
ntre formele extreme de nchidere i deschidere exist o ntreag varietate de instrumente, al
cror grad de libertate lsat elevului este variabil( Y. Abernot, op. Cit. Pag. 83).
n orice proces evaluativ trebuie s se stabileasc o coresponden direct, progresiv, ntre
obiectivele pedagogice (dispuse n ordinea complexitii) i deschiderea instrumentelor de evaluare
(nchise deschise). Obiectivele se dezvolt de la simplu la complex iar instrumentele se concep i
se construiesc de la nchise spre deschise. Aceste paradigme paralele sau corespondene progresive
pot fi reprezentate n maniera urmtoare:
Obiectivele cresc n
ordinea complexitii
1. cunotine
2. nelegere
3. aplicare
4. analiz
5. sintez
6. evaluare
Instrumentele de evaluare cresc

n ordinea deschiderii
CAM (chestionar cu alegere multipl)
ntrebare clasic
exerciiu
problem
subiect de sintez
dizertaie, creaie
Aceast schem de corespondene trebuie interpretat flexibil; nu poate fi aplicat termen cu

termen din dou motive:
att obiectivele ct i instrumentele au numeroase subcategorii;
orice categorie de obiective poate fi evaluat cu ajutorul mai multor instrumente.
2.5.3. Etape n conceperea, construcia i valorificarea probelor de evaluare
Nu putem discuta de modele, ci de conceptii i , respectiv, de optiuni privind construcia
dispozitivelor de evaluare. Lucrrile de referin n domeniu, analizate n spiritul i nu n litera lor,
ne permit, de aceea, s propunem un model teoretic i practic ce implic parcurgerea unor etape
integrate n desfurarea unui algoritm.
Aceste etape ar putea fi urmtoarele:
1. Precizarea obiectivelor de evaluare sub forma unui set de competene ce urmeaz a fi
dobndite de elev. Acestea devin standarde de performan ce urmeaz a fi evaluate pe
parcursul i la finalul programului respectiv de instruire;
Investete n
OAMENI
211
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
2. Stabilirea unitilor de coninut corespondente, necesare pentru dobndirea i

consolidarea de ctre elev/ elevi a competenelor stabilite;
3. Construirea dispozitivului de evaluare, a instrumentului/ instrumentelor specifice
construirea matricei de specificatii;
4. Elaborarea grilelor i baremelor de corectare i notare a performanelor/ produselor
elevilor;
5. Aplicarea probelor, prelucrarea i analiza informaiilor despre procesul i produsul
nvrii elevilor;
6. Transmiterea, comentarea i analiza rezultatelor mpreun cu elevii etc.; valorificarea
rezultatelor i stabilirea deciziilor ameliorative.
BIBLIOGRAFIE
*** Legea Educatiei Nationale, MECTS, 2011
Abernot, Yvan, 1998, Les mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD;
Amigues Rn et all, 1996, Les pratiques scolaire dapprentirages et dvaluation, DUNOD, Paris;
Barbier, Jean Marie, 1985, Lvaluation en formation, PUF;
Barlow Michel, 1992, Lvaluation scolaire. Decoder son language, Chronique sociale, Lyon;
Belair, Louis M., 1999, Lvaluation dans lcole. Nouvelles pratiques, ESF editeur;
Bercovitz Alain; Fievet, Pascale; Poirier Dominique, 1994, Pour apprecier la qualit de la formation.
Giude methodologique, LHarmattan;
Boco, Muata, 2002, Instruirea interactiv, Presa Universitar Clujean;
Bosman Christian, Gerard Franois-Marie, Roegiers Xavier, 2000, Quel avenir pour les competences?
De Boeck Universit;
Cardinet, Jean, 1998, Pour apprecier le travail des lves, De Boeck;
Carpentier Claude (coord.), 2001, Contenus dnseignement dans un monde en mutation: permanences et
ruptures LHarmattan; .
Cerghit, Ioan, 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri stiluri i strategii, Aramis,
Bucuresti;
Cerkez, Matei; Pdureanu, Victoria, 1999, Standarde i calificative, Editura Sigma;
Chardenet, Patrick, 1999, De lactivite evaluative lacte dvaluation, LHarmattan;
Chatel Elisabeth, 2001, Comment valuer lducation? Une theorie sociale de laction ducative,
Delachaux et Niestl S.A. Lausane, Paris;
Creu, Carmen, 1997, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iai;
Cristea, Sorin, 1998, Dicionar de termeni pedagogici, EDP;
Cuco, Constantin, 2008, Teoria si metodologia evaluarii, Editura Polirom, Iasi
DHainaut, L., 1981, Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP, Bucureti;
Investete n
OAMENI
212
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
De Lansheere, G., Evaluarea continu a elevilor i examenele, Bucureti, EDP,1975;

Depover, Christian, Nol Bernadette, 2000, Lvaluation des competences et des processes cognitifs, De
Boeck Universit;
Depover, Cristian; Nol Bernadette, 1998, Approches plurielles de lvaluation des competences et des
procesus cognitifs, FUCAM;
Figari, Gerard; Achouche, Mohamed, 2001, Lactivit valuative reinteroge, Bruxelles, De Boeck;
Gayet Daniel, 1997, Les performances scolaires. Comment on les explique? Paris, LHarmattan;
Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor, 2002, CNC, Aramis, Bucureti;
Gordon, Thomas, 1981, Enseignants efficaces, Le jour, Editeur Division de Sagides LTEE;
Hadji, Charles, 1992, Levaluation des actions ducatives, PUF;
Hadji, Charles, 1989, Levaluation, regles du jeu, Paris, ESF diteur;
Ionescu, Miron; Radu, Ion, 1995, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Jinga. I., Petrescu, A., Evaluarea performanei colare, Bucureti, Editura Delfin,1996;
Joia, Elena, 2002, Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai;
Jorro, Anne, 2000, Lenseignant et lvaluation. Des gests valuatifs en question, Bruxelles, De Boeck;
Kerlan, Alain, 1998, Lcole venir, ESF editeur;
Ketele, Jean Marie de, 1986, Lvaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles, De Boeck ;
Landsheere, Viviande, 1992, Lducation et la formation, PUF, Paris;
Lisievici, Petru, 2002, Evaluarea n invatamant. Teorie, practica, instrumente, Editura ARAMIS, Bucuresti;
Manolescu, Marin, 2004, Activitatea evaluativa intre cognitie i metacognitie, Bucuresti, Editura Meteor,;
Manolescu, Marin, 2002, Evaluarea colar un contract pedagogic, Bucureti, Editura Fundaiei Dimitrie
Bolintineanu;
Manolescu, Marin, 2010, Teoria i metodologia evaluarii, Editura Universitara, Bucuresti
MEN, Reforma sistemului de evaluare i examinare, Bucureti, Editura coala Romneasc, 1998;
Merle, Pierre, 1996, Lvaluation des leves, PUF, Paris;
Meyer Genevive, 2000, De ce i cum evalum, Polirom ,Iasi;
Monteil, J-M. 1997, Educaie i formare, Iai Editura Polirom,;
Morissette Dominique, 1993, Les examens de rendement scolaire, Les Presses de lUniversit Lavol;
Neacu, I.; Stoica, A. (coord), 1998, Ghid general de evaluare i examinare, M.I., CNEE, Aramis,
Bucureti;
Nol Bernadette, 1997, La metacognition De Boeck Universit ;
OCDE, 1999, Mesurer les connaisances et competences des leves. Un nouveau cadre dvaluation;
Paun Emil, Potolea Dan (coord.), 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi,;
Pun, Emil, 1999, coala abordare sociopedagogic, Polirom, Iai;
Peretti, Andr de, 1988, Encyclopedie de lvaluation en formation et en ducation;
Investete n
OAMENI
213
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Peretti, Andr de, 1996, Educaia n schimbare, Iai, Editura Spiru Haret;
Perrenoud Philippe, 1998, Lvaluation des eleves. De la fabrication de lxcelence a la rgulation des
apprentisages. Entre deux logiques, Bruxelles, De Boeck;
Potolea, Dan, Neacu, Ioan; Radu, I.T., 1996, Reforma evalurii n nvmnt, Bucureti, EDP;
Potolea, Dan, Paun E. Coord),, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2002;
Pourtois, Jean Pierre, Desmet, Haquette, 1997, Lducation postmodern, PUF, Paris;
Radu, I. T., 1981, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, EDP, Bucureti;
Radu, I. T., 2000, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti;
Rogiers Xavier, 1997, Analyser une action dducation ou de formation, De Boeck Universit ;
Scallon Gerard, 2000, Levaluation formative, Bruxelles, De Boeck;
SNEE, 2001, Ghid de evaluare. Limba i literatura romn, Bucureti, Aramis;
Stan, Cristian, Evaluarea i autoevaluarea n procesul didactic, n Ionescu Miron, Chi Vasile (coord),
2001, n Pedagogie, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca;
Stoica, Adrian (coord), 2001, Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, Prognosis, 2001;
Strung, Constantin, 1999, Evaluarea colar, Editura Universitatii de Vest, Timioara;
Ungureanu Dorel, 2001, Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional, Editura Universitii de Vest;
Vogler Jean (coord.), 2000, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Polirom, Iai;
Voiculescu Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control, Aramis;
Voiculescu Florea, 2007, Masurarea in stiintele educatiei, Institutul European, Iasi
x x x , 1998, Dictionnaire actuel de lducation, Guerin;
x x x, 1998, Dictionnaire encyclopedique de leducation et de la formation, Nathan;
Agenia Naional Socrates, Combaterea eecului colar: o provocare pentru construcia european,
Bucureti, Editura Alternative,1996;
Agenia Naional Socrates, Fie descriptive ale sistemelor educative ale statelor membre n Comunitatea
European (n Combaterea eecului colar o provocare pentru construcia european) Bucureti, Editura
Alternative,1996;
Investete n
OAMENI
214
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Tema 8
ELEMENTE DE CERCETARE PEDAGOGIC
APLICATE N DIDACTIC
Muata Boco, Florea Voiculescu
Structur
1. CERCETAREA DIDACTIC I ROLUL SU N REGLAREA
I AUTOREGLAREA PROCESULUI CURRICULAR (Muata Boco)
1.1. Cercetarea ca activitate autoreflexiv a profesorului. Profesorul reflexiv
1.2. Cercetarea-aciune strategie operant n domeniul
didacticilor specialitii
2. MANAGEMENTUL UNUI PROIECT DE CERCETARE (Florea Voiculescu)
2.1. Demersul elaborrii i punerii n practic a unui proiect de cercetare
2.2. Demersul teoretico-metodologic al unui proiect de cercetare
2.2.1. Definirea obiectului cercetrii
2.2.2. Analiza conceptual
2.2.3. Operaionalizarea conceptelor
3. METODE I INSTRUMENTE DE CERCETARE PEDAGOGIC (Florea Voiculescu)
3.1. Sistemul metodelor de cercetare pedagogic
3.2. Metoda observaiei
3.2.1. Obiectul observaiei sau ce se observ?
3.2.2. Tipurile observaiei
3.3. Analiza produselor activitii elevilor
3.4. Chestionarul
3.4.1. Tipurile de ntrebri
3.4.2. Cerine ale colectrii informaiilor privind opiniile
3.5. Experimentul i metodologia experimental
3.5.1. Definiie i tipuri
3.5.2. Variabilele
3.5.3. Grupurile de experimentare
3.5.4. Etapele experimentului
3.5.5. Planurile experimentale i raionamentul experimental
Bibliografie
Investete n
OAMENI
215
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
1. CERCETAREA DIDACTIC I ROLUL SU N REGLAREA

I AUTOREGLAREA PROCESULUI CURRICULAR
Cercetarea pedagogic reprezint un tip special de cercetare tiinific, un proces creativ,
critic, dinamic i continuu de cunoatere, ce are drept scop explicarea, nelegerea, optimizarea,
inovarea, reformarea i prospectarea activitii de instruire i educare. Toate acestea se realizeaz n
viziune sistemic, prin investigarea teoretic i/sau practic-aplicativ a relaiilor funcionale i
cauzale dintre componentele i variabilele fenomenului educaional. Aadar, cercetarea pedagogic
reprezint un proces critic i continuu n care formulm ntrebri sistematice n legtur cu
componentele i variabilele fenomenului educaional i ale proceselor curriculare i n care
ncercm s rspundem la aceste ntrebri. n prezent, cercetarea pedagogic este integrat n
sistemul aciunilor sociale cu valoare praxiologic i reprezint un subsistem al acestuia.
Obiectul de studiu al cercetrii pedagogice l reprezint aciunile sau faptele pedagogice, care,
aa cum arat Emile Planchard (1972), sunt dominate, provocate, orientate, modificate sau, dup
caz, suprimate, n cadrul cercetrii. Aciunile i faptele pedagogice se refer la tot ceea ce contribuie
la modificrile intenionate, voite din cmpul educaiei i influeneaz randamentele activitii
educaionale. O cercetare educaional presupune, deci, realizarea de demersuri tiinifice de
studiere a faptelor pedagogice, respectiv ntreprinderea de aciuni specifice n legtur cu toate
componentele proceselor curriculare: curriculumul considerat n ansamblul su, curriculumul la
decizia colii, educatorii, educaii, mediul curricular, activitile instructiv-educative, metodologia
didactic, manualele etc.
Importana cercetrilor pedagogice este major att pentru planul teoretic al educaiei
radiografierea, cunoaterea, interpretarea, nelegerea etc. micilor i marilor probleme ale educaiei
i ale proceselor curriculare, ct i pentru cel practic-operaional investigarea, orientarea,
optimizarea, inovarea, reformarea, prospectarea etc. practicilor educative. Progresul n pedagogie se
produce, practic, prin dou modaliti de baz: organizarea unor cercetri experimentale (modalitate
preferabil) i prin valorificarea critic i perpetuarea achiziiilor i experienei dobndite, pe baza
intuiiei, a refleciilor i a generalizrii experienei educative practice (pozitive). Aceste dou
modaliti sunt complementare, ntruct nu toate faptele pedagogice pot fi supuse unei
experimentri riguroase, ns atunci cnd se organizeaz cercetri experimentale, se valorific i
experiena, iar, pe de alt parte, experiena se mbogete prin experimentare.
Marea complexitate a fenomenelor educaionale, marea diversitate a variabilelor pedagogice i
psihologice implicate, factorii obiectivi i subiectivi care intervin, dinamica lor evolutiv
accentuat, fac ca diversitatea interaciunilor dintre componentele aciunii educaionale s fie,
practic, infinit. Implicit, potenialele surse care ar putea declana, orienta i susine cercetrile
pedagogice de tip teoretico-fundamental sau practic-aplicativ sunt, practic, infinite, educaia
oferind un orizont nelimitat de reflecie teoretic i de investigaie. De altfel, urmtoarele trei
elemente: teoria, cercetarea i practica educaional alctuiesc o triad, ntre ele stabilindu-se relaii
directe, de interdependen i de interdeterminare, un flux/circuit continuu, asigurat de urmtoarele
elemente:
Investete n
OAMENI
216
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
1. Refleciile teoretice sunt aprofundate, dezvoltate i mbogite prin intermediul cercetrilor

