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LEANDRO DA SILVA ALMEIDA

D RACIOCNIO DIFERENCIAL DOS JOVENS PORTUGUESES


SUA AVALIAO, DESENVOLVIMENTO E DIFERENCIAO

UNIVERSIDADE DO PORTO
1986

UNIVERSIDADE DO PORTO
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao
Servio de Consulta Psicolgica e Orientao Vocacional

O RACIOCNIO DIFERENCIAL DOS JOVENS PORTUGUESES


SUA AVALIAO, DESENVOLVIMENTO E DIFERENCIAO

Dissertao elaborada por Leandro da Silva Almeida, assistente da


Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do
Porto, sob a orientao do Prof.
Doutor Brtolo Paiva Campos, e
apresentada para provas de doutoramento em Psicologia, especialidade
Psicologia da Educao.

Porto, Outubro de 198 6

O estudo aqui apresentado inscreve-se no quadro do Projecto A da Linha de Aco n^i (Responsvel: Prof. Doutor
Bartolo Paiva Campos) do Centro de Psicologia da Universidade do Porto do Instituto Nacional de Investigao Cientfica, a decorrer no Servio de Consulta Psicolgica e Orientao Vocacional da Faculdade de Psicologia e de Cincias
da Educao da mesma Universidade. Este estudo foi tambm
subsidiado pelo Servio de Educao da Fundao Calouste
Gulbenkian.

INDICE
i

INTRODUO

CAPTULO 1 - 0 RACIOCNIO HUMANO: O SEU ESTUDO NAS TEORIAS


DA INTELIGNCIA E A SUA AVALIAO
1.1. Delimitao do conceito "raciocnio"

11
13

1.2. O raciocnio como elemento de confluncia das


vrias abordagens da inteligncia

20

- Perspectiva diferencial

21

- Perspectiva desenvolvimentalista

39

- Perspectiva cognitivista
- 0 "raciocnio" como elemento de confluncia das trs abordagens no estudo da
inteligncia

55
73

1.3. 0 raciocnio diferencial: Fundamentos tericos


e sua avaliao

78

- O que entender por "raciocnio"?

78

- O que entender por raciocnio diferencial?.. 80


- Os testes de raciocnio diferencial
- A Bateria de Provas de Raciocnio Diferencial (BPRD)
1.4. Consideraes finais e concluso

84
89
92

CAPTULO 2 - CONSTRUO DA BATERIA DE PROVAS DE RACIOCNIO


DIFERENCIAL: RECOLHA, ANALISE E SELECO DOS ITENS

95

2.1. Introduo: Procedimentos na construo dos


testes de realizao

96

2.2. Prova de Raciocnio Numrico (Prova NR)

105

2.3. Prova de Raciocnio Abstracto (Prova AR)

119

2.4. Prova de Raciocnio Verbal (Prova VR)

125

2.5. Prova de Raciocnio Espacial (Prova SR)

132

2.6. Prova de Raciocnio Mecnico (Prova MR)


2.7. Consideraes finais e concluso

140
154

CAPTULO 3 - AFERIO DOS RESULTADOS DA BPRD: CONSTITUIO


DA AMOSTRA E APLICAO DAS PROVAS
3.1. Aspectos metodolgicos na definio das
amostras

159

160

3.2. Constituio da amostra para a aferio


da BPRD

161

3.3. Administrao das provas

175

3.4. Amostra dos alunos observados

179

3.5. Consideraes finais e concluso

188

CAPTULO 4 - AFERIO DOS RESULTADOS DA BPRD: CARACTERSTICAS PSICOMTRICAS

191

4.1. Sensibilidade dos resultados

191

4.2. Fidelidade dos resultados

202

- Estabilidade dos resultados

205

- Consistncia interna

212

4.3. Validade dos resultados


- Validade de constructo '
ii

217
221

- Validade emprica dos resultados


4.4. Consideraes finais e concluso

CAPTULO 5 - AFERIO DOS RESULTADOS DA BPRD: NORMALIZAO DOS RESULTADOS

232
272

275

5.1. Aspectos metodolgicos na elaborao de


normas estandardizadas da realizao nos testes .. 277
5.2. Cuidados prvios na elaborao das normas
dos resultados na BPRD

280

5.3. Tabelas de normalizao dos resultados

289

5.4. Consideraes finais e concluso

290

CAPTULO 6 - DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DOS JOVENS ESTUDANTES PORTUGUESES: ANLISE DO RACIOCNIO DIFERENCIAL SEGUNDO A IDADE E AS EXPERINCIAS ESCOLARES

291

6.1. Resultados dos sujeitos em funo do ano de


escolaridade e da idade

295

- Anlise dos resultados tomando a idade


dos alunos

302

- Anlise segundo o ano escolar e a idade: Concluso

308

6.2. Opes escolares e os nveis de realizao nas provas

310

6.3. Consideraes finais e concluso

338

CAPTULO 7 - A REALIZAO DOS ALUNOS EM FUNO DO SEXO,


DA CLASSE SOCIAL E DO TIPO DE COMUNIDADE DE PERTENA

343

7.1. Anlise dos resultados em funo do sexo

344

7.2. Os resultados dos alunos em funo de variveis socio-demogrficas

375

iii

- Anlise dos resultados segundo o nvel


profissional dos pais

380

- Anlise dos resultados segundo o tipo de


comunidade em que a escola se insere

391

7.3. Consideraes finais e concluso

CONCLUSO

407

.'

417

1. Conceptualizao e avaliao do raciocnio


diferencial

418

2. Construo e aferio de um novo instrumento


para a avaliao psicolgica

425

3. O raciocnio diferencial dos jovens

434

BIBLIOGRAFIA

449

ANEXOS (Volume de Anexos)

iv

INTRODUO

O trabalho que aqui se apresenta insere-se num projecto de


investigao mais amplo, sobre o "Desenvolvimento cognitivo dos
jovens estudantes portugueses dos 12 aos 18 anos", que vem sendo
realizado desde 1980/81 no Servio de Consulta Psicolgica e
Orientao Vocacional da Faculdade de Psicologia e de Cincias da
Educao da Universidade do Porto. Trata-se, alis, de um dos
projectos da Linha de Aco n^ 1 (intitulada "Activao do desenvolvimento psicolgico") do Centro de Psicologia da Universidade
do Porto (INIC).
O objectivo central deste projecto tem sido o estudo do

raciocnio diferencial dos estudantes portugueses entre os 12 e


os 18 anos, como forma de proporcionar interveno psicolgica
junto destes alunos os meios necessrios para o seu desenvolvimento. Esta preocupao inclui, evidentemente, a elaborao de
instrumentos de avaliao das capacidades cognitivas destes alunos e o estudo da relao existente entre os resultados obtidos
na realizao desses instrumentos e as situaes de aprendizagem
escolar e de promoo do desenvolvimento psicolgico deste grupo
populacional.
Refira-se, a este propsito, a falta de instrumentos de
avaliao psicolgica adequados quer aos alunos aqui considerados
1

quer ao constructo psicolgico agora analisado, e a consequente


falta de estudos sobre a relao entre os resultados em testes de
capacidades intelectuais e o sucesso escolar dos alunos. As
implicaes negativas

da decorrentes para a prtica psicolgi-

ca, designadamente nalgumas situaes escolares (orientao vocacional, dificuldades de aprendizagem), testemunham o interesse
deste trabalho.
Por outro lado, vrias anlises tm sido efectuadas considerando as diferenas.nos nveis de realizao dos alunos em funo
dos seus diferentes grupos de pertena (classe social, sexo,
idade, experincias escolares). Tambm esta informao susceptvel de contribuir para um aumento qualitativo da interveno
psicolgica junto destes alunos tendo em vista a promoo do seu
prprio desenvolvimento.
A par destas contribuies para a psicologia e a educao em
Portugal, o trabalho que se tem vindo a desenvolver poder tambm
contribuir para o avano da cincia psicolgica em geral. Como
exemplo, refiram-se as questes e as propostas de resposta que se
vem formulando quer quanto ao conceito "raciocnio diferencial" e
sua avaliao, quer no que respeita problemtica do desenvolvimento cognitivo dos jovens e das diferenas encontradas nos
seus nveis de realizao segundo os diversos grupos de pertena.

Este trabalho pode dividir-se, fundamentalmente, em dois


grandes grupos de informao. Um est sobretudo orientado para a
anlise do problema do raciocnio diferencial e o seu estudo
junto dos jovens estudantes portugueses. Um outro, alis impres2

cindvel concretizao do primeiro, tem mais a ver com os


procedimentos seguidos na construo e na aferio nacional de
uma "Bateria de Provas de Raciocnio Diferencial" (BPRD), bem
como dos principais resultados obtidos a este propsito. Refirase que alguns destes resultados pela sua extenso e pela menor
ligao ao trabalho apresentado
volume deste trabalho (Anexos).

aparecem

reunidos

num

segundo

Inclui-se, tambm, nesse volume

a verso portuguesa dos "Testes de Raciocnio Diferencial", pois


que representam o ponto de partida para a bateria agora construda, bem como a verso definitiva das cinco provas da BPRD.
Antes de uma apresentao sumria dos vrios captulos que
integram este texto, de referir que todos eles apresentam uma
sntese terica e metodolgica da investigao no assunto, dando-se particular destaque a trabalhos similares junto da populao
portuguesa.

Esta

preocupao,

tambm

extensvel

aos

captulos

versando a construo e a aferio da bateria, pode constituir


novo motivo de interesse deste trabalho para a psicologia portuguesa.

No primeiro captulo abordam-se as perspectivas diferencial,


desenvolvimentalista

e cognitivista no estudo do raciocnio. A

par das divergncias existentes entre as trs correntes, procura-se assinalar os pontos de maior convergncia e em que medida o
"raciocnio" pode ser concebido como elemento charneira
abordagens. Por ltimo, apresenta-se o contexto

s trs

terico-prtico

subjacente aos testes de raciocnio diferencial e, em linhas


gerais, os principais resultados dos estudos com a bateria TRD
3

junto dos estudantes belgas e portugueses do ensino secundrio.


Referem-se, ainda, as principais alteraes introduzidas no estudo com a bateria BPRD.

0 segundo captulo integralmente dedicado aos aspectos da


construo das cinco provas que compem a bateria BPRD. So
apresentados os aspectos metodolgicos considerados na recolha,
na anlise e na seleco dos itens, assim como os principais
resultados obtidos na sua apreciao psicomtrica (ndice de
dificuldade e poder discriminativo dos itens). Referem-se, tambm, as caractersticas prprias de cada prova, as instrues e
demais pormenores da sua aplicao.

0 terceiro captulo inicia a apresentao dos cuidados havidos com a aferio da bateria. Referem-se os procedimentos tomados em considerao na definio e na seleco da amostra observada, bem como no momento da administrao das provas.

0 quarto captulo apresenta os resultados das anlises estatsticas efectuadas tendo em vista uma apreciao psicomtrica
dos resultados obtidos em cada prova. Assim, ao nvel da sensibilidade dos resultados as anlises incidiram na apreciao do
leque de disperso dos resultados e na sua distribuio segundo
os critrios da curva normal (curva de Gauss). No estudo da
fidelidade dos resultados considerou-se, quer a anlise da sua
estabilidade no tempo (procedimento teste-reteste), quer a anlise da sua homogeneidade ou consistncia interna (coeficiente de

Kuder-Richardson). Finalmente, ao n v e l da validade dos r e s u l t a dos, a a n l i s e tomou tambm uma dupla p e r s p e c t i v a :

relao dos

resultados com as notas e s c o l a r e s dos alunos (validade externa) e


e s t r u t u r a f a c t o r i a l das i n t e r c o r r e l a e s dos r e s u l t a d o s nas cinco
provas (validade

interna).

No quinto c a p t u l o a p r e s e n t a - s e a normalizao dos r e s u l t a dos dos alunos nas cinco provas. A par da apresentao de alguns
quadros g e r a i s com os v a l o r e s da mdia e do d e s v i o - p a d r o dos
resultados,

indicam-se

os p r i n c i p a i s

aspectos

considerados

na

e l a b o r a o d e s t a s normas. Por exemplo, ao n v e l dos a l u n o s as


normas foram e l a b o r a d o s em funo do ano e s c o l a r , do sexo, do
contexto urbano ou r u r a l em que a escola se i n s e r e e das p r i n c i p a i s opes e s c o l a r e s que os a l u n o s i n i c i a m aps o 92 ano de
escolaridade. Por sua vez, as normas foram elaboradas quer tomando a f r e q u n c i a

r e l a t i v a de a l u n o s p a r a cada v a l o r na prova

(notas p e r c e n t l i c a s ) quer olhando mdia e ao desvio-padro dos


resultados (Notas T, c l a s s e s normalizadas de d i s t r i b u i o ) .

0 sexto c a p t u l o prende-se, mais directamente, com o


do desenvolvimento cognitivo dos jovens estudantes

estudo

portugueses.

Os r e s u l t a d o s dos a l u n o s nas c i n c o p r o v a s so a n a l i s a d o s em
funo da r e s p e c t i v a idade,
escolares e s p e c f i c a s

ano de escolaridade e experincias

(expresso que designa a frequncia

pelos

alunos de d i f e r e n t e s opes e s c o l a r e s aps o 9 e ano de e s c o l a r i dade). Uma s n t e s e da i n v e s t i g a o s o b r e o a s s u n t o i n i c i a o


captulo, sendo no f i n a l retomada para uma discusso dos p r i n c i pais r e s u l t a d o s obtidos.
5

No stimo captulo analisam-se os resultados dos alunos nas


cinco provas em funo do sexo, da classe social e do contexto
urbano/rural do seu grupo de pertena. Como no captulo anterior,
apresenta-se uma sntese da investigao sobre a relao existente entre nveis de realizao nos testes e a pertena dos indivduos a esses diferentes grupos, e o respectivo contributo para
a discusso dos resultados agora obtidos. Este captulo termina
com uma anlise dos resultados tomando uma eventual interaco
destas variveis com as apresentadas no captulo anterior ou, por
outras palavras, a influncia respectiva no desenvolvimento cognitivo dos alunos.

Em concluso do trabalho, procde-se a uma breve aluso aos


principais resultados observados e s consideraes formuladas ao
longo dos vrios captulos. As contribuies para a psicologia
decorrentes da realizao deste trabalho so tambm comentados,
traando-se ainda um plano para futuros desenvolvimentos do problema.-

* * * * *

No seria possvel deixar de referir e de agradecer nesta


introduo os inmeros apoios individuais e institucionais recebidos ao longo da realizao deste trabalho. Todos estes apoios,
humanos e materiais, viabilizaram a concretizao deste trabalho
e constituem-se como razo do progressivo desenvolvimento deste
projecto.
6

Ao Prof. Doutor Brtolo Paiva Campos o meu apreo e agradecimento pela forma exigente e estimulante como orientou a minha
produo neste tema, cujos comeos remontam j a 1979/80.
Ao Prof. Doutor Georges Meuris (Universit Catholique de
Louvain), ao Prof. Doutor Peter Merenda (University of Rhode
Island), Prof. Doutora Patrcia Joyce Fontes (Educational Research Centre - Dublin) e ao Prof. Doutor Robert Sternberg (University of Yale) pelo apoio prestado nos diferentes momentos da
realizao deste trabalho e que, pela disponibilidade e competncia, permitiram ultrapassar as vrias dificuldades encontradas.
Um apoio tambm frequente foi o prestado pelo Prof. Doutor
Jos Ferreira Marques (F.P.C.E.-U.L.), concretamente nos momentos
de deciso sobre alguns dos cuidados metodolgicos a considerar
na aferio nacional da bateria.

Colaboraram ainda em momentos especficos da realizao


deste trabalho o Prof. Doutor Jos Miguez, Prof. Doutor Amncio
Pinto, Prof. Doutor Joaquim Bairro e a Prof. Doutora Maria
Isolina Borges (todos da F.P.C.E.-U.P.), bem como o Prof. Doutor
Manuel Viegas Abreu (F.P.C.E.-U.C. ) e o Prof. Doutor Madureira
Pinto (Fac. Economia - U.P.) em algumas das decises sobre a
amostra a analisar. Ainda a propsito dos problemas colocados na
elaborao da amostra, agradece-se o apoio recebido por parte do
Dr. Joaquim Azevedo e Dr. Fernando Correia (Comisso de Coordenao da Zona Norte e Comisso de Coordenao de Lisboa e Vale do
Tejo, respectivamente).

'->,

Uma referncia e agradecimento a todos os psiclogos esco


lares que de um modo mais sistemtico procederam aplicao das
provas por todo o Pas, quer a propsito dos trabalhos da cons
truo da bateria, quer para a sua posterior aferio: Antnio
Mrio Bastos, Liliana Guimares, Maria da Luz Souto, Margarida
Cabugueira, Maria Luisa Simes, Maria Jos Oliveira, Catarina
Duarte, Guilhermina Lobato, Teresa Pessoa, Luisa Alvarenga; Jos
Augusto Teixeira, Ana Isabel Pinto, Maria Helena Santos, Joo
Domingues Sanches, Jos Luis Andr, Maria Leonilde Incio, Maria
Luzia Alves, Antnio Francisco Alves, Manuela Alves, Elsa Benvin
da, Manuela Nunes, Rui Carvalho, Luisa Saavedra, Conceio No
gueira, Antnio Marcelino Barros, Marinho Borges, Dina Maria
Teixeira, Angela Maria Abreu e Filinto Martins.
i

Ao Dr. Jorge Ribeiro, ao EngQ Delfim Oliveira, ao Eng<= Ant


nio Campos e ao EngQ Carlos Bessa pelo apoio concedido na recolha
e anlise dos itens da prova de raciocnio mecnico. Tambm ao
Dr. Miguel Carneira pelas sugestes recebidas a propsito dos
itens desta prova e pelo trabalho de ilustrao destes mesmos
itens. Ao Dr. Pe. Joo de Freitas Ferreira pela anlise efectuada
e recomendaes feitas a propsito da prova de raciocnio verbal.
Contribuiram para a realizao deste trabalho a receptivi
dade recebida por parte do Ministrio da Educao, por parte dos
conselhos directivos das escolas secundrias, por parte dos di
rectores das escolas'particulares e por parte dos professores. A
disponibilidade, a colaborao prestada na organizao dos tempos

de aplicao das provas e a cedncia dos tempos lectivos foram


factor decisivo na realizao deste trabalho.

A realizao deste trabalho tornou-se apenas possvel graas


ao apoio financeiro concedido ao longo da sua realizao pela
Fundao Calouste Gulbenkian (aferio nacional) e pelo Centro de
Psicologia da Universidade do Porto

(INIC).

Por outro lado,

tornou-se mais fcil com a utilizao dos recursos humanos e


materiais do Centro de Informtica da Universidade do Porto e do
Colgio Internato dos Carvalhos. Uma referncia pessoal ao Dr.
Juan Tamames pela forma interessada como acompanhou as anlises
computacionais deste trabalho.
0 meu reconhecimento ainda pelos incitamentos e apoios recebidos por parte dos colegas assistentes e professores, bem como
funcionrios, da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao. Tambm uma extenso deste reconhecimento aos alunos desta
Faculdade, alguns deles j formados, que participaram na realizao de determinadas tarefas ou acompanharam este trabalho atravs de uma curiosidade estimulante.

Aos meus familiares o meu agradecimento pela compreenso e


estmulo sempre dispensados, em especial minha esposa e filha
que fizeram acompanhar esse apoio de uma grande dose de tolerncia e carinho.

Finalmente aos alunos que realizaram as provas, nas suas


formas iniciais e definitivas, a expresso de que foram a con-

dio "sine qua non" deste trabalho e os meus votos sinceros de


um futuro pessoal promissor, sua generosidade se ficar a dever
toda a futura utilizao das provas e dos conhecimentos apresentados neste trabalho.

10

CAPTULO 1

RACIOCNIO

HUMANO:

SEU

ESTUDO

NAS

TEORIAS

DA

INTELIGNCIA E A SUA AVALIAO

Trs razes fundamentais estiveram na base da escolha do


"raciocnio" como

tema

central deste

captulo

terico

inicial

deste trabalho. A primeira tem a ver com o mbito do projecto que


se tem vindo a desenvolver desde 1980, e no qual este trabalho se
insere:

"o raciocnio diferencial dos

jovens estudantes portu-

gueses". Mais que uma abordagem terica da "inteligncia" faria


sentido uma maior delimitao do assunto. Pretende-se, deste
modo, destacar os elementos informativos das teorias da inteligncia mais directamente relacionados com a conceptualizao do
raciocnio e a sua avaliao, particularmente no que se refere ao
"raciocnio diferencial". Sero estes elementos informativos que
permitiro justificar e compreender os procedimentos metodolgicos usados na construo e aferio nacional da Bateria de Provas
de Raciocnio Diferencial (BPRD) e, ao mesmo tempo, os resultados
dos alunos nestas provas em termos do seu desenvolvimento cognitivo e da sua pertena a diversos grupos (ano escolar, idade,
sexo, classe social e meio comunitrio).
11

Uma segunda razo tem a ver com a maior ambiguidade do termo


"inteligncia", e o seu carcter mais abrangente na psicologia
cognitiva. Ainda recentemente, Anastasi (1986, p.5) refere a este
propsito "the term intelligence has acquired too many excess
meanings that ofuscate its nature"(l). A controvrsia sobre a
"inteligncia" tem uma longa histria e refira~se, como marco, a
discordncia dos 17 especialistas que em 1921 se reuniram sob os
auspcios do "Journal of Educational Psychology" para a definio
do conceito.
Esta controvrsia tem-se mantido at ao presente (Almeida,
198.6a), sendo disso exemplo a apresentao mais frente das
abordagens psicomtrica, desenvolvimentalista e cognitivista. Um
dos pontos mais controversos prende-se com o leque de funes
cognitivas que o conceito integra nos vrios autores (Tyler,
1976). Veja-se, a este propsito, uma das definies recentes da
inteligncia:

"intelligence is the resultant of the process of

acquiring, storing in memory, retrieving, combining, comparing


and using in new contexts, information and conceptual skills; it
is an abstration"(2) (Humphreys, 1979, p.115).
Finalmente, uma terceira razo tem a ver com o facto do
"raciocnio" aparecer hoje. tomado como a funo intelectual por
excelncia nas vrias teorias psicolgicas sobre o assunto (Cauzinille-Marmche et ai., 1985; Sternberg e. Nigro, 1980) ou, pura
e simplesmente, como sinnimo de noes como "inteligncia" e
"resoluo de problemas". Ainda recentemente, Sternberg inicia um
dos seus trabalhos afirmando: "Reasoning, problem-solving, and

12

intelligence are so closely interrelated that it is often difficult to tell them apart"(3) (Sternberg, 1982, p.225).

Neste captulo procura-se, em primeiro lugar, delimitar a


significao do conceito "raciocnio" pois que frequentemente
aparece associado com outras designaes (inteligncia, resoluo
de problemas, compreenso). De seguida, referem-se os contributos
das abordagens psicomtrica, desenvolvimentalista e cognitivista
no estudo do raciocnio, e salienta-se o papel "charneira" que
este conceito pode desempenhar na aproximao terico-prtica das
trs correntes. Por ltimo, caracterizam-se os testes de raciocnio diferencial

existentes,

dando-se particular destaque aos

estudos com os TRD na populao belga (Meuris, 1969) e portuguesa


(Almeida, 1982b; Almeida e Campos, 1982). Referem-se ainda, em
relao a estes trabalhos, as principais alteraes introduzidas
na construo e na aferio da Bateria de Provas de Raciocnio
Diferencial

(BPRD).

1.1. Delimitao do conceito "raciocnio"

Como ponto prvio na apresentao deste trabalho

torna-se

necessria uma clarificao de designaes prximas do "raciocnio" e que, em vrios trabalhos, so por vezes tomadas como
sinnimas. Refira-se, concretamente, as designaes "inteligncia", "resoluo de problemas" (problem-solving) e "pensamento"
(thinking).

Alguns

aspectos

especficos

13

das funes

cognitivas

abrangidas por cada um destes "constructos" serviro de base


diferenciao que se pretende estabelecer.
Em primeiro lugar, o raciocnio tem sido tomado como inteligncia, mais concretamente com o que tem vindo a ser designado
por "factor geral ou inteligncia geral". Vo neste sentido as
definies de inteligncia como capacidade de raciocnio geral
(Nunnally, 1959, p.191; Wechsler, 1939, p.3; 1958, p.7; capacidade de apreender e estabelecer relaes (Burt, 1955; Humphreys,
1979;

Spearman, 1923; 1927), capacidade de pensar ou trabalhar

com smbolos abstractos (Garrett, 1946, p.372; Jensen, 1982,


p.264; Tyler, 1981, p.78), capacidade de resolver novos problemas
(Gustafsson, 1984; Jensen, 1982; Snow, 1980, pp.35-36) ou capacidade para adquirir e raciocinar com novos sistemas conceptuais
(Sternberg, 1981). Dir-se-ia que, vo ainda neste sentido, os
autores que concebem a inteligncia como "capacidade adaptativa"
do indivduo ao meio, capacidade esta progressivamente mais complexa, superior ou racional (Binet e Simon, 1905; Claparde,
1917; Kohlberg, 1968; Piaget, 1948).
Os processos de raciocnio surgem, deste modo, como centrais
nas teorias de inteligncia postuladas pelos sucessivos autores
(Spearman, 1923;1927; Thurstone, 1938; Piaget, 1948; Cattell,
1963;

Guilford, 1967; Jensen, 1970; Sternberg, 1977; 1979;

1980a). Vai ainda neste sentido a constatao de que grande parte


dos itens que compem os testes de inteligncia se apresentarem
sob a forma de analogias - formato tradicional dos itens em
testes de raciocnio

(Cauzinille-Marmche et ai., 1985; Reitman,

1965; Spearman, 1923; Sternberg, 1977; Sternberg e Nigro, 1980;

14

Wagner e Sternberg, 1984; Whitely, 1980).


Como primeira concluso, depreende-se do exposto que o raciocnio aparece tomado como aptido intelectual "por excelncia"
e integrando os processos cognitivos mais elaborados - mais abstractos ou complexos - do ponto de vista intelectual. Se por
inteligncia se entender todos os processos cognitivos desde a
recepo da informao elaborao da resposta, passando pela
codificao, memorizao, evocao e relacionamento dessa informao, dir-se-ia ento que o raciocnio se situa preferencialmente nas componentes do tratamento (relacionamento) da informao.
A par do termo "inteligncia", um outro merece ser aqui
apresentado pois aparece frequentemente associado com o raciocnio. Trata-se do que vem sendo chamado "resoluo de problemas",
em traduo da expresso anglo-saxnica "problem-solving". Embora
se trate de um conceito mais ou menos subjacente a qualquer
actividade intelectual, e a que Binet deu particular destaque no
tipo de itens que integram a sua escala (Almeida, 1983, p.22), a
aluso a este conceito - seja sob a forma de uma aptido individualizada, seja sob a forma de uma conjunto generalizado de
processos cognitivos a toda a realizao intelectual - tem aumentado nos nossos dias. Este incremento passa, segundo os autores,
pelas possibilidades de conciliao neste termo, quer dos aspectos mais tipicamente intelectuais, quer dos aspectos mais directamente ligados s aprendizagens e experincia dos indivduos.
Depreende-se, assim, que enquanto as aptides intelectuais,
e em particular o que vem sendo definido por "raciocnio", aparecem geralmente tomadas mais no sentido de estratgias ou proces15

sos cognitivos , a "resoluo de problemas" faz apelo ou integra


mais claramente um duplo sistema de referncia: o dos conhecimentos possudos e o das estratgias utilizadas.
Os estudos que vm sendo efectuados no mbito da "resoluo
de problemas" aparecem fortemente associados aos trabalhos dos
autores na linha da psicologia cognitiva (Chipman et ai., 1985;
Frederiksen, 1984; Glaser, 1984; Segai et ai., 1985). Uma anlise
anterior foi efectuada por Guilford e colaboradores, mais numa
linha psicomtrica. Considerando a "resoluo de problemas" como
uma das actividades intelectuais mais elaboradas e complexas
(Guilford, 1967, pp.312-317), este autor procurou decompor esta
funo intelectual nos seus elementos mais simples ou bsicos.
Vrias dimenses intelectuais, como a avaliao, a produo cognitiva, a cognio, a produo divergente e a produo convergente, a intuio (...) surgem como as mais referenciadas no "problem-solving", ou constituindo-se como seus sub-factores (Guilford, 1967, p.317). Como informao a reter deste trabalho,
registe-se o carcter abrangente que o conceito "resoluo de
problemas" disfruta ao nvel do funcionamento intelectual.
J numa linha cognitivista, alis num dos primeiros trabalhos de decomposio desta "aptido intelectual", Newell e Simon
(1972) referem a "resoluo de problemas" como um exemplo de
aplicao da teoria do processamento de informao. Numa grande
proximidade com o processamento de informao atravs do computador, defendem estes autores que a resoluo de qualquer problema
por parte dos indivduos faz apelo simultneo a um sistema de

16

informao armazenada e organizada, e a um conjunto de estratgias (programas) de processamento dessa mesma informao.

Est

aqui subjacente a importncia atribuda aos mecanismos de recepo e de reteno da informao, mecanismos de memria estruturada e prolongada no tempo, a necessidade de mecanismos de processamento capazes de atingir e reestruturar essa informao armazenada, e, por ltimo, alguns mecanismos directamente envolvidos no
"input/output" da informao (Newell, 1973; Newell e Simon, 1967;
1972).
Nos vrios trabalhos da corrente cognitivista o estudo da
"resoluo de problemas" tem incidido, quer nos mecanismos mais
directamente relacionados com a codificao, o armazenamento e a
evocao da informao, quer com os mais directamente relacionados com a avaliao da informao, o seu relacionamento e reestruturao, a aceitabilidade dos critrios ou a escolha de estratgias (Atwoord e Poison, 1976; Jeffries et al., 1977; Poison e
Jeffries, 1982, pp.372-3). Evidentemente que a operao "raciocnio" inclui todos estes aspectos (a teoria de Sternberg alis
um exemplo, como se ver mais frente), no entanto as posies
mais gerais sobre o assunto valorizam mais este segundo grupo de
funes. Depreende-se, ento, o carcter mais abrangente ou global da expresso

"resoluo de problemas" por comparao

com

"raciocnio", sendo este tomado como um dos elementos mais importantes daquele e, particularmente decisivo, quando os problemas a
resolver implicam a descoberta de relaes, a comparao de
elementos e a escolha de entre vrias alternativas de respostas
partida similares (avaliao). Vai neste sentido, tambm, a maior

17

associao do raciocnio com o pensamento indutivo-dedutivo e da


"resoluo de problemas" com a realizao das vrias tarefas
dirias dos indivduos e onde os conhecimentos por eles adquiridos (contedos, estruturas ou formas de organizao, de evocao
ou de reestruturao da informao) se. mostram

particularmente

importantes. Acrescente-se que, ao longo deste sculo, o "raciocnio" tem sido essencialmente concebido como uma aptido ou um
trao subjacente do comportamento humano, caracterizado mais pela
sua estabilidade que pelas possibilidades do seu treino ou promoo. A "resoluo de problemas" tem sido sobretudo analisada em
investigaes mais recentes, e onde se perspectiva mais fcil uma
integrao da "avaliao-interveno" como forma da melhoria dos
nveis de realizao dos sujeitos (Feurstein et ai., 1980; Pintrich et ai., 1986; Whimbey e Lockead, 1980).
Um ltimo conceito pode ser aqui apresentado tendo em vista
uma clarificao do significado psicolgico do conceito "raciocnio". Trata-se da designao "thinking" ou "pensamento", tambm
tomado algumas ve'zes por "understanding" ou compreenso.
Dum modo geral os autores tomam este conceito como um processo de "extraco" de informao relevante a partir da descrio/apresentao de uma situao e tendo em vista a sua resoluo. Depreende-se, ento, que se constitui como um processo
bsico a todo o trabalho mais global de "resoluo de problemas"
(Hayes e Simon, 1976), da considerado como o conceito mais
abrangente dos restantes aqui referidos.
Neste sentido "thinking" aproxima-se da noo "apreenso da
experincia" que, segundo Spearman (1923), inicia toda a 'produo

18

de novos conhecimentos. Nos trabalhos cognitivos este conceito


no se reduz a uma fase inicial do trabalho cognitivo, antes
aparece definido por um processo global de toda a realizao
cognitiva. Inclui, ento, no apenas a representao do estado
inicial, mas tambm a informao sobre os estados intermdios, as
implicaes e a antecipao do estado final do problema a resolver. Trata-se de um procedimento ou operao cognitiva que rapidamente se converte num estado ou numa informao geral permanente que vem a orientar todo o processo de resoluo de problemas
(Poison e Jeffries, 1982).
Tomado

neste

sentido,

o conceito

"thinking/understanding"

apresenta alguns pontos em comum com as teorias estruturalistas


ligadas "gestalt" (Wertheimer, 1959), muito concretamente quando tomado no sentido da construo de uma representao subjacente ao problema a ser resolvido, muito prximo alis da operao
"cognio" usada por Guilford (1967, p.71).
Depreende-se, do exposto, que sobretudo na constituio
desta representao do problema, os elementos mais directamente
ligados com a situao concreta - o problema - e com a informao
armazenada sobre o assunto - os conhecimentos possudos - assumam
um papel mais relevante (Moore e Newell, 1974) que na operao
"raciocnio". 0 "raciocnio" aparece sobretudo associado capacidade de apreenso de relaes e sua aplicao.

A concluir este ponto prvio ao captulo, refira-se que os


termos "inteligncia", "resoluo de problemas" e "pensamento/compreenso" - por vezes utilizados como sinnimos de racio-

19

cnio - se apresentam como noes mais gerais e englobando contedos e processos mentais mais directamente ligados realizao
das tarefas. Algumas destas tarefas podero ser de "raciocnio",
evidentemente. Alm disso, mesmo que o raciocnio (por exemplo
analgico) possa ser considerado como parte fundamental, quer na
resoluo de problemas, quer na construo dos conhecimentos,
certo que no deixa de ser apenas um dos elementos dessas funes
mais gerais (Cauzinille-Marmche et ai., 1985; Pellegrino e Lyon,
1979).

1.2. O Raciocnio como elemento de confluncia das vrias


abordagens de inteligncia

Apresenta-se, de seguida, uma sntese das trs grandes correntes que historicamente se constituram como os pontos de
referncia na conceptualizao da inteligncia: perspectiva diferencial ou psicomtrica, perspectiva desenvolvimentalista e perspectiva cognitivista. Enquanto que na abordagem diferencial o
objecto de anlise e os* pontos de controvrsia aparecem muito
directamente relacionados com a definio, a concepo e a avaliao desta aptido no contexto da estrutura da inteligncia (o
que justifica considerar-se, nesta apresentao, os vrios autores...), na abordagem desenvolvimentalista a ateno est sobretudo colocada no desenvolvimento das estruturas do pensamento
(e aqui referem-se os trabalhos de Jean Piaget e os seus desenvolvimentos) e, na abordagem cognitivista o estudo focaliza-se
20

nas componentes ou nas operaes subjacentes realizao das


tarefas (dar-se-, a este nvel, um maior destaque ao trabalho de
Robert Sternberg atendendo sua incidncia particular na aptido
intelectual aqui considerada - o raciocnio).
Seguindo uma perspectiva histrica do problema far-se- uma
anlise dos contributos da perspectiva psicomtrica para o problema, passando de seguida ao impacto das correntes desenvolvimentalistas e cognitivistas a partir dos meados deste sculo. No
final desta abordagem procura-se, em breve sntese, reunir os
pontos de convergncia e de divergncia destas trs abordagens.
Refira-se, por ltimo, a preocupao de interligar esta informao com o problema mais especfico do "raciocnio diferencial",
na sua conceptualizao e avaliao.

1.2.1 Perspectiva

diferencial

Se os trabalhos de Francis Galton na Inglaterra, de J. Mck.


Cattell nos Estados Unidos e de Alfred Binet em Frana so frequentemente referidos como os primrdios do estudo cientfico das
diferenas humanas na inteligncia (cf. Almeida, 1983, pp.17-33),
o grande impacto da corrente diferencial inicia-se nos anos 20
com os trabalhos dos autores factoralistas e, em particular, com
a controvrsia em torno do nmero, natureza e origem dos factores
da inteligncia.
No descurando os trabalhos pioneiros de Binet no comeo do
sculo e as suas tentativas de definir e avaliar o "acto inteli-

21

gente" (Almeida, 1983, pp.20-21) tomando-o como um processo mental superior e incluindo nele quatro dimenses - direco, compreenso, inveno e crtica (Binet, 1911, p.118), sobretudo a
partir daquela data que se inicia a grande controvrsia sobre o
assunto.

Factor geral e aptides especficas


Spearman (1923, 1927) apresenta uma concepo de inteligncia muito prxima do que veio a ser progressivamente tomado como
"raciocnio". Segundo

este autor, toda a actividade mental

fundamentalmente expresso de um factor geral de realizao,


comum s diversas tarefas cognitivas e

que em termos psicofisio-

lgicos se aproximaria de uma base neurolgica ou energia mental


(Spearman,1927, p.89). Em termos cognitivos este factor pode
definir-se por trs componentes: apreenso da experincia, eduo
de relaes e eduo dos "correlatos" (Spearman, 1927, 165-6).
Para a compreenso das trs leis formuladas, atenda-se ao
item seguinte, cujo formato vulgar em testes de raciocnio
(concretamente em testes de raciocnio verbal):

Po : Comer::Agua:

a.Beber

b. Lavar

A primeira daquelas "leis" tem a ver com a maior ou menor


capacidade dos sujeitos em apreender ou codificar a informao
(fundamentos) que lhe chega aos sentidos. No exemplo apresentado
o sujeito lia as cinco palavras e registava a informao na sua
memria de trabalho. A segunda prende-se capacidade dos sujei22

tos em inferir relaes entre os elementos individuais da informao apresentada, o que por vezes requer a evocao de informao armazenada na memria a longo prazo ou a procura de relaes entre estes dois primeiros elementos apresentados (Po/Comer) .
A terceira lei consiste, agora, em tomar esta relao inferida e aplic-la a um novo par de "fundamentos". Este par
constitudo por um elemento fornecido (gua) e a tarefa do sujeito consiste na descoberta do seu "correlato" (Beber).
Refira-se, a propsito destas trs leis e das operaes
cognitivas envolvidas, que se voltar novamente s mesmas na
abordagem dos trabalhos mais recentes no quadro da perspectiva
cognitivista do estudo da inteligncia.
Ainda que em termos matemticos a verificao da teoria do
factor geral (tambm chamada "teoria dos dois factores" pois que
paralelamente ao factor geral o autor assinala, mesmo que sem
valorizar, os factores especficos de cada situao de teste

ou

tarefa) tenha tido as suas dificuldades, ele mantem-se como um


conceito vivel e actual na Psicologia

(Cooley, 1976, pp.57-58;

Jensen, 1982, p.264; 1986). A investigao tomando o factor g


como referncia mantem-se nos nossos dias, seja numa perspectiva
diferencial ou psicomtrica,

seja nos trabalhos dos autores co-

gnitivistas. A concepo de g como uma energia nervosa/cortical


ou substrato neurofisiolgico
1980), ou ento,

(Jensen, 1982, p.272-273; Olron,

como capacidade de estabelecer relaes entre

elementos ou de produzir novos conhecimentos (Vernon, 1961) permanece objecto da investigao psicolgica. No sentido da primei23

ra concepo refiram-se os trabalhos sobre o substrato neurolgico de g ou do QI dos sujeitos (Ertl, 1968; Eysenck, 1979;
Jensen et ai., 1981; Schucard e Horn, 1972) e, no sentido da
segunda, todas as anlises das componentes cognitivas ligadas
teoria do processamento da informao, frente desenvolvidas.

Em oposio ao trabalho de Spearman, Thurstone (1938) apresenta um modelo multifacetado de inteligncia. A realizao intelectual do sujeito aparece agora associada a vrios factores
diferenciados. A importncia atribuda na teoria anterior capacidade geral (aptido para apreender e relacionar a informao
tendo em vista a resoluo dos problemas) aparece agora refutada.
Segundo Thurstone a realizao cognitiva dos sujeitos sobretudo
explicada por aptides mentais diferenciadas, requeridas em maior
ou menor grau para a realizao das diversas tarefas.
Thurstone postula, ento, a existncia de sete aptides
intelectuais primrias: S ou aptido espacial, V ou compreenso
verbal, W ou fluncia verbal, P ou aptido perceptiva, N ou
aptido numrica, M ou capacidade de memria, e R ou aptido de
raciocnio (Thurstone e Thurstone, 1941). Este ltimo factor, o
mais directamente ligado com o assunto deste trabalho, surge ao
autor como um "polimorfo de funes" intelectuais que antes
diferenciava. Basicamente, Thurstone inicia a abordagem do raciocnio decompondo-o. em dois sub-factores que se tm tambm mantido
na Psicologia: factor indutivo e factor dedutivo (Thurstone,
1938). No factor indutivo incluem-se os resultados nos testes ou

24

nas tarefas que envolvam a descoberta dos princpios ou regras de


uma determinada situao (proximo da noo "eduo das relaes"
de Spearman). Por seu turno, o factor dedutivo tem a ver com a
capacidade de aplicao desses princpios ou regras descobertas
(prximo da noo "eduo dos correlatos" de Spearman).
Estes dois

subfactores foram

progressivamente

analisados

(Green et ai., 1953; Zimmerman, 1953) e cada vez mais tomados


como elementos de um nico factor geral de raciocnio (factor
geral de 2 ordem na teoria de Thurstone - Thurstone e Thurstone,
1941) ou factor R (Bcher, 1968; Brody e Brody, 1976, p.17;
cronbach, 1970, p.329). Se o factor R permanece no contexto desta
teoria como o menos claro - se aptido geral ou especfica, se
aptido simples ou polimorfo de aptides - (Anastasi, 1982,
p.368), as restantes aptides isoladas tm-se mantido com interesse para a investigao e para a prtica psicolgica. O prprio
instrumento de avaliao destas aptides (bateria PMA - Primary
Mental Abilities), elaborado pelo autor no quadro da teoria
postulada, continua ainda utilizado na investigao e na prtica
psicolgica dos nossos dias, tendo sido alis utilizado para a
validao externa dos resultados dos alunos belgas nos "Tests de
Raisonnement Diffrentiel" (Meuris, 1969).
os autores factoralistas entre os anos 30 e 60 viriam a
manter o debate em torno da questo "factor geral / factores de
gr npo

ou aptides diferenciadas". Um bom nmero de trabalhos

neste contexto tomam uma posio intermdia ou de compromisso


entre estes dois primeiros autores (Alexander, 1935; Burt, 1949;
-ioe-7. Vernon,
uornnn x^ox;.
1961). As anlises factoCattell, 1963; Harman, 1967;
25

riais no se mostraram conclusivas em relao a uma das duas


posies (Anastasi, 1982, pp.364-365; Bourchard, 1968; Eysenck,
1979/ p.45; Hunt, 1980; Sternberg, 1981). A simultaneidade de
ambos os aspectos parece ser a melhor resposta questo "whether
intelligence should be thought of as singular or plural"(4)
(Tyler, 1976, p.17).

As teorias hierrquicas da realizao cognitiva


De entre as posies conciliatrias merecem particular destaque as designadas por "teorias hierrquicas da inteligncia",
representadas por Burt (1949), Vernon (1961), Harman (1967) e
Cattell (1963). Em qualquer uma delas, a parte mais significativa
da varincia dos resultados aparece essencialmente explicada por
um factor geral de realizao cognitiva muito prximo do factor
g de Spearman. Por sua vez, outra parte da varincia dos resultados seria explicada pelos aspectos especficos das situaes,
enquanto expresso das caractersticas intelectuais diferenciadas
dos indivduos.
Nestes trabalhos o "topo" da hierarquia est associado com
as capacidades de compreenso e de raciocnio dos indivduos
(muito no sentido das "leis neogenticas" de Spearman - Spearman,
1927, pp.165-166). Os nveis inferiores nessa representao esto
sobretudo ligados aos aspectos sensrio-motores do comportamento
e aos aspectos mais especficos das situaes de realizao
escolar, profissional e social - estes j tambm reconhecidos por
Spearman no que designou por "teoria dos dois factores". Os

26

nveis intermdios da hierarquia esto ocupados pelas aptides


tal como aparecem definidas por Thurstone.
0 modelo de Vernon (Vernon, 1961, p.22) aproxima-se de uma
"rvore geneolgica" em que g - suposto explicar cerca de 50% da
varincia dos resultados - se subdivide em dois factores de
grandes grupos: k:m ou factor espacial-mecnico,

essencialmente

prtico, e v:ed ou factor verbal-educativo, mais terico e directamente ligado s aprendizagens escolares e s aptides verbais
dos sujeitos. Estes dois factores subdividem-se por sua vez dando
origem a factores cada vez mais delimitados e mais directamente
ligados com a contingncia da prpria situao ou tarefa.
A teoria de Cattell, tambm conhecida por "teoria da inteligncia fluda/inteligncia cristalizada", sem enfatizar demasiado
uma interdependncia hierrquica das aptides intelectuais, reconhece tambm o papel preponderante do factor g de Spearman. Este
factor geral aparece subdividido nos comeos da teoria em inteligncia fluda (Gf) e inteligncia cristalizada (Ge) - Cattell,
1963; Horn e Cattell, 1966; 1967; Horn, 1968. Por Gf entendem os
autores uma capacidade intelectual mais global, mais directamente
relacionada com a capacidade de apreender ou estabelecer relaes
complexas entre os elementos da situao

(inferncia, induo,

raciocnio) e representando, de algum modo, o potencial intelectual dos indivduos. Segundo a teoria, Ge representa mais as
aprendizagens efectuadas ao longo do tempo, e a realizao dos
sujeitos em tarefas verbais, de conhecimentos ou de cultura
geral. Enquanto que a primeira poder aparecer, segundo os seus
autores, mais directamente ligada ao substracto neurolgico do
27

indivduo, a segunda est mais relacionada com as suas experincias socio-culturais,

designadamente as suas experincias esco-

lares e profissionais (Cattell, 1971b, p.13).


Finalmente, tambm Cattell e Horn postulam a existncia de
factores progressivamente mais secundrios na realizao intelectual e j mais directamente relacionados com a especificidade das
diferentes tarefas (factores de visualizao, de fluncia ou de
percepo).

Um outro autor factoralista a destacar no estudo do raciocnio Guilford. 0 seu modelo taxonmico da "estrutura da inteligncia" (Structure-of-Intelect; Guilford, 19 67) permanece bastante referenciado nos nossos dias. Em breve sntese, este autor
volta a acentuar, numa posio prxima de .Thurstone, o papel das
aptides diferenciadas na realizao cognitiva dos indivduos.
Esta concepo, aliada ao carcter taxonmico da estrutura
do seu modelo, no invalida que desde o comeo tenha procurado
ultrapassar a mera anlise dos resultados ou produtos externos e
finais, para considerar os processos cognitivos subjacentes s
respostas. Uma preocupao deste tipo aparece esboada num dos
seus primeiros trabalhos: "while abilities belong to the context
of individual differences, they also imply psychological functions of individuals"(5) (Guilford, 1956).
No negando a tradio psicomtrica sua contempornea, alis
reforando-a com novos instrumentos, metodologias e concepes,
Guilford procura tomar as aptides no apenas como forma de
descrever as diferenas individuais, mas tambm como tentativa de
28

explicar essas mesmas diferenas. O seu modelo estrutural pretende constituir-se como fonte de informao para uma anlise sistemtica e orientada do funcionamento cognitivo humano. Como o
prprio afirma, o factor extrado mais no que um "fentipo"
cuja causa e significao lhe anterior. Enquanto o "fentipo"
tem uma natureza e explicao matemtica, o seu "gentipo" ou
causa tem j uma significao psicolgica (Guilford, 1967, p.37).
0 interesse voltar-se-ia, ento, para a compreenso e promoo
educativa do "gentipo".
A teoria da inteligncia de Guilford reflecte o no reconhecimento de qualquer factor geral da realizao cognitiva (Guilford, 1964),

pelo contrrio postula um amplo leque de aptides

diferenciadas. Estas aparecem definidas em funo de trs vertentes, dimenses ou categorias gerais: a operao cognitiva (processos implicados no tratamento da informao), o contedo (material em que incide a operao) e o produto final (tipo de resposta que o sujeito deve dar).
As operaes mentais postuladas so cinco: cognio (tomada
de conscincia, discriminao, descoberta, compreenso), memria
(reteno,

fixao da informao),

produo divergente

(formu-

lao de alternativas), produo convergente (formulao de concluses lgicas dedutivas tomando toda a informao possuda) e
avaliao (ponderar ou fazer comparaes com base em critrios).
Os contedos consagrados nesta teoria so os seguintes:
figurativo (imagens ou figuras), simblico (elementos integrados
em cdigos significativos), semntico

(ideias, significaes) e

comportamental (conhecimento sobre o seu comportamento e o dos


29

outros em situaes de interaco social).


Os produtos ou as formas finais que a informao pode assumir so os seguintes: unidades (elementos ou coisas simples),
classes (conjuntos de unidades, agrupamentos de informao, classificao de elementos), relaes (ligao entre diversas unidades de informao), sistemas (conjuntos organizados ou estruturados de informao, sequncias de informao), transformaes
(redefinies, modificaes da informao) e implicaes (inferncias, conexes entre diferentes fontes de informao).
A

combinao de todas estas variantes entre si (operao x

contedo x produto) possibilitou a teorizao de 120 aptides.


Destas, algumas no foram ainda "descobertas", designadamente as
que mais se relacionam com o contedo comportamental (Minton e
Schneider, 1980, p.92). Refira-se que este contedo no tem
merecido grandes referncias na psicologia da inteligncia. Esta
afirmao no ignora, no entanto, que a expresso se aproxima do
conceito de "inteligncia social" proposto anteriormente por
Thorndike quando subdivide a inteligncia em concreta, abstracta
e social, sendo esta ltima definida pela capacidade do indivduo
em compreender os outros e de interagir adequadamente nas situaes de relacionamento social (Thorndike, 1926). Alis, ainda
muito recentemente, Gardner retoma o conceito ao falar em "personal intelligence" no seu modelo de classificao das aptides
intelectuais (Gardner, 1983, cap.10). possvel que a dificuldade referida tenha a ver com o significado e com o mbito deste
conceito. A sua definio ultrapassa, com efeito, os aspectos
meramente intelectuais do comportamento, incluindo as experin30

cias sociais dos indivduos, os seus aspectos afectivos, as suas


expectativas e motivaes... (Guilford, 1967, p.77).
No entrando na controvrsia sobre a adequao do modelo, a
sua aplicabilidade, a validade dos instrumentos produzidos ou os
aspectos metodolgicos em que a investigao se realizou (Almeida, 1983, pp.92-100; Clarizio e Mehrens, 1985; Horn, 1976; Richardson e Bynner, 1984), possvel retirar desta teoria alguns
elementos informativos que mais se prendem com o trabalho aqui
apresentado.

Numa aproximao

com as duas teorias psicomtricas ante-

riores, e com as provas da bateria cujos resultados so analisados ao longo deste trabalho, pode afirmar-se, em primeiro lugar,
que Guilford sempre reconheceu a existncia de um factor de
raciocnio no qual estavam saturados os resultados em testes de
classificaes, de analogias figurativas e de raciocnio aritmtico (Guilford et ai., 1952). O "raciocnio" aparece como uma
funo geral a toda a actividade mental dos indivduos. A sua
concepo do raciocnio como capacidade de definir problemas e de
manipular as situaes mais complexas e as suas relaes (Guilford et ai., 1952) no se afasta das posies

anteriormente

apresentadas e muito concretamente das trs "leis neogenticas"


postuladas por Spearman na definio do factor geral.
Progressivamente, Guilford tomar posies de uma certa
ambivalncia em relao a este conceito. Por um lado, procura
tomar o raciocnio no como uma capacidade geral mas, no sentido
da sua multidimensionalidade de aspectos. Aqui,
31

abstraindo das

prprias provas em que o factor aparece avaliado, refere como


dimenses importantes a induo, a deduo e a classificao
(Guilford, 1967, pp.96-97). Por outro, reconhecendo o contributo
conjunto dessas vrias dimenses na generalidade das situaes de
resoluo de problemas, Guilford volta a

reconhecer o "racioc-

nio" como uma funo geral a toda a actividade intelectual.


De seguida, procura-se estabelecer um paralelismo entre o
substracto terico dos testes de raciocnio diferencial e as
principais consideraes postuladas nos trabalhos de Guilford,
pois que podem integrar os aspectos informativos mais importantes
das posies de Spearman e de Thurstone.
Tomando os ltimos desenvolvimentos da teoria de Guilford e
a consolidao pelo autor do seu modelo da "estrutura da inteligncia" (Guilford, 1967), possvel defender que a generalidade
dos testes psicolgicos de raciocnio fazem apelo, basicamente, a
trs das operaes cognitivas postuladas: a cognio, a produo
convergente e a avaliao. Estas trs operaes podem ser encaradas como trs momentos diferentes na resoluo de problemas,
muito concretamente quando se apresentam sob a forma de analogias
(formato e tipo de itens mais frequentes em testes de raciocnio). A "cognio" pode ser tomada como incluindo a "apreenso da
experincia" e o "estabelecimento de relaes" entre a informao
disponvel. A "produo convergente" aparece sobretudo nos momentos subsequentes em que o indivduo retoma toda a informao
disponvel, a reestrutura e elabora uma resposta que melhor se
adequa s necessidades lgicas da situao (Guilford, 1967,
p.215). A "avaliao" aparece num momento final, podendo ser ou

no requerida em todos os testes, e representa o trabalho mental


do indivduo na comparao das vrias alternativas de resposta
que lhe so fornecidas ou que ele prprio mentalmente formulou.
Este processo ponderativo da desejabilidade da informao produzida, ou fornecida com os critrios previamente fixados, tem
vindo a merecer progressivas referncias nos trabalhos cognitivistas mais actuais. Se nos trabalhos de Spearman este terceiro
momento

no aparecia referenciado na explicao do factor g, nos

trabalhos de Sternberg o mesmo aparece subdividido em duas componentes "comparison" e "justification" presentes nos ltimos passos da resoluo das tarefas analgicas (Sternberg, 1983).
De todas estas operaes, a "cognio" parece ser a mais
directamente relacionada com a resoluo nas cinco provas da
BPRD. Utilizando a terminologia do modelo de Guilford (1967), as
cinco provas podem ter a seguinte classificao: a Prova AR ou de
raciocnio abstracto seria definida por CFR (Cognition of Figurai
Relations), a Prova VR ou de raciocnio verbal por CMR ( Cognition of Semantic Relations), a Prova NR ou de

raciocnio num-

rico por CSS (Cognition of Simbolic Systems) e a Prova SR ou de


raciocnio espacial por CFT (Cognition of Figurai Transformations). A Prova MR ou de raciocnio mecnico mostra-se mais
difcil de classificar no quadro terico deste modelo.
Esta dificuldade passa pela grande heterogeneidade dos itens
desta prova e pelo facto de Guilford no ter efectuado qualquer
aproximao dos itens tradicionalmente propostos para a avaliao
da aptido mecnica (testes de compreenso mecnica ou de raciocnio mecnico) com as mltiplas aptides ou facetas postuladas
33

no seu modelo estrutural da inteligncia. Por exemplo, quanto ao


seu contedo, os itens desta prova podem apresentar-se, simultaneamente, como figurativos e semnticos. Por outro lado, alguns
itens apresentam-se sob a forma de sistemas, outros sob a forma
de unidades e outros, ainda,' sob a forma de transformaes.
Finalmente, ser sobretudo nesta prova que a operao . "avaliao" se mostra mais decisiva para. a resposta dos sujeitos,
secundando de perto a operao "cognio".

Pelo menos nalguns

itens, a par da compreenso das situaes e inferncia das relaes, requerida aos sujeitos uma maior ateno ponderativa
das vrias hipteses alternativas de resposta. Esta operao
assumir uma importncia maior ou menor na realizao consoante
se aumenta ou diminui o grau de similaridade entre as vrias
alternativas em termos da sua desejabilidade: "evaluation is a
process of comparing a product of information with known information according to logical criteria, reaching a decision concerning criterion satisfaction"(6) (Guilford, 1967, p. 217).

Numa primeira tentativa de sntese desta corrente, e j em


aproximao com os trabalhos realizados numa perspectiva cognitivista, vrios autores tm vindo a valorizar, quer o papel das
operaes cognitivas gerais, quer o papel dos 'contedos especficos s vrias situaes nos nveis de realizao dos indivduos. De entre as operaes cognitivas o factor g aparece como o
mais frequentemente referido, enquanto ao nvel dos contedos os
mais referenciados so o abstracto, o numrico, o verbal e o
perceptivo-espacial.

34

De entre os autores que tomam esta orientao pode-se referir os nomes de Jensen e Eysenck. Para o primeiro (Jensen, 1970,
pp.156-157; 1973) existem basicamente dois nveis de funcionamento mental. Um primeiro nvel, designado por "nvel I", inclui
todas as formas de realizao cognitiva directamente ligadas
sensao, percepo, discriminao sensorial e memria aquilo a que o autor designa "aprendizagem associativa". 0 segundo nvel ou "nvel II", tambm chamado de "aprendizagem conceptual", envolveria j o raciocnio e a resoluo de problemas, e
aparece essencialmente avaliado pelos testes de raciocnio, uso
de conceitos,

analogias (...).

Sem falar num modelo hierrquico de aptides, est subjacente que o "nvel II" inclui as funes cognitivas de nvel superior ou mais prximas do que tem sido denominado "inteligncia",
"problem-solving" ou "raciocnio", e que o prprio autor identifica com o factor g de Spearman (Jensen, 1970, p.157). Refere,
ainda,

uma complexidade crescente de transformaes e de manipu-

lao mental da informao quando se passa do primeiro para o


segundo nvel, ou do momento de recepo, registo e evocao da
informao, para o da transformao da informao e elaborao de
respostas (Jensen, 1970, pp.156-7; 1982, p.264).
Este tipo de concepo da inteligncia, mais centrado no seu
funcionamento do que na sua estrutura, tem sido uma forma de
aproximar os autores diferenciais dos autores cognitivistas mais
recentes. Alis, alguns trabalhos recentes de Horn

(1982) vo,

tambm, nesse sentido atravs de uma reformulao geral da teoria


da inteligncia fluda e da inteligncia cristalizada. Valorizan-

35

do mais os processos cognitivos, Horn refere que as capacidades


intelectuais podem agrupar-se em quatro grandes nveis de processamento da informao: sensao, percepo, memria e pensamento
(Horn, 1982, p.851).
Um aspecto interessante nesta reformulao das suas concepes, a par da designao usada "structure-of-intellect" por
reaco ao carcter hierrquico das suas posies anteriores
(Horn, 1982, pp.848-852), tem a ver com a complementaridade
defendida entre os vrios nveis de processamento mental. Estes
nveis, ainda no sentido de aptides, so tomados como diferenciados entre si. no com base em coeficientes de correlao dos
resultados perto de zero, mas porque referentes a aspectos especficos do funcionamento intelectual.

Eysenck apresenta tambm um modelo "estrutural" da inteligncia. Numa anlise muito prxima dos aspectos avaliados pela
generalidade dos testes de inteligncia, este autor valoriza trs
dimenses no funcionamento mental: a operao, o material e a
qualidade (Eysenck, 1953; 1982). Se quanto operao e ao material (aqui tomado no mesmo sentido do termo "contedo") foram
feitas atrs vrias referncias, o termo "qualidade" aqui
tomado no sentido do trabalho mental esperado em cada situao.
Por exemplo, nalgumas situaes apela-se mais capacidade ou
nvel mximo de realizao (o que.o autor designa por "potncia"
ou "poder"), enquanto noutras se valoriza mais a "velocidade" de
execuo dos sujeitos. Uma terceira variante da dimenso "qualidade" a "persistncia" no trabalho de resoluo das tarefas, o

36

que poder envolver outros aspectos mais directamente relacionados com a personalidade dos indivduos (Eysenck, 1982).
Segundo Eysenck

(1953), a operao cognitiva pode subdivi-

dir-se em raciocnio, memria e percepo (escalonamento decrescente em termos de nveis de processamento de informao) e o
material pode ser verbal, numrico e espacial. Uma breve aluso
ao facto destes trs tipos de "material" aparecerem

geralmente

considerados nos testes de raciocnio diferencial, por exemplo na


bateria BPRD.

Corrente

psicomtrica:

uma

tentativa

de

sntese

das

diferentes posies

A concluir esta primeira corrente, registe-se que nos trabalhos mais directamente associados tradio diferencial ou psicomtrica da inteligncia, o raciocnio ocupa geralmente uma
posio de destaque, quer pelo nmero de referncias, quer pela
sua "apreciao" no conjunto das restantes aptides ou funes
mentais consideradas. 0 "raciocnio", tomado como aspecto essenciai do factor g de Spearman, aparece considerado como a operao
intelectual por excelncia, mais ou menos geral a toda a actividade mental (Tyler, 1981, p.81). A sua especificidade em relao
s demais aptides est sobretudo associada aos nveis de processamento de informao em que se situam. A diferenciao ser mais
evidente junto das aptides que se situam num nvel bsico do
processamento de informao (sensao, visualizao, percepo,
memria). Esta distino entre nveis permanece nos autores psi-

37

comtricos, mesmo aps o impacto dos estudos cognitivistas. Apenas nesta corrente, estas vrias aptides aparecem efectivamente
tomadas como complementares e interdependentes no funcionamento
intelectual.
Um outro aspecto que convm salientar dos trabalhos desta
corrente prende-se com a importncia atribuda aos contedos em
que os itens aparecem formulados para os nveis de realizao dos
indivduos nas tarefas (Eysenck, 1953; Guilford, 1967; Guttman,
1965; 1970). A seguir importncia do factor geral de realizao, e tomando novamente uma perspectiva da organizao estrutural da inteligncia em termos hierrquicos, os grandes grupos
de contedos podero assumir um papel de relevo na realizao dos
sujeitos (maior aptido para o tratamento de informao verbal,
numrica, perceptivo-espaial...). com este substracto terico
que se elaboraram provas psicolgicas para a avaliao de uma
mesma operao cognitiva em contedos diversos. Os testes de
raciocnio diferencial so um dos exemplos desta afirmao: avaliao de uma mesma operao cognitiva - o raciocnio - em tarefas de diferentes contedos (abstracto, ' verbal, numrico, espacial e mecnico - Almeida, 1986b; Almeida e Campos, 1986a).
Esta situao aparece ainda reforada pelo crescente apoio
que as teorias hierrquicas ou conciliatrias da divergncia
anterior vm assumindo na Psicologia da 'Inteligncia (Cronbach e
Snow, 1977; Gustafsson, 1984; Gustafsson et ai., 1981; Snow,
1980). Estas teorias permitem tomar como complementares, na realizao cognitiva, o factor g e as aptides diferenciadas (Horn,
1982, pp.848-849).

38

1.2.2

Perspectiva desenvolvimentalista

Falar em perspectiva desenvolvimentalista de inteligncia


lembrar o nome de Jean Piaget. No sendo o nico autor, e refiram-se, por exemplo, os trabalhos de Gesell (1940;1954), a sua
maior incidncia no estudo da inteligncia faz com que "almost no
investigation of cognitive development is made without referring
to or basing the work on the theory of Piaget and his Genevan
collaborators"(7) (Spada e Kluwe, 1980, p.2). O impacto dos seus
trabalhos, reunidos na Psicologia sob a designao "Escola de
Psicologia de Genve" ou "Psicologia Gentica" sobejamente
reconhecido.
Uma preocupao de anlise menos centrada na estrutura das
aptides e na avaliao das capacidades caracterizou os trabalhos
de Piaget. Mais numa linha qualitativa ou clnica de anlise,
bastante abandonada na psicologia da inteligncia aps a morte de
Binet (Almeida, 1983, pp. 29-30), h uma preocupao nesta corrente de compreender o desenvolvimento da inteligncia e de
explicar porque criana e adulto diferem nos processos intelectuais usados na resoluo das suas situaes dirias. Esta diferena explica, por exemplo, que a criana aos 6/7 anos julgue a
quantidade de gua num recipiente maior ou menor consoante a
forma do recipiente que a recebe. Apesar das caractersticas
deste pensamento, Piaget denomina o comportamento dessa criana
como "inteligente".

39

Muito prximo de uma viso biolgica evolutiva dos seres


vivos (Piaget, ' 1967; Inhelder et. ai., 1974, pp. 14-18), Piaget
define funcionalmente inteligncia como capacidade ou processos
adaptativos dos indivduos ao seu meio. As condutas iniciais
constituem-se por processos de assimilao de elementos novos s
estruturas bsicas, programadas hereditariamente, como por exemplo os "reflexos de suco" (Piaget, 1948, cap. 1; Inhelder et
ai., 1974, p.15). A sua evoluo feita por etapas ou estdios
sequenciais e invariantes atravs de um duplo mecanismo de vaivm
entre o sujeito e o meio: processos de assimilao e de acomodao. Por assimilao entende-se o esforo do sujeito no sentido
da "incorporao" do mundo exterior s suas estruturas internas
j construdas, enquanto por acomodao entende-se um movimento
complementar, de sentido oposto, em que o sujeito adequa as suas
estruturas nova realidade ou aos novos conhecimentos adquiridos
(Piaget, 1973). O equilbrio destes dois processos mentais de
funcionamento aparece, na teoria, designado por um mecanismo ou
factor de equilibrao (Piaget, 1973), Este factor, bastante
valorizado nos trabalhos, representa um esforo contnuo de adaptao entre o "sujeito conhecedor" e o "objecto a conhecer"
(Dasen, 1984; Inhelder et ai., 1974, p.18) ou, ainda, um "factor
geral" de toda a actividade mental (De Vries, 1974).
Para este desenvolvimento intelectual Piagt(1973) postula o
concurso dos seguintes quatro factores: maturao do sistema
nervoso central e perifrico (centros e vias nervosas), aco
sobre os objectos (ou o primado da aco do sujeito sobre o seu
prprio desenvolvimento atravs de uma progressiva interiorizao
e diferenciao das suas experincias), os factores sociais
40

(mais relacionados com as experincias scio-educativas dos indviduos) e um factor de equilibraSo (factor geral coordenador).
Este ltimo factor, ao sair do contexto tradicional das referncias sobre a questo da "nature versus nurture" da inteligncia,
a que os trs primeiros mais facilmente se associam,

justifica

uma breve aluso ao seu significado.


Para Piaget este quarto factor aparece como um mecanismo
interno de auto-regulao do prprio desenvolvimento. Trata-se de
um factor decisivo e de "coordenao necessria entre esses
factores elementares" (Piaget, 1973), e como tal estruturador e
direccional do prprio desenvolvimento
p.32;

(Inhelder et ai., 1974.

Silva, 1982). Este factor, intimamente ligado ao prprio

sujeito ou criana, tem sido ocasio para a enfatizao do papel


activo do indivduo no seu prprio desenvolvimento ou para a
concepo do sujeito como participante activo na construo da
sua prpria inteligncia. Ao mesmo tempo tem

grangeado para o

modelo proposto por Piaget a classificao de modelo "interaccionista" por oposio, quer aos modelos mais constitucionais ou
genticos do desenvolvimento

(Gesell, 1954, p.337), quer aos

modelos behavioristas clssicos do tipo S-R (Borges, 1983, pp.3842).


0 desenvolvimento intelectual segundo Piaget processa-se
fundamentalmente do nascimento at ao final da adolescncia. Este
desenvolvimento, marcado por um processo de aprendizagem passo-a-passo sobre o meio, compe-se de quatro grandes momentos ou
estdios que a teoria postula como universais, sequenciais e
invariantes. Estes quatro estdios, caracterizados pela aquisio
41

e consolidao de mudanas qualitativas prprias no funcionamento


mental dos indivduos, so os seguintes: perodo, sensrio-motor
(entre os 0 e os 18/24 meses), perodo pr-operatrio (entre os
18/24 meses e os 7/8 anos), perodo operatrio concreto (entre os
7/8 anos e os 11/12 anos) e perodo operatrio formal (entre os
11/12 e os 15 anos).
De um pensamento exclusivamente centrado nos esquemas reflexos e nas sensaes dos objectos passa-se, por transformaes
progressivas, representao simblica muito centrada na prpria
criana (egocentrismo), interiorizao e reversibilidade das
aces integradas em sistemas de operaes lgicas, inicialmente
dependentes da presena dos "contedos materiais" ou das suas
representaes imediatas e, por ltimo, estendendo-se s prprias
ideias, proposies ou meras hipteses (Piaget, 1967, p.60).
Atinge-se, neste ltimo momento e segundo Piaget, a forma de
pensamento (raciocnio) mais elaborado e j com um carcter
definitivo pois que no objecto de transformaes ou alteraes
qualitativas posteriores. j um pensamento em segundo grau ou a
"representao de uma representao de aces possveis" (Piaget,
1973).
Para o problema que.nos ocupa, com o atingir do perodo
operatrio formal, o.pensamento do sujeito mesmo sendo inteligente at a, adquire agora o seu estdio mais evoludo: a possibilidade de reflexo sobre os prprios conceitos ou de pensar
sobre o prprio pensamento (Elkind, 1975), sem o voltar ao ponto
de vista pessoal ou da realidade imediata (Piaget, 1967, p.75).