pedagogice i sunt validate de aciunile practice.
Oricrei probleme cercetate trebuie s i asociem un cadru de referin teoretic (chiar i minim).
Alegerea unui model teoretic, a unei teorii sau paradigme ne ajut n procesul de selectare a datelor
i a implicaiilor observabile i, implicit, la avansarea n procesul cercetrii. Este necesar o teorie,
cel puin rudimentar, nainte de colectarea datelor, aa cum este necesar o cantitate minim de
date pentru a realiza construcii teoretice. ns, nu este necesar s avem construit o teorie complet
nainte de cercetare i nici nu este necesar ca teoria s rmn nemodificat pe parcursul cercetrii;
teoria i datele se afl ntr-o interaciune continu.
Se recomand ca datele s fie organizate sub forma unei liste de implicaii observabile ale unei
teorii, astfel nct ele s ne ajute la evidenierea scopului tiinific al investigaiilor calitative. De
asemenea, atunci cnd elaborm o nou teorie sau ipotez, este util alctuirea unei liste cu toate
implicaiile teoriei, care ar putea fi, n principiu, observate, list care ar putea constitui principalul
ghid n elaborarea proiectului cercetrii. Aceasta nu nseamn, ns, c trebuie s cutm observaii
care s confirme (sau nu) teoria pe care o acceptm a priori.
2. Cercetarea pedagogic i poate avea sursa n discursul teoretic sau n realitatea practic; ea
nsi reprezint o surs pentru noi dezvoltri i cercetri fundamentale sau aplicative i nu doar o
modalitate de a obine anumite rezultate tiinifice. Astfel, cercetarea pedagogic este relevant att
pentru planul teoretic al educaiei, ct i pentru planul su practic (vezi mai sus).
3. Practica educativ reprezint, deopotriv, o surs i o resurs; ea constituie o surs extrem
de bogat de probleme de cercetat din perspectiv teoretic sau practic i, n acelai timp, ea are
semnificaia unui mare teren pe care se desfoar cercetrile pedagogice practice, pe care se
confirm sau infirm ipotezele de cercetare, pe care se difuzeaz i se aplic rezultatele cercetrilor,
validndu-se.
Prin rolurile sale multiple de surs de reflecii i investigaii, de modalitate de aplicare, testare
i validare a ideilor cercetarea pedagogic este componenta cea mai operaional a triadei.
Experiena educativ practic ne demonstreaz c cercetarea pedagogic are rol de element
strategic al triadei pe care o analizm, precum i rol de liant ntre cele trei elemente ale acesteia i
de strategie de reglare/autoreglare i autooptimizare a sistemului de nvmnt i a proceselor
curriculare i, la scar mai larg, un autentic factor de promovare a progresului general n
educaie. Cteva imperative educaionale, legate de cercetarea educaional, considerat inclusiv ca
i component a subsistemelor de pregtire iniial i de formare continu a cadrelor didactice, ale
momentului, sunt:
- asigurarea expansiunii cercetrii pedagogice i ncurajarea inovaiei educaionale, ca
premise explicite ale reformei educaionale;
- colaborarea sistematic dintre toi factorii implicai n educaie pentru modificarea viziunii
sau chiar schimbarea mentalitilor vizavi de cercetarea pedagogic;
- promovarea ideii c cercetrile pedagogice pot fi organizate de orice cadru didactic, ele
devenind o practic educativ fireasc;
- proiectarea i realizarea de module de pregtire iniial i continu a profesorilor i
formatorilor pentru segmentul teoria i practica cercetrii pedagogice, care s asigure
pregtirea minim i, respectiv, perfecionarea continu a profesorilor n aceast direcie;
Investete n
OAMENI
217
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
- abilitarea profesorilor ca i cercettori ai n domeniul tiinelor educaiei (inclusiv ca i

cercettori ai propriilor practici educative n cazul cercetrilor-aciune) i valorificarea
cercetrii ca o strategie de aciune fireasc, aflat la ndemna oricrui cadru didactic;
- considerarea cercetrii pedagogice ca un corolar al studiului individual al profesorilor i
al demersurilor de dezvoltare i cooperare profesional a acestora i integrarea cercetrii
pedagogice n sistemul autoperfecionrii didactice.
Aceste idei sunt condensate ntr-o explicitare oferit de Sorin Cristea (1998, p. 45): n viziune
modern, cercetarea pedagogic este privit ca o activitate de conducere managerial a sistemului i
a procesului de nvmnt, proiectat i realizat n vederea reglrii/autoreglrii activitii
educaionale; facilitnd stabilirea unor noi relaii pedagogice care caracterizeaz activitatea
educaional, ea sprijin gsirea soluiilor optime pentru problemele care apar la nivelul sistemului
i al procesului de nvmnt. Pentru atingerea acestor scopuri, este necesar s se aib n vedere
imperativele educaionale prezentate la sfritul subcapitolului anterior. Dintre acestea, le relum n
aceast seciune pe urmtoarele trei:
1. Necesitatea asigurrii expansiunii cercetrii educaionale, n cadrul subsistemelor de
pregtire iniial i formare continu a cadrelor didactice, prin transformarea instituiilor
educaionale n autentice laboratoare ale cercetrii, prin mobilizarea i antrenarea resurselor
individuale i colective, prin stimularea ntregului potenial creativ existent n aceste instituii i prin
concertarea eforturilor tuturor factorilor implicai, astfel nct s se asigure premisele unei reale
relaii de complementaritate ntre teorie, cercetare i practic. De fapt, nvmntul i cercetarea
educaional reclam aceleai caliti i competene slujitorilor lor, iar mbinarea predrii cu
elemente de investigaie personal asigur premisele practicrii unei pedagogii practice mai
flexibile i mai creative; n discutarea profilului profesorului competent, se vorbete tot mai mult
despre competenele de cercetare i inovare a realitii educaionale, care, mai ales n contextul
reformei educaionale, sunt tot mai mult solicitate. Modelarea celor dou competene asigur
premisele depirii rutinei, conservatorismului, dogmatismului etc. Este important s ne nvingem
reticenele legate de punerea n aplicare a unor strategii, practici, atitudini metodologice, s ne
autoeducm n direcia depirii rezervelor, inhibiiilor, temerilor sau chiar a sentimentelor de fric
pe care le avem vizavi de cercetarea pedagogic i fa de nou.
Pentru realizarea acestui deziderat se impune cooperarea sistematic i permanent dintre toi
factorii implicai n educaie (cadre didactice de la toate nivelele nvmntului, cercettori
profesioniti, instituii educaionale, inspectorate etc.) i concertarea eforturilor lor.
2. Promovarea ideii c cercetrile pedagogice pot fi organizate de ctre orice cadru
didactic, astfel nct acestea s constituie o component fireasc a practicilor sale educative. Cu
alte cuvinte, este necesar s se elimine falsa ruptur dintre practicienii i cercettorii din domeniul
educaiei, iar cercetarea pedagogic s constituie o component i o dimensiune fireasc a
practicilor educative.
Gaston Mialaret (1974) motiveaz ntr-un mod sintetic i comprehensiv necesitatea cunoaterii
de ctre profesor a tehnicilor de investigare psihopedagogic:
a) profesorul poate fi cercettor sau aspir s devin;
b) profesorul poate fi colaboratorul privilegiat al cercettorului;
c) pentru a putea valorifica achiziiile cercetrilor tiinifice, pentru a avea acces la rezultatele acestora;
d) pentru a putea mbina predarea cu elemente de investigaie personal, practicnd astfel o
pedagogie practic mai supl.
Investete n
OAMENI
218
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
3. Stimularea cooperrii dintre diferite cadre didactice, alctuirea de echipe de cercettori cu

profile de pregtire diferite (pedagogi, psihologi, sociologi, matematicieni, statisticieni, economiti,
fizicieni, biologi etc.), de obicei de tip interdisciplinar, care s i ajute s i clarifice i extind
ideile prin dialog s nvee tehnicile de colectare, prelucrare i analiz a datelor n legtur cu
problemele lor practice (L. Cohen, L. Manion, 1998, p. 191), n vederea abordrii interdisciplinare
a fenomenelor educaionale i a realizrii de cercetri tiinifice complexe.
1.1. Cercetarea ca activitate autoreflexiv a profesorului.

Profesorul reflexiv
Diversificarea problemelor colii i creterea complexitii lor, au determinat promovarea
practicilor reflexive, bazate reflecii despre aciune, n aciune i pentru aciune, pe autoreflecie,
autoobservare, autoanaliz, autochestionare, autoevaluare, autocritic, autoplanificare etc.
Orice cercetare devine, intenionat sau nu, o intervenie, un prilej de schimbare, dup cum
orice cercettor este i un practician, un implicat, din punct de vedere personal i social, n viaa
individual i colectiv a subiecilor, afirm profesorul Adrian Neculau (1999, p. 102). Pe de alt
parte, a devenit evident c un profesor eficient este un practician reflexiv i cercettor, care
contientizeaz ct este de important s reflectezi la aciunile i practicile educaionale i care este
dispus s accepte i s produc schimbarea, noul. Un astfel de profesor se autochestioneaz n
legtur cu strategiile, deciziile i aciunile sale, n toate etapele procesului didactic, i formeaz i
dezvolt abiliti de a face alegeri raionale, i adapteaz i orienteaz demersurile instructiveducative i de cercetare funcie de contextele educaionale concrete.
Stimularea celor care nva n direcia exersrii refleciei lor personale, a gndirii logice, a
realizrii de conexiuni ntre vechi i nou, devine posibil n condiiile n care nsui profesorul
reflecteaz i i pune ntrebri despre propriile practici educative. Exist ntrebri generice i,
firete, ntrebri particulare i particularizante, pe care profesorul i le poate pune pentru diferitele
secvene de activitate didactic: n selectarea achiziiilor anterioare care vor fi valorificate n
contextul nsuirii noului; n prezentarea i personalizarea noilor achiziii; n operaionalizarea i
fixarea noului; n evaluarea noilor achiziii. Promovarea practicilor educative reflexive face
posibil orientarea i ghidarea gndirii celor care nva spre niveluri taxonomice tot mai nalte i
mai complexe i rafinarea abilitilor lor de gndire (M. Boco, 2002).
Un profesor reflexiv este capabil s promoveze o pedagogie de tip reflexiv-interactiv, bazat pe
modelul formrii i al refleciei personale. Ea creeaz un context stimulant pentru ncurajarea
refleciei individuale i colective subiecilor nvrii, pentru instaurarea de interaciuni sociale, de
schimburi verbale i intelectuale ntre acetia, pentru dezbateri, confruntri de idei, experimentri
etc.
Reflecia asupra practicilor educative are o contribuie major la creterea calitii prestaiei
didactice, la mbuntirea performanelor obinute n procesul instruirii i la creterea eficienei
acestuia, cu att mai mult cu ct ea vizeaz nu doar contextele educaionale formale, ci i pe cele
nonformale i informale.
Prin diversitatea formelor sale (interogaie retrospectiv, interogaie prospectiv, reflecie
personal i colectiv, autoreflecie, autoreflecie colaborativ, autochestionare etc.), gndirea
Investete n
OAMENI
219
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
reflexiv este o surs valoroas de dezvoltare personal i profesional i o premis a reuitei

demersurilor instructiv-educative i de cercetare pedagogic. Un profesor reflexiv se angajeaz
extrem de uor n procese de formulare de ntrebri sistematice legate de activitatea educaional
trecut, prezent i viitoare. Construirea i utilizarea sistematic de ctre profesori a unor
strategii de reflecie asupra practicilor educative, adecvate propriei personaliti, nseamn mai
mult dect o predare reflexiv, nseamn, practic, cercetare pedagogic; profesorul reflexiv este
curios, i pune ntrebri n absolut toate etapele procesului didactic i caut rspunsuri, nu doar n
etapa de predare-nvare, ci i n cele de evaluare a eficienei activitii educaionale i de reglare a
acesteia. Iar cercetarea pedagogic pornete tocmai de la punerea de ntrebri, care pot aprea ca
urmare a observaiilor realizate de profesor, a refleciilor sale, a experienei sale, a discuiilor cu
colegii, a lecturrii anumitor surse bibliografice etc.
Punndu-i ntrebri de tipul: Ce este/ nseamn ?, De ce s-au obinut aceste rezultate/au
reacionat astfel elevii/studenii ?, Cum s-ar mai putea aciona/se explic ?, Care au fost
punctele tari i punctele slabe ale strategiei didactice/metodei/mijlocului de nvmnt ?, Cu
ce se coreleaz ideea/rezultatul/concluzia ?, Ce consecine are ?, practic, profesorul
cercettor intervine contient n derularea proceselor educaionale. El se angajeaz n investigaii de
mai mic sau mai mare anvergur ndreptate n direcia gsirii celor mai eficiente moduri de
organizare a experienelor de nvare.
Alegerea atent a modalitilor de codare a informaiilor, cunoaterea modului n care se
nva, a diferitelor stiluri i combinaii de stiluri de nvare, pe scurt, organizarea riguroas a
experienelor de nvare, sprijin i amelioreaz n msur decisiv predarea, contribuind la
descoperirea celor mai eficiente moduri de predare i la dezvoltarea aptitudinilor pedagogice. Dac
cercetarea este bine proiectat i condus, se poate spune, cu certitudine, c ntre demersurile de
cercetare i cele de predare exist interinfluenri reciproce pozitive, c ele se susin, se
modeleaz i se dezvolt reciproc, mbinndu-se ntr-o unitate evolutiv i integratoare i
asigurnd continuumul educaiei.
Complementaritatea dintre predare i cercetare este evident, ele avnd naturi foarte
asemntoare pentru c ambele presupun dobndirea de noi cunotine i comunicarea, difuzarea
acestora ctre alii, chiar dac n forme diferite. De fapt, nvmntul i cercetarea reclam din
partea celor care activeaz n aceste domenii, aceleai caliti i competene, iar mbinarea predrii
cu elemente de investigaie personal asigur premisele practicrii unei pedagogii practice mai
flexibile i mai creative. Profilul unui cadru didactic eficient include, alturi de atitudinea reflexiv,
competene de cercetare i inovare a realitii educaionale. De altfel, cercetrile pedagogice au o
dimensiune reflexiv, presupun cu necesitate promovarea gndirii reflexive i a predrii reflexive,
diferitele programe internaionale demonstrnd cu prisosin superioritatea predrii reflexive versus
predarea simplist, aproape tehnic, tradiional. Realizarea unei cercetri pedagogice presupune
exersarea continu i, n toate etapele, a practicii refleciei i analizei.
Cele trei tipuri de reflecii, raportate la momentul prezent i la circumstanele acestuia, dar i la
momente viitoare, precum i cercetarea atent a propriilor demersuri educaionale, contribuie n
mod real i chiar n msur decisiv la modelarea gndirii reflexive, independente i critice a
profesorului, la dezvoltarea inteligenei lui reflexive, a inteligenei lui intrapersonale i la
dobndirea propriei autonomii profesionale. Aceasta nu trebuie neleas ca independen total sau
ca libertate deplin, ci ca o capacitate de a face alegeri pertinente ce vizeaz conduita pedagogic,
Investete n
OAMENI
220
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
respectiv strategiile educaionale, formele de organizare a activitii instructiv-educative, metodele