42

Assim se pode explicar, tambm, algumas das designaes do pensamento neste quarto perodo, por exemplo "pensamento abstracto" e
"pensamento hipottico - dedutivo".
Neste quarto estdio o pensamento torna-se lgico, assumindo
uma forma mais simblica ou menos ligada aos contedos, tambm
chamado de "abstraco reflexiva" (Neimark, 1982, p.487). O pensamento formal organiza-se com base em dois princpios ou estruturas: a combinatria de proposies (generalizao das operaes
de classificao e de seriao antes adquiridas ao sistema das 16
proposies binrias) e a estrutura da transformao de uma
proposio (duplo sentido da reversibilidade, quer por supresso
- inverso ou negao -, quer por compensao - reciprocidade).
Esta ltima estrutura aparece frequentemente designada por "grupo
INRC" (identidade, negao, reciprocidade e operao correlativa
ou negao da recproca).
a esta forma de pensamento que se dar uma maior ateno
pois que rene conceitos

(abstraco, deduo, lgico, hipot-

tico-dedutivo,...) que mais tm caracterizado o "raciocnio",


seja no sentido de trao ou aptido intelectual, seja no sentido
de um conjunto de operaes ou componentes cognitivas que integram a realizao de determinado tipo de tarefas.
Refira-se, desde j, que vrios trabalhos posteriores na
linha da psicologia do desenvolvimento tm levantado vrias interrogaes quanto aos princpios tericos caractersticos deste
ltimo perodo do desenvolvimento da inteligncia. Alguns estudos
no revelam acordo, quer quanto universalidade destas operaes, quer quanto sua verificao no decurso do perodo

43

etrio proposto (11/12 e 15 anos). Em vrios trabalhos a resoluo correcta das operaes formais no aparecem

globalmente

resolvidas por "todos" os sujeitos, mesmo que estes atinjam j os


18 anos de idade ou frequentem o ensino universitrio (Beard,
1972; Bynum et ai., 1972; Chiapetta, 1976; Marini, 1984; Pallrand, 1979). Estas discrepncias, mesmo que se coloque o problema da generalizao dos estudos atendendo baixa estandardizao
das situaes e dos procedimentos de avaliao (Dasen, 1982;
1984; Neimarck, 1982, p.489), designadamente em contextos transculturais (Irvine, 1983, p.51), conduziram a remodelaes na
teoria.
Como primeira resposta a estas discrepncias, Piaget refere
trs hipteses explicativas (Piaget, 1972). Uma primeira tem a
ver com a variedade ou com a riqueza quantitativa e qualitativa
da estimulao scio-educativa que os sujeitos experienciaram ao
longo do seu desenvolvimento. 0 facto dos estudos iniciais terem
utilizado bons alunos provenientes das melhores escolas de Genve
poder explicar as discrepncias verificadas quanto ao ritmo ou
ao nvel de desenvolvimento dos indivduos observados.
Uma segunda explicao toma em considerao as concluses
dos trabalhos de outros autores que assinalam uma progressiva
diferenciao intelectual dos indivduos a partir da puberdade e
da adolescncia (cf. captulo 6). Assim sendo, as operaes
lgico-formais propostas podero no ser to universais como as
operaes concretas (32 estdio). 0 42 estdio poderia ser tomado, sobretudo, como um avano sucessivo na especializao cognitiva de alguns sujeitos, o que lhes permitiria realizar determinado tipo de tarefas a um nvel mais complexo ou elaborado do
44

ponto de vista intelectual.


Uma terceira e ltima hiptese explicativa, considerada por
Piaget como a mais plausvel, seria conceber o atingir do operatrio formal durante um perodo etrio mais amplo (entre os 12 e
os 18 anos) e inicialmente, ou ento apenas, num

determinado

domnio de acordo com as prprias aptides, experincias e especializaes escolares e profissionais dos indivduos. A natureza
essencialmente lgico-matemtica e fsica das situaes propostas
inicialmente

para a avaliao do pensamento

operatrio

formal

adequar-se-iam mais a uns indivduos e menos a outros, consoante


as suas experincias educativas anteriores. Alis, ainda recentemente, Case

(1985, p.5) associa o raciocnio abstracto prprio

deste ltimo estdio do desenvolvimento cognitivo s aprendizagens dos alunos nos domnios da matemtica e das cincias.
Estas trs hipteses, e designadamente a terceira, tem proporcionado uma grande aproximao entre as posies dos autores
desenvolvimentalistas e a posio dos autores psicomtricos, por
um lado, e entre os autores desenvolvimentalistas e cognitivistas, por outro. Esta ligao do "pensamento operatrio formal" s
situaes "concretas" ou aos contedos

(que inicialmente apenas

pareciam requeridos no momento do pensamento operatrio concreto...) aproxima-se das posies dos autores factoralistas apresentados anteriormente. Em concluso quela corrente referiu-se a
maior aceitao no presente das teorias hierrquicas da estrutura
da inteligncia, onde um factor geral de realizao cognitiva se
subdivide, em termos de realizao diferencial, consoante o domnio ou o contexto mais terico/verbal ou mais prtico/espacial
45

(...)

das situaes (Longeot, 1976). Os testes de raciocnio

diferencial apontam-se como exemplo de instrumentos de avaliao


em que os dois aspectos esto contemplados.
Analisando com maior pormenor a aproximao possvel entre a
corrente desenvolvimentalista e a corrente psicomtrica, refiramse os trabalhos realizados para anlise da relao entre os
nveis de sucesso em testes tradicionais de inteligncia e a
realizao nas provas Piagetianas. Os resultados apontam para
nveis significativos de correlao entre os dois tipos de realizao cognitiva (Humphreys e Parsons, 1979; Inman e Secrest,
1981; Kaufman, 1971; Kaufman e Kaufman, 1972; Kuhn, 1976; Longeot, 1967; Longeot et al., 1974; Tuddenham, 1970), mesmo que nem
sempre os alunos que realizam bem os testes estandardizados
consigam realizar global e correctamente as provas do raciocnio
operatrio formal (Nucci e Gordon, 1979). Refira-se, entretanto,
que essas correlaes se mostram mais elevadas quando os testes
tradicionais dizem respeito ao factor g e no tanto quando avaliam as aptides diferenciadas ou especficas (Eysenck, 1979;
Inman e Secrest, 1981; Tuddenham, 1970). Vai neste sentido a
afirmao de Hunt, segundo a qual, a aceitao de que o desenvolvimento da inteligncia decorre por alteraes qualitativas progressivamente mais complexas acaba por traduzir o reconhecimento
de que, subjacente a esta hierarquia ou construo gradual,
existe uma dimenso simples de inteligncia, prxima do factor g
de Spearman (Hunt, 1961).
Um outro aspecto prende-se, por um lado, com a valorizao

46

dos contedos especficos das situaes ou dos itens das provas


nos nveis de realizao atingidos e, por outro, com a interferncia das experincias escolares e profissionais especficas dos
indivduos nesses nveis. Assim como o atingir do pensamento
operatrio formal parece subdividir-se em funo dos domnios
escolares e profissionais de maior especializao dos sujeitos
(Piaget, 1972), tambm os nveis de realizao nas tarefas de
"raciocnio" aparecem, quer na perspectiva psicomtrica (Cattell,
1971ab; Guilford, 1967; Vernon, 1961) quer na perspectiva cognitivista (Kodroff e Roberge, 1975; Roberge e Paulus, 1971; Sternberg, 1978), influenciados pelo contexto ou especificidade das
prprias situaes ou tarefas.
Referindo-se, agora, algumas possibilidades de aproximao
entre os trabalhos numa linha desenvolvimentalista e os trabalhos
numa linha mais cognitivista,

refiram-se as investigaes mais

recentes dos "continuadores" de Piaget (Case, 1985; Chi et ai.,


1982; Flavell, 1985, pp.82-83; Pascual-Leone, 1970; Sinnott,
1975) que assinalam o carcter determinante que a competncia
(expertice) do indivduo num determinado domnio acaba por representar na sua realizao cognitiva. A passagem por experincias
de aprendizagem num determinado domnio permite ao sujeito atingir nveis progressivamente mais elaborados de realizao nessas
tarefas: "Becoming an expert in a domain can greatly increase a
person's cognitive capacities and skills when dealing with
problems in that domain"(8) (Flavell, 1985, p.82).
Em termos de teoria de processamento de informao ( frente
abordada com maior pormenor) o sujeito adquire um maior nmero e

47

um melhor domnio de palavras

e conceitos "chave", tornando

esses conceitos (domnios) mais familiares, super-aprendidos e


mais rapidamente reconhecidos e representados.como pertencentes a
um conjunto de conhecimentos do sujeito. Decorre da um menor
dispndio e requisitos de energia e de tempo para o processamento
dessa informao e para a resoluo dessas tarefas. Esta "economia" acabar por ter um efeito decisivo para os nveis de realizao atingidos (quantidade e qualidade) pelos sujeitos. Por um
lado, cria-se uma maior disponibilidade da memria de trabalho e
da memria a curto-prazo para as tarefas de comparao e de
relacionamento da informao recebida e evocada. Ao mesmo tempo,
possvel dispor do "espao" no ocupado pelas operaes imediatas de realizao da tarefa para proceder evocao e manuteno em exerccio de estratgias gerais de execuo (Flavell,
1985, p.83; Larkin et ai., 1980). Est-se perante uma nova perspectiva de encarar o desenvolvimento cognitivo dos indivduos: os
avanos, designadamente do operatrio concreto para o formal,
poderiam estar mais directamente associados s competncias adquiridas pelos sujeitos nos diferentes contextos do que s mudanas qualitativas na natureza do pensamento (Case, 1977; 1985,
p.2.12; Neimark, 1982, p.487).

Sero estas posies irreversveis? Ser possvel defender


ainda a teoria

dos estdios?

Sero estes universais,

sequenciais e invariantes?

J nos anos 60 alguns autores consideravam que as dificul-

48

dades expressas pela criana aos 7/8 anos, e no presentes j aos


11/12 anos, se explicavam pelas limitaes da criana em concentrar a sua ateno numa quantidade suficiente de informao que
permitisse efectivamente a resoluo das tarefas (Ginsburg e
Opper, 1969, p.219). Vrios autores, nesta linha,
ento as diferenas no desenvolvimento em
processamento de informao:

consideram

termos de teoria do

nmero de unidades que podem ser

atendidas e processadas simultaneamente, as estratgias ou programas requeridos para o efeito, o tempo e a energia envolvidos
nesses processos, o treino que os sujeitos apresentavam (rotinas,
aprendizagens, hbitos) nessas tarefas

(Case, 1972; 1985; Chi,

1978; Flavell, 1985, p.76; Klahr e Wallace, 1976; Nisbett e Ross,


1980; Pascual-Leone, 1970; Shaklee, 1979; Trabasso, 1975). Estes
autores levantam a possibilidade do treino dos indivduos tendo
em vista a sua efectiva capacitao (ateno, codificao, evocao e transformao da informao) na resoluo de tarefas para
as quais no esto, de momento, preparados para realizar convenientemente.
Veja-se um exemplo. Enquanto para os autores mais prximos
da posio de Piaget a criana no resolve correctamente um
silogismo (Rosa mais velha que Paula, Paula mais velha que Joana,
quem mais velha Rosa ou Joana?) pela falta de determinadas
operaes intelectuais (transitividade, reversibilidade), outros
autores mais prximos da "teoria do processamento da informao"
explicam

essa

situao pela simples dificuldade da criana em

lembrar, no momento da resposta, toda a informao que lhe foi


transmitida (elementos e relaes das premissas) - Bryant e Tra-

49

basso, 1971. Alis, estes dois autores referem a possibilidade de


crianas em idades pr-escolares poderem vir a

realizar essas

tarefas, com a mesma acuidade dos adultos, se para tal forem


treinadas (embora segundo a teoria de Piaget a reversibilidade do
pensamento decorra no perodo do pensamento operatrio). interessante referir como uns e outros autores descrevem a realizao
dos sujeitos neste tipo de tarefas. Segundo Piaget, dada a premissa A>B e B>C, a criana deveria ser capaz de usar o elemento
comum (B) para coordenar as duas premissas e depreender ento que
A>C. Para Trabasso e colaboradores (Trabasso, 1977; Trabasso et
ai., 1975} a realizao da tarefa envolve estratgias mais simples: a criana sabe que todas as pessoas tm determinada idade e
que umas so mais velhas ou mais novas que outras. Ao ouvir o
nome das pessoas, a criana vai coloc-las num "contnuo etrio1"
(noo de base, dimenso subjacente). Quando a pergunta lhe
feita "quem mais velha..." ou "quem mais nova..." a criana
vai ao extremo adequado desse "contnuo" e procura (scanning)
qual dos nomes mencionados na questo aparece em primeiro lugar.
Refira-se que este modelo de resoluo de problemas silogsticos se mostrou perfeitamente adequado a uma anlise dos resultados segundo o paradigma dos tempos de reaco (paradigma apresentado na abordagem da corrente cognitivista). 0 tempo total
dispendido pela criana na ddiva da resposta correcta aumentava
na razo directa do nmero de nomes (elementos) que a criana
deveria percorrer nesse "contnuo" at atingir/descobrir um dos
nomes referidos na questo.
0 treino da criana para a resoluo destas tarefas envolvem

50

a correcta compreenso do tipo de situaOes e da sua actividade,


bem como uma informao sobre o nmero de elementos que podem
integrar o silogismo e o problema que as premissas explicitam
(idade, tamanho, peso,...).
Estes aspectos contrariam, de alguma forma, os postulados
mais tradicionais da Psicologia do Desenvolvimento (Gesell, 1940;
Piaget, 1967) quanto a um processo maturacional e natural do
desenvolvimento (cf. Richardson e Bynner, 1984) e quanto sua
concretizao atravs de estdios organizados de um modo sequencial ou no randomizado, e onde as estruturas cognitivas anteriores so requeridas para o desenvolvimento sequencial das estruturas subsequentes. Assiste-se a uma progressiva concepo do
pensamento e do raciocnio dos indivduos na resoluo dos problemas mais como reflexo de competncias e conhecimentos adquiridos do que de estruturas lgicas internas (Case, 1985, p.27;
Gagn, 1968; Neimark, 1982, p.487)
Esta situao prende-se com a nfase colocada por Piaget na
noo de "estrutura" (formas) e na sua independncia em relao
aos "contedos" (funcionalidade). Os autores tm concebido esta
posio como desvalorizadora do meio, ou como atribuindo a este
um papel inespecfico com meras funes de acelerar ou retardar a
construo dessas estruturas

(Vygotsky,

1978).

Dir-se-ia que o

"meio" no afectaria a "forma" mas a "velocidade" da aquisio


destas. evidente que as "dcalages" encontradas por Piaget ao
nvel das tarefas de conservao (tamanho, peso) traduzem algumas
dificuldades em relao verificao daquele princpio. Uma
outra dificuldade advm dos problemas apontados sobre a no
51

generalizao da aquisio das operaes formais a todos os


indivduos.
Uma e outra dificuldade levantam algumas objeces noo
de estdio como "estrutura de conjunto"/ ou pelo menos que os
indivduos devam responder do mesmo modo a todas as situaes que
faam apelo a uma mesma estrutura operatria do estdio em que se
encontram. De facto essa realizao nem. sempre se verifica (Longeot, 1976; Tyler, 1976; Wohlwill, 1973) e poder explicar as
baixas correlaes encontradas tomando os resultados em tarefas
de um mesmo estdio (Beilin, 1971; Tuddenham, 1971; Ward, 1972).
Numa

leitura e tentativa de explicao destas dificuldades

Mounoud (1971; 1976) refere que, mais que falar em desenvolvimento de estruturas, se deve falar em organizao progressiva de
modelos ou memrias internas de contedos, mais directamente
ligados aos conhecimentos dos indivduos. Outros autores referem
os contedos especficos das situaes e as diferenas individuais em termos de processos (aprendizagens anteriores, factor g)
para a explicao das diferenas intra-estdios

(Longeot, 1976;

1978; Reuchlin, 1964).


Claro est que, a partir deste momento, poder-se- comear a
falar mais no "desenvolvimento do conhecimento" do que no "desenvolvimento do pensamento ou da inteligncia", numa

aproximao

com os trabalhos cognitivistas. Aqui o desenvolvimento do cognitivo sobretudo perspectivado como incremento nas componentes de
aquisio,

de reteno e de transferncia

da informao

(Ster-

nberg, 1982, pp.445-6). Por sua vez este "desenvolvimento do


conhecimento" conduz reestruturao
52

ou

reorganizao

(formas

mais

organizadas

ou

sofisticadas) das prprias

componentes

de

aquisio, de reteno e de transferncia, e consequente facilitao no seu acesso e na sua execuo (Sternberg, 1982, p.446).
Numa posio, at certo ponto intermdia, alguns autores
identificados como prximos de Piaget referem que as diferenas
de conhecimentos

(grau, nmero, nvel, organizao), a par dos

estdios em que os indivduos se encontram, afectam os seus


nveis de realizao

(Flavell, 1985, p.84; Pascual-Leone, 1970;

Siegler, 1978; 1983). Por exemplo, os adultos em determinados


contextos para os quais "no esto preparados" podero recorrer a
processos "infantis" ou menos elaborados de ensaiar uma resposta
para os problemas que a encontram. Esta situao prtica acarreta algumas dificuldades utilidade e utilizao da teoria dos
estdios a partir da primeira infncia (Case, 1985; Flavell,
1985, pp.84-85; Markman, 1979; Nisbett e Ross, 1980; Shaklee,
1979).

Por exemplo, ao nvel do pensamento operatrio formal,

alguns autores defendem que a aquisio e o desenvolvimento das


operaes prprias deste estdio se encontram muito directamente
associadas com as experincias escolares dos alunos, seja com as
situaes de aprendizagem

caractersticas

do Ensino

Secundrio

(Ashton, 1975; Hobbs e Robinson, 1982; Scribner e Cole, 1973),


seja com as aprendizagens de determinados conceitos cientficos e
matemticos

(Case, 1985, p.5; Collins, 1971; Lawson e Renner,

1975).

Uma ltima questo tem a ver com a possibilidade da melhoria


ao nvel do processamento da informao (conhecimento, funciona-

53

mento) ter tambm efeitos de' facilitao ou melhoria na capacidade estrutural dos indivduos.
Alguns autores defendem uma separao entre funcionalidade e
estrutura (Brown et ai., 1983; Case, 1985, p.72; Chi, 1976;
Shiffrin e Schneider, 1977). Referem, ento, que a aprendizagem
dos sujeitos num determinado domnio tornam estas situaes super-aprendidas e automticas

(melhor evocao,

menos energia,

maior velocidade de processamento), aumentando a sua funcionalidade. Este aumento no parece ser de to fcil operacionalizao
e to evidente ao nvel das estruturas (Flavell,1985, p.88;
Neimark, 1982, p.492), preferindo outros autores falar em desenvolvimento cognitivo mais no sentido de aquisies de nveis
progressivos ou mais elevados de competncia ou de conhecimento
em diferentes domnios (Chi, 1981; Klahr e Wallace, 1976; Larkin
et ai., 1980; Simon e Simon, 1978). Estes conhecimentos ou competncias cobrem, por um lado, tudo o que tem mais directamente a
ver com os contedos (conceitos, noes, relaes, implicaes)
e, por outro, um conjunto de processos e de estratgias cognitivas mais adequados resoluo de determinado tipo de problemas
ou, resoluo de problemas num determinado domnio (Case, 1985,
p.68). Ambos os aspectos, segundo este autor, integram o que
designa por "estrutura de controle da execuo" (executive control structure), a qual envolve no apenas os elementos caracterizadores da situao (definio do problema a resolver), como
tambm os objectivos prosseguidos com a aco e as estratgias
associadas com a sua realizao (Case, 1985, pp.68-71).
Como corolrio desta problemtica apresentada pode referir-.

54

-se a existncia de um contributo terico mtuo entre a Educao e


a teoria de

Piaget. Ambos beneficiaram dos avanos que mutuamen-

te se proporcionaram (Elkind, 1975). Se a escola de Genve no


previa inicialmente a possibilidade de "acelerao" das aquisies ou de, pelo menos, formas de desenvolvimento mais ou menos
diversificadas, a Educao, tomando como ponto de partida a
teoria de Piaget na formulao de programas e objectivos pedaggicos, acabou por demonstrar essa possibilidade.

1.2.3

Perspectiva cognitivista

Pelos anos 60, e sobretudo nos Estados Unidos, o estudo da


inteligncia e do raciocnio, mais concretamente, tomou uma orientao diferente das duas abordagens anteriores. Se a perspectiva psicomtrica se situou muito numa anlise diferencial dos
resultados obtidos pelos sujeitos nos testes (Almeida, 1986a) e a
abordagem desenvolvimentalista
das estruturas

se ficou pela observao clnica

lgico-matemticas

subjacentes realizao

das

tarefas na expectativa da sua compreenso (Inhelder, 1968; Inhelder et ai., 1974, p.35; Lis, 1983), a abordagem

cognitivista

retoma uma metodologia experimental no estudo da inteligncia.


Mais que nos sujeitos e nas suas diferenas (aptides, estruturas),

a anlise centra-se agora nas tarefas e nos processos

cognitivos usados para a sua resoluo. Procura-se, assim, explicar a inteligncia.


Esta terceira corrente recorre de novo metodologia experimental, iniciada nos finais do sculo passado por .Wundt e conso-

55

lidada no que foi designado por "Escola de Psicologia Experimental Alem", e, segundo os seus autores pretende constituir-se
como resposta solicitao de Cronbach nos anos 50 sobre a
necessidade de aproximao das duas disciplinas da psicologia
cientfica: a psicologia experimental e a psicologia diferencial
(Cronbach, 1957).

Este mesmo autor, na abertura do Congresso da

APA em 1974, refere a concretizao desse projecto "hybrid discipline is now flourishing" (Cronbach, 1975, p.116).
A par das transformaes sociais e do impacto das novas
tecnologias ao nvel do estudo da inteligncia, e da consequente
mudana do enfoque terico de uma abordagem psicomtrica para uma
abordagem experimental da inteligncia, acredita-se que com estes
novos desenvolvimentos no s se caminha mais rapidamente para a
compreenso do que a inteligncia, como para o encontro de
formas adequadas de interveno visando a sua promoo ou seu
melhor aproveitamento (Feurstein, 1979; Glaser, 1981; Hunt, 1978;
1983; Pellegrino e Glaser, 1979; Resnick, 1976; Shuell, 1981;
Sternberg, 1977; 1983; Sternberg e Powell, 1982; Wagner e Sternberg, 1984; Whithely, 1980).

Situando-nos, mais directamente, no objecto deste estudo


pode-se afirmar que, , muito embora os primeiros trabalhos nesta,
perspectiva no tenham tomado o "raciocnio" como o alvo preferencial de anlise, o seu estudo aparece j hoje bastante representado e tomado mesmo como o campo de maior incidncia das anlises cognitivas actuais (Pellegrino e Kail, 1982, p.312). Evidentemente que poder-se-iam

apresentar alguns trabalhos ante-

56

riores ao nvel de raciocnio e realizados numa perspectiva de


psicologia experimental. Um dos exemplos mais elucidativos tem a
ver com a publicao em 1943 por K. Craik do livro "The nature of
explanation" e onde o autor parece retomar as trs leis neogenticas de Spearman para explicar em termos de processamento de
informao a realizao pelos indivduos das tarefas de raciocnio: converso dos processos externos em representaes internas,
derivao de novas representaes atravs de processos de inferncia e reconverso destes smbolos internos em processos externos (recognio, escolha, ddiva de uma resposta).
Como apresentao geral aos vrios trabalhos realizados no
contexto da inteligncia, e do raciocnio em particular, refira-se que a realizao cognitiva dos indivduos suposta poder ser
explicada atravs da realizao pelo sujeito de um conjunto de
operaes mentais ou sistemas funcionais subjacentes s diferentes tarefas. Por exemplo, o sujeito ter que receber e registar a
informao, fazer o seu processamento, elaborar mentalmente uma
resposta para a situao e dar, por ltimo, essa resposta. Estes
aspectos aproximam o trabalho mental humano do trabalho efectuado
pelo computador desde o "in-put" da informao at ddiva de
uma resposta, o "out-put". Esta proximidade em termos de explicao e de metodologia de pesquisa mereceu chamar-se a esta
corrente de "teoria do processamento da informao", havendo
mesmo alguns autores que seguem uma metodologia de anlise tomando a realizao da tarefa como uma "simulao" do trabalho dos
computadores (Atwoord e Poison, 1976; Newell e Simon, 1972). A
realizao das tarefas aparece descrita nestes trabalhos como a

57

concretizao de programas integrados de processamento da informao acessvel a partir dos rgos' sensoriais e do sistema de
memria.
Paralelamente a esta considerao geral, mais de cariz organizativo ou funcional do trabalho cognitivo, os autores tm
aceitado a utilizao de um modelo matemtico prprio na anlise
dos resultados. Segundo eles, a realizao dos itens que integram
as provas tradicionais de inteligncia pode ser decomposta em
vrios processos, cuja sua realizao envolve tempo, espao e
energia (Carpenter e Just, 1975; Clark e Chase, 1972; Pellegrino
e Glaser, 1979; Sternberg, 1977; 1978; 1980a). A realizao final
da tarefa poder ento ser explicada pela soma dos "gastos"
decorrentes da especificidade de cada processe e do nmero de
vezes que o mesmo foi realizado. Trata-se da aplicao do modelo
"factor aditivo-factor subtractivo", bastante desenvolvido por S.
Sternberg (1966) e que nos seus primrdios ter sido j usado por
Donders (1886) em vrias 'tarefas de reacciometria simples e
complexa.
Atendendo a que a generalidade dos trabalhos realizados no
contexto da teoria do processamento da informao, incluindo
tambm os trabalhos de Sternberg frente apresentados, fazem
grande utilizao do modelo de anlise estatstica "factor aditTvo - factor subtractivo", torna-se necessrio uma descrio deste
mtodo. O princpio bsico o seguinte: se se postula que determinada componente cognitiva (operao, processo, estratgia) intervm na realizao de uma tarefa, ento o tempo total dispendido e o nvel geral de acuidade na realizao dessa tarefa inte58

gram a parte respectiva ou o contributo dessa componente. Ao


investigador caber o trabalho de conceber situaOes laboratoriais de realizao em que essas componentes possam ser o mais
adequadamente individualizadas e segmentadas. A partir da, tomando a realizao em duas tarefas em que apenas uma determinada
operao suposta intervir, possvel subtrair no final o tempo
ou a percentagem de erro entre as duas tarefas e chegar, assim, a
uma estimativa do "contributo" dessa componente para a sua realizao.
Tomando, por exemplo, o tempo de reaco nas duas situaes
anteriores e calculando-se a diferena, possvel confirmar no
s a presena de tal componente mas, tambm, estimar o seu tempo
de execuo. Evidentemente que estes clculos se complexifiam
medida que a anlise considera a realizao de tarefas mais
elaboradas intelectualmente e onde, a par do maior nmero/diversidade de componentes, as componentes podem ser requeridas, em
termos de realizao, mais que uma vez. Refira-se que, mesmo
nessas situaes (Sternberg utiliza o modelo para a explicao
dos processos cognitivos utilizados na resoluo de itens analgicos), o modelo do "factor aditivo - factor subtractivo" tem
sido utilizado e, globalmente, a avaliao da sua eficcia para a
explicao do comportamento parece ser positiva.
Um dos exemplos mais simples desta utilizao, tem a ver com
as vrias investigaes que procuram analisar e conhecer uma
eventual relao entre os resultados em testes de factor g ou de
QI e os resultados em tarefas simples de percepo, de processamento e de resposta como nos tempos de reaco (Jensen, 1982;
59

Jensen e Munro, 1979; Vernon, 1981). Um elevado nmero de trabalhos aparecem realizados sob a designao de "paradigma dos
tempos de reaco", usualmente considerando o "tempo de inspeco" (velocidade do registo sensorial e da codificao dos estmulos) - Brand, 1979; Nettelbeck e Lally, 1976; Posner e Mitchell, 1967. Outras investigaes incluem j a codificao e a
descodificao dos estmulos, o seu processamento e a ddiva de
respostas (por exemplo em tempos de reaco complexos) -

Keating

e Bobbit, 1978; Jensen, 1982, p.282; Sternberg, 1966. Finalmente,


um ltimo grupo de- pesquisas situa-se j ao nvel da informao
armazenada na memria a longo prazo (LTM) e centram-se no estudo
da evocao dessa informao - Goldberg et ai., 1977; Hunt, 1976;
Posner, 1978; Posner et ai, 1969. Refira-se, em concluso, que os
valores dos coeficientes de correlao entre os resultados da
realizao dos sujeitos nas tarefas em qualquer um dos trs
nveis apontados e os resultados nos testes tradicionais de
inteligncia tendem a mostrar-se significativos (cf. Jensen,
1982, cap. 6). Os sujeitos com nveis mais elevados de realizao
nos testes de inteligncia apresentam nveis de realizao mais
rpidos e de maior acuidade seja nas situaes mais simples, seja
nas situaes mais complexas. De qualquer modo, conveniente
referir um efeito de enviezamento nestes estudos resultantes da
incluso de sujeitos com "atrases" intelectuais. Os coeficientes
elevados que se verificam, cerca de -.80 (Brand e Deary, 1982;
Hulme e Turnbull, 1983; Lally e Nettelbeck, 1977; MacKintosh,
1981), estaro de algum modo "inflaccionados,r pela grande heterogeneidade que se introduz na amostra ao serem observados, simul-

60

taneamente, indivduos com nveis "normais" e "deficitrios" de


realizao nos testes de inteligncia (Vernon, 1983).
Incidindo a partir de agora nos estudos centrados na anlise
do "raciocnio", refira-se que as investigaes cobrem j um
leque variado de tarefas que tradicionalmente integram os testes:
raciocnio silogstico

(Siegler, 1976; 1978; Sternberg e Weil,

1980; Trabasso et ai., 1975), resoluo de problemas (Greeno,


1974; Siegler, 1978), analogias verbais (Achenbach, 1970; Sternberg e Nigro, 1980), analogias abstractas ou figurativas (Sternberg e Rifkin, 1979) e raciocnio numrico

(Holzman et ai.,

1982). Por outro lado, tomando os trabalhos efectuados com aptides intelectuais mais directamente relacionadas com os contedos
que integram cada uma das cinco provas da Bateria de Provas de
Raciocnio Diferencial, refiram-se os estudos com a aptido verbal (Hunt, 1976; 1978; Hunt et al., 1975; Keating e Bobbit, 1978;
Keating et al., 1980), com a aptido espacial (Cooper, 1975;
Cooper e Shepard, 1973; Kail et al., 1980; Shepard e Metzler,
1971) ou com a aptido numrica (Gelman e Gallistel, 1978; Resnick, 1980).
Os trabalhos cognitivistas, independentemente das aptides
que abordam,

tm permitido definir um

conjunto de

componentes

cognitivas mais ou menos gerais a toda a realizao intelectual


dos indivduos independentemente dos contedos ou das operaes
cognitivas envolvidas

(Chase, 1978; Pellegrino e Kail, 1982;

Simon, 1976). Este aspecto constitui uma novidade para a Psicologia da inteligncia. Assume-se, agora, que a realizao de qualquer tarefa envolve a realizao de determinadas

61

componentes

(entenda-se componente como todo o processo elementar de tratamento de informao - Newell e Simon, 1972). Algumas dessas
componentes esto.mais directamente relacionadas com os processos
de codificao da informao (sobretudo associados aos mecanismos
de visualizao, sensao e memria a curto-prazo ou memria de
trabalho), os processos de transformao da informao (recurso a
estratgias aprendidas, a contedos e conhecimentos armazenados
na memria a longo prazo) e os processos de elaborao da resposta (incluindo os mecanismos motores de resposta).
Paralelamente a esta maior uniformizao da informao (e
at da linguagem...) que parece caracterizar a investigao cognitivista no assunto, os autores tm defendido que todos os
sujeitos, independentemente dos seus melhores ou mais fracos
resultados, realizam as mesmas tarefas com os mesmos procedimentos. Os processos usados sero, portanto, mais especficos das
tarefas (que alis apenas se diferenciam numa ou outra componente
mais especfica...) que dos sujeitos em si mesmos, e isto independentemente da idade, do seu treino anterior ou do nvel geral
atingido (cf. Chi et ai., 1982, cap. 1; Sternberg, 1982, p. 251)..
0 problema no estar portanto nos procedimentos, pois que
so comuns a todas as situaes e para a realizao das mesmas
por todos os sujeitos, mas na acuidade e na velocidade com que
tais procedimentos so realizados. No fundo, e utilizando os
termos de Sternberg, focar as anlises no nas diferenas entre
os indivduos - como na perspectiva diferencial anterior - mas
nos processos de resoluo das tarefas (Sternberg, 1977).
Evidentemente que a par desta maior ou menor acuidade e
62

maior ou menor velocidade

(tomados nalguns trabalhos como mero

reflexo das capacidades de registo dos sujeitos ao nvel da


ateno e da sua memria de trabalho), coloca-se o problema da
qualidade das estratgias seguidas para a resoluo dos problemas, e muito especialmente das estratgias usadas para o prprio
controlo ou orientao de todo o trabalho cognitivo de resoluo
(metacomponentes ou metacognies - Sternberg, 1979).
Assim, alguns autores analisam as diferenas nos nveis de
realizao considerando os padres de memorizao do sujeito
(unidades processadas, tipo de organizao, possibilidade de
evocao - Chi et ai., 1982, p.10), outros centram-se preferencialmente no tipo de estratgias seguidas (Belmont e Butterfield,
1971; Hunt et ai., 1975). Um exemplo deste ltimo tipo de trabalhos, aqui referido pelo seu carcter prtico, tem sido comparar
a realizao de sujeitos

"peritos" e "novatos" (experts and

novices, em ingls) e ver se os dois grupos se diferenciam em


relao s estratgias utilizadas. Por exemplo, alguns trabalhos
nesta perspectiva

procuram

compreender

as diferenas

dos

dois

grupos de alunos nas situaes escolares de aprendizagem dos


conceitos da fsica (Larkin et ai., 1980; Simon e Simon, 1978).
Os seus resultados permitem concluir que os sujeitos "peritos" se
diferenciam ao nvel da anlise global do problema, da consequente representao "fsica" do problema e do papel desta representao na produo de equaes para a resoluo dos problemas,
deteco e correco dos erros, e na representao global do
problema e dos seus elementos mais significativos. Os "novatos",
por exemplo, centram-se em demasiado na questo formulada, e

63

muito concretamente na parte desconhecida da questo, tendo dificuldades em atingir uma imagem global do problema (Simon e Simon,
1978).
Claro est que no fcil separar aqui os contedos ou os
padres de memorizao dos sujeitos e as estratgias por eles
usadas. J atrs, e a propsito dos novos desenvolvimentos na
abordagem desenvolvimentalista, se fez referncia ao assunto. Por
um lado, defensvel que uma maior capacidade de memria esteja
aliada a uma melhor codificao e organizao da informao papel das estratgias usadas -, ao mesmo tempo que a disponibilidade de maiores unidades de memria para o processamento da
informao permite a evocao de maior nmero de estratgias e de
outros procedimentos j aprendidos, bem como a evocao de formas
de realizao j utilizadas anteriormente em tarefas similares.
0 recurso a determinadas estratgias mais globais, mais
complexas ou abstractas depender da capacidade de memria dos
indivduos, do nmero de unidades da memria de trabalho no
utilizadas pela informao recebida ou pela informao evocada.
Parte da realizao dos sujeitos est dependente das disponibilidades existentes (ateno, memria) para o trabalho de reorganizao da informao, de vaivm com a informao (contedos,
conceitos, estratgias) armazenada na memria a longo prazo ou de
ateno selectiva em relao a todo o processo resolutivo (Chi et
ai., 1982, pp.245-7). A investigao ao nvel da "memria a curto
prazo" (STM - Short-Term Memory),

tomada . nalguns estudos como

"memria de trabalho", tem sido bastante concludente sobre o


assunto. A investigao sobre as suas propriedades quantitativas
(unidades de informao, temporalidade da informao) tem sido
64

frequente na Psicologia Cognitiva. Aspectos como a singularidade


e a familiaridade da informao, grau de articulao, estratgias
de codificao da informao

(...)

tm sido alguns dos aspectos

analisados. Evidentemente que um maior desenvolvimento do tema


ultrapassa os objectivos deste trabalho, podendo referir-se alguns trabalhos com snteses no assunto

(Baddeley et ai., 1975;

Dempster, 1981; Pinto, 1985; 1986; Simon, 1974).


Aps estas consideraes

gerais introdutrias abordagem

cognitivista da inteligncia,

dar-se- particular destaque aos

trabalhos de Robert STERNBERG. A opo por este autor justificase, quer pelo extenso trabalho realizado neste domnio, quer pelo
facto da sua investigao ter incidido, sobretudo, em tarefas
fazendo parte usualmente dos testes tradicionais de "raciocnio"
(silogismos, analogias verbais e analogias figurativas).

Sternberg: O estudo do raciocnio atravs da anlise das


suas componentes cognitivas

Sternberg aparece como o autor mais referenciado nos nossos


dias no que respeita ao estudo do raciocnio humano. Embora o seu
campo de estudo seja bem lato quanto s tarefas cognitivas que
estuda (classificao, silogismos, seriao), ao nvel do raciocnio analgico que mais tem incidido o seu trabalho. Como o
prprio afirma, o seu objecto de estudo constitudo pelos itens
mais frequentemente usados em testes do factor g (analogias
figurativas, analogias verbais).
65

O seu modelo preferencial de anlise do processamento cognitivo dos sujeitos nas situaes de resoluo de problemas
designado "componential analysis" (Sternberg, 1977), significando
com isso uma anlise tomando as partes

da tarefa ou as vrias

componentes de todo o processo. Para este autor a resoluo de


problemas analgicos envolve a realizao de 6/7 componentes
cognitivas {Sternberg, 1977; 1978; Sternberg e Rifkin, 1979).

Veja-se um exemplo:

Po: comer :: gua:

(Beber) (Lavar)-

A r e a l i z a o de uma analogia deste t i p o envolve as seguintes


componentes:
a. Encoding: percepo dos termos, codificao, r e g i s t o na
memria de t r a b a l h o dos a s p e c t o s mais r e l e v a n t e s da
i n f o r m a o ou dos seus a t r i b u t o s para a s o l u o do
problema. Uma a n a l o g i a como a a p r e s e n t a d a r e q u e r a
r e a l i z a o do "encoding" c i n c o vezes ( t a n t a s v e z e s
quantos os termos p r e s e n t e s ) ;
b.

I n f e r e n c e : estabelecimento de uma relao e n t r e es dois


p r i m e i r o s termos da a n a l o g i a ; d e s c o b e r t a e r e t e n o
dessa relao na memria de t r a b a l h o ;

c.

Mapping: o s u j e i t o t e n t a d e s c o b r i r a r e l a o ou
e s t a b e l e c e r uma c o r r e s p o n d n c i a e n t r e c i s e o 32
e l e m e n t o da a n a l o g i a (A/C), chamada r e l a o de ordem
superior ou relao em segundo grau, e retm na memria
de trabalho a informao p e r t i n e n t e ;

d.

A p p l i c a t i o n : a p l i c a o da r e l a o i n f e r i d a e n t r e o
elemento C e cada uma das a l t e r n a t i v a s de r e s p o s t a
66

disponveis. Procura de uma alternativa (D) que mantenha


com (C) uma relao anloga verificada no par B:A;
e.

Justification: em algumas analogias


aparece partida como resposta correcta.
que justificar uma como "superior"
problema em questo (justificao de uma
superior quando nenhuma parece totalmente

nenhuma opo
O sujeito ter
outra para o
resposta como
correcta);

f.

Response: o sujeito completa a analogia indicando a


alternativa que tomou como correcta.

Refira-se que mais tarde, Sternberg refere uma nova componente, neste trabalho serial ou sequencial de resposta, que
designa "comparison" (Sternberg, 1983). Esta nova

componente

antecede a "justificao" e significa o trabalho do sujeito na


comparao de cada uma das alternativas facultadas de resposta
com a "alternativa idealizada" por si e a deciso pela alternativa mais adequada.
Vrios procedimentos aparecem propostos pelo autor para esta
anlise (Sternberg, 1977; 1978). Referem-se aqui os dois mtodos
mais utilizados: o "precuing method of task decomposition" e o
"method of stem-splitting". 0 primeiro consiste na avaliao do
grau de erro e de dificuldade que os sujeitos revelam na realizao das "sub-partes" em que possvel dividir uma analogia ou
a sua realizao.
Retomando a analogia antes apresentada, possvel decompla de quatro modos diferentes e, assim, apresent-la aos sujeitos
para realizao em quatro situaes diferentes:
Situao A : is apresentao do item no seu conjunto, incluindo as duas alternativas de resposta; 22 o sujeito
67

responde.
Situao B : 12 apresentao dos trs primeiros termos; 22
apresentao das alternativas de resposta; 32 o sujeito
responde.
Situao C : 12 apresentao dos dois primeiros termos; 22
apresentao do terceiro termo e das alternativas de
resposta; 32 o sujeito responde.
Situao D : 12 apresentao do primeiro termo; 22 apresentao d'os restantes termos e das alternativas de
resposta; 32 o sujeito responde.

Com este procedimento/ a realizao do sujeito para cada uma


das modalidades de apresentao permite recolher uma informao
especfica quanto s diferentes componentes que o modelo postula
na resoluo da analogia. Assim, na situao A o sujeito codifica
os cinco elementos (os trs termos da analogia e dois termos
apresentados como alternativa de resposta). Nas situaes seguintes ao serem reduzidos os elementos apresentados no primeiro
momento, pode-se diferenciar melhor como se processa a codificao da resposta. 0 controle da informao apresentada permite,
por exemplo, distinguir a percentagem de tempo e de erro atribuda realizao das componentes inferncia e aplicao, bastando
para tal subtrair soma total dos erros ou ao tempo gasto (situao A ~ / 5 codificaes + 1 inferncia + 1 .correspondncia +
2 aplicaes / + 1 resposta) as "contribuies" das vrias componentes individualizadas com base na sua realizao segmentada
numa das quatro situaes descritas.
Refira-se, desde j, que o carcter aditivo postulado neste
modelo nem sempre de fcil aceitao. Contudo Sternberg (1978)
68

refere, que, apesar de todos os condicionalismos, permite uma boa


explicao da varincia geral dos resultados. Por exemplo, tomando-se os tempos de latncia em diferentes tipos de analogias, a
percentagem de varincia explicada de cerca de 80% em analogias
figurativas, 86% em analogias verbais, 92% na identificao de
figuras, 97% no raciocnio silogstico.
A aplicabilidade de aspectos matemticos nesta anlise tem
subjacente a existncia prvia de trs propriedades das componentes: durao, dificuldade (probabilidade de erro) e probabilidade
de execuo (Sternberg, 1978; Sternberg e Rifkin, 1979). A realizao do sujeito (tempo, resultados) ento analisada em funo
dessas propriedades. Por exemplo, os resultados obtidos parecem
confirmar que os sujeitos mais inteligentes dispendem mais tempo
no momento da codificao dos elementos do problema e realizam as
restantes componentes mais rapidamente. Possivelmente, esse maior
tempo dispendido tem a ver com maior associao e estruturao da
informao, planeamento da execuo da tarefa, escolha de estratgias (Chi et ai., 1982; Mulholland et ai., 1980; Sternberg e
Rifkin, 1979).
A par do procedimento "precuing", Sternberg refere a utilizao de um outro muito similar e, usado sobretudo nas tarefas de
analogias verbais. Trata-se do procedimento "stem - splitting
method" (Sternberg, 1978). Este mtodo recorre a itens

que

requerem um mesmo nmero e tipo de componentes de processamento


de informao mas, em que se controla o nmero de vezes que os
sujeitos tm de executar cada uma delas. A tarefa est tambm
"partida" em vrios elementos como forma de se controlar conve69

nientemente o nmero de vezes que determinada componente tem de


ser processada.

As analogias do teste podem, ento, aparecer num dos trs


formatos seguintes (Sternberg e. Nigro, 1980):

A.

Po: comer :: gua

a) Beber
b) Lavar

B.

Po: comer :: a) gua : Beber


b) gua : Lavar

C.

Po: a) comer :: gua : Beber


b) comer :: gua : Lavar

Assim, o sujeito realiza em cada uma das situaes as vrias


componentes no nmero de vezes que se indica dentro de parntesis:
Situao A : Codificao (5) + inferncia (.1) +
correspondncia (1) + aplicao (2) + resposta (1)
* Situao B : Codificao (6) + inferncia (1) +
correspondncia (2) + aplicao (2) + resposta (1)
* Situao C : Codificao (7) + inferncia (2) +
correspondncia (2) + aplicao (2) + resposta (1)

Na anlise dos resultados, verifica-se que este modelo explica a quase totalidade da varincia dos resultados (tempo, % de
erro), o que permite concluir pela adequao em termos de procedimento de anlise do processo cognitivo de resoluo

destes

itens. Estes resultados parecem confirmar a utilidade do modelo

70

terico subjacente, designadamente das vrias componentes propostas para a realizao de analogias deste tipo e do carcter
aditivo da sua execuo ao longo da tarefa. 0 modelo supe que o
erro e o tempo total de latncia na resoluo da tarefa equivalente soma das unidades dos erros e dos tempos requeridos pela
realizao de

cada operao/componente especfica multiplicadas

pelo nmero de vezes com que so efectuadas (Sternberg, 1977;


1980a; 1981). No entanto, tomando os resultados obtidos ao longo
dos vrios trabalhos de Sternberg, tende a verificar-se uma
melhor adequao do modelo proposto explicao da varincia dos
resultados tomando o tempo dispendido na resoluo da tarefa. A
aplicao do modelo para a explicao da varincia dos resultados
em termos de percentagem de erro no se mostra to evidente ou,
pelo menos, levanta algumas dificuldades. possvel levantar a
partir daqui algumas objeces, no tanto em relao s componentes cognitivas postuladas como intervenientes na resoluo destas
tarefas (alis mais no representam que uma clarificao/operacionalizao das trs "leis neogenticas" propostas por Spearman,
1923) mas, quanto ao carcter aditivo que o modelo assume na sua
execuo, assunto que ser retomado a propsito de uma apreciao
final desta corrente.
Este carcter aditivo da execuo das vrias componentes
cognitivas mantem-se nos ltimos trabalhos publicados, muito
embora parea existir uma maior valorizao dos aspectos dinmicos ou funcionais do prprio processo cognitivo. Manifestando uma
maior sensibilidade ao prprio processo mental ou ao seu exerccio na resoluo dos problemas, Sternberg tem ultimamente referi-

71

do trs tipos de componentes: metacomponentes, componentes de


realizao e componentes de conhecimento - aquisio (Sternberg,
1983;

1984). "Componentes" aqui j no so relacionadas com as

operaes atrs descritas mas com processos cognitivos. Estas


designaes apontam para uma caracterizao das componentes de
acordo com o tipo de funo que as mesmas realizam:
1. As "metacomponentes" tm a ver com os processos de controle de ordem superior usados no planeamento e na tomada de
deciso ao longo da realizao da tarefa. So exemplos das "metacomponentes" o reconhecimento da existncia de determinado problema a resolver, a escolha de estratgias, a monitorizao da
aco, a compreenso do "feed-back" externo referente qualidade
de realizao da tarefa, e o conhecimento do modo de agir face a
determinado "feed-back" (Sternberg, 1983; 1984). Assinale-se a
importncia crescente que os autores vm atribuindo aos processos
superiores de controle (Case, 1985, pp.68-71; Hunt, 1971; Neisser, 1967, pp.292-296) na maior facilidade ou dificuldade que os
sujeitos experimentam na realizao das tarefas. J antes se fez
referncia diferena destes processos junto de alunos "experts
and novices" na resoluo de exerccios de fsica (Larkin et ai.,
1980; Simon e Simon, 197.8).
2. As "componentes de realizao" so os processos mais
directamente implicados na execuo das tarefas, em obedincia s
vrias estratgias previamente ou sequencialmente definidas. Por
exemplo, o "encoding" e a "inference" so algumas destas componentes. Estas componentes podem agrupar-se em trs fases de
realizao da tarefa: codificao dos estmulos, combinao ou
72

comparao dos estmulos e resposta (Sternberg, 1984).


3. As "componentes de conhecimento - aquisio" so os processos envolvidos na aprendizagem de nova informao e no seu
armazenamento na memria (produSo de novos conhecimentos). Como
exemplos, refira-se a codificao selectiva da informao (escolha de informao tomada como relevante para o problema), a
combinao selectiva da informao codificada como forma de lhe
dar maior coerncia, e a comparao selectiva pela qual a informao j selectivamente codificada se combina e relaciona com a
informao j armazenada na memria como forma de se maximizar a
qualidade da nova estrutura de conhecimento formada a partir da
informao recebida e das estruturas de conhecimentos anteriores
(Sternberg, 1983).

1.2.4. O "raciocnio" como elemento de confluncia das trs


abordagens no estudo da inteligncia: Concluso

Afirmou-se na introduo que o "raciocnio" se poderia constituir como elemento "charneira" no estudo do comportamento cognitivo nas trs correntes. Em breve sntese, procura-se retomar
aqui alguns pontos antes referidos e que podem justificar a
afirmao.
Em primeiro lugar o "raciocnio" aparece como um elemento de
todo o processo cognitivo particularmente destacado nas trs
correntes. Seja tomado como um factor geral ou comum a toda a
73

realizao cognitiva, seja pensado como a forma de pensamento


mais acabado ou como funo superior o "raciocnio" aparece como
o aspecto da inteligncia mais estudado ao longo deste sculo.
Um segundo aspecto que o raciocnio, "inferido" a partir
das anlises como factor intelectual, como estrutura do pensamento ou como conjunto de componentes, aparece nas trs correntes
como a "aptido" mental por excelncia e a mais associada com o
sucesso escolar e profissional dos indivduos (como se ver no
ponto seguinte sobre os testes de raciocnio diferencial).
evidente que as implicaes decorrentes destas vrias
correntes diferem entre si (Almeida, 1986a). Quer ao nvel da
investigao se deixou de dar relevo ao problema das diferenas
individuais e se passou a considerar o desenvolvimento das estruturas do pensamento ou os processos cognitivos implicados na
resoluo de diferentes tarefas, quer ao nvel da prtica psicolgica se tende a abandonar progressivamente o modelo exclusivamente centrado no diagnstico / avaliao das capacidades e na
predico do sucesso futuro dos sujeitos para se valorizar, mais
de perto, a estreita dependncia entre as caractersticas dos
indivduos e as caractersticas das tarefas nas dificuldades de
realizao presentes como forma das mesmas serem ultrapassadas.
0 crescente impacto da abordagem cognitivista ao nvel da
investigao e a sua "passagem" progressiva para a prtica psicolgica aguardada com enorme expectativa. Se ao nvel do diagnstico a partio das tarefas nas componentes ou nos processos
cognitivos que explicam a sua realizao vir a permitir um
conhecimento mais pormenorizado da realizao global do sujeito
74

(Glaser, 1981; Pellegrino e Kail, 1982, p.361), so tambm evidentes as novas hipteses criadas quanto possibilidade de
treino dos sujeitos para a sua realizao. Refira-se um exemplo
do enriquecimento proporcionado por este novo paradigma quer ao
nvel da avaliao psicomtrica quer ao nvel da interpretao
das dificuldades da criana ao longo do seu processo de desenvolvimento .
Vrios trabalhos, feitos alis numa perspectiva de aproximao da corrente psicomtrica aos novos avanos no estudo da
inteligncia, tm referido que os resultados em testes de inteligncia aparecem altamente correlacionados com os tempos de reaco dos indivduos. A primeira ideia, que surge, alis a nica
possvel se considerarmos os resultados finais/produtos das duas
realizaes, dizer que os indivduos "mais inteligentes" requerem menos tempo para a codificao da informao, para o seu
tratamento e para a ddiva de resposta. Os estudos cognitivistas,
por exemplo os realizados por Sternberg ao nvel das analogias,
tm proporcionado uma informao mais rica sobre o assunto: os
sujeitos mais inteligentes dispendem mais tempo na codificao
dos estmulos e, se no tempo total dispendido eles apresentam uma
maior velocidade de realizao, tal explica-se pelo facto desses
sujeitos ficarem mais habilitados a um rpido processamento posterior desta informao codificada:

"...High reasoning subjects

were slower in encoding (...) Such inverse relationships are rare


in the human abilities literature (...) Greater amounts of time
spent in encoding may ultimately pay off in terms of lesser
amounts of time spent in operating upon these encodings" ( 9 )

75

(Sternberg, 1977, p.374). Alis, no s h uma reduo no tempo


dispendido com as componentes seguintes - inferncia, correspondncia, aplicao, justificao - (Pellegrino e Ingram, 1977;
Sternberg, 1977; 1981; Sternberg e Gardner, 1983), como maior
acuidade na sua execuo (Alderton et ai. 1982). Enquanto que na
corrente psicomtrica os mais inteligentes eram capazes de responder a mais itens no teste (potncia, velocidade), aqui o tempo
dispendido aparece associado a diferentes estratgias de organizar a informao tendo em vista a resoluo de um problema. Ao
mesmo tempo, se na abordagem psicomtrica essas diferenas individuais se explicavam em si mesmas (causas genticas ou socio-culturais, estabilidade no tempo, aptides possudas), agora
poder-se- conceber que o problema poder residir nas estratgias
que os sujeitos usam (melhores ou piores em termos de adequao),
e aceitar que o treino dos indivduos nessas estratgias interfere nos seus padres de realizao.
Por sua vez ao nvel da corrente desenvolvimentalista o
impacto da corrente cognitivista tambm se fez sentir, como j
atrs se fez referncia a propsito dos novos desenvolvimentos na
teoria de Piaget. 0 desenvolvimento deixa de ser definido, pelo
menos em termos exclusivos, como mudanas qualitativas de estruturas, passando tambm a ser tomado como aumento das capacidades
de processamento (nmero de unidades de informao que possvel
reter num mesmo momento na memria a curto-prazo, energia mental
disponvel, campo de conscincia) e como aumento na eficincia do
prprio processamento da informao na realizao das tarefas
(estratgias, processos, conhecimentos) -

76
i
i

Case, 1985; Kail e

Bisanz, 1982; Pascual - Leone, 1970.

Voltando, de novo, ao significado psicolgico do conceito


"raciocnio" - definido sobretudo pela "eduo de relaes e de
correlatos" (Spearman, 1923; 1927), pela "inferncia, correspondncia e aplicao" (Sternberg, 1977; 1983) ou pelas "relaes de
2a ordem" ou "relaes entre relaes" (Elkind, 1975; Piaget,
1967; 1973) - pode-se afirmar a sua aceitao pelas trs correntes como um factor geral subjacente resoluo cognitiva das
diferentes tarefas (Kail e Pellegrino, 1985, p.159).
Este factor geral, que na abordagem psicomtrica se tomou
essencialmente como estvel do ponto de vista de avaliao e de
realizao dos sujeitos, aparece nas duas outras correntes mais
associado a processos mentais que, na corrente cognitivista so
supostos objecto de uma interveno deliberada em ordem sua
promoo (Kail e Pellegrino, 1985, p.199). Para esta promoo o
papel da escola fundamental e se ainda hoje possvel afirmar
que "students fail to acquire these skills because school fail to
teach systematically and rigorously problem

solving, creative

thinking, and reflection"(10) (Cuban, 1984), o facto que algumas experincias tm tido xito quanto ao "ensinar" os alunos a
raciocinar

correctamente

em

diferentes

domnios curriculares:

fsica (Larkin et ai. 1980), geografia (Martison, 1981) e composio literria (Flower, 1981).

77

1.3. O raciocnio diferencial: Fundamentos tericos e sua


avaliao

Este terceiro ponto procura servir de introduo terica ao


instrumento usado neste estudo (Bateria de Prova de Raciocnio
Diferencial) e, ao mesmo tempo, fazer a apresentao das anlises
efectuadas com base nos resultados dos alunos nestas provas. Mais
uma vez se procura salientar o papel do raciocnio no conjunto
das aptides humanas e a sua realizao diferencial pelos sujeitos em funo dos contedos das tarefas. Alguns instrumentos
frequentemente utilizados, e que de algum modo se identificam com
os testes de raciocnio diferencial, so tambm descritos. De
entre estes instrumentos dar-se- particular destaque aos "Tests
de Raisonnement Diffrentiel" (Meuris, 1970) que se tm vindo a
estudar desde 1979/80 junto de estudantes portugueses do Ensino
Secundrio, e que esto na base da nova bateria aqui apresentada.

1.3.1. O que entender por "raciocnio"?

Alguns elementos parecem melhor caracterizar a funo cognitiva a que se vem chamando "raciocnio". Em primeiro lugar, a sua
generalidade de ocorrncia. O raciocnio aparece exigido ao nvel
da resoluo das diversas tarefas, por mais simples que sejam, ou
quanto mais se aproximam da resoluo de problemas complexos.
Essa "generalidade" tem a ver, tambm, com a sua verificao ou
exigncia, seja nas tarefas tipicamente intelectuais (por exemplo
nos testes de inteligncia), seja nas situaes quotidianas de
78

aprendizagem e de resoluo de problemas, particularmente nos


nveis de escolaridade mais avanados.
Um segundo aspecto de caracterizao desta funo cognitiva
o seu sentido "relacional". Referiramse trs autores (Spear
man, Piaget e Sternberg) que, em representao das trs correntes
apontadas, destacaram esse aspecto como o mais caracterstico do
raciocnio humano, pelo menos na sua forma mais elaborada.
Posto isto, e num misto de "realizao / competncia", o
raciocnio tende a caracterizarses
a. pela aptido dos sujeitos em identificar os elemen
tos de um problema;
b. pela aptido dos sujeitos em conceptualizar um

problema ou a sua formulao;


c. pela aptido

em conceber formas alternativas de

resolver um problema;
d. pela aptido em avaliar as diferentes formas alter
nativas elaboradas para resolver um problema;
e. pela aptido em retirar concluses lgicas da infor
mao fornecida e processada quer para a formulao
do problema quer para a superviso ou monotorizao
nos vrios momentos da sua resoluo;
f. pela aptido em utilizar as componentes indutivas
(ou inferncias) e dedutivas (ou de aplicao) nos

79

procedimentos anteriores;
g. pela aptido em utilizar os procedimentos anteriores
independentemente do contedo e da forma das situaes; e,
h. pela aptido em avaliar da justeza ou adequao da
resposta elaborada tomando mais em considerao a
especificidade da prpria situao e no a "opinio
pessoal" sobre a situao.

Aps esta caracterizao dos principais elementos cognitivos


das tarefas habitualmente designadas por "tarefas de raciocnio",
torna-se necessrio clarificar a concepo psicolgica do "constructo" analisado neste trabalho: o raciocnio diferencial.

1.3. 2. O que entender por raciocnio diferencial?

A par da importncia que o "raciocnio" vem assumindo desde


os trabalhos do comeo do sculo no estudo da inteligncia como a
"operao" cognitiva geral a toda a actividade mental - mesmo que
os autores discordem quanto ao seu significado, isso no impede a
sua ocorrncia (Kail e Pellegrino, 1985, p.49) -, os autores tm
tambm considerado na realizao cognitiva o tipo de contedo em
que os problemas se expressam. Ambos os aspectos (operao x
contedos) aparecem desde cedo tomados como fonte de diferen-

80

ciao cognitiva intra-individual e inter-indivduos.


Dir-se-ia que este conceito procura de algum modo superar a
controvrsia gerada em torno do factor geral versus aptides
especficas (Almeida e Campos, 1986a). Por um lado, considera a
operao mental que partida mais se identifica com o factor g
e, por outro, atende de algum modo s diferentes aptides intelectuais

referenciadas

a partir

dos

trabalhos

de

Thurstone

(1938). Esta segunda parte da conciliao feita pela incluso


de situaes de realizao em contedos diversos: verbal, abstracto, numrico, espacial e mecnico.
Os testes de raciocnio diferencial apresentam-se, pois,
como uma forma prtica de avaliar simultaneamente estes dois
contributos da realizao intelectual. Por um lado, a avaliao
da operao cognitiva "o raciocnio" e, por outro, os contedos
mais

frequentemente

utilizados

na

diferenciao

da

realizao

intelectual e das prprias situaes de aprendizagem escolar.


A existncia de um maior nmero de autores que nos anos
40/50 optaram por explicar a realizao intelectual

humana

em

termos de modelo hierrquico de inteligncia (modelo que valoriza


a importncia
inferncia

de

de um factor geral de realizao, associado


relaes,

estabelecimento

de

correspondncia

ou

relao entre relaes), e a verificao progressiva de coeficientes elevados de correlao entre os resultados nos testes
supostos avaliarem as aptides especficas, constituram a causa
prxima do aparecimento de baterias de raciocnio diferencial. As
provas nesta linha avaliam a capacidade dos indivduos em tarefas
de raciocnio - na sua componente indutiva e dedutiva - , utili81

zando para o e'feito contedos diferenciados na formulao das


situaes a resolver.
Ainda recentemente, alguns trabalhos de reviso sobre os
resultados em baterias de aptides especficas (PMA, DAT) vo no
sentido da existncia e importncia de um factor geral de realizao, acompanhado por vezes de dois subfactores mais directamente associados ao contedo verbal - lingustico de certas provas e
ao contedo prtico - perceptivo de outras (Martin e ' 0'Rourke,
1983; Tyler, 1981, p.197).
Os testes de raciocnio diferencial conhecidos seguem de
perto, em termos de metodologia de construo, aferio e prpria
utilizao na prtica os princpios tradicionais da corrente
psicomtrica, no se afastando alis da generalidade dos testes
de inteligncia conhecidos a esse propsito (testes de realizao
mxima, provas com limite de tempo, itens analgicos, apelo
induo e deduo, interpretao dos resultados com base em
normas de grupo). Esta ligao perspectiva psicomtrica passa,
por um lado, pelo substracto terico subjacente ao constructo, e
tambm, pelas dificuldades encontradas com a utilizao na prtica de provas mais directamente associadas abordagem desenvolvimental ou, das situaes de avaliao usadas nas investigaes
da abordagem cognitivista (terminal de computador, taquitoscpio,
reaccimetro).
Em relao s provas numa linha "piagetiana", os testes
elaborados segundo o modelo psicomtrico tendem a revelar-se como
melhores preditores do sucesso escolar dos alunos (Dodwell, 1961;

82

Kaufman e Kaufman, 1972; Tuddenham, 1970). Por outro lado, o


equipamento utilizado, alis como o prprio impacto dos conhecimentos proporcionados, pela abordagem cognitivista situam-se
ainda

muito ao nvel da investigao e poucas ligaes prtica

aparecem descritas (Kail e Pellegrino, 1985, pp.188-9).

Em termos apreciativos, os testes de raciocnio diferencial


podero apresentar em relao aos restantes testes de aptido
mental algumas vantagens, seja ao nvel terico, seja ao nvel da
prtica. Em relao s vantagens tericas, pode referir-se que os
seus resultados se apresentam menos ambguos em termos da sua
interpretao. De acordo com a teoria subjacente, os resultados
obtidos traduziro sempre um factor geral e factores especficos
ligados ao contedo de cada prova. Desta forma, o que antes era
tomado como antagnico aparece agora tomado como complementar, e
a integrao de ambos os aspectos "anula" de alguma forma a
controvrsia sobre o assunto.
Em relao s vantagens prticas destes instrumentos, essa
bidimensionalidade informativa

dos resultados poder favorecer a

sua mais fcil aplicao s situaes escolares em que os psiclogos tendem a mais frequentemente intervir. As dificuldades
escolares dos alunos podero traduzir deficincias especficas na
experincia/aprendizagem e na motivao/expectativas em determinado contedo no podendo desse modo ser generalizadas a qualquer
tipo de realizao. Ao mesmo tempo, o autoconhecimento por parte
dos alunos sobre os seus nveis de realizao nos diferentes
contedos poder possibilitar-lhes uma informao til na ponderao das vrias decises escolares que em certos momentos tenham
83

de efectuar. Como refere Tyler, a avaliao psicolgica cada vez


menos se preocupa com o trao ou aptido quantificada, e mais com
o que o sujeito pode ou no pode fazer, como, quando e porqu
(Tyler, 1981, p.104).

1.3.3. Os testes de raciocnio diferencial

No mbito do quadro terico apresentado os testes de raciocnio diferencial, como o prprio nome sugere, pretendem avaliar
a capacidade de raciocnio dos indivduos em diferentes contedos. Os contedos mais frequentemente considerados por tais testes so o abstracto, o verbal, o numrico, o espacial e o mecnico.
De entre as baterias de testes que incluem algumas provas
com estas caractersticas ou que foram construdas com tal objectivo, de referir o DAT - Differential Aptitude Tests (Bennett
et al., 1966; 1974), a CAT - Cognitive Abilities Tests (Thorndike
et al., 1974) e os TRD - Tests de Raisonnement Diffrentiel
(Meuris, 1970). Um aspecto comum a todas estas baterias que os
testes propostos assentam muito na avaliao da capacidade indutiva dos sujeitos (apreenso de regras, conceitos comuns) e,
consequentemente, na capacidade dedutiva (aplicao de hipteses,
relaes ou concluses previamente inferidas). Esta avaliao
feita tomando em considerao os diferentes contedos em que os
problemas tendem a aparecer formulados (Kail e Pellegrino, 1985,

84

p.98). Refira-se, em breve parntesis, que so apontadas aqui


apenas as baterias cujas provas, ou pelo menos parte delas, se
podem situar dentro da designao "testes de raciocnio diferencial". Isto explica que outras baterias de aptides, embora
amplamente utilizadas, no sejam aqui consideradas. o caso da
bateria PMA - Primary Mental Abilities (Thurstone e Thurstone,
1941), da bateria GATB - General Abilities Tests Battery (United
States Employement Service, 1977), da bateria CAB - Comprehensive
Abilities Battery (Hakstian e Cattell, 1975) ou da Bateria Standard de Testes de Bonnardel (Bonnardel, 1959) e da bateria BAS British Ability Scale (Elliot, 1983ab; Elliot et al., 1983) de
construo mais recente.
Dos testes orientados para a avaliao da capacidade de
raciocnio dos indivduos em diferentes tipos de itens, o mais
referenciado na investigao e na prtica psicolgica , sem
dvida, a bateria DAT. A sua importncia advm do elevado nmero
de trabalhos realizados para a anlise das caractersticas psicomtricas dos seus resultados, designadamente estudos de validade,
bem como das progressivas revises, tradues e aferies nos
diferentes pases. A bateria "Diffrentiel Aptitude Tests" compe-se de oito testes: raciocnio verbal, aptido numrica, raciocnio abstracto, relaes espaciais, raciocnio mecnico,
aptido burocrtica (clerical speed and accuracy), ortografia
(spelling) e uso da linguagem (language usage).
A bateria "Cognitive Abilities Tests", constituda a partir
de uma reviso do "Lorge-Thorndike Intelligence Tests", mais
concretamente pela incluso de um subgrupo de testes quantitativos, compe-se de 10 testes agrupados em trs grandes seces
85

(verbal, quantitativa e no verbal), destacando-se em cada uma


das seces as provas mais directamente relacionadas com o raciocnio diferencial:
a. verbal (vocabulrio, completamento de frases, classificao verbal, analogias verbais);
b. numrico (relaes quantitativas, sries de nmeros,
construo de equaes);
c. figurativo (classificao de figuras, analogias de
figuras, sntese de figuras).