didactice, instrumentele mintale i materiale valorificate, progresia coninuturilor, organizarea clasei
.a.m.d.
Cercetrile pe care profesorul le realizeaz sistematic, asigur descentralizarea autoritii i
dezvoltarea treptat a autonomiei sale, att n predare, ct i n cercetare El dobndete ncredere
n propriul potenial de cercettor n domeniul tiinelor educaiei, n propriile observaii,
constatri, analize, interpretri, rezultate i concluzii educaionale; de asemenea, el i exerseaz
gndirea critic atunci cnd vine n contact cu date i rezultate ale altor cercetri sau cu diferite
informaii oferite de literatura de specialitate.
Dublul statut pe care l deine profesorul - de practician reflexiv i de cercettor - este nu
numai profitabil i eficient pentru ameliorarea praxisului educaional, ci i necesar pentru
construirea de perspective adecvate asupra grupului de elevi/studeni, pentru evaluarea obiectiv a
performanelor acestuia, pentru stabilirea i analizarea tiinific a situaiilor educaionale.
Cercetarea condus de profesorul nsui, l ajut pe acesta s neleag n profunzime i din multiple
perspective, dar, totodat, n mod sistemic, diferitele aspecte ale proceselor educaionale. O mai
bun nelegere conduce, n mod inevitabil, la o instruire i educare mai eficiente, respectiv la
demersuri de predare, nvare, evaluare i reglare adecvate contextului, de nalt nivel calitativ,
pertinente i eficiente. De fapt, n calitatea sa de participant direct la aciunea educativ, profesorul
cunoate i nelege cel mai bine contextul educaional, caracteristicile situaiilor de instruire, cele
mai fine articulaii ale acestora, pe care le poate analiza din mai multe perspective, construindu-i,
ns i un tablou integrativ general. n consecin, el este cel mai n msur s fac aprecieri
calitative i cantitative, s se pronune asupra rezultatelor i eficienei procesului educaional i,
desigur, s intervin n direcia ameliorrii acestuia. Realizarea de cercetri pedagogice asigur
fundamentarea deciziilor didactice ale profesorului, a strategiilor de instruire utilizate de acesta,
sporete eficiena aciunilor educaionale, creeaz i dezvolt prestigiul didactic al profesorului. n
consecin, acesta trebuie s fie investit, dar i s se autoinvesteasc cu autoritate i expertiz n
derularea secvenelor de predare-nvare, precum i a celor de cercetare, secvene care, n practica
educativ cotidian, se impun a fi mpletite i care asigur astfel, un veritabil flux educativ, un
continuum educaional n spaiu i timp.
Ne punem ntrebarea cum ar putea fi educai elevii/studenii n spiritul investigaiei tiinifice,
cum i-ar putea forma spiritul tiinific i cum ar putea dobndi respectul fa de tiin i fa de
datele tiinifice, dac profesorul nsui nu posed un astfel de spirit, dac nu manifest
disponibilitate i receptivitate fa de nou, fa de munca de cercetare, dac nu este cercettor? Este
evident c numai un profesor reflexiv i cercettor, angrenat n activiti de cercetare individuale i
n echip, care a trit i triete efectiv experiene de cercetare educaional, va putea s i nvee
eficient pe elevi/studeni ce nseamn activitatea de cercetare autentic, inclusiv oferindu-le
exemple vii de secvene de cercetare pedagogic.
Implicarea nemijlocit a profesorului n cercetri pedagogice, mbinarea sistematic a
predrii cu cercetarea, nu pot avea dect efecte benefice n direcia formrii i autoformrii lui
continue i un impact pozitiv asupra formaiei de ansamblu a personalitii sale. Firete, este
necesar o introducere n problematica cercetrii pedagogice i o pregtire minim n vederea
nsuirii algoritmului cercetrii, care, dei este flexibil, i solicit cercettorului cunoaterea numitor
aspecte legate de proiectarea, organizarea i realizarea cercetrilor, n special de metodologia
Investete n
OAMENI
221
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
utilizat. De asemenea, considerm c, dat fiind complexitatea i specificul actului cercetrii, este
eficient, performant i practic, indispensabil, o perfecionare continu a profesorului prin
cercetare pedagogic, ndeosebi prin cercetri-aciune.
Fiecare etap i subetap a cercetrii poate antrena i valorifica disponibilitile profesorului
pentru cercetare, el exersndu-i i modelndu-i, n moduri specifice, anumite structuri i funcii
psihice, intelectuale, acionale i voliionale. Demersurile pe care le ntreprinde n vederea realizrii
cercetrii, angajeaz i articuleaz resursele sale intelectuale, acionale i afectiv-voliionale,
ntregul su potenial imaginativ, creativ i inventiv, prin cultivarea spiritului de iniiativ, a
spiritului de investigaie tiinific i a spiritului de inovaie. Este important s fim preocupai de
cultivarea i autocultivarea spiritului nostru investigativ specific domeniului educaional, de
stimularea i susinerea dorinei i plcerii de a investiga i a ncrederii n propriile noastre
posibiliti de investigare i cercetare, n propriile noastre caliti de cercettor.
Potenialele influene benefice directe i indirecte, imediate i cumulative, n plan profesional i
uman, pe care le are cercetarea pedagogic, sunt greu de compensat prin alte mijloace sau forme de
activitate.
n planul profesiei, influenele benefice, ctigurile pentru profesorul reflexiv i cercettor
sunt legate de: lrgirea orizontului de cunoatere; intensificarea efortului de autoperfecionare prin
receptarea experienei didactice pozitive, prin preluarea, adaptarea ei creatoare i prin valorificarea
ei n practicile educative proprii; raportarea noilor date la experiena proprie i invers, raportarea
propriei experiene didactice la alte experiene.
Extrem de valoroase sunt efectele de ordin formativ, dintre care amintim deschiderea fa de
nou i fa de progresele cercetrii, adoptarea unor atitudini tiinifice, active i critice fa de
realitatea educaional i de noi comportamente pedagogice, transformarea calitativ a unor
mentaliti. De asemenea, cooperarea profesorilor n cadrul echipelor de cercetare de tip intra- sau
interdisciplinar, dialogul pe care ei l iniiaz, i ajut s i clarifice ideile, s nvee i s i
perfecioneze strategiile de colectare, prelucrare i analiz a datelor i s soluioneze problemele lor
practice.
Aadar, este necesar pregtirea iniial i perfecionarea continu - teoretic i practic - a
profesorilor, n direcia proiectrii i realizrii de cercetri pedagogice, respectiv abilitarea lor ca
i cercettori n domeniul tiinelor educaiei, n cadrul celor dou subsisteme de pregtire iniial
i de formare continu a cadrelor didactice.
La fel de important este s ne nvingem reticenele legate de punerea n aplicare a unor strategii,
practici, atitudini metodologice, s ne autoeducm n direcia depirii rezervelor i inhibiiilor sau chiar
a sentimentelor de team pe care le avem vizavi de cercetarea pedagogic i fa de nou. Astfel c,
alturi de educarea continu a profesorilor pe linia cercetrii pedagogice, se impune, ca absolut
necesar, autoeducarea lor continu n direcia proiectrii i derulrii de cercetri pedagogice, precum
i a producerii, acceptrii i introducerii inovaiilor educaionale.
Investete n
OAMENI
222
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
1.2. Cercetarea-aciune strategie operant

n domeniul didacticilor specialitii
Un model de cercetare recomandat de specialiti pentru domeniul didacticilor specialitii este
cercetarea-aciune, care presupune abordri autoreflexive i intervenii la scar mic n
funcionarea lumii reale, realizate chiar de ctre participanii la aciune. Cercetrile-aciune din
domeniul didacticii specialitii i al educaiei, n general, sunt realizate de ctre profesori
practicieni, care sunt direct implicai n fenomene educaionale i care pot deveni uor cercettori,
intervenind n derularea acestor fenomene i examinnd atent efectele interveniilor lor.
n cercetrile-aciune practice, cercettorii i monitorizeaz propriile practici educaionale, cu
scopul imediat de a nva mai mult despre motivaia pe care o au pentru anumite aciuni, despre
procesul autorefleciei, de a-i dezvolta propriile lor judeci de valoare i raionamente practice.
Astfel cercetarea-aciune practic este pasul ctre cercetarea-aciune de emancipare, n care
cercettorii nii sunt responsabili pentru rolul socratic de asistare a grupului n autoreflecia sa
colaborativ (L. Cohen, L. Manion, 1998, pag. 190).
Din perspectiva formrii continue i a autoformrii, cercetrile-aciune reprezint o strategie
eficient de perfecionare a profesorilor, de dezvoltare profesional a lor i de promovare a unor
relaii de colaborare, n plan profesional, cu ali colegi. Abilitarea profesorilor ca cercettori ai
propriilor practici, nu numai c i responsabilizeaz n organizarea i desfurarea proceselor
educaionale, dar contribuie i la dezvoltarea culturii de colaborare n coal.
Derularea de cercetri-aciune contribuie, deopotriv, la dezvoltarea practicii i teoriilor
educaionale, precum i la asigurarea i ameliorarea necesarei relaii teorie-practic educaional.
Un profesor care este i cercettor are perspectivele diverse, ale celui din interior, asupra clasei,
percepe corect situaiile de succes i eec colar.
Caracteristicile cercetrii-aciune:
- este participativ - ntruct este realizat de cadre didactice care profeseaz, care sunt,
deopotriv, organizatori i beneficiari iar participarea este voluntar; este sprijinit de
diferite categorii profesionale: experi, cercettori, ali profesori;
- este autoevaluativ - pentru c i permite cercettorului s i analizeze i s i neleag
propriile practici educative, iar, ulterior, s i le amelioreze;
- este evaluat - pentru c modificrile sunt evaluate continuu, iar obiectivul final este
mbuntirea practicii educaionale pe baza rezultatelor obinute;
- este situaional - permite diagnosticarea unei probleme practice, identificate la nivel micro,
ntr-un context educaional specific i contribuie la ncercarea de a o rezolva n acest context;
este planificat i prefigurat de ctre profesori practicieni, fiind ndreptat spre aspecte i
probleme practice identificate de acetia; este implementat chiar ncepnd cu momentul
organizrii;
- este flexibil i presupune schimbri, uneori profunde;
- sugereaz cercettorului direcii i strategii de aciune viitoare;
- este n general, dar nu obligatoriu, colaborativ, atunci cnd cercettorii, experii i
practicienii lucreaz mpreun, n echipe.
Investete n
OAMENI
223
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Etape n cercetrile-aciune
Sintagma cercetare-aciune a fost utilizat pentru prima dat de psihologul Kurt Lewin, n
1944, care a descris procesul implicat ca o succesiune a demersurilor de planificare, culegere a
datelor i execuie. De fapt, este vorba despre un proces n spiral, de un continuum asigurat de
demersurile de (auto)planificare, aciune, (auto)observare, (auto)reflecie, (auto)revizuire,
ameliorare, reproiectare i proiectare a demersurilor instructiv-educative.
Realizarea de cercetri-aciune n tiinele sociale (inclusiv educaionale), neleas ca proces de
rezolvare de probleme, comport dou mari stagii:
- stagiul de diagnostic - n care sunt identificate i analizate problemele i, de asemenea, sunt
formulate ipotezele
- stagiul terapeutic - n care ipotezele sunt testate n cadrul unui experiment dirijat contient
spre schimbare, de preferat, ntr-o situaie de via social (educaional).
Modelul cercetare-aciune este unul flexibil, care presupune planificare, aciuni deliberate,
observare, reflecie, revizuire, reproiectare. Principalele etape implicate ntr-o cercetare-aciune
sunt:
a) sesizarea/identificarea i formularea operaional a unei probleme corespunztoare unei
situaii educaionale concrete;
b) elaborarea, prin cooperare (profesori, cercettori, experi, directori de coli, inspectori etc.), a
unui proiect de cercetare;
c) informarea asupra problemei cercetate;
d) revizuirea proiectului elaborat i, eventual, realizarea modificrilor necesare la nivelul
strategiei de investigare i de evaluare a rezultatelor;
e) aplicarea proiectului, n condiiile monitorizrii permanente a activitilor i asigurrii
comunicrii ntre membri echipei de cercetare;
f) colectarea datelor, clasificarea i analiza lor;
g) interpretarea datelor i evaluarea activitii.
Abordare comparativ a cercetrilor-aciune i a celor practic-aplicative
Dei ambele utilizeaz metode tiinifice, cercetrile-aciune se difereniaz de cercetrile
practic-aplicative; acestea din urm se refer, n principal, la stabilirea de relaii i la testarea de
teorii i aplic riguros metoda tiinific: se studiaz un numr mare de cazuri, se stabilete un
control maxim asupra variabilelor, se utilizeaz tehnici de cercetare precise, proceduri riguroase de
eantionare i se manifest o grij deosebit n generalizarea rezultatelor i n extrapolarea
concluziilor la situaii comparabile.
Prin contrast, cercetrile-aciune valorific metode tiinifice mai liber i mai relaxat, ntruct se
focalizeaz pe o problem specific analizat n condiii specifice. Scopul lor nu este att de a
obine cunotine tiinifice generalizabile, ct de a obine o cunoatere focalizat pe o situaie i pe
un scop particulare.
Firete c, pe msur ce proiectele de cercetare-aciune devin mai extinse, cptnd o mai mare
anvergur, grania dintre modelul cercetrii-aciune i cel al cercetrii practic-aplicative este greu de
delimitat i de definit.
Investete n
OAMENI
224
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Exemple de topici care se preteaz pentru cercetri-aciune n domeniul didacticii

specialitii:
investigarea metodelor de predare
Exemplu: investigarea eficienei metodei problematizrii la disciplina proprie i a nuanelor
particulare ale acestei metode
investigarea strategiilor de nvare
Exemplu: investigarea unor strategii integrate de nvare, bazate pe valorificarea i
combinarea mai multor stiluri de nvare n studiul disciplinei
investigarea strategiilor evaluative
Exemplu: introducerea evalurii continue la disciplina proprie, prin mbinarea metodelor
tradiionale de evaluare (scris, oral, practic) cu cele alternative (observarea sistematic a
activitii i a comportamentului elevilor n clas, evaluarea pe baza referatelor, proiectelor i
portofoliilor)
investigarea atitudinilor i valorilor
Exemplu: stimularea la elevi a unor atitudini pozitive, favorabile activitii prin cooperare la
disciplina de studiu
cercetarea formrii continue a profesorilor
Exemplu: dezvoltarea unei noi metode de predare, cum ar fi metoda de predare n echip
(team-teaching) la disciplina de studiu
ameliorarea managementului i controlului activitilor educaionale
Exemplu: introducerea gradual a tehnicilor de modificare a comportamentului intelectual,
innd cont de particularitile de vrst i individuale ale subiecilor educaiei i de
specificul disciplinei
mbuntirea activitii de administraie colar
Exemplu: studierea unor modaliti de ntocmire i afiare a orarului claselor de elevi, prin
care s se asigure asocierea disciplinelor din aceeai arie curricular.
Investete n
OAMENI
225
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
2. MANAGEMENTUL UNUI PROIECT DE CERCETARE

Adaptnd terminologia din teoria general a managementului de proiect, se pot formula
urmtoarele definiii:
1. Proiectul de cercetare este ntreprinderea planificat a unor aciuni coordonate de analiz,
investigare, descriere i explicare a unui anumit domeniu, proiectate pentru realizarea unor
obiective specifice, n cadrul unor resurse umane, materiale, financiare i de timp stabilite/alocate.
2. Prin raportare la proiect, managementul proiectului de cercetare reprezint ansamblul
demersurilor pragmatice de organizare, conducere, monitorizare, control i evaluare a aciunilor
specificate n proiectul de cercetare, pentru atingerea obiectivelor urmrite i ncadrarea n termenii
de referin ai proiectului.
Asocierea termenilor de proiect i management n sintagma management de proiect nu este
ntmpltoare. Ea subliniaz c un proiect de cercetare nu se rezum la aciunea de proiectare a
cercetrii, ci integreaz toate demersurile i aciunile, teoretice i practice, de la faza de analiz
prealabil, la faza de finalizare i valorificare a cercetrii. Din aceast perspectiv, un proiect de
cercetare cuprinde:
- un portofoliu de documente i date (fie, planuri de cercetare, instrumente, ghiduri,
proceduri, modele, baze de date etc.);
- o succesiune de demersuri cognitive i acionale, derulate n plan real, la termene i n
condiii specificate (studiul bibliografiei, elaborarea i aplicarea instrumentelor, selectarea
eantioanelor, prelucrarea datelor, ntocmirea raportului de cercetare, valorificarea
cercetrii etc.).
2.1. Demersul elaborrii i punerii n practic

a unui proiect de cercetare
Ca surs, iniierea unui proiect de cercetare pornete de la sesizarea i contientizarea existenei
unei sau unor probleme de educaie sau care au conexiuni cu educaia. n general, o problem
social poate fi definit ca un proces social, o caracteristic, o situaie despre care societatea, o
comunitate social sau un grup consider c trebuie schimbate. n aceast definiie sunt incluse
dou elemente:
- un obiect, adic procesul (aspectul, situaia) cu caracter problematic i care acioneaz ca o
surs de dificulti;
- contientizarea dificultii de ctre membrii sistemul social (comunitii, grupului) i
asumarea acesteia ca o problem ce trebuie pus i rezolvat (C. Zamfir, 1977, p. 47-55).
Identificarea i contientizarea problemei nu sunt suficiente. Este necesar ca, n continuare,
problema s fie analizat, transpus n termeni pedagogici, conectat cu teoria pedagogic, plasat
n contextul care a generat-o, pe scurt, problema trebuie formulat ca problematic a cercetrii. n
acest mod, se vor contura principalele repere ale proiectului de cercetare, respectiv: domeniul,
obiectul i tema de cercetare, ipotezele, tipul de cercetare, populaia int i eantioanele,
metodologia, precum i aspectele privind extensia i durata cercetrii, resursele necesare i costurile
aferente punerii n practic a proiectului.
Investete n
OAMENI
226
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
n general, un proiect de cercetare trebuie s mbine i s asigure conectarea a dou demersuri:

a) un demers teoretico-metodologic, care vizeaz elaborarea conceptual, selecia metodelor,
validarea instrumentelor de cercetare, analiza datelor i construirea explicaiilor etc.;
b) un demers pragmatic, care vizeaz organizarea i desfurarea n plan real a aciunilor de
cercetare.
n cazul unui proiect de cercetare n tiinele educaiei, trebuie adugat i demersul praxiologic,
prin care rezultatele de cercetrii sunt valorificate n ameliorarea practicii educative. Cu alte
cuvinte, un proiect de cercetare n tiinele educaiei este (trebuie s fie) un proiect de cercetaredezvoltare sau de cercetare-aciune.
n privina elementelor ce alctuiesc un proiect de cercetare, L. Vlsceanu (1982, p. 238 i
urm.) propune un demers al cercetrii ntemeiat pe conceptul de model, proiectul cercetrii fiind
alctuit dintr-un ansamblu de modele interconectate, de la modelul ipotetic, la modelul praxiologic,
fiecrui model fiindu-i subsumate aciuni i operaii ce conduc spre finalitile proiectului. Structura
de ansamblu a proiectului de cercetare este prezentat n figura nr. 8.1.
Problema cercetrii
Modelul
ipotetic
Modelul
empiric
Modelul
culegerii
datelor
Modelul
prelucrrii
datelor
Modelul
construciei
teoretice
Modelul
praxiologic
Ipoteze
integrate
Operaionalizarea
conceptelor
Metode de
investigaie
Tehnici de
prelucrare a
datelor
Descrieri,
explicaii,
predicii
Alternative
acionale
posibile
Dimensiuni,
variabile,
indicatori
Elaborarea
instrumentelor
de culegere a
datelor
Tehnici
statistice de
estimare i
interpretare
Reconstrucia
modelului
teoretic
Strategii
integrate de
aciune
Finaliti
teoretice
Finaliti
practice
Finaliti
metodologice
Figura nr. 8.1 Structura de ansamblu a unui proiect de cercetare

(adaptat dup L. Vlsceanu, 1982, p. 239)
O aplicaie privind elaborarea i managementul unui proiect de cercetare este prezentat n

figura nr. 8.2. Aplicaia prezint un proiect de cercetare din domeniul managementul educaional al
timpului derulat pe o perioad de 2 ani. Sintetic, problema vizat de proiect a constituit-o
managementul curricular n contextul crizei de timp, tema cercetrii fiind: Timpul ca resurs a
educaiei. Raionalizarea gestiunii timpului de nvare prin sistemul creditelor de studii.
Investete n
OAMENI
227
Investete n
OAMENI
01.02.2008
05.01.2008
228
Abordare
calitativ
Metaanaliza
i analiza
secundar
Formularea
concluziilor
aplicative i
a modelelor
praxiologice
02.06.2009
Modelul evalurii
prin raoportare la
consumul de timp
Modelul creditrii
programelor de
studii
Modelul de
analiz componenial a timpului
01.04.2008
Pretestarea
instrumentelor de
cercetare
Evaluarea
final a
aplicaiilor
15.11.2009
15.10.2009
20.12.2008
Redactarea
raportului de
cercetare
Editarea unui
volum cu titlul:
Managementul
timpului.
O abordare
psihopedagogic
Integrarea rezultatelor ntrun curriculum de formare a
managerilor colari
20.12.2009
Finalizarea i
valorificarea
cercetrii
Propuneri pentru structurile

specializate ale M.E.C.
01.11.2008
Prelucrarea
statistic a
datelor
Aplicarea tehnicilor de
analiz calitativ
01.10.2008
Realizarea
practic a
cercetrii
Lansarea
aplicaiilor n
uniti de
nvmnt
Etapa a II-a anul 2009
01.06.2008
Multiplicarea
instrumentelor de
cercetare
2007 - 2013
Analiza
raportului de
cercetare
prin prisma
aplicaiilor
05.01.2009
Abordare
cantitativ
Elaborarea capetelor
de tabele pentru
nregistrarea datelor
01.03.2008
Elaborarea
instrumentelor de
cercetare
Aplicarea instrumentelor. Derularea

experimentelor

POS DRU
2007-2013
Analiza conceptual
i operaionalizarea
conceptelor
Construirea
modelului
teoreticometodologic
Stabilirea
eantioanelor
Pe toat durata cercetrii
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Definirea
temei de
cercetare
Studierea
bibliografiei
Etapa I anul 2008
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Figura nr. 8.2 Planul de management al unui proiect de cercetare
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Dup cum se poate constata n figura nr. 2, proiectul a fost planificat n dou etape:
- etapa I, care cuprinde activiti de cercetare teoretic, bibliografic i activiti de cercetare
concret, menite s ofere fundamentul conceptual, baza de date concrete i concluziile
necesare elaborrii modelelor aplicative;
- etapa a II-a, care cuprinde activitile de elaborare a modelelor aplicative, de lansare n coli
a aplicaiilor i de evaluare a acestora, de valorificare a cercetrii tiinifice.
Planul de management al proiectului de cercetare reprezint o adaptare a metodei drumului
critic, metod folosit n planificarea cercetrilor sociale complexe (vezi S. Chelcea, 1975, pp. 30 i
urm.). Prin aceast metod se urmrete succesiunea raional a fazelor unei cercetri, cuantificarea
aciunilor i operaiilor sub aspectul volumului de munc i al timpului, efectuarea fiecrei activiti
de cercetare n momentul n care este necesar i posibil, finalizarea la termen a fiecrei operaii
sau aciuni, monitorizarea secvenial a derulrii proiectului. Dup cum se poate constata, planul de
management al proiectului de cercetare prevede durata dintre activiti i termenul (data) de
finalizare a fiecrei activiti.
2.2. Demersul teoretico-metodologic al unui proiect de cercetare

2.2.1. Definirea obiectului cercetrii
ntr-o formul sintetic, a defini obiectul cercetrii nseamn a rspunde la ntrebarea: Ce se
cerceteaz? sau, mai exact, Care sunt fenomenele, procesele, structurile supuse cercetrii i ce
dimensiuni ale acestora sunt studiate? La o prim analiz, ntrebarea nu pare prea dificil cci, n
fond, ntotdeauna cercetm ceva. ns, obiectul cercetrii nu este niciodat alctuit doar din
realitatea aa cum este, ci i din realitatea aa cum tim sau credem c este. Obiectul cercetrii se
constituie la intersecia determinrilor obiective i celor subiective, el este alctuit att din elemente
obiective, exterioare i independente de subiectul cercettor, ct i din elemente subiective, ideale,
alctuite din teoriile, concepiile, informaiile pe care oamenii, inclusiv cercettorul, le au despre
realitatea pe care o studiaz.
Prin urmare, cea mai important distincie care trebuie fcut de la nceput distincie menit
s marcheze valoarea i limitele cercetrii este aceea ntre domeniul real al cercetrii, adic
fenomenele aa cum exist ele n realitatea educaional, ca lucruri n sine, n varietatea practic
infinit a manifestrilor lor, i obiectul propriu-zis al cercetrii. Este de natura evidenei c nu se
poate cerceta realitatea aa cum este, n totalitatea dimensiunilor sale. Se cerceteaz ntotdeauna un
segment, o latur, un aspect al realitii. Rezult c obiectul cercetrii nu este realitatea n stare
pur, ci o realitate selectat, sistematizat, prins n imagini i concepte. Din perspectiv
epistemologic, obiectul msurrii este un obiect epistemic, n sensul c este un obiect raportat la
actul cunoaterii tiinifice, identificat i elaborat la nivel conceptual (vezi T. Dima, 1978, p.95 i
urm.) Fenomenul educaional se constituie n obiect epistemic al cercetrii dac sunt ndeplinite
urmtoarele condiii:
a) s fie delimitat n plan ontologic, adic s se precizeze, n plan real, extensiunea i structura
fenomenelor ce alctuiesc obiectul cercetrii;
b) s fie conceptualizat n plan teoretico-metodologic, adic s se enune conceptele care
cristalizeaz domeniul cercetat i s se specifice termenii utilizai pentru desemnarea
conceptelor respective;
Investete n
OAMENI
229
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
c) s fie precizate modalitile de conectare a planului conceptual (teoretic) cu planul