Por ltimo, a bateria "Tests de Raisonnement Diffrentiel"


(Meuris, 1970) inclui quatro testes: raciocnio abstracto, raciocnio verbal, raciocnio numrico e raciocnio espacial. Dado
tratar-se de uma bateria anteriormente adaptada e aferida para os
estudantes portugueses (Almeida, 1982b,c; Almeida e Campos,
1982), e porque se encontra na base da bateria de provas aqui
estudada, a sua descrio feita mais pormenorizadamente.
A bateria T.R.D. foi elaborada junto dos alunos belgas do
ensino secundrio e composta por quatro testes: Test R*, formado por analogias figurativas e avaliando o raciocnio abstracto;'
Test VR, formado por analogias verbais e avaliando o raciocnio
verbal; o Test NR, constitudo por sries de nmeros e avaliando
o raciocnio numrico; e, Test SR, formado por sries de cubos em
movimento e que suposto medir o raciocnio espacial (Meuris,

86

1969). Refira-se que nos dois primeiros t e s t e s os i t e n s se a p r e sentam sob o formato t r a d i c i o n a l das a n a l o g i a s (A:B::C:D), enquanto nos dois ltimos cada s r i e apresentada (nmeros ou cubos)
t i d a como incompleta cabendo ao s u j e i t o d e s c o b r i r o elemento
que se s e g u i r i a na s r i e . Por l t i m o , apenas no Test NR o s u j e i t o
tem que " e l a b o r a r " uma r e s p o s t a p o i s que, nas t r s

restantes,

existem cinco a l t e r n a t i v a s de resposta escolha do s u j e i t o .


Os T.R.D. a p r e s e n t a m - s e quanto forma e ao contedo na
proximidade dos t e s t e s a n t e r i o r e s .

Segundo o a u t o r ,

procura-se

a v a l i a r a c a p a c i d a d e de r a c i o c n i o dos a l u n o s em

diferentes

contedos: f i g u r a t i v o ,

verbal,

numrico e e s p a c i a l

(Meuris,

1969). 0 m a t e r i a l usado no Test SR r e n e , no e n t a n t o ,


especificidade.

Neste t e s t e cada item,

aparece representado por

um cubo cujas s e i s faces, decoradas de modo d i f e r e n c i a d o ,


um movimento l i n e a r ou alternado.

alguma
tomam

Para a r e s p o s t a , o s u j e i t o tem

que c o n s i d e r a r , s i m u l t a n e a m e n t e , as t r s dimenses do espao


euclidiano,

o que p a r a o a u t o r " i l s ' a g i t i c i d'une

preuve

vraiment o r i g i n a l e u t i l i s e pour la premire fois dans une b a t t e r i e de t e s t s " ( l l )

(Meuris, 1969), a s s u n t o de novo abordado no

segundo c a p t u l o .
Tomando os valores observados com a aplicao desta b a t e r i a
junto da amostra belga, apresentam-se no quadro 1.1 os p r i n c i p a i s
valores obtidos em termos de c a r a c t e r s t i c a s p s i c o m t r i c a s dos
resultados.

87

Quadro 1.1- A n l i s e s e s t a t s t i c a s

com os T.R.D.

na

amostra belga (Meuris, 1969).

Anlise

Oscilaes de valores

Fidelidade (K.R.20)

583

entre .81. e .84

Validade (correlao
com PMA, D48, Raven, BVC8) 476

entre .33 e .77

Validade (sucesso global final)

2.033

entre .23 e .36

Intercorrelaes
(4 testes)

3.943

entre .43 e .49

Da aferio destes testes para os alunos do ensino Secundrio do Grande Porto (Almeida, 1982b; Almeida e Campos, 1982),
referem-se os principais valores obtidos na amostra

portuguesa

(Quadro 1.2).

Quadro

1.2- Anlises estatsticas

com

os T.R.D. na

amostra portuguesa (Almeida, 1982b).

Anlises

Oscilaes de valores

Fidelidade (K.R.2 0)

409

entre .71 e .79

Validade (Notas / 8Q ano)

197

entre .04 e .34

Validade (Notas / 102 ano)

300

entre .06 e .47

4.193

entre .42 e .51

Intercorrelaes (4 testes)

88

Os valores obtidos, seja na amostra belga, seja na amostra


portuguesa, foram no sentido da hiptese subjacente construo
da bateria: um importante factor geral realizao nos quatro
testes - "capacidade de raciocnio" dos sujeitos - e a existncia
de subfactores mais directamente relacionados com o contedo de
cada teste ou subgrupos de contedos (verbalreducativo versus
visual:espacial) - Meuris, 1969; Almeida, 1982b, p.77; Almeida e
Campos, 1986a). Em termos de importncia relativa dos dois elementos de salientar que o factor geral, associado capacidade
de raciocnio dos sujeitos, tende a explicar cerca de 60% da
varincia total dos resultados. Este valor, ao ser to elevado,
revela o papel primordial que a operao cognitiva desempenha
para a realizao destes testes. Este dado aplica-se, no apenas
aos TRD, mas s outras provas similares apontadas. Por exemplo,
tomando os comentrios de vrios autores transcritos na edio de
1978 do "Mental Measurement Yearbook" (BUROS, 1978), verifica-se
que a anlise factorial das intercorrelaes dos resultados, quer
no DAT (cf. Thomas J. Bouchard, p. 657; Robert L. Linn, p. 659),
quer no CAT (cf. Robert C. Nichols, p. 259) vo no sentido da
existncia de um factor geral de realizao que explica cerca de
50 a 60% da varincia total dos resultados, e isto apesar do
maior nmero de testes em presena.

1.3.4. A Bateria de Provas de Raciocnio Diferencial (BPRD)

Sendo o segundo captulo dedicado aos procedimentos metodo-

. 89

lgicos considerados na construo da bateria BPRD, ter sentido


proceder aqui a uma apresentao geral da bateria e, ao mesmo
tempo, referir alguns dos objectivos que estiveram na base da sua
construo e aferio.
A bateria BPRD composta por cinco provas: Prova Ar ou de
raciocnio abstracto, Prova NR ou de raciocnio numrico, Prova
VR ou de raciocnio verbal, Prova SR ou de raciocnio espacial e
Prova MR ou de raciocnio mecnico. Os itens das provas AR e VR
apresentam-se

obedecendo ao formato tradicional das analogias

(A:B::C:D). Os itens nas provas NR e SR apresentam-se sob a forma


de sequncias lineares ou alternadas (nmeros e cubos, respectivamente). Por ltimo, os itens da prova MR integram um pequeno
texto ilustrado por uma gravura cabendo ao sujeito a escolha da
alternativa de resposta que melhor se adequa questo formulada.
Outros pormenores dos itens de cada prova sero referidos no
prximo captulo.
Em relao ao trabalho anterior e bateria T.R.D. possvel referir as seguintes alteraes. Em primeiro lugar, incluiu-se neste trabalho a construo de uma prova de raciocnio mecnico cujo interesse para a prtica psicolgica estar associado
existncia, quer de reas de estudos no curso complementar mais
directamente ligadas com o contedo desta prova, quer das opes
de cariz profissional e tcnico-profissional no actual currculo
escolar terminado o 92 ano de escolaridade.
Uma segunda alterao foi feita quanto ao nmero de itens em
cada prova. Tendo em vista aumentar a sensibilidade dos resultados nas provas, at porque este estudo iria incluir alunos do 72

90

ao 122 ano de escolaridade, achou-se conveniente proceder a um


aumento do nmero de itens. Este aumento foi mais significativo
nas provas tomadas, partida, como as de mais fcil realizao
pelos alunos (VR, MR, AR). Acrescente-se que, a par do aumento do
nmero dos itens, outras modificaes foram introduzidas pontualmente tendo em vista aquele objectivo. Por um lado, houve a
preocupao de incluir em cada prova alguns itens claramente
fceis, a par de outros claramente difceis e, por outro, alterou-se de um para dois nmeros o tipo de resposta dos sujeitos
prova de raciocnio numrico (cf. Captulo 2).
Finalmente, procurou-se realizar este trabalho junto de uma
amostra nacional representativa dos alunos do Ensino Secundrio
(Continente). Pensou-se, assim, possibilitar aos psiclogos portugueses um instrumento que ser progressivamente estudado quanto
sua utilizao e ao valor da informao obtida para a

prtica

psicolgica, designadamente no contexto educativo (aprendizagem


escolar e orientao vocacional). Alm disso, a realizao deste
trabalho a nvel nacional teve tambm como objectivo a obteno
de amostras significativas e representativas dos alunos quanto a
determinadas variveis dos sujeitos (ano escolar, sexo, classe
social, meio comunitrio, zona do Pas), algumas delas j apresentadas neste trabalho (cf. Captulos 6 e 7). Estas anlises
pautaram-se por uma tentativa de compreenso do processo de
desenvolvimento cognitivo desta populao estudantil ao nvel da
sua realizao em provas de raciocnio diferencial, designadamente atravs do estudo da importncia que as variveis de pertena
referidas exercem nesse processo.

91

1.4. Consideraes finais e concluso

Foram abordados neste primeiro captulo os aspectos tericos


e prticos do que em termos de psicologia vem sendo designado por
"raciocnio", e mais concretamente por "raciocnio diferencial".
Em primeiro lugar houve a necessidade de diferenciar o conceito
"raciocnio" em relao s noes de "inteligncia", "problem-solving" e "thinking", pois que na literatura estes conceitos
aparecem por vezes tomados como sinnimos ou cobrindo as mesmas
funes cognitivas. 0 termo "raciocnio" apresenta-se menos abrangente que os restantes, e sobretudo caracterizado pelas funes mentais de apreenso de relaes e sua aplicao.
Foi tambm efectuada uma anlise das posies dos diferentes
autores (perspectiva psicomtrica, desenvolvimentalista e cognitivista) em relao ao raciocnio. A importncia que este conceito assume nestas trs abordagens da inteligncia foi ressaltada,
apontando-se o raciocnio como elemento "charneira" na aproximao dessas trs perspectivas de anlise. A diversidade de
posies no impede que o "raciocnio" aparea tomado como a
funo intelectual essencial realizao cognitiva dos sujeitos.
Por ltimo, procurou-se definir o que vem sendo tomado na
psicologia por "raciocnio diferencial", dado estar mais directamente relacionado com o assunto deste trabalho. A possibilidade
de uma realizao diferenciada em tarefas de raciocnio consoante
92

o contedo especfico das situaes est na base da construo


dos instrumentos para a sua avaliao. Os instrumentos conhecidos
para o efeito, sejam eles especficos sejam eles mais gerais (a
par de provas de raciocnio diferencial incluem a avaliao de
outras aptides) foram apresentados. Um maior destaque foi dado
aos "Tests de Raisonnement Diffrentiel" pois que se trata de uma
bateria j utilizada em trabalhos anteriores junto da populao
portuguesa e esteve na base da construo da BPRD.
Em ltimo lugar, foi feita uma apresentao sumria da BPRD
e das caractersticas gerais do trabalho realizado com as suas
provas. As principais alteraes introduzidas no presente trabalho em relao aos estudos anteriores

com

os TRD

(Almeida,

1982bc; Almeida e Campos, 1982) foram tambm referidas, sendo


analisadas mais pormenorizadamente nos prximos captulos.

NOTAS
(1) "O termo inteligncia adquiriu um nmero demasiado grande de significados que ofuscam o seu sentido original".
(2) "A inteligncia a resultante do processo de aquisio,
a r m a z e n a m e n t o na m e m r i a , e v o c a o , c o m b i n a o , c o m p a r a o e
utilizao em novos contextos, competncias de informao e conceptuais; uma abstraco".

(3) "Raciocnio, resoluo de problemas, e inteligncia


esto to intimamente correlacionados que muitas vezes difcil
trat-los separadamente.
(4) "Se a inteligncia dever ser entendida como singular ou

93

plural".
(5) "Embora as aptides pertenam ao contexto das diferenas
individuais, elas implicam tambm funes psicolgicas dos indivduos ".
(6) "A avaliao um processo de comparao de um produto
de informao com informao j conhecida de acordo com critrios
lgicos, procurando uma deciso respeitante satisfao do critrio".
(7) "Quase nenhuma investigao do desenvolvimento cognitivo
feita sem tomar como referncia ou ponto de partida o trabalho
na teoria de Piaget e seus colaboradores de Geneve".
(8) "Tornar-se um perito num domnio pode aumentar grandemente as capacidades cognitivas e as competncias dos indivduos
quando realizam problemas nesse domnio".
(9) "Sujeitos de elevado nvel de raciocnio foram mais
lentos na codificao (...) Tal relacionamento inverso raro na
literatura sobre as capacidades humanas (...) Mais tempo dispendido com a codificao pode traduzir-se em menor tempo gasto nas
operaes que envolvam essas codificaes".
(10) "Os estudantes falham na aquisio destas aptides/competncias porque a escola falha no ensino sistemtico e preciso
da resoluo de problemas, pensamento criativo e reflexo".
(11) "Trata-se aqui de uma prova verdadeiramente
utilizada pela primeira vez numa bateria de testes".

94

original

CAPTULO

CONSTRUO DA BATERIA DE PROVAS DE RACIOCNIO DIFERENCIAL:


RECOLHA, ANALISE E SELECO DOS ITENS

Neste captulo so apresentados os procedimentos seguidos na


construo das cinco provas da Bateria de Provas de Raciocnio
Diferencial (BPRD). Estes procedimentos prendem-se com o estudo
efectuado tendo em vista a recolha, a anlise e a seleco dos
itens. Os resultados obtidos so tambm indicados.
Esta apresentao far-se- tomando cada prova isoladamente.
Procura-se, deste modo, atender especificidade das vrias provas em presena e indicar, de uma forma mais clara, os procedimentos metodolgicos especficos da construo de cada uma delas.
Esta opo permite, ainda, sistematizar os vrios elementos de
caracterizao de cada prova (tipo de itens, tempo de aplicao,
pormenores da administrao).
95

Como introduo ao trabalho de construo das provas, apresenta-se uma sntese das investigaes sobre os aspectos metodolgicos subjacentes construo dos instrumentos de avaliao
psicolgica. Esta sntese centrar-se- nas "provas de realizao
mxima" dada a sua proximidade com o tipo de provas aqui consideradas. Outros procedimentos metodolgicos podero presidir
elaborao de instrumentos com caractersticas diferentes, mais
concretamente as "provas de realizao habitual" (tests of typical performance - Cronbach, 1970, p.38) e os "testes centrados em
critrio" (criterion-referenced tests - Glaser, 1963).

2.1. Introduo: Procedimentos na construo dos testes de


realizao

A construo dos testes psicolgicos tem sido encarada como


objecto de cuidados metodolgicos cada vez mais complexos e
adaptados ao prprio evoluir da Psicologia. Tais procedimentos,
presentes na elaborao, na anlise e na seleco dos itens, so
o garante das caractersticas psicomtricas dos prprios resultados nesses instrumentos (sensibilidade, fidelidade e validade,
cf. Captulo 4). A importncia destes procedimentos no se limita
apenas ao trabalho de construo de novos instrumentos, como
devem ainda estar presentes nas suas adaptaes e aferies a
novas amostras populacionais.
Tradicionalmente, e dentro da perspectiva psicomtrica, os
itens em testes de realizao mxima so avaliados em funo de
dois parmetros interdependentes: o ndice de dificuldade e o
96

poder discriminativo. 0 primeiro traduz a proporo de respostas


correctas ao item no conjunto da amostra, e o seu valor pode
variar entre .00 e 1.00

(no primeiro caso ningum

respondeu

correctamente ao item e, no segundo, todos os sujeitos responderam correctamente).


Dada a disposio dos elementos na frmula de clculo (C/N,
ou seja o nmero de respostas correctas a dividir pelo nmero de
sujeitos da amostra), o ndice de dificuldade encontrado ser
tanto maior quanto maior o valor de "C", ou seja quando maior
nmero de sujeitos responde acertadamente ao item em questo
(Ghiselli et ai., 1981, p.429). Surge, assim, uma

"dificuldade"

na interpretao deste coeficiente pois que, embora designado de


ndice de dificuldade, o seu clculo considera a proporo de
respostas correctas (scale of dificulty is reversed - Guilford e
Fruchter, 1978, p.458).
Este ndice vai permitir que os itens possam aparecer na
prova hierarquizados segundo uma ordem crescente de dificuldade,
o que em testes de realizao mxima - dado o tempo limite que
preside a sua realizao - possibilita que os sujeitos possam
atingir os itens mais ou menos identificados com o seu nvel de
realizao (Anastasi, 1982, p.193; Leary e Dorans, 1985; Wing,
1980). Um exemplo prtico das vantagens deste tipo de hierarquizao dos itens na avaliao das capacidades intelectuais dos
indivduos o dos sujeitos no "perderem" o seu tempo com a
tentativa de resoluo de itens difceis, deixando outros mais
fceis por responder. Alis, avanando um pouco mais nesta apreciao, veja-se a possibilidade de na situao anterior dois

97

sujeitos com o mesmo nvel de capacidade poderem apresentar


resultados diferentes nos testes: um, perante as dificuldades
especficas de um item, persiste - por vezes em vo - na sua
resoluo, o outro perante essa dificuldade opta pela busca e
realizao dos itens mais fceis. No fundo, comportamentos que
mais podero ter a ver com aspectos da sua personalidade mas que,
nesta situao, parecem interferir de um modo mais evidente nos
nveis de realizao atingidos por um e outro sujeito (Leary e
Dorans, 1985; Munz e Smouse, 1968).

Por seu lado, o ndice de discriminao de um item traduz o


grau em que ele contribui para a diferenciao dos indivduos em
termos dos seus nveis de realizao: grupo superior e grupo
inferior. Um item apresentar um ndice de discriminao, ou
poder discriminativo, mais elevado quanto mais sujeitos do grupo
superior respondem correctamente e mais sujeitos do grupo inferior falham a sua realizao. Deduz-se, deste modo, que o ndice
de discriminao dos itens tem a ver com a relao existente
entre as respostas dos sujeitos ao item e os seus resultados
finais na prova (no conjunto dos itens).
0 clculo do poder discriminativo de um item traduz sempre a
razo da diferena entre a percentagem de respostas correctas por
parte do grupo superior e do grupo inferior na realizao do
teste. Indica-se, de seguida, a frmula mais geral para o clculo
deste coeficiente - usada no estudo da construo da BPRD (Glass e Stanley, 1970, p.164):

98

P.D.=

Xl-X
D.P.

nl.N
nO(N-l)
onde:
XI - mdia dos alunos que acertaram o item
X - mdia geral de todos os alunos
D.P. - desvio-padro geral dos resultados
N - nmero total de sujeitos na amostra
nl - nmero de sujeitos que acertam o item
nO - nmero de sujeitos que falham o item

0 valor do poder discriminativo de um item pode variar entre


-1.00 e +1.00, sendo o primeiro ilustrativo de um item em que
todos os sujeitos do grupo inferior acertam e todos os sujeitos
do grupo superior falharam a sua realizao. O segundo valor
exemplifica a situao contrria.
Evidentemente que a existncia de itens com ndice de discriminao negativos no se adequa aos objectivos gerais da
avaliao. Tais itens afectariam negativamente o sentido prtico
da informao obtida, bem como os coeficientes de sensibilidade,
de fidelidade e de validade dos resultados (cf. Captulo 4).
Ao mesmo tempo, far pouco sentido a existncia de itens com
poder discriminativo nulo (PD=.00 ou, igual nmero de sujeitos do
grupo superior e do grupo inferior realizam o item), pois que em
nada contribuem para a diferenciao pretendida com os resultados. Os itens aceitveis em termos psicomtricos devem diferenciar os sujeitos de acordo com os resultados finais no teste
(maior proporo de respostas correctas no grupo superior), tomando-se o valor de .20 como o limiar de aceitao/recusa dos
itens (Garrett, 1962, pp.444-5).
Em relao a este princpio geral, existem duas situaes em
99

que os itens retidos podero apresentar coeficientes de discriminao inferiores quele valor. Embora decorra da uma no diferenciao dos sujeitos (a maior parte dos sujeitos acerta ou
falha o item), a permanncia numa prova de tais itens tem a sua
justificao.
Em primeiro lugar, os itens mais fceis (colocados hierarquicamente no comeo da prova) ocasionam nos sujeitos sentimentos
de auto-confiana e auto-eficcia que se mostram decisivos para a
realizao dos testes. Representam ainda uma possibilidade da
aprendizagem e de treino tendo em vista a resoluo dos itens
seguintes (Wing, 1980). Por sua vez, os itens mais difceis so
colocados na parte final do teste e so mantidos na perspectiva
de uma eventual diferenciao entre os sujeitos de nveis superiores de realizao no instrumento em questo.
Estas duas situaes ilustram bem a relao que possvel
estabelecer entre o ndice de dificuldade e o poder discriminativo dos itens. Sero os itens com nvel mdio de dificuldade (ID
entre .35 e .65 segundo Mollenkopf, 1950) aqueles que, em termos
de probabilidade, melhor podero diferenciar os sujeitos em termos da sua realizao no teste. Refira-se que um item com ID=.90,
ou seja um item bastante fcil e que divide os sujeitos no grupo
dos que o acertaram (90%) e no grupo dos que o falharam (10%),
permite apenas um total de 90 x 10 possibilidades diferentes de
combinao dos sujeitos entre si (total de 900 pares diferentes
tomando um a um os sujeitos de ambos os grupos). Por seu turno,
um item com ID=.50 (50% dos sujeitos acertam e 50% falham a
realizao do item) eleva para o mximo as possibilidades de
100

maior diferenciao dos sujeitos (a combinao dos sujeitos um a


um de ambos os grupos permite formar agora 2.500 pares diferentes). Esta interdependncia de ambos os coeficientes justifica a
necessidade da sua conjugao no momento da seleco dos itens
para a verso definitiva do teste. Ambos fornecem algo de especfico, mas sempre complementar, avaliao.

Embora estes dois ndices sejam os mais utilizados na construo e adaptao deste tipo de instrumentos, referem-se de
seguida outros procedimentos complementares da anlise dos itens.
Em primeiro lugar, h que fazer referncia aos mtodos
qualitativos de anlise. O mtodo mais utilizado tem a ver com o
que Claparde (1934) designou por "reflexo falada" dos itens e
consiste na realizao em voz alta por parte dos sujeitos das
tarefas que lhes so apresentadas. Com este procedimento procurase, sobretudo, identificar os processos de resposta usados pelos
sujeitos na sua resoluo. A sua importncia decorre das consideraes formuladas a partir dos avanos da psicologia cognitiva,
designadamente da multiplicidade de operaes e estratgias que
podem ser requeridas para a

resoluo dos itens do teste, por

mais simples que estes se apresentem

(Glaser, 1981; Hunt, 1978;

Sternberg, 1977). Ao mesmo tempo, a maior ateno dada pelos


autores psicomtricos validade de constructo (Gulliksen, 1950;
Cronbach e Meehl, 1955) na resposta questo "o que cada teste
avalia de facto" teve tambm o seu impacto para a necessidade
desta anlise mais qualitativa dos itens. Por exemplo, em testes
de raciocnio, torna-se necessrio saber se esta operao se

101

mostra necessria ou subjacente realizao dos seus itens ou


se, pelo contrrio, a sua resoluo faz sobretudo apelo a outras
operaes mentais.
Por dificuldades vrias esta nova metodologia no tem sido
.sistematicamente utizada, pese embora a sua importncia para o
reconhecimento de ambiguidades nos itens e de processos alternativos de resposta. Refira-se que as ambiguidades dos itens so
fonte de erro na avaliao,, designadamente porque se constituem
como factores irrelevantes nos seus ndices de dificuldade (Pike,
1978). Em estudo recente, Powers (1986) fazia referncia a estes
aspectos e s suas implicaes menos controladas na avaliao
psicolgica.
Algumas das dificuldades que podero justificar a no utilizao sistemtica destas anlises n construo e adaptao dos
testes tero a ver com as limitaes do prprio procedimento. Em
primeiro lugar, pode referir-se a sua forte dependncia em relao s capacidades introspectivas e de verbalizao dos sujeitos. Nem sempre fcil verbalizar todo o trabalho mental subjacente realizao de uma tarefa, e, por vezes, essa verbalizao
nem sempre traduz os passos sucessivos da realizao efectuada.
Um segundo aspecto prende-se com a dificuldade surgida ao nvel
do registo da verbalizao do sujeito ou com a interferncia do
recurso a equipamentos de registo no prprio trabalho mental dos
indivduos. Por ltimo, deixada ao psiclogo a interpretao
das verbalizaes obtidas e a sa converso em termos de processos cognitivos usados.
Apesar destas desvantagens, procedeu-se utilizao deste

102

mtodo na fase de recolha e anlise dos itens das provas que


integram a BPRD, alis como se havia procedido em relao
adaptao portuguesa dos TRD (Almeida, 1982b). Mais frente, e a
respeito de cada prova, so apontadas algumas das

vantagens

advindas do uso deste mtodo.


Um segundo grupo de anlises complementares aos ndices
estatsticos apontados, e de algum modo em resposta a algumas das
imperfeies do mtodo qualitativo anterior, procuram conhecer a
estrutura correlacionai e factorial das respostas aos itens.
Estes procedimentos permitem tambm ver em que medida todos os
itens avaliam uma mesma e nica caracterstica psicolgica (Anastasi, 1986). 0 pressuposto de que os itens referentes a um
mesmo constructo psicolgico aparecero fortemente correlacionados, e vice-versa, e ao mesmo tempo tendero a ser explicados na
sua varincia por um simples factor.
Um dos autores que mais desenvolveu esta metodologia de
anlise foi Guilford na construo dos testes especficos para
cada uma das aptides postuladas no seu modelo (cf. Captulo 1).
0 valor destas anlises , segundo este autor, inestimvel tendo
em vista a validade de constructo dos resultados dos testes
(Guilford e Fruchter, 1978, p.457).
Mais frente, dar-se-o outros pormenores do uso desta
metodologia a propsito de algumas provas da BPRD.
Por ltimo, uma outra orientao na anlise dos itens tem a
ver com a apreciao do grau de relacionamento entre as respostas
certas ou incorrectas ao item e a avaliao do sujeito em qualquer critrio externo correlacionado.
103

Trata-se, finalmente,

do

estudo da validade externa do item

(Ghiselli et ai., 1981,

p.433), ou seja, em que medida os resultados dos sujeitos no item


vo no sentido "esperado" dadas as caractersticas particulares
dos indivduos avaliados (resultados noutros testes, resultados
escolares, nvel escolar ou etrio, nmero de reprovaes escolares anteriores, etc.).
A concluir, refira-se a complementaridade que .possvel
encontrar com o uso destes vrios procedimentos em termos de
resultados prticos. Ao mesmo tempo, tomando-se itens cujo formato e contedo se aproximam dos utilizados em testes anteriores
a necessidade do emprego exaustivo destes mtodos no se mostra
necessrio. Finalmente, as anlises da sensibilidade, da estabilidade, da consistncia interna dos itens, da validade interna e
validade externa dos resultados nos testes constituem-se como
nova forma de apreciao das caractersticas psicomtricas dos
itens. Estas anlises, tomando os resultados das cinco provas,
aparecem descritas no quarto captulo deste trabalho.

Descrevem-se, em seguida, os procedimentos considerados na


construo de cada uma das provas da BPRD. As principais alteraes introduzidas em relao s provas similares na bateria TRD
aparecem tambm descritas, bem como a sua justificao. Aproveita-se, ainda, para fazer a apresentao de cada prova e dos
aspectos especficos a observar na sua administrao. Em anexo
(cf. Volume II deste trabalho) apresentam-se os quatro testes da
bateria TRD (cf. Anexo A) e as cinco provas da BPRD (cf. Anexo

104

B), para uma melhor visualizao das alteraes introduzidas.

2.2. - Prova de Raciocnio Numrico (Prova NR)

Apresentao geral da prova


A prova de raciocnio numrico constituda por sries de
nmeros que os sujeitos devem continuar aps a descoberta e a
aplicao da lei sequencial dos nmeros em presena.

Eis um exemplo:
1

16

(0 sujeito deveria escrever 32 e 64 como soluo para este


problema)
Se considerarmos a prova de raciocnio numrico da bateria
de Testes de Raciocnio Diferencial (Meuris, 1970)/

estudada e

aferida para a populao estudantil do ensino secundrio do


Grande Porto (Almeida, 1982a,b; Almeida e Campos, 1982),pode
eonstatar-se algumas modificaes (cf. Anexo A, pp.15-17, onde se
apresenta a verso da prova nos TRD).
Uma primeira, tambm comum s restantes provas, tem a ver
com o aumento do nmero de itens. A sua justificao tem a ver
com a procura de uma maior sensibilidade da prova pois que, neste
105

estudo ela se deveria adequar a um leque maior de alunos (alunos


do 72 ao 12Q ano de escolaridade). Uma segunda alterao prende-se com a constituio de itens efectivamente fceis e outros
francamente difceis. Os primeiros, a colocar logicamente no
incio da prova, atenuariam uma certa predisposio dos alunos
para o desnimo e o desinteresse face a esta prova (comportamentos de algum modo associados ao contedo numrico da prova e
sua fcil associao com a disciplina de matemtica). A incluso
destes itens no incio da prova permite ultrapassar mais facilmente esses comportamentos devido percepo de sucesso que os
alunos podem experienciar no comeo da prova.
Quanto aos itens difceis, a sua justificao passa pela
procura de uma maior disperso dos resultados nos anos escolares
mais avanados ou nos alunos de maior nvel de realizao.

Uma terceira alterao consistiu na no incluso de qualquer


item apresentado, sob a forma de nmero fraccionrio ou envolvendo
clculos

bastante complexos. Estes itens, na prova anteriormente

usada, favoreciam o aparecimento dos comportamentos antes referidos, prejudicando o investimento dos alunos na realizao da
prova. Por outro lado, acarretavam partida maior perplexidade
para a prova em questo, decorrendo de tal facto um ndice de
dificuldade acrescido e no controlado para a sua realizao por
parte dalguns alunos. As sries numricas sob a forma de fraces
ou nmeros decimais, sendo menos familiares para os alunos,
poderiam representar um efeito de erro na dificuldade desses
itens e consequentemente nos resultados desta prova (Pike, 1978).

106

Uma ltima alterao tem a ver com o tipo de resposta solicitada aos alunos. Nesta verso da prova de raciocnio numrico,
o sujeito dever indicar os dois nmeros (e no apenas um) que
completam a sequncia apresentada, pensando-se com esta exigncia
aumentar o poder discriminativo dos itens. A resposta correcta, a
partir de agora, implica uma efectiva compreenso da situao
problema na sua globalidade. A pertinncia desta alterao mais
facilmente visualizada

nos itens

constitudos

por

duas

sries

alternadas de nmeros. Estes itens, na prova utilizada anteriormente, poderiam ser respondidos de um modo correcto pelos sujeitos sem que tal exigisse uma compreenso global da srie apresentada. Veja-se um exemplo:

12

12

13

15

14

-(a)

-(b)

(Neste item, sendo apenas exigida a resposta (a), o


aluno, conhecendo que alguns itens so constitudos por
sries alternadas - ou quando no encontra de imediato
uma soluo para o problema -, pode dar a sua resposta
atendendo apenas srie 9 - 12 - 15. Esta situao j
no ocorre se o sujeito tiver que responder (a) e (b)).

Construo da Prova NR
Um conjunto de 4 0 itens foram reunidos e aplicados a alunos
do 22 ano da Licenciatura em Psicologia da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto (tratou-se
de uma actividade inserida nas aulas prticas da disciplina de
Mtodos de Observao Psicolgica - 1983/84). Esta aplicao
seguiu de perto a metodologia

da "reflexo falada"
107

(Claparde,

1934; Meuris, 1969) e visou o conhecimento de eventuais ambiguidades e outras imprecises nos itens. Desta anlise resultou uma
primeira verso da prova constituda por 37 itens que veio a ser
aplicada a uma amostra de 349 alunos, repartidos pelos vrios
anos de escolaridade e por ambos os sexos.
Tratouse de uma aplicao sem limite de tempo e realizada

em escolas oficiais e particulares do ensino secundrio dos


distritos do Porto, Braga, Bragana e vora. Os resultados obtidos com esta primeira verso da Prova NR permitiram uma anlise
do ndice de dificuldade e do poder discriminativo dos itens.
Deste estudo resultou a eliminao de trs itens e a introduo
de vrias alteraes nas sequncias apresentadas.

Foi ento

construda uma segunda verso da Prova NR com 34 itens.

Esta verso foi aplicada a 235 alunos provenientes de escolas oficiais e particulares dos distritos do Porto e Braga,
estando representados os vrios anos de escolaridade e ambos os
sexos (quadro 2.1). Na aplicao desta verso procedeu-se a um
controlo experimental do tempo dispendido pelos alunos na sua
resoluo (os sujeitos registavam o item em que se encontravam
aos 15, 20, 23 e 25 minutos). 0 tempo total dispendido, at darem
por concluda a realizao da prova, foi tambm registado, procurando-se deste modo encontrar o tempo adequado realizao desta
prova.

108

Quadro 2.1 - Amostra de alunos que realizaram a 2a verso da


Prova NR.

Sexo

Masculino

Feminino

Total

Nvel
Unificado

67

65

132

Complementar

56

47

103

123

112

235

Total

No quadro 2.2 esto indicados os ndices de dificuldade e


de discriminao para os 34 itens avaliados. Dentro de parntesis
aparece indicada a ordem que o item ocupa na verso definitiva da
prova, assinalando-se com asterisco os itens que foram suprimidos.
Desta anlise resultaram algumas alteraes em certos itens
(por exemplo, uma pequena reformulao do tamanho das sequncias
numricas apresentadas) e a excluso dos cinco itens assinalados
com asterisco (quadro 2.2). Por outro lado, inclui-se um item da
bateria TRD considerado difcil (ocupava a 24a posio no conjunto dos 25 itens da verso portuguesa daquela prova - cf. Anexo
A).
A excluso destes itens decorreu de dois tipos de consideraes. Em primeiro lugar, o poder discriminativo dalguns deles
mostrava-se inferior ao da generalidade dos restantes. Por outro
lado, tendo-se procedido a uma anlise em coordenadas principais
109

dos coeficientes de similaridade de resposta no conjunto dos


itens (quadro 2.3) verificou-se que os restantes itens eliminados
(itens ns 27 e 32) apresentam alguma especificidade de resposta
(cf. Factores II e III). Esta especificidade aparece mais facilmente visualizada nas figuras 2.1, 2.2 e 2.3, alusivas a esta
anlise, e onde se assinalam os itens com menor similaridade de
respostas em relao' aos restantes.

Quadro 2.2 - ndice de dificuldade e poder discriminativo


dos itens da 22 verso da Prova NR.

item

ordem

I.D.

P.D.

item

1
2
3
4
5

(1)
(2)
(4)
(3)
*

.98
.97
.90
.92
.84.

.28
.31
.52
.33
.19

18
19
20
21
22

6
7
8
9
10

(5)
(13)
(8)
(6)
(7)

.87
.67
.79
.82
.80

.50
.47
.64
.58
.53

23
24
25
26
27

11
12
13
14

(11)
(12)
(10)

.76
.71
.70
.75

.24
.55
.54
.53

15
16
17

(19)
(9)
(17)

.49
.77
.56

.50
.55
.45

110

ordem

I.D.

P.D.

.46
.62
.53
.60
.42

.50
.56
.53
.50
.48

(14)
(28)
(27)

.65
.64
.25
.27
.34

.28
.52
.48
.42
.38

28
29
30
31

(23)
(22)
(24)
(30)

.38
.40
.34
.15

.61
.49
.51
.38

32
33
34

(26)
(25)

.40
.29
.32

.34
.33
.40

(20)
(15)
(18)
(16)
(21)
*

Quadro 2.3 - Anlise em coordenadas principais dos 34 itens


que integravam a 2a verso da Prova NR

Item

Fact.I

Fact.II

Fact.Ill

1
2
3
4
5

.334
.329
.295
.277
.285

-.104
-.103
-.055
-.085
-.111

-.081
-.080
-.034
-.054
-.077

6
7
8
9
10

.285
.299
.231
.269
.203

-.083
-.075
.003
-.047
.014

11
12
13
14

.226
.114
.132
.190

15
16
17

.209
.240
-.113

Item

Fact.I

Fact.II

Fact.Ill

18
19
20
21
22

.096
.031
-.168
.012
-.302

.015
.116
.200
.081
.184

.034
.095
.080
.203
.160

-.045
-.059
-.006
-.047
-.041

23
24
25
26
27

.260
.034
-.581
-.442
-.553

-.021
.072
.178
.274
-.632

-.017
.068
-.102
.178
.640

-.031
.077
.034
-.028

-.010
.041
.013
.003

28
29
30
31

-.037
-.354
-.389
-.683

.135
.263
.164
-.095

.042
.018
-.057
.347

-.014
-.073
.155

-.008
-.028
-.031

32
33
34

-.694
-.084
-.144

-.426
.017
-.001

-.509
.063
.018

Finalmente, e em relao ao tempo de realizao desta prova,


existiram algumas dificuldades com a sua fixao. Vrios alunos
dispendem um tempo considervel na procura das solues ou tentam, muitas vezes em vo, responder a todos os itens mesmo aps
vrias tentativas falhadas na compreenso das sequncias. Esta
situao especifica da Prova NR, pois que nas restantes os
itens apresentam alternativas de resposta cabendo ao sujeito
optar por uma delas.
Este facto deve ser convenientemente ponderado dada a interferncia de um prolongado tempo de realizao na

sensibilidade

dos resultados, o mesmo dizer do poder diferenciador da prova


111

i \ J O O O n n > - n

I
o-

o
o

*
o
o

r
*

o o

*
*

*
fNJ

1
1

*

M

1
1
1

I
o
o

1
1
1
1
1

o
o

Figura 2.1 Anlise em coordenadas principais dos itens da


la verso da Prova NR (factores 1 e 2).
112

uiOOO-*o>-n
r>

-<

o
o
o
o
r-

O
o

-t

o-

*
'-

*
M

*
*

o
o

ro

O ro
o o
o --

*
o
a

ro

* *

o
-to

*
*
*

o
o
o

Figura

2.2

Anlise era coordenadas principais dos itens da


l verso da Prova NR (factores 1 e 3).
113

U ) 0 0 0 - H < ~ > i - n

o
o

-J

-o

y-*

Ca
O

o
i

K>

o ro
o o
o M

o
o
o

Figura 2.3

Anlise em coordenadas principais dos itens da


la verso da Prova NR (factores 2 e 3 ) .
114

em questo. Outras variveis dos sujeitos, por exemplo de ordem


motivacional, viriam a interferir nos resultados desta prova que,
acima de tudo, se constitui como uma prova de realizao cognitiva.
0 facto dos indivduos no melhorarem os seus nveis de
realizao quando comparados os seus resultados aos 20 e 25
minutos (para alguns ocorre a prpria desistncia...) levou a
considerar um tempo intermdio entre a unidade de tempo imediatamente anterior e os 20 minutos de realizao. O tempo da prova
foi ento fixado em 17 minutos.

Caractersticas da Prova NR

Na sua verso definitiva a prova ficou constituda por 3 0


itens (cf. Anexo B, caderno 1, pp.1-3). Trata-se de um nmero de
itens tido como suficiente, dado o cansao e certo desinvestimento que os alunos tendem a apresentar neste tipo de exerccios
aps algum tempo de realizao.
Acresce, ainda, que numa reanlise dos dados respeitantes
aferio dos TRD para a populao estudantil do Ensino Secundrio
do Grande Porto (Almeida,1982b) se constata que os alunos dos
anos escolares mais avanados (10^ e 112 ano de escolaridade)
apresentavam valores mdios de realizao que garantiam

j uma

certa disperso dos resultados, mesmo tratando-se de uma prova de


25 itens (quadro 2.4).

115

Quadro 2.4 - Mdia e desvio-padro dos resultados de alunos do 102 e 112 ano no Teste Nr dos TRD.

Sexo mascul ino

Sexo feminino

14.7

12.3

D.P.

4.68

3.98

M.

16.1

13.3

D.P.

4.38

4.19

10Q Ano . M.

112 Ano

Em termos gerais, as respostas aos 30 itens no implicam


grandes clculos, pois que se evitou, conforme referncia anterior, quer os nmeros fraccionrios, quer a exigncia de utilizao de multiplicaes e divises por unidades numricas pouco
usuais. Estes ltimos clculos implicavam ou uma boa memorizao
ou um bom nvel de compreenso e realizao dos mecanismos subjacentes "tabuada".
evidente que no "se podem conceber itens para a avaliao
do raciocnio numrico com a remoo pura e simples da componente
"clculo". Alis, torna-se difcil visualizar o interesse ou o
sentido prtico da avaliao deste tipo de raciocnio desinserida
da capacidade de clculo dos indivduos. Pelo menos nas situaes
concretas do dia-a-dia esta ltima dimenso da prova complementa
a primeira. O cuidado havido teve como principal objectivo eliminar itens cujas dificuldades de clculo dos indivduos viessem a
116

constituir-se como mais decisivas para a sua resoluo do que a


capacidade de raciocnio efectivamente possuda.
Um outro cuidado prendeu-se com a tentativa de se contrabalanar o nmero de itens constitudos por sries lineares e
sries alternadas de nmeros. Segundo alguns estudos anteriores
(Tamames e Almeida, 1985; Almeida e Tamames, 1985), os sujeitos
podero apresentar dois padres distintos de resposta consoante o
tipo de sequncia em que o item aparece formulado. Assim, nas
sries lineares os ndices apontam para uma maior

similaridade

de resposta com os itens das provas de raciocnio verbal e abstracto, enquanto nas sries alternadas essa similaridade se situa
mais em relao aos itens da prova de raciocnio espacial.
No quadro 2.5 procede-se distribuio dos itens por essas
categorias. Refira-se, entretanto, que alguns itens aparecem
designados por "mistos", correspondendo a itens que no momento da
"reflexo falada" eram respondidos de um modo "linear" ou de um
modo "alternado" por grupos diferentes de alunos. Verifica-se,
assim, que esta distino no pode ser tomada como absoluta e,
nalguns itens, traduz apenas uma percepo emprica da forma mais
rpida e mais fcil de resoluo.

Aplicao da Prova NR
As instrues e os exemplos para a compreenso desta prova
aparecem transcritos no prprio caderno do teste. Tambm o tempo
de realizao (17 minutos) faz parte das instrues dadas aos

117

sujeitos.

Quadro 2.5 Distribuio dos itens pelos tipos de


sequncias apresentadas

Tipos de sequncias

Itens na verso definitiva

itens "lineares"
ex. 1 2 4 8 16

1,2,3,7,11,17,18,27,28 e 29

itens "alternados"
ex. 1 10 3 20 5

4,5,9,10,12,13,15,16,20,23,
24 e 25

itens "mistos"
ex. 5 10 5 11 5 12

6,8,14,19,21 e 26

itens com 3 sries


"alternadas"
ex. 1 7 18 3 7 19 5 7 20

22 e 30

Para a realizao desta prova aconselhase que os alunos


utilizem uma folha de papel para rascunho. Tal vir a facilitar a
realizao dos clculos e, tambm, a experimentao de diferentes
processos ou hipteses de soluo para os itens. Ao mesmo tempo,
este cuidado evita que os alunos escrevam no prprio caderno da
prova.
Com os alunos mais novos, por exemplo os que se encontram a
frequentar o 72 e o 82 anos de escolaridade, a exemplificao da
prova poder ser facilitada se os exemplos forem transcritos no
quadro da sala de aula ou outro meio similar. Este procedimento
mostrase particularmente importante nas aplicaes colectivas da
118

prova e para a explicao do "Exemplo C", constitudo por duas


sries numricas alternadas.
Este cuidado ao nvel das instrues e dos exemplos para
treino dos sujeitos condio essencial para o valor prtico da
informao obtida. 0 facultar aos sujeitos um contacto prvio com
o tipo de itens e a sua familiarizao com as tarefas deve ser
sempre assegurado (Swinton e Powers, 1983).
A aplicao desta prova requer entre 20 e 25 minutos para a
sua concretizao. Neste tempo inclui-se, evidentemente, os gastos com a explicao da prova e com a realizao dos exemplos. No
final, o resultado na prova corresponde ao nmero de itens correctamente respondidos. Convm referir que um item apenas est
correctamente respondido quando ambos os nmeros coincidem no seu
valor e na sua posio com as respostas na grelha de correco (a
grelha de correco dos resultados e a folha de respostas para as
cinco provas esto apresentadas em anexo, Anexo C e Anexo D,
respectivamente).

2.3. Prova de Raciocnio Abstracto (Prova AR)

Apresentao geral da prova

A prova de raciocnio abstracto integra itens figurativos,


sendo por esse facto tambm usualmente tomada como uma prova de
"raciocnio lgico". Basicamente, cabe ao sujeito a tarefa de
119

descobrir a relao existente entre duas figuras apresentadas e


de seguida, aplicar essa relao atravs da escolha de um quarto
elemento que complete a sequncia indicada. Trata-se, pois, do
formato de item mais frequente em provas de raciocnio (cf.
Captulo 1).
Eis um exemplo:

A-A D -

l D * A o

(A relao entre A-B deve tambm aplicar-se no segundo


par de figuras a constituir: C-D. 0 asterisco assinala a
resposta tida como correcta).

A Prova AR que agora se apresenta traduz apenas algumas


alteraes no Teste R* da bateria TRD (cf. Anexo A e Anexo B). A
alterao mais significativa prende-se com o aumento do nmero de
itens agora considerados (de 25 passou para 35 itens). Este
aumento tem a sua justificao na procura de uma maior sensibilidade dos resultados e na adequao desta prova ao amplo leque de
alunos que se pretende vir a considerar com a sua utilizao e
estudo (do 72 ao 12Q ano de escolaridade).

Construo da Prova AR

Pensando-se numa prova cuja verso definitiva deveria conter


aproximadamente 40 itens, construiram-se 22 novos itens. Estes 1120

tens, conjuntamente com os 25 do Teste R* (Anexo A, pp.3-7),


integraram a primeira verso da Prova AR.
Os 47 itens foram, ento, aplicados sem limite de tempo a
uma amostra de 4 66 alunos cobrindo os vrios anos de escolaridade
e os dois sexos. Esta aplicao decorreu ainda no ano lectivo de
1983-84,

tendo-se efectuado em escolas oficiais e particulares

dos distritos do Porto, Braga, Bragana e vora.


Com base nos resultados desta aplicao procedeu-se a uma
anlise quantitativa dos itens, seja do seu ndice de dificuldade, seja do seu poder discriminativo. As anlises foram efectuadas com base nas frmulas apresentadas no comeo deste captulo.
Deste primeiro estudo quantitativo, que por razes de espao
no se apresenta, resultou a eliminao de 4 dos itens utilizados. Ao mesmo tempo, tendo-se analisado o nmero de respostas
para cada uma das cinco alternativas que compem os itens, foram
introduzidas alteraes nas mesmas como forma de se aumentar a
sua capacidade discriminativa e, ainda, o seu nvel de dificuldade (com efeito, 22 dos itens usados apresentavam I.D.>.75, o
que tornava a prova bastante fcil no seu conjunto).
Constituiu-se, ento, uma segunda verso da Prova AR com um
total de 43 itens. Esta nova verso foi aplicada a 247 alunos
provenientes de escolas dos distritos anteriormente

referidos,

com a excepo do distrito de vora. No quadro 2.6 descreve-se a


amostra que realizou esta segunda verso da Prova AR.

121

Quadro 2.6 - Amostra d alunos que realizaram a 2a verso da


Prova AR.

Sexo

Masculino

Feminino

Total

Unificado

70

74

144

Complementar

56 .

47

103

121

247

Nvel

Total

126

Esta aplicao foi j realizada com um controlo do tempo de


realizao dos alunos, seja considerando o tempo dispendido por
cada indivduo na realizao dos 43 itens, seja atravs da indicao do nmero de itens respondidos em vrias unidades de tempo:
7, 10 e 13 minutos. Para este ltimo procedimento, os sujeitos
foram instrudos para assinalarem com um trao o item em que se
encontravam quando para isso fossem informados. Ambos os procedimentos visavam a fixao de um tempo de realizao adequado para
a prova.
Finalmente, nesta aplicao procurou-se introduzir algumas
alteraes nas instrues iniciais da prova. Algumas destas alteraes viriam a ser mantidas na sua verso definitiva, muito
embora, na sua generalidade e estrutura, elas se aproximem
instrues

das

seguidas na aplicao do Teste R* dos T.R.D.(Meu-

ris,1970).
No quadro 2.7 esto apresentados os ndices estatsticos das
anlises efectuadas aos itens. Em primeiro lugar, os ndices de
122

dificuldade parecem ter beneficiado das modificaes introduzidas


nas alternativas de resposta (apenas 11 itens apresentam agora
I.D.>.75). No mesmo quadro esto indicados os valores de poder
discriminativo dos itens.

Quadro 2.7 - ndice de dificuldade e poder discriminativo


dos itens da 2a verso da Prova AR.

NO

I.D.

P.D.

NQ

I.D.

P.D.

NQ

I.D.

P.D.

1
2
3
4
5

.95
.91
.87
.82
.90

.32
.42
.41
.77
.43

16
17
18
19
20

.67
.63
.78
.75
.55

.50
.63
.55
.40
.50

31
32
*33
34
*35

.66
.56
.70
.58
.25

.70
.66
.47
.30
.17

6
7
8
9
*10

.82
.83
.85
.85
.69

.75
.75
.75
.84
.42

21
22
23
24
25

.48
.39
.40
.38
.24

.49
.42
.37
.37
.31

*36
37
38
39
40

.68
.40
.53
.47
.62

.36
.40
.49
.52
.53

11
12
13
14
15

.71
.66
.64
.67
.63

.71
.72
.57
.51
.47

*26
*27
*28
29
30

.73
.70
.58
.70
.47

.39
.40
.45
.55
.58

*41
42
43

.44
.30
.51

.30
.37
.59

*itens que no integraram a verso definitiva.

Com base nestes ndices, foram escolhidos os 35 itens para a


verso definitiva da prova e procedeu-se sua hierarquizao
(cf. Anexo B, Caderno 1, pp.4-7). A escolha incidiu, evidentemente, nos itens com maior poder discriminativo. A proximidade do
ndice de dificuldade dos itens no 10, 11, 14, 16, 26, 27, 29, 33
123

e 36 conduziu a que alguns deles fossem eliminados (itens n^ 10,


26, 27, 33 e 36).
O tempo de realizao fixado, para esta prova foi de 9 minutos (aos 10 minutos de realizao, 22% dos alunos haviam j
atingido pelo menos o item 38).

Aspectos da aplicao da Prova AR


A aplicao desta prova no oferece grandes problemas. Os
alunos no tm manifestado grandes dificuldades na sua compreenso. Por outro lado, as instrues e os exemplos transcritos no
caderno da prova parecem mostrar-se suficientes. Pode-se aconselhar, no entanto, a utilizao do quadro da sala de aula ou
qualquer outro meio para a transcrio do primeiro exemplo e sua
explicao mais detalhada aos alunos. Este procedimento mostra-se
particularmente til com os alunos dos nveis escolares mais
baixos ou em grupo de alunos que, logo

de incio, manifestam

dificuldades de compreenso deste tipo de tarefas.


A forma de resposta consiste na indicao da letra correspondente alternativa tomada como correcta para cada exerccio.
Este novo modo de responder, se se considera o usado anteriormente nos Testes de Raciocnio Diferencial (Almeida, 1982b) e que
consistia na marcao da letra (A,B,C,D,E) correspondente alternativa correcta, justifica-se pela constatao de algumas
dificuldades na situao anterior. Uma primeira advm da maior
facilidade que os alunos agora experimentam na identificao de
itens que, por lapso, deixam sem resposta. Por outro lado, j no

124

possvel a indicao, tambm por lapso, de duas respostas para


um mesmo item. Finalmente, para os alunos que iniciavam as suas
respostas assinalando as letras no com uma cruz mas com um
crculo, surgia a dificuldade posterior de virem a anular uma
resposta utilizando o sinal convencional pois que este consistia,
efectivamente, na marcao de um crculo volta do erro. Alm
disso, estes crculos obrigavam nalguns casos a uma grande ateno no momento da correco dos resultados pois que por vezes
eles coincidiam com os crculos marcados na grelha de correco.
Refira-se, desde j, que este procedimento na forma de
resposta se generalizou s restantes provas desta bateria (excepto para a Prova NR cujo formato dos itens diferente).
Finalmente, a aplicao da Prova AR envolve cerca de 12/15
minutos, sendo de 9 minutos o tempo de realizao efectiva. A
informao deste tempo dada aos alunos e integra as instrues
transcritas no caderno de teste.
Por ltimo, os resultados dos sujeitos na prova correspondem
ao nmero de itens correctamente

respondidos.

identificao

destes itens feita atravs da adequao da grelha de correco


folha de respostas (Anexos C e D).

2.4. Prova de Raciocnio Verbal (Prova VR)

Apresentao geral da prova


Algumas dificuldades surgidas quanto sensibilidade dos
125

resultados da prova de raciocnio verbal da bateria TRD (Meuris,


1970) no estudo de aferio gue se efectuou junto dos alunos do
Ensino Secundrio do Grande Porto (Almeida, 1982b) fez sentir a
necessidade da construo de uma nova prova. A estrutura dos
itens idntica da prova anterior, ou seja, cada item representa uma analogia verbal a completar. Aps a descoberta da
relao entre duas palavras apresentadas, o sujeito dever aplicar essa mesma relao na formao de um segundo par de palavras,
escolhendo para tal uma de entre cinco alternativas de resposta
facultadas.

Eis um exemplo:
DIA est para NOITE como CLARO est para ....
*

A. LUZ

B. ENERGIA

C. ESCURO

D. CLARIDADE

E. ELECTRICIDADE

(O asterisco assinala a resposta correcta)

Por outro lado, dados os problemas surgidos quanto sensibilidade dos resultados na prova anterior, decidiu-se aumentar
substancialmente o nmero de itens desta prova. Pensou-se, ento,
numa prova com 40 itens quando na bateria TRD a prova similar
tinha apenas 25 itens (cf.Anexo A, pp.9-13). Alis, o teste
verbal da bateria TRD passara tambm a ter 40 itens numa segunda
verso (Meuris, 1979).

126

Construo da verso portuguesa da Prova VR


Dados os objectivos agora apontados, elaborou-se uma primeira verso desta prova com um total de 54 itens. Nesta elaborao
recorreu-se diversidade de relaes que possvel estabelecer
entre as palavras (continuidade, oposio, sinnimos, pertena,
causalidade, etc.). Estes itens foram inicialmente analisados
atravs do mtodo da "reflexo falada", j referido anteriormente, junto dos alunos do 2o ano da Licenciatura em Psicologia no
mbito de uma aula prtica da disciplina de Mtodos de Observao
Psicolgica (1983/84). Ao mesmo tempo, vrios professores do
Ensino Secundrio procederam leitura destes itens e entrega
de sugestes. Esta anlise incidiu, fundamentalmente, no conhecimento vocabular que certos itens poderiam implicar e em que
medida poderia a sua realizao ser afectada pelo contexto scio-cultural dos alunos em questo.
Foi, ento, retirado um item e os restantes 53, j objecto
de vrias alteraes, foram aplicados a uma amostra de 394 alunos
do Ensino Secundrio. Estes alunos eram provenientes de escolas
oficiais e particulares dos distritos do Porto, Braga, Bragana e
vora.
Os resultados desta aplicao permitiram uma anlise do
ndice de dificuldade e do poder discriminativo dos itens. Daqui
resultou a seleco de 43 itens, ou porque possuam melhores
qualidades psicomtricas, ou porque se mostraram menos geradores
de pedidos de explicao por parte dos alunos. Estes pedidos
prendiam-se com a significao das palavras e nalguns casos no
era fcil a sua substituio. A par disto, vrios itens foram

127

reformulados, tendo-se substitudo vrios termos empregues que,


sobretudo junto dos alunos mais novos e dos alunos provenientes
das zonas do interior do Pas., geravam maiores dvidas (canoneiro, compositor, subrbios, probabilidade, prembulo, entre outras). Teve-se, evidentemente, o cuidado de no prejudicar os
ndices de dificuldade da generalidade dos itens da prova e o seu
poder discriminativo. Uma anlise das percentagens de escolha das
vrias alternativas de resposta foi realizada nesta fase como
forma de se conhecer as alternativas de resposta sem qualquer
escolha por parte dos alunos, ou seja, sem qualquer efeito no
sentido da diferenciao dos resultados.
Por outro lado, procedeu-se a uma anlise semntica dos
termos e das relaes mantidas na prova o que tambm justificou
algumas alteraes.
A segunda verso da prova ficou, como j se referiu, reduzida a 43 itens. A sua aplicao decorreu em escolas secundrias,
pblicas e particulares, do Grande Porto, de Famalico e de
Bragana, num total de 218 alunos (quadro 2.8). Esta administrao decorreu sem limite de tempo, muito embora os alunos
assinalassem o item em que se encontravam quando lhes era solicitado. Este pedido correspondia a unidades de tempo previamente
definidas (5, 8 e 10 minutos). Foi tambm registado o tempo de
realizao para cada aluno na globalidade dos itens. Estes registos viriam a ser considerados para a fixao de um tempo adequado
de realizao nesta prova.

128

Quadro 2.8 - Amostra de alunos que realizaram a 2a versSo


da prova VR.

Sexo

Masculino

Feminino

Total

Unificado

56

71

127

Complementar

43

48

91

99

119

218

Nvel

Total

No quadro 2.9 apresentam-se os valores encontrados quanto ao


ndice de dificuldade e ao poder discriminativo dos itens. Indicam-se tambm os itens retirados (assinalados com asterisco) e a
ordem dos itens na verso definitiva. Finalmente, o item 3 e item
11 da verso definitiva da Prova VR (Anexo B, caderno 2, pp.12-15) foram retirados da prova anteriormente estudada (Almeida,
1982a), embora com algumas alteraes. Algumas modificaes foram, ainda, introduzidas noutros itens, sendo as mais significativas as verificadas nos itens 14, 20, 32, 35 e 39.
O tempo de realizao fixado foi de 7 minutos (23% dos alunos responderam aos 43 itens no intervalo de tempo de 8 minutos). A manuteno de 40 itens na prova e o facto dessa percentagem se aproximar do mtodo dos 20% usado em trabalhos anteriores
(Meuris, 1969; Almeida, 1982b) justificaram o tempo atribudo.

129

Quadro 2.9 - ndice de dificuldade e poder discriminativo dos itens. Indica-se, dentro de parntesis, a
ordem dos itens na verso definitiva da prova.

item

I.D.

P.D.

item

I.D.

P.D.

item

I.D.

P.D.

(4)
(5)
(8)
(1)
(6)

90
86
79
98
83

.23
.47
.45
.16
.43

16(10)
17 (9)
18(14)
19 (*)
20(19)

76
78
70
86
61

.49
.45
.26
.28
.36

31*
32(18)
33(37)
34(26)
35(39)

90
60
26
50
17

.20
.28
.40
.40
.30

6 (2)
7(15)
8(22)
9(24)
10(20)

96
68
58
55
59

.22
.32
.44
.51
.49

21 (*)
22 (*)
23(33)
24(25)
25(12)

11
42
37
52
73

.14
.23
.28
.48
.42

36 (*)
37(30)
38(27)
39(29)
40(34)

30
42
49
43
34

.16
.53
.32
.36
.46

11(28)
12 (7)
13(23)
14(36)
15(21)

46
80
57
29
59

.35
.27
.39
.37
.43

26(35) 30
27(16)
64
28(13)
72
29(17)
63
22
. 30(38)

.24
.34
.40
.46
.37

41(31)
42(32)
43(40)

41
38
12

.38
.42
.28

1
2
3
4
5

(*) itens retirados na verso definitiva

Caractersticas da prova e sua aplicao


A Prova VR composta por 40 itens e requer para a sua
aplicao 8-10 minutos (sendo 7 minutos para a sua realizao
efectiva). Pela experincia anterior, trata-se de uma prova de
fcil explicao, e tambm aquela que proporciona uma mais
rpida colaborao e um maior envolvimento/interesse por parte
dos alunos. Tal poder no significar a facilidade na resoluo
correcta dos itens e os exemplos B e C servem alis para sugerir
aos alunos a leitura atenta do item e tambm do conjunto das
130

opes de resposta apresentadas. possvel, no entanto, que esse


empenho se possa atribuir maior familiaridade dos alunos com o
contedo desta prova

e rpida evocao de associaes e de

relaes entre as palavras.


Por ltimo, refira-se que estas relaes subjacentes aos
itens desta prova so bastante diversificadas, embora predominando as de "causa-efeito", parte-todo, continuidade de tempo ou espao, pertena, utilizao, sinnimos ou antnimos e quantidade
ou intensidade. Assinale-se que, na elaborao dos itens desta
prova, apenas se consideraram relaes semnticas entre os termos. Outro tipo de relao ou associao seria possvel fixar,
por exemplo de natureza fontica ou morfolgica, no entanto tais
situaes no tm integrado os testes conhecidos. Alis, a este
propsito, retiram-se desta prova itens constitudos por palavras
com forte associao. Nestas situaes alguns autores defendem
que muitas vezes as respostas dos sujeitos traduzem mais mecanismos de mera associao de palavras do que a utilizao das componentes do raciocnio (Sternberg, 1980b). Dois exemplos podem
encontrar-se na verso dos TRD

estudada anteriormente no Grande

Porto (Anexo A, p.8, itens nc 8 e 13), nas palavras "felicidade-inf elicidade" e "verso-reverso").
As respostas dos alunos consistem na indicao da opo
(A,B,C,D ou E) correspondente palavra que, tomada como a mais
correcta, complete a sequncia lgica apresentada. J atrs se
aludiu ao facto de, para os estudos efectuados com as provas
desta nova bateria, a forma de resposta aos itens

consistir em

escrever a letra correspondente alternativa de resposta e no

131

atravs do traado' de uma cruz na letra respectiva, como geralmente acontece nos testes similares. As razes desta alterao
foram explicitadas a quando da referncia ao mesmo assunto para a
Prova AR.
0 resultado dos sujeitos corresponde ao nmero de itens
respondidos correctamente, sendo a correco feita atravs de uma
grelha prpria (Anexo C).

2.5. Prova de Raciocnio Espacial (Prova SR)

Apresentao Geral da Prova

A prova de raciocnio espacial que se pretendeu aferir para


os jovens portugueses do Ensino Secundrio seguiu de perto a
prova existente na bateria T.R.D. (Meuris, 1970; cf. Anexo A, pp.
19-23). O trabalho efectuado com a elaborao da Prova SR da BPRD
limitar-se-ia ao acrescento de mais alguns itens, muito embora a
dificuldade usualmente sentida pelos alunos na sua realizao no
aconselhasse um aumento substancial (ao contrrio das provas de
raciocnio lgico e de raciocnio verbal).
A ttulo de apresentao desta prova, refira-se que o sujeito deve descobrir e seguir o movimento que uma srie de cubos
est a efectuar, atravs da anlise das posies relativas das
seis faces que compem um cubo. Cada uma destas faces reconhecvel por meio da "decorao" diferente que entre si apresentam.
132

De seguida, o trabalho do sujeito consiste em encontrar, de entre


cinco alternativas de resposta (A,B,C,D ou E), o cubo que viria
continuar a sequncia iniciada em cada um dos exerccios.

Eis um exemplo:

9S

immmm

(o asterisco assinala a alternativa correcta)

Neste exemplo o movimento do cubo dito "linear" (roda


sempre para o mesmo lado) mas, em itens mais difceis o cubo pode
apresentar movimentos alternados (por exemplo: direita-cimadireita-cima,...).
J em trabalhos anteriores foi feita referncia especificidade dos itens que compem esta prova (Almeida e Tamames, 1985;
Tamames e Almeida, 1985), em relao aos restantes itens que os
alunos so chamados a resolver no conjunto da bateria. Ao mesmo
tempo, o tratar-se de uma prova espacial cujos itens so representados atravs de cubos em movimento leva a que, para a sua
realizao, os sujeitos tenham que atender tridimensionalidade
do espao. Esta caracterstica, a par da sua representao por
meio de cubos, atestam alguma originalidade do contedo desta
prova dentro da bateria TRD (Meuris, 1969), pelo menos quando
comparada com o formato mais frequente das trs provas restantes.

133

Construo da Prova SR
Para a constituio de uma verso portuguesa da prova de
raciocnio espacial acrescentaram-se 10 itens novos aos 25 que
integravam o Teste Sr nos TRD. Os 10 itens acrescentados obedeciam mesma estrutura e aos mesmos princpios da prova original.
Ao mesmo tempo, os itens que na verso original apresentavam mais
que trs cubos numa sequncia linear foram alterados, mantendo
apenas os trs ltimos.

Esta modificao tornou-se

necessria

devido ao facto de, a partir do quarto cubo apresentado, a ordem


de aparecimento dos cubos repetir a sequncia iniciada. Nestas
situaes alguns alunos, sem esforo e de um modo rpido, indicavam a resposta correcta.
Este problema de mais fcil percepo atravs do exemplo
seguinte (item n*2 11 do Teste Sr da bateria TRD, cf. Anexo A,
p.21) :

Conforme se depreende o quinto cubo apresentado na parte do


item destinado compreenso do exerccio repete o primeiro e,
a partir da, o sexto repetiria o segundo (...), sendo "fcil" a
escolha da alternativa de resposta.
Refira-se, finalmente, que os itens com estas caractersticas na verso original (itens 5, 11 e 17) apresentavam, efectivamente,

um menor poder discriminativo (Almeida, 1982b, pp. 60 e

68).

134

Antes de se proceder

aplicao desta verso inicial os 10

novos itens foram analisados com base no mtodo da "reflexo


falada". Esta anlise foi efectuada junto de alunos do 22 ano da
Licenciatura em Psicologia no mbito das actividades das aulas
prticas da disciplina de Mtodos de Observao

Psicolgica

(1983/84). Resultaram daqui algumas alteraes nos desenhos que


trs dos cubos, agora criados, apresentavam.
A primeira verso da prova, assim constituda, seria aplicada sem limite de tempo a uma amostra de 374 alunos do Ensino
Secundrio. Estes alunos, repartidos pelos vrios anos de escolaridade e por ambos os sexos, eram provenientes de escolas nos
distritos do Porto, Braga, Bragana e vora.
Esta aplicao permitiu uma anlise do ndice de dificuldade
e de discriminao dos itens e, daqui, resultou a segunda verso

da prova constituda por 32 itens. A par da eliminao de trs


itens procedeu-se alterao de algumas alternativas de resposta
tendo em vista, por exemplo, aumentar intencionalmente o nvel de
dificuldade dalguns itens. Procedeu-se, tambm, a uma certa organizao dos itens colocando os de "sequncia linear" (os mais
fceis) no incio da prova e os de "sequncia alternada" no
final.
Esta nova verso foi aplicada a 214 alunos cuja provenincia
geogrfica era idntica do estudo efectuado com a primeira
verso, exceptuando o distrito de vora. Os alunos cobriam os
vrios anos de escolaridade e repartiam-se por ambos os sexos
(quadro 2.10). Esta aplicao decorreu

sem

limite de tempo,

embora se tenha procedido ao registo do nmero de itens respondi135

dos em diferentes unidades de tempo estabelecidas (15/ 20 e 23


minutos). Procedeu-se, ainda, ao registo do tempo total dispendido aquando da resposta a todos os itens da prova. Como nas provas
anteriores, este procedimento destinou-se obteno de informao significativa para a atribuio de um tempo adequado
realizao desta prova. Finalmente, ensaiaram-se nesta aplicao
algumas mudanas nas instrues gerais desta prova como forma de
as tornar mais explcitas.

Quadro 2.10 - Amostra de alunos que realizaram a 2 verso


Prova SR

Sexo

Masculino

Feminino

Total

Nvel
Unificado

55

68

123

Complementar

43

48

91

98

116

214

Total

No quadro 2.11 apresentam-se os ndices de dificuldade e de


discriminao dos 32 itens aplicados. Dentro de parntesis est
indicada a ordem hierrquica dos itens na verso definitiva e,
com um asterisco, assinalam-se os itens que foram retirados desta
verso.

136

Quadro 2.11 - ndice de dificuldade e poder discriminativo


dos itens. Sua hierarquizao na verso definitiva da Prova SR (dentro de parntesis).

Item

I.D.

P.D.

Item

I.D.

P.D.

Item

I.D.

P.D.