fenomenului real (empiric), prin care s poat fi identificate referinele empirice ale
conceptelor i semnificaiile conceptuale ale datelor empirice.
n plan metodologic, realizarea acestor cerine implic o procedur complex dar absolut
necesar n proiectarea oricrei cercetri: aceea a analizei conceptuale i definirii operaionale a
conceptelor.
2.2.2. Analiza conceptual
Analiza conceptual are rolul de a evidenia i de a reine notele eseniale i suficiente pentru
caracterizarea elementelor ce fac parte din clasa conceptului analizat. Analiza conceptual se
finalizeaz practic prin definiiile nominale ale termenilor folosii, pe baza crora acetia vor
dobndi semnificaii univoce, explicite i stabile n tot cursul cercetrii. Analiza conceptual
folosete, n principal, studiul bibliografic i tehnicile documentrii tiinifice.
Definiia nominal este o operaie necesar, dar nu i suficient, ntruct dei prin aceasta s-a
specificat semnificaia termenilor, nu se dispune nc de suficiente precizri privind modul n care
diferitele aspecte ale realitii educaionale pot fi identificate empiric ca aparinnd (sau
neaparinnd) sferei conceptului respectiv. Este deci necesar continuarea demersului prin
operaionalizarea conceptelor ce au fost definite nominal.
2.2.3. Operaionalizarea conceptelor
ntr-o formulare sintetic, operaionalizarea reprezint ansamblul etapelor, procedurilor i
tehnicilor prin care un concept este pus n relaie direct cu realitatea empiric i pe baza crora
diferitele manifestri ale acestei realiti dobndesc statutul de referine empirice ale conceptului
respectiv. Operaionalizarea conceptelor este demersul metodologic prin care devine posibil
conexiunea teoriei cu realitatea fenomenelor studiate n dublu sens:
a) pe de o parte, noiunile, legile, principiile formulate pe planul teoriei devin identificabile
sau transferabile n realitatea educativ, n sensul c ele dobndesc calitatea de a
desemna aciuni, procese i structuri educative reale sau de a fi identificate n astfel de
aciuni, procese sau structuri;
b) pe de alt parte, realitatea educativ dobndete semnificaii teoretice (devine obiectul
unei descripii semantice), rezultatele investigaiei concrete devenind generalizabile,
putnd s genereze sau s valideze explicaii teoretice.
Primele teoretizri ale operaionalizrii, ca paradigm a cercetrii concrete i ca baz
metodologic a generalizrii empirice aparin lui P. Lazarsfeld i R. Boudon, n cadrul unor studii
dedicate analizei empirice a cauzalitii. Aceast paradigm are ns origini mai ndeprtate i a
preocupat muli cercettori din domeniul socio-uman. H.H. Stahl remarca, pe bun dreptate, c
procedeul acesta de concretizare a conceptelor este vechi de cnd lumea i a fost folosit de orice
observator al vieii sociale (1974, p.124). Sintetic, algoritmul minimal al operaionalizrii
conceptelor cuprinde:
1. Stabilirea dimensiunilor este prima operaie prin care conceptul este adus mai aproape de
realitatea care se cerceteaz i prin care se circumscrie sfera de cuprindere a conceptului, aa cum
este ea asumat n cadrul cercetrii. Este de fapt primul pas spre concretizarea temei de cercetare i
spre delimitarea ontologic a obiectului cercetrii. Dimensiunile sunt, de fapt, tot concepte (sau
sub-concepte) cu o sfer mai restrns, desprinse din conceptul de baz, i desemneaz segmentele
Investete n
OAMENI
230
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
principale ale domeniului real ce se cerceteaz. Dimensiunile ofer jaloanele studierii concrete a
conceptului, domeniile de manifestare, caracteristicile sale definitorii. Cum aceste dimensiuni dau
cadrul de analiz a conceptului, ele formeaz aa-numitul spaiu dimensional, care poate fi mai larg
sau mai restrns, n funcie de complexitatea conceptului, de scopul urmrit i de posibilitile
cercettorului (vezi n acest sens O. Hoffman, 1977 i F. Voiculescu, 2007).
FORME DE MOBILITATE
Liber
Concurenial
Dirijat
Impus
Intern
TIPURI
STRUCTURALE
DE MOBILITATE
Extern
Figura nr. 8.3 Exemplu de spaiu dimensional pentru conceptul de mobilitate a studenilor
2. Alegerea indicatorilor operaionali este operaia prin care fiecare dimensiune devine
identificabil nemijlocit n realitatea cercetat. Indicatorii sunt modurile de manifestare concret,
observabil i/sau msurabil (comportamente, opinii, aciuni, fapte, evenimente) a realitii
cercetate, crora li se acord semnificaii, dobndind calitatea de a desemna corespondenele
empirice ale conceptelor (dimensiunilor) ce alctuiesc tema cercetrii. Indicatorul are funcia unui
semn exterior, a unui simptom sau indiciu observabil, menit s pun n eviden ceva sau, mai
corect spus, altceva dect manifestarea exterioar propriu-zis. ntr-o formulare plastic, S. Chelcea
definea indicatorul drept ceea ce face ca altcineva sau altceva s fie cunoscut. (1975, p.38).
ntruct indicatorii sunt baza pe care se construiesc instrumentele de cercetare i, deci, se
colecteaz datele, corectitudinea i relevana sistemului de indicatori sunt decisive pentru valoarea
ntregii cercetri.
Datorit complexitii fenomenelor educaionale, alegerea indicatorilor trebuie s asigure o
combinaie optim de indicatori de diferite tipuri, aa nct conceptele i dimensiunile conceptuale
s acopere ct mai adecvat realitatea cercetat. Prezentm n continuare o selecie a tipurilor de
indicatori cu larg utilizare n cercetarea pedagogic.
a) Indicatorii observaionali sunt aspecte nemijlocit observabile (perceptibile) ale realitii
educaionale, care pot fi abordate prin metoda observaiei i care stau la baza alctuirii fielor de
observaie. Ei se refer la aspecte cum sunt: comportamentul, aciunile i reaciile elevilor sau
profesorilor, obiectele, mediul fizic i mediul umanizat n care oamenii triesc, produsele
Investete n
OAMENI
231
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
activitii, uneltele, construciile etc. Indicatorii observaionali sunt cei mai accesibili i au, totodat,
o valoare cognitiv foarte ridicat. Ei pot fi identificai, nregistrai i msurai cu mult
obiectivitate i corectitudine, alctuind o baz absolut necesar de informaii pentru orice cercetare.
b) Indicatorii de date factuale sunt indicatori ce se refer la fapte, evenimente, date care au sau
au avut o existen obiectiv n viaa comunitii sociale, a colii, a elevilor i profesorilor, precum
i la caracteristici spaio-temporale care descriu educaia ca realitate concret, obiectivat n aciuni,
rezultate, produse, stri de fapt etc. Din punctul de vedere al accesului la cunoaterea lor, aceti
indicatori pot fi:
- indicatori de date factuale cu caracter administrativ, oficial, care pot fi deci colectate sau
verificate n documente oficiale, cum este cazul datelor biografice (vrst, profesiune,
situaie familial), cele privind situaia colar a elevilor (note, absene, transferri etc.) etc.
Acest tip de indicatori sunt accesibili prin analiza documentelor colare sau prin
chestionarele de tip administrativ.
- indicatori de date factuale cu caracter ne-administrativ, neoficial, care in de experiena
personal a oamenilor sau se refer la evenimente din viaa comunitii, a colii, a elevilor i
profesorilor, care nu au fost consemnate n documente oficiale. Acest tip de indicatori nu
sunt nemijlocit accesibili, cunoaterea lor fcndu-se de regul prin chestionar, interviu,
autobiografie sau autocaracterizare, adic prin metode care presupun o relatare fcut de
subiect, implicnd i riscul ca unele fapte s fie ascunse sau s fie inventate, ceea ce
amplific exigenele metodologice privind folosirea metodelor respective.
c) Indicatorii de opinie sunt cei referitori la prerile, aprecierile, punctele de vedere ale
persoanelor implicate n procesul (sistemul) educaional care se cerceteaz. ntruct educaia, coala
i tot ceea ce se leag de acestea sunt un puternic generator de opinii i aprecieri diferite, studierea
acestora este un obiectiv important al cercetrii pedagogice. Indicatorii de opinie sunt studiai, de
regul, prin metodele de cercetare care folosesc tehnica ntrebrilor i rspunsurilor scrise
(chestionarul) sau orale (interviul).
d) Indicatorii privind nivelul de cunotine sunt cei prin care se studiaz gradul n care
populaia investigat stpnete o anumit categorie de cunotine i n care posed capacitile de
operare cu cunotinele respective. n sfera educaiei colare, aceti indicatori urmresc cunoaterea
nivelului de pregtire colar a elevilor, constituind una dintre cele mai necesare categorii de
indicatori. Rspunsurile date de elevi la un extemporal sau o prob de cunotine, coninutul unei
lucrri scrise, produsele activitii elevilor, rezultatele obinute la examene sunt tot attea exemple
de indicatori ai nivelului de pregtire colar a elevilor.
e) Indicatorii sociometrici sunt indicatori ai relaiilor i interaciunilor ce au loc n grupurile
sociale primare (n clasa de elevi, n colectivul didactic). Prin intermediul lor pot fi studiate i
exprimate ntr-o form cantitativ, numeric i grafic, aspecte cum sunt: densitatea i configuraia
relaiilor interpersonale din cadrul grupului, poziia individului n grup, raporturile informale de
influen i autoritate, reelele de comunicare din grup i, n general, fenomenele psihosociale din
grupul social mic aa cum se constituie i se manifest ele n situaii reale de via. Indicatorii
sociometrici prezint o importan special pentru cercetarea educaional. Relaiile dintre elevi,
dintre elevi i profesori, ca i relaiile dintre profesori fac parte integrant din cmpul educativ,
ele sunt o component a situaiei educative, care imprim acesteia un anumit climat, o anumit
ambian avnd consecine importante n planul desfurrii i realizrii obiectivelor procesului
educativ.
Investete n
OAMENI
232
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
3. Analiza indicatorilor este o operaia prin care sunt studiate relaiile dintre indicatori i
dimensiunile indicate, pe de o parte, i dintre indicatori i realitatea empiric pe care acetia o
reprezint, pe de alt parte. Analiza indicatorilor este necesar ntruct:
- pe de o parte, indicatorii nu sunt entiti fixe i omogene, ci realiti dinamice i variate, care
evolueaz n timp, se manifest diferit i dobndesc semnificaii diferite de la un context la
altul, de la o etap la alta;
- pe de alt parte, conceptele pedagogice, prin complexitatea lor, sunt operaionalizabile
printr-o varietate de indicatori de diferite tipuri, cu puteri diferite de semnificare i cu
posibiliti diferite de a fi observai, nregistrai i msurai.
n consecin, decizia privind indicatorii ce vor fi reinui n cercetare trebuie s se ntemeieze
pe studierea unui numr ct mai mare de indicatori ntotdeauna mai mare dect cel al indicatorilor
reinui acionndu-se att pe direcia concept-realitate empiric (ceea ce nseamn a cuta
concretizri logice), ct i pe direcia realitate empiric-concept (ceea ce nseamn a dezvlui
semnificaii). Analiza indicatorilor este tocmai operaia prin care, pornind iniial de la un numr
mare de indicatori diferii, se aleg, prin selecii repetate, cei care au capacitatea:
a) de a desemna cel mai bine corespondenele empirice ale conceptului operaionalizat;
b) de a ncrca cu semnificaii pertinente manifestrile concrete ale realitii reflectate de
concept.
Aplicaie: Pentru a exemplifica demersul operaionalizrii conceptelor, s presupunem c tema unei
cercetri implic termenul (i conceptul) de status socio-profesional al familiei (de pild, ntr-o
cercetare privind influena acestui status asupra succesului/insuccesului colar al copiilor). Pentru a
putea fi studiat, statusul socio-profesional al familiei trebuie definit n mod operaional, astfel nct s
devin posibile colectarea datelor, exprimarea lor cantitativ i ulterior prelucrarea i interpretarea.
Dup cum s-a artat, se pornete de la o definiie nominal a termenului de status socio-profesional.
S presupunem, n acest sens, c, n urma studierii bibliografiei, s-a optat pentru urmtoarea definiie:
statusul socio-profesional al familiei desemneaz poziia deinut de familie n cadrul comunitii
sociale dat de locul su n sistemul de stratificare social i profesional. Dup cum s-a artat, dei
necesar, aceast definiie nu este suficient, ntruct nu specific referinele empirice ale conceptului.
Pentru a deveni operaional, conceptul trebuie concretizat prin specificarea dimensiunilor (sau
variabilelor) ce vor fi cercetate. Pe baza investigaiilor pilot i a studiului bibliografiei, se poate ajunge,
de pild, la urmtoarele dimensiuni ale conceptului de status socio-profesional al familiei: nivelul
studiilor, ocupaie, venituri, componena familiei i situaia civil.
Se constat c precizarea dimensiunilor apropie mult conceptul de realitatea empiric, dar nu l face
nc identificabil pe cazuri concrete i nici nu permite cuantificarea i msurarea caracteristicilor
asociate fiecrei dimensiuni. Operaionalizarea trebuie deci continuat prin specificarea indicatorilor
empirici ai fiecrei dimensiuni. De pild, pentru dimensiunea nivelul studiilor se pot folosi urmtorii
indicatori: coala general, coala profesional, liceu, nvmnt superior, studii postuniversitare.
Desigur, n stabilirea indicatorilor, trebuie avut n vedere situaia concret (de pild, ar putea s existe
familii sub nivelul studiilor generale).
n cazul dimensiunii venituri situaia este ceva mai complex, ntruct veniturile unei familii se
prezint att n mrime absolut, ct i n mrime relativ (venituri pe membru de familie). Pe de alt
parte, pot exista mai multe surse de venituri (unele nregistrate oficial, altele nu) sau mai muli membri
ai familiei care obin venituri, fr ca toi s contribuie n egal msur la venitul comun .a.m.d. Se
observ c dimensiunea veniturilor este ea nsi un concept care trebuie, la rndul su, operaionalizat.
Se poate opta, n acest sens, pentru urmtoarele subdiviziuni: a) nivelul veniturilor, b) sursa veniturilor,
d) destinaia veniturilor.
Investete n
OAMENI
233
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
n mod similar trebuie s se procedeze i cu celelalte dimensiuni. Important este procedura de lucru,
care trebuie s asigure folosirea unor concepte precis definite i traduse ntr-o expresie care s fac
posibil contactul cu realitatea concret cercetat, nregistrarea i msurarea caracteristicilor fenomenelor
care fac parte din sfera conceptelor folosite.
STATUSUL SOCIO-PROFESIONAL AL FAMILIEI
Analiza conceptual
Definiia nominal
Statusul socio-profesional al
familiei desemneaz poziia
deinut de familie n cadrul
comunitii sociale dat de locul
su n sistemul de stratificare
social i profesional.
Definiia operaional
Dimensiunea 1
Tipul i componena familiei
Dimensiunea 2
Nivelul studiilor
Indicatori
Indicatori
Ind.
1.1
Ind.
1.2
Ind.
3.1.1
Ind.
1.3
Ind.
2.1
Ind.
2.2
Dimensiunea 3
Veniturile
Ind.
2.3
Ind.
2.4
Subdimensiunea 3.1
Nivelul veniturilor
Subdimensiunea 3.2
Sursa veniturilor
Subdimensiunea 3.3
Destinaia veniturilor
Indicatori
Indicatori
Indicatori
Ind.
3.1.2
Ind.
3.1.3
Ind.
3.2.1
Ind.
3.2.2
Ind.
3.3.1
Ind.
3.3.2
Ind.
3.3.3
Figura nr. 8.4 Procedura operaionalizrii unui concept

Investete n
OAMENI
234
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
3. METODE I INSTRUMENTE DE CERCETARE PEDAGOGIC

3.1. Sistemul metodelor de cercetare pedagogic
Problema central a construirii unui sistem de metode este aceea a criteriilor de clasificare i
organizare a metodelor ntr-o construcie coerent i corect logic. In varietatea criteriilor de
clasificare utilizate n studiile de metodologie se pot desprinde dou criterii frecvent folosite.
Categoriile de metode ce rezult din aplicarea acestor criterii sun prezentate n tabelul nr. 8.1.
Tabelul nr. 8.1 Sistemul metodelor de cercetare pedagogic
Metode i tehnici
Categorii de metode
Criteriul 1 are n vedere secvenele (etapele) ce alctuiesc demersul metodologic al cercetrii

1. Metode ce intervin n etapa
preliminar de proiectare i pregtire
a cercetrii.
2. Metode ce intervin n etapa

cercetrii concrete, de culegere a
informaiilor.
3. Metode ce intervin n prelucrarea i
interpretarea datelor.
4. Metode ce intervin dup finalizarea

cercetrii, n etapa de valorificare.
a) metodele i tehnicile de operaionalizare a

conceptelor i de analiz a indicatorilor;
b) tehnicile anchetelor pilot;
c) metodele de cuantificare;
d) tehnicile documentrii i analizei bibliografice.
Din aceast categorie fac parte toate metodele enumerate la
criteriul 2
a) metodele statistice de analiz i prelucrare a
datelor, inclusiv tehnicile statistice de estimare;
i interpretare a semnificaiei datelor;
b) metodele de analiz calitativ a datelor.
a) metaanaliza;
b) analiza secundar a datelor.
Criteriul 2 are n vedere tipul relaiei ce se stabilete ntre subiectul cercettor i obiectul/ subiectul
cercetrii
1. Metode constatativ/ observaionale, a) observaia (structurat i participativ);
caracterizate prin non-intervenia
b) analiza produselor activitii;
cercettorului asupra fenomenelor
c) analiza documentelor colare;
cercetate.
d) analiza de coninut;
e) experimentul invocat (pasiv sau post-facto).
2. Metode care presupun
a) chestionarul scris (ca tehnic a anchetei);
b) interviul structurat (cantitativ);
interaciunea dintre subiectul
c) interviul semistructurat sau nestructurat (calitativ);
cercettor i obiectul (subiecii)
cercetrii (metode bazate n cea mai
d) autocaracterizarea;
mare parte pe dialogul oral sau scris
e) autobiografia;
dintre cercettor i persoanele cuprinse f) anamneza;
n cercetare)
f) metoda sociometric;
g) tehnicile de scalare;
h) metoda focus grup
Investete n
OAMENI
235
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
3. Metodele care presupun intervenia a) experimentele provocate (active sau proiectate), naturale sau
de laborator;
controlat a cercettorului asupra
fenomenelor studiate.
b) testele psihologice (de diferite tipuri);
c) probele de cunotine.
3.2. Metoda observaiei

Metoda observaiei const n perceperea intenionat, planificat i sistematic i n
consemnarea obiectiv i fidel a manifestrilor psiho-comportamentale, individuale i colective
ale subiecilor implicai n cmpul educaiei, n condiii naturale, n momentul producerii i n
fluxul normal al desfurrii lor. Caracteristica principal a observaiei este neintervenia,
atitudinea contemplativ i receptiv a observatorului, faptul c fenomenele nu sunt provocate, ci
surprinse n desfurarea lor normal.
3.2.1. Obiectul observaiei sau ce se observ?
n general, poate constitui obiect de observare tot ceea ce este manifestare perceptibil de
comportament, de la aspectul fizic i vestimentar, la conduitele complexe de ordin afectiv,
voliional i atitudinal. Comportamentele sunt ns multiple, diverse i schimbtoare, iar condiiile
n care apar sunt la rndul lor foarte variate. Practic, nu se poate observa totul deodat. Observatorul
efectueaz n mod necesar o anumit selecie n cmpul perceptiv, iar aceast selecie presupune
sistematizarea conduitelor, raportarea lor la clase de comportament i la tipologii, adic reducerea
diversitii la uniti de observaie accesibile i semnificative.
Instrumentul principal al metodei observaiei este protocolul sau fia de observaie n care sunt
consemnate principalele aspecte observate, n funcie de indicatorii observaionali ce se urmresc.
Ca elemente minimale ce trebuie avute n vedere n ntocmirea protocolului de observaie, M. Zlate
(2000, p.119) enumr:
- descrierea contextului (data, timpul, spaiul, ambiana fizic, aranjamentul subiecilor i al
altor obiecte);
- descrierea participanilor (sex, vrst, etnie, vestimentaie, aspect fizic);
- descrierea observatorului (vrst, sex, existena sau neexistena unor relaii anterioare cu
subiecii observai);
- descrierea aciunilor i conduitelor participanilor (verbale, nonverbale, motorii, expresivemoionale);
- interpretarea situaiei (ncercarea observatorului de a nelege ce nseamn situaia pentru
subieci, care este probabilitatea ca situaia s nsemne ceva pentru participani, care este
contextul etc.);
- interpretri alternative ale situaiei;
- notarea i explorarea de ctre observator a propriilor triri i sentimente.
Din punct de vedere pedagogic, poate constitui obiect al observaiei orice manifestare
comportamental care ar loc n actul predrii i n cel al nvrii, precum i n alte contexte de
natur educaional sau care au relevan educaional.
Pentru exemplificare, vom prezenta o variant de aplicare a observaiei pedagogice prin
construirea i utilizarea unei grile de observare i analiz a comportamentului elevilor n cadrul
leciei. O astfel de gril este, n fapt, un tabel cu dubl intrare, n care pe prima coloan sunt
Investete n
OAMENI
236
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
nscrise, ntr-o formulare observabil (prin verbe de aciune), diferitele moduri de manifestare
comportamental, iar pe prima linie (n capul tabelului) sunt nscrise, de asemenea, ntr-o formulare
ct mai specific, semnificaiile posibile ale comportamentelor observate (vezi tabelul nr. 8.4.2).
Este de reinut c aceste semnificaii prin care se ncearc ncadrarea comportamentelor ntr-o
anumit modalitate comportamental mai general sau tipic nu rezult din interpretarea postfacto a comportamentelor, ci sunt tot fapte de observaie, ele fiind atribuite n funcie de contextul
concret n care sunt observate comportamentele respective.
Nencredere n sine,
timiditate, anxietate
ncredere n sine,
siguran
Dificulti intelectuale
Capacitate intelectual
dezvoltat
Dispersare, dezordine
n activitate
Capacitate de
organizare
Motivaie redus,
negativ
Motivaie puternic,
pozitiv
Extroversiune
Introversiune
Mobilitate redus,
reacii lente
SPECIFICAII
Impulsivitate,
instabilitate
Tabelul nr. 8.2 Gril de observare i analiz a comportamentului elevilor n lecie
Particip la lecie din proprie