1(1)
2(2)
3(3)
4(4)
5(*)

.92
.89
.86
.82
.76

.19
.47
.51
.37
.30

12(14)
13(9)
14(*)
15(18)
16(20)

.72
.76
.50
.62
.55

.55
.55
.28
.44
.40

23(25)
24(23)
25(24)
26(26)
27(22)

.40
.52
.40
.36
.54

.38
.47
.35
.38
.50

6(7)
7(8)
8(10)
9(5)
10(12)
11(6)

.78
.76
.74
.80
.73
.79

.55
.34
.41
.49
.61
.54

17(17)
18(11)
19(15)
20(13)
21(16)
22(19)

.67
.74
.70
.73
.69
.59

.47
.39
.52
.56
.40
.52

28(21)
29(28)
30(27)
31(30)
32(29)

.55
.39
.46
.27
.42

.42
.51
.53
.33
.32

* Itens excludos da verso definitiva

Com base nestes valores (ndices de dificuldade e de discriminao dos 32 itens) e tendo em conta tambm a distribuio
dos resultados na aferio da prova SR da bateria TRD junto dos
alunos do Ensino Secundrio do Grande Porto (Almeida, 1982b),
optou-se por 30 itens para esta prova. A no necessidade de um
maior nmero de itens fica tambm a dever-se constatao, em
trabalhos anteriores, das dificuldades que os alunos tendem a
manifestar nesta prova e do cansao que a mesma provoca.
O tempo de realizao nesta prova foi fixado em 16 minutos
(os sujeitos com 15 minutos de realizao atingiam j em 17% dos
casos os 30 primeiros itens da prova e com 20 minutos de realizao j 37% haviam terminado a prova).

137

Aplicao da Prova SR
A prova SR, componente da Bateria de Provas de Raciocnio
Diferencial (Anexo B, caderno .2, pp.8-11), constituda por 30
itens e requer cerca de 21/25 minutos para a sua aplicao (este
tempo inclui a fase de instrues e explicao dos exemplos).
A aplicao desta prova tende a apresentar algumas dificuldades. Ao psiclogo exigida a perfeita compreenso das instrues, bem como dos trs exemplos apresentados. A singularidade
do material desta prova, aliada ao grafismo utilizado para a
"decorao" das faces do cubo, parece levantar algumas dificuldades aos sujeitos na sua resoluo. Assim, aconselha-se a utilizao de meios "visuais" disponveis para a explicao dos exemplos apresentados. Para os alunos mais novos o recurso a um cubo
representando o primeiro exemplo da prova parece-nos de particular interesse. Com efeito, a existncia efectiva de um cubo e a
exemplificao prtica dos seus movimentos permitem aos alunos
mais novos ultrapassar as dificuldades e o estado de confuso
inicial que facilmente se instala na turma. Por outro lado, indo
ainda de encontro s dificuldades que estes alunos tendem a
manifestar na prova, aconselhvel a no valorizao nas instrues iniciais da existncia de itens com movimentos alternados
ou a tentativa da sua explicao. Esse cuidado pode ser tomado
individualmente quando o aluno

est a iniciar a realizao

destes ltimos itens ou, na situao de aplicao individual,


quando o aluno adquiriu j um certo vontade na prova. De outro
modo, e sobretudo nas situaes de aplicao colectiva, tal
138

informao inicial tende a no ser perfeitamente compreendida e a


ocasionar um aumento da perplexidade e da ansiedade iniciais por
parte dos alunos. Alis, nesta prova, de registar o interesse
em que o aluno leia previamente as instrues apresentadas antes
de se proceder sua explicao. Decorre da uma maior consciencializao do tipo de tarefa a realizar e tambm uma mais rpida
familiarizao com tipo de material em que os itens se apresentam.
Com alunos mais velhos o desenho no quadro do primeiro
exemplo tende a mostrar-se suficiente para a compreenso do tipo
de exerccios a realizar e tem a vantagem de rapidamente se poder
colocar toda a turma num processo de mais rpida e eficiente
compreenso da prova. Tambm com estes alunos fcil apresentar
as instrues alusivas aos itens com movimentos alternados.
Finalmente, a possibilidade dos alunos disporem de papel
para rascunho permite-lhes no s uma maior facilidade na experimentao de vrios procedimentos ou hipteses de resposta, como
diminui o risco dos seus esquemas mentais de resposta

serem

passados para o prprio exerccio no caderno.


0 resultado dos sujeitos na Prova SR equivalente ao nmero
de itens correctamente respondidos. Esta correco feita atravs de uma grelha apropriada e que se ajusta folha de respostas
(Anexos C e D ) .

139

2.6. Prova de Raciocnio Mecnico (Prova MR)

Apresentao geral da prova


Embora se tivesse pensado de incio na adaptao e aferio
nacional de uma prova de raciocnio mecnico j existente, progressivamente a deciso tomada foi no sentido de uma prova prpria para a bateria. Durante o ano lectivo de 1983/84 foi feita
uma anlise dos testes psicolgicos existentes para a avaliao
da aptido mecnica (raciocnio, compreenso, informao). Procurou-se com esta anlise

conhecer os tipos de itens mais frequen-

temente apresentados e levantar hipteses de novos itens a apresentar. Para a elaborao destes novos itens foram contactados
alguns profissionais dos ramos da engenharia e da fsica, designadamente professores das disciplinas de cariz tcnico do curso
complementar do ensino secundrio.
Os itens recolhidos e que integraram as trs verses da
Prova MR aproximam-se dos existentes noutras provas ou baterias.
Eles cobrem conhecimentos especficos nas reas da fsica

e da

mecnica, e conhecimentos mais gerais da experincia quotidiana


dos indivduos. Eis um exemplo:

Em que parte do mastro ( A, B, C ) a bandeira tender a ser mais


facilmente agitada pelo vento?

(o asterisco assinala a resposta correcta)


140

Construo da Prova MR
A primeira verso desta prova foi constituda por 63 itens.
Pensava-sef nessa altura, numa prova que na sua verso definitiva
conteria 40 itens.
Tratando-se de um tipo de raciocnio e de prova no utilizados nos estudos anteriores sobre o raciocnio diferencial dos
jovens estudantes portugueses, considerou-se oportuno fazer uma
apresentao mais pormenorizada das anlises efectuadas a propsito da construo desta prova. Ao mesmo tempo, as primeiras
verses da prova fazem tambm parte dos anexos deste trabalho
(Anexos E e F).
Os itens da primeira verso da Prova MR (Anexo E) foram
analisados atravs do mtodo da "reflexo falada". Utilizou-se
neste estudo um grupo de estudantes de Psicologia (U.P.) e uma
turma de alunos do 112 ano de escolaridade da Area B - Estudos
Cientfico-Tecnolgicos a frequentarem uma escola do ensino particular no Grande Porto.
Este estudo permitiu conhecer as grandes dificuldades e a
divergncia encontrada na percepo dos esquemas dos itens 17,
24, 27 e 29; a existncia de um erro dactilogrfico que permite
uma dupla resposta correcta ao item 13; a existncia de termos de
difcil compreenso nos itens 21, 31, 34 e 50; e a insuficincia
das instrues nos itens 21, 31, 34 e 50. Ainda outros comentrios surgiram e foram devidamente considerados nas verses posteriores. Por exemplo, o tema publicitado no item 26 e a existncia

141

de alguns itens fazendo apelo a conhecimentos de fsica e de


geometria pouco habituais e no generalizados a todos os alunos
(veja-se as frmulas de clculo necessrias realizao dos
itens 58, 59, 60 e 63).
Em Outubro de 1984 esta primeira verso foi aplicada a 340
alunos de ambos os sexos e dos vrios anos de escolaridade do
Ensino Secundrio (estabelecimentos de ensino no Grande Porto,
Famalico e Braga). Tratou-se de uma aplicao sem limite de
tempo e os administradores estavam instrudos em relao aos
resultados da "reflexo falada" dos itens, designadamente quanto
aos problemas apontados. Outros comentrios a respeito da prova
ou de alguns dos seus itens em particular foram tambm registados.
No quadro 2.12 esto indicados os coeficientes de dificuldade e de discriminao dos 63 itens includos na primeira verso
da Prova MR.
No seguimento das consideraes feitas a alguns dos itens a
propsito da anlise qualitativa, os coeficientes agora obtidos
levantam algumas objeces quanto qualidade psicomtrica dos
mesmos. Enquanto o baixo poder discriminativo do item ns 3 se
poder explicar pela grande facilidade encontrada na sua resoluo, nos itens n^ 15, 27, 29, 34 e 59 o problema poder situar-se nas imperfeies da sua formulao. As anlises complementares
efectuadas permitem uma clarificao deste assunto.

142

Quadro 2.12 - ndices de dificuldade e de discriminao dos


itens na la verso da Prova Mr

Item

I.D.

P.D.

1
2
3
4
5

.91
.58
.94
.19
.94

.29
.23
.06
.18
.13

6
7
8
9
10

.77
.90
.81
.58
.60

11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21

Item

I.D.

P.D.

22
23
24
25
26

.40
.34
.42
.55
.53

.22
.40
.13
.18
.22

.25
.12
.41
.32
.43

27
28
29
30
31

.35
.52
.15
.61
.54

.70
.72
.84
.97
.38

.30
.24
.14
.17
.08

32
33
34
35
36

.75
.79
.79
.48
.77
.82

.24
.12
.37
.35
.42
.27

37
38
39
40
41
42

Item

I.D.

P.D.

43
44
45
46
47

.52
.45
.48
.32
.50

.29
.12
.43
.33
.25

.10
.35
.05
.34
.15

48
49
50
51
52

.60
.23
.40
.44
.42

.13
.36
.40
.36
.28

.36
.38
.77
.75
.36

.14
.24
.07
.36
.32

53
54
55
56
57

.24
.25
.45
.54
.36

.40
.38
.32
.30
.30

.32
.56
.67
.39
.87
.49

.39
.16
.37
.15
.21
.37

58
59
60
61
62
63

.31
.14
.08
.22
.23
.13

.19
.10
.16
.27
.25
.12

No estudo quantitativo dos itens da Prova MR procedeu-se a


uma anlise complementar da similaridade de resposta. Procurou-se, deste modo, conhecer a existncia de eventuais sub-grupos de
itens no conjunto da prova. Alis, j no momento da "reflexo
falada" se havia verificado que, por exemplo, alguns itens implicavam o conhecimento e a correcta utilizao de clculos geomtricos pouco frequentes. Esta nova anlise permitiria identificar
os itens que, pela sua especificidade individual ou de grupo,

143

deveriam ser excludos da verso definitiva da prova.


Para este estudo utilizou-se o coeficiente de similaridade
de resposta de Jaccard (Sneath e Sokal, 1973), disponvel no
programa NT-SYS (Centro Informtico da Universidade do Porto).
Verificou-se por esta anlise que os itens 4, 29, 59, 60 e 63
apresentaram sistematicamente coeficientes inferiores a .20 em
relao aos restantes itens. Tambm os itens 15, 27, 49 e 53
apresentavam idnticos valores embora j no de um modo sistemtico. A especificidade de respostas destes itens pode ser mais
facilmente visualizada atravs da sua projeco nos dois principais factores de uma anlise em coordenadas principais dos coeficientes observados (figura 2.4). Refira-se que os valores das
saturaes dos 63 itens nos trs factores considerados ("eigenvalues" superiores a 1.00 e 57% da variao geral explicada)
esto, por razes de espao, indicados em anexo (Anexo G).
Tomando o conjunto dos resultados das vrias anlises efectuadas com os 63 itens desta primeira verso, pode concluir-se
que a ambiguidade nos esquemas ilustrativos e nas instrues de
alguns itens parecem estar na origem da sua prpria especificidade de resposta. Ao mesmo tempo, os clculos implicados na
resposta aos itens 59, 60 e 63 parecem ser ocasio para a grande
dificuldade e alguma especificidade encontrada nas respostas a
estes itens.
Com base nesta informao foram eliminados vrios itens (3,
15, 21, 25, 29, 31, 32, 34, 44, 58, 59 e 60) na segunda verso
desta prova. Esta segunda verso da Prova MR apresenta ainda

144

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Figura 2.4 Anlise em coordenadas principais dos itens da


I a verso da Prova MR (factores 1 e 2 ) .
145

outras

alteraes:

reformulao

das

clara dos itens e einco novos itens


(19,

2 1 , 25 e 53) f o r a m

questes,

ilustrao

(Anexo E ) . Estes novos

retirados de u m a prova de

mais
itens

raciocnio

mecnico estudada na populao belga (Meuris, 1966), sendo o item


3 concebido nesta fase.
Tambm nesta segunda verso passou~se a considerar em todos
os itens quatro alternativas de resposta.

Este

aumento

teve era

vista aumentar o poder discriminativo'dos

itens por meio de uma

reduo na probabilidade de respostas correctas cio acaso.


Esta

segunda v e r s o

foi a p l i c a d a

a 323 a l u n o s do

secundrio dos distritos do Porto e Braga

(quadro 2.13),

ensino
estando

presentes alunos do ensino oficial e do ensino particular.

Quadro 2.13 - Amostra de alunos que realizaram

a 2^ verso

da Prova MR.

Sexo Masculino
Unificado
Comp1ementar
Total

No quadro

2,14 esto

Sexo Feminino

112

73

97

41

2 09

114

indicados

os

coeficientes

de dificul-

dade e de discriminao dos 56 itens que constituam esta segunda


verso, Os itens

assinalados

com

verso definitiva da prova.

14 6

asterisco

foram

eliminados

na

Quadro 2.14 - ndice de dificuldade e poder discriminativo


dos itens da 2* verso da Prova MR

Item

I.D.

P.D.

Item

I.D.

P.D.

1
2
*3
*4
5

.98
.92
.51
.26
.98

.27
.22
.11
.15
.18

20
*21
22
23
24

.51
.58
.40
.37
.35

.31
.13
.29
.46
.29

*6
*7
8
9
10

.81
.99
.78
.64
.55

.20
.12
.19
.25
.33

25
26
27
28
29

.50
.56
.40
.47
.59

11
*12
13
14
15

.56
.71
.50
.97
.62

.23
.10
.35
.23
.18

30
31
32
33
*34

16
*17
18
*19

.71
.54
.84
.42

.24
.04
.36
.12

35
*36
37
38

Item

I.D.

P.D.

*39
40
41
42
*43

.67
.55
.27
.32
.66

.20
.41
.34
.33
.11

.28
.32
.23
.46
.38

44
45
46
47
*48

.43
.28
.26
.39
.36

.20
.50
.41
.32
.19

.29
.77
.32
.39
.50

.19
.38
.21
.48
.10

49
50
51
*52
53

.21
.26
.51
.63
.30

.37
.38
.26
.28
.29

.60
.35
.88
.42

.40
.12
.25
.39

*54
55
56

.15
.30
.25

.10
.33
.33

itens excludos da verso definitiva


Tambm se procederam a anlises estatsticas complementares
dos resultados obtidos com esta segunda verso. Como anteriormente, apenas se apresenta neste texto (figura 2.5) a distribuio
dos 56 itens pelos dois primeiros factores da anlise em coordenadas principais efectuada (os restantes resultados esto indicados no Anexo G).
Os coeficientes agora obtidos mostram-se j mais de acordo
com as exigncias psicomtricas dos itens em provas de realizao
mxima. Quer os ndices de dificuldade se apresentam mais diversificados e os coeficientes de discriminao dos itens a reter se
mostram superiores a .20, quer se verifica uma maior similaridade
147

de r e s p o s t a

(cf.

figura

2.5).

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1
1
1

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i
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i
i

i'

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* *

o
o

Figura 2.5 Anlise em coordenadas principais dos itens da


2a verso da Prova MR (factores 1 e 2 ) .
148

Os itens 4, 17, 34, 36 e 43 no melhoraram as suas qualidades psicomtricas aps as alteraes introduzidas e foram eliminados. Tambm foram excludos os itens 3, 19 e 21 que haviam
integrado pela primeira vez esta prova.
Os restantes 41 itens foram analisados tomando as folhas de
respostas dos alunos que realizaram a segunda verso da prova
(cf. quadro 2.13). No quadro 2.15 esto indicados os coeficientes
de discriminao destes itens quando analisados

separadamente

(indica-se entre parntesis a ordem respectiva na 2 verso


integral da prova).

Quadro

2.15

- Poder

discriminativo

dos

41

itens

seleccionados da 2a verso da Prova MR (entre


parntesis a ordem respectiva na verso integral)

Item
1

2
3
4
5

P.D.
( 1 ) .28

(2)
(5)
(8)
(9)

.27
.19
.21
.26

6(10)
7(11)
8(13)
9(14)
10(15)
11(16)

.37
.25
.37
.22
.20
.28

Item

P.D.

Item

P.D.

Item

P.D.

12
13
14
15
16

(18)
(20)
(22)
(23)
(24)

.35
.35
.30
.48
.29

22
23
24
25
26

(30)
(31)
(32)
(33)
(35)

.20
.37
.22
.49
.40

32
33
34
35
36

(44)
(45)
(46)
(47)
(49)

.25
.51
.45
.34
.41

17
18
19
20
21

(25)
(26)
(27)
(28)
(29)

.31
.30
.24
.48
.41

27
28
29
30
31

(37)
(38)
(40)
(41)
(42)

.28
.41
.44
.39
.33

37
38
39
40
41

(50)
(51)
(53)
(55)
(56)

.39
.29
.30
.38
.36

149

Tambm se procedeu a uma anlise da similaridade de resposta


tomando este conjunto de 41 itens, apresentando-se os coeficientes de similaridade obtidos em anexo (Anexo G).
Os valores obtidos com este grupo de itens mostram-se j
adequados s exigncias psicomtricas dos itens. No entanto, o
baixo poder discriminativo ou os coeficientes de similaridade
inferiores apresentados por alguns itens (10, 16, 17, 24, 32 e
36) levou sua reformulao, quer quanto ao texto das instrues, quer quanto aos esquemas ilustrativos dos problemas.
Finalmente, o item 22 foi eliminado dado o baixo poder discriminativo apresentado e por se tratar de um item muito prximo em
termos de princpio de construo (lei dos vasos comunicantes) de
um outro de maior qualidade psicomtrica (item 17).

Verso definitiva da Prova MR


Os 40 itens considerados aceitveis dum ponto de vista
psicomtrico constituram a verso definitiva da Prova MR. Esta
verso foi aplicada a 268 alunos do ensino secundrio, provenientes de escolas particulares do Grande Porto. Estes alunos frequentavam os anos de escolaridade iniciais (150 dos 7Q/8Q anos,
sendo 68 rapazes e 82 raparigas) e finais (118 dos 112/122 anos,
sendo 51 rapazes e 67 raparigas) do ensino secundrio.
Esta aplicao teve como objectivos principais a fixao de
um tempo adequado de realizao da prova e a hierarquizao dos
seus itens segundo um grau crescente de dificuldade. Procurou-se
ainda verificar se as alteraes introduzidas na formulao dos
itens foram suficientes para a sua clarificao.
150

Para a fixao do tempo de realizao, a prova foi aplicada


sem limite de tempo e utilizou-se como critrio o tempo gasto
pelos primeiros 20% dos alunos a acabarem a prova (Meuris, 1969).
Este tempo veio a fixar-se nos 15 minutos.
A hierarquizao dos itens na verso definitiva da prova
traduz um grau crescente de dificuldade na sua resoluo, tendo-se para o efeito considerado os respectivos ndices de dificuldade. Por ltimo, as alteraes introduzidas na formulao dos
itens favoreceram a sua perceptibilidade, no se tendo verificado
dvidas por parte dos alunos que no traduzissem dificuldades
efectivas com a realizao dos problemas apresentados.

Por ltimo, de assinalar que esta prova

(cf. Anexo B,

caderno 3, pp.16-26) inclui um conjunto diversificado de situaes, umas mais directamente relacionadas com as aprendizagens
e as experincias dos indivduos nos domnios da fsica, da
geometria e da mecnica, e outras mais directamente associadas s
suas experincias quotidianas, sua capacidade de visualizao,
sentido prtico ou "senso-comum". Estas ltimas situaes, pela
sua maior facilidade de resoluo, foram mantidas nesta prova por
duas razes fundamentais. Em primeiro lugar, os alunos dos primeiros anos de escolaridade do ensino secundrio no frequentam
currculos escolares

nas reas

cientfica

e tecnolgicas

mais

directamente relacionadas com os contedos desta prova, e, por


outro lado, a partir do 102 ano de escolaridade alguns alunos
fazem as suas opes escolares por reas ou cursos tambm pouco
afins aos contedos agora versados (no captulo 6 voltar-se- a
151

este assunto a propsito da anlise dos resultados tomando as


opes escolares dos alunos).
Esta heterogeneidade de contedos e de funes tem sido
apontada na bibliografia sobre o assunto (Anastasi, 1982, p.444;
Carroll, 1976, p.51) e pode considerar-se propositadamente introduzida neste tipo de testes. Em trabalhos clssicos sobre a
definio e a avaliao desta aptido intelectual, os autores tm
preferido falar mais num conjunto de funes do que de uma aptido intelectual bem homognea e especfica. Nunnally (1959,
p.251) refere vrias das componentes intelectuais que integram
este tipo de testes: capacidades espaciais, clculo numrico,
raciocnio geral e familiaridade com instrumentos e mquinas.
Esta mesma heterogeneidade encontra-se patente numa anlise dos
tipos de itens que integram alguns dos testes de aptido mecnica
(raciocnio, informao, compreenso) analisados: Test d'Aptitude
Mcanique de MacQuarrie (MacQuarrie, 1960); Bennett Mechanical
Comprehension Test (Bennett, 1948; 1951); Mechanical Reasoning
Test (cf. DAT; Bennett et al., 1974); SRA Mechanical Aptitudes
Test (Richardson et al., 1950); Mechanical Comprehension Test
(Owens e Bennett, 1949).
No quadro 2.16 descreve-se mais pormenorizadamente o tipo de
itens que integram a verso definitiva da Prova MR. Esta classificao atende essencialmente aos princpios subjacentes na sua
formulao e a considerar na sua resoluo.

152

Quadro 2.16 - Classificao dos itens da Prova MR

Tipo/grupos

Itens na Prova MR

Alavancas e roldadas

13,23,31,34
i

Resistncia de materiais

4,6,16,17,24,28

Esquemas geomtricos

14,37

Problemas de hidrulica

21,35

Engrenagens

7,11,15,33,38,39,40

Velocidade

5,9,12,27,30,32

Transmisso por correias

18,22

Foras/dinmica

1,8,26

Gravidade/momento s

2,3,10,20,29,36

Outros (percepo, ptica)

19,25

Aplicao da Prova MR
Esta prova de raciocnio mecnico no oferece dificuldades
especiais na sua aplicao. A estranheza que os sujeitos tendem a
manifestar perante o nome da prova e a especificidade das situaes apresentadas facilmente ultrapassada pelo carcter
prtico das situaes e pela maior ligao s suas experincias
quotidianas. Trata-se, alis, de uma das provas de mais fcil e
efectivo envolvimento dos sujeitos na sua realizao.
H no entanto que alertar os alunos para a necessidade de
uma leitura atenta das instrues/questo de cada item, dos
esquemas ilustrativos apresentados e das vrias alternativas de
153

resposta fornecidas. 0 primeiro exemplo serve ainda para ilustrar


o aparecimento de alternativas formadas a partir da excluso ou
da incluso das alternativas anteriores (se A, B, C ..., ento
marque D).
Esta prova requer para a sua aplicao 17/18 minutos, sendo
15 minutos para a sua realizao efectiva. A resposta do sujeito
consiste em escrever a letra correspondente alternativa correcta, tendo-se apresentado anteriormente as razes desta opo.
Finalmente, o resultado do aluno traduz o nmero de itens
correctamente respondidos. Esta correco feita atravs de uma
grelha prpria que se adequa folha de respostas (cf. Anexos C e
D).

2.7. Consideraes finais e concluses

Ao longo deste captulo foram descritos os principais procedimentos de anlise quantitativa e qualitativa dos itens em
testes de realizao intelectual. Conforme se fez referncia,
esta apresentao centrou-se na elaborao ou adaptao de provas
psicolgicas de realizao mxima dada a sua maior identificao
com as provas da Bateria de Provas de Raciocnio Diferencial
(BPRD).

Estes procedimentos viriam a ser considerados no trabalho de


construo das cinco provas da BPRD. Estas provas como foi referido aproximam-se das existentes na bateria "Tests de Raisonne154

ment Diffrentiel" (Meuris, 1970), estudada anteriormente junto


de estudantes portugueses do ensino secundrio.
Em relao a esta ltima, a BPRD apresenta algumas alteraes mais significativas. Em primeiro lugar, procurou-se aumentar o nmero de itens em cada prova tendo em vista a sua adequao aos alunos dos seis anos de escolaridade que compem o
ensino secundrio, nomeadamente no que respeita sensibilidade
dos seus resultados. Uma segunda alterao tem a ver com a incluso de uma prova de raciocinio mecnico nesta bateria. A avaliao das capacidades de raciocnio dos alunos nas situaes de
ndole prtica, mecnica ou fsico-perceptiva, poder ter o seu
interesse dada a sua maior proximidade com as experincias escolares dos alunos em opes escolares ou profissionais nesses
domnios especficos.
Para cada prova foram referidos os procedimentos contemplados na recolha, anlise e seleco dos itens, tendo-se prestado
um maior desenvolvimento aos estudos efectuados com os itens da
prova de raciocnio mecnico dado ser a primeira vez que a mesma
aparece considerada nos estudos que se tm vindo a efectuar junto
dos estudantes portugueses do ensino secundrio sobre o raciocnio diferencial. Os vrios aspectos diferenciadores das provas
agora construdas em relao s provas da bateria TRD foram
destacados. Assim, na Prova NR as principais diferenas situaram-se na introduo de dois nmeros na resposta dos sujeitos (particularmente importante nos itens com sequncias alternadas de
nmeros), na eliminao de nmeros decimais ou fraccionrios, na
no incluso de itens cuja resoluo implicasse boas capacidades
de clculo e no aumento do nmero de itens na prova. Estas alte155

raes procuraram aumentar a sensibilidade dos resultados e, ao


mesmo tempo, eliminar a interferncia de aspectos de realizao
cognitiva menos relacionados com a capacidade de raciocnio dos
indivduos ou que, partida, favoreciam uma desmotivao e
perplexidade por parte dos sujeitos.
Na Prova AR as alteraes limitaram-se incluso de alguns
novos itens e reformulao das alternativas de respostas noutros do Teste R* da bateria TRD. Na Prova VR todos os itens foram
elaborados de novo, tendo-se a preocupao de reduzir o efeito
dos conhecimentos vocabulares dos alunos na realizao da prova,
bem como a eliminao de itens cujas respostas dos sujeitos
fossem determinadas pelo grau de associao de palavras e no
pela relao semntica estabelecida. Esta prova apresenta em
relao sua congnere dos TRD um aumento substancial no nmero
de itens, tendo-se passado de 25 para 40 itens.
Na Prova SR as alteraes foram mnimas. A prova passou de
25 para 30 itens, tendo-se -ainda eliminado nos itens com sequncias lineares de cubos a quarta posio rotativa do cubo na srie
apresentada. Esta situao traduzia para alguns alunos a resposta
fcil e rpida ao item em questo a partir do momento que percebiam o carcter repetitivo dos cubos na sequncia apresentada.
Por ltimo, procurou-se clarificar as instrues desta prova
tendo em vista um melhor controlo das dificuldades habituais dos
alunos neste tipo de itens.
A Prova MR foi tambm construda a partir da consulta de
provas similares e da colaborao de profissionais nos domnios
da engenharia e da fsica. De acordo com a literatura existente,

156

os itens desta prova cobrem um leque variado de funes cognitivas. 0 carcter essencialmente prtico, perceptivo, espacial,
mecnico, geomtrico e fsico podem ser tomados, no entanto, como
generalizveis s diferentes situaes apresentadas.
Finalmente, foram apresentados os aspectos prticos da aplicao de cada uma das cinco provas e os procedimentos de resposta
por parte dos sujeitos. Por razes de maior controlo e de menor
ambiguidade na ddiva das respostas por parte dos alunos, optouse pelo escrever da letra correspondente alternativa tomada
como correcta e no pelo procedimento mais tradicional de assinalar com uma "cruz" as letras j indicadas na folha de respostas.
Aspectos especficos, cuidados prticos e tempo de realizao a
considerar em cada uma das provas foram tambm indicados. 0 tempo
de realizao estabelecido aproxima-se dos primeiros 20% dos
alunos a finalizarem a prova. Este procedimento fora j utilizado
na construo dos TRD para a populao belga (Meuris, 1969) e na
adaptao desta bateria junto de alunos portugueses (Almeida,
1982b).

157

158

CAPITULO 3

AFERIO DOS RESULTADOS DA BPRD: CONSTITUIO DA AMOSTRA


APLICAO DAS PROVAS

Inicia-se, com este captulo, a apresentao dos vrios


estudos realizados a propsito da aferio nacional da Bateria de
Provas de Raciocnio Diferencial. Embora o termo "aferio" aparea frequentemente associado mera elaborao das normas de
interpretao dos resultados, ele aqui usado para integrar os
aspectos metodolgicos

considerados

na

constituio

e na ava-

liao da amostra, os estudos das caractersticas psicomtricas


dos resultados e, finalmente, a fixao das referidas normas.
Neste captulo referem-se os cuidados metodolgicos considerados na constituio da amostra

(inventrio da populao, fi-

xao da taxa de alunos a observar, sorteio das turmas,...) e na


aplicao das provas (administradores, plano da avaliao, instrues,...). Como nos restantes captulos deste trabalho,

esta

apresentao precedida pela abordagem sumria de alguns conceitos e aspectos metodolgicos inerentes constituio de amostras
representativas para a aferio dos testes psicolgicos.
159

3.1. Aspectos metodolgicos na definio das amostras

Em Psicologia, como alis acontece na generalidade das cincias, no faz sentido proceder avaliao de todos os casos ou
do universo populacional. Os custos da advindos (para no colocar desde logo em causa a sua possibilidade efectiva...) aconselham tomada de uma amostra dessa populao. 0 processo de
elaborao dessa amostra tem ento as suas exigncias tcnicas e
metodolgicas como forma de salvaguardar algumas caractersticas
para a amostra a observar (Miranda, 1983).
Assim, convm que a amostra constituda seja representativa
ou em tudo equivalente

populao de que foi retirada. Este

cuidado permitir que os resultados ento obtidos sejam generalizveis a todo o universo populacional de origem (Garrett, 1962,
p.3 02). Esta procura de amostras representativas conduz obrigatoriamente a um trabalho prvio de definio e inventariao do
universo populacional a considerar e, de seguida, seleco das
variveis dos sujeitos e de outras variveis "demogrficas" que
podero ter a ver com os nveis de realizao nas dimenses
psicolgicas a avaliar. Com estes elementos inventariados procurar-se-, ento, obter uma proporcionalidade perfeita da amostra
a observar e do universo populacional quanto s mesmas variveis.
A amostra assim constituda classificada de estratificada
e os sujeitos representam proporcionalmente cada um dos grupos
caractersticos ou estratos existentes no universo populacional.
160

Essa proporcionalidade assegurada pela fixao de uma quota ou


percentagem de sujeitos a considerar.
0 prximo passo ser sortear os alunos a observar de entre
todos os disponveis nos estratos constitudos. Obtem-se, assim,
mais uma caracterstica para a amostra, j que passa tambm a ser
denominada "amostra aleatria, randmica ou ao acaso". Este aspecto tambm essencial generalizao dos resultados obtidos a
toda a populao. A partida, tal apenas defensvel quando todos
os sujeitos estavam nas mesmas condies para integrar a amostra
a observar.
Refira-se que este objectivo nem sempre aparece globalmente
atingido. Tal dificuldade sobretudo frequente quando se trabalha com grandes amostras e o prprio nmero de indivduos na
populao no permite qualquer tentativa de individualizao dos
sujeitos. No caso concreto do estudo aqui apresentado, este
sorteio foi efectuado a nvel do "grupo/turma" e no dos sujeitos
tomados individualmente ( frente referem-se os cuidados metodolgicos havidos nesse sorteio). Em termos de probabilidade estatstica, e no caso concreto do presente trabalho, possvel
defender que os alunos representam efectivamente o universo populacional de que so provenientes.

3.2. Constituio da amostra para a aferio da BPRD


Tendo-se decidido considerar neste estudo uma amostra de
alunos representativa do universo populacional dos estudantes do
Ensino Secundrio do Continente, procedeu-se consulta de refe-

161

rncias escritas relacionadas com este assunto e ao contacto


directo com diversos especialistas nesta problemtica e metodologia. Procurou-se, deste modo, atender a um aspecto tcnico amplamente divulgado e defendido nas aferies de provas psicolgicas
e que tem a ver com a amostra de sujeitos a observar. Trata-se,
em primeiro lugar, de conhecer as variveis que podem ser tidas
como relevantes ao nvel dos constructos psicolgicos a avaliar
e, de seguida, proceder inventariao da populao no conjunto
das variveis isoladas. Um ltimo aspecto a considerar tem a ver
com os cuidados que assegurem, por um lado, uma proporcionalidade
perfeita entre a amostra a observar e o universo populacional
nessas mesmas variveis (Marques, 1969, p.121) e, por outro, o
carcter aleatrio da amostra a observar.

Inventrio dos alunos: Variveis consideradas


Para o inventrio do universo populacional tornava-se necessrio decidir quais as variveis a considerar no agrupamento dos
alunos. Algumas sugestes foram recolhidas de outros trabalhos de
aferio de testes no Pas (Marques, 1969; Bairro, 1976; Miranda, 1982; 1983). Uma maior ateno foi, no entanto, prestada
realizao de contactos com vrios especialistas nacionais no
assunto (1). Estes contactos viriam a permitir uma melhor adequao da metodologia geral aos objectivos especficos do presente trabalho.
Como resultado deste trabalho prvio de consultas, o recenseamento da populao estudantil atendeu quer s caractersticas
dos prprios alunos (ano escolar, sexo, opes escolares nos anos

162

do curso complementar), quer e s p e c i f i c i d a d e das comunidades em


que as escolas se situavam. Este ltimo ponto levou, por um lado,
d i v i s o do Pas em t r s Grandes Zonas ( L i t o r a l , Norte I n t e r i o r
e Sul) e, por o u t r o , s u b d i v i s o d e s t a s zonas em comunidades
urbanas (mais de 10.000 h a b i t a n t e s ) e comunidades r u r a i s

(menos

de 10.000 h a b i t a n t e s ) . Assim, na Zona 1 ( L i t o r a l ) e n t r a r a m os


d i s t r i t o s de Viana do C a s t e l o , Braga, P o r t o , A v e i r o , Coimbra,
L e i r i a , Santarm, Lisboa e Norte de Setbal; na Zona 2 ( I n t e r i o r
Norte) os d i s t r i t o s de V i l a R e a l , Bragana, Viseu,

Guarda e

C a s t e l o Branco; e na Zona 3 (Sul) os d i s t r i t o s de P o r t a l e g r e ,


vora, Beja, Faro e Sul de Setbal. Ao mesmo tempo, i s o l o u - s e o
que usualmente designado por Grande Lisboa e por Grande Porto.
Na Grande Lisboa entraram os concelhos de Lisboa, Almada, S e i x a l ,
B a r r e i r o , Moita, Montijo,

Cascais,

Sintra,

Oeiras,

Amadora,

Loures e Vila Franca de Xira. No Grande Porto esto i n c l u d o s os


concelhos do Porto, Matosinhos, Vila do Conde, Pvoa de Varzim,
Maia, Valongo, Gondomar, Gaia e Espinho.
evidente que e s t a d i v i s o comportou algumas

dificuldades

muito embora, quando f o i n e c e s s r i o d e c i d i r , ela se tenha mostrado a mais p l a u s v e l de a c e i t a o p e l o s v r i o s


consultados. R e f i r a - s e ,

especialistas

tambm, que e s t a diviso se aproxima da

considerada em t r a b a l h o s s i m i l a r e s na populao portuguesa,

de-

signadamente nas a f e r i e s da WISC (Marques, 1969) e da ECNI


(Miranda, 1982). N e s t e s d o i s t r a b a l h o s o P a s f o i d i v i d i d o em
t r s grandes reas geogrficas: Noroeste (Aveiro, Braga, Coimbra,
P o r t o , Viana do C a s t e l o e V i s e u ) , Nordeste (Bragana, Guarda e
V i l a - R e a l ) e Sul (Beja,

Castelo-Branco,

163

vora, F a r o ,

Leiria,

Lisboa, Portalegre, Santarm e Setbal).


De entre essas dificuldades, pode referir-se o carcter
transitrio que os distritos- de Vila Real e Viseu podero apresentar entre o "Litoral" (Zona 1) e o "Interior Norte" (Zona 2).
Por outro lado, o distrito de. Castelo Branco poder repartir-se
pela Zona 2 e Zona 3, enquanto Faro, na sua faixa mais litoral,
tem fortes similaridades com os distritos da Zona 1. Finalmente,
enquanto o distrito de Setbal aparece repartido pela Zona da
Grande Lisboa, pela Zona 1 (Setbal, Palmela, Sesimbra) e pela
Zona 3 (Alccer do Sal, Grndola, Santiago do Cacm, Sines), no
Grande Porto foi includo o concelho de Espinho pertencente ao
distrito de Aveiro. Tambm os distritos do Porto e de Lisboa
apresentam alguns dos seus concelhos inseridos na Zona 1. Este
facto justificar-se-ia pela maior similaridade destes concelhos
com a faixa litoral do que com os restantes concelhos que integram o que vem sendo designado por Grande Lisboa e Grande Porto.
Quanto diviso "rural-urbano" a grande dificuldade advm
da inexistncia de escolas secundrias nas comunidades mais tipicamente rurais. De um modo geral elas situam-se nas capitais de
distrito, cidades e sedes de concelho para onde se deslocam os
alunos (Miranda, 1983). Este facto levanta dificuldades tomada
de uma amostra de alunos que possam representar a populao
portuguesa "tipicamente rural". A situao
anos escolares

aparece agravada nos

do curso complementar ou, ainda mais, no 122 ano

de escolaridade. Verifica-se, ento, quer uma diminuio da rede


escolar quer a inexistncia das vrias opes escolares que
caracterizam o ensino nos 102, lis

122 anos de escolaridade.

Estes aspectos ressaltam a dificuldade prtica em se tomar os


164

alunos como pertencentes a meios urbanos ou rurais em funo da


comunidade em que se situa a escola que frequentam. Particularmente nos anos de escolaridade do curso complementar fcil
encontrar alunos do meio rural a frequentarem estabelecimentos de
ensino nos centros urbanos. A frente, a propsito da anlise dos
resultados dos alunos em funo desta varivel, o assunto ser de
novo abordado (cf. Captulo 7).
A finalizar, refira-se que no tendo sido possvel no recenseamento efectuado da populao estudantil atender a outras caractersticas dos alunos (idade, classe social, passado escolar)
teve-se em ateno, na elaborao da "folha de respostas", o
pedido dessa informao. Esses elementos viriam tambm a ser
introduzidos no computador para as anlises posteriores dos resultados (cf. Captulos 6 e 7).
No quadro 3.1 apresenta-se o inventrio dos alunos do curso
unificado atendendo zona do Pas e ao meio urbano/rural em que
a escola se insere. Em relao aos alunos da Grande Lisboa e do
Grande Porto optou-se por subdividir na amostra os alunos provenientes das escolas dessas duas cidades e os provenientes das
escolas nos concelhos circundantes.
Idntico inventrio aparece nos quadros 3.2 e 3.3 para os
alunos do curso complementar. Assim, o quadro 3.2 refere os
alunos do 102 e 112 anos de escolaridade e o quadro 3.3 os alunos
do 122 ano. A par dos elementos anteriores de descrio da amostra, considera-se agora as opes escolares iniciadas por estes
alunos.

Nos 102 e 112 anos existem

165

cinco

reas de opo

Quadro 3.1 - Inventrio dos alunos do curso unificado po


anos, sexo , zona do Pas e tipo de comunidade.

Ano Escolar
sexo

72

.
F

32
M

92
F

Lisboa

5574

7097

5212

4050

3491

4139

Gr.Lisb.

9770

11715

7699

9173

6030

7193

Porto

3182

3064

2175

2458

1592

2149

Gr.Porto

4447

4643

3925

3576

1965

2541

Znl Urb.

7600

7936

5503

6417

4240

5134

Znl Rur

9359

9133

6192

6737

4209

5431

Zn2 Urb.

2689

2919

2019

2359

1568

1863

Zn2 Rur.

3439

3362

2542

2897

1823

2368

Zn3 Urb.

2083

2271

1741

2085

1290

1657

Zn3 Rur.

2170

2190

1354

1744

1175

1509

Fonte: Direco Geral do Ensino Secundrio - Apuramento Global da Frequncia Escolar: Ano lectivo de
1983-84. D.G.E.S., Servio de Estatstica, s.d.

(Area A - Estudos Cientfico-Naturais; Area B - Estudos Cientfico-Tecnolgicos; Area C - Estudos Econmico-Sociais; Area D Estudos Humansticos; Area E - Estudos das Artes Visuais). No 122
ano as opes, tambm em nmero de cinco, aparecem designadas por
"cursos" e associam-se, de algum modo, com as reas escolares
referidas (o la curso est mais directamente relacionado com as
Areas A e B; o 22 curso com a Area C; os 3a e 42 cursos com a
Area D; e o 52 curso com a Area E).

166

Quadro 3.2 - Inventrio dos alunos do 10Q e lio anos de


escolaridade por sexo, reas, zonas do Pas e tipo de
comunidades.
10O ANO DE ESCOLARIDADE
Areas
Sexo
Lisboa

1036 1551

]3

1355 177

]E

665

686

847

1968

476 481

Gr.Lisb. 1610 2078

977

89

875 1061

867

1282

291 281

Porto

636

935

455

57

223

191

363

871

226 219

Gr.Porto

610

739

384

41

234

315

365

865

102

1632 141

756

760

790

1800

Znl Urb. 1735 2068

50

191 188

Znl Rur. 1555 1557

641

60

678

789

749

2078

50

60

Zn2 Urb.

865

960

464

53

259

453

347

889

79

80

Zn2 Rur.

796

862

200

18

192

207

445

954

Zn3 Urb.

598

703

322

27

200

377

218

732

96

69

Zn3 Rur.

378

528

215

17

199

302

237

591

11 2 ANO DE ESCOLARIDADE
Lisboa

1198 1613

Gr.Lisb. 1497 2140

1254 125

748

694

863

2045

495 432

910

46

690

850

770

2246

205 137

Porto

673

931

496

62

206

216

421

904

173 180

Gr.Porto

517

805

390

22

204

274

285

678

125

1270 314

545

927

697

2269

Znl Urb. 1551 2026

56

181 219

Znl Rur. 1296 1556

554

73

487

744

674

1598

37

16

Zn2 Urb.

674 1061

495

54

234

384

358

848

50

54

Zn2 Rur.

656

969

181

28

114

139

360

818

Zn3 Urb.

480

645

337

38

211

319

220

708

74

63

Zn3 Rur.

371

445

216

25

150

231

178

595

Fonte: D.G.E.S., Apuramento global da frequncia escolar;


Ano lectivo de 1983-84. Servio de Estatstica (s.d.).
167

Quadro 3.3 - Inventrio dos alunos do 122 ano por sexo, zona
do Pas, meio, tipo de comunidade e curso.

Cursos
Sexo
Lisboa

12
M F

22
M

3889 2808

Gr.Lisb. 1556 1040

3Q

40

926 750 1131 2202

5g

109

803

M F
109 187

340 278

490

830

48

343

19

29

368 250

405

766

56

408

52

94

540

151 113

192

360

67

113

Znl Urb. 2726 2164

528 502

733 1565

167

818

19

32

Znl Rur. 1235 1090

304 333

656

923

33

184

Zn2 Urb.

913

978

198 228

370

731

27

223

Zn2 Rur.

395

396

69

212

415

Zn3 Urb.

674

713

158 214

268

644

14

122

Zn3 Rur.

353

271

82

179

19

53

Porto
Gr.Porto

1436 1188
725

49

43

44

Fonte: D.G.E.S., Apuramento gobal da frequncia escolar: Ano


lectivo de 1983-84. Servio de Estatstica (s.d.).

Neste recenseamento no entraram os alunos do Ensino Particular e Cooperativo. No se considerou, ainda, os alunos dos
antigos cursos do Ensino Secundrio, dos cursos profissionais e
tcnico-profissionais, das vias profissionalizantes do 122 ano e
dos cursos nocturnos quando estes no traduziam desdobramento de
turmas da via escolar geral (este desdobramento verifica-se,
sobretudo, nos grandes centros urbanos e para os alunos do curso
complementar). Tambm no se considerou nos quadros apresentados

168

os alunos do Ensino Secundrio cujas actividades escolares decorriam em Escolas Preparatrias. Estas decises tm a ver com a
especificidade destas vrias situaes e com o facto da respectiva percentagem no ser elevada.
Por exemplo, no que respeita ao Ensino Particular e Cooperativo pode-se assinalar uma diminuio de frequncia medida
que se avana na escolaridade dos alunos. No quadro 3.4 coloca-se, em paralelo, o nmero de alunos do Ensino Oficial e do Ensino
Particular para os nveis escolares aqui considerados.
Quanto aos alunos do ensino secundrio (diga-se, curso unificado) a frequentar Escolas Preparatrias o seu nmero, a par

Quadro 3.4 - Total de alunos do Ensino Secundrio no Ensino


Oficial e no Ensino Particular (ensinos diurnos)

UNIFICADO(70/90 anos)

COMPLEMENTAR (1Q0/12Q anos)

Oficial

Particular

Oficial

1980-81

233.379

28.052

122.577

7.758

1981-82

241.482

27.996

131.585

8.167

1982-83

225.682

29.567

136.611*

10.578

1983-84

241.279

31.112

148.385*

10.965

Ano lectivo

Particular

* Inclui vias ou cursos de cariz profissionalizante


Fonte: M.E., Diviso de Estatstica, 1984

de no ser elevado, aparece fortemente associado s zonas perifricas dos grandes centros urbanos de Lisboa, Porto, Setbal,
169

Braga e Coimbra (quadro 3.5).

Quadro 3.5 - Distribuio dos alunos do Ensino Secundrio em


Escolas Preparatrias por distritos do Pas.

Distritos

,... 72 ano

82 ano

92 ano

4.762

2.141

650

Lisboa, Porto, Setbal,


Braga e Coimbra

10.752

4.762

2.249

Total do Pas

19.137

10.459

6.151

Lisboa

Fonte: D.G.E.B., Ensino Preparatrio 83-84, G.T.E.P. (s.d.)

Sorteio das escolas e das turmas a observar


Como atrs se referiu, o universo populacional dos alunos do
Continente foi inventariado tomando em considerao a zona do
Pas e o tipo de comunidade em que a escola se insere. Vrios
cuidados foram ento tidos na definio da amostra de alunos a
observar.
Em primeiro lugar, pode referir-se que a aplicao das
provas no s considerou a zona do Pas, mas tambm o distrito de
pertena. Pretendeu-se, assim,

uma melhor adequao da amostra a

observar especificidade das diferentes sub-regies do Pas. Por


outro lado, foi necessrio no multiplicar o nmero de escolas em
cada distrito. Tomaram-se, ento, "grupos de alunos" em bloco
dentro de cada escola pois permitiria eliminar mais facilmente os
170

riscos de se obterem representaes no ajustadas de determinados


"estratos", o que enviezaria futuras anlises dos resultados em
funo das diferentes variveis consideradas.
Foi, ento, necessrio proceder ao sorteio das escolas em
cada distrito. Este sorteio tomou em considerao, o meio

em que

a escola se inseria (urbano/rural) e se se tratava de uma cidade,


vila ou aldeia. Ao mesmo tempo, atendeu-se ao tipo de actividades
econmicas das diversas regies e ao tipo de escolas em presena
(ex-liceus, ex-escolas tcnicas, escolas "tipicamente" secundrias). Um e outro aspecto podero caracterizar, de algum modo, a
populao de alunos a existentes.
Um outro aspecto ponderado foi o nmero de alunos de cada
estabelecimento escolar. Sempre que possvel, optou-se pela aplicao das provas nas escolas de maior taxa de frequncia.
Por ltimo, nos grandes centros urbanos do Porto e de Lisboa, procurou-se atender aos diversos estratos sociais, dando
ateno, por exemplo, localizao das escolas. Em anexo indicam-se as escolas onde se procedeu aplicao das provas e
tambm o nmero de turmas consideradas (Anexo H).
evidente que no Ensino Complementar a situao teve que
ser alterada. Em primeiro lugar, as opes escolares dos alunos
(reas de estudo nos 10^ e lis anos, e cursos no 122) aparecem
geralmente confinadas a certas escolas dentro de cada distrito,
muitas vezes em funo do seu "estatuto" anterior (ex-liceus/ex-escolas tcnicas). Por outro lado, verifica-se uma grande assimetria na repartio dos alunos pelas cinco reas ou cinco cursos
existentes, sendo tal facto acrescido de uma distribuio no
171

homognea de ambos os sexos nas mesmas opes. Por exemplo, nos


102 e 112 anos a grande maioria dos alunos encontra-se nas reas
A e D (estudos cientfico-naturais e estudos humansticos, respectivamente). No 122 ano a generalidade dos alunos encontra-se
nos 12 e 32 cursos.
Estes aspectos, e para o caso dos anos de escolaridade do
curso complementar, -levaram a .tomar a .provenincia dos alunos a
observar mais em termos de zona e no de distrito. Mais concretamente, e sempre atendendo diviso "urbano/rural", quando a taxa
de alunos a observar num distrito no atingia o nmero previsto
por turma, adicionava-se a mesma de um outro distrito prximo e
pertencente mesma zona do Pas.
Mesmo assim, ver-se- frente, que este procedimento geral
no foi possvel junto dos alunos da rea E (Estudos das Artes
Visuais) nos 102 e 112 anos, e nos 22, 40

52 cursos do 122 a no

de escolaridade. Mais uma .vez, este facto ficou a dever-se ao


baixo nmero de alunos inscritos nestas opes (cf. quadros 3.2 e
3.3).
Finalmente, a taxa de alunos a observar procurou adaptar-se
aos efectivos reais das diferentes zonas do Pas e dos vrios
anos de escolaridade considerados. Este procedimento, ainda que
no previsto inicialmente, teve em vista assegurar um nmero de
sujeitos adequado

para futuros estudos diferenciais dos resulta-

dos (cf. Captulos 6 e 7).


No quadro 3.6 apresenta~se a percentagem de alunos considerados no estudo, por zonas do Pas e nveis de escolaridade.

172

Quadro3.6 - Taxa de alunos a observar por nvel escolar e


zona do Pas.

Regies

7Q ao 9 ano

Grande Lisboa, Grande Porto e Zona 1


Zona 2 e Zona 3

10o ao 12Q/por opes


vocacionais

4%

4%

6%

Ponderadas as consideraes anteriores, e que serviram de


base definio da amostra a observar, procedeu-se ao sorteio
das turmas de entre as existentes em cada estabelecimento de
ensino. Excluiram-se, previamente, as turmas constitudas por
mais de 50% de alunos repetentes (em relao ao ano de frequncia
e apenas para os alunos do curso unificado) e as turmas em regime
de experincia pedaggica, designadamente as de "ensino integrado" (estas turmas no comportavam o nmero de 25 alunos que se
idealizara no planeamento da observao amostra).
Os Conselhos Directivos, com ou sem ajuda, procediam
distribuio dessas turmas pelos tempos lectivos a considerar
para a realizao do trabalho (cada turma dois tempos lectivos),
procurando-se assegurar uma adequada rentabilizao dos recursos
humanos disponveis (nmero de administradores das provas) e dos
gastos materiais implicados (deslocaes, estadias, tempo).
0 contacto com os professores para a cedncia dos tempos
lectivos foi, na generalidade das vezes, efectuado pelos membros
do Conselho Directivo da escola. Uma explicao sobre os objectivos do trabalho e sobre o processo seguido na fixao das turmas
173

era prestada como forma de se obter a sua colaborao.


No que respeita s turmas do curso complementar, houve a
preocupao, embora nem sempre conseguida, de se proceder
aplicao das provas nos tempos lectivos das disciplinas de
formao geral ou de formao especfica. Procurava-se, assim,
conseguir um nmero razovel de alunos na sala e evitar a diviso
dos alunos pelas

vrias disciplinas de cariz optativo. Por outro

lado, acresce ainda o facto de existirem alunos inscritos apenas


numa ou outra disciplina (opes iniciadas, reprovaes anteriores), sendo maior a presena desses alunos nas disciplinas de
formao geral e nas disciplinas de formao especfica.
Estas vrias situaes acarretaram algumas dificuldades. Por
exemplo, foi necessrio aumentar substancialmente o nmero de
turmas a observar para se atingir o nmero de efectivos fixado.
Esta situao complicar-se-ia, ainda mais, no 122 ano de escolaridade. No momento da aplicao destas provas (Maro/Maio) e,
sobretudo nos alunos que frequentavam a escola no regime nocturno, a taxa de presenas era j inferior encontrada no comeo da
ano lectivo. As desistncias encontradas (nova situao profissional, familiar, militar,...), bem como o nmero de alunos que
apenas frequentavam a escola por causa de uma nica disciplina
atrasada, dificultaram que em algumas escolas se atingisse o
nmero de alunos desejado.
A referncia a todos estes aspectos poder contribuir, quer
para uma utilizao mais cuidadosa das normas elaboradas junto
destes grupos de alunos, quer para as consideraes feitas a

174

propsito das anlises diferenciais dos resultados (cf. Captulo


6 e 7). H que atender a todos os circunstancialismos que caracterizam a frequncia escolar nos cursos complementares. Por exemplo, a possibilidade de haver alunos distribudos pelo 102, lia e
122 anos com uma "mesma" situao escolar. o caso dos alunos
que optam por transitar ou no transitar de ano escolar com
disciplinas atrasadas. Por outro lado, embora esta situao no
parea muito vulgar, encontraram-se

alunos no 122 ano de escola-

ridade (sobretudo na cidade de Lisboa) que, procurando obter uma


nota elevada de candidatura ao ensino superior, faziam apenas uma
disciplina por ano lectivo.

3.3 - Administrao das provas

Descrevem-se, de seguida, os aspectos tomados em considerao na aplicao da bateria de provas. A par da apresentao
dos cuidados havidos e da sua justificao, procura-se dar a
conhecer os aspectos prticos desta aplicao como forma de uma
melhor adequao das normas obtidas s futuras utilizaes destas
provas.
A aplicao da Bateria de Provas de Raciocnio Diferencial,
autorizada superiormente (cf. Anexo I), decorreu entre Maro e
Maio de 1985 nas diversas Escolas Secundrias do Pas. Apenas
numa ou outra situao se procedeu aplicao das provas no ms
de Junho. Alis, mesmo no ms de Maio, tratou-se j de colmatar
lacunas existentes ao nvel da taxa fixada/alunos observados. A
concentrao da aplicao das provas em Maro e Abril adequou-se
175

maior disponibilidade dos professores e das escolas nesse


perodo. Por outro lado, o nmero de desistncias seria maior
aps a fixao dos resultados escolares do 22 perodo, bem como a
passagem dos alunos ao regime de "externos" (o que na generalidade das vezes se transforma em falta s aulas).
A aplicao das provas foi sempre colectiva e requereu a
ocupao de dois tempos lectivos, de um modo geral consecutivos.
Este facto, porque gerador de certo cansao e desinvestimento nas
ltimas provas por parte dos alunos, levou definio

de um

esquema uniforme de aplicao da bateria. Assim, a ordem

fixada

para a aplicao das cinco provas foi a seguinte: Prova NR, Prova
AR, Prova VR, Prova SR e Prova MR. Esta ordem procurava contrabalanar provas de diferentes contedos e de diferentes nveis de
dificuldade. Em segundo lugar, estabeleceu-se um pequeno intervalo (5 a 10 minutos) entre as Provas VR e SR, o que na generalidade das vezes foi aproveitado para o preenchimento dos vrios
elementos informativos alusivos ao contexto socio-cultural e ao
aproveitamento escolar dos alunos. Apenas nas turmas do curso
complementar este espao de tempo acabava por poder ser usado
efectivamente como "intervalo", pois que compreendendo mais rapidamente as instrues e os exemplos das provas, os alunos podiam
realizar todas as tarefas nos dois tempos lectivos. Refira-se que
o tempo total de realizao nas cinco provas de 64 minutos,
tendo-se na generalidade das vezes usado os 100/120 minutos
disponveis. Nalgumas turmas do curso unificado, sobretudo do 7^
ano de escolaridade, foi necessria a utilizao de parte do
terceiro tempo lectivo.

176

A aplicao das provas foi efectuada por uma equipa de


Licenciados em Psicologia treinados para o efeito (quando se
justificou...). Este treino incluiu a explicao das provas, a
anlise das instrues e dos exemplos transcritos no caderno de
teste, a forma de se estabelecer o contacto com as escolas e,
ainda, a aplicao das provas sob orientao em escolas de diferentes distritos (Braga, Porto, Coimbra e Lisboa). Refira-se que
esta aplicao, de algum modo "supervisionada", decorreu sem
tempo limite e os resultados obtidos destinaram-se ao estudo da
consistncia interna dos itens (cf. Captulo 4). Essas turmas
aparecem tambm indicadas em anexo (Anexo H).
Outros pormenores da aplicao, informaes gerais a transmitir aos professores e aos alunos, instrues complementares
sobre o preenchimento da ficha de caracterizao familiar e
escolar do aluno e outros aspectos prticos a considerar

foram

tambm explicitados. Cada administrador recebeu uma cpia destes


vrios pormenores informativos (2), a par da programao das suas
actividades em cada distrito e escola, do nome dos professores ou
elementos do Conselho Directivo a contactar e da respectiva
credencial a ser apresentada ao Conselho Directivo da escola.
As instrues iniciais dadas aos alunos seguiram de perto as
j fixadas em trabalho anterior (Almeida, 1982b) e tomaram em
considerao vrios elementos informativos entretanto possudos:
importncia do estudo para a Psicologia em Portugal, a necessidade destes estudos para as aces de orientao vocacional dos
estudantes do Ensino Secundrio, a autorizao obtida por parte
da Direco-Geral do Ensino Secundrio, o subsdio concedido pela
177

Fundao Calouste Gulbenkian para a sua concretizao, o carcter


de investigao deste trabalho e a confidencialidade dos resultados obtidos, o carcter aliciante que sempre representa a participao numa investigao a nvel nacional, a possibilidade de no
final poderem obter uma informao sobre a sua realizao nas
provas, o facto de estarem a representar outros colegas do mesmo
ano, da mesma escola- e do mesmo distrito, e a consequente necessidade de assumirem convenientemente essa representao,' a possibilidade de realizao no futuro de provas similares em contextos
de seleco escolar e profissional, e o sentido de novidade e de
interesse que esta participao poderia representar em termos
pessoais.
A transcrio destes aspectos prende-se com a procura da
mxima uniformizao das condies de aplicao nas vrias escolas e zonas do Pas. A sua reproduo no momento inicial da
administrao visou a obteno da melhor cooperao e do melhor
envolvimento na tarefa por parte dos alunos. Os administradores
foram alertados para a necessidade de se adequar a referncia a
estes aspectos s vrias regies do Pas, ao ano escolar dos
alunos prpria turma em presena.
Progressivamente, e j na fase das instrues das provas,
outras informaes centradas na prpria realizao

foram in-*-

troduzidas (tempo limite das provas, tipo de exerccios, forma de


responder e de apagar as respostas, cuidados na realizao, o carcter individual do trabalho, a possibilidade de saltar exerccios). Os alunos que, por qualquer motivo, no manifestavam o
empenhamento solicitado na tarefa ou no respeitavam o carcter
178

individual da sua realizao, foram registados e, posteriormente,


retirados deste estudo. Esta situao manifestou-se, na grande
maioria das vezes, nas provas e nos itens de marcada dificuldade
e onde os alunos iniciavam um processo aleatrio de resposta
(sobretudo na Prova SR).
Finalmente, o tempo de realizao em cada prova (do conhecimento dos alunos pois integram as instrues) foram os j atrs
referidos (Prova NR - 17 minutos; Prova AR - 9 minutos; Prova VR
- 7 minutos; Prova SR - 16 minutos; Prova MR - 15 minutos). As
cinco provas da bateria estavam repartidas por trs cadernos (cf.
Anexo B), como forma de no aumentar a ansiedade dos alunos
perante o "volume" de exerccios a realizar e, ainda, para possibilitar aos administradores um maior controlo do tempo de realizao em cada prova atravs da impossibilidade dos alunos virem
atrs completar situaes deixadas ou iniciarem a resoluo das
provas seguintes.

3.4 - Amostra dos alunos observados

Indicam-se, de seguida, os quadros alusivos amostra dos


alunos observados. Nesta apresentao procurou-se ser exaustivo
quanto descrio da amostra observada pelas variveis antes
referidas.
No quadro 3.7 referem-se os efectivos da amostra observada
do 72 ao 92 ano de escolaridade (curso unificado), em funo do
sexo, da zona do Pas, do meio e, separando ainda, os centros
179

urbanos

de Lisboa

e do P o r t o bem,

trofes.

Dentro de p a r n t e s i s

como o s s e u s c o n c e l h o s

est indicada

t i v a em r e l a o a o u n i v e r s o p o p u l a c i o n a l

a percentagem

limrespecr

recenseado.

Q u a d r o 3 . 7 - A l u n o s o b s e r v a d o s d o 7 a o 92 a n o
e s c o l a r i d a d e segundo o sexo, a zona, o meio e
centros
urbanos
de L i s b o a
e Porto
(dentro
p a r n t e s i s a r e s p e c t i v a percentagem)

Ano
Sexo

7Q a n o
M

82 a n o
F

de
os
de

92 a n o
F

Porto

68(2,1)

67(2,2)

48(2,2)

54(2,2)

35(2,2)

48(2,2)

G.Port.

92(2,1)

99(2,1)

78(2,0)

75(2,1)

40(2,0)

57(2,2)

Lisb.

117(2,1) 146(2,1) 113(2,2)

82(2,0)

77(2,2)

89(2,2)

G.Lisb.

202(2,1) 221(1,9) 172(2,2) 177(1,9) 134(2,2) 145(2,0)

Zl Urb.

153(2,0) 168(2,1) 123(2,2) 142(2,2)

95(2,2) 115(2,2)

Z2 Urb.

109(4,1) 124(4,2)

Z3 Urb.

81(3,8)

87(3,8)

86(4,3)

96(4,1)

66(4,2)

80(4,2)

69(4,0)

88(4,2)

54(4,2)

70(4,2)

Zl Rur.

180(1,9) 191(2,1) 134(2,2) 138(2,0)

93(2,2) 119(2,2)

Z2 Rur.

132(3,8) 141(4,2) 105(4,1) 113(3,9)

73(4,0)

93(3,9)

46(3,9)

61(4,0)

Z3 Rur.

89(4,1)

93(4,2)

54(4,0)

72(4,1)

No quadro 3.8 f a z - s e a mesma a p r e s e n t a o


agora,

considerando,

os alunos do curso complementar nas v r i a s opes esco-

l a r e s que frequentam.
180

Quadro 3.8- Amostra dos alunos observados no 10Q e lio anos


de escolaridade segundo a rea de estudos, o sexo,
o meio e a zona do Pas (dentro de parntesis a
respectiva percentagem)

Areas
Sexo
10 ano

Porto

A
M

B
F

27(4.2) 39(4.2) 19(4.2) 10(4.5)

8(4.2) 15(4.1) 37(4.2)

G.Porto 25(4.1) 32(4.3) 16(4.2) 10(4.3) 14(4.4) 15(4.1) 37(4.3)


Lisboa

45(4.3) 65(4.2) 55(4.1) 28(4.2) 29(4.2) 36(4.3) 83(4.2)

G.Lisb. 61(3.8) 78(3.8) 36(3.7) 32(3.7) 40(3.8) 31(3.6) 54(4.3)


Zl Urb. 68(3.9) 89(4.3) 68(4.2) 31(4.1) 32(4.2) 31(3.9) 78(4.3)
Zl Rur. 67(4.3) 66(4.2) 24(3.7) 29(4.3) 34(4.4) 32(4.3) 83(4.0)
Z23 Urb .91(6.2)103(6.2) 44(5.6) 27(5.9) 48(5.8) 35(6.2)101(6.2)
Z23 Rur .71(6.0) 83(6.0) 26(6.3) 24(6.1) 32(6.3) 41(6.0) 95(6.1)
lie ano
Porto
27(4.0) 37(4.0) 21(4.2)

9(4.4)

G.Porto 21(4.1) 34(4.2) 16(4.1)

9(4.4) 12(4 .4) 12(4.2) 28(4.1)

Lisboa

9(4..2) 18(4.3) 36(4.0)

50(4.2) 68(4.2) 50(4.0) 30(4.0) 28(4 .0) 35(4.1) 82(4.0)

G.Lisb. 58(3.9) 81(3.8) 33(3.6) 29(4.2) 32(3 .8) 30(3.9) 85(3.8)


Zl Urb. 60(3.9) 88(4.3) 49(3.9) 24(4.4) 40(4 .3) 28(4.0) 91(4.0)
Zl Rur. 51(3.9) 67(4.3) 24(4.3) 19(3.9) 30(4 .0) 29(4.3) 65(4.1)
Z23 Urb .71(6.3)107(6.3) 47(5.6) 21(4.7) 33(4,.7) 36(6.2) 93(6.0)
Z23 Rur .63(6.1) 82(6.0) 23(5.8) 16(6.1) 22(5 .9) 33(5.7) 83(5.9)

181

Refira-se que, nestes quadros, os alunos das zonas 2 e 3


aparecem agrupados at porque nas opes menos frequentadas se
optou por proceder sua avaliao numa dessas duas zonas, procurando-se assim um melhor aproveitamento dos recursos existentes e
a no sobrecarga por parte das escolas. Por outro lado, no se
consideram nestes quadros as opes com baixa taxa de frequncia.
Referimo-nos, mais concretamente, aos alunos da rea E (10Q e 112
anos). A amostra de alunos observados nesta opo ser frente
apresentada pois que, a par do baixo nmero de efectivos, a sua
distribuio no uniforme por todas as zonas do Pas ou meios
aqui considerados. A sua apresentao de um modo individual
permite uma melhor ateno a estes aspectos.
Finalmente, no se faz a indicao dos alunos do sexo feminino observados na Area B (10 e 112 anos) pois que o seu nmero
manifestamente reduzido (cf. quadro 3.2).

No quadro 3.9 descreve-se a amostra de alunos observados no


122

ano

de escolaridade. Dada a reduzida frequncia de alunos no

22, 32 e 42 cursos, far-se- a descrio dos alunos observados


nestas opes escolares separadamente. Procura-se, assim, explicitar melhor algumas modificaes introduzidas quanto metodologia geral da avaliao destes subgrupos de alunos.
Considerando as opes escolares do curso complementar com
baixa taxa de alunos, houve necessidade de alterar a metodologia
geral anterior. Dado o reduzido nmero de alunos no teria senti-

182

Quadro3.9 - Amostra de alunos observados no 12 ano de


escolaridade em funo do curso (lo e 3"), do sexo,
do meio e da zona do Pas (dentro de parntesis a
respectiva percentagem).

Cursos
Sexo

lo
M

30

Porto

57(4.0)

45(3.8)

17(4.2)

32(4.2)

G.Porto

28(3.9)

22(4.1)

8(4.2)

15(4.2)

165(4.2)

113(4.0)

45(4.0)

91(4.1)

62(4.0)

43(3.8)

20(4.1)

34(4.1)

Zl Urb. 112(4.1)

90(4.2)

31(4.2)

65(4.2)

Zl Rur.

52(4.2)

44(4.0)

26(4.0)

40(4.3)

Z23 Urb. 97(6.1)

104(6.2)

30(4.7)

78(5.8)

Z23 Rur. 47(6.3)

41(6.1)

18(6.1)

36(6.2)

Lisboa
G.Lisb.

do proceder sua avaliao seguindo rigorosamente todos os


critrios atrs definidos. Os quadros a seguir apresentados ilustram essa dificuldade, bem como os cuidados observados no sentido
da representatividade dos alunos seleccionados. Um dos cuidados,
por exemplo, consistiu na realizao da observao junto dos sub-grupos mais representados em relao aos reagrupamentos entretanto introduzidos.
Assim, em relao rea E nos 10o e lio anos (quadro 3.10),
pode-se constatar quer o reduzido nmero de alunos em presena
(cf. quadro 3.2) quer a sua maior provenincia dos centros urbanos da Grande Lisboa e do Grande Porto. Ao mesmo tempo, essa

183

frequncia diminui tambm quando se passa dos centros urbanos


(diga-se, aqui, capitais de distrito) para os centros rurais.
Atendendo a esta assimetria na distribuio dos alunos nesta
rea de estudos, foram agrupados os sujeitos provenientes das
zonas 1, 2 e 3, bem como os provenientes dos meios urbanos e
meios rurais.