iniiativ
Particip numai la solicitarea
profesorului
Particip la incitarea colegilor
Nu particip prin indiferen,
apatie
Refuz s participe
(nonparticipare activ)
Cnd primete o sarcin, se
apuc imediat de lucru
Execut complet sarcina
primit
Renun la primul eec
Solicit ajutor pentru
terminarea sarcinii
Nu termin sarcina, dar nici
nu cere sprijin
i impune punctul de vedere
fr argumente
i impune punctul de vedere
argumentndu-l
i impune prerea dup ce i
ascult i pe alii
Nu ncearc s-i impun
prerea
Nu i exprim o prere
proprie
Investete n
OAMENI
237
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Acest tabel poate fi citit att pe orizontal, aflndu-se ce semnificaii pot fi atribuite, pe baza
datelor observrii, unui anumit comportament (de regul, acelai comportament va avea mai multe
semnificaii), ct i pe vertical, aflndu-se ce semnificaii pot fi puse, tot pe baza datelor
observrii, n aceeai categorie, n acelai tip, sub aceeai semnificaie (de regul, aceeai
semnificaie cuprinde mai multe manifestri comportamentale). Dac fia este aplicat pe un
eantion (la o clas de elevi) se pot formula concluzii interesante i utile privind determinantele
psihologice ale comportamentului de nvare al elevilor ,precum i despre particularitile clasei de
elevi, ale stilului de predare al profesorului .a.
3.2.2. Tipurile observaiei
Observaia cunoate o varietate de forme concrete de realizare, difereniate n funcie de natura
fenomenelor observate, de poziia i rolul observatorului n raport cu subiecii (grupurile) care fac
obiectul observrii, de tehnicile i momentul consemnrii (nregistrrii) datelor i, desigur, n
funcie de obiectivele urmrite, de destinaia i utilitatea datelor observate. Varietatea formelor
observaiei poate fi sintetizat prin gruparea lor n dou tipuri principale de observaie: structurat
(cantitativ) i participativ (calitativ).
1. Observaia structurat, numit i cantitativ, este observaia efectuat de un observator
exterior, neimplicat ca subiect (ca parte a obiectului observrii), fie c este un observator declarat
sau receptat ca atare de subieci, fie c este un observator mascat sau absent (nesesizat de subiecii
observai). Se numete structurat ntruct indicatorii observabili sunt prestabilii, potrivit
ipotezelor cercetrii, integrai ntr-o structur care specific tipurile (clasele) de comportament ce
vor fi consemnate. Aceast structur mbrac forma concret a unei grile de comportamente sau a
unei liste de indicatori care delimiteaz cmpul perceptiv i orienteaz atenia observatorului.
Se numete cantitativ deoarece regulile de colectare a datelor urmresc nu numai structura
(tipologia) comportamentelor observate, dar i evaluarea, inclusiv msurarea acestora, prin
numrare, stabilirea frecvenei de apariie, plasarea pe o scal ordinal (de intensitate, de mrime,
de frecven etc.). Pe scurt, datele observate trebuie s se preteze unei analize statistice (de altfel,
observaia structurat este forma tipic a observaiei statistice).
Problema tehnic principal a observaiei structurate este stabilirea echilibrului ntre
diversitatea natural a comportamentelor umane i gama (numrul) claselor de comportament
limitate de nsi tehnica observrii. Se ridic, sub acest aspect, o serie de ntrebri cum sunt: Care
este gradul de similaritate a unor comportamente diferite pentru ca acestea s fie subsumate
aceleiai categorii? Cnd un comportament este plasat ntr-o categorie, ct din specificitatea
(unicitatea) lui se pierde? Ce se ntmpl cu comportamentele care nu sunt prevzute n grila de
observaie? Ce se ntmpl cu comportamentele paradoxale (care contrazic grila de observare)?
2. Observaia participativ, numit i calitativ, este observaia efectuat de un observator
participant, implicat mai mult sau mai puin n situaia observat. Cu alte cuvinte, observatorul face
parte parial sau total din obiectul observrii, el observ din interior fenomenele, inclusiv prin
autoobservaie i introspecie, fapt pentru care mai este numit i observaie intern. n ceea ce
privete atributul de calitativ, acesta subliniaz c observaia participativ nu se centreaz pe date
cantitative, obiective i impersonale (dei nu le exclude), ci pe actul nelegerii, bazat pe trirea
personal, subiectiv de ctre observator a condiiilor care genereaz sau/i motiveaz
comportamentele celor observai. Ea nu mai este o observaie structurat deoarece nu mai prescrie
Investete n
OAMENI
238
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
lista comportamentelor ce vor fi observate, ci este observaie deschis, sensibil la inedit, flexibil
i adaptabil n funcie de evoluia natural a comportamentelor observate.
3.3. Analiza produselor activitii elevilor

n sens larg, prin produs se nelege orice rezultat fizic al activitii elevilor realizat de ei n
cadrul sau n legtur cu procesul de nvmnt. n acest sens, sunt produse ale activitii: lucrrile
scrise, referatele, desenele, obiectele de lucru manual, lucrrile de atelier, diversele lucrri practice
specifice disciplinelor etc.
Produsul activitii are avantajul c sintetizeaz foarte bine un complex de caracteristici
incluznd domeniul cognitiv (cunotine, capaciti), domeniul motivaional-atitudinal (motivaii,
atitudini) i domeniul psihomotor, de aplicare i execuie (deprinderi, abiliti motorii). ntr-o
anumit msur, se poate afirma c n fiecare produs se reflect ntreaga personalitate a elevului.
Pentru a oferi informaii semnificative, analiza produselor activitii elevilor trebuie s se
ntemeieze pe repere i criterii clare i pertinente. Desigur, acestea sunt n bun msur dependente
de natura produsului i a activitii didactice n care produsul a fost realizat. Dintre criteriile de
evaluare cu o aplicabilitate mai general se pot meniona:
- gradul de coresponden cu obiectivele sau cu parametrii proiectai, n baza crora produsul
a fost realizat;
- aspectele tehnice sau/i procedurale ale realizrii produsului: aplicarea tehnicilor i
procedeelor recomandate, calitatea operaiilor efectuate;
- aspectele estetice ale produsului (forma, culoarea, gradul de finisare .a.);
- aspectele relevante pentru atitudinea elevului n procesul executrii produsului, cu referire la
acurateea execuiei, atenia acordat detaliilor aparente, temeinicia realizrii, exigena n
autocontrolul calitii etc.
Sub aspectul datelor colectate, metoda analizei produselor activitii elevilor se preteaz la o
abordare calitativ. Cu titlu orientativ, prezentm o gril de evaluare calitativ a referatelor
ntocmite de elevi privite ca produse ale activitii elevilor.
Grila folosete 10 criterii i 5 niveluri de evaluare calitativ (tabelul 8.3). Fiecrui nivel i
corespunde o pondere, exprimat n procente, n funcie de care se acord scorul elevului pentru
fiecare criteriu de evaluare, potrivit scalei descriptive prezentate n tabelul nr. 8.4.
De exemplu, la un numr de 8 puncte pe criteriu i la un calificativ de foarte bine (cu o
pondere de 90%), se acord un scor de 7,2 puncte la criteriul respectiv (8 x 0,9 = 7,2). n final, se
calculeaz ct % reprezint scorul total obinut de fiecare elev din scorul total posibil (de 72 de
puncte, echivalent cu 100%) i se stabilete crui calificativ i corespunde sau de care calificativ
este mai apropiat procentul rezultat. n exemplul dat, la cele 63,2 de puncte, elevul nregistreaz un
procent de 87,8%, ceea ce corespunde unui calificativ mediu apropiat de foarte bine. Dac elevul
ar fi obinut un scor total de 50 de puncte, atunci procentul ar fi fost de 69,4%, adic apropiat de
procentul corespunztor calificativului de bine.
Investete n
OAMENI
239
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Tabelul nr. 8.3 Gril de evaluare a referatului
Suficient
50%
Bine
70%
Scor
total
63,2
3,6
2,8
7,2
7,2
7,2
8
16
8
4
72
Insuficient
0%
Corespondena coninutului cu
titlul
Calitatea definiiilor conceptelor
noi
Calitatea explicaiilor i a
argumentrii
Coerena, nlnuirea logic a
ideilor
Structurarea pe teme, subteme i
paragrafe
Calitatea exemplelor i referinelor
aplicative
Calitatea expunerii, claritatea,
fluena
Originalitatea, noutatea abordrii
Utilitatea informaiei prezentate
Calitatea referinelor bibliografice
TOTAL
Foarte bine
90%
Criterii de evaluare
Excelent
100%
Punctaj pe
criteriu
Evaluri calitative
7,2
16
7,2
16
39,6
2,8
5,6
Tabelul nr. 8.4 Scal descriptiv a calificativelor
Excelent
Cerinele criteriului au fost ndeplinite n ntregime, cu elemente excepionale

de realizare
Foarte bine
Cerinele criteriului au fost ndeplinite n ntregime, cu elemente bune de

realizare, dar cu unele lacune nesemnificative
90%
Bine
Cerinele criteriului au fost ndeplinite n mare msur, cu elemente acceptabile

de realizare, dar cu lacune ce trebuie luate n seam
70%
Satisfctor
Cerinele criteriului au fost ndeplinite la limita minim, cu elemente minimale

de realizare i cu lacune importante ce vor trebui corectate
50%
Nesatisfctor
Cerinele criteriului au fost foarte puin sau deloc ndeplinite, cu lipsuri mari
privind realizarea i cu lacune majore ce vor trebui corectate
100%
0%
Este de remarcat c rezultatele aplicrii grilei pot fi convertite n note colare, aplicnd n acest
scop regula de trei simpl. Astfel:
Investete n
OAMENI
240
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Dac la un scor maxim de 72 de puncte ....... corespunde nota 10

Atunci la un scor realizat de 63,2 puncte ...... X not corespunde ?
Rezult: X = (63,2 x 10) / 72 = 8,78 nota 9
Se poate observa c, dac elevul ntrunete calificativul de satisfctor la toate criteriile, el va
obine un scor total de 36 de puncte, care corespunde notei de 5 (deoarece (36 x 10) / 72 = 360/72 =
5). Evident, unui scor total de 72 de puncte i corespunde nota 10.
3.4. Chestionarul
Chestionarul este un instrument de cercetare care const ntr-o succesiune logic i psihologic
de ntrebri i rspunsuri prin care se urmrete colectarea unor informaii privind faptele, opiniile,
atitudinile subiecilor referitoare la un anumit aspect privind educaia sau domeniile conexe
acesteia. Spre deosebire de test, chestionarul nu este o prob standardizat, rolul lui este de a
colecta informaii i nu de a msura (n sensul n care se face msurarea prin testele psihologice).
n construirea chestionarului, mai importante dect standardizarea i tipizarea itemilor sunt
fluena i coerena intern a succesiunii de ntrebri, legtura logic i de coninut ntre o ntrebare
i alta. Chiar dac se prezint ca un formular scris, chestionarul pstreaz n bun msur caracterul
unui dialog n care ntrebrile nu sunt entiti izolate, ci fac parte dintr-un demers cognitiv i
comunicativ coerent, cu o anumit continuitate de coninut i nlnuire logic.
3.4.1. Tipurile de ntrebri
Un chestionar bine conceput nu este un amalgam de ntrebri improvizate, ci o structur
coerent de ntrebri nlnuite, care imprim o anumit direcie activitii intelectuale a elevilor, o
structur care cuprinde variate tipuri de ntrebri, fiecare avnd un anumit rol i o anumit poziie n
discuia purtat cu cei chestionai. De aceea, cunoaterea tipurilor de ntrebri prezint o
importan practic deosebit. Exist, n aceste sens, multiple posibiliti de clasificare. Ne vom
opri asupra unei clasificri care s mbine criteriile privind coninutul (obiectul) ntrebrilor cu
criteriile privind organizarea (succesiunea) ntrebrilor n structura chestionarului.
1. Din punctul de vedere al coninutului informaiilor solicitate, exist dou tipuri de
ntrebri:
a) ntrebrile de date factuale sunt ntrebri referitoare la fapte, evenimente, date biografice,
economice etc., asemntoare celor din chestionarele de tip administrativ, adic n care se
cer date concrete i nu preri, date ce ar putea fi de altfel culese i pe alt cale. n general,
ntrebrile de acest tip sunt cele de identificare, n care se cer date despre clas, coal,
vrst, mediul de provenien (rural-urban), profesiunea prinilor etc. Pentru a nu imprima
chestionrii un caracter administrativ formal, aceste ntrebri se plaseaz la sfritul
chestionarului, nsoindu-le cu o explicaie despre necesitatea cunoaterii datelor cerute
pentru prelucrarea chestionarului.
b) ntrebrile de opinie sunt cele n care rspunsul solicit date de ordin subiectiv, imposibil de
observat pe cale direct. Desigur, chestionarele nu urmresc niciodat doar simpla
cunoatere a opiniei, ci vizeaz motivaii, interese, dispoziii, nclinaii i atitudini. ns,
indiferent de scopul urmrit, informaia primar este ntotdeauna o opinie.
Investete n
OAMENI
241
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
2. Din punctul de vedere al tipurilor de rspunsuri solicitate, exist trei tipuri de ntrebri:
a) ntrebrile nchise sau precodificate sunt cele n care a rspunde nseamn a alege una, dou
sau mai multe variante dintr-o serie de rspunsuri gata formulate. Acestea pot fi aici att
ntrebri cu rspuns dihotomic, ct i ntrebri cu mai multe variante de rspunsuri
preformulate. Avnd n vedere c trecerea de la sondarea opiniilor la cunoaterea motivaiei,
a atitudinilor presupune n mod necesar informaii cu privire la intensitatea opiniei, la unele
ntrebri se poate solicita nu numai simpla alegere a unei variante, ci alegerea unui grad de
intensitate referitor la varianta respectiv de rspuns: foarte mult, mult, puin, foarte puin,
deloc.
b) ntrebrile deschise sunt ntrebri care cer subiecilor s construiasc liber rspunsul, fr a
li se oferi sau sugera o anumit variant sau o list de variante de rspuns. Natura
rspunsului, extinderea i aprofundarea acestuia rezult numai din modul de formulare a
ntrebrii i din mrimea spaiului alocat n formularul chestionarului pentru completarea
rspunsului. Singurele indicaii suplimentare pot fi de genul Prezentai sintetic .... Aceste
ntrebri las deci libertate pentru o exprimare personal i au avantajul c fenomenul de
sugerare a rspunsurilor este mult mai redus.
c) ntrebrile mixte sunt ntrebri n care lista de variante nu este nchis, lsndu-se
subiectului posibilitatea s completeze i alte variante de rspuns. n acest mod crete
posibilitatea cunoaterii i altor variante de rspuns, care nu au fost cuprinse n lista iniial,
dar care se regsesc n universul de rspunsuri al populaiei investigate.
3. Din punctul de vedere al locului i rolului ntrebrilor n structura chestionarului, exist
urmtoarele tipuri de ntrebri:
a) ntrebrile introductive sunt ntrebri menite s deschid discuia, s creeze climatul
propice pentru completarea chestionarului, s stimuleze motivaia subiecilor, s genereze
sentimentul de ncredere i dorina de participare la cercetare;
b) ntrebrile de baz sunt cele care ofer informaia principal despre opinia investigat;
c) ntrebrile complementare sunt cale care aduc i alte informaii sau alte puncte de vedere n
problemele vizate n ntrebrile de baz;
d) ntrebrile de trecere sunt ntrebri prin care se marcheaz n mod explicit schimbarea
obiectului sau temei ntrebrilor ce urmeaz. Aceste ntrebri sunt necesare deoarece, de
regul, orict de restrns ar fi tema unui chestionar, ea cuprinde mai multe aspecte sau mai
multe moduri de abordare, fiind necesar s se evidenieze momentul n care se trece de la un
aspect la altul, pentru a se refocaliza atenia subiecilor pe noua tem abordat.
e) ntrebrile filtru sunt ntrebri menite s direcioneze subiecii, n funcie de rspunsurile
date la ele, spre ntrebrile la care va trebui s rspund n continuare. Cu alte cuvinte, n
funcie de rspunsul dat la o ntrebare filtru, subiecii trebuie s rspund n continuare la o
anumit ntrebare din cele care urmeaz. Aceste ntrebri succed, de regul, unor ntrebri cu
rspunsuri la alegere (da-nu, acord-dezacord) i au o form de genul Dac DA, atunci...,
Dac NU, atunci... , filtrnd deci subiecii dup rspunsul anterior: cei care au rspuns cu
Da vor trebui s rspund n continuare la o anumit ntrebare, cei cu Nu, la o alt
ntrebare.
f) ntrebrile de control sunt ntrebri care au rolul de a verifica n ce msur rspunsurile date
de subieci la una sau mai multe ntrebri anterioare au fost elaborate n mod contient sau
au fost date la ntmplare. ntrebrile de control reiau n fapt obiectul uneia sau mai multor
ntrebri anterioare, dar sub alt form. Premisa pe care se bazeaz ntrebrile de control este
Investete n
OAMENI
242
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
c subiectul care a rspuns ntr-un anumit mod la o anumit ntrebare, trebuie s rspund n
acelai sens i la alte ntrebri care au acelai obiect, dar sunt formulate diferit. ntrebrile
de control au totodat rolul de a verifica dac atenia i nivelul activitii intelectuale a
elevilor se menin pe tot parcursul completrii chestionarului. Pe scurt, ntrebrile de control
au rolul de a verifica coerena i constana anumitor opinii - ndeosebi n aspectele mai
problematice - i prin care se pot formula i estimri privind sinceritatea cu care a fost
completat chestionarul.
3.4.2. Cerine ale colectrii informaiilor privind opiniile
n colectarea i analiza datelor privind opiniile, trebuie s pornim de la o premis de maxim
importan: aceea c indicatorul propriu-zis, n sensul strict al termenului, este ntrebarea i, n
legtur cu ea, rspunsul i nu opinia. Nediferenierea ntre rspunsul pe care subiectul l d unei
ntrebri i opinia real a acestuia este una din sursele majore de eroare n construirea i prelucrarea
chestionarelor.
n fapt, opinia este indicatul, iar rspunsul indicatorul, relaia dintre acestea fiind, ca n cazul
majoritii indicatorilor subiectivi, o relaie probabilistic i nu de concordan deplin. Rspunsul
dat unei ntrebri este o relatare a opiniei i nu opinia nsi.
Exist o varietate de cauze i situaii care fac ca relaia dintre rspunsul dat de subiect i opinia
sa real s nu fie o relaie de concordan deplin, ci una probabil iar, uneori, chiar o relaie de
neconcordan. Dintre aceste cauze sau mprejurri pot fi menionate:
a) subiectul nu nelege foarte bine ntrebarea, nu cunoate unii termeni din formularea
acesteia sau acord acestor termeni conotaii particulare, subiective, astfel nct opinia este
formulat n raport cu ceea ce subiectul nelege i nu n raport cu ceea ce cercettorul
dorete s afle;
b) opinia solicitat nu face parte din universul de opinii al populaiei investigate, fiind o opinie
pe care subiecii nu au avut prilejul s i-o formeze sau s i-o exprime, netrind sau nefiind
implicai, nici obiectiv i nici subiectiv, n problemele despre care li se cere opinia;
c) ntrebarea este psihologic inadecvat, privete aspecte ale vieii intime, personale a
subiectului sau implic dezvluiri ori deconspirri pe care, de obicei, oamenii nu sunt
dispui s le fac;
d) ntrebarea sugereaz rspunsul ori implic, prin formularea ei, aprecierea c un rspuns ar
fi pozitiv (acceptabil, bine primit, onorant), iar altul negativ;
e) subiecii nu cunosc problema (faptul, evenimentul, fenomenul) despre care li se solicit
prerea, rspunznd la ntmplare sau dup ureche;
f) ordinea ntrebrilor din chestionar nu este bine conceput, rspunsurile se influeneaz ntre
ele, iar logica chestionarului tinde s genereze mai mult rspunsuri coerente dect opinii
autentice;
g) tipul de ntrebare nu este adecvat n raport cu natura opiniei solicitate, factor care
acioneaz mai ales n cazul ntrebrilor cu rspunsuri preformulate, cnd, de pild, se cere
un rspuns dihotomic (DA sau NU) pentru o opinie care implic nuane sau niveluri multiple
de manifestare sau cnd variantele de rspunsuri la alegere nu sunt specifice sau nu acoper
bine universul variantelor reale de manifestare a opiniilor n populaia investigat.
Eliminarea sau diminuarea surselor de distorsiuni ce acioneaz n cazul indicatorilor privind
opiniile sunt posibile prin cunoaterea i aplicarea cerinelor i tehnicilor de construire i folosire a
Investete n
OAMENI
243
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
chestionarelor sau ghidurilor de interviu. n esen, eliminarea i controlul erorilor se efectueaz