Quadro3.10 - Inventrio dos alunos da Area E nos 10Q e lia


anos de escolaridade por sexo e regies do Pas.

lia ano

lOa ano
Regies

Urbano
M

Rural
F

Urbano

Rural

G. Lisboa

767

762

700

569

G. Porto

328

269

298

236

Zona 1

191

188

50

60

181

219

37

16

Zona 2

79

80

50

54

Zona 3

96

69

74

63

1461

1368

56

65

1303

1141

37

16

Total

No quadro 3.11 esto indicados os alunos observados e a


respectiva taxa (entre parntesis). Conforme se pode constatar, a
percentagem de alunos observados no se apresenta uniforme. Dado
que esta situao traduz, apenas, a falta de um ou dois alunos,
ou a situao inversa, optou-se por no proceder a novas aplicaes das provas, bem como pela aceitao de todos os sujeitos
184

que realizaram a prova. Finalmente/ estes alunos foram observados


nas cidades de Lisboa, Porto, Aveiro e Braga.

Quadro 3.11 - Alunos observados na rea E por ano, sexo


e regio do Pas (dentro de parntesis a
respectiva percentagem)

10a ano

Regies
M
Grande Lisboa

lio ano
F

27 (3,5) 29 (3,8)

24 (3,4) 26 (4,6)

Grande Porto

11 (3,4) 10 (3,7)

10 (3,4)

11 (4,7)

Resto do Pais(*)

14 (3,3) 15 (3,7)

15 (4,7)

17 (4,8)

Total

52 (3,4) 54 (3,8)

49 (3,7)

54 (4,7)

(*) Alunos provenientes de escolas na zona 1.

Passando ao 12 ano, e concretamente aos alunos do 2o curso


(alunos provenientes na sua generalidade da rea C - Estudos
Econmico-Sociais dos 10o e 11 a anos de escolaridade), a opo
tomada tambm no considerou a diviso "urbano-rural", dada a
maior concentrao destes alunos nas comunidades urbanas. No se
considerou, ainda, a diviso estabelecida entre zona 2 e zona 3.
No quadro 3.12 indica-se o nmero de alunos observados e a respectiva taxa, por regies do Pas e segundo o sexo.

185

Quadr.o 3.12 - Alunos do 22 curso (12.2 ano). Efectivos e


observados segundo Q sexo e a regio do Pas
(dentro de parntesis a respectiva taxa).

Efectivos
Regies

Obervados

Grande Lisboa

1266

1028

46 (3,6)

39 (3,5)

Grande Porto

519

363

23 (4,4)

15 (4,1)'

Zona 1

832

835

36 (4,3)

37 (4,4)

555

18 (4,4)

22 (4,0)

2781

123 (4,0)

113 (4,1)

Zona 2 e 3

448

Total

3065

Idntica atitude foi tomada em relao aos alunos do 42


curso (constitudo por alunos provenientes da rea D - Estudos
Humansticos). No quadro 3.13 aparece indicada a forma como estes
alunos foram representados na amostra observada,

indicando-se

entre parntesis a taxa respectiva. Esta taxa no aparece indicada para os sujeitos do sexo masculino, com excepo para o total,
dada a exiguidade de alunos.
Quanto ao 52 curso (constitudo por alunos que nos 102 e 112
anos frequentaram a rea E - Estudos das Artes Visuais) a opo
tomada reflecte, basicamente, o reduzido nmero de alunos nesta
opo vocacional e a sua grande concentrao em escolas da cidade
de Lisboa (53%), em escolas dos concelhos limtrofes de Lisboa
(+9%), e em escolas da cidade do Porto (26%). Apenas 10% dos
alunos do 52 curso no frequentam escolas destes dois grandes

186

centros urbanos.
A amostra observada foi ento retirada da cidade de Lisboa e
da cidade do Porto. No quadro 3.14 indicam-se os dados do recenseamento efectuado e dos alunos observados.

Quadro 3.13 - Alunos do 42 curso (122 ano). Efectivos e


observados segundo o sexo e a regio do Pas
(dentro de parntesis a respectiva taxa).

Efectivos
Regies

Observados

Grande Lisboa

157

1156

5 (-)

46 (4, 0)

Grande Porto

123

521

7 (-)

23 (4,,4)

Zona 1

200

1002

7 (-)

45 (4, 5)

60

398

5 (-)

23 (5, 8)

540

3077

Zona 2 e 3
Total

24 (4,4)

133 (4, 3)

Quadro 3.14 - Alunos do 52 curso (122 ano): Efectivos e


observados

Efe ctivos
Regio

Observados

Grande Lisboa

128

216

11

Resto do Pas

80

134

208

.350

9 (4,,3)

Total

187

17 (4,9

3.5. Consideraes finais e concluso

Ao longo deste captulo foram descritos os diversos procedimentos metodolgicos a considerar na elaborao de amostras para
a aferio de instrumentos de avaliao psicolgica. A generalizao dos resultados obtidos nestes estudos aos restantes sujeitos do universo populacional implica que a amostra observada seja
representativa e aleatoriamente tomada desse universo.
Para a aferio da BPRD procurou-se junto de especialistas
nacionais e junto de outros trabalhos similares j efectuados
recolher as variveis relevantes para a inventariao da populao a observar. Assim, a par do ano de escolaridade, do sexo e
das opes escolares frequentadas no curso complementar, atendeuse zona do Pas e ao carcter urbano ou rural das comunidades
em que as escolas se inserem. Algumas dificuldades foram apontadas, designadamente quanto diviso de alguns distritos pelas
trs regies consideradas e quanto perfeita identificao da
provenincia urbana ou rural dos alunos.
Por ltimo, justificou-se a incluso na amostra de uma taxa
mais elevada de alunos nos anos de escolaridade do curso complementar e nos do meio rural. Pretendeu-se, deste modo, atender ao
menor nmero de efectivos nesses grupos e salvaguardar a sua
representatividade para anlises posteriores dos resultados (cf.
Captulos 5, 6 e 7).

188

Algumas situaes em que no foi possvel o cumprimento


desta metodologia geral, alis situaOes muito pontuais e confinadas a algumas opes escolares do curso complementar, foram
apresentadas. 0 reduzido nmero de alunos em tais situaOes
esteve na base das alteraes introduzidas.
Por ltimo, os cuidados metodolgicos havidos, quer no planeamento da amostra (consultas efectuadas, inventrio do universo
populacional, fixao de uma taxa), quer na sua observao (representatividade, sorteio, treino dos observadores, condies de
aplicao) garantiram, certamente, o carcter representativo e
aleatrio da amostra observada.
A concluir este captulo, alusivo constituio da amostra

observada, apresenta-se a amostra geral de alunos observados por


ano, sexo e nvel escolar (quadro 3.15).

Quadro 3.15 - Amostra global de alunos observados por ano


escolar e sexo. Indicao dos respectivos totais.

Ano

80

92

10

112

1223

982

713

1222

1089

971

6200

Femin.

1337

1037

877

1435

1411

1160

7257

Total

2560

2019

1590

2657

2500

2131

13457

Sexo
Masc.

7e

189

122

total

NOTAS

(1) Estes contactos foram efectuados junto de pessoas com


alguma experincia anterior na aferio de instrumentos de avaliao psicolgica ou com alguns trabalhos de caracterizao
scio-cultural das vrias zonas do Pas. Junto das Comisses de
Coordenao Regional procurou-se, sobretudo, delimitar em termos
de actividades^ produtivas e de desenvolvimento scio-econmico as
regies do Pas e os grandes centros urbanos da Grande Lisboa e
do Grande Porto.
(2) Estes elementos informativos diziam respeito aos procedimentos gerais da aplicao da bateria (explicao do trabalho e
dos seus objectivos, plano da passagem das provas, registo de
pormenores da aplicao e do envolvimento dos alunos em cada
turma) e aos aspectos especficos a considerar na aplicao de
cada prova.

190

CAPTULO 4

AFERIO

DOS

RESULTADOS

DA

BPRD:

CARACTERSTICAS

PSICOMETRICAS

Este captulo apresenta as anlises estatsticas efectuadas


tendo em vista uma apreciao das caractersticas psicomtricas
dos resultados das provas que integram esta bateria. Tratam-se de
anlises essenciais para a utilizao futura deste instrumento na
medida em que permitem uma apreciao quanto ao grau de confiana
e ao sentido prtico da informao obtida. Referimo-nos, concretamente, s noes de sensibilidade, de fidelidade e de validade
dos resultados.
Far-se- a descrio sumria destes conceitos, ao mesmo
tempo que se apresentam as anlises efectuadas e os coeficientes
obtidos com os resultados nas cinco provas desta bateria.

4.1 - Sensibilidade dos resultados

As referncias sensibilidade dos resultados nos testes no

191

so muito frequentes nos estudos da sua aferio ou nos manuais


para a sua utilizao. A generalidade dos trabalhos centra-se na
anlise da fidelidade e da validade dos resultados. Esta lacuna
ficar-se- a dever, quer a uma maior ateno s caractersticas
dos itens (ndice de dificuldade e poder discriminativo) que
compem as provas, e que de facto esto na base dos valores
obtidos a propsito da sensibilidade dos resultados, quer
estreita interdependncia que existe entre sensibilidade, fidelidade e validade dos resultados.
Por sensibilidade entende-se o grau de consonncia entre a
distribuio dos resultados obtidos e o tipo de distribuio
inerente s "leis estatsticas da curva normal".
Assim, vrios procedimentos estatsticos podem ser tomados
para esta anlise. o caso da correspondncia entre os valores
das "Notas Z" e os "pontos percentlicos" dos resultados nos
testes, e dos coeficientes de assimetria e de achatamento da
distribuio. O primeiro destes coeficientes, tambm designado 32
momento, informa-nos do grau de assimetria encontrado na distribuio geral dos resultados. Numa distribuio "normal" dos resultados a soma dos desvios dos resultados acima e abaixo da
mdia anulam-se mutuamente, obtendo-se um coeficiente de assimetria prximo de zero. Um valor positivo deste coeficiente indica
uma maior frequncia de resultados

ou um peso maior dos desvios

acima da mdia, e um valor negativo a situao inversa.


0 segundo coeficiente, tambm designado "curtose" ou 42
momento, tem a ver com o grau de elevao ou de achatamento da
curva de distribuio dos resultados. Quanto mais os resultados
192

no teste se dispersam mais a forma da sua distribuio


achatada (curva platicrtica)

se mostra

e quanto mais eles se concentram

junto da mdia mais a sua forma se apresenta afunilada (curva


leptocrtica). A forma da curva normal, dita em forma de sino,
designada mesocrtica.
Quanto a este coeficiente, o valor "desejado" em termos
psicomtricos aproximar-se- de zero, significando o aparecimento
de um valor positivo ou negativo um maior afunilamento ou um
maior achatamento, respectivamente, das curvas obtidas. Em termos
estatsticos, refira-se que o coeficiente de curtose pode variar
entre +3 e -3, no sendo possvel pelas frmulas estatsticas
utilizadas fixar os limites mximo e mnimo de assimetria de uma
distribuio dos resultados.
A realizao destes clculos tem subjacente que as caractersticas psicolgicas se apresentam distribudas, como as caractersticas fisiolgicas, segundo as leis da curva normal (Anastasi, 1982, p.67). A par das dificuldades e dos problemas que a
aceitao deste princpio representa na psicologia,

aceita-se

hoje que a sensibilidade dos resultados tem mais a ver com as


caractersticas do instrumento e da populao observada e menos
com a dimenso psicolgica em si mesma. Justifica-se, assim,
tambm a menor referncia nos nossos dias "sensibilidade do
instrumento" e a preferncia pela designao "sensibilidade dos
resultados".
Finalmente, refira-se que a sensibilidade dos resultados
est associada com o poder discriminativo e o ndice de dificul-

193

dade dos itens que compem' o teste. So estes itens que, no seu
conjunto, permitiro a diferenciao dos nveis de realizao dos
sujeitos entre si e a obteno de uma determinada forma de distribuio dos resultados.

Para a anlise da sensibilidade dos resultados nas provas


da BPRD tomaram-se as

respostas de grandes grupos de alunos que

responderam s provas no mbito

da sua aferio nacional (13.457

alunos). No quadro 4.1 esto apresentados vrios ndices estatsticos da distribuio dos resultados para cada prova. Utilizou-se, para o efeito, o procedimento "frequencies" do programa
SPSS (verso 9) existente no Centro de Informtica da Universidade do Porto. Os valores indicados referem-se mdia, ao desvio-padro, aos coeficientes de curtose e assimetria, e ao leque
de notas observadas nos vrios grupos de alunos constitudos.
Conforme se pode constatar os valores obtidos so claramente
positivos em relao aos objectivos desta anlise. Os coeficientes de- assimetria e de achatamento aproximam-se de zero na generalidade das situaes. Apenas a Prova AR apresenta alguma especificidade a este propos'ito. Mesmo assim, os valores encontrados
para esta prova no atingem a unidade (valor este que, para o
caso do coeficiente de assimetria, considerado como indicando
um grau moderado de assimetria da distribuio). Por outro lado,
o coeficiente de curtose nesta prova afasta-se tambm dos limites
mximo e mnimo apresentados anteriormente. A frente, a propsito

194

Quadro 4.1 - n d i c e s e s t a t s t i c o s dos r e s u l t a d o s em cada


prova tomando a a m o s t r a g l o b a l de a l u n o s ou os s u b -grupos em funo do sexo e do n v e l escolar dos alunos

Amostra g e r a l de alunos (N=13457)


Prova
NR
AR
VR
SR
MR

M
14.3
20.8
23.1
15.7
18.3

D.P.

Curtose

4.80
5.07
5.36
5.01
5.78

-.03
.91
.03
-.28
-.05

Assimetria

Leque

.02
-.86
-.24
-.11
.46

1-30
1-35
1-40
1-30
2-40

.08
.93
.27
.22
.18

1-3
1-3
4-3
1-3
2 - 4

Sexo masculino (N=6200)


NR
AR
VR
SR
MR

15.6
21.6
23.5
16.8
21.3

4.87
5.25
5.38
5.32
5.69

-.02
.98
.03
-.18
-.29

0
5
9
0
0

Sexo feminino (N=7257)


NR
AR
VR
SR
MR

13.2
20.1
22.7
14.7
15.8

4.46
5.38
5.31
5.09
4.49

-.00
.75
.04
-.29
.26

02
83
22
07
40

1-29
1-33
3-40
1-30
2-39

05
80
16
11
47

1-30
1-33
3-39
1-30
2-39

.04
.77
.23
.12
.33

2-30
3-35
4-40
2-30
3-40

Curso unificado (N=6169)


NR
AR
VR
SR
MR

12.7
19.6
21.3
14.1
16.5

4.54
5.76
5.34
5.11
5.02

-.07
.48
-.04
-.46
.19

Curso complementar (N=7288)


NR
AR
VR
SR
MR

15.5
21.8
24.5
17.0
19.8

4.67
4.80
4.92
5.09
5.96

-.06
1.02
.12
-.17
-.29

195

da normalizao dos resultados (cf. Captulo 5), voltar-se- a


fazer referncia aos coeficientes agora obtidos.
Para uma melhor visualizao da distribuio dos resultados
obtidos nas cinco provas e tomando ainda os elementos do "output" alusivos anlise estatstica aqui referenciada, apresenta-se os histogramas (grfico de barras) das frequncias dos resultados em cada prova na amostra global (figuras 4.1, 4.2 4.3).
Em anexo apresentam-se os mesmos grficos tomando os alunos
segundo o sexo e o nvel escolar (Anexo L).
A estrutura dos valores obtidos, considerando as respostas
de subgrupos de sujeitos, mostra-se em conformidade com os valores encontrados na amostra global. De um modo geral, os ndices
calculados mostram-se satisfatrios e adequados para os objectivos em causa. Tomando novamente os resultados na Prova AR pode-se
visualizar mais facilmente a razo dos valores obtidos. 0 histograma

manifesta uma maior extenso dos resultados abaixo, ou

esquerda, da mdia.
De acordo com os resultados obtidos, os nveis moderados de
assimetria e de achatamento para a Prova AR no levantam objeces utilizao de um mesmo.e nico procedimento estatstico na
elaborao das normas de realizao. Alis, como no trabalho
anterior com a bateria T.R.D., veio-se a elaborar normas, quer em
funo dos valores da mdia e do desvio-padro dos resultados em
cada prova (classes normalizadas de distribuio dos resultados),
quer em funo da percentagem ou da frequncia acumulada de
resultados (pontos percentlicos). Para a anlise dos resultados
dos alunos na Prova AR poder-se- atender, simultaneamente, aos
dois tipos de normas elaboradas (cf. Captulo 5).
196

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Figura 4.1 Distribuio dos resultados nas provas NR e AR


197

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Figura 4.2 Distribuio dos resultados nas provas VR e SR


198

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2000

Figura 4.3 Distribuio dos resultados na Prova MR


199

Ainda ao'nvel da anlise da sensibilidade dos resultados


ter sentido apresentar, para finalizar, um outro elemento informativo j no directamente ligado distribuio normal dos
resultados. Como se referiu, a propsito da construo destas
provas, houve o cuidado de se aumentar o nmero de itens em cada
prova para uma melhor diferenciao dos resultados at porque no
leque de alunos agora considerados se incluam os do 122 ano de
escolaridade (cf. Captulo 2). A este propsito, pode-s verificar que o valor da mdia em cada prova no se afasta substancialmente do nmero mdio de itens em presena (quadro 4.2). Por
outro lado, tomando os valores indicados no quadro 4.1, verifica-se que o leque de resultados oscila, no geral, entre o nmero
mnimo e mximo de itens em cada prova.

Quadro 4.2 - Mdia geral dos resultados para as provas


da bateria e nmero de itens em presena-

Provas
Mdia
N2 de itens

NR

AR

VR

SR

MR

14.3

20.8

23.1

15.7

18.3

30

35

40

30

40

Constata-se, assim, a possibilidade de um leque satisfatrio


de notas entre o valor da mdia e o nmero mnimo e mximo de
itens em cada prova, o que constitua uma das preocupaes no
momento da construo desta bateria.

200

Sensibilidade dos resultados: Sntese das anlises efectuadas

Como concluso dos valores das vrias anlises efectuadas a


propsito da sensibilidade dos resultados pode referir-se que os
coeficientes de assimetria e de curtose observados se situam
dentro dos parmetros de uma distribuio normal dos resultados.
A grandeza desses coeficientes para a distribuio dos resultados
na Prova AR apresenta alguma especificidade em relao s restantes,

embora no levante objeces s anlises subsequentes dos

resultados.
Em relao futura utilizao das normas de realizao da
Prova AR poder ter sentido a considerao simultnea dos valores
apresentados em tabelas que consideram o valor da mdia e do
desvio-padro e em tabelas constitudas com base na percentagem
de sujeitos (cf. Captulo 5).
Os cuidados havidos no momento da construo das cinco
provas quer no aumento do nmero de itens quer na sua elaborao
e escolha

(cf. Captulo 2)

contriburam

para uma distribuio

adequada dos resultados. O leque de resultados em cada prova,


seja tomando a amostra global de alunos, seja considerando os
vrios subgrupos em funo do sexo e do nvel escolar de pertena, oscila entre uma nota mnima (apenas um ou dois itens correctamente respondidos) e uma nota que perfaz o total de itens em
presena.

201

4.2 - Fidelidade dos resultados

0 termo fidelidade aparece com um duplo significado na


avaliao psicolgica (Kline, 1979, pp.2-4). Em primeiro lUgar, e
no seu sentido mais 'tradicional, fidelidade perspectivada como
estabilidade ou constncia dos resultados ao longo do tempo. Por
exemplo, procura-se conhecer em que medida um teste aplicado mais
que uma vez ao mesmo grupo de sujeitos proporciona os mesmos
resultados. Esta situao, chamada "teste-reteste" (Anastasi,
1982, p.109), aplica-se tambm estabilidade de resultados entre
duas formas alternativas ou equivalentes do teste (teste-reteste
com formas paralelas ou alternativas).
Em ambas as situaes trata-se de correlacionar os resultados obtidos nas duas aplicaes, sendo o coeficiente calculado
designado por "coeficiente de estabilidade", para o primeiro
caso, e "coeficiente de estabilidade e de equivalncia" para o
segundo (Gronlund, 1976, p.108).
Esta primeira definio, fortemente apoiada nos resultados
finais dos testes e,.assente na diferenciao encontrada na
realizao dos sujeitos (Gronlund, 1976, p.117), tem sido progressivamente acompanhada por outro tipo de anlises, ou seja,
por um segundo significado do termo "fidelidade". Trata-se, concretamente, da noo de consistncia interna ou de homogeneidade
dos itens. Nesta segunda situao o teste apenas aplicado uma
vez e os seus itens so analisados ou individualmente ou em
202

grupos. Quando tomados em grupos, como o caso do mtodo da


bipartio dos itens (Anastasi, 1982, pp.113-4), essa coerncia
calculada com base num coeficiente de correlao dos resultados
obtidos nas duas metades da prova. Estes dois conjuntos de itens
so tidos como equivalentes (o que justifica a designao "coeficiente de equivalncia" tambm usada para caracterizar este mtodo) dado avaliarem uma mesma dimenso psicolgica e desde que
sejam tomados de um modo adequado (por exemplo, a separao em
itens pares e impares nos testes de realizao cujos itens apaream hierarquizados segundo um grau crescente de dificuldade).
Neste ltimo procedimento, e porque o coeficiente de correlao encontrado est afectado pela diviso operada no nmero de
itens, os autores defendem a utilizao de uma frmula correctiva, como o caso da frmula de Spearman-Brown (Anastasi, 1982,
p.114) .
Quando analisados individualmente procura-se conhecer qual o
grau de uniformidade ou de coerncia existente entre as respostas
dos sujeitos a cada um dos itens que compem a prova (Meuris,
1968). As frmulas mais usadas para o efeito, no caso de se
tratar de itens dicotmicos em termos de resposta (os sujeitos
acertam ou falham a sua realizao), so as de Kuder-Richardson,
usualmente conhecidas por K.R.20 e K.R.21 (Kuder e Richardson,
1937; Richardson e Kuder, 1939). Em testes cujos itens no se
apresentam

sob a forma de respostas dicotmicas (certo/errado),

designadamente quando a resposta varia entre uma pontuao/frequncia mnima e um valor mximo

(por exemplo, nas escalas de

avaliao ou "rating/ranking scales"), a frmula usada ter que


203

considerar j a varincia dos resultados de cada item e vulgarmente designada por coeficiente "alpha" de Cronbach (Cronbach,
1951).
Refira-se que as duas noes de fidelidade- so complementares e interdependentes, no sendo defensvel um bom nvel de
estabilidade dos resultados sem a existncia prvia de um nvel
adequado de consistncia interna das respostas dos sujeitos aos
vrios itens que compem a prpria prova. A consistncia interna
dos itens pode, assim, ser encarada como uma condio anterior
prpria estabilidade dos valores pois que a inconsistncia ou a
impreciso de uma medida conduz necessariamente sua instabilidade (Meuris, 1968). defensvel, portanto, que o coeficiente de
estabilidade dos resultados seja tanto maior quanto mais elevado
se apresenta, o coeficiente de consistncia interna dos itens.
Finalmente, convm assinalar que ambos os ndices se mostram
afectados pela maior ou menor disperso dos resultados em anlise. Esta situao, ainda que meramente probabilstica, verifica-se, quer ao nvel das intercorrelaes dos resultados globais
(exemplo, teste-reteste), quer ao nvel das intercorrelaes dos
itens com o resultado final na prova (consistncia interna). Esta
disperso, por sua vez, est dependente do nmero e heterogeneidade dos sujeitos avaliados, e de vrios aspectos inerentes ao
prprio instrumento utilizado, designadamente o nmero, a dificuldade e o poder discriminativo dos seus itens (Ebel, 1972;
Gronlund, 1976, p.117).

204

Dada a complementaridade que possvel defender entre os


dois tipos de anlise, recorreu-se a ambas para o estudo da
fidelidade dos resultados nas cinco provas da BPRD. Em primeiro
lugar referem-se os estudos centrados na estabilidade dos resultados e, de seguida, os estudos orientados para a anlise da sua
consistncia interna.

4.2.1. Estabilidade dos resultados

Duas investigaes foram efectuadas para esta anlise. Uma


primeira decorreu no ano lectivo de 1984/85, nos meses de Janeiro
e de Fevereiro, em escolas oficiais e particulares. A amostra,
descrita no quadro 4.3, proveniente dos distritos do Porto,
Braga e Coimbra e inclui alunos do 72 ao 122 ano de escolaridade,
num total de 416 sujeitos. A existncia de actividades de orientao vocacional junto dos alunos do 92 ano de escolaridade na
generalidade das escolas onde decorreu este estudo no permitiu a
avaliao de alunos deste ano escolar num nmero equitativo em
relao aos demais (apenas foram tomadas duas turmas). Este
condicionalismo prende-se com a "sobrecarga" que tal actividade
representava para esses alunos e com as eventuais interferncias
no trabalho de orientao a realizado (por exemplo, nalgumas
dessas escolas estavam a ser utilizados os Testes de Raciocnio
Diferencial de G. Meuris).

205

Quadro 4.3 - Amostra de alunos observada para efeitos do


"teste-reteste" (1984-85)

Amostra

Masculino

Feminino

Total

Unificado

112

147

259

57

100

157

169

247

416

Complementar
Total

Este estudo considerou apenas 3/4 semanas de intervalo entre


as duas aplicaes das provas. Este intervalo viria mais tarde a
ser considerado insuficiente tendo em vista um melhor controlo
dos aspectos inerentes transferncia de aprendizagem, efeitos
de prtica e, mesmo, memorizao da primeira para a segunda
aplicao das provas. Os resultados, de seguida apresentados,
parecem manifestar esse efeito. No quadro 4.4 esto indicados os
ndices de correlao obtidos entre as duas aplicaes, seja
tomando a amostra global dos sujeitos, seja tomando estes repartidos por ambos os sexos.
Os ndices das intercorrelaes encontradas, significativos
em todos os casos a um nvel de significncia de p<.001, aproximam-se dos valores desejveis (r>.75), muito embora nalgumas
provas o coeficiente obtido no atinja esse valor. Numa anlise
mais pormenorizada, verifica-se uma maior uniformidade dos ndices, olhando aos trs grupos de sujeitos considerados, nas
provas de raciocnio numrico e de raciocnio abstracto.

206

Quadro 4.4 - Coeficientes de correlao dos resultados


no "teste-reteste" tomando o total dos alunos e
a sua diviso pelos dois sexos.

Global(N=416)

Mascul.(N=169)

Femin.(N=247)

Provas

M.

D.P.

Rii

M.

D.P.

Rii

M.

D.P.

Rii

NR

12.3

5.24

.79

13.2

5.64

.75

11.7

4.85

.82

AR

19.4

6.42

.77

20.5

6.23

.73

18.6

6.45

.80

VR

21.2

5.79

.69

21.8

6.06

.71

20.8

5.57

.66

SR

13.2

5.62

.72

14.7

5.56

.71

12.2

5.42

.68

MR

15.9

5.11

.79

18.9

4.98

.70

13.8

4.06

.75

(*) A mdia e o desvio-padro dizem respeito la


aplicao das provas.

A prova de raciocnio mecnico apresenta ndices de correlao mais elevados na amostra global e nos sujeitos do sexo
feminino. Esta diferena nos ndices passa pela prpria heterogeneidade dos resultados nesses grupos: na Prova MR encontra-se a
maior diferena entre as mdias dos alunos segundo o sexo de
pertena (assunto analisado no captulo 7).
Ao mesmo tempo, os ndices de correlao mais baixos aparecem, de um modo geral, na prova de raciocnio verbal. Esta situao conduz, mais uma vez, valorizao do reduzido intervalo
de tempo que medeia entre as duas aplicaes. Um intervalo de
tempo maior permitiria atenuar, ou em parte anular, os efeitos de
aprendizagem e memorizao sempre presentes neste tipo de metodologia, efeitos estes que parecem mais evidentes na Prova VR dado o

207

contedo verbal dos seus itens. Alis, poder-se-ia generalizar


esta interpretao prova de raciocnio mecnico pois que, a par
do contedo verbal das questes formuladas, existe ainda uma
grande ligao dos itens experincia diria dos sujeitos.
Esta transferncia no ocorrer to facilmente nas restantes
provas pois que, a apresentao

dos seus itens sob a forma de

figuras abstractas, de sries de nmeros ou de cubos, respectivamente, no favorece a sua memorizao e evocao.
Por sua vez, o baixo ndice encontrado na prova de raciocnio espacial poder ter a ver com um outro tipo de factores, que
se julga mais de ndole motivacional. Com efeito, esta a prova
em que os alunos tendem a manifestar maiores dificuldades de
realizao e um certo cansao (esforo de visualizao, compreenso dos desenhos, percepo e continuao dos movimentos do
cubo,...). A segunda aplicao da prova, num curto espao de
tempo, poder ter facilitado ainda mais o aparecimento destes
comportamentos,

designadamente nos sujeitos do sexo feminino,

pela experincia acumulada na aplicao destas provas e pelos


resultados de estudos anteriores (Almeida e Campos, 1985).

A segunda investigao sobre a fidelidade dos resultados,


tambm orientada para o estudo da sua estabilidade, decorreu j
no ano lectivo de 1985/86: a primeira avaliao no ms de Outubro
e primeira semana de Novembro, enquanto o reteste teve lugar na
segunda quinzena de Fevereiro e comeo de Maro.
Os alunos eram provenientes de escolas oficiais e particulares do ensino secundrio dos distritos do Porto, Braga e Avei-

208

ro. No quadro 4.5 esto indicadas as caractersticas da amostra


quanto ao sexo e ao nvel escolar. Os efectivos indicados equivalem aos alunos que realizaram as provas nas duas aplicaes.

Quadro 4.5 - Amostra de alunos por sexo e nvel escolar


no 2o estudo da estabilidade dos resultados (1985-86)

Sexo masculino

Sexo feminino

Global

Nvel:
Unificado
Complementar
Global

125

140

265

99

126

225

224

266

490

No quadro 4.6 apresentam-se os coeficientes de correlao


dos resultados nas cinco provas, tomando novamente a amostra
global, os dois sexos e, ainda, os dois nveis escolares em
presena. Os valores da mdia e do desvio-padro indicados dizem
respeito primeira aplicao das provas.
Conforme se pode constatar pelos valores indicados, os resultados nas cinco provas apresentam um bom ndice de estabilidade no tempo, designadamente quando se considera o conjunto da
amostra observada. Os resultados na prova de raciocnio numrico,
habitualmente uma das provas em que os alunos tendem a apresentar
algumas dificuldades, mostram ndices de correlao mais homogneos nos vrios grupos constitudos (sexo e nvel escolar). Por
sua vez, os resultados na prova de raciocnio verbal (prova onde
209

os alunos tendem a manifestar maior vontade na sua realizao)


apresentam uma relativa heterogeneidade dos coeficientes de correlao obtidos nos vrios grupos constitudos. possvel que
esta diferena tenha a ver com o contedo especfico das provas
em presena e, ao mesmo tempo, com a sua maior ou menor ligao

Quadro 4.6 - Coeficientes de correlao dos resultados


"teste-reteste" das cinco provas tomando os alunos
em funo do sexo e do nvel escolar

Prova NR
Masculino (N=223)
M.
14.0
D.P.
5.39

Rii

.859

Feminino (N=265)
M.
12.1
D.P.
4.84

Rii

.815

Unificado (N=264)
M.
11.1
D.P.
4.36

Rii

.800

Complementar (N=224)
M.
15.5
D.P.
5.14

Prova AR

Prova

Prova MR

21.6
5.69

22.4
5.81

15.8
5.59

19.0
5.81

.831

.840

.821

.875

19.9
5.68

21.8
5.24

13.1
5.09

14.4
4.66

.779

.734

.802

.764

18.9
5.65

20.0
5.03

12.9
4.92

13.9
4.18

. .802

.758

.771

.810

23.1
4.98

24.5
5.08

16.5
5.60

19.6
5.70

-813

.746

.735

.824

.802

Global (N=488)
M.
13.0
D.P.
5.18

20.7
5.75

22.1
5.51

14.3
5.50

16.5
5.69

.803

.783

.817

.854

Rii

Rii

.838

210

com as aprendizagens escolares. Por exemplo, a realizaSo na


prova de raciocnio verbal estar certamente influenciada pelo
conhecimento vocabular dos alunos (apesar de se tratar de uma
prova de raciocnio...) que, por sua vez, est associado s
aprendizagens escolares.
Refira-se, ainda, que os resultados
mecnico no apresentam agora

na prova de raciocnio

os baixos coeficientes de corre-

lao verificados no primeiro estudo. 0 intervalo de tempo entre


as duas aplicaes nos dois estudos dever explicar a diferena
nos valores obtidos, e traduz a importncia deste aspecto metodolgico nas anlises "teste-reteste". Se verdade que os coeficientes diminuem medida que se aumenta o intervalo de tempo
entre as duas aplicaes, no menos verdade que um intervalo
demasiado curto favorece neste tipo de provas o aparecimento dos
efeitos de memorizao/evocao. 0 intervalo de tempo neste segundo estudo mostra-se mais adequado aos objectivos desta anlise.
Tomados no seu conjunto, os coeficientes de correlao obtidos nos dois estudos apontados permitem afirmar um bom ndice de
fidelidade dos resultados nas cinco provas. As oscilaes verificadas nos resultados das duas aplicaes das provas no contrariam a sua estabilidade no tempo. Esta estabilidade no significa, evidentemente, uma ausncia de qualquer mudana nos resultados dos alunos, antes deve ser interpretada no sentido de um
paralelismo dos resultados entre os sujeitos da primeira para a
segunda aplicao das provas.

211

4.2.2. Consistncia interna dos itens

Para o clculo da consistncia interna dos itens utilizou-se


uma amostra de 613 alunos provenientes de escolas oficiais e
particulares dos distritos de Braga, Porto, Coimbra e Lisboa. No
quadro 4.7 descreve-se a amostra considerada neste estudo quanto
ao nvel escolar e ao sexo dos alunos.
A aplicao das provas para este estudo decorreu nos meses
de Fevereiro e Maro de 1985. Tratou-se de uma aplicao das
provas sem limite de tempo. Este procedimento teve em vista
permitir que todos os alunos respondessem ao conjunto de itens
apresentados em cada prova, tendo-se optado por tomar turmas
diferentes de alunos para a realizao das cinco provas.
Em cada tempo lectivo, e na generalidade das escolas, cada
turma poderia responder a um dos trs grupos de provas: AR e MR,
VR e SR, e NR. Esta distribuio das provas permitia atender aos
tempos de realizao estimados para a passagem de cada uma das
cinco provas. Dum modo geral, foi possvel atingir os objectivos
que nortearam este procedimento, embora alguns alunos necessitassem de alguns minutos do tempo lectivo seguinte (sobretudo nos
anos de escolaridade mais baixos).

212

Quadro 4.7 - Amostra de alunos para o estudo da consistncia


interna dos itens segundo o nvel escolar e o sexo.

Sexo masculino

Sexo feminino

Total

174
131

160
148

334
279

305

308

613

Nvel:
Unificado
Complementar
Global

Para o estudo da consistncia interna dos itens utilizou-se


a frmula de Kuder-Richardson (K.R.20) - Cronbach, 1970, p.161.

K
K.R.20 =

K-l

27pq
(1-

S'

)
onde,

K = nQ de itens da prova
S* =varincia dos resultados
27pq = somatrio dos produtos da
proporo de sucesso (p)
e de insucesso (q) a cada
um dos itens da prova.

No quadro 4.8 esto indicados os valores dos coeficientes


obtidos, quer para a amostra global dos alunos, quer para os
alunos em funo do nvel escolar e do sexo. Refira-se que 10
alunos no foram considerados nesta anlise por no terem atingido, pelo menos, o antepenltimo item das provas em presena.

213

Quadro 4.8 - Coeficientes de consistncia interna dos itens


tomando a amostra global e subgrupos de alunos.
Amostra

GLOBAL
(N=603)

UNIFICADO
(N=335

COMPLEMENTAR
(N=268)

RAPAZES
(N=302)

RAPARIGAS
(N=301)

Provas

Mdia

Desvio-padro

Coef. K.R.20

NR

18.2

6.94

.908

AR

24.8

7.03

.899

VR

26.0

5.90

.813

SR

18.6

6.28

.873

MR

21.1

6.80

.839

NR

16.0

6.85

.905

AR

22.1

7.16

.891

VR

23.1

5.27

SR

16.4

5.79

.840

MR

18.6

5.75

.774

NR

21.0

6.05

.884

AR

28.1

5.20

.848

VR

29.9

4.93

.776

SR

21.2

5.85

.870

MR

24.5

7.03

.855

NR

19.1

6.76

.910

AR

25.6

6.69

.894

26.2

6.10

.826

SR

19.5

6.02

.869

MR

24.5

6.56

.833

NR

17.4

7.07

.910

AR

23.9

7.28

.903

VR

26.0

6.23

.839

SR

17.6

6.40

.873

MR

17.9

5.7 2

.771

VR

"

214

.748

Os ndices de consistncia encontrados, seja tomando a amostra global, seja considerando as subamostras constitudas, apontam no sentido de um bom nvel de consistncia interna dos itens
nas cinco provas da bateria. Os valores mais baixos encontrados,
mesmo assim nunca inferiores a 0.75, parecem ter a ver com a
maior especificidade que, partida, os itens das provas de
raciocnio verbal e de raciocnio mecnico apresentam entre si.
Assim, para a prova de raciocnio verbal foi necessrio
imaginar relaes diversificadas entre as palavras, pois conforme
se afirmou a dificuldade das situaes no se coloca tanto ao
nvel do significado dos termos empregues (compreenso vocabular), mas mais da percepo das relaes que possvel estabelecer (cf. Captulo 2).
Tambm a heterogeneidade dos itens da prova de raciocnio
mecnico foi, a seu tempo, descrita (cf. Captulo 2). A multiplicidade de conhecimentos implicados na resoluo deste tipo de
testes, a incidncia perceptiva, mecnica ou fsica de algumas
situaes, a par da maior ligao ao "senso-comum" de outras,
exemplificam essa diversidade.

Fidelidade dos resultados: Sntese das anlises efectuadas

A concluir, refira-se que os coeficientes indicados, quer


quanto estabilidade dos resultados, quer quanto consistncia
interna dos itens, manifestam um bom ndice de fidelidade dos

215

resultados nas cinco provas. Os ndices obtidos no se afastam


dos anteriormente observados com os Testes de Raciocnio Diferencial, seja na amostra belga (Meuris, 1969), seja na amostra
portuguesa (Almeida, 1982b; Almeida e Campos, 1982).
Ao nvel da estabilidade dos resultados (teste-reteste) os
coeficientes obtidos'mostram-se superiores quando o intervalo de
tempo entre as duas aplicaes permite atenuar/reduzir os efeitos
de memorizao. Todos os coeficientes se situam acima de .75,
mesmo na Prova Vr onde os resultados, eventualmente mais influenciados pela aprendizagem progressiva dos alunos, revelam coeficientes ligeiramente inferiores aos das restantes provas.
Quanto consistncia dos itens, os coeficientes so tambm
favorveis aos objectivos da avaliao. Os valores mais baixos
por parte dos resultados nas provas VR e MR poder-se-o explicar
pela maior heterogeneidade dos itens que as compem (cf. Captulo
2).

As anlises que se seguem (validade, normalizao, estudos


diferenciais) encontram-se, de algum modo, viabilizadas dada a
relativa consistncia ou confiana dos resultados obtidos em cada
uma das provas desta bateria.

216

4.3 Validade dos resultados

0 termo "validade" tem sido tambm tomado numa dupla significao. Como refere Anastasi "the validity of a test concerns
what the test measures and how well it does so"(l) (Anastasi,
1982, p.131).
Tradicionalmente a validade, referenciada erradamente no
prprio teste e no nos seus resultados (Gronlund, 1976, p.81),
foi tomada no segundo sentido. A validade de um instrumento era
definida pela sua qualidade em avaliar adequadamente a caracterstica psicolgica suposta medir. neste sentido a definio de
validade como "o grau em que o teste mede o que visa medir"
(Freeman, 1976, p. 98).
Progressivamente esta noo foi dando lugar a uma outra mais
preocupada com os elementos constituintes do teste, com a significao psicolgica dos seus resultados e com a prpria teoria
psicolgica que lhe est subjacente. Os resultados nos testes so
considerados "vlidos" quando se conhece o significado psicolgico dos mesmos ou, por outras palavras, o que o teste est a
avaliar (Anastasi, 1986).
O estudo da validade poder, em consonncia com o exposto,
tomar vrias orientaes. Fundamentalmente os autores consideram
trs tipos de anlises da validade dos resultados: validade de
contedo ou interna, validade emprica ou por referncia a um
critrio externo, e validade de conceito ou de constructo (Anas217

tasi, 1986; Cronbach, 1970, pp.122-3; Weiss e Davison, 1981).


esta, alis, a classificao adoptada pela A. P. A. (American
Psychological Association, 1974), reunindo as designaes anteriores "validade preditiva" e "validade concorrente" na expresso
"validade por referncia a um critrio" (criterion-related validity) .
Sem a pretenso de um grande desenvolvimento, enquanto a
validade emprica assenta preferencialmente nos resultados finais
do teste, a validade de contedo prende-se exclusivamente com os
seus itens (Messick, 1980). A validade de conceito pode tomar em
considerao, quer os resultados finais, quer os itens como fonte
de informao.
A validade de contedo tem sida tomada como a adequao dos
itens ao domnio ou dimenso psicolgica avaliada. Esta adequao considerada em termos da sua relevncia e da sua representatividade. o que Messick refere como "content relevance" e
"content coverage" (Messick, 1980). Os itens seleccionados para
integrar um teste podem ento ser concebidos como uma amostra
representativa do universo de itens potenciais (Brown, 1976,
p.123).
Na validade emprica, a mais referida no uso dos testes
psicolgicos (Kail e Pellegrino, 1985, pp.45-47), procura-se ver
em que medida os resultados nos testes se correlacionam com os
nveis de realizao num determinado critrio independente ou
exterior ao prprio teste. Em testes de realizao cognitiva os
critrios mais usados so as classificaes escolares dos sujei-

218

>*ar

tos, os nveis escolares atingidos, vrios ndices scio-profissionais e os resultados noutros testes similares j aferidos.
A validade emprica aparece subdividida em concorrente ou
concomitante, quando os resultados no teste e no critrio so
obtidos em simultneo no tempo, e preditiva quando no existe
essa simultaneidade (Messick, 1980). Neste ltimo caso, a informao na prova tomada mais facilmente como predio do comportamento futuro dos sujeitos (Barrett et ai., 1981).
Finalmente, um ltimo tipo de validade aparece cada vez mais
referenciado e utilizado. Referimo-nos ao que vem sendo traduzido
por validade de constructo (em ingls "construct validity"),
embora tambm seja frequente a designao "validade de conceito".
De ambas, a primeira parece mais de acordo com o processo e com a
diversidade de procedimentos usados nesta anlise. Numa interaco constante entre teoria-prtica, procura-se conhecer em que
medida a prova e os seus itens se adequam prpria realidade que
pretendem avaliar ou, por outras palavras, se obedecem ou no aos
aspectos tericos e prticos que a psicologia como cincia e
profisso foi progressivamente adquirindo ao nvel do conhecimento,

da explicao e da transformao do comportamento humano.

Dir-se-ia que esta anlise ultrapassa o prprio instrumento ou os


seus resultados obtidos, podendo ser tambm tomada como um processo de validao da prpria teoria psicolgica subjacente
(Cronbach e Meehl, 1955).
Pode-se pensar que esta ltima atribuio do termo validade
bastante "ambiciosa" e apenas estabelecida aps aturadas anlises em que a observao, o raciocnio e a imaginao dos seus

219

autores so postos prova (Cronbach, 1970, p.142). De qualquer


modo a noo reflecte uma maior preocupao dos psiclogos com
aquilo que esto a avaliar (Brown, 1976, p.66) e ainda com a
forma ou o modo como o fazem. Neste contexto faz sentido a afirmao "construct validation is indeed a never-ending process"(2)
(Anastasi, 1986, p.4). 0 instrumento aparece, assim, questionado
no quanto ao valor preditivo dos seus resultados em relao a
determinado critrio externo ou quanto representatividade dos
seus itens mas, quanto sua adequao avaliao de determinada
dimenso psicolgica (Ghiselli et ai., 1981, p.280). Esta preocupao no ter sido to valorizada na primeira metade deste
sculo. Nessa altura, a avaliao psicolgica centrava-se exclusivamente nos resultados finais da realizao dos indivduos e no
conhecimento adquirido sobre a sua eficcia na predio do comportamento humano.

Neste estudo da validade dos resultados na BPRD houve a


preocupao de integrar algumas anlises tomando como referncia
esta ltima perspectiva. o caso das anlises correlacionais e
factoriais efectuadas e, da tentativa de integrao desses resultados estatsticos no quadro terico que est subjacente a este
tipo de provas: uma capacidade geral de realizao, definida pela
operao cognitiva comum s cinco provas - o raciocnio -, e que
se diferencia consoante o contedo especfico em que os itens se
apresentam.
Apresentam-se, de seguida, os estudos efectuados para a
anlise da validade dos resultados de cada uma das provas desta

220

bateria. A par da referncia aos procedimentos seguidos, indicam-se os resultados obtidps e os comentrios da decorrentes. Inicia-se esta apresentao pelos estudos da validade de constructo,
passando-se de seguida anlise da validade emprica ou externa
dos resultados.

4.3.1. Validade de constructo

Como decorre do atrs afirmado, a anlise da validade de


constructo agrupa um conjunto de procedimentos visando inferir
quanto adequao dos resultados aos princpios tericos subjacentes ao instrumento aplicado: em que medida os resultados nas
cinco provas se mostram intercorrelacionados com base num factor
comum de realizao - capacidade de raciocnio - e simultaneamente diferenciados em funo do contedo especfico dos seus itens
- numrico, abstracto, verbal, espacial e mecnico.
Em termos gerais procedeu-se anlise das intercorrelaes
dos resultados nas cinco provas e anlise da estrutura factorial subjacente a tais intercorrelaes. Estas anlises foram
efectuadas, quer tomando a amostra global dos alunos observados
para a aferio das provas, quer estes subdivididos em funo do
nvel escolar e do sexo de pertena. Procurou-se, assim, conhecer
eventuais modificaes na estrutura dos valores obtidos, e se a
teoria psicolgica subjacente s provas desta bateria defensvel independentemente da especificidade dos grupos de alunos que
se consideram em cada anlise. A verificao dessa independncia
poder sugerir um maior relacionamento dos valores obtidos com as
221

caractersticas das provas aplicadas do que com as caractersticas dos indivduos observados.
Anlise das intercorrelaes dos resultados
No quadro 4.9 esto indicados os coeficientes de correlao
dos resultados nas cinco provas junto da amostra global e tomando
esta subdividida em funo do sexo dos' alunos. Utilizou-se, para
esta anlise, o procedimento "pearson corr" do programa SPSS
(verso 9).

Quadro 4.9 - Intercorrelaes dos resultados nas cinco


provas na amostra global e em ambos os sexos.

Amostra global
(N=13076)
NR
NR

AR

VR

SR

Sexo masculino
(N=6039)

MR

NR

AR

.51

VR

SR

Sexo feminino
(N=7037)

MR

NR

AR

VR

SR

MR

AR .53
VR .44 .52

SR .55 .57 .46

MR .48 .45 .41 .51

-52 -

.46 .52 -

-42 .50

.53 .57 .49 -

-53 .55 .43

.42 .46 .47 .49

.44 .44 .40 .47

Conforme se pode constatar pelos ndices de correlao verificados existe um bom nvel de relacionamento entre os resultados
nas cinco provas desta bateria. Essa situao aplica-se quer,
amostra geral quer sua subdiviso em funo do sexo dos alunos.
222

Verifica-se, ainda, um nvel de correlao mdio superior entre


os resultados na prova de raciocnio abstracto (Prova AR) e os
resultados nas restantes provas, enquanto nas provas de raciocnio verbal e de raciocnio mecnico os coeficientes mdios de
correlao com as outras provas se apresentam mais baixos.
Para uma anlise mais pormenorizada das intercorrelaes dos
9

resultados na bateria procedeu-se ao seu estudo considerando,


simultaneamente, o sexo e o nvel escolar dos alunos (curso
unificado e curso complementar). No quadro 4.10 esto indicados
os coeficientes de correlao obtidos tomando os resultados dos
alunos dentro dos vrios grupos constitudos.
Os coeficientes de correlao, agora apresentados, no se
afastam dos obtidos tomando a amostra global dos alunos. Tambm
aqui as provas de raciocnio verbal e de raciocnio mecnico
tendem a apresentar nveis mdios de correlao mais baixos.
Os valores obtidos permitem defender um bom ndice de relacionamento entre os nveis de realizao dos sujeitos nas cinco
provas. Por outro lado, esse facto parece mais associado s
caractersticas das prprias provas do que s particularidades
dos grupos de sujeitos constitudos. A similaridade dos valores
obtidos, independentemente dos grupos de alunos considerados,
apontam nesse sentido.
Por ltimo, e antes de se passar anlise da estrutura
factorial das correlaes obtidas, possvel defender a existncia de um factor geral de realizao comum s cinco provas dado o
valor elevado das correlaes verificadas. Ao mesmo tempo, o

223

facto destas'intercorrelaes no serem perfeitas e, ainda, o


facto dos coeficientes se manterem mais ou menos estveis de
prova para prova, sugerem a contribuio da especificidade de
cada prova, ou seja do contedo dos seus itens, para os nveis de
realizao atingidos pelos sujeitos.

Quadro 4.10- Coeficientes de correlao dos resultados nas


cinco provas em funo do sexo e do nvel escolar
dos alunos.

Curso Unificado
Sexo masculino
Sexo feminino
(N=2835)
(N=3137)
NR

NR

AR

VR

SR

MR

NR
-

AR

VR

AR

.46

.51

VR

.41

.49

.41

.49

SR

.45

.54

.44

.50

.54

.40

MR

.32

.38

.40

.37

.39

.39

.34

SR

.40

Curso complementar
Sexo masculino
Sexo Feminino
(N=3204)
(N=3900)
NR

AR

.48

.49

VR

.39

.48

.35

.47

SR

.48

.54

.43

.51

.54

.38

MR

.33

.46

.41

.44

.42

.44

.35

224

.46

MR

Anlise factorial das intercorrelaes

No seguimento das anlises e comentrios anteriores procedeu-se a uma anlise factorial das correlaes obtidas nas cinco
provas. Procurou-se, assim, conhecer os factores ou as dimenses
que poderiam ajudar a compreender as correlaes observadas e a
sua presena independentemente da subdiviso dos sujeitos pelos
dois sexos e pelos dois nveis escolares. Esta anlise utilizou o
procedimento "factor" do programa SPSS (verso 9). Dentro deste
procedimento optou-se pela anlise dos factores principais sem
interaco (modelo PAI), especificando-se um nmero de factores
equivalente ao nmero de provas em presena.

No quadro 4.11 esto indicados os resultados da anlise


factorial efectuada tomando o conjunto dos alunos observados.
Apresenta-se ainda neste quadro, o valor de "eigenvalue" e a
percentagem de varincia explicada por cada factor isolado, tendo
em vista uma melhor relativizao dos factores aqui considerados.
Os ndices de correlao obtidos e a no existncia de grandes
discrepncias entre os coeficientes para as cinco provas analisadas faziam prever que grande parte da varincia dos resultados
fosse explicada por um nico ou primeiro factor da anlise.

225

Quadro 4.11 - Saturao factorial dos resultados nas cinco


provas. Valor de "eigenvalue" e percentagem de
varincia explicada por cada factor isolado.

Factor I

Factor II

Factor III

Factor IV

Factor V

NR

.782

-.180

-.306

.508

.066

AR

.800

.198

-.226

-.317

.411

VR

.728

.566

.326

.166

-.129

SR

.809

-.120

-.218

-.272

-.458

MR

.735

-.451

.489

-.060

.114

Eig.

2.976

.610

.538

.464

.413

% Var.. 59.5

12.2

10.8

9.3

8.3

A estrutura factorial obtida e os respectivos coeficientes


de saturao indicam que grande parte da varincia geral dos
resultados (cerca de 60%)- aparece explicada por um primeiro
factor isolado. Este factor, comum s cinco provas, traduzir a
capacidade dos indivduos na anlise e compreenso das situaes
e, ainda, na inferncia e na aplicao das relaes existentes
entre os vrios elementos que integram cada situao. Tratar-se-a, no fundo, de um factor de raciocnio que, como se tem vindo a
afirmar ao longo deste trabalho, est subjacente realizao nas
cinco provas.
Os restantes factores, que no seu conjunto explicam cerca de
40% da varincia dos resultados, mostram-se muito prximos quanto
aos valores respectivos de "eigenvalue" e percentagem de varin-

226

cia explicada. Este facto sugere, mais uma vez, que cada um dos
factores isolados estar sobretudo ligado ao contedo especfico
de cada uma das provas em presena.
Assim, o Factor II, ao saturar de um modo positivo a prova
de raciocnio verbal e negativamente a prova de raciocnio mecnico, parece associado ao contexto terico-prtico das situaes.
Esta interpretao poder ainda sair reforada pelas saturaes
das restantes provas neste segundo factor (VR e AR versus MR, NR
e SR). A propsito da diferenciao estabelecida entre estes dois
grupos de provas, pode acrescentar-se o facto da mesma se aproximar do sentido geral das diferenas nos nveis de realizao
segundo o sexo dos alunos (Almeida e Campos, 1985). Conforme
frente se refere (cf. Captulo 7), as diferenas dos resultados
em funo do sexo de pertena tendem a situar-se sobretudo nas
provas MR, SR e NR. A especificidade destes resultados apoia
tambm a significao atribuda a este segundo factor.
0 Factor III aparece saturado de um modo positivo pelas
provas de raciocnio mecnico e de raciocnio verbal, e de um
modo negativo pelas provas restantes. A sua interpretao passar, certamente, pela considerao conjunta de dois aspectos,
alis intimamente ligados. Por um lado, o contedo verbal em que
os itens da prova VR e as questes na prova MR aparecem formulados e, por outro, a maior familiaridade e envolvimento pessoal
que os sujeitos tendem a manifestar nestas duas provas. No ser,
ainda, alheio a esta aproximao o facto das provas VR e MR
apresentarem um nmero mais elevado de itens (cf. Captulo 2;
Anexo B ) .
227

O Factor IV parece contrapor a. realizao dos sujeitos na


Prova NR com a realizao nas provas AR e SR. 0 facto da Prova VR
saturar tambm de um modo positivo este factor, embora com um
coeficiente baixo, poder induzir numa interpretao deste quarto
factor com base nos contedos "mais escolares ou menos escolares"
destes dois grupos de provas. No primeiro grupo incluem^-se as
provas NR e VR e, no segundo., as provas AR e SR. A Prova MR
poder pautar-se por uma posio intermdia a este respeito pois
que, a par de itens relacionados com as aprendizagens escolares
(fsica, mecnica, etc.), inclui outros mais de cariz perceptivo
ou apelando fundamentalmente capacidade de visualizao e sentido prtico dos indivduos.
Finalmente, o Factor V parece contrapor a realizao nas
provas AR e. SR. A sua interpretao psicolgica encontra-se
dificultada pois que, tratando-se do ltimo factor em anlise,
inclui vrios elementos residuais de varincia dos resultados.
Alis, analisando os pares de provas associadas a cada um dos
factores anteriores, dir-se- que este quinto, factor representa
uma ltima combinao das provas duas a duas.

Para uma anlise complementar da estrutura factorial subjacente s intercorrelaes dos resultados nas cinco provas, procedeu-se a outros estudos tomando subgrupos de alunos observados.
Nos quadros 4.12 e 4.13 esto indicados esses valores tomando os
alunos em funo do sexo e do nvel escolar de pertena.

228

Quadro 4.12 - Saturaes factoriais


do curso unificado segundo o
valor de "eigenvalue" e
varincia explicada por cada

Sexo masculino
Fact.s

II

III

.713 --.372 .557

NR

IV
.208

das provas para alunos


sexo. Indicao do
da percentagem de
factor.

Sexo feminino
V
.025

II

III

.763 -.050 -.306

IV

.562

.079

AR

.793 -.160 -.219 -.137 -.528

.801 -.217 -.077 -.163 -.528

VR

.749

.522

.169

.708 -.367

SR

.768 -.197 -.164 -.446

.381

MR

.650

.702

.259 -.134 -.029

2.710

.710

.577

.551

% Var. 54.2

14.2

11.5

11.0

Eig.

.118 -.354

.023

.202

.773

.004 -.357 -.408

.330

.661

.703

.255

.001 -.054

.453 2.760

.679

.615

.510

.438

55.2

13.6

12.3

10.2

8.8

9.1

.568

Quadro4.13 - Saturaes factoriais das provas junto dos


alunos do curso complementar em funo do sexo de
pertena. Indicao do "eigenvalue" e percentagem
de varincia explicada por factor.

Sexo masculino
t.s

II

III

Sexo feminino

IV

.410

.020

II

III

IV

NR

.712 -.565 -.071

AR

.804 -.027

.003 -.247 -.541

.799

.097 -.149 -.277 -.503

VR

.723

.649

.037

.158

.668

.706

.146

.174

SR

.782 -.121 -.246 -.420

.369

.784 -.210 -.164 -.388

.405

MR

.699

.713 -.245

.175

.751 -.279 -.343

.561 -.326

.298

.025

2.777

.680

.593

.496

.454 2.772

ar. 55.5

13.6

11.9

9.9

55.4

-.

9.1

229

.062

.490 -.010

.651

.084 -.034

.690

.594

.496

.448

13.8

11.9

9.9

9.0

Como se depara a estrutura factorial das provas e a sua


significao

no se altera

substancialmente.

A importncia

do

Factor I ou factor geral de realizao mantem-se constante em


todos os grupos analisados, explicando cerca de 55% da varincia
total dos resultados. Em termos globais, a prova de raciocnio
lgico-abstracto parece ser a que mais satura este

primeiro

factor. Este dado parece estar de acordo com os trabalhos de


alguns autores que tm defendido o uso de itens figurativos ou
abstractos para a avaliao das capacidades intelectuais dos
sujeitos na sua essncia, ou seja "livre de influncias scioculturais".

Essas

influncias

manifestar-se-o

mais

facilmente

noutros tipos de contedos, designadamente nos contedos verbais


(Anastasi,

1982, pp.343-4; Cattell,

1971ab; Cronbach, 1970,

p.269; Eelles et ai., 1951).


Refira-se, que vai ainda neste sentido, a verificao atrs
apontada de um nvel mdio de correlao mais elevado entre a
Prova AR e as quatro provas restantes. Por sua vez, a menor
saturao das provas de raciocnio mecnico e de raciocnio
verbal neste primeiro factor parece querer significar uma maior
especificidade das mesmas quando comparadas com o conjunto das
provas restantes.

Isto explica tambm que em trs dos quatro

grupos tomados, os dois factores seguintes - Factor II e Factor


III - apaream essencialmente associados com estas duas provas.
Tambm a prova de raciocnio numrico aparece na generalidade dos grupos a saturar o quarto factor da estrutura factorial
constituda, assim como a prova de raciocnio espacial (esta comi

230

sinal oposto). Alis, a prova espacial parece caracterizar-se no


pela saturao num nico factor, ou seja um factor dito exclusivo, antes parece caracterizar a sua especificidade pela saturao
repartida, de sinal oposto, nos factores essencialmente explicados pelas provas de raciocnio verbal e de raciocnio abstracto.
Comparando os resultados agora apresentados com os resultados obtidos em trabalhos anteriores com a bateria de Testes de
Raciocnio Diferencial de G. Meuris (Almeida, 1982, p.77; Almeida
e Campos, 1982) possvel concluir por uma estrutura similar de
valores. Por um lado, as saturaes elevadas dos vrios testes
num primeiro factor, tomado como um factor geral ou comum, salienta o papel da operao cognitiva subjacente realizao em
todos os testes - capacidade de raciocnio dos sujeitos. Por
outro, os restantes factores considerados prendem-se com o contedo especfico das vrias provas, aparecendo por vezes saturaes de idntico sinal quando existe

similaridade

de

contedo em mais que uma prova. Esta situao no se aproxima

do

que usualmente se considera

alguma

"factores de grupo". As saturaes

dadas por cada factor parecem mais relacionadas com o contedo


especfico de cada uma das provas em presena ou, ento, pela
conjugao de saturaes, em sentido oposto, noutras provas.
Esta eventual diferena, ou seja uma maior especificidade da
bateria em presena, adequa-se aos objectivos inicialmente formulados com a sua construo. Refira-se, a este propsito, os
estudos correlacionais efectuados, no momento da construo das
provas, com os itens das provas que foram objecto de maiores
alteraes em relao bateria TRD (cf. Captulo 2). Esta maior

231

especificidade .poder ter sado reforada com as alteraes introduzidas, particularmente com a incluso da prova de raciocnio
mecnico e com o aumento efectuado no nmero dos itens das provas.

4.3.2.

Validade emprica dos resultados

Para a anlise da validade emprica ou externa dos resultados nas provas foram utilizados dois tipos de informao. Por um
lado, considerou-se o nmero de reprovaes dos alunos em anos
escolares anteriores e, por outro, tomaram-se as classificaes
escolares obtidas no final do ano lectivo de 1984/85 por um grupo
de alunos que haviam integrado a amostra global de aferio das
provas.

Os resultados nas provas e a taxa de reprovaes dos alunos


em anos lectivos anteriores

0 nmero de reprovaes escolares dos alunos observados


constituiu uma das fontes de informao para a anlise da relao
entre a realizao nas provas e o sucesso escolar dos alunos. A
hiptese colocada a de que os alunos com maior taxa de repro-1
vaes escolares anteriores (desde a escola primria at ao ano
de escolaridade em que se encontram) apresentariam nveis mais
baixos de realizao nas provas administradas.
Para este estudo,considerou-se a amostra global de alunos, a
qual foi subdividida em trs grupos: Grupo A - alunos sem qual-

quer reprovao anterior, Grupo B - alunos com apenas uma reprovao anterior, e Grupo C - alunos com duas ou mais reprova5es
anteriores. Este tipo de diviso procurou aproximar o nmero de
sujeitos em cada grupo a analisar.
A anlise efectuada considerou ainda os alunos

repartidos

por ano escolar dado que o nmero de reprovaes est directamente associado com o nivel de escolaridade em que os alunos se
encontram (esse nmero aumenta medida que se avana nos anos de
escolaridade). Por outro lado, este procedimento adequa-se ao
"efeito selectivo" que o insucesso escolar anterior

tende a

desempenhar nos nveis escolares mais avanados junto da populao estudantil.


Finalmente, no se consideraram neste estudo os alunos que
no deram qualquer resposta questo formulada sobre as suas
reprovaes anteriores. Refira-se, entretanto, que a ausncia de
tal resposta foi mais frequente nos alunos a frequentar o curso
complementar, designadamente no 11= e 12 anos de escolaridade.
Como explicao de assinalar que aqui o aproveitamento escolar
feito por disciplina, encontrando-se alunos que preferem "no
transitar" de ano

sem conclurem todas as disciplinas anteriores

ditas em atraso, enquanto outros nas mesmas circunstncias optam


pela

transio (3).
No quadro 4.14 indicam-se os valores da mdia e do desvio-

-padro dos resultados nas cinco provas para os trs grupos constitudos. Esta apresentao, pelas razes apontadas, considera os
seis anos de escolaridade em presena.

233

Quadro 4.14 - Mdia e desvio-padro dos resultados nas cinco


provas era funo da taxa de reprovaes.

NR
N

AR

VR

SR

MR

M.

D.P.

M.

D.P.

M.

D.P.

M.

D.P.

M.

D.P,

A 1390 11.9
B 676 10.8
C 324 10.5

4.25
4.42
4.36

18.6
16.7
15.9

5.84
6.30
6.31

20.5
18.6
18.1

5.16
5.27
5.07

12.9
11.7
11.5

4.86
4.89
4.81

15.0
15.0
15.1

4.27
4.38
4.33

4.09
4.28
4.34

21.3
19.4
19.1

4.94
5.46
5,40

23.2
21.0
20.2

4.91
4.80
4.99

15.3
13.7
14.0

4.68
5.05
4.90

17.1
16.4
17.1

4.90
5.05
4.82

4.17
4.37
4.59

22.3
21.1
20.7

4.65
4.99
5.26

24.5
22.5
21.8

4.8 4
4.53
4.87

16.9
15.6
15,0

4.63
4.91
4.76

18.8
18.5
18.3

5.32
5.88
5.10

4.53
4.77
4.34

22.4
21.4
20.3

4.59
4.95
5.21

24.9
23.5
23.0

5.03
4.77
4.70

17.4
16.5
15.5

4.88
5.12
4.80

19.8
19.6
19.2

5.66
6.10
5.70

4.42
4.82
4.41

22.2
21.2
20.7

4.41
4.90
5.16

25.3
23.6
23,0

4.81
5.09
4.91

17.5
16.5
15.6

4.85
4.9 0
5.33

20,0
19,4
19.1

5.98
6.07
5.75

4.85
4.67
4.43

22.9
21.7
21.5

4.34
4.43
5.78

26.2
24.6
24.6

4.65
4.77
4.61

18.5
17.4
16.3

5.20
5,06
5.20

20.8
20.0
20.1

6.16
6.41
6.31

72 ano

8Q ano
A 1040 14.0
B 561 12.6
C 364 12.4
92 ano
A
B
C

877 15.3
355 14.1
329 13.9

102 ano
A 1285 15.6
B 600 14.9
C 459 14.2
112 ano
A 1126 15.7
B 643 14.6
C 489 14.5
122 ano
A 1079 17.2
B 527 16.0
C 336 15.6

234

Os valores indicados sugerem uma melhor realizao nas provas por parte dos alunos com menor taxa de reprovaes escolares
em anos anteriores. Esta situao mostra-se mais evidente nas
quatro primeiras provas da bateria e, sobretudo, quando se compara a realizao dos dois grupos de alunos mais distanciados em
relao a esse critrio escolar.
Por outro lado, ter interesse assinalar a quase nula diferena dos resultados dos trs grupos na prova de

raciocnio

mecnico. Este facto poder traduzir um menor relacionamento


entre a realizao no tipo de itens que integram esta prova e o
sucesso escolar dos alunos na generalidade das disciplinas do seu
currculo acadmico ou pelo menos com aquelas disciplinas que, de
um modo geral, tendem a mostrar-se decisivas para o sucesso
global dos alunos no final do ano lectivo.
Para uma anlise mais detalhada destes diferentes aspectos
procedeu-se a uma anlise da varincia dos resultados em cada
prova considerando os trs grupos de alunos referidos. Foi usado
para este efeito o procedimento "oneway" do programa SPSS (verso
9).
No quadro 4.15 esto apresentados os valores da anlise de
varincia efectuada, designadamente os valores de F e a respectiva significncia estatstica. Neste quadro consideram-se apenas
os alunos do 72 ao 92 ano de escolaridade

(Curso Unificado). No

quadro 4.16 indicam-se os mesmos valores tomando agora

como

amostra os alunos do 102 ao 12Q ano de escolaridade (Curso Complementar) .

235

Quadro 4.15 - Anlise de varincia dos resultados segundo a


taxa de reprovaes anteriores (72 ao 92 ano)

Prova Fonte de
varincia
72 ano
NR
Entre-grupos
Intra-grupos

graus de
liberdade

quadrados
mdios

signif.
de F

2
2387

413.4972
18.6018

22.229

p<.001

AR

Entre-grupos
Intra-grupos

2
2341

1381.4561
36.3951

37.957

p<.001

VR

Entre-grupos
Intra-grupos

2
2387

1220.2460
26.8107

45.513

p<.001

SR

Entre-grupos
Intra-grupos

2
2376

431.4896
23.6140

18.273

p<.001

MR

Entre-grupos
Intra-grupos

2
2340

2.6390
18.5550

.142

n.s.

82 ano
NR
Entre-grupos
Intra-grupos

2
1962

557.1566
17.5875

31.679

p<.001

AR

Entre-grupos
Intra-grups

2
1952

977.6340
26.8396

36.425

p<.001

VR

Entre-grupos
Intra-grupos

2
1971

1585.2348
23.9273

66.252

p<.001

SR

Entre-grupos
Intra-grupos

2
1963

600.1437
23.3390

25.714

p<.001

MR

Entre-grupos
Intra-grupos

2
1969

111.0629
24.2921

4.572

92 ano
NR
Entre-grupos
Intra-grupos

2
1558

323.3572
18.5520

17.430

p<.001

P<.05

AR

Entre-grupos
Intra-grupos

2
1559

379.1845
24.8672

16.021

p<.001

VR

Entre-grupos
Intra-grupos

2
1558

1052.7110
22.8047

46.162

p<.001

SR

Entre-grupos
Intra-grupos

2
1559

432.2604
22.2893

19.393

p<.001

MR

Entre-grupos
Intra-grupos

2
1558

32.0840
28.7911

1.114

n.s.