prin aciuni combinate asupra celor trei componente principale care alctuiesc indicatorii de opinie:
obiectul ntrebrii, formularea i tipul ntrebrii i poziia ntrebrii n chestionar sau interviu.
Tehnica cel mai des folosit pentru cunoaterea i diminuarea erorilor este chestionarul-pilot,
care s fie ncercat pe o populaie mai restrns. n urma acestei probri, unele ntrebri vor fi
eliminate, altele reformulate, se vor aduga variante noi de rspuns i chiar noi ntrebri. De
asemenea, este recomandabil realizarea unor discuii cu un microeantion de subieci pe marginea
problemelor care vor face obiectul ntrebrilor. Aplicarea chestionarului-pilot vizeaz urmtoarele
aspecte:
- existena ntrebrilor care genereaz nonrspunsuri, analiza acestora i eventual,
reformularea sau scoaterea lor din chestionar;
- existena unor rspunsuri neclare, ambigue, de forma: nu tiu, nu cred, sau la care
rspunsurile sunt nlocuite cu semnul ntrebrii sau exclamrii;
- dac exist rspunsuri cu o comportare ciudat n sensul c difer total de majoritatea
rspunsurilor sau sunt n opoziie cu ateptrile comune, general acceptate;
- verificarea ordinii i aezrii optime a ntrebrilor, prin aplicarea aceluiai chestionar, dar cu
diferite moduri de a ordona ntrebrile;
- verificarea coerenei rspunsurilor, n sensul compatibilitii dintre rspunsurile date de
acelai subiect la ntrebri diferite.
3.5. Experimentul i metodologia experimental

3.5.1. Definiie i tipuri
Metoda experimentului este tipic pentru categoria metodelor bazate pe intervenia
cercettorului n desfurarea fenomenelor pe care le studiaz. Spre deosebire de observaie, n care
fenomenele sunt studiate n fluxul normal al desfurrii lor, experimentul implic o schimbare, o
manipulare de variabile controlat de cercettor n scopul sesizrii efectelor asupra altor aspecte
variabile vizate n demersul cercetrii. De aceea, experimentul este definit i drept observaie
provocat. O not distinctiv foarte important a experimentului este controlul variabilelor. Din
acest unghi de vedere, experimentul este definit drept o modalitate a cunoaterii tiinifice care
const n testarea ipotezelor prin controlul variabilelor i, n general, al situaiilor experimentale.
Termenul de intervenie a cercettorului trebuie interpretat n sens larg. Astfel, n funcie de
natura interveniei, experimentele pot fi:
a) experimente provocate, numite proiectate sau active, n care intervenia cercettorului este
direct, intenionat i planificat;
b) experimente invocate, numite i post-facto sau pasive, n care cercettorul analizeaz i
interpreteaz experimental un eveniment, o schimbare ce s-au produs n mod spontan
(natural), independent de voina sa. Este mai ales cazul unor evenimente cu efecte negative
sau/i necontrolabile care fie c nu pot fi provocate n mod intenionat, fie c nu este permis
provocarea lor.
Pentru realizarea atributelor sale, metoda experimentului are o structur alctuit din trei
elemente: variabilele studiate, grupurile cu care se efectueaz experimentarea i etapele pe care le
parcurge experimentarea.
Investete n
OAMENI
244
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
3.5.2. Variabilele
n sensul su cel mai larg, termenul de variabil desemneaz o proprietate a fenomenelor, a
obiectului cercetrii i anume proprietatea de a se schimba, de a-i modifica dimensiunile, de a lua
valori diferite de la un individ la altul, de la o colectivitate la alta sau de la un moment la altul. Sub
acest aspect, caracterul variabil, ca i fenomenele variabile constituie nsui temeiul obiectiv al
experimentrii. Nu se poate experimenta (nu are sens) ceea ce nu variaz.
n funcie de relaia cu obiectivele cercetrii i de posibilitile de a fi controlate, variabilele
sunt de dou tipuri: explicative i exterioare.
1. Variabilele explicative, numite i explanatorii, controlate sau interioare (n raport cu
obiectivele cercetrii), sunt variabilele urmrite n mod explicit n cercetare, manipulate i
controlate de cercettor n baza unei anumite ipoteze privind relaiile dintre ele. n funcie de rolul
ce li se atribuie n raionamentul experimental, aceste variabile pot fi:
a) variabile independente, numite i factoriale, manipulate de cercettor n vederea studierii
efectelor lor asupra
b) variabilelor dependente, numite i rezultative, ale cror modificri sunt studiate.
Gruparea variabilelor n aceste dou categorii are n vedere raporturile de cauzalitate, de
condiionare care, real sau virtual (ipotetic), exist ntre fenomenele desemnate de variabilele
respective. n mod evident, atributele de independent i dependent se aplic unor variabile ntre care
exist sau se presupune c exist anumite relaii, n cadrul crora unele variabile cele
independente acioneaz sau se presupune c acioneaz drept cauze, factori sau condiii, iar alte
variabile cele dependente - se manifest ca efecte, n sensul c apar, se modific sau i nceteaz
existena ca rezultat al aciunii variabilelor independente.
Dac, de exemplu, se experimenteaz influena folosirii unei noi metode pedagogice asupra
performanelor creative ale elevilor, atunci metoda respectiv este variabila independent, iar
performanele creative ale elevilor reprezint variabila dependent. Trebuie observat ns c
atributul de independent sau dependent nu aparine variabilelor luate separat, ci poziiei pe care
variabilele o au n cadrul unei relaii dinamice n care modificarea (variaia) uneia antreneaz
modificarea (variaia) celeilalte. Rezult c noua metod pedagogic devine variabil independent
numai dac este folosit i dac reprezint o schimbare n metodologia predrii. n acelai sens,
variabila dependent const nu n performanele creative ale elevilor considerate de sine stttor, ci
n modificarea acestor performane ca rezultat al introducerii noii metode pedagogice.
Determinarea corect a caracterului variabilelor i a naturii relaiilor dintre acestea are o importan
decisiv n analizele cauzale care folosesc coeficieni de asociere, de variaie sau de corelaie,
ntruct formulele statistice i coeficienii ce rezult din acestea nu garanteaz cu certitudine
existena unor interdependene reale ntre variabilele care, statistic, apar corelate.
2. Variabilele exterioare, numite uneori i strine sau parazite, sunt variabilele care nu sunt
studiate n mod explicit n cercetare, fie pentru c nu se nscriu n obiectivele i ipoteza cercetrii,
fie c existena sau aciunea lor nu sunt cunoscute. Este evident c, n plan existenial, variabilele
exterioare nu sunt exterioare fenomenelor studiate, ci fac parte din natura lor complex, sunt factori
sau manifestri cu existen real dar care, n msura n care sunt necunoscute sau greu de controlat,
ncurc desfurarea experimentului i pot denatura adevrul concluziilor. Din acest punct de
vedere, variabilele strine sunt de trei feluri:
a) variabilele exterioare controlate sunt variabile a cror existen este cunoscut sau
presupus, fiind supuse controlului experimental n principal pe dou ci: prin eliminarea
Investete n
OAMENI
245
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
sau diminuarea variaiei lor (prin meninerea constant a condiiilor sau factorilor care nu
fac obiectul experimentrii) sau prin controlul variaiei lor n condiii determinate i prin
combinarea multipl a acestor condiii, astfel nct s se poat evalua n ce msur aciunea
acestor variabile influeneaz relaiile dintre variabilele explicative;
b) variabilele exterioare necontrolate sunt fie variabile ale cror existen i aciune sunt
necunoscute (sunt, de pild, variabile latente), fie variabile pe care cercettorul nu i-a
propus sau nu are posibilitatea de a le controla. Cel mai frecvent, variabilele necontrolate
sunt n bun msur i necontrolabile, n sensul c manifestrile lor nu pot fi puse n
eviden n mod distinct fa de manifestrile variabilelor care se experimenteaz. n acest
sens, variabilele exterioare necontrolate sunt denumite i variabile contopite care pot
influena decisiv rezultatele experimentului, dei rmn mascate, sau variabile confundate
ntruct modalitile acestor variabile sunt sistematic legate de modalitile altei variabile
care poate face obiectul manipulrii experimentale (I. Radu, 1993, p.31). Variabilele
exterioare necontrolate se pot confunda practic cu ambele tipuri de variabile explicative. Ele
pot s acioneze ca variabile independente, ca factor care coexist cu factorul experimental
i ca variabile dependente, ca efecte mascate sau ru msurate.
c) variabilele necontrolate tratate ca erori, prin randomizare sunt acele variabile care,
neputnd fi controlate experimental, sunt considerate n cercetare ca factori aleatori, astfel
nct existena i aciunea lor s nu se nsumeze, s nu aib caracterul unor tendine sau al
unor modaliti sistematice de influen asupra variabilelor explicative. Randomizarea este o
tehnic aplicat n experiment constnd n selecia i alocarea aleatoare a subiecilor n
grupuri experimentale, a grupurilor ntr-o ordine specific i a variabilelor ntr-o schem
controlabil, scopul aplicrii ei fiind ca subiecii i variabilele implicate s aib
probabiliti egale de selecie sau alocare n procesul de observare sau experimentare. (L.
Vlsceanu, Dicionar de sociologie, 1993, p. 491).
3.5.3. Grupurile de experimentare
Experimentele pedagogice se efectueaz de cele mai multe ori cu grupuri de subieci, cu clase
de elevi. Rareori se fac experimente cu subieci izolai, dar i n acest caz, analiza i interpretarea
datelor implic o grupare (clasificare) a subiecilor pe criterii impuse de ipoteza i obiectivele
cercetrii. n msura n care grupurile de experimentare sunt constituite prin selecie, respectiv prin
eantionare, ele pot fi denumite i eantioane, care trebuie s se supun condiiei de
reprezentativitate. Din punctul de vedere al rolului n demersul de testare a ipotezelor i de control
al variabilelor, grupurile de experimentare sunt de dou tipuri: experimentale i de control.
1. Grupurile experimentale sunt grupurile asupra crora se intervine cu variabila
independent, pe care se efectueaz schimbarea experimental. n cazul n care caracteristicile
subiecilor sau/i compoziia grupurilor experimentale nu sunt vizate ca variabile independente,
atunci se lucreaz cu un singur grup sau, dup caz, cu mai multe grupuri experimentale cu o
compoziie ct mai apropiat (sub aspectul caracteristicilor care ar putea aciona ca variabile
independente). n acest caz, factorul subieci sau compoziia grupurilor este meninut constant.
n cazul n care caracteristicile subiecilor i, respectiv, compoziia grupurilor experimentale
sunt vizate ca variabile independente, atunci se lucreaz cu un numr de grupuri cel puin egal cu
numrul variabilele independente controlate sau cu grupuri experimentale alctuite prin eantionare
stratificat, care s reflecte structura variabilelor independente ce vor fi controlate.
Investete n
OAMENI
246
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
2. Grupurile de control sau martor sunt grupuri introduse n experiment pentru a se constata
ce se ntmpl cu variaia variabilelor dependente atunci cnd nu se intervine cu variabilele
independente, cu alte cuvinte, atunci cnd nu se efectueaz intervenia experimental. Cerina
principal este ca grupurile de control s aib o compoziie ct mai apropiat de aceea a grupurilor
experimentale, sub aspectele vizate ca variabile dependente. Dac acest lucru nu este pe deplin
posibil, atunci se vor msura nivelul i caracteristicile variabilelor dependente, iar rezultatele
msurrii vor fi luate n considerare la formularea concluziilor.
O alt cerin este aceea ca acele condiii care sunt meninute constante n cazul grupurilor
experimentale s fie meninute ct mai constante i n cazul grupurilor de control. Cu alte cuvinte,
este necesar s se asigure i s se controleze c, pe perioada desfurrii experimentului, grupurile
de control nu suport modificri de condiii care ar putea aciona ca variabile independente.
3.5.4. Etapele experimentului
Pe lng structura pe variabile i grupuri, experimentul implic i o anumit derulare n timp, o
anumit succesiune de evenimente, ntre faza iniial, cea de experimentare propriu-zis i faza
final.
1. n etapa iniial, numit i pre-experimental sau pre-test, se msoar nivelul variabilei
dependente, pe ambele tipuri de grupuri (experimentale i de control), folosindu-se tehnici adecvate
caracteristicilor studiate ca variabile dependent. Deoarece orice testare induce i o anumit nvare,
n experimentele mai riguroase se introduc i grupuri experimentale pe care nu se efectueaz
testarea iniial. Uneori, se introduc i grupuri de control pe care nu se efectueaz testarea iniial,
pentru ca subiecii s nu sesizeze ipostaza de cercetai.
2. n etapa experimental se intervine cu variabilele independente pe grupul experimental, n
timp ce cu grupul de control se menin condiiile obinuite. n funcie de complexitatea variabilelor
studiate i de gradul de rigoare a controlului acestora, etapa experimental poate s aib o
desfurare n mai multe variante. De pild, pe unele grupuri se intervine cu variabile independente
unice, pe alte grupuri cu combinaii de variabile independente sau cu variante de aplicare a acestora.
3. n etapa final, numit i post-experimental sau post-test, se reia msurarea variabilei
dependente, pe ambele grupuri, folosindu-se aceleai tehnici sau tehnici similare. Problema folosirii
unor tehnici (teste) identice n etapa iniial i n etapa final nu este uor de rezolvat. n multe
experimente, dar mai ales n cele cu caracter formativ, pe parcursul experimentrii apar modificri
de capacitate la nivelul subiecilor, aa nct variabilele dependente rezultate nu mai pot fi corect
msurate cu tehnicile iniiale. n acest caz, important este aplicarea acelorai criterii de elaborare a
tehnicilor (testelor) finale cu cele aplicate tehnicilor iniiale.
Investete n
OAMENI
247
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
GRUPUL
EXPERIMENTAL