236

Quadro 4.16 - Anlise de varincia dos resultados segundo a


taxa de reprovaes anteriores (10 ao 122 ano)

Prova

Fonte de
varincia

102 ano
NR
Entre-grupos
Intra-grupos

graus de
liberdade

Signif
de F

quadrados
mdios

2
2341

340.7327
20.7645

16.409

p(.001

AR

Entre-grupos
Intra-grupos

2
2342

830.4048
23.1302

35.901

p(.001

VR

Entre-grupos
Intra-grupos

2
2367

760.2305
24.0098

31.663

p(.001

SR

Entre-grupos
Intra-grupos

2
2357

656.4138
24.2784

27.037

p(.001

MR

Entre-grupos
Intra-grupos

2
2358

57.1866
33.4574

1.709

n.s.

112 ano
NR
Entre-grupos
Intra-grupos

2
2255

386.5751
20.5914

18.774

p(.001

AR

Entre-grupos
Intra-grupos

2
2248

458.4802
22.2566

20.600

p(.001

VR

Entre-grupos
Intra-grupos

2
2269

1154.5998
24.1116

47.886

p(.001

SR

Entre-grupos
Intra-grupos

2
2253

638.0822
24.6984

25.835

p(.001

MR

Entre-grupos
Intra-grupos

2
2264

135.3203
35.4879

3.813

122 ano
NR
Entre-grupos
Intra-grupos

2
1939

468.0940
22.3715

20.924

p(.001

p(.05

AR

Entre-grupos
Intra-grupos

2
1928

402.0786
21.7110

18.520

p(.001

VR

Entre-grupos
Intra-grupos

2
1944

638.4758
21.8900

29.190

p(.001

SR

Entre-grupos
Intra-grupos

2
1940

685.9175
26.6346

25.753

pCOOl

MR

Entre-grupos
Intra-grupos

2
1936

142.8204
39.1246

3.650

237

p(.05

Os valores observados sugerem um nvel superior de realizao nas provas por parte dos sujeitos com menor taxa de insucesso escolar anterior. Na generalidade dos casos, o valor de F
mostra-se estatisticamente significativo.
Numa anlise mais pormenorizada dos valores de F, pode
verificar-se um menor relacionamento dos resultados na prova de
raciocnio mecnico com esse critrio de aproveitamento escolar
por parte dos alunos. Apenas nos anos escolares mais avanados
(cf. quadro 4.16) surge uma diferena de resultados a favor dos
sujeitos com menor taxa de reprovaes anteriores (de qualquer
modo os valores de F obtidos mostram-se sempre inferiores aos das
demais provas quanto sua significncia estatstica). possvel, no entanto, associar esta diferenciao dos resultados na
Prova MR nos anos escolares mais avanados com a incluso da
disciplina de fsico-qumica no currculo escolar, dada a maior
proximidade dos contedos programticos desta disciplina com o
tipo de itens que integram esta prova. Ao mesmo tempo, e paralelamente ao facto da sua incluso, a disciplina de fsico-qumica
poder mostrar-se de grande importncia em determinadas opes
escolares a partir do 102 ano. Refira-se, como exemplo, a orientao curricular dos alunos das Areas A e B (Estudos CientficoNaturais e Estudos Cientfico-Tecnolgicos, respectivamente).
A Prova VR mostra-se, ao longo dos vrios anos de escolaridade considerados, como aquela onde os resultados dos sujeitos
mais se diferenciam em funo da taxa de reprovaes. Esta situao, poder-se- explicar, quer pelo maior apelo aos contedos

238

verbais em todo o processo de aprendizagem e de avaliao escolar


nas diversas disciplinas, quer pelo facto de nos diferentes anos
de escolaridade os alunos terem vrias disciplinas mais directamente relacionadas com as suas competncias verbais (lngua portuguesa, lnguas estrangeiras e, at, a disciplina de histria).
Refira-se, por ltimo, que os valores das mdias nos trs
grupos se diferenciam fundamentalmente entre os alunos sem qualquer reprovao anterior e os dois grupos restantes ("t-teste"
entre as mdias de cada um dos trs grupos constitudos, quadro
4.17).

Quadro 4.17 - Significncia das diferenas de mdia tomando


os trs grupos de alunos (A,B,C)

NR

AR

VR

SR

MR

72 ano

A/C
A/B
B/C

.001
.001
.218

.001
.001
.037

.001
.001
.102

.001
.001
.446

.599
.964
.650

82 ano

A/C
A/B
B/C

.001
.001
.579

.001
.001
.407

.001
.001
.011

.001
.001
.237

.158
.005
.017

92 ano

A/C
A/B
B/C

.001
.001
.455

.001
.001
.230

.001
.001
.065

.001
.001
.114

.158
.392
.625

10 ano

A/C
A/B
B/C

.001
.004
.011

.001
.001
.001

.001
.001
.082

.001
.001
.001

.065
.600
.230

lis ano

A/C
A/B
B/C

.001
.001
.516

.001
.001
.061

.001
.001
.028

.001
.001
.003

.011
.063
.450

122 ano

A/C
A/B
B/C

.001
.001
.240

.001
.001
.587

.001
.001
.929

.001
.001
.003

.097
.012
.672

239

Conforme se verifica, as diferenas mais significativas


tendem a situar-se entre 0 Grupo A - sem qualquer reprovao - e
os grupos B e C - com uma ou mais reprovaes. As diferenas no
so, de facto, to evidentes quando se comparam os sujeitos dos
grupos B e C, particularmente na Prova MR e nos anos de escolaridade do curso unificado.

Resultados escolares no final do ano lectivo de 1984-85


Para alm da informao escolar antes analisada (taxa de
reprovaes), procedeu-se recolha das classificaes escolares
de um grupo de alunos que realizaram as provas em 1984-85 para
efeitos da normalizao dos resultados. No quadro 4.18 aparece
descrito este grupo de alunos por ano escolar, sexo e meio geogrfico de provenincia. Estes alunos so provenientes de escolas
oficiais dos distritos do Porto, Braga e Aveiro.

Quadro 4.18 - Amostra de alunos no estudo da validade


preditiva segundo o ano, o sexo e o meio de pertena

Grupos

82 ano

92 ano

102 ano

112 ano

122 ano

Masculino

82

40

43

50

50

69

Feminino

94

42

52

98

56

75

Masculino

99

68

59

90

68

25

Feminino

108

82

64

121

106

72

Total

383

232

218

359

280

242

Urbano

Rural

7 2 ano

240

Para a anlise da relao existente entre os resultados nas


cinco provas e o sucesso/insucesso global no final do ano lectivo, utilizou-se o procedimento "T-Test" do programa SPSS (verso
9). Esta anlise considerou apenas os alunos do 7 Q ao 9 Q ano de
escolaridade pois que, a avaliao por disciplina nos anos escolares do curso complementar

levanta vrias dificuldades

a uma

anlise deste tipo, conforme j se referiu. No quadro 4.19 esto


indicados os valores estatsticos obtidos com esta anlise, sendo
o Grupo A constitudo pelos alunos que tiveram aproveitamento no
final do ano lectivo e o Grupo B pelos que reprovaram.
Os valores indicados vo no sentido de uma melhor realizao
nas provas por parte do grupo de alunos que obtiveram

sucesso

escolar no final do ano lectivo. Esta situao mais ou menos


comum s cinco provas e aos trs anos de escolaridade, muito
embora seja possvel analisar algumas discrepncias.
Em primeiro lugar, os nveis de significncia

estatstica

parecem diminuir quando se consideram os alunos do 82 e 9 anos


de escolaridade. As maiores diferenas de realizao entre os
dois grupos no 72 unificado, a par do efeito a exercido pelo
maior nmero de sujeitos considerados, podero estar associadas a
uma menor "seleco" dos alunos neste ano escolar

(j atrs se

aludiu ao efeito selectivo que a escolaridade vai

exercendo

progressivamente nos diversos nveis escolares junto da populao


estudantil). Dir-se-ia que, neste ano inicial do ensino secundrio, a maior heterogeneidade dos alunos acabar por proporcionar
coeficientes mais elevados de correlao entre os resultados nas
provas psicolgicas aplicadas e o sucesso escolar dos alunos.
241

Quadro 4.19 -'Diferenas dos resultados entre os alunos que


passaram ou reprovaram (72 ao 92 ano)
Grupos

NR

Passaram
Reprovaram

235
141

AR

Passaram
Reprovaram

VR

Provas

D.P.

12.1
10.4

4.20
3.81

3.91

.001

236
143

18.8
15.6

5.82
6.61

4.85

.001

Passaram
Reprovaram

236
143

20.9
17.9

5.37
5.43

5.37

.001

SR

Passaram
Reprovaram

235
144

13.3
10.6

4.98
4.60

5.28

.001

MR

Passaram
Reprovaram

236
145

14.6
13.5

4.51
4.38

2.43

.05

NR

Passaram
Reprovaram

175
54

12.9
11.8

4.22
3.78

1.88

.06(ns)

AR

Passaram
Reprovaram

176
53

20.4
16.3

5.27
5.95

4.84

.001

VR

Passaram
Reprovaram

176
'54

21.1
19.1

5.41
5.81

2.31

.05

SR

Passaram
Reprovaram

174
54

15.2
14.0

4.37
5.01

1.67

n.s.

MR

Passaram
Reprovaram

176
54

16.4
15.9

5.13
4.17

.68

n.s.

NR

Passaram
Reprovaram

166
51

15.6
13.8

4.14
4.42

2.53

.05

AR

Passaram
Reprovaram

166
51

22.1
20.0

4.59
4.81

2.91

.01

VR

Passaram
Reprovaram

166
51

23.8
20.9

4.88
4.12

3.86

.001

SR

Passaram
Reprovaram

166
51

15.9
14.1

5.40
3.91

2.21

.05

MR

Passaram
Reprovaram

166
51

18.5
15.9

5.73
4.38

2.89

.01

7 2 ano

8sano

M.

Signif.

92ano

242

Em segundo lugar, os resultados na Prova MR tendem a mostrar-se menos relacionados com o sucesso escolar dos alunos. Mais
uma vez, os resultados obtidos nesta prova parecem confirmar o
seu baixo relacionamento com o aproveitamento escolar dos alunos.
A generalidade das situaes que compem os itens desta prova
podero ter pouco a ver com as aprendizagens tipicamente escolares dos alunos. Mesmo uma eventual ligao destes itens aos
contedos programticos da disciplina de fsico-qumica parece
no ser suficiente para assegurar um bom nvel de relacionamento
entre os resultados na prova e o sucesso global dos alunos. Por
um lado, trata-se de apenas uma disciplina no conjunto de disciplinas escolares do currculo em cada ano escolar. Por outro, a
resposta correcta a alguns dos itens da prova poder ter mais a
ver com um sentido prtico de ver e analisar a realidade ou com
um conjunto de aprendizagens exteriores prpria escola (Balke-Aurell, 1982; Cattell, 1963; Glaser, 1982; Meyer e Bending,
1961).
Finalmente, os resultados nas provas AR e VR parecem ser os
que mais se diferenciam em funo do sucesso/insucesso escolar
dos alunos. Esta situao mostra-se comum aos trs anos escolares
considerados. A prova AR, ou de raciocnio abstracto, poder ser
tomada como a de avaliao efectiva da capacidade de raciocnio
ou capacidade intelectual geral dos sujeitos. Este facto poder
explicar o forte relacionamento encontrado com o sucesso escolar
dos alunos (Cronbach e Gleser, 1965, p.140; Jensen, 1973, p.73).
A Prova VR, ou de raciocnio verbal, ao implicar simultaneamente
as capacidades de raciocnio e de compreenso vocabular poder
243

estar muito directamente relacionada com as aprendizagens tipicamente escolares (Goodman, 1944; Minton e Schneider, 1980, p.83;
Tyler, 1969).

Para uma anlise mais pormenorizada deste tipo de relacionamento entre os resultados nas cinco provas e o sucesso / insucesso global considerou-se oportuno analisar os resultados em funo
do sexo e do meio geogrfico dos alunos. Esta anlise incidiu,
apenas, nos alunos do 72 ano unificado. A opo por este ano de
escolaridade ficou a dever-se, quer ao facto de se tratar de um
ano inicial e, como tal, menos sujeito ao "efeito selectivo"
desempenhado pela progressiva escolaridade, quer ao facto de

ser

o ano escolar com maior nmero de alunos na amostra tomada para o


estudo da validade. No quadro 4.20 indicam-se os valores da
anlise das diferenas dos resultados tomando, agora, os alunos
agrupados em funo do sexo e do meio geogrfico.

A estrutura dos valores, tomando os alunos em funo do sexo


e do meio geogrfico de pertena, no se afasta da encontrada
junto da amostra total de alunos. Os resultados na prova MR
voltam a revelar um menor relacionamento com o sucesso final dos
alunos. Os resultados nas provas AR e VR tendem a mostrar-se mais
relacionados com esse sucesso. Verifica-se, tambm, que os resultados na prova SR apresentam um bom ndice de relacionamento com
o sucesso dos alunos, atingindo valores que ultrapassam os verificados com os resultados na Prova NR. Este dado afastar-se-, de
algum modo, dos resultados que tm sido referidos (Bennett et
ai., 1974; Goodman, 1944; Tyler, 1969, p.40), at porque os
244

Quadro 4.20 - Anlise das diferenas de resultados nas cinco


provas tomando os alunos do 7^ ano segundo o sexo
e o meio geogrfico.

Sexo Masculino
N

D.P.

Meio Urbano
Sig.

D.P.

Sig.

NR Pas. 106
Rep. 74

13.1
11.8

4.65
3.07

2.21

.05

110
65

12.2
10.1

3.90
3.71

3.48

.001

AR Pas. 106
Rep. 74

20.3
17.2

4.92
6.19

3.60

.001

110
65

19.8
15.6

4.89
6.44

4.59

.001

VR Pas. 106
Rep. 75

21.6
18.2

5.41
5.97

3.82

.001

110
65

22.6
19.6

4.91
5.51

3.61

.001

SR Pas. 105
Rep. 74

14.7
12.4

4.74
4.25

3.44

.001

110
65

14.5
11.5

4.75
4.81

4.00

.001

MR Pas. 106
Rep. 75

17.5
15.6

4.02
4.06

3.04

.01

110
65

14.9
13.5

4.52
4.14

2.13

.05

Sexo Feminino

Meio Rural

NR Pas. 129
Rep. 67

11.3
9.0

3.62
4.01

4.00

.001

125
76

12.0
10.7

4.46
3.89

2.17

.05

AR Pas. 130
Rep. 69

17.6
13.8

6.22
6.65

3.91

.001

126
78

17.9
15.5

6.41
6.80

2.49

.05

VR Pas. 130
Rep. 70

20.4
17.5

5.30
4.79

4.01

.001

126
78

19.5
16.4

5.35
4.95

4.14

.001

SR Pas. 130
Rep. 70

12.1
8.7

4.87
4.20

5.09

.001

125
79

12.2
9.9

4.95
4.32

3.49

.001

MR Pas. 130
Rep. 70

12.3
11.2

3.48
3.51

2.11

.05

126
80

14.4
13.5

4.52
4.60

1.35

n.s.

resultados desta prova tendem a mostrar-se correlacionados com o


sucesso

na

disciplina

de matemtica

(Almeida,

1982fc; Almeida

Campos, 1986b) que, por sua vez, tradicionalmente apontada como


245

uma disciplina importante para o sucesso escolar dos alunos no


ensino complementar.

No quadro 4.21 indicam-se os resultados desta mesma anlise


considerando simultaneamente o sexo e o meio geogrfico de pertena.
Mais uma vez os valores obtidos no se afastam dos anteriormente indicados, apesar de agora a reduo do nmero de alunos em
cada anlise provocar uma diminuio do nvel de significncia
estatstica das diferenas. Como mera hiptese, os resultados nas
provas psicolgicas parecem mais relacionados com o sucesso/insucesso final dos alunos do meio urbano. Esta situao mostra-se
mais evidenciada se se atender aos resultados dos sujeitos do
sexo feminino. Alis, junto do grupo das raparigas os resultados
na prova de raciocnio mecnico no se diferenciam segundo o
sucesso/insucesso no final do ano lectivo (nos rapazes essa
diferena mostra-se sempre significativa, no obstante o nvel de
significncia se encontrar no limiar do valor habitualmente considerado) .
Evidentemente que os resultados obtidos mais no podero
significar que a interferncia de aspectos vrios, por exemplo os
inerentes amostra de alunos tomados. Um estudo orientado metodologicamente para este problema poder, no futuro, clarificar os
valores agora obtidos. A frente voltar-se- a este assunto quando
se analisar as correlaes entre os resultados nos testes e as
classificaes escolares nas vrias disciplinas.

246

Quadro 4.21 - Diferenas de resultados nas cinco provas


tomando os alunos simultaneamente em funo do sexo e
do meio geogrfico.

Sexo masculino/Urbano
N

Sexo feminino/Urbano

D.P.

Sig.

D.P.

Sig.

NR

Pas. 50
Rep. 32

12.9
11.8

4.39
2.63

1.46

n.s.

60
33

11.6
8.6

3.37
3.96

3.75

.001

AR

Pas. 50
Rep. 32

21.1
17.0

4.05
5.90

3.42

.001

60
33

18.7
14.2

5.29
6.70

3.39

.001

VR

Pas. 50
Rep. 32

23.1
20.6

5.33
6.33

1.83 (.07)

60
33

22.2
18.7

4.53
4.47

3.65

.001

SR

Pas. 50
Rep. 32

15.9
13.3

4.31
4.05

2.74

.01

60
33

13.3
9.7

4.81
4.86

3.43

.001

MR

Pas. 50
Rep. 32

17.5
15.7

4.09
3.52

2.13

.05

60
33

12.7
11.3

3.63
3.52

1.83

(.07)

Sexo masculino/Rural

Sexo feminino/Rural

NR

Pas. 56
Rep. 42

13.2
11.8

4.91
3.40

1.67

n.s.

69
34

11.0
9.4

3.83
4.07

2.00

.05

AR

Pas. 56
Rep. 42

19.6
17.3

5.53
6.47

1.83 (.07)

70
36

16.6
13.5

6.80
6.69

2.27

.05

VR

Pas. 56
Rep. 43

20.2
16.5

5.16
5.08

3.58

.001

70
37

18.9
16.4

5.45
4.87

2.42

.01

SR

Pas. 55
Rep. 42

13.7
11.7

4.90
4.31

2.09

.05

70
37

11.1
7.9

4.71
3.36

4.03

.001

MR

Pas. 56
Rep. 43

17.4
15.5

3.99
4.46

2.17

.05

70
37

12.0
11.2

3.33
3.54

1.17

n.s.

Correlao dos resultados com as classificaes escolares


Considerando a amostra de alunos atrs referida (cf. quadro

247

4.17), apresentam-se de seguida vrias anlises estatsticas


sobre a relao entre os resultados nas cinco provas e as classificaes nas diversas disciplinas escolares.
Esta anlise considera, evidentemente, os alunos separados
por anos escolares dada a sua.especificidade ao nvel do currculo de cada disciplina. A par das provas e das disciplinas
tomadas individualmente, integrou-se na anlise das correlaes
um resultado global nas provas e que representa a soma dos resultados nas cinco provas (aparece designado nas anlises por "total") e um resultado global escolar e que representa a soma das
classificaes obtidas no grupo de disciplinas analisadas em cada
ano. escolar (este resultado global aparece designado por "nota").
Esta incluso tem um duplo objectivo. 0 total dos resultados nas
provas psicolgicas permite considerar uma informao que vrios
autores tendem a valorizar quando afirmam que o grau estatstico
de relacionamento entre as medidas psicolgicas das aptides e o
sucesso escolar aumenta quando se passa de medidas individuais
dessas aptides para medidas mais globais ou que contemplem as
mltiplas aptides intelectuais (Chisson e Lanier, 1975; Larson e
Scontrino, 1976; Lavin, 1965; Minton e Schneider, 1980, pp.1445). Em trabalho anterior com os resultados nos Testes de Raciocnio Diferencial de G. Meuris chegou-se tambm a esta concluso
(Almeida e Campos, 1986b): a capacidade preditiva dos testes
aumenta quando se considera a nota global de realizao nas
quatro provas e a soma das classificaes escolares nas disciplinas consideradas.
Por ltimo, a considerao de uma nota global, tomando as
classificaes escolares nas vrias disciplinas aqui analisadas,
248

tem tambm a sua justificao no leque reduzido de notas que os


alunos podem obter no curso unificado (notas de 1 a 5).

Antes da apresentao dos coeficientes de correlao obtidos


de assinalar que, a partir do 102 ano de escolaridade, o nmero
de alunos no se mantm

constante para todas as disciplinas

analisadas. Este facto prende-se com a existncia de reas de


estudos, ou cursos no 122 ano, onde aparecem disciplinas gerais e
outras especficas. O menor nmero de alunos aparece no clculo
dos coeficientes de correlao entre os resultados nos testes e
as classificaes nas disciplinas de geometria descritiva e de
histria. Optou-se pela indicao do nmero de efectivos analisados como forma de uma melhor ponderao dos coeficientes obtidos.
Quanto s disciplinas

escolares

consideradas

neste

estudo

houve a preocupao de se tomar, quer aquelas cujo currculo mais


se poder aproximar dos contedos das provas aqui analisadas,
quer as que habitualmente so tidas como as mais

directamente

associadas com o sucesso ou o insucesso global dos alunos. Assim,


no 72 ano de escolaridade consideram-se

as classificaes nas

disciplinas de portugus, histria, matemtica, educao visual e


a "nota" global destas quatro disciplinas. No 82 e 92 ano inclui-se a nova disciplina curricular de fsico-qumica, seja na anlise como disciplina independente, seja integrando a "nota" global dos alunos nestes anos escolares. Finalmente, nos 102 e 11
anos desaparece a disciplina de desenho e so consideradas as
disciplinas de filosofia (102 e 112 anos) e geometria descritiva
(102 ano). No 122 ano os alunos frequentam trs disciplinas,
249

tendo-se aqui optado pela anlise das correlaes dos resultados


com as disciplinas de portugus, matemtica e fsica.
No quadro 4.22 apresentam-se os coeficientes de correlao
dos resultados nas provas psicolgicas e nas disciplinas escolares, bem como os seus totais (total e nota, respectivamente) para
os alunos do 72 ao 92 ano de escolaridade. Indica-se o nmero de
sujeitos considerados e o nvel de significncia estatstica dos
coeficientes obtidos.
Os coeficientes de correlao obtidos, mesmo no sendo muito
elevados, mostram-se na sua generalidade significativos de um
ponto de vista estatstico. Algumas consideraes podem ser feitas tomando o quadro de valores observados.
Em primeiro lugar, os coeficientes aumentam quando se passa
dos resultados em cada prova para o seu conjunto, ou quando, em
vez da classificao em cada disciplina, se considera a nota
global nas disciplinas analisadas. Este aspecto vem de encontro
aos resultados verificados em trabalhos anteriores com os TRD
(Almeida e Campos, 1986b) e com as referncias bibliogrficas
apresentadas atrs.
Um segundo aspecto tem a ver com a situao de nveis mais
elevados de correlao quando o contedo da prova e da disciplina
em anlise apresentam alguma similaridade, o que tambm tem sido
defendido (Almeida e Campos, 1986b; Merenda et ai., .1965; Minton
e Schneider, 1980, p.145). Por exemplo, os coeficientes de correlao dos resultados na Prova VR mostram-se mais elevados quando
referentes s classificaes nas disciplinas de portugus e de
250

histria. Por sua vez, os resultados da Prova NR apresentam


ndices mais elevados de correlao

com

as classificaes

nas

disciplinas de matemtica e de fsico-qumica. Os resultados na


Prova SR parecem mais correlacionados com as disciplinas de
matemtica, fsico-qumica e educao visual/desenho.

Quadro 4.22 - Coeficientes de correlao dos resultados nas


cinco provas e seu total com as c l a s s i f i c a e s
escolares em vrias disciplinas e seu conjunto.

72 Ano (N=383)
Port.
NR
AR
VR
SR
MR
Total

.26***
.28***
.31***
.24***
.16**
.35***

Hist.

Matem.

Educ.Vis.

.14**
.26***
.36***
.31***
.21***
.38***

.35***
.40***
.39***
.43***
.23***
.53***

.20***
.22***
.21***
.35***
.23***
.36***

Nota
.33***
.36***
.39***
.41***
.25***
.49***

8Q Ano (N=232)

NR
AR
VR
SR
MR
tal

Port.

Hist.

Matem.

Fis.Q.

Educ.V.

Nota

.25***
.29***
.27***
.26***
.09
.33***

.22**
.26***
.18**
.11
.15*
.26***

.28***
.30***
.16*
.16*
.14*
.31***

.34***
.29***
.27***
.20**
.18**
.36***

.16**
.24***
.21**
.20**
.15*
.26***

.42***
.42***
.42***
.30***
.14*
.48***

92 Ano (N=218)

NR
AR
VR
SR
MR
Total

Port.

Hist.

Matem.

Fis.Q.

Desenho

.20**
.23***
.34***
.15*
.07
.27***

.15*
.18*
.37***
.20**
.16*
.28***

.30***
.24***
.28***
.27***
.26***
.37***

.28***
.25***
.26***
.34***
.24***
.34***

.26***
.20**
.33***
.25***
.23***
.33***

*p(. 05

**p( .01

***p(.001
251

Nota
.32***
.26***
.41***
.29***
.24***
.39***

Finalmente, os resultados na Prova AR tendem a manifestar


coeficientes de correlao menos diferenciados nas diversas disciplinas, enquanto os referentes Prova MR apresentam alguma
especificidade a este propsito. Os coeficientes de correlao
envolvendo os resultados nesta prova mostram-se claramente inferiores aos obtidos com os resultados nas outras provas e, em
vrias situaes, no se mostram estatisticamente significativos.
Os coeficientes de correlao mais elevados, tomando os resultados nesta prova, parecera situar-se nas disciplinas de fsico-qumica, matemtica e educao visual/desenho, o que tambm pode
ter a ver com uma certa afinidade de contedos.
Globalmente, as provas de raciocnio verbal e de raciocnio
abstracto so aquelas que apresentam um nvel mdio de correlao
mais elevado com as diversas disciplinas consideradas. Por sua
vez, a prova de raciocnio mecnico aquela cujos resultados
menos se correlacionam com as medidas do sucesso escolar aqui
consideradas. Esta situao, comum a outros trabalhos similares,
poder reflectir um menor apelo s aptides prticas e essencialmente perceptivas por parte da escola (Balke-Aurell, 1982; Cattell, 1963; Glaser, 1982; Meyer e Bending, 1961).

A concluir esta anlise dos resultados junto dos alunos do


curso unificado, e atendendo aos condicionalismos inerentes ao
leque reduzido de classificaes neste grau do ensino (Almeida,
1982b;. Almeida e Campos, 1986b), procedeu-se a uma anlise de

252

varincia dos resultados nas cinco provas tomando os alunos


repartidos por trs nveis de aproveitamento nas diversas disciplinas. Assim, o grupo A inclui os alunos com classificaes de 1
a 2 nessa disciplina (sem aproveitamento), o grupo B rene os
alunos com a classificao de 3, e o grupo C inclui os alunos com
notas de 4 e 5 (classificaes mais elevadas). Apenas o grupo A
no obtm aproveitamento na disciplina em questo.
Esta anlise incidiu apenas nos alunos do 72 ano escolar
dada a sua extenso. Alis, trata-se do ano escolar mais representado numericamente na amostra e, sendo o ano inicial do ensino
secundrio, dever estar menos sujeito ao "efeito selectivo" que
o avanar na escolaridade representa junto da populao estudantil.
No quadro 4.23 apresentam-se os resultados da anlise de
varincia efectuada. Em cada disciplina e para cada prova esto
indicados os ndices gerais estatsticos da realizao dos sujeitos de cada grupo, bem como a indicao dos valores T e respectivo nvel de significncia estatstica para cada par de grupos
tomados (procedimento "t-test", SPSS - verso 9).
Os valores obtidos com a anlise de varincia vo no sentido
dos comentrios feitos a propsito dos coeficientes de correlao
obtidos (cf. quadro 4.22). Os alunos com classificaes escolares
mais elevadas apresentam tambm nveis mdios de realizao superiores nas provas de raciocnio aplicadas.
Como seria de esperar as maiores diferenas situam-se entre
os grupos mais contrastados em

termos de resultados

253

escolares

Quadro 4.23 - Anlise da varincia dos resultados nas cinco


provas em funo do .tipo de classificaes
escolares
por parte dos alunos em cada disciplina (7Q ano).

NR
N

AR
D.P.

VR
D.P.

'M

SR
D.P.

MR
D.P.

D.P.

Port.
A 152
B 186
C 36

10.7 3.76
11.6 3.69
14.4 5.81

16.4 6.40
17.5 6.01
22.6 5.40

18.5 5.29
19.9 5.45
24.7 4.54

11.5 4.68
12.2 4.94
16.1 4.92

13.8 4.12
14.1 4.38
16.7 5.45

A/B
A/C
B/C

T=2.13*
T=5.16***
T=3.95***

T=1.56 ns
T=5.52***
T=4.65***

T=2.37*
T=6.44***
T=5.11***

T=1.29 ns
T=5.32***
T=4.63***

T=.603 ns
T=3.68***
T=3.37***

A 152
B'168
C 56

10.7 3.78
11.6 4.10
13.3 4.43

16.2 6.21
17.7 6.21
21.1 5.81

17.8 5.00
20.5 5.54
23.3 4.99

10.6 4.52
12.7 4.90
15.6 4.74

13.3 4.30
14,4 4.24
16.3 4.85

A/B
A/C
B/C

T=2.08*
T=4.15***
T=2.70**

T=2.21*
T=5.09***
T=3.54***

T=4.55***
T=6.47***
T=3.53***

T=4.00***
T=6.74***
T=3.91***

T=2.33*
T=4.37***
T=2.72**

Matem.
A 164
B 153
C 59

10.2 3.76
11.8 3.58
14.4 4.66

15.3 6.78
18.2 5.32
22.3 4.30

18.1 5.49
20.1 4.67
23.9 5.78

10.5 4.47
12.6 4.41
16.6 5.09

13.6 4.22
14.0 4.28
16.5 4.90

A/B
A/C
B/C

T=3.63***
T=7.31***
T=4.58***

T=4.42***
T=7.82***
T=4.50***

T=3.30**
T=7.33***
T=4.84***

T=4.23***
T=8.89***
T=5.68***

T=.893 ns
T=4.45***
T=3.74***

Ed.Vis.
A 35
B 228
C 98

10.8 4.04
10.9 3.73
13.3 4.51

15.5 7.21
17.0 6.12
20.1 5.70

18.3 6.02
19.1 5.45
22.1 5.08

9.1 4.37
11.7 4.50
14.9 5.21

13.3 3.94
13.6 4.19
15.8 4.72

A/B
A/C
B/C

T=.164 ns
T=3.16**
=4.91***

T-1.41 ns
T=3.93***
T^---4.21***

T=.874 ns
T=3.65***
T=4.57***

T=3.22***
T=6.50***
T=5.66***

T=.408 ns
T=3.08***
T=4.33***

Hist.

*p(.05; **p(.01;

***P(.001

254

(grupos A e C). Ao mesmo tempo, analisando a significncia estatstica das diferenas entre os trs grupos, verifica-se que elas
tendem a ser superiores entre os grupos A e C, e os grupos B e C
(aprovados "tangencialmente" e aprovados com notas de 4 e 5,
respectivamente). Na disciplina de portugus e de educao visual, e sobretudo nas provas com menor proximidade de contedo,
no aparecem diferenas significativas dos resultados tomando os
grupos A e B, apesar do maior nmero de sujeitos nestes dois
grupos. Este facto parece reflectir uma subida mais acentuada nos
nveis mdios de realizao nas provas quando se passa do grupo B
para o grupo C do que quando se passa do grupo A para o grupo B.
Tambm os resultados na Prova MR vo no sentido de uma
melhor realizao por parte dos grupos B e C. Alis, como nas
outras provas, as diferenas nos nveis mdios de realizao
mostram-se particularmente elevadas e significativas

comparando

os grupos A/C e B/C. As diferenas entre os grupos A/B so menos


perceptveis nesta prova e, apenas na disciplina de histria, se
mostram estatisticamente significativas (ainda que apenas ao
nvel de .05).

Correlaes junto dos alunos do curso

complementar

Considerando agora os alunos do curso complementar, indicam-se no quadro 4.24 os coeficientes de correlao obtidos entre os
resultados nas provas psicolgicas e o sucesso escolar em vrias
disciplinas. Para cada disciplina refere-se o nmero de sujeitos
considerados pois que esse nmero, dada a provenincia dos alunos
de diferentes opes de estudos, varia de disciplina para disci-

255

plina (pormenor que impede a considerao de uma nota global).

Quadro 4.24 - Coeficientes de correlao dos resultados nas


provas com as notas em vrias disciplinas (102/122 ano)

102 ano de escolaridade


Portug.
(N=345)
NR
AR
VR
SR
MR
Total

.32
.31
.37
.34
.28
.41

Hist.
Matem.
(N=114) (N=238)

***
***
***
***
***
***

28
13
,11
24
13
,18

.10
.16
.18
.08
.05
.12

***
*
***
*
**

Fis.Q.
(N=203)

Filosof,
(N=345)

.26
.16
.13
.34
.29
.25

.16
.23
.26
.24
.16
.22

***
*
***
***
***

Geom.Desc.
(N=40)

**
***
***
***
**
***

lis ano de escolaridade


Portug.
(N=239)
NR
AR
VR
SR
MR
Total

.20
.23
.26
.12
.09
.22

Hist.
(N=92)

**
***
***

.04 .
.11
.14
.03
.11
.11

***

Matem.
(N=127)

Fis.Q.
(N=133)

.27
.20
.23
.24
.12
.30

.28
.24
.23
.36
.32
.39

**
*
**
**
***

***
**
**
***
***
***

122 ano de escolaridade


Portug.
(N=73)
NR
AR
VR
SR
MR
Total

,14
,29 *
,33 **
,15
17
32 **

*p(.05

Fs.(l)
(N=113)

Matem.
(N=117)
.27
.21
.20
.25
.24
.32

**
*
*
**
*
***

**p(.01

.32
.28
.21
.41
.36
.46

***
**
*
***
***
***

***p(.001

256

Filosof.
(N=247)
.11
.26 ***
.20 **
.10
.07
.16 *

.21
.31
.26
.52
.22
.43

*
*
***
**

Os coeficientes obtidos, estatisticamente significativos na


sua generalidade, no so muito elevados. Verifica-se, junto
destes alunos, uma maior proximidade entre o contedo da prova
psicolgica e o contedo curricular da disciplina para a grandeza
do coeficiente de correlao encontrado. Esta situao, mais ou
menos comum aos trs anos de escolaridade considerados, poder
aproximar-se das consideraes tericas que defendem uma progressiva diferenciao intelectual dos individuos medida que se
avana no seu desenvolvimento psicolgico (Almeida e Campos,
1986b; Cattell, 1971ab; Ferguson, 1954; 1956; Garrett, 1946;
Piaget, 1972; Vernon, 1965). Estas consideraes poder-se-o
encontrar aqui reforadas pelo facto destes alunos terem

iniciado uma escolha por determinada rea curricular ou terem j


algumas expectativas definidas em relao ao curso acadmico ou
sada profissional no futuro

(Almeida,

Campos e Fontes,

1986).

Este assunto ser abordado mais pormenorizadamente no momento da


anlise dos resultados da presente bateria numa perspectiva do
desenvolvimento cognitivo dos alunos (cf. Captulo 6).
Os resultados obtidos na disciplina de histria parecem ser
os menos correlacionados com a realizao dos alunos nas cinco
provas aplicadas. Os coeficientes relativos Prova MR apresentam-se inferiores aos demais e, sobretudo, confinados disciplina de fsico-qumica (cf. alunos do lie

do 12o ano de escolari-

dade) .

Tomando os coeficientes de correlao referentes nota


global dos alunos nas cinco provas verifica-se que eles no

257

suplantam/ d um modo to evidente como nos alunos do curso


unificado (cf. quadro 4.22), o valor dos coeficientes obtidos
tomando os resultados na prova e na disciplina de maior afinidade
de contedo. Este facto poder estar relacionado com o fenmeno
psicolgico referido da progressiva diferenciao intelectual dos
indivduos, como com uma influncia mais acentuada dos contedos
das provas nos nveis de realizao atingidos pelos alunos mais
velhos (Garrett, 1946; Minton e Schneider, 1980, p.94; Nunnally,
1959, p.228). Esta ltima situao poder ter a ver, quer com as
escolhas vocacionais entretanto realizadas pelos alunos (investem
mais nas provas de maior similaridade de contedo com as disciplinas escolares escolhidas), quer com um progressivo apelo por
parte da escola a capacidades cada vez mais especficas de realizao. Ambos os aspectos vo no sentido de um melhor poder preditivo ou, pelo menos, maior correlao dos resultados tomando as
provas e as disciplinas de maior proximidade de contedo. Isto
tem, evidentemente, as suas implicaes para a prtica psicolgica mesmo que, e avanando com uma outra hiptese interpretativa
dos resultados, tais valores possam ser atribudos a uma progressiva seleco dos sujeitos quanto sua capacidade intelectual
geral (grupos mais homogneos). O que os pode diferenciar nos
anos escolares mais avanados estar, ento," mais directamente,
relacionado com as suas aptides especficas.
Neste momento, no possvel avanar com uma interpretao
definitiva destes resultados. As prprias experincias escolares
dos indivduos, conforme se referiu, no podem dissociar-se de
uma eventual diferenciao intelectual progressiva (cf. Captulo
258

6). Nesta fase do trabalho ter mais sentido levantar o problema,


questionar a sua interpretao e ponderar o interesse da sua
anlise posterior em condies metodolgicas apropriadas.
Finalmente, convm referir a estreita dependncia que se
verifica entre os nveis de significncia dos coeficientes observados e os efectivos de alunos que esto na base do seu clculo.
Apenas este facto explica que nalgumas situaes,
numericamente mais elevados

se mostrem

coeficientes

estatisticamente

menos

significativos que outros de menor expresso numrica.

Antes de se proceder a uma sntese final destes estudos


sobre a validade dos resultados nas cinco provas desta bateria
apresentam-se os resultados de algumas anlises visando conhecer
em que medida os coeficientes observados se mostram independentes
do sexo e do meio geogrfico de pertena dos alunos. Como se
referiu anteriormente, o meio geogrfico dos alunos foi dividido
em comunidades urbanas (mais de 10.000 habitantes) e em comunidades rurais (menos de 10.000 habitantes). Os alunos foram distribudos em funo do meio em que a sua escola se encontra.

Correlao dos resultados nas provas e nas

disciplinas

escolares em funo do sexo e do meio geogrfico de pertena


dos alunos

Uma informao que poder ser til aos futuros utilizadores

259

destas provas ser o conhecimento da variao dos coeficientes de


correlao dos resultados com o sucesso escolar dos alunos em
funo do sexo e do meio geogrfico de pertena.
Este estudo no tem como objectivo a discusso da convergncia dos mltiplos aspectos associados ao sexo e ao meio geogrfico dos alunos para o seu sucesso escolar. Procura-se, apenas, ver se alguma relao passvel de ser observada tomando
aquelas variveis dos sujeitos. Estudos com uma orientao metodolgica especfica mostrar-se-o necessrios para uma anlise
adequada do assunto.
, De novo, e pelas razes atrs apontadas, esta anlise incidir apenas nos alunos do 7^ e do 102 anos de escolaridade.
Refira-se que so os dois anos escolares mais representados na
amostra e que iniciam os dois ciclos de estudos que compem o
ensino secundrio.

No quadro 4.25 apresentam-se os coeficientes de correlao


obtidos tomando os alunos do 72 ano repartidos segundo o sexo e o
meio em que a escola se insere. Os coeficientes foram calculados
tomando as disciplinas separadamente, bem como a soma das notas
analisadas (Nota). As disciplinas, por razes de espao, esto
designadas pela sua letra inicial.
Os valores observados aproximam-se dos j comentados anteriormente. Refira-se, contudo, que as disciplinas de histria e
de educao visual aparecem como as menos relacionadas, quanto s
suas classificaes, com os resultados nas cinco provas.

260

Quadro 4.25 - Coeficientes de correlao dos resultados nas


provas e nas disciplinas escolares em funo do sexo e
do meio geogrfico em que a escola se insere (72 ano).

Nota

Nota

P.

Masculino (N=180)
NR .29 .14 .35
.26
*** ns
***
***

.33
***

32

AR .21

.20

.36

.23

.34

35

.29

.45

.25

.39

VR .33

.32

.39

.17

.36

29

.39

.39

.31

.42

SR .30

.29

.38

.31

.38

25

.34

.50

.36

.46

MR .32

.27

.30

.29

.32

16

.22

.25

.17

.24

Tot .41

.36

.52

.35

.50

39

.41

.59

.36

.53

Urbano (N=175)
.25 .44
.28

.32

32

Rural(N=201)
.13 .34
.19
***
**
***
ns

.33

H.

**

**

***

***

***

***

***

***

***

NR .22
**

***

***

M.

***

***

***

***

***

***

**

***

***

***

***

***

***
***

***

***

***

***

H.

M.

Ed.v.

Ed.v.

P.

Feminino (N=196)
.20 .42
.17

***

***

***

**

***

***

***

***

**

***

***

***

***

***

***

***

***

***

***

***

.34

***

***

***

***

***

***

***

AR .25

.33

.41

.28

.38

30

.21

.39

.21

.36

VR .25

.39

.28

.20

.35

45

.36

.44

.25

.47

SR .21

.39

.43

.30

.41

35

.28

.42

.37

.44

MR .24

.34

.24

.28

.24

14

.16

.25

.22

.26

Tot .33

.49

.51

.38

.49

43

.33

.52

.34

.52

***
***

**

***

***

***
***

***

***

***

***
***

***

***

***

*p(.05

***
**

***

***

***

***
***

***

***

***

**p(.01

***
***

***

***

***p(.001

261

**

***

***

***

***
***

***

***

***

**

***

***

**

***

***
***

***

***

***

As classificaes na disciplina de matemtica parecem ser as


de correlao mais elevada com a realizao nas cinco provas da
bateria, mesmo com a prova de raciocnio mecnico. Os resultados
nesta prova (Prova MR) apresentam, no geral, nveis inferiores de
relacionamento com as classificaes escolares, designadamente
junto dos sujeitos do sexo feminino ou do meio rural. A frente
procura-se comentar a especificidade da realizao dos sujeitos
do sexo feminino nesta prova e levantar algumas hipteses interpretativas do menor relacionamento dos seus resultados com as
classificaes escolares junto dos alunos deste sexo.

Para uma anlise mais diferenciada da eventual influncia


destas variveis nos coeficientes de correlao, apresentam-se os
ndices obtidos tomando agora os alunos repartidos, simultaneamente, segundo o 'sexo e o meio de pertena. No quadro 4.26
indicam-se os coeficientes observados.
Os coeficientes observados no manifestam uma clara discrepncia de valores nos quatro grupos formados. As variaes encontradas no so lineares ou sistemticas, quer em relao aos
grupos constitudos, quer em relao a determinada prova ou
disciplina.
Enquanto a Prova VR tende a apresentar maiores coeficientes
de correlao em todos os grupos e para as vrias disciplinas
(apenas no to evidente junto dos sujeitos do sexo masculino do
meio urbano), os resultados na Prova MR aparecem sobretudo correlacionados com as classificaes escolares dos alunos' do sexo

262

masculine parecendo ainda mais elevados quando dizem respeito a


alunos do meio urbano. Os coeficientes de correlao mais elevados com os resultados desta prova situam-se nas disciplinas de
portugus, de matemtica e de educao visual, tomando os quatro
subgrupos de alunos.
Os resultados na Prova AR, alis como na Prova NR e Prova
SR, parecem sobretudo correlacinados com as classificaes escolares na disciplina de matemtica, o que verifica de um modo
bastante sistemtico nos quatro subgrupos constitudos. Este dado
vai de encontro verificao, com base nos valores obtidos, de
um maior relacionamento dos resultados na disciplina de matemtica com os nveis de realizao nas cinco provas aplicadas,
designadamente junto dos alunos do sexo feminino. A este propsito, apenas os resultados na Prova MR no se mostram em consonncia com as restantes, o que pode sugerir que parte da sua
especificidade tenha algo a ver com a sua realizao diferenciada
segundo o sexo dos sujeitos. Os alunos do sexo feminino parecem
manifestar padres especficos de realizao nesta prova (cf.
Captulo 7).
Ainda com base nos coeficientes obtidos constata-se que as
classificaes nas disciplinas de histria e de educao visual
aparecem como as menos correlacionadas com a realizao nas cinco
provas, enquanto as classificaes na disciplina de portugus
apresentam um bom ndice de correlao sobretudo junto dos alunos
do meio rural.
Por ltimo, os coeficientes de correlao atingem um valor
numrico mais elevado (entre .46 e .62) quando se considera a

263

Quadro 4.26 - Coeficientes- de correlao entre os resultados


escolares e os resultados nas provas em alunos do 7
ano segundo o sexo e o meio de pertena.

P.

H.

M.

Ed.v.

Nota

P.

Masc. Urbano (N=82)


NR .27
*

AR .17
ns
VR .24
*

SR .25
*

MR .42
***

Tot .39
***

.29

.46

***

**

M.

Ed.v. Nota

Femin. Urbano (N=93)

.33

.43

**

H.

***

16
ns

.18
ns

.44

.23

.24

31

.36

.41

.29

.34

26

.46

.33

.30

.39

***

27

.42

.25

.45

32

.25
*

.09
ns

.31

.44

.24

.45

16
ns

.31

.45

.33

.41

.27

.34

08
ns

.28

.24

.29
**

.17
ns

.33

.58

29

.47

.55

.42

.46

***

**

.46
***

.40
***

.51
***

***

.32
**

.55
***

***

**

***

**

**

***

***

**

***

**

**

***

**

Masc. Rural (N=98)

***

***

***

***

**

**

**

***

***

***

***

***

Femin. Rural (N=103)

NR .30

.07
ns

.30

.22

.26

.48

.21

.42

.11
ns

.44

AR .24

.16
ns

.31

.21

.28

.46

.25

.47

.20

.45

.33

.47

.22

.45

.47

.38

.41

.30

.50

**

VR .46

***

SR .37

***

MR .25
*

Tot .45

***

***

**

**

***

**

**

***

***

***

***

**

***

***

***

***

**

***

***

***

.17
ns

.33

.35 .

.36

.46

.39

.52

.39

.55

.18
ns

.30

.30

.31

.28
**

.18
ns

.26

.05
ns

.31

.27

.48

.60

.41

.60

.30

.62

**

***

**

***

*p(.05

***

**

.37

***

***

**

.47

***

**p(.01

264

***

***

***

***

***p( .001

***

***

***

**

***

***

***

soma dos resultados nas cinco provas e a soma das classificaes


escolares nas quatro disciplinas.

Tomando, agora, os resultados dos alunos do 10o ano de


escolaridade, refira-se que este estudo no considera os resultados nas disciplinas de histria e de geometria descritiva dado o
menor nmero de efectivos na amostra. No quadro 4.27 apresentam-se os coeficientes de correlao obtidos tomando os alunos repartidos segundo o sexo e o meio geogrfico em que a escola se
insere. Dado que o nmero de sujeitos varia de disciplina para
disciplina optou-se pela sua indicao.

Quadro 4.27 - Coeficientes de correlao entre as notas nas


provas e as classificaes escolares junto dos alunos
do 102 ano escolar segundo o sexo e o meio de pertena.

Sexo Feminino

Sexo Masculino
Port.
N=129

Matem.
N=104

Fis.Q.
N=88

Filos.
N=134

Port.
N=216

NR .31***
AR .35***
VR .41***
SR .40***
MR .28**
Tot.49***

.22*
.12 ns
.11 ns
.24*
.13 ns
.20*

.34***
.14 ns
.14 ns
.34***
.28**
.28**

.21*
.17*
.29***
.28***
.30***
.35***

.30***
.26***
.33***
.30***
.28***
.39***

Urbano
Port.
N=146
NR .34***
AR .31***
VR .43***
SR .37***
MR .23**
Tot.46***

.18*
.14 ns
.04 ns
.26**
.14 ns
.20*

Fis.Q.
N=115

Filos.
N=211

.22*
.21*
.13 ns
.38***
.21*
.30***

.16*
.25***
.22**
.24***
.14*
.27***

Rural

Matem. Fis.Q.
N=102
N=99
.16 ns
.29**
.12 ns
.24*
.08 ns
.25*

Matem
N=134

.24*
.26**
.22*
.32***
.14 ns
.31**

Filos.
N=143

Port.
N=199

Matem.
N=139

Fis.Q.
N=101

Filos.
N=202

.20*
.18*
.18*
.19*
. 06 ns
.23**

.26***
.30***
.34***
.31***
.25***
.39***

.22*
.02 ns
. 06 ns
.24**
.10 ns
.18*

.25*
.08 ns
.04 ns
.34***
. 13 ns
.22*

.12 ns
.17*
.22***
.20**
.16*
.25***

265

Os ndices apontados no se afastam dos apresentados e


comentados anteriormente (cf-. quadro 4.24). Os coeficientes de
correlao mostram-se mais elevados quando dizem respeito aos
resultados nas provas e nas disciplinas de maior proximidade de
contedo, ou quando se toma o resultado global nas cinco provas
da bateria.
Os resultados referentes prova de raciocnio mecnico
mantm um menor ndice de correlao com as classificaes escolares. Alm disso, verificam-se coeficientes de correlao mais
elevados entre os resultados nesta prova e as classificaes na
disciplina de portugus, o que no seria de esperar. Mesmo o
facto da anlise e da compreenso das frases que compem os itens
desta prova se poderem aproximar das aprendizagens nesta disciplina (cf. o significado verbal para um dos primeiros factores
isolados na anlise factorial dos resultados nas cinco provas e
que aparece saturado, simultaneamente, pelas provas MR e VR,
quadros 4.11, 4.12 e 4.13) no justificaria o sentido deste
coeficiente de correlao dado o sentido essencialmente prtico
das situaes apresentadas.
Tomando o conjunto dos coeficientes de correlao obtidos
nos dois sexos e nos dois meios geogrficos, parece encontrar-se
ndices mais elevados, quer junto dos sujeitos do sexo masculino,
quer nos sujeitos dos centros urbanos, embora aqui de um modo
menos evidente. Mesmo considerando apenas os coeficientes de
correlao referentes aos resultados nas provas e nas disciplinas
de maior similaridade de contedos, os ndices atingem maior
266

expresso numrica

junto dos sujeitos do sexo masculino. Nesta

ltima situao, os coeficientes referenciados no meio geogrfico


dos alunos no aparecem to claramente diferenciados.
Analisando os coeficientes de correlao dos resultados em
funo do sexo e do meio de pertena, tomados simultaneamente,
pode verificar-se

(quadro 4.28), mais uma vez, a existncia de

coeficientes de correlao superiores nos alunos dos centros


urbanos, designadamente quando se compara os valores referentes
aos sujeitos do sexo feminino. Os coeficientes de correlao
entre os dois tipos de realizao so, de facto, mais baixos
quando se consideram os sujeitos do sexo feminino do meio rural.
Mais uma vez os coeficientes observados mostram-se

supe-

riores quando dizem respeito a provas e a disciplinas de maior


similaridade de contedo. Alis, e no sentido do que atrs se
afirmou (cf. quadro 4.24), o coeficiente de correlao referente
aos resultados na prova e na disciplina com maior proximidade de
contedo suplanta, em valor numrico, o ndice obtido quando se
toma a nota global nas cinco provas.

A verificao futura desta diferenciao nos coeficientes de


correlao entre os nveis de realizao em testes de inteligncia e de aproveitamento escolar segundo estas caractersticas dos
alunos poder ter o seu interesse. Por um lado, muito do uso
deste tipo de testes na prtica psicolgica tem subjacente a
possibilidade de um certo relacionamento entre os dois tipos de
realizaes. Por outro lado, algumas consideraes poderiam ser

267

Quadro 4.28 - Coeficientes de correlao entre os resultados


nas provas e em vrias disciplinas tomando os alunos do
102 ano escolar em funo do sexo e do meio, simultaneamente

Masculino/Urbano
Port.
N=49
NR
AR
VR
SR
MR
Tot

.28*
.30*
.47***
.45***
.32*
.55***

Matem.
N=41

Fis.Q.
N=41 '

.26
.22
.24
.40*
.15
.37*

.31*
.10
.30*
.40**
.17
.33*

Masculino/Rural
Filos.
N=48
.33*
.15
.21
.41**
.21
.38**

Feminino/Urbano
Port.
N=97
NR
AR
VR
SR
MR'
Tot

.31***
.32***
.39***
.33***
.27**
.47***

Matem.
N=58
.27*
.34**
.02
.26*
.30*
.32*

Fis.Q.
N=58
.30*
.42***
.16
.39**
.46***
.46***

*p(.05

Port. Matem.
N=80 N=63
.35***
.41***
.37***
.36***
.28*
.48***

.25*
.10
.11
.22
.08
.21 .

Fis.Q. Filos.
N=44 N=86
.40**
.24
.01
.34*
.07
.29

.14
.11
.28**
.17
.27*
.27*

Feminino/Rural
Filos.
N=95
.22*
.21*
.16
.18
.17
.25*

**p(.01

Port. Matem.
N=119 N = 7 6
.21*
.23*
.32***
.29***

2 9 ** *
.35***

.23*

.14
.02

.24*

.11
.14

Fis.Q. Filos.
N=57
N=116

.10
.05
.05
.36**

.13
.23

.16
.20*

.22*
.29**
.16
.27**

***p(.001

formuladas a propsito da sua explicao, bem como algumas implicaes para a prpria aprendizagem escolar e para a prtica
psicolgica junto destes grupos. Alguns resultados sobre este
mesmo problema, embora com alunos mais jovens que os agora tomados, parecem sugerir um menor relacionamento entre o sucesso
escolar e os nveis de realizao em testes de aptido intelec-

268

tuai em alunos do meio rural e do sexo feminino (Fontaine, 1986).


A questo, dada a sua complexidade, fica em aberto para eventuais
trabalhos posteriores, metodologicamente

orientados para a sua

anlise.

Validade dos resultados: Sntese das anlises efectuadas

Numa sntese dos resultados obtidos a propsito das anlises


estatsticas da validade dos resultados nas cinco provas de
raciocnio aplicadas pode referir-se, no que respeita ao estudo
da validade interna, que os resultados traduzem fundamentalmente
uma capacidade geral de raciocnio na resoluo de problemas com
diferentes nveis de dificuldade. A componente de raciocnio operao cognitiva subjacente realizao de todas as provas constitui-se como o factor mais importante na explicao da
varincia dos resultados (cerca de 60% da varincia

geral).

Os

aspectos especficos ligados ao contedo dos itens explicam a


restante percentagem de varincia, no aparecendo agrupados nos
restantes factores isolados.
Estes valores mostram-se em consonncia com a teoria subjacente construo desta bateria: capacidade geral de raciocnio
dos sujeitos avaliada em diferentes contextos ou contedos (numrico, abstracto, verbal, espacial e mecnico).

Quanto validade externa dos resultados tomou-se como critrio a realizao escolar dos alunos. Os valores obtidos, de-

269

signadamente quando se considera uma classificao global do


aproveitamento nas vrias disciplinas avaliadas e o resultado
total nas cinco provas, apontam para uma explicao da varincia
dos resultados escolares na ordem dos 25%. Este valor, no sendo
elevado, permite mesmo assim alguma informao para determinadas
situaes da prtica psicolgica. Alis, possvel pensar que
uma menor nfase selectiva por parte da escola dos nossos dias ou
a sua "abertura a toda a populao" afecte "negativamente" a
obteno de coeficientes de correlao mais elevados (Almeida e
Campos, 1986b; Tyler, 1981, p.77).
Os resultados obtidos manifestam nveis mais elevados de
correlao quando os coeficientes dizem respeito a provas e a
disciplinas de maior similaridade de contedo. Esta situao
aparece mais evidenciada junto dos alunos do curso complementar,
onde esses coeficientes chegam a ultrapassar os valores obtidos
quando se toma a nota total nas cinco provas. A progressiva
diferenciao intelectual por parte destes alunos e o maior apelo
ou desenvolvimento dessa especializao por parte das aprendizagens escolares, reunidas entretanto em grandes reas de conhecimentos terico-prticos, foram as hipteses apresentadas como
mais plausveis para a explicao de tais valores. Sobre o assunto, colocou-se ainda a hiptese de uma maior seleco dos alunos
do curso complementar quanto ao que usualmente se toma como
factor geral de inteligncia. As componentes mais especficas da
realizao intelectual dos sujeitos - como o contedo das situaes ou tarefas a realizar -, as suas experincias anteriores
e as suas prprias motivaes e expectativas poder-se-o tornar,

270

progressivamente, mais importantes na sua realizao cognitiva.


Por sua vez, e do conjunto das cinco provas, a Prova MR
parece reunir alguma especificidade quanto aos coeficientes obtidos. Os ndices de correlao tomando os resultados nesta prova
mostram-se inferiores em relao aos demais e, nem sempre, os
mais elevados se reportam disciplina de fsico-qumica como
seria de esperar. Por sua vez, os resultados nas provas AR e VR
tendem a possibilitar os coeficientes de correlao mais elevados
com o sucesso escolar, o que vai de encontro a resultados de
outros autores e afirmao frequente de que as aptides verbais
e as de raciocnio geral podero estar mais directamente relacionadas com o sucesso escolar dos alunos (cf. Minton e Schneider,
1980, p.96).
-

Finalmente, procedeu-se a uma primeira tentativa de anlise


diferencial, destes coeficientes de correlao segundo o sexo e o
carcter urbano ou rural do meio de pertena dos alunos. Os
resultados no se apresentam distribudos de um modo uniforme ao
longo das cinco provas, das vrias disciplinas e dos dois anos
escolares considerados (72 e lOs anos). Algumas indicaes parecem sugerir um nvel mais baixo de relacionamento entre os resultados nas cinco provas e as classificaes escolares nas vrias
disciplinas junto dos alunos do sexo feminino e do meio rural. No
entanto, trata-se de uma questo a merecer um estudo posterior,
j com um enquadramento metodolgico adequado.

271

4.4. Consideraes finais e concluso

Ao longo deste quarto captulo foram apresentadas as vrias


anlises afectuadas sobre a sensibilidade, a fidelidade e a
validade dos resultados nas cinco provas da bateria BPRD. Assim,
no que se refere sensibilidade, os coeficientes de assimetria e
de curtose situaramse dentro dos valores desejados. Por outro
lado, tomando os alunos em funo do sexo e do nvel escolar,
verificouse que a mdia respectiva de realizao se aproxima do
nmero mdio de itens em cada prova e que as notas se distribuem
entre um valor mnimo (apenas um ou dois itens correctos) e um
valor mximo (resposta correcta a todos os itens). As alteraes
introduzidas nas provas desta bateria permitem uma boa distri
buio dos resultados dos alunos.

Em relao fidelidade dos resultados, os coeficientes de


estabilidade e de consistncia interna ultrapassam o limite nu
mrico fixado (.75) para a sua aceitao. Os resultados na Prova
VR tendem a apresentar coeficientes ligeiramente inferiores aos
das restantes provas, podendo esse facto ser atribudo quer a uma
maior influncia das aprendizagens escolares decorridas no inter
valo de tempo entre as duas aplicaes da prova (testereteste),
quer maior heterogeneidade de relaes que foi necessrio
introduzir na elaborao dos itens. Esta heterogeneidade poder
tambm explicar os coeficientes de consistncia mais baixos por
parte dos resultados na Prova MR.

272

Quanto validade dos resultados as anlises incidiram nos


dois sentidos mais frequentemente tomados neste tipo de provas:
validade de constructo ou interna e validade emprica ou externa.
Em relao validade de constructo, os coeficientes das inter
correlaes dos resultados das cinco provas e a estrutura facto
rial encontrada permitem concluir pela existncia de um importan
te factor geral de realizao (explicando entre 55% e 60% da
varincia dos resultados) factor de raciocnio comum a todas as
provas e pelo contributo dos contedos especficos de cada
prova nos respectivos nveis de realizao.
Quanto validade emprica ou externa procedeuse a vrias
anlises tomando, quer o sucesso/insucesso escolar dos alunos em
anos escolares anteriores (taxa de reprovaes) e no ano em que
realizaram, as provas, quer as suas classificaes em diferentes
disciplinas. Os valores obtidos confirmaram

sempre uma relao

positiva entre os nveis de realizao nas provas e o sucesso


escolar: os alunos com melhores resultados nas provas apresentam
tambm maior sucesso escolar. Esta relao foi geralmente mais
evidente tomando os resultados nas provas de raciocnio verbal e
de raciocnio abstracto, e inferior no que se refere aos resulta
dos da prova de raciocnio mecnico. A maior ou a menor aproxi
mao dos contedos das provas aos currculos escolares

foi

considerada na explicao desses valores.


Por ltimo, verificaramse coeficientes de correlao mais
elevados quando os coeficientes diziam respeito a provas e a
disciplinas de maior similaridade de contedo, e quando se consi
deravam

as notas globais nas cinco provas e nas disciplinas

tomadas. Em ambas as situaes osresultados vo de encontro s


273

referncias bibliogrficas apresentadas sobre o assunto e s


concluses de trabalhos anteriores com a bateria TRD.
Junto dos alunos do curso complementar

(102 ao 122 ano de

escolaridade), verifica-se uma relao mais estreita entre o


contedo da prova e o contedo curricular das diversas disciplinas. Este facto poder traduzir os efeitos de uma progressiva
especializao na realizao cognitiva dos indivduos, quer como
reflexo de uma progressiva diferenciao intelectual, quer como
resultante da iniciao dos alunos em reas escolares e profissionais mais especficas (cf. Captulo 6).
A finalizar,

foi sentida a necessidade de futuros estudos

sobre a relao entre os resultados na Prova MR

e os nveis de

realizao escolar dos alunos (disciplinas e cursos de mbito


tcnico-profissional). Ao mesmo tempo, far sentido aprofundar as
oscilaes encontradas nos coeficientes de correlao tomando os
alunos em funo do sexo e do meio comunitrio.

NOTAS
(1) A validade de um teste diz respeito ao que o teste mede
e com que qualidade o faz.
(2) A validao de constructo alis um processo nunca
acabado.
(3) Os alunos tm dificuldades em responder, objectivamente,
se reprovaram ou passaram. Por outro lado, no 12Q ano, alguns
alunos frequentavam apenas uma ou duas disciplinas tendo em vista
obterem uma nota de candidatura ao Ensino Superior mais elevada.
274

CAPTULO 5

AFERIO DOS RESULTADOS DA BPRD: NORMALIZAO DOS RESULTADOS

A elaborao de normas para a interpretao dos resultados


nos testes tem merecido particular destaque em qualquer trabalho
de aferio dos instrumentos de avaliao psicolgica. Esta situao est

sobretudo evidenciada quando esses instrumentos se

prendem com a avaliao das capacidades de realizao mxima por


parte dos indivduos. As normas elaboradas permitem ultrapassar a
pouca informao que os "resultados brutos" nos testes, geralmente confinados ao nmero de respostas correctas, possam partida
fornecer (Anastasi, 1982, p.65; Cronbach, 1970, pp.82-83).
Em termos da perspectiva psicomtrica da avaliao tem-se
valorizado, na fixao destas normas, os nveis de realizao
atingidos pelo conjunto da populao ou por grupos populacionais
especficos. Os resultados de cada indivduo podem, ento, ser
comparados com os nveis de realizao dos restantes membros do
seu grupo de pertena

(anlise inter-sujeitos). Esta comparao

considera, fundamentalmente, a proximidade ou o desvio existente

275

entre o resultado obtido pelo indivduo e a mdia de realizao


do seu grupo. Esta comparao considera, a par da mdia geral dos
resultados, o valor do desvio-padro da distribuio. Numa distribuio dos resultados segundo as leis da curva normal, a cada
unidade de desvio-padro corresponde uma determinada percentagem
de sujeitos, constituindo essa percentagem a base de apreciao
dos resultados individuais.
As normas assim elaboradas tm tambm permitido a elaborao
dos perfis individuais de realizao em diferentes testes (anlise intra-sujeito). Os indivduos podem, deste modo, obter uma
informao quanto sua realizao em tarefas psicologicamente
diferenciadas. As normas de grupo constituem um critrio "objectivo" nessa anlise intra-individual.

evidente que nem toda a metodologia da avaliao psicolgica se centra hoje nos instrumentos formais em que a mdia do
grupo tomada como "norma", ou critrio na ponderao das realizaes individuais. Alguns instrumentos, ditos centrados em critrio (criterion-referenced tests - Glaser, 1963), no assentam
nesta metodologia.
Em oposio aos testes centrados em normas (norm-referenced
tests), estes instrumentos procuram conhecer a realizao dos
sujeitos independentemente dos nveis de realizao dos seus
pares (Cronbach, 1970, pp.84-85). Existe uma tarefa ou conjunto
estruturado de tarefas e procura-se avaliar o grau de "mestria"
que o indivduo (ou um grupo de indivduos) manifesta na sua
realizao (Hambleton, 1982, p.352; Nitko, 1980). Por outras
palavras, pretende-se conhecer se o sujeito atinge ou no deter276

minado "critrio" postulado como necessrio ou desejado (critrio


como ponto fixado previamente e no determinado pelos nveis de
realizao dos sujeitos).
Se em testes de inteligncia e de aptides intelectuais os
instrumentos da avaliao usados so ainda

"norm-referenced

tests", a avaliao das aprendizagens escolares tem vindo progressivamente a pautar-se pelo recurso aos "criterion-referenced
tests" (Anastasi, 1982, p.94; Hambleton, 1982, p.351; Popham,
1978, pp.24-25). Uma maior ateno ao indivduo tomado isoladamente, seja quanto aos seus processos de realizao seja quanto
sua mestria ou no mestria em determinado contedo, tem as suas
vantagens na organizao e no planeamento do ensino-aprendizagem,
e na concretizao de programas de desenvolvimento dos indivduos
(Campos, 1980, pp.36-38; Gronlund, 1973, cap. 2; Hambleton, 1982,
p.352; Popham, 1978, cap. 10).

5.1

- Aspectos metodolgicos na elaborao de


estandardizadas da realizao nos testes

normas

Em testes de inteligncia e de aptido, como se referiu, a


interpretao dos resultados toma ainda a abordagem

tradicional

no assunto: as normas. A sua considerao no trabalho de aferio


da BPRD justifica que se faa uma breve referncia aos seus
princpios e principais mtodos estatsticos de fixao.
A elaborao de normas, tambm chamadas de resultados padronizados ou estandardizados, feita usualmente pelo recurso a

277

dois mtodos. 0 mais tradicional consiste na converso dos resultados dos sujeitos em postos percentlicos. Um determinado posto
percentlico atribudo a* um resultado bruto no teste indica a
percentagem de sujeitos com resultados inferiores. 0 seu clculo
corresponde a metade do somatrio das frequncias acumuladas de
sujeitos at nota anterior com a frequncia de sujeitos na nota
para a qual o posto percentlico est a ser calculado.
Um segundo mtodo consiste na converso dos resultados brutos em notas ou escalas estandardizadas com determinada mdia e
desvio-padro, ou com determinada amplitude de desvio dos resultados ou percentagem de sujeitos. Para o primeiro caso, as notas
de QI (mdia de 100 e desvio-padro de 15 ou 16 pontos, dependendo este valor do tipo de teste em causa) e as notas T (mdia de
50 e desvio-padro de 10 pontos) so as mais referenciadas. Para
o clculo destas escalas utiliza-se a seguinte frmula (Cronbach,
1970, p.95):

N.P.= Ai (

Xi-M
D.P.

) + Mi
Onde:
Ai=desvio da escala a usar
Xi=resultado bruto obtido
M=mdia dos resultados
D.P.=desvio-padro dos
resultados
Mi=mdia da escala a usar

Com esta frmula, depreende-se que possvel elaborar qualquer outro tipo de "notas" que no as duas referidas. Veja-se,
por exemplo, as "notas Z" em que a mdia 0 (zero) e o desvio-padro. 1 (um). A relao entre os resultados mantem-se constante

278

independentemente dos valores que se atribuam a Ai e Mi pois


trata-se sempre de converses lineares dos resultados brutos.
Quanto ao segundo tipo de escalas, conhecidas por "classes
normalizadas de distribuio dos resultados", o procedimento
estatstico j um pouco mais complexo e a ele se referiu em
trabalho anterior (Almeida, 1982e). A distribuio dos resultados
por classes pode ser feita, basicamente, por dois processos
alternativos:

tomando uma determinada

poro do desvio dos

resultados, ou tomando uma determinada percentagem de sujeitos


por classe. Dadas as "leis da curva normal", e desde que os
resultados se distribuam em consonncia com as mesmas leis, os
dois processos coincidem quanto aos valores mximo e mnimo de
cada classe. A uma determinada rea da curva normal corresponde,
quer um valor prprio de desvio dos resultados em relao
mdia, quer uma determinada frequncia ou percentagem de sujeitos.
Numa distribuio em classes divide-se a amplitude da curva
normal (6 unidades de desvio-padro, distribudas simetricamente
em torno da mdia) pelo nmero de classes (NC) que se deseja
considerar na distribuio dos resultados. 0 nmero de classes
deve ser mpar para permitir a constituio de uma classe intermdia da distribuio e que rene os resultados em torno da
mdia. O quociente assim obtido constitui a poro da amplitude
da curva (Di) a integrar cada uma das classes:

Dl =

6
NC

279

O valor da amplitude da curva normal a considerar por cada


classe , ento, multiplicado pelo desvio-padro dos resultados
(D.P.), passando-se a conhecer a amplitude da distribuio dos
resultados (Ai) a considerar em cada classe

(Ai=Di x D.P.).

Definida a amplitude dos resultados, o trabalho consiste agora na


fixao do valor mnimo e mximo por classe, iniciando-se pela
classe intermdia da distribuio cujos valores mximo e mnimo
devem estar simetricamente distanciados em relao mdia. '
Numa distribuio dos resultados por classes, tomando agora
a frequncia acumulada ou a percentagem de sujeitos, far-se-ia
corresponder o nmero de casos por classe rea da curva normal
reduzida correspondente aos limites da respectiva amplitude na
curva normal (Almeida, 1982e).

5.2

- Cuidados ' prvios na


resultados na BPRD

elaborao

das

normas

dos

Antes de se passar apresentao das normas de realizao


na Bateria de Provas de Raciocnio Diferencial, torna-se conveniente referir alguns cuidados considerados na sua fixao.
Um primeiro tem directamente a ver com o tipo de distribuio dos resultados nas cinco provas. A elaborao e a posterior utilizao das normas de realizao nos testes, tomando como
referncia a perspectiva psicomtrica da' avaliao,

pressupe

previamente que os resultados se distribuam segundo as leis da


curva normal (Cronbach, 1970, pp.98-100). Conforme anlises anteriores (cf. Captulo 4 no ponto sobre a sensibilidade dos resul280

tados), verificou-se que nas cinco provas os coeficientes de


assimetria e de curtose se apresentavam dentro dos valores estatsticos desejados. No entanto, referiu-se ainda que os resultados na Prova AR apresentavam valores mais elevados nesses coeficientes que nas restantes provas. Neste sentido, achou-se conveniente analisar o grau de concordncia entre a distribuio dos
resultados nesta prova e uma distribuio "normal" dos mesmos.
Os resultados foram ento distribudos por cinco classes
normalizadas (valores esperados segundo as leis da curva normal)
e procedeu-se a uma anlise da correspondncia entre a distribuio das frequncias observadas e esperadas para esta prova.
Utilizou-se para esta anlise o procedimento "crosstabs"
(SPSS, verso 9) e os valores encontrados

(na amostra global -

X2=4.33; no grupo dos rapazes - X2=2.41; no grupo das raparigas X2=1.86; nos alunos do curso unificado - X2=3.96; nos alunos do
curso complementar - X2=1.69) mostraram-se

sempre

inferiores

atribuio de uma diferena estatisticamente significativa entre


as duas distribuies (para 4 graus de liberdade e para um nvel
de significncia de p=.05 o valor mnimo do X2 ter-se-ia que
situar em 9.49). Depreende-se, ento, a possibilidade de utilizao dos mesmos procedimentos para a normalizao dos resultados
nas cinco provas da bateria.
Um segundo grupo de cuidados havidos na realizao deste
estudo teve a ver com a preocupao de se conhecer previamente o
tipo de normas mais frequentemente elaboradas neste

tipo de

instrumentos e as expectativas dos psiclogos, futuros utiliza-

281

dores destas provas, sobre o assunto.


Assim, procedeu-se a uma' inventariao do tipo de normas
apresentadas em trabalhos, similares, quer quanto natureza das
provas, quer quanto ao grupo populacional considerado. No quadro
5.1 indica-se a informao recolhida, a este propsito, quanto ao
tipo de normas elaboradas.

Quadro 5.1 - Tipo de normas em vrios testes de aptides


intelectuais

Nome do teste

Tipo de normas

B.G.A. (Boss et ai., 1960)

Notas Padro (M=100;DP=20)

D.A.T. (Bennett et ai., 1966)

Percentis; Classes Normalizadas

T.R.D. (Meuris, 1970)

Notas T; Notas Z; Percentis

B.F.R.B. (Bonnardel, 1959)

Notas T; Classes Normalizadas

E.C.N.I. (Miranda, 1982)

Notas Padro (M=100;DP=15)


Classes Normalizadas

Como se depreende o tipo de normas mais utilizado o das


"classes normalizadas de distribuio dos resultados". As notas
Z, como forma de apresentao das normas de realizao, apenas
aparecem referenciadas num dos trabalhos referidos.
Quanto aos grupos de sujeitos constitudos apresenta-se no
quadro 5.2 as variveis que foram consideradas nos estudos antes
referidos e para o mesmo grupo de testes (as fontes bibliogfias
foram as indicadas no quadro 5.1).

282

Quadro 5.2 - Grupos de sujeitos considerados na elaborao


das normas de realizao em vrios testes de aptides

Tipo de testes

Grupos considerados

B.G.A.

Nveis escolares

D.A.T.

Ano escolar; Sexo

T.R.D.

Ano escolar; Sexo; Tipo de estudos

B.F.R.B.

Ano escolar; Sexo; Grupos etrios;


Meio geogrfico (*)

E.C.N.I.

Ano escolar; Sexo; Idade


(*) Varivel de teste para teste.

Verifica-se, assim, que o ano de escolaridade ou o nvel


escolar atingido, bem como o sexo dos sujeitos, aparecem como as
variveis mais consideradas. O tipo de estudos prosseguidos pelos
alunos e o meio geogrfico de pertena apenas aparecem referenciados uma vez neste grupo de trabalhos.
A idade dos sujeitos no aparece usualmente considerada. A
sua incluso nas normas de algumas provas da bateria de R. Bonnardel prende-se com o amplo leque de sujeitos a que os referidos
testes se destinam. Na E.C.N.I. a valorizao da idade dos sujeitos pode ter a ver com o facto das provas se destinarem a alunos
mais jovens (refira-se o bom nmero de trabalhos que defendem um
maior desenvolvimento das capacidades intelectuais durante a
infncia ou comeo da adolescncia - no Captulo 6 abordar-se-
este assunto).
283

Em relao aos contactos pessoais estabelecidos com vrios


especialistas nacionais e "com os psiclogos conselheiros de orientao ligados aos Ncleos de Orientao das Faculdades de
Psicologia e de Cincias da Educao do Porto e de Coimbra, ficou
patente uma maior preferncia pela elaborao de normas sob a
forma de postos percentlicos, classes normalizadas e notas T.
As normas aqui elaboradas correspondem a essas expectativas,
o que tambm vai no sentido da informao antes apresentada (cf.
quadro 5.1). Os postos percentlicos tm a sua justificao na
fcil compreenso dos resultados normalizados produzidos e nas
maiores possibilidades de diferenciao dos nveis de realizao
dos sujeitos. As notas T, a par da diferenciao que possibilitam, permitem considerar comparativamente os resultados nestas
provas e noutros instrumentos aplicados com aquele tipo de normas. Finalmente, as classes normalizadas, e a opo por apenas
cinco classes permitem tomar os resultados dos sujeitos reunidos
em grandes grupos, o que por vezes tem tambm as suas vantagens
dada a menor diferenciao que se estabelece entre as realizaes
individuais. A opo por cinco classes permite tambm maior
facilidade na ddiva da informao aos sujeitos dada a similaridade de valores com os nveis escolares durante o curso unificado
do Ensino Secundrio em Portugal (notas de 1 a 5). Ao mesmo
tempo, a no escolha de um maior nmero de classes a constituir,
permite ultrapassar mais facilmente as dificuldades frequentes
com a fixao dos valores nas classes terminais da distribuio
(Almeida, 1982e).

284

Quanto aos grupos de sujeitos a constituir, houve a preocupao de no se fragmentar em demasiado a amostra observada como
forma de no anular a prpria consistncia dos valores calculados. Por outro lado, procurou-se considerar as variveis tomadas
na definio da amostra com maior poder explicativo da varincia
geral dos resultados.
Procedeu-se, ento, a uma anlise da regresso dos resultados nas cinco provas tomando como variveis independentes o ano
escolar, o sexo, a zona do Pas e o meio urbano ou rural em que a
escola se insere. A estas variveis juntou-se a pertena s duas
reas de estudos ou cursos mais frequentados nos anos escolares
do curso complementar (reas A e D, Cursos 1 e 3).
Refira-se que, previamente anlise estatstica, se procedeu criao de novos ficheiros como forma de se igualarem as
percentagens de alunos das vrias zonas do Pas (cf. captulo 3).
Os ficheiros agora criados viriam a ser tomados nas normas de
realizao quando tal uniformidade de percentagem era requerida.
Estes ficheiros foram elaborados ao acaso tendo-se, para o efeito, utilizado os procedimentos "sample" e "write cases" do programa SPSS (verso 9).
Nos quadros 5.3 e 5.4, respectivamente curso unificado e
curso complementar, est sintetizada a informao obtida com a
anlise de regresso dos resultados. As variveis aparecem indicadas segundo uma ordem decrescente da importncia que assumem na
explicao da varincia dos resultados. So tambm indicados os
respectivos acrescentos para a percentagem de varincia sucessivamente explicada (indica-se os coeficientes de correlao atin-

285

gidos).
Nos prximos

captulos abordar-se-

com

maior pormenor a

diferenciao dos resultados nas cinco provas tomando em considerao a pertena dos sujeitos aos vrios grupos constitudos para
cada uma destas variveis. A anlise agora efectuada teve como
objectivo conhecer quais as variveis mais directamente relacionadas com os resultados nas cinco provas, tendo em vista uma
tomada de deciso quanto s que deveriam ser consideradas neste
trabalho de normalizao.
0 procedimento estatstico aqui empregue foi o "new regression", na sua variante "forward", do programa SPSS (verso 9).

Quadro 5.3 - Sntese da anlise de regresso efectuada


com a indicao da importncia relativa dos vrios
contributos de cada varivel para o coeficiente de
correlao atingido (Curso Unificado).

Ano

Sexo

Zona

Meio

Prova NR

.299 (12)

.360 (22)

.375 (42)

.374 (32)

Prova AR

.2 88 (12)

.341 (32)

.344 (42)

.320 (22)

Prova VR

.2 88 (12)

.336 (32)

.326 (22)

Prova SR

,299 (12)

.337 (2Q)

.362 (32)

Prova MR

.530 (22)

.432 (12)

286

.532' (42)

.532 (32)

Quadro 5.4 - Sntese da anlise de regresso efectuada


com a indicao da importncia relativa dos vrios
contributos de cada varivel para o coeficiente de
correlao atingido (Curso Complementar)

Ano

Sexo

Zona

Meio

Area A/D
Curso 1/3

Prova NR

.370(32)

.288(12)

.375(42)

.379(52)

.351(22)

Prova AR

.276(52)

.242(22)

.274(42)

.263(32)

.217(12)

Prova VR

.138(22)

.152(32)

.162(42)

.120(12)

.168(52)

Prova SR

.324(42)

.307(22)

.325(52)

.320(32)

.243(12)

Prova MR

.558(32)

.525(12)

.561(52)

.560(42)

.556(22)

Como se pode verificar, o ano de escolaridade tende a constituir-se como a varivel mais importante para a explicao da
varincia dos resultados. Refira-se, sobre este assunto, que
maior seria a sua importncia se fossem considerados os seis anos
de escolaridade em simultneo. Verifica-se, no entanto, uma maior
influncia desta varivel junto dos alunos do curso unificado.
O sexo dos alunos manifesta tambm alguma consistncia quanto sua importncia na explicao da varincia dos resultados,
muito embora o seu peso efectivo se associe a determinados contedos dos itens em presena (maior nas provas de raciocnio
mecnico, de raciocnio espacial e de raciocnio numrico). Por
ltimo pode constatar-se que, mais que a zona do Pas (Interior
Norte, Sul e Litoral), os resultados parecem sobretudo influenciados pelo tipo de comunidade em que a escola dos alunos se
situa (carcter urbano ou rural das povoaes).
Um aspecto que se pode realar tem a ver com a importncia
287

que a opo escolar iniciada a partir do 102 ano de escolaridade


parece desempenhar ao nvel da diferenciao dos resultados dos
sujeitos. Com a excepo da prova de raciocnio verbal, por sinal
a prova em que os resultados menos parecem depender dos valores
destas variveis, a opo escolar conjuntamente com o sexo dos
alunos ocupam os dois primeiros lugares da "hierarquia" encontra
da.
Nos prximos captulos desenvolverse a relao existente
entre os resultados dos indivduos e a sua pertena aos vrios
grupos em que se subdividem as variveis agora analisadas.

Com base nestes resultados, alis com alguma proximidade em


relao s opinies auscultadas e aos aspectos valorizados nou
tros trabalhos similares (quadro 5.2), optouse pela elaborao
de normas em funo das seguintes variveis: ano escolar, sexo e
meio. Para os alunos do curso complementar, e porque a rea de
estudos (102 e lie anos) ou o curso (122 ano) que frequentam se
constituram como varivel importante na explicao da varincia
dos resultados (cf. quadro 5.4), as normas atendem tambm s
opes escolares que os alunos frequentam. Dada a flutuao do
nmero de alunos nas cinco opes existentes, tomarseo apenas
os resultados dos alunos das reas A e D (Estudos Cientfico
Naturais e Estudos Humansticos) nos 102 e 112 anos de escolari
dade, e do is e 32 curso no 122 ano. Em qualquer um dos anos, a
escolha destas opes ficou a deverse ao maior nmero de alunos
que as frequentam e, tambm, com o facto de poderem representar,
de algum modo, os colegas das outras reas.

288

5.3. Tabelas de normalizao dos resultados

Antes de se proceder apresentao das tabelas de normalizao elaboradas refere-se que foram elaborados alguns quadros
descritivos dos resultados obtidos nas cinco provas para diferentes grupos analisados (ano de escolaridade, sexo, zona do Pas,
tipo de comunidade, opo escolar no curso complementar). Trata
se de uma informao complementar fornecida nas tabelas de
normalizao e que, por esse motivo, poder ter algum interesse
ao nvel da prtica e da investigao neste domnio. Por razes
de espao e de menor relao com o assunto deste trabalho, esses
quadros encontram-se anexados (Anexo K). Alguma dessa informao
ser retomada nos Captulos 6 e 7.

As tabelas elaboradas, como atrs se referiu, consideram


simultaneamente o ano escolar, o sexo e o meio urbano ou rural da
comunidade em que se insere a escola. Para os alunos do 102 e 112
ano elaboraram-se normas tomando, ainda, os resultados dos alunos
que frequentam as Areas A e D, e no 122 ano, esta anlise por
opes escolares incidiu nos alunos do 12

32 Cursos. Dada a

extenso das tabelas elaboradas, optou-se pela sua apresentao


em anexo (Anexo L). As mesmas integram o manual de utilizao
desta bateria (Almeida, 1986b).
Refira-se que para a elaborao das tabelas sob a forma de
classes normalizadas de distribuio dos resultados utilizou-se,
como procedimento, no a frequncia acumulada de sujeitos para as
289

vrias classes a constituir mas, a amplitude dos resultados


(produto do desvio-padro dos resultados pela amplitude da curva
normal em cada classe). Trata-se, como se afirmou, de uma distribuio por cinco classes.

5.4. Consideraes finais e concluso

0 trabalho de normalizao dos resultados da BPRD seguiu de


perto os procedimentos tradicionais da corrente psicomtrica ,
nomeadamente os utilizados em testes de realizao mxima e
centrados em normas. As'variveis dos sujeitos consideradas na
fixao das normas e o tipo de tabelas elaboradas procuraram
corresponder s expectativas dos psiclogos futuros utilizadores
da bateria, e foram tambm de encontro aos aspectos valorizados
noutros trabalhos similares, s opinies de especialistas no
assunto e aos valores da anlise da regresso tomando os resultados dos alunos em funo de diferentes variveis de pertena.
As normas elaboradas atendem ao ano de escolaridade, ao
sexo, ao meio urbano/rural e s opes escolares iniciadas a
partir do 10o ano. Em relao ao tipo de normas a opo foi pelas
notas T, pontos percentlicos e classes normalizadas (5 classes).

290

CAPTULO 6

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DOS JOVENS ESTUDANTES PORTUGUESES:


ANLISE

DO R A C I O C N I O

DIFERENCIAL

SEGUNDO A

IDADE

E AS

EXPERINCIAS ESCOLARES

A tentativa

de

uma

melhor

compreenso

do

desenvolvimento

c o g n i t i v o dos jovens e s t u d a n t e s p o r t u g u e s e s c o n s t i t u i o

objectivo

c e n t r a l do p r o j e c t o m a i s a m p l o em que s e i n s e r e o p r e s e n t e
lho.

Procura-se,

proporcionar
elementos
dades

como

prtica

informativos

que e s t e s

(adaptao,

jovens

se

afirmou

psicolgica
tendo
possam

aprendizagem,

na

introduo

e prtica

em v i s t a

deste

no c o n t e x t o

escolhas vocacionais)

diferencial"

do e s t u d o d o s p r o c e s s o s

que

dificulda

escola

ou a p r o m o o
por

compem o

novos p o n t o s

sobre o assunto

e,

de r e f e r n c i a
em p a r t i c u l a r ,
291

para

"raciocnio

ainda,

a investigao

j u n t o dos a l u n o s

do

exemplo,

e o t r a b a l h o de c o n s t r u o e de a f e r i o n a c i o n a l

um i n s t r u m e n t o p a r a a s u a a v a l i a o . P r e t e n d e - s e ,
litar

alguns

das

seu d e s e n v o l v i m e n t o p s i c o - s o c i a l . Assim se e x p l i c o u ,
a necessidade

trabalho,

educativa

resoluo

apresentar

traba-

do

de

possibino

Pas

ensino

secundrio.
Neste sentido foram efectuadas vrias anlises dos resultados dos alunos nas cinco provas, quer tomando as variveis mais
directamente associadas com o prprio desenvolvimento dos alunos
- a idade, o ano escolaridade e as experincias escolares -, quer
atendendo s variveis mais tradicionalmente consideradas na
psicologia e na educao - o' sexo, a classe social e o meio
urbano/rural de provenincia. Estas ltimas anlises, objecto do
prximo captulo, procuram dar a conhecer o peso que determinados
factores scio-demogrficos representam na realizao cognitiva
dos indivduos e em que medida a sua influncia aparece relacionada com o prprio desenvolvimento dos sujeitos.
Ter sentido deixar bem claro que este estudo considera
fundamentalmente os resultados dos alunos nas provas aplicadas.
Este facto, ainda que no impeditivo do levantamento de algumas
consideraes quanto ao desenvolvimento

cognitivo deste grupo

populacional, condicionar certamente as tentativas de melhor


compreenso da sua prpria ocorrncia (processo). Outro tipo de
metodologia, designadamente longitudinal no tempo, e outro tipo
de observaes (por exemplo, mais preocupadas com os processos de
resposta do que exclusivamente centradas nos resultados atingidos) tornam-se necessrias no futuro desenvolvimento deste projecto.
Por ltimo, refira-se tambm alguns pontos de interesse com
a realizao deste estudo junto dos jovens estudantes portugueses. Por um lado poder-se- falar na necessidade desta infor-

292

mao de cariz diferencial tomando os grupos de pertena dos


sujeitos. 0 seu conhecimento contribuir para uma utilizao mais
vlida do instrumento por parte dos prprios psiclogos (Anastasi, 1986) e para uma reflexo sobre o assunto por parte daqueles
que tm nos jovens o seu campo de estudo ou de interveno. Por
outro, alguns dos estudos nacionais com a aferio de instrumentos psicolgicos, ou no tm dado o relevo que aqui se pretende
ao estudo das diferenas nos resultados dos testes tomando as
variveis scio-demogrfias de pertena dos indivduos ou, simplesmente no foram realizados junto deste grupo populacional em
toda a sua extenso. Registe-se, no entanto, que neste trabalho
se procura integrar a informao agora obtida com os principais
resultados decorrentes da aferio de outros instrumentos de
aptido mental junto da populao portuguesa: WISC (Marques,
1969), ECNI (Miranda, 1982), NEMI

(Bairro, in Zazzo et ai.,

1976, Vol. II), e TRD (Almeida, 1982c; Almeida e Campos, 1982).


Tambm para a Psicologia em geral de assinalar a falta
deste tipo de estudos junto da populao

jovem

(a generalidade

dos trabalhos tm incidido sobretudo em sujeitos mais novos) e


utilizando os testes de raciocnio diferencial. Procura-se, deste
modo, contribuir com algo de especfico para a discusso geral do
desenvolvimento cognitivo dos jovens e, particularmente, das
diferenas cognitivas encontradas tomando os alunos distribudos
em funo

dos seus diferentes grupos de pertena. Mais ainda,

procura-se que estas anlises de cariz diferencial e desenvolvimental atendam, no apenas a cada varivel tomada isoladamente,
mas procurem conhecer e explicar os efeitos da interaco de

293

variveis quando tomadas em simultneo. Infelizmente a generalidade dos trabalhos sobre o assunto tem-se orientado sobretudo
para a anlise de cada varivel isolada (apesar de na interpretao dos resultados se procurar ultrapassar esse "reducionismo")
e no so frequentes os trabalhos que ultrapassam a incluso de
mais de duas variveis. Ainda numa reviso bibliogrfica recente
sobre os efeitos do sexo, da classe e da raa nos resultados em
testes de aptido intelectual, Grant e Sleeter (1986) referem
que, em 71 artigos publicados entre 1973 e 1983 sobre o assunto,
apenas 3 tomam as trs variveis em simultneo (alis dois desses
trabalhos centram-se na problemtica da igualdade social dos
grupos e aspectos legislativos).
Neste sexto capitulo sero analisados os resultados dos
alunos tomando as variveis mais directamente relacionadas com o
seu prprio desenvolvimento. Em primeiro lugar referem-se os
resultados tomando o ano escolar dos alunos, passando-se a considerar de seguida a idade respectiva. Refira-se, desde j, que a
forte associao esperada entre as distribuies dos alunos segundo o ano escolar e a idade (coeficiente de contingncia entre
as duas variveis de .74 e um coeficiente de correlao de .83 r de Spearman -, tendo-se para o efeito utilizado o procedimento
estatstico "crosstabs'1 da package SPSS, verso 9), fez tomar as
duas variveis em estreita dependncia.
Finalmente, e apenas para os alunos do curso complementar
(102 ao 122 ano de escolaridade), far-se- uma anlise dos resultados em funo das opes escolares que os alunos frequentam.

294

6.1. Resultados dos sujeitos em funo do ano de escolaridade


e da idade
Embora o ano de escolaridade no tenha sido uma varivel
sistematicamente analisada nos estudos diferenciais, a sua importncia , no entanto, sobejamente conhecida. A generalidade dos
estudos de normalizao dos resultados em provas de realizao
intelectual consideram o ano escolar ou o nvel acadmico atingido pelos sujeitos, traduzindo tal prtica o reconhecimento explcito da importncia desta varivel na explicao da varincia
dos resultados em testes de aptido.
Esta importncia advm, fundamentalmente, de trs tipos de
aspectos, que se encontram alis ligados entre si. Em

primeiro

lugar de referir que a escolaridade dos sujeitos est intimamente associada a novos conhecimentos, novas aprendizagens e
experincias e ao prprio desenvolvimento das aptides cognitivas
(Anastasi, 1970; Campos, 1976, pp.150-151; Ferguson, 1954, 1956;
Hunt, 1961; Husn, 1951). Tambm Piaget (1972), que orientou a
sua investigao numa perspectiva do desenvolvimento da inteligncia, reconheceu o efeito das experincias escolares e profissionais na explicao das discrepncias etrias a propsito das
operaes formais encontradas em vrios estudos (Beard, 1972;
Bynum et ai., 1972; Chiapetta, 1976; Pallrand, 1979), assunto
apresentado no primeiro captulo deste trabalho.
Um segundo aspecto prende-se com a idade dos sujeitos. O
nvel etrio, ou porque associado a estdios do desenvolvimento
psicolgico, ou porque associado quantidade e qualidade de
295

experincias anteriores por parte


das fontes

dos indivduos, tambm uma

da variao dos resultados. Alis, vrios autores tm

defendido uma progressiva diferenciao intelectual dos indivduos medida que se avana na idade. Nesta linha, a realizao
cognitiva na infncia sobretudo explicada por um "factor geral
de realizao", enquanto que a partir da adolescncia essa realizao vai aparecer mais directamente ligada ao aparecimento e
progressiva consolidao das aptides diferenciadas. Reportando-nos apenas ao perodo etrio em que a nossa amostra se situa (12
aos 19 anos, sensivelmente), alguns estudos assinalam o aparecimento das aptides intelectuais, de um modo diferenciado, a
partir dos 12 anos e a sua estabilizao ao longo da adolescncia
(Anastasi, 1970; Burt, 1954, p.85; Ferguson, 1954, 1956; Garrett,
1946; Garrett et ai. 1961; Harnquist, 1968; Khan, 1970; 1972;
Undheim, 1978; 1980; Vernon, 1961).
Refira-se, a este propsito, uma posio algo diferente que
tem sido defendida quer pelos continuadores dos trabalhos de
Guilford sobre o modelo "structure of intellect" (Guilford, 1967)
quer pelos estudos em que a inteligncia aparece dividida em: gf
ou inteligncia fluda e gc ou inteligncia cristalizada (Cattell, 1963). Como se afirmou no primeiro captulo, esta diviso
toma a inteligncia fluda como muito prxima, do factor g proposto por Spearman (Spearman, 1927), sendo referida como o poten-1ciai intelectual dos indivduos e com uma ligao mais ou menos
directa ao suporte neurolgico do funcionamento da inteligncia.
A inteligncia cristalizada tem j mais a ver com as aprendizagens e as experincias dos sujeitos e muitas vezes tomada como
prxima da aptido verbal dos sujeitos. Os autores desta teoria
296

referem que estas "duas inteligncias" tero um processo prprio


de desenvolvimento: gf evolui at aos 15/16 anos,

mantem-se

estvel at aos 25/35 anos e entra, de seguida, num processo de


involuo (Cattell, 1971a, p.12; Horn, 1976; Horn e Cattell,
1967). Por sua vez gc no apresenta esse declnio com a idade,
antes pelo contrrio evoluiria por um perodo mais longo de
tempo, podendo o seu declnio ocorrer muito tardiamente (por
exemplo, Horn refere esse declnio aps os 60 anos - Horn, 1978).
A posio dos autores prximos do modelo de Guilford sobre a
diferenciao progressiva das aptides intelectuais bem

mais

antagnica aos aspectos gerais enumerados. A par da defesa de


algumas aptides'diferenciadas logo aos dois anos de idade como a
velocidade perceptiva, a capacidade lingustica, a fluncia ideativa e um factor de psico-motricidade, os autores referem a
inexistncia de sinais claros de uma maior diferenciao medida
que se avana na idade dos sujeitos (Meyers et ai., 1962; 1964).
Outros trabalhos (Feldman, 1970; McCartin e Meyers, 1966; Orpet e
Meyers, 1966) foram realizados com crianas dos 5 e 6 anos e as
concluses retiradas foram tambm no sentido da verificao de
algumas aptides

especficas

nestas

idades,

designadamente

nvel da produo divergente e da produo convergente

ao

(sntese

deste assunto em Guilford, 1967, cap. 17; Correia, 1985, pp.6165).


Em relao s concluses destes trabalhos, a par dos aspectos terico-prticos deste modelo e dos condicionalismos metodolgicos da sua verificao (Almeida, 1983, pp.92-100), refira-se
a no perfeita coincidncia entre as significaes
297

psicolgicas

atribudas aoS factores ou aptides postuladas pelo modelo de


Guilford e as significaes dadas s aptides intelectuais mais
na linha de Thurstone (cf. Captulo 1). Veja-se, a ttulo de
exemplo, o largo espectro das designaes "produo convergente e
produo divergente".
Um dos autores que mais teoricamente desenvolveu a formao
das aptides a partir da adolescncia foi Ferguson. Nos seus
trabalhos (Ferguson, 1954; 1956) defende que atravs do "transfer" a realizao cognitiva na criana no chega a constituir-se
em aptides, ou seja unidades especializadas de processamento de
informao. Decorre da a presena de um factor geral de realizao. A partir da adolescncia, as capacidades dos sujeitos
mostrar-se-iam mais estveis e menos passveis de um processo de
mtua "transferncia". As aprendizagens contnuas dos sujeitos
tornaro, ento, estas capacidades cada vez mais diferenciadas,
constituindo-se em modos

"super-aprendidos" de funcionamento

mental - as aptides. evidente que, em amostras estudantis a


varivel idade se confunde, de algum modo, com o ano de escolaridade .
Por ltimo, ao ano de escolaridade est associada determinada fase do processo maturativo dos indivduos. Vrios autores,
como se ver, defendem a influncia das transformaes neurolgicas e endcrinas, designadamente durante a adolescncia, no
desenvolvimento psicolgico em geral e do desenvolvimento cognitivo em particular (Burt, 1954, p.85; Diamond et ai., 1983;
Kohen-Raz, 1974; Undheim, 1978). Refira-se que o maior volume de
trabalhos sobre este tipo de influncias incidem na anlise das
298

diferenas dos resultados na aptido espacial segundo o sexo dos


sujeitos. 0 problema voltar, portanto, a ser analisado frente
(captulo 7).
Para a anlise das diferenas de realizao nas cinco provas
nos vrios nveis escolares procedeu-se a uma anlise de varincia dos resultados. Assim, no quadro 6.1 esto indicados os
valores da mdia e do desvio-padro para os vrios grupos constitudos, bem como o nmero de sujeitos por ano escolar.

Quadro 6.1 - Mdia e desvio-padro dos resultados nas cinco


provas por ano escolar

Prova NR
Ano

D.P.

Prova AR
M

D.P.

Prova VR
M

D.P.

Prova SR
M

D.P.

Prova MR
M

D.P.

70 2124

11.5 4.39

18.0 6.02

19.8 5.28

12.5 4.93

15.0 4.33

1863

13.4 4.26

20.5 5.19

22.1 5.06

14.7 4.87

16.8 4.99

92 1325

14.8 4.34

21.4 6.62

23.5 4.91

16.2 4.81

18.8 5.40

102 2389

15.3 4.55

21.9 4.80

24.2 4.91

16.9 4.94

19.7 5.81

lie 2282

15.3 4.72

21.7 4.82

24.4 5.03

16.9 5.08

19.7 5.91

122 1990

16.6 4.77

22.3 4.51

25.5 4.73

17.8 5.23

20.5 6.22

8Q

Os valores obtidos apontam para um aumento progressivo do


nvel mdio de realizao nas cinco provas medida que se avana
no ano de escolaridade. Esse aumento, mais ou menos uniforme nas
cinco provas, parece mostrar-se mais evidente nos primeiros anos
de escolaridade. As passagens do 9 C para o 102 ano e do 102 para
o 112 ano no parecem de facto ser acompanhadas da mesma osci299

lao de valores verificada nos anos anteriores. 0 nvel mdio de


realizao revela novamente alguma subida na passagem do lia para
o 122 ano.
Para uma anlise estatstica das consideraes anteriores
procedeu-se a uma anlise da varincia dos resultados segundo o
ano escolar em cada um dos nveis de ensino abrangidos: unificado
(72 ao 92 ano de escolaridade) e complementar (lOs ao 122 ano de
escolaridade). Nos quadros 6,2 e 6.3, respectivamente, apresentam-se os valores obtidos (utilizao do procedimento "oneway" do
SPSS, verso 9, com a instruo "contrast" para uma anlise do
sentido das diferenas entre os trs anos escolares considerados). Os nveis de significncia dos contrastes encontrados aparecem tambm descritos no respectivo quadro.

Quadro '6.2 - Anlise da varincia dos resultados nas cinco


provas tomando os alunos do curso unificado (72/92
anos)
Prova

Fonte
de var.
Entre-grupos
Intra-grupos

Graus
Quadrados
liberd. mdios
2
4790.1042
5128
18.7745

255.138
***

9)8)7 ***

AR

Entre-grupos
Intra-grupos

2
5082

6988.3115
29.4149

237.577
***

9)8)7 ***

VR

Entre-grupos
Intra-grupos

2
5138

6379.9261
26.1385

244.082
***

9)8)7 ***

SR

Entre-grupos
Intra-grupos

2
5126

6264.3381
23.7765

263.467
***

9)8)7 ***

MR

Entre-grupos
Intra-grupos

2
5088

5740.3696
23.4884

244.392
***

9)8)7 ***

NR

F ""'""" contrastes

Nota: A apresentao dos nveis de significncia aparecem


descritos pelo nmero de asteriscos: *p(.05; **p(.01; *** p(.001.
300

Quadro 6.3 - Anlise da varincia dos resultados nas cinco


provas junto dos alunos do curso complementar (102/122
anos)

Prova

Fonte
de var.

Graus
liberd.

Quadrados
mdios

Contrastes

NR

Entre- grupos
Intra- grupos

2
6613

1199.6510
21.8709

54.851

12>11=10

AR

Entre- grupos
Intra- grupos

2
6604

198.2157
22.3079

8.885

12>11=10

VR

Entre-grupos
Intra-grupos

2
6658

969.0391
24.0099

40.360

12)11=10

SR

Entre-grupos
Intra-grupos

2
6623

589.0427
25.7956

22.835

12>11=10

MR

Entre- grupos
Intra- grupos

2
6630

462.5022
35.5947

12.994

12>11=10

Assim,

***

***

***

***

***

***

***

***

***

***

enquanto para os alunos do curso unificado

(quadro

6.2) as diferenas de realizao em qualquer uma das cinco provas


se mostram estatisticamente significativas (F significativo para
p<.001) e traduzem uma mdia mais elevada por parte dos alunos no
ano escolar seguinte, nos anos do curso complementar a situao
apresenta-se j alterada. Junto destes alunos, as diferenas nos
nveis de realizao apenas se mostram significativas quando se
compara a realizao dos alunos do 122 ano com os outros dois
anos escolares (lOs e 11 Q ), sendo o valor de F significativo para
p<.001. As diferenas nos nveis de realizao entre os alunos do
10 e e do 112 anos de escolaridade no se apresentam estatisticamente significativas. Acrescente-se que esta situao se aplica a
qualquer uma das cinco provas em causa.
301

possvel que a diminuio verificada no aumento dos nveis


mdios quando s considera o 10 Q e o 11Q ano tenha a ver, quer
com uma maior estabilizao das caractersticas dos indivduos (
frente abordado), quer tambm com a relativa heterogeneidade
destes alunos em termos escolares. Sobre este ltimo ponto refira-se a no perfeita identificao dos alunos no curso complementar por "ano de escolaridade" de pertena. J atrs se apontou a
forma de avaliao destes alunos no por ano escolar mas por
disciplina e situao criada de haver alunos com os mesmos
"padres" anteriores de aproveitamento e classificaes em anos
diferentes 'consoante optem por repetir as cadeiras no concludas
ou por transitar para o ano escolar seguinte. Esta situao j
no , efectivamente, to frequente no 12Q ano. No entanto, o
aumento verificado da passagem dos alunos do lis para o 122 ano
ter sobretudo a ver com a seleco escolar sobre eles exercida
e, paralelamente, com a situao de serem alunos que perspectivam
o se ingresso no ensino superior. Esta situao parece ter
proporcionado um maior envolvimento dos alunos na realizao das
provas.

6.1.1. Anlise dos resultados tomando a idade dos alunos

Como complemento anlise dos resultados dos alunos segundo


o ano escolar procedeu-se a uma observao dos resultados segundo
a idade dos sujeitos. Evidentemente que, as duas variveis (ano
escolar e idade dos alunos) aparecem fortemente associadas e

302

existem poucos estudos sobre o efeito de uma e outra varivel na


diferenciao dos resultados em testes de aptido intelectual.
Embora as referncias

bibliogrficas

sejam escassas, e faltem

trabalhos metodologicamente orientados para uma anlise do contributo parcelar de cada uma das variveis e sua mtua interaco, possvel afirmar que, na sua generalidade, os autores
tendem a postular uma associao mais directa das diferenas
encontradas com as experincias escolares que os alunos tm ao
longo do seu processo "maturacional" do que ao aspecto da idade
tomado em si mesmo. Tomando as palavras de Anastasi: "the degree
of trait differentiation was more closely related to education
than to age"(l) (Anastasi, 1983, p.179).
Por exemplo, os sujeitos que reagem melhor situao de
aprendizagem escolar (melhores resultados no aproveitamento,
maior motivao, menos ausncias) tendero a desenvolver mais as
aptides requeridas ou facilitadas por essas situaes formais de
aprendizagem.
Incluem-se aqui as aptides agrupadas no factor verbal:educativo a que se fez referncia no primeiro captulo a propsito
da abordagem da perspectiva hierrquica de inteligncia na corrente psicomtrica. Os sujeitos sem a experincia escolar, ou
tendo-a num sentido oposto (menor investimento, resultados escolares mais baixos), podero apresentar quer aquele factor menos
desenvolvido quer uma realizao intelectual mais relacionada com
as experincias extra-escolares, por exemplo de tipo perceptivo-motor e mecnico-espacial (factor perceptivo-mecnico nas teorias
hierrquicas da inteligncia - cf. Captulo 1). As prprias especializaes que ocorrem no currculo escolar dos alunos medida
303

que se sai da escolaridade elementar e se caminha para o ensino


superior (maior diviso entre disciplinas de letras/cincias;
incluso de disciplinas tcnicas; incluso de disciplinas vocacionais; incluso de experincias mais ligadas prtica;...) tm
sido tomadas para explicar as diferenas nos nveis de realizao
nos testes - melhores resultados e maior diferenciao cognitiva
(Almeida e Campos, 1985; Almeida, Campos e Fontes, 1986; Anastasi, 1983; Dockrell, 1965; Filella, 1960).
A anlise aqui efectuada segundo a idade, tomada como complementar anlise anterior segundo os anos de escolaridade,
procura contribuir para um melhor conhecimento do problema da
diferenciao cognitiva progressiva dos indivduos, designadamente quanto ao impacto de diversas variveis neste processo. Mais
frente, e a propsito da anlise dos resultados em funo do sexo
dos alunos, considerar-se- o efeito da opo vocacional dos
alunos a partir do curso complementar para as diferenas encontradas nos resultados.
Assim, no quadro 6.4 apresentam-se os valores da mdia e do
desvio-padro, bem como os efectivos considerados, tomando os
alunos repartidos por idades.
Embora com dois grandes condicionalismos metodolgicos, um
primeiro inerente diferena de efectivos nos vrios grupos
etrios formados e um segundo associado com o facto de se tratar
de uma populao estudantil, os valores encontrados sugerem uma
melhoria progressiva dos nveis mdios de realizao nas cinco
provas medida que se avana na idade dos sujeitos.
304

Quadro 6.4 - Mdia e desvio-padro dos resultados nas cinco


provas tomando os alunos repartidos por idades

Prova NR
Idade

D.P.

Prova AR
M

D.P.

Prova VR
M

D.P.

Prova SR
M

D.P.

Prova MR
M

D.P.

<13

802

12.1 4.38

19.2 5.86

20.8 5.25

12.9 4.81

14.8 4.21

13

1202

12.6 4.46

19.7 5.50

21.7 5.16

13.8 5.06

15.9 4.73

14

1288

13.6 4.68

20.3 5.73

22.2 5.54

14.8 5.22

17.1 5.12

15

1644

14.4 4.74

21.2 5.44

23.1 5.50

16.0 5.33

18.3 5.72

16

1834

15.1 4.74

21.8 4.98

24.0 5.44

16.7 5.13

19.5 5.81

17

1974

15.9 4.77

22.1 4.73

24.5 5.10

17.4 5.06

20.0 5.97

18

1520

15.3 4.75

21.5 4.77

24.2 5.02

16.7 5.28

19.9 6.01

19

930

14.8 4.48

21.0 4.84

23.6 4.80

16.4 5.00

19.4 5.97

>19

642

14.8 4.74

20.4 5.06

23.2 4.70

15.3 5.19

19.0 6.23

Para uma melhor visualizao desta evoluo apresenta-se, em


grfico, a distribuio das mdias de realizao em cada prova e
para cada grupo etrio (Fig. 6.1).
Como se constata a melhoria das mdias dos resultados com a
idade dos sujeitos no uniforme ao longo dos grupos constitudos. A evoluo nos resultados est sobretudo patente nas primeiras idades. A partir dos 17 anos verifica-se j uma relativa
estabilidade e, na generalidade dos casos, inicia-se j um certo
declnio dos resultados, tambm progressivamente maior nas ltimas idades. Este declnio ser certamente explicado pelo facto
destes ltimos grupos etrios

serem constitudos j por alunos


305

com algumas repetncias escolares, e a que no ser alheia uma


relao com os seus prprios nveis de realizao em testes de
aptido intelectual.

MEDIAS

24.0

22.0,

20.0

18.0

15.0

IDADES

19.0

21.0

Figura 6.1 - Grfico das mdias nas cinco provas tomando os


alunos por idades.
306

Para uma ponderao mais adequada d e s t a s c o n s i d e r a e s p r o cedeu-se a n l i s e

da v a r i n c i a

dos r e s u l t a d o s

considerando t r s grupos e t r i o s .

dos

sujeitos

Um g r u p o c o n s t i t u d o

pelos

alunos e n t r e os 11 e os 13 anos (Grupo A), um grupo e n t r e os 14 e


os 16 anos (Grupo B) e ,

um l t i m o grupo, formado p e l o s

de i d a d e s u p e r i o r a 16 a n o s

(Grupo C). E s t a d i v i s o

a t e n d e r d i s t r i b u i o dos e f e c t i v o s
n v e i s e t r i o s a c o n s t i t u i r e,

sujeitos
procurou

da a m o s t r a p e l o s

de alguma forma,

vrios

tomar os a l u n o s

d i s t r i b u d o s por t r s momentos do seu d e s e n v o l v i m e n t o p s i c o l g i c o : o "grupo A" r e n e s o b r e t u d o os a l u n o s no comeo da a d o l e s cncia,

o " g r u p o B" o s a d o l e s c e n t e s

propriamente

ditos,

e o

"grupo C" poder i n c l u i r j os a l u n o s no f i n a l da a d o l e s c n c i a

e n t r a d a na v i d a a d u l t a . No quadro 6.5 e s t o i n d i c a d o s os v a l o r e s
da mdia e do d e s v i o - p a d r o p a r a e s t e s t r s

grupos.

Quadro 6.5 - Mdia e d e s v i o - p a d r o dos r e s u l t a d o s nas c i n c o


p r o v a s tomando os a l u n o s agrupados por n v e i s e t r i o s .

Idad. N

Prova NR

Prova AR

Prova VR

Prova SR

Prova MR

M.

M.

M.

M.

M.

D.P.

D.P.

D.P.

D.P.

D.P.

3211

12.9 4.57

19.8 5.69

21.7 5.36

14.0 5.12

1 6 . 2 4.86

5408

15.2 4.79

21.7 5.05

23.9 5.37

16.7 5.20

1 9 . 3 5.88

3065

1 5 . 0 4.67

21.1 4.87

23.8 4 . 9 1

16.3 5.20

1 9 . 5 6.05

Os v a l o r e s e n c o n t r a d o s revelam um bom n v e l de e s t a b i l i d a d e
dos r e s u l t a d o s nas c i n c o provas quando se c o n s i d e r a a passagem do
307

grupo dos "15-17anos" para o grupo dos "maiores de 18 anos". Na


prova AR verifica-se uma ligeira descida na mdia do segundo para

o terceiro grupo (0.6 pontos) e apenas na prova MR o terceiro


grupo apresenta uma mdia superior verificada no grupo B (0.2
pontos). A proximidade dos nveis mdios de realizao destes
dois grupos nas restantes provas, bem como a clara melhoria do
primeiro para estes dois (as diferenas entre A/B e A/C so
sempre significativas a p<.001) no justificam outras anlises
estatsticas complementares.
Mais uma vez, estes valores vo mais uma vez de encontro ao
que se tem vindo a afirmar, exemplificando tambm uma certa
proximidade dos valores estatsticos obtidos conforme se considerem os resultados nas provas -segundo a idade ou segundo o ano
escolar dos alunos.

6.1.2. Anlise segundo o ano escolar e a idades Concluso

Em concluso, os resultados nas cinco provas aplicadas caracterizam-se por nveis mdios de realizao mais elevados
medida que se avana na escolaridade ou na idade dos sujeitos.
Esta situao no se verifica entre os alunos do 10Q e lia ano.
Tomando a idade dos alunos essa progresso ocorre at aos 17/18
anos, iniciando-se ento uma certa estabilidade e mesmo descida
dos valores mdios nas cinco provas.
A existncia de uma maior estabilizao medida que se
avana na idade dos sujeitos tem sido defendida pelos autores.
308

Para uns poder traduzir o fim das transformaes morfolgicas,


designadamente endcrinas, que caracterizam o Comeo da adolescncia, para outros poder ser o atingir da maturidade intelectual, quer porque se atinge o ltimo estdio desse desenvolvimento, quer porque se consolida a diferenciao das aptides ou se
inicia a maior estabilidade das mesmas (cf. sobre o assunto, a
sntese dos trabalhos atrs mencionados).
Estes dois tipos de factores podero ajudar a compreender os
valores obtidos. A diferenciao das aptides intelectuais no
comeo da adolescncia e a sua progressiva estabilizao proporcionam aos sujeitos modos e nveis prprios de funcionamento
(Cattell, 1971a; Ferguson, 1956; Vernon, 1965). As capacidades
dos sujeitos na recepo e na codificao de informao, no seu
tratamento e na sua evocao podero pautar-se, a partir de
ento, por uma relativa estabilidade. As eventuais diferenas
podero estar mais directamente relacionadas com a especificidade
e a natureza das tarefas

(sentido de novidade, treino ante-

rior,...) do que com os processos cognitivos em si mesmos (cf.


Captulo 1).
A impossibilidade de salvaguarda das condies metodolgicas
requeridas para

uma

anlise em

pormenor

destas

consideraes,

leva-nos a no descurar o facto de nos ltimos anos escolares, ou


nas idades mais avanadas, se encontrarem

alunos com

vrias

reprovaes escolares a que se associam, de algum modo, nveis de


realizao intelectual mais baixos (cf. quadros 4.15 e 4.16). Por
ltimo, a questo da importncia relativa dos aspectos educacio-

309

nais, mais directamente ligados ao ano escolar, e dos aspectos


maturacionais, mais associados varivel idade, voltar a ser
objecto de anlise na interpretao dos resultados segundo o sexo
dos alunos (cf. Captulo 7).

6.2. Opes escolares e os nveis de realizao nas provas

A anlise dos resultados na bateria BPRD segundo as opes


escolares dos alunos tem como objectivo principal conhecer o tipo
de influncia das experincias escolares no desenvolvimento
cognitivo dos indivduos, e muito concretamente nos seus nveis
de realizao intelectual. Assinale-se que uma anlise deste tipo
no tem sido muito frequente em psicologia. Os estudos sobre a
relao existente entre a aprendizagem escolar e a realizao
cognitiva dos indivduos situaram-se, tradicionalmente, na anlise de tipo correlacionai dos efeitos dos nveis de aptido
intelectual nas classificaes escolares (Campos, 1976, p.145).
Alis, este tem sido o paradigma mais usado para a validao
externa dos resultados nos testes de inteligncia ou de aptides
(assunto j abordado neste trabalho a propsito da anlise da
validade dos resultados nas cinco provas da BPRD - cf. Captulo
4).
Uma anlise em sentido inverso da relao existente entre
aprendizagens escolares e os nveis de realizao nos testes
reveste-se tambm da mxima importncia. Colocando-se o desenvolvimento psicolgico dos indivduos como varivel dependente de
anlise ou alvo preferencial da interveno (cf. Campos, 1985, a
310

propsito dos objectivos dos trabalhos efectuados no quadro do


Servio de Consulta Psicolgica e Orientao Vocacional, em que
este projecto se insere), procurar-se-ia deste modo conhecer os
vrios factores intervenientes no processo

(quais,

como,

quan-

do,...) e em que medida a sua alterao ou melhoria acabaria por


afectar positivamente esse prprio desenvolvimento.
J em trabalhos anteriores se fez referncia importncia
das experincias escolares dos alunos nos seus resultados em
testes de raciocnio diferencial (Almeida e Campos, 1985; Almeida, Campos e Fontes, 1986). Os resultados nas vrias

provas

aplicadas aparecem estatisticamente diferenciados segundo essas


mesmas experincias

(contedos curriculares, expectativas, tipo

de cursos ou de profisses com acesso).


Num destes trabalhos (Almeida, Campos e Fontes, 1986), verificou-se que os alunos a frequentarem as opes escolares mais
tradicionalmente associadas aos cursos de "cincias" apresentam
nveis superiores de realizao nos testes aos dos alunos provenientes das opes mais relacionadas com os cursos de "letras".
Esta superioridade nos resultados mostrou-se de uma forma mais
clara nos testes de raciocnio numrico e de raciocnio espacial,
podendo isso traduzir a diferena entre os dois grupos quanto
experincia escolar num e noutro contedo.
Neste trabalho, ao se analisar de novo o tema, procura-se
ultrapassar algumas das limitaes do trabalho anterior (Almeida,
Campos e Fontes, 1986). A mais importante advm do facto de se
dispor agora de uma amostra nacional de alunos, enquanto no

311

trabalho anterior a amostra considerada se reportava apenas ao


Grande Porto. Um segundo aspecto tm a ver com a incluso dos
alunos do 12a ano de escolaridade na amostra presente (anteriormente apenas se consideraram os alunos do 72 ao lie ano de escolaridade). Por ltimo, refira-se que a bateria agora usada inclui
uma nova prova no analisada no trabalho anterior - a prova de
raciocnio mecnico.

Antes de se proceder apresentao dos resultados agora


obtidos de referir as principais concluses dos trabalhos sobre
este assunto. A generalidade destas concluses tendem a aparecer
agrupadas sob a designao "diferenciao intelectual progressiva" dos indivduos (Anastasi, 1983; Campos, 1976; Cattell,
1971ab; Ferguson, 1954, 1956; Garrett, 1946; Khan, 1970; Piaget,
1972; Pinillos, 1981; Vernon, 1965; Tyler, 1972). Conforme se fez
referncia no comeo deste captulo, estes autores postulam, de
algum modo, uma passagem progressiva de um "factor geral de
realizao intelectual" para uma realizao diferenciada segundo
as operaes e os contedos das diversas tarefas. Para esta
passagem defendem, ainda, o contributo significativo das experincias educativas dos sujeitos (aprendizagens escolares, aprendizagens extra-escolares, motivaes e expectativas).
Por exemplo, Cattell (1971ab) analisa este processo de progressiva diferenciao recorrendo "teoria do investimento". O
crescimento progressivo da inteligncia fluida at idade adulta
, a partir da adolescncia, acompanhado tambm pelo seu progressivo investimento em reas mais ou menos delimitadas do conhecimento ou de realizao (geralmente as reas mais facultadas e
312

valorizadas pela cultura de pertena). As competncias especficas dos indivduos, traduzidas em nveis diferentes de realizao
para as vrias tarefas intelectuais, revelariam por um lado o
nvel de gf (inteligncia fluida) e, por outro, o investimento
pessoal pelos diferentes domnios.
Este investimento pessoal acaba por reflectir, evidentemente, as aprendizagens culturais, e sobretudo escolares, dos indivduos. Como se referiu atrs, os alunos que reagem melhor
situao escolar (maior frequncia, maior aproveitamento, maior
envolvimento, maior motivao) tendem a desenvolver melhor as
suas aptides de tipo verbal-educativo, enquanto os outros podero apresentar um maior desenvolvimento das aptides perceptivo-motoras (Anastasi, 1983; Balke-Aurell, 1982; Cattell, 1963).
Um outro ponto de anlise tem a ver com a prpria organizao do sistema de ensino. Dum modo geral, todos os sistemas
educativos tendem a valorizar uma progressiva estruturao e
diferenciao dos currculos acadmicos medida que se avana
nos nveis de escolaridade. A situao, alis, no se verifica
apenas na organizao dos contedos curriculares mas, est tambm
presente na prpria organizao de todo o processo de aprendizagem (diviso em disciplinas e sua progressiva subdiviso, professores diferentes para cada disciplina, metodologia

prpria de

ensino para cada disciplina, diferenciao dos espaos e tempos


lectivos,...).
Esta progressiva diferenciao tem o seu impacto ao nvel do
desenvolvimento cognitivo dos alunos, muito especificamente em
duas situaes. A primeira pode ser exemplificada pelos alunos
313

que, uma vez apresentando dificuldades num domnio, acabam por


ficar impossibilitados ou desmotivados em relao aprendizagem
de determinados contedos e seus posteriores desenvolvimentos. A
segunda situao, de algum modo associada primeira, tem a ver
com a existncia de vias alternativas de estudo em determinado
momento do sistema educativo. Nesta altura os alunos fazem a sua
escolha por uma das' vias e as experincias escolares tornam-se
agora formalmente diferenciadas. Uma associao entre as aprendizagens desenvolvidas pelos sujeitos e a sua realizao intelectual diferenciada tem sido verificada frequentemente (Anastasi,
1983; Dockrell, 1965; Filella, 1960; Gardner, 1983; Neimark,
1975; Piaget, 1972).
O estudo de seguida apresentado considera os resultados dos
alunos do 102 ao 122 ano de escolaridade nas cinco provas da
bateria BPRD (quadros 6.6, 6.7 e 6.8). Estes alunos encontram-se
distribudos por cinco opes escolares alternativas. Assim, no
102 e lis anos existem as seguintes opes: Area A - Estudos
Cientfico-Naturais,

Area B - Estudos Cientfico-Tecnolgicos,

Area C - Estudos Econmico-Sociais, Area D - Estudos Humansticos, e Area E - Estudos das Artes Visuais. No 122 ano as opes
tomam a designao de "cursos", estando o 12 Curso essencialmente
ligado aos cursos de "cincias" (provenientes das reas A e B,
essencialmente), o 22 Curso formado pelos alunos da Area C, o 3Q
e 42 Cursos renem os alunos mais directamente ligados ao currculo de "letras", finalmente o 52 Curso frequentado pelos
alunos provenientes da Area E e prende-se com uma formao escolar no campo das artes.
314

Quadro 6.6 - Mdia e desvio-padro dos resultados dos alunos


do 10 Q ano de escolaridade por reas de estudo

Area A

Area B

Area C

Area D

Area E

DP

DP

DP

DP

DP

NR 1 5 . 5

4.43

18.0

3.99

16.1

4.37

13.6

4.38

15.2

4.32

AR 2 2 . 1

4.79

24.0

4.06

22.2

4.39

20.4

4.84

24.1

4.49

VR 2 4 . 3

5.21

24.8

4.68

24.1

4.78

23.9

4.71

24.6

4.65

SR 1 7 . 2

4.99

19.5

4.53

17.4

4.60

15.2

4.62

18.5

4.63

MR 2 0 . 0

5.67

22.0

5.35

19.3

5.09

17.2

4.95

22.3

5.26

Quadro 6.7 - Mdia e desvio padro dos resultados dos alunos


do lio ano de escolaridade por reas de estudo

Area A

Area B

Area C

Area D

Area E

DP

DP

DP

DP

DP

NR 1 5 . 5

4.04

17.8

4.41

16.0

4.82

13.4

4.47

16.2

4.24

AR 2 2 . 0

4.22

24.0

3.68

21.6

4.97

20.1

4.99

23.7

4.72

VR 2 4 . 3

4.98

25.5

4.64

24.1

4.76

24.1

5.20

24.8

5.20

SR 1 7 . 2

4.53

19.7

4.39

17.2

4.87

14.9

5.04

18.7

5.30

MR 1 9 . 8

5.36

26.3

5.45

19.4

5.10

17.1

4.95

21.9

6.20

315

Quadro 6.8 - Mdia e desvio-padro dos resultados dos alunos


do 122 ano de escolaridade por cursos

is. Curso

22 Curso

32 Curso

42 Curso

52 Curso

DP

DP

DP

DP

DP

NR 17.8

4.58

18.5

4.49

14.3

4.12

14.4

4.73

16.1

4.04

AR 23.4

4.00

23.1

4.53

20.3

4.77

20.7

4.09

24.7

3.56

VR 25.8

4.64

26.2

4.45

24.4

4.79

25.3

5.00

25.9

4.54

SR 19.3

5.08

18.9

4.89

15.1

4.67

15.8

4.60

18.5

3.99

MR 22.5

6.24

20.8

5.54

17.7

5.27

16.8

4.43

21.8

6.31

Para o estudo das diferenas verificadas nos resultados


procedeu-se a uma anlise de varincia, tomando-se o conjunto das
cinco opes escolares em cada ano escolar. Utilizou~se para o
efeito o procedimento "oneway" e a instruo "scheff" para CL
obteno dos respectivos contrastes (SPSS, verso 9). Nos quadros
6.9, 6.10 e 6.11 apresentam-se os valores obtidos para o 10 Q , lis
e 122 ano de escolaridade, respectivcimente.
Numa breve referncia aos valores de F obtidos, e respectiva
significncia estatstica, pode assinalar-se uma diferenciao
geral dos resultados segundo as opes escolares a que os alunos
pertencem, Apenas na prova de raciocnio verbal e para o 102 ano
os resultados no aparecem diferenciados significativamente em
funo da opo escolar. Alis na Prova VR que os valores de F

316

Quadro 6.9 - Anlise da varincia dos resultados dos alunos


do 102 ano de escolaridade por reas de estudos

Prova

Fonte de
Varincia

graus
liberd.

NR

Entre-grupos
Intra-grupos

4
2357

AR

Entre-grupos
Intra-grupos

VR

Quadrados
Mdios

Signif,

1076.6428
18.9189

56.908

***

4
2359

834.8681
21.6200

38.616

***

Entre-grupos
Intra-grupos

4
2384

56.3831
24.0767

2.342

SR

Entre-grupos
Intra-grupos

4
2371

1113.9454
22.5781

49.337

***

MR

Entre-grupos
Intra-grupos

4
2373

3296.7138
28.2240

116.805

***

n.s.

Quadro 6.10 - Anlise da varincia dos resultados dos alunos


do 112 ano de escolaridade por reas de estudos

Prova

Fonte de
Varincia

Graus Quadrados
liberd. Mdios

Signif,

NR

Entre-grupos
Intra-grupos

4
2259

1080.8212
18.9370

57.075

***

AR

Entre-grupos
Entre-qrupos
Intra-grupos

4
2256

954.4933
20.7707

45.954

***

VR

Entre-grupos
Entre-qrupos
Intra-grupos

4
2274

112.0629
24.8933

4.502

SR

Entre-grupos
Entre-qrupos
Intra-grupos

4
2255

1348.4504
22.7351

59.311

***

MR

Entre-grupos
Entre-qrupos
Intra-grupos

4
2267

4220.2260
27.5200

153.351

***

317

**

Quadro 6.11 - Anlise da varincia dos resultados dos alunos

do 122 ano de escolaridade por cursos.

Prova

Fonte de
Varincia

Graus Quadrados
liberd. Mdios

NR-

Entre-grupos
Intra-grupos

4 ' 1477.4919
1980
19.8413

AR

Entre-grupos
Intra-grupos

4
1024.4838
1970 . 18.3480

VR

Entre-grupos
Intra-grupos

4
1985

SR

Entre-grupos
Intra-grupos

MR

Entre-grupos
Intra-grupos

74.465

Signif,

***

55.836

***

208.3385
21.9692

9.483

***

4
1982

1746.2927
23.9697

72.854

***

4
1978

2637.6359
33.3726

79.036

***

obtidos apresentam uma menor expresso numrica. Pelo contrrio,


a prova de raciocnio mecnico apresenta valores de F bastante
ma is elevados. Por ltimo, os valores de F encontrados para cada
prova tendem a revelar-se progressivamente mais elevados medida
que se avana no ano de escolaridade considerado.
Para uma anlise mais exaustiva dos resultados anteriores
procedeu-se a uma anlise dos contrastes por cada ano escolar e
prova, e tomando as cinco opes escolares (procedimento "scheff" com a escolha dos vrios nveis de significncia: 0.05, 0.01
e 0.001). Os valores obtidos foram os seguintes:

a. Alunos do 10 ano:

Prova NR - Os alunos da Area B apresentam a mdia de


r e s u l t a d o s mais e l e v a d a e s i g n i f i c a t i v a m e n t e
318

diferente (p<.001) em relao mdia das quatro


reas restantes. Os alunos da rea D apresentam
uma mdia de realizao ainda inferior aos alunos
das Areas A e C (p<.001), e da Area E (p<.05).
:ova A
Prova
ARK - Os alunos das Areas B e E suplantam a
realizao dos alunos das trs reas restantes
(B>A,C e D para um nvel de significncia de
p<.001; E)D para p<.001 e E>A,C para p<.01)
Prova VR - no existncia de qualquer
significativo

contraste

Prova SR - Os alunos da Area B suplantam a mdia de


realizao dos alunos pertencentes s Areas A, C e
D (p<.001). Os alunos da Area D apresentam ainda
uma mdia inferior em relao s Areas A, C e E
(p<.001)
Prova MR - Os alunos da Area B suplantam a
realizao dos alunos das quatro reas restantes
(p<.001). Os alunos da Area E suplantam a
realizao dos alunos das Areas C e D (p<.001), e
ainda da Area A (p<.01). Finalmente os alunos das
Areas A e C suplantam a realizao dos alunos da
Area D (p<.001).

b. Alunos do 11 ano:

P r o v a NR - Os a l u n o s d a A r e a B s u p l a n t a m a
r e a l i z a o d o s d a s A r e a s A, C e D ( p < . 0 0 1 ) , e
a i n d a os da Area E (p<.05). Os a l u n o s das Areas A,
C e E suplantam a r e a l i z a o dos da Area D (p<.001)
P r o v a AR - Os a l u n o s da A r e a B s u p l a n t a m a
r e a l i z a o dos das Areas A, C e D (p<.001). Os da
Area E s u p l a n t a m os d a s A r e a s D ( p < . 0 0 1 ) , C
(p<.01) e A (p<.05). Os das Areas A e C a p r e s e n t a m
uma mdia s u p e r i o r aos da Area D (p<.001)
P r o v a VR - Os a l u n o s da A r e a B s u p l a n t a m a
r e a l i z a o dos a l u n o s das Areas D (p<.01), A e C
(p<.05)
P r o v a SR - Os a l u n o s da r e a B s u p l a n t a m a
r e a l i z a o dos das Areas A, C e D ( p ( . 0 0 1 ) . Tambm
os a l u n o s das Areas A, C e E s u p l a n t a m os da Area
D (p<.001)
P r o v a MR - Os a l u n o s da A r e a B s u p l a n t a m a
r e a l i z a o dos a l u n o s das r e s t a n t e s
reas
(p<.001). Os da Area E suplantam os d a s Areas C e
D (p<.001), e A (p<.01). Por l t i m o os das Areas A
319

e C suplantam os da rea D (p<.001)

c. Alunos do 122 ano:


Prova NR - Os alunos do la e 22 Cursos suplantam a
realizao dos alunos do 32 e 42 Cursos (p(.OOl)
Prova AR - Os alunos dos 12, 22 e 52 Cursos
suplantam a realizao dos alunos dos 32 e 4
Cursos (p<.001)
Prova VR - Os alunos do 12 e 22 Cursos suplantam a
realizao dos alunos do 32 Curso (p<.001)
Prova SR - Os alunos dos 12 e 22 Cursos suplantam a
realizao dos alunos dos 32 e 42 Cursos (p.001),
Os alunos do 52 Curso suplantam os do 32 Curso
(p{.05)
Prova MR - Os alunos do 12 Curso suplantam a.
realizao dos alunos do 32 e 42 Cursos (p<.001),
bem como do 22 Curso (p<.01). Os alunos do 52
curso suplantam a realizao dos alunos dos 32
(p<.05) e 42 (p<.01) Cursos. Finalmente, tambm os
alunos do 22 Curso suplantam a realizao dos
alunos dos 32 e 42 Cursos (p<.001).

Os valores dos contrastes apresentados permitem verificar um


nvel de realizao mais baixo por parte dos alunos cuja opo
escolar se situa no domnio tradicional das "letras". Esta situao apenas no se verifica na realizao da prova de raciocnio verbal, designadamente no 102 ano de escolaridade.
Por sua vez, os alunos da rea B apresentam resultados
significativamente mais elevados em relao aos alunos das restantes reas nas cinco provas aplicadas (excepto na Prova VR para
o 102 ano). Os alunos da Area E, ligados s "artes", mostram
nveis superiores de realizao aos das reas A, C e D nas provas
de raciocnio abstracto e de raciocnio mecnico.
Tomando estes valores poder-se-ia pensar que os alunos da

320

rea D apresentam maiores dificuldades na realizao das provas


aplicadas, designadamente quando elas se apresentam sob a forma
de contedos mecnicos, espaciais, numricos e figurativos. Refira-se, alis, que qualquer um desses contedos no aparecem
valorizados nos seus currculos escolares a partir do 10 Q ano.
Situao inversa poderia explicar a superioridade

encontrada

junto dos alunos da rea B (Estudos Cientfico-Tecnolgicos) em


relao s restantes reas. 0 mesmo se poderia afirmar em relao
superioridade dos alunos da rea E quando as provas fazem apelo
a contedos figurativos (Prova AR) ou sob a forma de esquemas
(Prova MR).
Estas consideraes apresentam, no entanto, vrias dificuldades quanto sua aceitao. Em primeiro lugar, as diferentes
opes

escolares

apresentam

um

nmero de efectivos

diferente,

sendo as reas A e D, ou 12 e 3 Q Cursos os mais representados na


amostra (o que afecta os nveis de significncia estatstica das
diferenas encontradas). De seguida, os dois sexos no se encontram igualmente representados nas vrias opes escolares (como
exemplo, a rea B constituda quase exclusivamente por rapazes e
a rea D apresenta uma percentagem superior de raparigas). Este
aspecto parece de particular interesse quer porque os resultados
em provas similares se diferenciaram em funo do sexo de pertena (Almeida e Campos, 1985), quer porque noutro trabalho anterior
com aquelas mesmas provas se verificou uma interaco significativa da opo escolar e do sexo de pertena na varincia dos
resultados: os nveis mais baixos de realizao por parte dos
alunos da rea D so particularmente evidentes junto do sexo

321

feminino (Almeida, Campos e Fontes, 1986). Por ltimo, os alunos


da Area E e 5Q Curso so provenientes de grandes centros urbanos,
designadamente de escolas situadas nas cidades de Lisboa, Porto,
Aveiro e Braga (Cf. Captulo 3), introduzindo-se o peso das
variveis scio-demogrfias na realizao deste tipo de provas
(assunto do prximo captulo).
Dados os condicionalismos.apontados, procedeu-se a uma anlise complementar dos resultados considerando-se simultaneamente
a opo escolar e o sexo dos alunos (refira-se que a varivel
sexo ser analisada com maior pormenor no prximo captulo). Como
em trabalho anterior tomaram-se os alunos repartidos por dois
grupos mais facilmente diferenciados em termos do.currculo escolar e do tipo de cursos a que tm acesso: por um lado, os mais
ligados a opes de "cincias" (Areas A e B, e lo Curso) e, por
outro, os mais relacionados com a opo de "letras" (Area D, e 3
e 4Q Cursos). Nos quadros 6.12, 6.13 e 6.14 apresentam-se as
mdias e os desvio-padres obtidos para cada ano de escolaridade,
e tomando os alunos segundo o sexo e a opo escolar "cincias/letras" .