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
ETAPA INITIALA
(Preexperimentala)
ETAPA
EXPERIMENTALA
Pre-test
Masurarea variabilei
dependente
Actiune cu variabila
independenta
(noul mod de lucru)
Post-test
Reluarea masurarii
variabilei dependente
ye + x
ye
ye
ETAPA FINALA
(Postexperimentala)
comparatii
GRUPUL
DE CONTROL
Pre-test
Masurarea variabilei
dependente
Neinterventie
yc + o
yc
Post-test
Reluarea masurarii
variabilei dependente
yc
comparatii
Figura nr. 8.5 Reprezentarea schematic a metodologiei experimentale
Unele experimente, ndeosebi cele de nvare sau/i formative, cuprind i o etap de re-test.
Aceasta const n reluarea, dup o anumit perioad de la finalizarea experimentului, a testrii
finale a variabilelor dependente, menit s evalueze stabilitatea achiziiilor sau/i dependena
acestora de factori conjuncturali care nu au fost anticipai n timpul experimentului. n ceea ce
privete distana (n timp) dintre finalizarea interveniei experimentale i re-testare, lucrurile sunt
de discutat. Problema este c o durat prea scurt conduce la influenarea re-testrii de ctre posttestare, iar o distan prea lung este afectat de fenomenul natural al uitrii achiziiilor. Sub acest
aspect, se recomand ca distana pn la re-testare s fie egal cu durata experimentului formativ.
3.5.5. Planurile experimentale i raionamentul experimental
Controlul variabilelor, ca demers definitoriu al raionamentului experimental, presupune
elaborarea unor planuri sau scheme experimentale prin care sunt luate n studiu mai multe
variabile, combinate n modaliti variate i urmrite pe mai multe grupuri de subieci,
experimentale i de control.
Pentru concretizarea acestor consideraii teoretice, revenim la exemplul anterior presupunnd c
profesorul/cercettorul i propune s experimenteze influena unei metode pedagogice noi asupra
performanelor creative ale elevilor. Nu sunt necesare, n contextul acestei exemplificri, detalii
privind natura acestei metode (ea poate fi, de pild, tehnica brainstorming-ului sau un complex de
tehnici euristice folosite n condiii precizate). Important de reinut este c, la acest nivel, sunt
stabilite urmtoarele elemente minimale ale cercetrii:
- ipoteza (presupunerea c exist o anumit relaie ntre metoda folosit i performanele
creative ale elevilor);
- variabila independent (metoda de lucru prin care se schimb contextul metodologic iniial);
- variabila dependent (performanele creative ale elevilor).
Investete n
OAMENI
248
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Aceste elemente sunt necesare, dar nu suficiente. Organizarea experimentului n aceast schem
simpl ar putea cel mult s releve o variaie a variabilei dependente, fr ca aceast variaie s poat
fi pus, cu certitudine, pe seama factorului manipulat (a variabilei independente). Nu este exclus ca
variaia performanelor elevilor s nu fie produs de intervenia cu noua metod, ci de evoluia
normal a capacitii acestora. Carena acestei scheme simple const n aceea c nu menine nici un
factor constant din categoria celor pe care se face schimbarea (intervenia experimental), adic nu
permite s se constate ce se ntmpl cnd, n aceeai perioad de timp i n relativ aceleai condiii,
nu se schimb nimic (sau cel puin nimic intenionat).
Rezult c cea mai simpl schem experimental trebuie s permit studierea variabilei
dependente (a evoluiei performanelor creative ale elevilor) i atunci cnd nu se intervine cu
variabila independent. Profesorul/cercettor trebuie deci s cuprind n cercetare nc o clas de
elevi, ct mai asemntoare cu cea experimental, cu care el sau ali profesori vor lucra n
maniera obinuit. Prin urmare, schema minimal a unui experiment cuprinde i cele dou tipuri de
grupuri:experimentale i de control.
Totodat, dup cum am artat, experimentul implic o anumit derulare n timp, ntre faza
iniial (pre-experimental), cea de experimentare propriu-zis i faza final (post-experimental).
Astfel, dac se noteaz cu x variabila independent i cu y variabila dependent, atunci cel mai
simplu plan, numit i plan experimental de baz, poate fi reprezentat ca n figura nr. 8.6.
Figura nr. 8.6 Plan experimental de baz
Etapa
iniial
Etapa
experimental
Etapa
final
Grup experimental
Y+ X
Y1
Y1 + 0
Y1
Grup de control
Analiza relaiilor cauzale sau de condiionare ntre variabilele studiate se face printr-un sistem
de comparaii ce cuprinde:
- comparaia ntre y i y1 (aceasta este i o condiie de alegere a grupului de control, n sensul
c existena unor diferene prea mari ntre nivelul iniial al variabilei dependente la grupul de
control i la cel experimental ar reduce mult caracterul de martor al grupului de control);
- comparaia ntre y i y ;
- comparaia ntre y1 i y1 ;
- comparaia ntre y i y1 .
Planul experimental de baz este, dup cum se poate constata, un plan simplu, unifactorial, cu
posibiliti reduse de control al variabilelor exterioare. De aceea, n cercetarea pedagogic, se
lucreaz, de regul, cu scheme experimentale mai complexe, care permit controlul a cel puin 2-3
factori.
Referitor la exemplul dat, profesorul se poate ntreba (la sugestia unor rezultate pariale ale
experimentului) dac nu cumva eficiena metodei sale este influenat de factorul timp, mai exact de
momentul sau etapa din programul zilnic, sptmnal sau chiar trimestrial al activitii colare.
Pentru a controla acest factor, profesorul poate organiza leciile experimentale n diferite etape ale
orarului zilnic, n diferite zile ale sptmnii sau/i chiar n diferite semestre colare. n acest fel,
Investete n
OAMENI
249
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
variabila independent va dobndi mai multe variante (x1, x2, ..., xn) menite s controleze factorul
timp.
Profesorul se poate ntreba, de asemenea, dac nu cumva i nivelul intelectual sau de pregtire
colar a elevilor poate influena eficiena metodei, n sensul c metoda d rezultate mai ridicate la
clasele foarte bune (sau la cele slabe). Pentru a controla i acest factor, profesorul poate s introduc
n cercetare mai multe grupuri experimentale i de control, cu nivele diferite sau cu compoziii
diferite (omogene, eterogene). i n acest caz, variabila independent va dobndi mai multe variante
menite s controleze factorul nivel i compoziie a grupurilor de cercetare. n aceste condiii,
schema experimental va deveni un plan experimental multifactorial ce poate fi reprezentat ca n
figura nr. 8.7.
Figura nr. 8.7 Plan experimental multifactorial
Etapa
iniial
Grup
experimental 1
Grup
experimental 2
Etapa
experimental
Etapa
final
Y1
Y1
Y1
Y2
Y2
Y2
Y1 +
Y1 +
Y1 +
Y2 +
Y2 +
Y2 +
X1
X2
X3
X1
X2
X3
Y1
Y2
Y3
Y1
Y2
Y3
Grup martor 1
Y1c
Y1c + 0
Y1c
Grup martor 2
Y2c
Y2c + 0
Y1c
Acest plan este destinat controlului unor variabile exterioare care acioneaz ca variabile
independente. Dar unele variabile strine se manifest i ca variabile dependente, cele mai multe
provenind de la imperfeciuni ale instrumentelor (probelor, testelor) de msurare a variabilei
dependente. De pild, lipsa de validitate (probele msoar altceva sau i altceva dect ceea ce i-au
propus) este una din cele mai frecvente cauze productoare de variabile dependente strine. Pentru
controlul acestora pe lng tehnicile de verificare a validitii se poate recurge la folosirea mai
multor probe diferite, aplicate la acelai grup sau la grupuri de cercetare diferite.
Bibliografie
1. Agabrian, M. (2004), Cercetarea calitativ a socialului, Institutul European, Iai.
2. Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Ediia a II-a, revzut,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
3. Boco, M. (2005, 2007), Teoria i practica cercetrii pedagogice, ediia a II-a, Editura Casa Crii
de tiin, Cluj-Napoca.
4. Boudon, R., Lazarsfeld, P. (1966), Lanalise empirique de la causalit, Mouton & co., La Haye,
Paris.
5. Chelcea, S. (1975), Chestionarul n investigaia sociologic, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti.
6. Cohen, L., Manion, L. (1998), Research Methods in Education, Routledge, London and New-York.
Investete n
OAMENI
250
UNIUNEA EUROPEAN
7.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

POS DRU
2007-2013
2007 - 2013
OIPOSDRU
Cristea, S. (1998), Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.

Dima, T. (1978), ntre pruden i eroare, Editura Junimea, Iai.
Doron, R.; Parrot, F. (1999), Dicionar de psihologie (trad.), Editura Humanitas, Bucureti.
Hoffman, O. (1977), Sisteme conceptuale operaionale n sociologie, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti.
Iliescu, V.; Gherghinescu, O. (2005), Managementul proiectelor, Editura Didactic i Pedagogic
R.A., Bucureti.
Ilu, P. (1997), Abordarea calitativ a socioumanului. Concepte i metode, Editura Polirom, Iai.
Lazarsfeld, P. (1965), Des concepts aux indices empiriques, n Le vocabulaire des sciences sociales.
Concepts et indices, Paris, Mouton & Co, La Haye.
Mialaret, G., (1974), Analyses psychologiques des situatios ducatives, n Trait des sciences
pdagogiques, 4, Presses Universitaires de France, Paris.
Mrginean, I. (1982), Msurarea n sociologie, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
Moscovici S.; Buschini, F. (coordonatori) (2007), Metodologia tiinelor socioumane, Editura
Polirom, Iai.
Mucchielli, A. (coordonator) (2002), Dicionar al metodelor calitative n tiinele umane i sociale,
Editura Polirom, Iai.
Neculau, A. (1999), Memoria pierdut. Eseuri de psihosociologia schimbrii, Editura Polirom, Iai.
Planchard, E. (1972), Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Radu I. (coordonator); Miclea, M.; Moldovan, O.; Neme, S.; Szamoskozy, S. (1993), Metodologie
psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, Cluj.
Stahl, H.H. (1974), Teoria i practica investigaiilor sociale, vol. I, Editura tiinific, Bucureti.
Voiculescu, F.; Voiculescu, E. (2007), Msurarea n tiinele educaiei. Teorie, metodologie,
aplicaii, Editura Institutul European, Iai.
Vlsceanu, L. (1982), Metodologia cercetrii sociologice. Orientri i probleme, Editura tiinific
i Enciclopedic, Bucureti.
Zamfir, C. (1977), Strategii ale dezvoltrii sociale, Editura Politic, Bucureti.
Zamfir C.; Vlsceanu L. (coordonatori) (1993), Dicionar de sociologie, Editura BABEL, Bucureti.
Zlate, M. (2000), Introducere in psihologie, Editura Polirom, Iai.
Investete n
OAMENI
251

Modulul 1 PDF

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Modulul 1 PDF

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

UNIUNEA EUROPEAN

Fondul Social European

domeniul didacticii specialitii

Fondul Social European

Aceast lucrare a fost elaborat n cadrul Proiectului Calitate, inovare, comunicare

Fondul Social European

Fondul Social European

Fondul Social European

1. INTRODUCERE N DIDACTICA MODERN

Fondul Social European

Fondul Social European

Fondul Social European

1.2. Obiectul de studiu al didacticii

percepia ca sursa principal de cunoatere;

dirijarea autoritar a nvrii.

Fondul Social European

Didactica modern de tip psihocentrist cu urmtoarele caracteristici:

valorificarea rezultatelor psihologice i sociologice;

accent sporit pe metodele de predare-nvare;

explicarea dimensiunilor sociologice i psihologice implicate n realizarea funciilor

Didactica postmodern de tip curricular cu urmtoarele caracteristici:

procesul de nvmnt este interpretat printr-o perspectiva psihosociologic;

Didactica, ca teorie a procesului de nvmnt, este definit prin urmtoarele caracteristici:

Caracterul explicativ. Didactica evideniaz si explic componentele procesului de

Caracterul reflexiv. Formuleaz judeci de valoare asupra componentelor principale ale

Caracter normativ. Didactica elaboreaz norme referitoare la: organizarea i desfurarea

1.3. Procesul de nvmnt referenialul teoretic

Fondul Social European

1.4. Perspectiva sistemic asupra procesului de nvmnt

Fondul Social European

elementele date n sistem, nemodificabile sau greu modificabile;

domeniile n care ei dispun de maximum de libertate: flexibilitatea i adaptarea

Procesul de nvmnt trebuie raportat la suprasistemul n care se concretizeaz sistemul de

1.5. Caracteristici generale ale procesului de nvmnt

Fondul Social European

n procesul de nvmnt se transmit cunotine sistematice cunoscute demult de

Savantul este instrumentalizat cu o metod tiinific de cercetare i are la dispoziie o

Cile parcurse de cercettori i de elevi n accederea la adevruri sunt diferite:

Fondul Social European

n predare-nvare se ncearc cu predilecie s se formeze capacitile cognitive,

Procesul de nvare presupune i o faz de fixare i consolidare a cunotinelor. Acest

Cumul cognitiv se realizeaz n nvmnt prin fructificarea interaciunilor multiple,

suport determinri socio-culturale i prezint o evoluie n timp (ntr-un fel se preda

presupune o specializare pe dimensiuni instructive (de transmitere a cunotinelor) i

funcioneaz pe baza binomului profesor-elev i are un caracter bilateral (n sensul c

genereaz cunoatere i actualizeaz (redescoper) cunoaterea uman (mai ales la

constituie un sistem autoreglator i perfectibil n consens cu norme praxiologice i de

este un proces unitar, cuplnd transmiterea de cunotine (predarea) cu asimilarea

genereaz autonvare, motiveaz i fortific subiectul pentru a continua parcursul

Fondul Social European

1.6. Modele instrucionale

Fondul Social European

Avantajele modelului tehnocentric constau n aceea c el faciliteaz:

1.7. Procesul de nvmnt corelativitate

Fondul Social European

dirijarea i pregtirea contient a situaiilor generatoare cunotine, de nstructurare de

Fondul Social European

2. TENDINE N DIDACTICA MODERN

Fondul Social European

Fondul Social European

de analiz i investigare a domeniului instruirii, contribuie la desprinderea specificului acestui

2.2. Didactica universitar ca ramur a pedagogiei

Fondul Social European