Tomando os valores das mdias observados pode afirmar-se que


na generalidade das provas e dos anos escolares considerados, os
resultados apontam para uma realizao superior por parte dos
alunos da opo "cincias" e do sexo masculino. Esta situao
geral aplica-se, tambm, quando se toma cada uma dessas variveis
isoladamente e se atende distribuio dos resultados em funo
dos grupos da outra varivel.

322

Quadro 6.12 - Mdia e desvio-padro dos resultados nas cinco


provas junto dos alunos do 10o- ano de escolaridade
em funo do sexo e da opo "cincias/letras"

"Cincias"
Masc.
(N=666)

Provas

"Letras"

Fem.
(N=518)

Masc.
(N=215)

Fem.
(N=504)

NR

M.
D.P.

17.2
4.43

14.7
4.12

15.1
4.19

13.0
4.30

AR

M.
D.P.

23.1
4.53

21.8
4.81

21.1
4.48

20.1
4.97

VR

M.
D.P.

24.7
4.97

24.1
5.22

24.3
4.72

23.7
4.69

SR

M.
D.P.

18.7
4.82

16.5
4.92

16.5
4.28

14.6
4.64

MR

M.
D.P.

24.1
5.21

17.4
4.69

20.7
4.83

15.8
4.20

Quadro 6.13 - Mdia e desvio-padro dos resultados nas cinco


provas junto dos alunos do li 2 ano de escolaridade
em funo do sexo e da opo "cincias/letras"

"Cincias"
Masc.
(N=599)

Provas

Fem.
(N=520)

"Letras u
Masc.
(N=199)

Fem.
(N=506)

NR

M.
D.P.

17.2
4.22

14.7
3.85

15.3
4.41

12.7
4.27

AR

M.
D.P.

23.2
4.02

21.7
4.23

20.6
4.86

19.9
5.03

VR

M.
D.P.

25.2
4.71

23.8
5.07

23.8
5.46

24.2
5.09

SR

M.
D.P.

18.9
4.54

16.5
4.48

17.0
4.82

14.1
4.88

MR

M.
D.P.

24.4
5.50

17.6
4.36

20.8
4.89

15.6
4.17

323

Quadro 6.14 - Mdia e desvio-padro dos resultados nas cinco


provas junto dos alunos do 122 ano de escolaridade
em funo do sexo e da opo "cincias/letras"

"Cincias"

Provas

Letras"

Masc.
(N=576)

Fem.
(N=453)

Masc.
(N=207)

Fem.
(N=493)

NR

M.
D.P.

19.0
4.26

16.2
4.52

16.1
4.20

13.6
4.06

AR

M.
D.P.

24.0
3.72

22.6
4.20

21.4
4.18

19.9
4.74

VR

M.
D.P.

26.4
4.45

25.1
4.76

24.1
4.63

24.9
4.92

SR

M.
D.P.

20.4
4.74

19.7
5.16

16.3
4.34

14.9
4.73

MR

M.
D.P.

25.6
5.41

18.6
4.92

20.8
4.92

16.2
4.53

Uma situao particular, no sentido de uma excepo ideia


geral antes apontada, verifica-se junto dos alunos do lis

122

ano para a realizao na prova de raciocnio verbal. Com efeito,


tomando apenas os alunos da opo "cincias", constata-se que os
alunos do sexo feminino apresentam um nvel superior de realizao (no llQ ano a diferena de 0.4 pontos e no 122 ano de 0.8
pontos) .

Para uma anlise adequada dos efeitos de ambas as variveis


na realizao das cinco provas, e para urna melhor compreenso da
situao especfica verificada para a Prova VR, procedeu-se a uma
324

anlise da varincia dos resultados (procedimento "anova", SPSS verso 9). Esta anlise toma os efeitos do sexo e da opo escolar "cincias/letras" para cada um dos anos de escolaridade que
se tem vindo a considerar. Nos quadros 6.15, 6.16 e 6.17 apresentam-se os valores estatsticos obtidos para cada ano escolar.

Quadro

Prova

Fonte

6.15 - Anlise da varincia dos resultados


tomando o sexo e a opo "cincia/letras"
junto dos alunos do 102 ano de escolaridade

G.L.

Quadr.Mdios

Probab. Sign

NR

Sexo
Opo
Sex X Op

1
1
1

2303.039
1396.322
11.321

125.957
76.367
.619

.001
.001
.432

***
***
ns

AR

Sexo
Opo
Sex X Op

1
1
1

643.311
1224.557
8.895

29.013
55.226
.401

.001
.001
.527

***
***
ns

VR

Sexo
Opo
Sex X Op

1
1
1

119.903
81.821
.045

4.961
3.386
.002

.026
.070
.966

*
ns
ns

SR

Sexo
Opo
Sex X Op

1
1
1

1943.871
1610.721
8.434

86.858
71.972
.377

.001
.001
.539

***
***
ns

MR

Sexo
Opo
Sex X Op

1
1
1

16211.573
2082.648
301.412

709.597
91.160
13.193

.001
.001
.001

***
***
***

Os valores obtidos junto dos alunos do 10 Q ano de escolaridade permitem concluir que os resultados nas provas de raciocnio
numrico, de raciocnio abstracto e de raciocnio espacial se

325

diferenciam simultaneamente em funo do sexo e da opo escolar


dos alunos. Nestas trs provas no se verifica um efeito significativo da interaco de ambas as variveis na varincia dos
resultados.
Na prova de raciocnio verbal apenas o sexo de pertena
apresenta um efeito significativo

(alis apenas para p<.05),

traduzindo uma superioridade de realizao por parte dos sujeitos


do sexo masculino.
Na prova de raciocnio mecnico apenas o sexo apresenta um
efeito significativo (nvel de significncia de p<.001),

tambm

no sentido de uma superioridade por parte do grupo dos rapazes.


No entanto, verifica-se nesta prova um efeito significativo da
interaco de ambas as variveis, o que obrigou a anlises complementares. Estas anlises

(testes T) compararam

as mdias de

realizao dos alunos de ambos os sexos para cada opo escolar


constituda, e de ambas as opes para cada sexo separadamente.
Os valores de T obtidos mostraram-se

sempre significativos ao

nvel de p<.001, muito embora a sua expresso numrica se mostre


superior quando a comparao considera os alunos separados segundo o sexo. Assim, tomando os alunos da opo "cincias" diferenciados segundo o sexo (T=22.95; g.l.=1182; p<.001), tomando os
alunos da opo "letras" em funo do sexo (T=13.8; g.l.=713;
p<.001), enquanto que para a comparao dos resultados segundo a
opo para os sujeitos do sexo masculino

(T-8.30;

g.l. = 875;

p<.001) e para os do sexo feminino (T=5.82; g.l.=1020; p<.00.1).


A interaco verificada vai no sentido da maior diferen-

326

ciao da mdia para as duas opes junto dos alunos do sexo


masculino (3.4 pontos contra 1.6 para os sujeitos do sexo feminino) e da maior diferenciao entre os dois sexos junto dos alunos
da opo "cincias" (6.7 pontos contra 4.9 na opo "letras").

No quadro 6.16 apresentam-se os valores da anlise de varincia dos resultados em funo do sexo e da opo "cincias/letras" junto dos alunos do llc ano de escolaridade.

Quadro

6.16 - Anlise da varincia dos resultados


tomando o sexo e a opo "cincias/letras"
junto dos alunos do II e ano de escolaridade

Probab.

Signif.

151.370
87.621
.179

.001
.001
.673

***
***

652.449
1674.808
61.312

33.351
85.611
3.134

.001
.001
.077

1
1
1

191.545
28.425
301.711

7.693
1.142
12.118

.006
.286
.001

Sexo
Opo
Sex X Op

1
1
1

2648.496
1983.037
18.214

123.799
92.693
.851

.001
.001
.356

ns

Sexo
Opo
Sex X Op

1
1
1

16143.068
2579.561
226.004

716.090
114.427
10.025

.001
.001
.002

***
***
**

Fonte

G.L.

Sexo
Opo
Sex X Op

1
1
1

2592.599
1500.740
3.062

AR

Sexo
Opo
Sex X Op

1
1
1

VR

Sexo
Opo
Sex X Op

Prova
NR

SR

MR

Quadr.Mdios

ns
***

ns
ns
**

ns

***
***
***

Analisando os valores obtidos junto dos alunos do 112 ano de


327

escolaridade verifica-se uma mesma estrutura em relao ao ano


anterior para as provas de raciocnio numrico, de raciocnio
abstracto, de raciocnio espacial e de raciocnio mecnico. Nas
trs primeiras verifica-se um efeito significativo do sexo e da
opo escolar, no aparecendo um efeito significativo da interaco de ambas (os alunos da opo "cincias" e do sexo masculino
apresentam nveis superiores de realizao).
Na prova de raciocnio mecnico verifica~se um efeito significativo da interaco das duas variveis e a situao repete~se,
em termos de explicao, em relao ao 10Q ano de escolaridade.
Os valores de T calculados mostram-se particularmente elevados
quando se consideram os alunos em funo do sexo de pertena: na
opo "cincias" tomando os dois sexos

(T=22.58; g.l.=1108;

p<.001) e na opo "letras" (T=14.08; g.l.~710; p<.001). Tomando


os alunos em funo da opo verifica-se no sexo masculino
(T-8.44; g.l.=797; p<.001) e no sexo feminino (T=7.60; g.l.=1021;
p<.001). A interaco encontrada reflecte tambm uma maior diferenciao junto dos alunos do sexo masculino para as duas opes
tomadas (3.6 pontos contra 2.0 para os sujeitos do sexo feminino)
e uma maior diferenciao junto dos alunos de "cincias" em ambos
os sexos (6.8 pontos contra 5.2 na opo "letras").
Na prova de raciocnio verbal constata-se tambm um efeito
significativo de ambas as variveis na varincia dos resultados.
A explicao deste efeito tem a ver com o facto dos alunos do
sexo feminino suplantarem (mais 0.4 pontos) a realizao dos
sujeitos do sexo masculino na opo "letras", o que no se veri-

328

fica na opo "cincias" (superioridade dos rapazes de 1.4 pontos), e ainda com o facto das raparigas da opo "letras" suplantarem a realizao (mais 0.4 pontos) dos alunos do mesmo sexo na
opo "cincias", enquanto no grupo dos rapazes se verifica uma
superioridade por parte dos que frequentam a opo "cincias" (
mais 1.4 pontos na mdia). Numa anlise das diferenas tomando em
simultneo o sexo e a opo escolar de pertena verifica-se que
as diferenas de sexo apenas so significativas para a opo
"cincias" (T=4.73; g.l.=1116; p<.001), sendo na opo "letras" a
diferena dos resultados segundo o sexo de pertena muito reduzida (T=-.97; g.l. = 709; p=.333). Por outro lado, enquanto os rapazes se diferenciam na realizao atingida em funo da opo
que frequentam

(T=3.59; g.l.=797; p<.001), tal no se verifica no

grupo das raparigas

(T=-1.16; g.l.=1028; p=.245).

Finalmente, procedendo a uma anlise similar junto dos alunos do 122 ano de escolaridade, apresentam-se no quadro 6.17 os
valores da anlise de varincia segundo o sexo e a opo "cincias/letras". Refira-se que na opo "cincias" se encontram

os

alunos a frequentarem o "12 Curso" e na opo "letras" esto


agrupados os alunos dos "32 e 42 Cursos".
Os valores agora obtidos repetem-se, em relao aos dois
anos escolares anteriores, para os resultados nas provas de
raciocnio numrico, de raciocnio abstracto e de raciocino mecnico. Nas duas primeiras verifica-se tambm uma

superioridade

por parte dos alunos da opo "cincias" e do sexo masculino, no


se verificando um efeito significativo para a interaco de ambas

329

as variveis.

Quadro

Prova
NR

Fonte

6.17 - Anlise da varincia dos resultados


tomando o sexo e a opo "cincias/letras"
junto dos alunos do 122 ano de escolaridade

G.L.

Quadr.Mdios

Probab.

Signif.

Sexo
Opo
Sex X Op

1
1
1

2865.422
2714.527
.654

157.099
148.826
.036

.001
.001
.850

Sexo
Opo
Sex X Op

1
1
1

808.685
2575.058
1.557

46.146
146.058
.089

.001
.001
.766

Sexo
Opo
Sex X Op

1
1
1

148.124
294.935
421.541

6.802
13.,544
19.357

.009
,001
.001

**
***

SR

Sexo
Opo
Sex X Op

1
1
1

1642.605
4174.990
105.733

71.717
182.253
4.616

.001
.001
.032

***
***
*

MR

Sexo
Opo
Sex X Op

1
1
1

1499.298
3931.636
370.018

609.637
159.884
15.047

.001
.001
.001

ft**

AR

VR

***

***

ns
***
* **

ns

** *

***
***

Nas trs provas restantes os efeitos de cada varivel isoladamente, e a sua interaco apresentam-se significativos, muito
embora na Prova SR o efeito da interaco seja significativo
apenas para p<.05 (o que de algum modo aproxima os resultados
agora obtidos nesta prova com os apresentados para os 10 e lia
anos de escolaridade).
Em relao prova de raciocnio verbal os valores vo
parcelarmente de encontro situao verificada com esta mesma
prova junto dos alunos do 112 ano de escolaridade, muito embora o
330

efeito da "opo" se apresente agora significativo. Verifica-se


nesta prova uma realizao superior por parte dos alunos da opo
"cincias", particularmente

junto dos alunos do sexo masculino

(diferena de 2.3 pontos a favor dos alunos de "cincias" junto


dos sujeitos do sexo masculino e de apenas 0.2 pontos junto dos
alunos do sexo feminino). Por sua vez, enquanto os rapazes da
opo "cincias" suplantam os alunos do mesmo sexo na opo
"letras" (diferena de 1.3 pontos na mdia), os alunos do sexo
feminino da opo "letras" apresentam-se superiores s colegas do
mesmo sexo na opo "cincias" (diferena de 0.8 pontos).

anlise das diferenas segundo o sexo dos alunos mostra-se particularmente significativa na opo "cincias" (T=4.77; g.l.=1027;
p<.001), sendo a significncia da diferena menor

junto dos

alunos na opo "letras" (T=-2.06; g.l.=697; p<.05). Por outro


lado, considerando os alunos de cada sexo verifica-se uma diferena significativa junto do grupo dos rapazes em funo da opo
que frequentam

(T=6.52; g.l.=781; p<.001), o que no se verifica

para o grupo do sexo feminino (T=.56; g.l.=943; p=.575).


Tomando os valores observados nas provas de raciocnio espacial e de raciocnio mecnico, pode afirmar-se que o efeito
significativo

da interaco das duas variveis em presena se

explica por uma mesma estrutura de valores j anteriormente


verificada a propsito dos resultados na prova de raciocnio
mecnico para os alunos do 10^ e 11 anos de escolaridade: os
resultados aparecem mais claramente diferenciados segundo o sexo
junto dos alunos da opo "cincias", e segundo a opo que
frequentam

junto dos sujeitos de sexo masculino. Assim,


331

para a

Prova SR, a diferena dos resultados segundo o sexo de pertena


de 2.5 pontos para os alunos na opo "cincias" (contra

1.4

pontos na opo "letras"), ao mesmo tempo que a diferena nos


sujeitos do sexo masculino em funo da pertena a uma ou outra
opo escolar de 4.1 pontos (sendo de 3,0 para o grupo das
raparigas). Numa anlise mais pormenorizada destas diferenas nos
resultados tomando conjuntamente o sexo e a opo escolar, verificou-se que todas as diferenas calculadas (testes t) se apresentam

significativas ao nvel de pCOOl. Apesar disso, o valor

do t mostra-se mais elevado quando se consideram os alunos segundo a opo escolar (para o sexo masculino: T=10.91; g.l.=778;
p<.001, e para o sexo feminino: T=9.35;g.1.=943 ; p<.001) do que
em funo do sexo de pertena (para a opo "cincias": T=7.94;
g.1.-1026; p<-.001, e para a opo "letras": T==3.53; g.l. = 695;
p<.001).
Os resultados na prova de raciocnio mecnico vo no mesmo
sentido quando se procura explicar o efeito significativo da
interaco de ambas as variveis. Tambm aqui os sujeitos do sexo
masculino aparecem mais claramente diferenciados nas mdias obtidas quando repartidos pelas duas opes consideradas

(diferena

de 4.8 pontos contra 2.4 para os sujeitos do sexo feminino). Por


sua vez, as diferenas entre os dois sexos mostra-se numericamente superior junto dos alunos da opo "cincias (diferena de 7.0
pontos contra uma diferena de 4.6 pontos junto dos alunos da
opo "letras").
Tomando simultaneamente a opo e o sexo de pertena, verificou-se tambm que todas as diferenas encontradas (testes t) se
332

apresentam significativas para p<.001, muito embora os valores de


t sejam mais elevados quando se comparam os resultados em funo
do sexo dos alunos (na opo "cincias: T=21.27; g.l.=1026;
p<.001, e na opo "letras": T=11.95; g.l.=698; p<.001) do que em
funo da opo "cincias/letras" (no sexo masculino: T=11.25;
g.1.=780,- p<.001, e no sexo feminino: T=8.04; g.l.=944; p<.001).

A finalizar, e considerando agora os resultados gerais para


os trs anos escolares analisados, verifica-se que nas provas de
raciocnio numrico e de raciocnio abstracto quer o sexo quer a
opo escolar frequentada apresentam um efeito significativo na
diferenciao dos resultados: os sujeitos de sexo masculino e os
sujeitos da opo "cincias" apresentam nveis mais elevados de
realizao. Os resultados na prova de raciocnio espacial aproximam-se tambm desse padro de valores, muito embora se verifique
um efeito significativo da interaco de ambas as variveis junto
dos alunos do 122 ano: os sujeitos do sexo masculino a frequentarem a opo "cincias" apresentam um nvel de realizao claramente superior, quer em relao aos sujeitos do mesmo sexo mas da
opo "letras" (situao que no se verifica se tomarmos os
sujeitos do sexo feminino), quer em relao aos sujeitos do sexo
feminino que frequentam a sua opo (diferena superior encontrada tomando os rapazes e as raparigas na opo "letras").
Quanto aos resultados na prova de raciocnio verbal verifica-se uma maior divergncia dos efeitos das variveis tomadas ao
longo dos trs anos de escolaridade considerados. Assim, enquanto
no 102 ano se verifica apenas uma diferena significativa em
333

funo d sexo de pertena (superioridade masculina ao nvel de


p<.05), no 112 ano apenas se verifica um efeito significativo por
parte da opo escolar (superioridade dos alunos na opo "cincias" ao nvel de p<.01), e no 12o ano constata-se um efeito
significativo da interaco de ambas as variveis tomadas
(p<.001). Esta interaco pode ser explicada, conforme se apontou
atrs, por uma menor diferenciao dos resultados no grupo das
raparigas segundo as duas opes que frequentam e, sobretudo,
pelo facto das raparigas que frequentam a opo "letras" suplantarem a realizao dos colegas da mesma opo mas do sexo oposto
(situao inversa verificada na opo "cincias" onde os rapazes apresentam uma mdia de realizao superior).
Por ltimo, os resultados na prova de raciocnio mecnico
manifestam um efeito significativo da interaco de ambas as
variveis ao longo dos trs anos escolares considerados. A razo
desse efeito significativo, tambm comum aos trs anos, prende-se
ao facto dos sujeitos do sexo masculino e da opo "cincias"
apresentarem uma mdia de realizao na prova claramente superior
aos colegas do mesmo sexo mas da opo "letras" ou aos sujeitos
da mesma opo mas do sexo feminino.

A ttulo de concluso, os resultados observados apontam, de


um modo geral, para diferenas significativas nos nveis de
realizao em funo da opo escolar que os alunos frequentam.
Assim, os alunos da rea B tendem a suplantar a realizao dos
alunos das restantes reas, ao mesmo tempo que os alunos da rea
D tendem a apresentar os resultados mais baixos. Esta constatao
334

aplica-se de um modo geral s cinco provas, ainda que mais evidente nas de raciocnio mecnico, de raciocnio espacial e de
raciocnio numrico (provas cujos itens se apresentam sob a forma
dos contedos que mais podero diferenciar os prprios currculos
escolares das diferentes reas/cursos). Os valores de F referentes s anlises com os resultados na prova de raciocnio verbal
mostram-se numericamente inferiores, no atingindo alis um ndice de significncia estatstica junto dos alunos do 10 c ano de
escolaridade.
A diferente percentagem de rapazes e de raparigas nas cinco
reas/cursos analisados, e facto da varivel sexo aparecer normalmente valorizada neste tipo de estudos, conduziu a anlises
complementares tomando os resultados dos alunos em funo do sexo
e das opes escolares mais frequentadas ou que tradicionalmente
so tidas como mais diferenciadas. Assim, foram tomados os alunos
a frequentarem reas ou cursos mais directamente relacionados com
as opes "cincias" e "letras".
Globalmente os resultados revelaram um efeito significativo
das duas variveis. 0 efeito do sexo tende a revelar-se superior
ao da opo para a realizao das provas de raciocnio numrico e
raciocnio espacial, enquanto que na prova de raciocnio abstracto o efeito da opo apresenta um valor de F superior ao do
efeito do sexo (cf. quadros 6.15, 6.16 e 6.17). Os resultados na
prova de raciocnio verbal apresentam

alguma

singularidade

relao s restantes provas e aos trs anos de

em

escolaridade

analisados: no 1 0 c ano verifica-se um efeito significativo do


sexo, no II e ano um efeito significativo da opo e no 12^ ano um

335

efeito da interaco de ambas as variveis (ainda que tambm aqui


o valor de F para o efeito da opo se mostre superior ao efeito
do sexo). interessante assinalar que esta interaco acaba por
traduzir uma certa superioridade dos sujeitos do sexo feminino em
relao aos rapazes na opo "letras".
Os resultados na prova de raciocnio mecnico apresentam ao
longo dos trs anos um efeito significativo da interaco de
ambas as variveis. Esta interaco ter a ver com nveis claramente superiores de realizao por parte do grupo dos rapazes da
opo "cincias" quer em relao aos outros alunos do mesmo sexo
quer em relao aos alunos da mesma opo escolar.
_ A interpretao das interaces verificadas no fcil.
possvel pensar que um e outro sexo podero beneficiar mais nas
aprendizagens curriculares mais directamente relacionadas com os
esteretipos sociais do seu prprio sexo, e que alis frequentam
numa maior percentagem, (melhor realizao das raparigas da opo
de "letras" na prova de raciocnio verbal, melhor realizao por
parte dos rapazes da opo "cincias" nas provas de raciocnio
mecnico, e mesmo, de raciocnio espacial). Vrios autores tm
defendido essa hiptese (Fennema e Sherman, 1977; Haertel et ai.,
1981; Maccoby e Jacklin, 1974, cap. IX; Sherman, 1978, cap. VII)
e no proximo captulo abordar~se- o assunto com mais pormenor a
propsito das diferenas nos resultados segundo o sexo, a classe
social e o m e i o comunitrio de pertena. Refira-se, para j, que

essa hiptese formulada poder encontrar-se progressivamente


reforada com o avanar na escolaridade dos indivduos (mais
aprendizagens em contedos especficos, crescente motivao por

336

parte dos alunos cujos seus projectos podero partida ser mais
socialmente associados aos papeis tradicionais do seu prprio
sexo e como tal mais reforados socialmente).
Finalmente, de referir a especificidade dos valores obtidos com as anlises efectuadas na Prova MR. A heterogeneidade das
situaes que integram a prova (Cf. Captulo 2) e o facto de s
ultimamente estar incluida nos estudos que se tem vindo a efectuar ao nvel do raciocnio diferencial dos jovens estudantes
portugueses podero sugerir a necessidade e o interesse de futuros trabalhos orientados especificamente para esta prova.
Em relao aos condicionalismos acima referidos quanto ao
contributo das experincias curriculares diferenciadas aps o 102
ano de escolaridade, ser necessrio complementar a informao
agora obtida com a decorrente de estudos longitudinais junto
desta populao estudantil. S esta metodologia permitir ver em
que medida as diferenas mais significativas encontradas nos
resultados da Prova MR, da Prova SR e da Prova NR podero ser
anteriores prpria realizao das escolhas escolares no final
do 92 ano de escolaridade. Alis, se neste estudo se tomou como
critrio de anlise a pertena dos alunos s vrias opes escolares existentes, ter sentido no futuro considerar ainda quer a
realizao nas provas em anos escolares anteriores escolha
dessas opes quer o prprio aproveitamento escolar que os alunos
apresentam nas reas/cursos que frequentam.

337

6.3. Consideraes finais e concluses

Os resultados nas cinco provas da BPRD revelam um aumento


progressivo na realizao mdia dos indivduos medida que se
avana na escolaridade e na idade. Este aumento particularmente
evidente e significativo junto dos alunos dos anos escolares mais
baixos ou das idades mais jovens. A partir dos 17/18 anos verifica-se j no uma subida contnua dos resultados nas cinco provas.
Pelo contrrio, para alm de certa estabilidade, verifica-se
mesmo uma progressiva diminuio das mdias de realizao.
Se aumento progressivo verificado nos anos escolares (por
exemplo durante o curso unificado) ou nas idades mais baixas vai
de encontro generalidade dos trabalhos sobre o desenvolvimento
cognitivo na adolescncia, possvel considerar esses mesmos
trabalhos para explicar a situao verificada a partir dos 17/18
anos. Em primeiro lugar, a generalidade dos alunos ter concludo
j o ltimo estdio do desenvolvimento intelectual. Por outro
lado, em j numa linha psicomtrica, tambm os 18 anos aparecem
tomados como o limiar de um perodo de crescimento intelectual.
Por volta desta idade atingir-se-ia o nvel mximo de funcionamento mental e, a partir de ento, apenas algumas "performances"
vo sendo incrementadas atravs do treino e de aprendizagens
especficas (como exemplo, refira-se os autores da teoria da
inteligncia fluida e inteligncia cristalizada).
Os resultados obtidos se vo no sentido de um aumento progressivo da capacidade intelectual, no revelam, no entanto, um
338

bom nvel de estabilidade a partir desse momento como tem sido


aceite pela generalidade dos autores. Esta situao concreta do
presente trabalho poder estar relacionada com dois tipos de
situaes ou dificuldades. Por um lado medida que se avana nos
anos de escolaridade aumenta-se a percentagem de alunos com uma
ou mais reprovaes acadmicas. Podendo estas reprovaes traduzirem por parte de alguns alunos dificuldades de realizao
cognitiva possvel que o peso destes alunos nos ltimos anos
afecte negativamente os resultados. Por outro lado, o tomar-se
neste trabalho os resultados mdios de grupos transversais

em

termos de ano escolar e de idade no permite analisar adequadamente quer o prprio processo deste desenvolvimento quer o controlo de certas variveis importantes. Uma destas variveis por
exemplo as reprovaes escolares por parte dos alunos, como se
apontou. No entanto, outras podero ser bastante mais importantes
em termos de informao para o assunto deste projecto. A mudana
de uma metodologia de anlise meramente transversal para uma
outra que permita o estudo longitudinal de uma amostra de alunos
ao longo de toda a escolaridade permitiria tambm o controlo dos
alunos que nos anos do curso complementar, e conforme se referiu
atrs, se situam em anos escolares diferentes muito embora com o
mesmo padro de resultados escolares. Uma anlise prolongada
junto de um grupo de alunos permitiria ainda analisar em que
medida a estabilidade e at a "involuo" verificada na realizao das cinco provas mais um fenmeno de mdia geral do grupo
do que a situao de subgrupos de alunos que compem essa amostra. Por exemplo, em que medida os alunos que se situam em determinadas reas ou cursos escolares podero apresentar um cresci339

mento contnuo.nas provas mais directamente relacionadas com as


suas aprendizagens, sendo essa estabilidade/descida apenas nos
contedos curriculares abandonados ou de menor investimento pessoal. Este aspecto parece-nos de particular importncia, quer
pelo significado que os resultados destas investigaes podero
ter na prtica psicolgica e na educao, quer tambm porque tem
sido frequentemente aceite um aumento at perodos etrios mais
avanados da inteligncia cristalizada ou dos nveis de realizao em tarefas progressivamente mais especficas e susceptveis
de aprendizagem ou treino. Evidentemente que a situao das
provas aqui usadas no podem ser apontadas como o melhor exemplo
para esse tipo de realizaes (alis tomando os resultados das
cinco provas assiste~se a uma progresso/estabilidade comum no
tempo que ser certamente mais condicionada pela operao cognitiva avaliada e no tanto pelos contedos especficos), no entanto todas elas a par da operao subjacente incluem o conhecimento
vocabular, o treino em tarefas de clculo, em estratgias de
realizao, os conhecimentos de cariz perceptivo e prtico-mecnico(..,) .
Um.estudo longitudinal permitir, ainda, um melhor conhecimento do impacto das experincias escolares especficas que os
alunos experienciam aps a escolha de uma determinada opo
escolar. Tratar-se-ia de considerar a realizao dos alunos nas
provas antes da escolha e aps a frequncia de determinada opo
escolar, e de analisar nc apenas a pertena dos alunos a uma
determinada opo mas tambm o sucesso escolar a obtido. Conforme se verificou pelas anlises efectuadas o efeito destas opes
340

importante

na varincia dos resultados,

subsistindo

algumas

interrogaes quanto ao efeito significativo da interaco desta


varivel com outras intimamente ligadas s prprias escolhas, por
exemplo o sexo dos alunos, objecto de anlise em seguida.

NOTA

(1) 0 grau de diferenciao dos traos mostra-se mais directamente relacionado com a educao (escolaridade) do que com a
idade.
^

341

342

CAPITULO 7

A REALIZAO DOS ALUNOS EM FUNO DO SEXO, DA CLASSE SOCIAL


E DO TIPO DE COMUNIDADE DE PERTENA

Neste ltimo captulo procede-se a uma anlise da relao


existente entre a realizao cognitiva e as variveis de cariz
scio-demogrfico.

Assim, analisa-se o efeito do sexo, da classe

social e da comunidade em que a escola se insere nos nveis de


realizao apresentados pelos alunos.
Considerando-se os resultados dos alunos nas cinco provas da
BPRD, esta anlise far referncia s variveis mais directamente
relacionadas

com o desenvolvimento dos alunos (cf. Captulo 6)

tendo em vista uma anlise mais global ou processual desse mesmo


desenvolvimento. Como nos captulos anteriores a apresentao dos
resultados deste estudo precedida de uma sntese da investigao sobre o assunto, sntese esta que aparece retomada no
momento da discusso dos resultados obtidos.

343

7.1 - Anlise dos resultados em funo do sexo

0 sexo dos sujeitos constitui, talvez, a varivel mais


frequentemente analisada

nos estudos diferenciais dos resultados

em testes de aptido intelectual. Assim se explica que o assunto


permanea bastante actual nas investigaes que se vo efectuando, e que um largo nmero de trabalhos de sntese sobre o assunto*
tenham sido publicados ou reeditados na dcada de 70 (Hoyenga e
Hoyenga, 1979; Lips e Colwill, 1978; Lloyd e Archer, 1976; Maccoby e Jacklin, 1974; Minton e Schneider, 1980; Osborne et al.,
1978; Ounsted e Taylor, 1972; Reuchlin, 1974; Tyler, 1978; Willerman, 1979; Willerman e Turner, 19'79).
O sexo dos sujeitos aparece, na generalidade dos manuais de
utilizao dos testes, como uma das variveis utilizadas na
elaborao das normas de realizao. A relao entre o sexo dos
sujeitos e os nveis de realizao nos testes de aptido intelectual assunto de larga controvrsia, seja tomando os aspectos
metodolgicos em que os estudos se baseiam, seja considerando as
interpretaes produzidas e as implicaes da decorrentes. Numa
breve sntese da investigao no assunto sero abordados sequencialmente os aspectos metodolgicos subjacentes a estas anlises,
os resultados mais aceites pela generalidade dos autores e, por
ltimo, os problemas decorrentes da interpretao dos resultados
obtidos.

344

Em relao aos aspectos metodolgicos, aqui considerados


numa perspectiva de limitaes introduzidas formulao e
generalizao de concluses, os autores valorizam fundamentalmente, quer as caractersticas das amostras observadas, quer as
caractersticas dos instrumentos usados na avaliao. Um e outro
aspecto esto na base dos resultados obtidos, das anlises efectuadas e das consideraes formuladas para a sua interpretao.
Tomando os condicionalismos inerentes ao tipo de amostras
consideradas pode referir-se que o aparecimento das diferenas,
ou a sua grandeza, em testes de realizao intelectual segundo o
sexo dos sujeitos aparece fortemente associado a outras caractersticas dos indivduos. Por exemplo, essas diferenas parecem
apresentar-se mais consistentes nos estratos sociais mais desfavorecidos (Havighurst, 1976; Lesser et ai., 1965; Lieblich et ai,
1972; Sherman, 1978), parecendo esse facto traduzir condies
educativas bem mais diferenciadas para um e outro sexo junto das
classes sociais mais baixas.
Um outro aspecto ao nvel da amostra tem a ver com a idade

dos sujeitos. Os autores referem uma maior diferenciao entre os


sexos na realizao dos testes de aptido a partir da adolescncia e na idade adulta (Harris, 1978; Maccoby e Jacklin, 1974,
p.75; Marques, 1969, pp.219-221; McGlone, 1980; Miranda, 1982,
p.221; Samuel, 1982). Esta constatao tem sido explicada tomando
como referncia a hiptese de uma "diferenciao intelectual
progressiva" medida que se avana na idade dos indivduos. As
diferenas dos resultados segundo o sexo manifestar-se-iam sobre-

345

tudo nas aptides especficas surgidas a partir deste perodo do


desenvolvimento, reflectindo o contributo de factores de natureza
orgnica e, sobretudo, educativos nesse processo progressivo de
diferenciao intelectual (cf. Captulo 6).
Como corolrio dos aspectos inerentes especificidade da
amostra observada, e para alm dos estudos tomarem preferencialmente sujeitos da- classe mdia, da raa branca e a frequentar a
escola (Jacklin, 1981), de referir que grande parte dos trabalhos publicados assinalando diferenas de realizao segundo o
sexo dos sujeitos no tiveram esta varivel em considerao no
momento da constituio da amostra. Este aspecto abordado em
dois trabalhos recentes (Caplan et ai, 1985; Hurtig e Pichevin,
1985), comentando-se que decorre de tal prtica uma proliferao
de artigos em que as diferenas aparecem "empoladas" (surpreendidos com tais resultados os autores sentem-se atrados pela sua
publicao, no o fazendo quando tais diferenas esto ausen-

Em relao aos instrumentos conhecida a importncia do


contedo em que os itens aparecem formulados, tendo havido mesmo
tentativas de elaborao, de provas com itens no diferenciadores
da realizao nos dois sexos (Hoyenga e Hoyenga, 1979; Jensen,
1971, 119; Maccoby e Jacklin, 1974, p.68; McNemar, 1942; Miranda,
1982, p.220; Willerman,

1979, p.390; Zazzo et ai., 1976, vol II,

p. 3 3 ) .
Intimamente ligado ao problema do contedo dos itens surge a

questo da prpria definio das aptides intelectuais e da


heterogeneidade da decorrente ao nvel dos instrumentos propos346

tos para a sua avaliao. A este propsito, e centrando-nos na


abordagem psicomtrica (cf. Captulo 1), reconhecida a dificuldade de dois autores terem o mesmo ponto de vista sobre o assunto. Resulta daqui que a especificidade dos instrumentos usados e
a impossibilidade de se encontrarem provas "idnticas" para a
avaliao dos mesmos constructos em idades diferentes, por exemplo, levanta srias dificuldades a algumas das generalizaes que
por vezes aparecem formuladas.

Tomando em considerao estes vrios condicionalismos metodolgicos, referem-se alguns dos resultados mais frequentemente
encontrados e aceites pelos autores. A sua apresentao, por
motivos bvios, considera separadamente as vrias aptides intelectuais mais directamente associadas com as provas analisadas
neste trabalho.

Em primeiro lugar, tomando os resultados em testes que so


supostos avaliar a inteligncia geral, seja no sentido dos testes
de factor g, seja dos testes "compsitos" de inteligncia como as
Escalas de Binet ou de Wechsler, os autores tendem a defender uma
no diferenciao dos dois sexos quanto aos nveis de realizao
atingidos (Burstein et ai., 1980, p.290; Denno, 1982; Jensen,
1971, p.118; Maccoby e Jacklin, 1974, pp.65-69; Oetzel, 1966,
p.342). possvel que os cuidados havidos no momento da construo destes testes, j atrs referidos na aluso a alguns dos
condicionalismos metodolgicos destas anlises, tenham a sua
influncia nos resultados obtidos (Maccoby e Jacklin, 1974, p.68;

347

Reuchlin, 1974; Willerman, 1979, p.390; Zazzo et al., 1976, Vol.


II, p.33).

A este propsito, apresenta-se de seguida uma sntese dos


resultados observados sobre este assunto junto da populao portuguesa com as aferies das seguintes escalas de inteligncia:
Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas - WISC (Marques,
1969), Escala Colectiva de Nvel Intelectual - ECNI (Miranda,
1982) e Nova Escala Mtrica da Inteligncia - NEMI (estudo efectuado pela equipa do Centro de Observao e Orientao Mdico-Pedaggico sob a orientao de Joaquim Bairro e que aparece
publicado em Zazzo et ai., 1976, vol. II). Assim, em relao ao
estudo com a WISC e tomando os itens isoladamente verifica-se que
nas provas verbais eles no aparecem diferenciados substancialmente em funo do sexo dos sujeitos. Por exemplo, na "prova de
semelhanas" apenas 1 em 16 itens aparece correctamente resolvido
por uma percentagem superior de rapazes e, na prova de vocabulrio (para um total de 40 itens) existem 11 itens com uma resoluo superior por parte dos rapazes e 1 item com uma superioridade de respostas correctas por parte do grupo feminino (Marques,
1969, pp.149-158). Por sua vez, tomando os resultados nas vrias
provas desta escala segundo o sexo dos sujeitos, possvel
postular uma certa superioridade masculina na sua realizao,
sobretudo no grupo dos 13 anos (quadro 7.1).

348

Quadro 7.1 - Superioridade de um dos sexos na realizao das


diferentes provas da WISC junto de trs grupos etrios
(cf. Marques, 1969, pp.183-185)

Superioridade
Masculina (N=50)

Superioridade
Feminina (N=50)

7 anos(N=100)

10 anos(N=100)

Informao
Compreenso
Labirintos
QI Verbal(a)

Labirintos

13 anos(N=100)

Vocabulrio
Informao
QI Verbal(a)
Cubos
QI Total(b)

Cdigo

(a) no inclui a prova de memria de dgitos


(b)no inclui as provas de memria de dgitos
labirintos.

Os resultados da aferio nacional da ECNI, designadamente


os respeitantes anlise da dificuldade dos itens

(Miranda,

1982, pp.131-167), vo no sentido de uma no diferenciao da


percentagem de respostas correctas nos dois sexos. Assim, para o
Caderno I e para um total de 40 itens, apenas 10 (25%) apresentam
uma percentagem de respostas correctas significativamente diferente segundo o sexo dos alunos (2 a favor dos rapazes e 8 a
favor das raparigas); no Caderno II e para um total de 68 itens,
apenas 21 (31%) se apresentam diferenciados quanto percentagem
de respostas correctas por um e outro sexo (12 a favor dos rapazes e 9 a favor das raparigas); no Caderno III e para um total
de 84 itens essa diferenciao encontra-se em 20 itens

(24%)

verificando-se uma superioridade de cada sexo em 10 itens; e, no


Caderno IV e para um total de 96 itens, apenas 28 (29%) aparecem
diferenciados quanto percentagem de respostas correctas de um e
349

outro sexo (16 a favor dos rapazes e 12 a favor das raparigas).


Os valores apontados para cada caderno no revelam uma
superioridade sistemtica de um ou outro sexo na realizao de
determinado item ou grupo de itens comuns aos vrios cadernos. Ao
mesmo tempo, no possvel defender com base nestes resultados
uma diferenciao progressiva medida que se passa de um caderno
para outro (assinale-se que os quatro cadernos se estruturam em
termos da idade/anos escolares dos alunos, cobrindo os seis
primeiros anos de escolaridade - desde o primeiro ano da primria
at ao segundo ano do ciclo preparatrio ou sexto ano). No entanto, algumas particularidades podem ser apontadas quanto ao tipo
de itens respondidos correctamente em percentagens diferentes por
ambos os sexos. Por exemplo,- nos sub-testes "compreenso de
frases" (10 itens) e "sries numricas" (12 itens) do Caderno III
verifica-se uma superioridade significativa do nmero de respostas correctas por parte dos rapazes em 5 e 3 itens, respectivamente (apenas 1 item das "sries numricas" apresenta uma superioridade por parte das raparigas). Por sua vez, tomando os sub-testes do Caderno IV, verifica-se uma percentagem significativamente maior de respostas correctas por parte dos rapazes na
realizao de 5 dos 12 itens das "sries numricas" (nenhum item
deste sub-teste com uma superioridade por parte das raparigas),
enquanto que no sub-teste do "vocabulrio" 6 dos 12 itens apresentam uma superioridade por parte das raparigas (apenas 1 item
com superioridade masculina em termos de percentagem de respostas
correctas). Poder-se- pensar que progressivamente os dois sexos
se podero diferenciar quanto melhor realizao num tipo ou

350

outro de tarefas cognitivas? (Trata-se de uma questo interessante e que poder ligar os resultados obtidos na BPRD com os obtidos nos dois anos do Ciclo Preparatrio com o Caderno IV da
ECNI).
Por ltimo, refira-se que os resultados nesta escala (subdivididos em QI no verbal, QI verbal e QI global) no se apresentam de um modo geral diferenciados segundo o sexo dos alunos.
Apenas para o QI no verbal se verifica junto dos alunos mais
velhos (Caderno IV) uma mdia de realizao superior no grupo dos
rapazes (significncia da diferena ao nvel de p<.05).

Enquanto

as raparigas tendem a realizar melhor os itens verbais, mesmo que


as diferenas dos resultados no se apresentem

estatisticamente

significativas (Miranda, 1982), os rapazes podero apresentar


melhor realizao nos itens no verbais ao terminarem

o Ciclo

Preparatrio.
Finalmente, o estudo da NEMI - realizado apenas na cidade de
Lisboa

- no apresenta muitos elementos informativos sobre este

assunto. Alis como se refere neste trabalho (Zazzo et ai, 1976,


Vol.

II, p.33), todos os itens que na verso francesa

desta

escala apresentavam uma superioridade de respostas correctas por


parte de um ou outro sexo foram eliminados. No entanto, os resultados obtidos junto das crianas portuguesas revelam uma ligeira
supremacia do grupo dos rapazes nas provas de "vocabulrio" e de
"semelhanas" at aos 10 anos. A partir dessa idade a situao
inverte-se, verificando-se uma superioridade por parte das raparigas (o.c, p.34).
Tentando-se uma integrao dos resultados destes estudos
351

junto da populao portuguesa, ainda que num grupo etrio inferior ao tomado no trabalho com a BPRD, poder-se- pensar que, de
acordo com as investigaes que defendem uma progressiva diferenciao dos resultados segundo o sexo dos alunos medida que se
avana no seu prprio desenvolvimento, as diferenas entre os
dois sexos tendem a aparecer apenas nas idades mais avanadas
(Marques, 1969, pp.219-221). Os resultados gerais destes estudos
no se afastam da sntese de investigao apresentada a propsito
dos testes de inteligncia geral, em particular dos testes ditos
"compsitos" de inteligncia. A superioridade encontrada no grupo
dos treze anos a favor dos rapazes nalgumas provas verbais da
WISC (cf. quadro 7.1) poder ser tomado como o aspecto mais
discrepante em relao sntese apresentada (alis nos outros
dois estudos os resultados nas provas verbais parecem ser superiores no grupo das raparigas, embora na NEMI somente a partir
dos 10 anos).
Utilizando-se os comentrios efectuados pelos prprios autores possvel que uma reaco diferente de ambos os sexos na
situao de teste ou um eventual enviezamento de cariz scio-cultural nas sub-amostras observadas possam estar na origem dos
resultados daquele primeiro estudo (Marques, 1969, pp.221-222).
Por sua vez, a superioridade verificada na NEMI por parte dos
rapazes nas idades inferiores a 10 anos poderia ser explicada por
uma maior estimulao familiar e da escola junto deste grupo,
invertendo-se essa situao por causa de um ritmo de desenvolvimento mais rpido por parte das raparigas a partir dessa idade
(Bairro, in Zazzo et ai., 1976, vol. II, p.34).

352

Passando anlise dos estudos sobre as diferenas de sexo


nos resultados em testes de aptides especficas, pode-se afirmar, desde j, uma maior convergncia dos autores. Nestas provas
os resultados dos sujeitos aparecem mais claramente diferenciados
em funo do sexo de pertena.
A este nvel, a investigao tem sobretudo considerado dois
tipos de testes: os de aptido verbal e os de aptido espacial.
Apesar disso, e em breve sntese, procurar-se- apontar os principais resultados para as diferentes aptides intelectuais que,
de algum modo, se identifiquem ou faam apelo aos diferentes
contedos em que as cinco provas da BPRD aparecem formuladas.
Por exemplo, ao nvel da aptido verbal a generalidade dos
trabalhos refere uma superioridade feminina (Burstein et ai.,
1980; Broverman et ai, 1968; Buffery e Gray, 1972; Maccoby e
Jacklin, 1974; Petersen e Wittig, 1979; Sanders e Soares, 1986),
enquanto na aptido espacial a superioridade aparece ligada ao
sexo masculino (Harris, 1978; McGee, 1982; Strauch, 1976), designadamente a partir da adolescncia e na idade adulta (Anastasi, 1958; Cohen e Wilkie, 1979; Garai e Scheinfeld, 1968; Maccoby
e Jacklin, 1974; Samuel, 1983; Vandenberg e Kuse, 1979; Wittig e
Petersen,

1979).

Sobre este assunto, refira-se que os resultados na aptido


espacial tendem a ser extrapolados, tambm, para a realizao em
testes de aptido mecnica, dadas as suas afinidades (Lunneborg e
Lunneborg,

1984).

Na aptido numrica existe alguma divergncia: os sujeitos

353

do sexo feminino parecem realizar melhor as provas centradas na


acuidade e velocidade de clculo (Maccoby e Jacklin, 1974, p.88;
Stage et ai., 1985, p.240)-, enquanto os rapazes parecem superiorizar-se em testes que envolvam a compreenso de problemas e o
raciocnio (Fox et ai., 1979 ;. Hoyenga e Hoyenga, 1979, p.240 e
ss.; Maccoby e Jacklin, 1974, pp.85 e ss.; McGuinness e Pribram,
1979). Essa diferena a favor dos sujeitos do sexo masculino
parecem acentuar-se a partir da adolescncia, parecendo querer
traduzir uma evoluo mais rpida dos rapazes nesta aptido
(Shepherd-Look, 1982, p.409) ou uma percentagem superior de sucesso escolar na matemtica e cincias por parte do grupo dos
rapazes (Fennema e Carpenter, 1981).

A concluir esta breve sntese dos resultados mais frequentemente encontrados far sentido referir um segundo ponto da controvrsia em que o assunto se encontra envolvido. Ele prende-se
mais directamente com a significao de tais diferenas e com as
consideraes que a partir da podem ser formuladas.
Em primeiro lugar h o problema de como explicar as diferenas encontradas. A metodologia empregue pela psicologia diferencial na abordagem do assunto no tem efectivamente permitido uma
resposta questo dos factores explicativos (Simes, 1983). As
suas anlises centram-se na descrio e na comparao dos resultados (Miranda, 1982, p. 219) e assim temos autores que reportam
as diferenas encontradas aos aspectos orgnicos ou constitucionais dos sujeitos e outros enfatizam as suas experincias educativas. No primeiro grupo podem incluir-se todos os trabalhos que

354

pretendem explicar as diferenas de aptido com base numa componente hereditria do comportamento,

ou tomando qualquer

outro

aspecto de cariz maturacional: lateralizao hemisfrica, transformaes endcrinas,

velocidade

do processo

de

mielinizao,

diferenas anatmicas - (Broverman et ai., 1968; Inglis e Lawson,


1982; McGlone, 1978; 1980; Nyborg, 1983; Stafford, 1961; Tanner,
1962). Dentro desta perspectiva, e em trabalho muito recente,
Sanders e Soares (1986) atribuem as diferenas entre os sexos nas
aptides verbal e espacial ao ritmo de maturao de um e outro
sexo na adolescncia. Esta posio, alis j defendida por outros
autores ( Ray et ai., 1981; Waber, 1976, 1977), defende que a
maior precocidade com que os sujeitos entram nas transformaes
puberais proporciona um maior desenvolvimento das aptides verbais, enquanto a situao inversa proporciona um maior desenvolvimento das aptides espaciais. A maior precocidade neste processo maturativo

por parte do grupo das raparigas e o seu atraso no

grupo dos rapazes explicaria a superioridade respectiva em testes


de aptido verbal e de aptido espacial. Acrescentam

ainda que

dentro de cada grupo os sujeitos mais precoces ou mais tardios


apresentariam nveis superiores no mesmo tipo de testes (Sanders
e Soares, 1986). Claro est que, se outras dificuldades no
existissem, haveria desde logo o problema de delimitar a entrada
e a consubstanciao dessas mesmas transformaes fisiolgicas, o
problema da definio da maior ou menor precocidade, o problema
do tipo de relacionamento dessa situao com a sua prpria vivncia psicossocial pelos indivduos. So sobretudo estas vivncias que um outro grupo de autores tendem a valorizar na interpretao da diferena dos resultados frequentemente encontrados 355

as experincias educativas dos- indivduos (Berry, 1966; Dawson,


1967; Fontaine, 1985, 1986; Hartlage, 1970; Maccoby e Jacklin,
1974; Radin, 1973; Shepherd-Look, 1982); as suas motivaes e
interiorizao de papeis (Chappell, 1978; Garai e Scheinfeld,
1968; Hurtig e Pichevin, 1985; Marini e Greenberger, 1978; Mischel, 1966; Money, 1978; Mussen e Diestler, 1959; Sherman, 1978;
Stage et al., 1985, pp.241-246; Travis e Offir, 1977); e, a forma
como um e outro sexo percepcionam a ua prpria competncia ou
sucesso na realizao das tarefas (por exemplo, a verificao de
uma menor apreciao social do sucesso nas tarefas quando realizadas por mulheres ou a verificao de um maior nmero de mulheres a atriburem ao acaso o sucesso das suas realizaes Deaux e Emswiller, 1974; Deaux e Taynor, 1973; Fontaine, 1985;
1986; Johnson, 1977), ou uma menor percentagem de mulheres cujas
aspiraes vo no sentido da continuidade dos estudos (Marini e
Greenberger, 1978).

Evidentemente que o contributo de todos estes aspectos continua a ser objecto de posies diversas ao nvel da investigao
psicolgica (Almeida e Campos, 1985). alguns trabalhos orientam-se, desde o momento da sua concepo, para o refutar ou o confirmar de posies acabando por alimentar a polmica sobre a natureza orgnica versus educativa das diferenas encontradas. Tomando
como mero exemplo o que tem sido postulado .sobre os resultados na
aptido espacial, e apesar de ser a aptido em que mais frequentemente os resultados e os autores manifestam acordo em relao a
uma superioridade dos sujeitos do sexo masculino, encontram-se

356

autores que atribuem tais diferenas a um gene recessivo ligado


ao sexo - como tal maior expresso fenotpica nos indivduos do
sexo masculino - (Bock e Kolakowski, 1973; Hatlage, 1970; O'Connor,

1943; Stafford, 1961; Thomas e Jamison, 1981), autores que

tomam tais diferenas como reflexo das condies educativas de um


e outro sexo na famlia, na escola e na sociedade em geral,
recusando qualquer base gentica para os resultados (Allen et
ai., 1981; Boles, 1980; Sherman, 1978; Vandenberg e Kuse, 1979) e
outros que descaracterizam toda a investigao realizada no contexto das diferenas de sexo, quer pelos condicionalismos metodolgicos j referidos, quer porque 'o estado actual de "indefinio" das variveis em

anlise

(sexo, aptides,

lhes retira toda a margem de confiana

inteligncia)

(Caplan et ai, 1985;

Shepherd-Look, 1982, p.403).


Sobre a questo da definio das variveis em anlise,
refiram-se alguns trabalhos que assinalam alguma ambiguidade da
prpria expresso

"sexo" ao longo destes estudos. Assim,

se

tradicionalmente a investigao toma o conceito reduzindo-o sua


expresso biolgica, na dcada de 70 alguns trabalhos procuram
mais atribuir-lhe uma definio psicossocial (mais directamente
ligado aprendizagem

dos papeis e construo da identidade

sexual - Money, 1978). Uma caracterizao dos indivduos tomando


por exemplo o seu grau de "masculinidade/feminilidade" poder ter
algumas implicaes na investigao sobre as diferenas dos sexos
na realizao cognitiva. A par dos autores que referem um maior
poder preditivo da realizao cognitiva quando se consideram os
sujeitos avaliados atravs destas escalas e no pelo sexo biol-

357

gico de pertena (Unger, 1979), alguns trabalhos tm referido


resultados perfeitamente inovadores no assunto. Por exemplo, os
resultados em provas espaciais poder-se-o encontrar mais claramente diferenciados se, em vez de se tomar os sujeitos divididos
segundo o sexo biolgico de pertena, se tomam estes segundo a
preferncia que manifestam por um ou outro sexo, "querer ser
rapaz" ou "querer ser rapariga" (Nash, 1975). Evidentemente que
outros problemas metodolgicos podero advir, sobretudo os que
mais se prendem s escalas usadas para a avaliao do grau de
masculinidade/feminilidade dos sujeitos (tipo de itens, consistncia interna, validade, componente ideolgica,...) - Bem, 1974;
1977; Locksley e Colten, 1979; Spence e Helmreich, 1978. possvel que no futuro esta e outras hipteses de anlise venham dar
um efectivo contributo explicao do problema (...).
Associado ao problema da explicao das diferenas encontradas tem que se considerar as implicaes decorrentes deste tipo
de trabalhos. Um primeiro aspecto prende-se com o carcter "causal" que por vezes se pretende associar relao estatstica
encontrada entre as duas variveis (sexo x aptido) e com uma
certa tendncia generalizao abusiva dos resultados e das
consideraes sobre o assunto (por exemplo, a sua universalidade,
a sua irreversibilidade, a sua consistncia) - Caplan et ai.,
1985; Hurtig e Pichevin, 1985; Unger, 1979).
Por outro lado, se a aplicao destes conhecimentos nos
contextos educativos dos indivduos, designadamente no contexto
escolar, poderia ser motivo para a alterao de certos esteretipos sociais ligados realizao acadmica e s escolhas
358

v o c a c i o n a i s dos a l u n o s (Sherman, 1978; Simes, 1983; T r a v i s e


Offir,

1977), a c o n t e c e que na sua g e n e r a l i d a d e

e s t e s estudos

parecem mais c o n t r i b u i r para o reforo dos e s t e r e t i p o s


e x i s t e n t e s do que p a r a a sua e f e c t i v a a l t e r a o

(Bart,

sociais
1971;

Caplan e t a i . , 1985; Hurtig e Pichevin, 1985; Spence e Helmreich,


1978; Unger, 1979).
F i n a l m e n t e , tem s e n t i d o r e f e r i r a grande s o b r e p o s i o da
d i s t r i b u i o dos r e s u l t a d o s nos d o i s sexos (Almeida e Campos,
1985). A v e r i f i c a o de r e s u l t a d o s comuns nos dois sexos impede,
p a r t i d a , que se possa predizer o comportamento dos -sujeitos em
determinada s i t u a o olhando ao seu sexo de pertena. Esta imposs i b i l i d a d e g e n e r a l i z v e l mesmo s s i t u a e s em que as d i f e r e n as nas mdias de r e a l i z a o se mostram altamente

significativas

(Plomin e Foch, 1981). Esta s o b r e p o s i o impede, tambm, que


determinada c a r a c t e r s t i c a p s i c o l g i c a em que os s u j e i t o s

se

diferenciem possa ser tomada como pertena de um ou outro sexo


(Anastasi,

1981).

Como concluso g e r a l desta s n t e s e da investigao sobre a


relao e x i s t e n t e e n t r e o sexo dos s u j e i t o s e os n v e i s mdios de
realizao nos t e s t e s de aptido i n t e l e c t u a l pode r e f e r i r - s e que,
apesar da c o n t r o v r s i a em que o assunto se encontra envolvido,
algumas diferenas tendem a aparecer de um modo mais ou menos
s i s t e m t i c o na i n v e s t i g a o . Quer os r e s u l t a d o s em provas de
aptido e s p a c i a l , quer os r e s u l t a d o s nas provas de aptido numr i c a (ambas as aptides tomadas aqui em sentido lato...) tendem a
diferenciar-se

em funo do sexo dos s u j e i t o s que as realizam.


359

Esta diferenciao, no entanto, no pode ser tomada como absoluta


pois existe uma maior percentagem de sujeitos nos dois grupos com
resultados sobreponveis (Almeida e Campos, 1985). Por sua vez,
defensvel o contributo das experincias educativas dos indivduos, seja no contexto da famlia, seja no contexto escolar ou
social, para as diferenas encontradas nos resultados em determinadas aptides ou contedos dos testes.

0 estudo efectuado com os resultados na Bateria de Provas de


Raciocnio Diferencial: Hipteses e resultados

As anlises efectuadas tomando os resultados em funo do


sexo de pertena dos alunos inserem-se num duplo objectivo j
apresentado na introduo do sexto captulo. A par de um complemento informativo sobre a validade dos resultados nas cinco
provas desta bateria, procurou-se conhecer em que medida esses
resultados se aproximavam ou no das concluses gerais que a
investigao noutros pases tem produzido sobre o assunto. Como
grandes hipteses ou orientaes deste trabalho procurar-se-
constatar se as eventuais diferenas de realizao se generalizam
a todas as provas ou se, pelo contrrio, se verificam apenas ou
fundamentalmente em determinados contedos dos itens. Um outro
a s p e c t o a a n a l i s a r tem a ver com o ano e s c o l a r ou a idade d o s

alunos. Procura-se, deste modo, verificar 'se as aventuais diferenas se manifestam de um modo uniforme ao longo do processo
escolar ou do desenvolvimento dos sujeitos (anlise complementar
apresentada na ltima parte do captulo anterior a propsito do
360

efeito das opes escolares nos nveis de realizao).


Refira-se que estas trs hipteses ou linhas de orientao
das anlises a efectuar se prendem aos aspectos mais salientes
da sntese de investigao apresentada. Alis,
anteriores

efectuados

com

j em

os Testes de Raciocnio

trabalhos

Diferencial

(Meuris, 1970) junto de uma amostra de alunos do Grande Porto


(Almeida e Campos, 1985; Almeida, Campos e Fontes, 1986) os
resultados obtidos pareciam revelar uma certa especificidade dos
trs aspectos - tipo de contedo da prova, nvel escolar dos
alunos, opes escolares iniciadas - na diferenciao dos resultados em funo do sexo. Neste momento o estudo considera os
resultados numa nova prova (Prova MR - prova de raciocnio mecnico) e numa amostra representativa dos alunos do Ensino Secundrio de todo o Pas (Continente).
Assim, nos quadros 7.2 e 7.3 indicam-se os valores estatsticos dos resultados dos alunos nas cinco provas em funo do
sexo e do nvel escolar. A anlise toma os alunos por ano escolar, apresentando-se nos quadros os valores da mdia e do desvio-padro, assim como os valores de T e respectiva significncia.
Tomando globalmente os valores observados verifica-se

uma

melhor realizao dos sujeitos do sexo masculino em todas as


provas aplicadas e para todos os anos de escolaridade considerados. Essas diferenas, considerando-se os valores de T, so
sobretudo evidentes nas provas MR, SR e NR. Esses valores, ainda
que significativos, so mais baixos nas provas VR e AR.

361

Quadro 7.2 - Anlise da varincia dos resultados nas cinco


provas segundo o sexo dos alunos e para cada ano
escolar do curso unificado.

7 a ano

82 ano

9 ano

M.

D.P.

Signif,

NR

M
F

1016
1108

12.2
10.8

4.49
4.18

7.34

***

AR

M
F

998
1091

18.6
17.4

5.90
6.08

4.27

***

VR

M
F

1015
1111

20.1
19.5

5.37
5.18

2.49

SR

M
F

1009
110?

13.1
11.9

4.90
4.88

5.68

***

MR

M
F

998
1104

16.8
13.3

4.20
3.75

19.77

***

NR

M
F

827
856

14.4
12.4

4.25
4.05

9.68

***

AR

M
F .

818
857

21.4
19.6

5.04
5.17

7.40

***

VR

M
F

827
864

22.7
21.4

5.06
4.98

5.33

***

SR

M
F

824
862

15.9
13.6

4.82
4.66

9.69

***

MR

M
F

827
862

19.4
14.4

4.75
3.84

23.86

***

NR

M
F

595
729

16.1
13.8

4.34
4.06

9.95

***

AR

M
F

593
728

22.7
21.3

4.58
4.65

5.54

***

VR

M
F

594
730

24.4
23.0

4.64
5.03

5.09

***

SR

M
F

595
730

17.4
15.3

4.72
4.67

8.20

A**

MR

M
F

595
729

21.8
16.3

4.90
4.44

21.23

***

362

Quadro 7.3 - Anlise da varincia dos resultados nas cinco


provas segundo o sexo dos alunos e para cada ano
escolar do curso complementar.

N
02 ano

12 ano

122 ano

M.

D.P.

Signif

NR

M
F

1204
1419

16.6
13.9

4.51
4.21

15.93

***

AR

M
F

1208
1417

22.5
21.1

4.77
4.93

7.52

***

VR

M
F

1220
1431

24.5
23.7

4.94
4.91

4.17

***

SR

M
F

1216
1422

18.2
15.6

4.73
4.92

13.86

***

MR

M
F

1213
1427

23.0
16.7

5.27
4.49

33.32

***

NR

M
F

1077
1398

16.8
14.0

4.54
4.71

14.90

***

AR

M
F

1080
1390

22.6
20.9

4.56
5.08

8.51

***

VR

M
F

1085
1402

24.8
23.9

5.06
5.12

4.01

***

SR

M
F

1076
1392

18.4
15.6

4.75
5.10

14.09

***

MR

M
F

1083
1395

23.5
16.7

5.41
4.58

33.21

***

NR

M
F

968
1155

18.4
15.1

4.41
4.56

16.90

***

AR

M
F

963
1150

23.3
21.5

4.11
5.12

8.70

***

VR

M
F

970
1158

25.9
25.1

4.60
4.83

4.30

***

SR

M
F

965
1158

19.3
16.5

4.99
5.06

12.70

***

MR

M
F

963
1156

24.3
17.3

5.58
4.85

30.25

***

363

Procurando-se compreender estes resultados, e integr-los no


contexto terico com que se "introduziu este estudo, possvel
afirmar que as diferenas ao nvel das provas SR e MR seriam mais
ou menos esperadas. 0 contedo espacial e prtico-mecnico que as
caracterizam tem sido apontado como de mais fcil anlise, compreenso e resoluo por parte dos sujeitos do sexo masculino
(Almeida e Campos, 1985; McGlone, 1980; McGee, 1979; Samuel,
1983; Wittig e Petersen, 1979). As diferenas verificadas ao
nvel da realizao dos dois sexos na prova de raciocnio mecnico so demasiado elevadas e podero traduzir dificuldades vrias e especficas dos sujeitos do sexo feminino na sua realizao. Uma orientao escolar mais frequente no grupo das raparigas por currculos no directamente relacionados com o tipo de
contedo desta prova contribuir decididamente para a grandeza da
diferenciao aqui observada. Esta situao, aliada ao facto de
se tratar de um primeiro estudo com este tipo de provas (a bateria TRD usada nos trabalhos anteriores no inclui uma prova de
raciocnio mecnico), justifica uma tentativa de paralelismo com
os resultados obtidos em estudos similares. Utilizou-se para o
efeito os resultados dos alunos dos Estados Unidos na prova de
raciocnio mecnico da bateria DAT (manual de utilizao para as
Formas S e T, Bennett et ai., 1974, pp.47-51). No quadro 7.4
apresentam-se os valores das notas percentlicas nesta prova para
rapazes e raparigas entre o 82 e o 12Q ano de escolaridade.

364

Quadro 7.4 - Notas percentlicas segundo o sexo para a prova


de raciocnio mecnico do DAT (Formas S e T)

"Grades"

Percentil 25

Percentil 50

Percentil 75

Masc.
Fem.

33-34
28

41-42
34

49
40-41

Masc.
Fem.

37-38
29-30

46
37

53
43-44

Masc.
Fem.

39-40
31

48-49
38

Masc.
Fem.

41-43
32-33

50
39-40

57
47

Masc.
Fem.

43-44
33-34

52
41

58
48

55
45-46

Conforme se verifica, a pontuao mdia do grupo das raparigas na prova de raciocnio mecnico situa-se 10 pontos abaixo da
obtida pelo grupo dos rapazes (refira-se que esta prova tem um
total de 70 itens).
As diferenas encontradas na prova de raciocnio numrico
merecem um comentrio prprio dado que na sntese da investigao
sobre o assunto, os autores se repartem quanto superioridade de
um ou de outro sexo. possvel que a diferena aqui encontrada
em favor do sexo masculino esteja de acordo com os trabalhos que
referem a superioridade dos rapazes quando as tarefas numricas
envolvem o relacionamento e a compreenso dos problemas (Fennema,
1974;

Maccoby e Jacklin, 1974). J em trabalho anterior e para

uma prova de raciocnio numrico os rapazes suplantavam as rapa-

365

rigas na mdia de realizao (Almeida e Campos, 1985), podendo


essa situao reflectir uma maior percentagem.de raparigas e de
rapazes que fazem as suas opes escolares por cursos de "letras"
e de "cincias", respectivamente (Cf. Captulo 6; tambm Almeida
e Campos, 1985; Almeida, Campos e Fontes, 1986).
Os resultados referentes s provas de raciocnio abstracto e
de raciocnio verbal- podero no parecer em perfeito acordo com
os resultados de

outras investigaes. A interpretao deste

facto passa certamente pela especificidade das provas aqui analisadas. Assim, em relao prova de raciocnio abstracto, e mesmo
que existam trabalhos em que os resultados em testes "compsitos"
de inteligncia

(inteligncia geral) no se diferenciam em fun-

o do sexo dos sujeitos (Denno, 1982; Maccoby e Jacklin, 1974;


Sherman, 1978), uma superioridade por parte dos sujeitos do sexo
masculino poder aparecer quando os itens se apresentam sob a
forma de contedo figurativo (Almeida e Campos, 1985; Almeida,
Campos e Fontes, 1986; Backman, 1972).
Quanto prova de raciocnio verbal possvel que a diferena encontrada nesta prova, a favor dos sujeitos do sexo masculino, possa estar associada operao cognitiva avaliada. A
superioridade tradicionalmente atribuda s raparigas na aptido
verbal aparece sobretudo associada realizao' em testes do uso
da linguagem, do conhecimento vocabular e da fluncia verbal.
Essa superioridade poder j no aparecer nas provas verbais mais
orientadas para a avaliao da capacidade de anlise, de compreenso, de inferncia de relaes e de resoluo de problemas
(Garai e Scheinfeld, 1968; Greaney e Kellaghan, 1984; Martin e

366

O'Rourke,

1983).

Alis, em

trabalhos anteriores, os

dos alunos na prova de raciocnio verbal

resultados

apresentam uma ligeira

supremacia por parte dos alunos do sexo masculino, muito embora


no de um modo sistemtico e estatisticamente significativo (Almeida e Campos, 1985; Almeida, Campos e Fontes, 1986).
Se os resultados na prova VR podero significar a influncia
da operao avaliada para as diferenas encontradas, certo que
a especificidade dos contedos avaliados

nas provas MR, SR e NR

estar na origem da maior expresso das diferenas encontradas


segundo o sexo dos alunos, muito particularmente para a prova de
raciocnio mecnico.

A par desta anlise prova a prova e tomando a globalidade


dos

alunos, possvel antever um aumento progressivo das dife-

renas entre os sexos com o avanar do ano de escolaridade ou dos


nveis etrios dos sujeitos (Almeida e Campos, 1985; Almeida,
Campos e Fontes, 1986; McGlone, 1980; Harris, 1978; Maccoby e
Jacklin, 1974, p.75; Samuel, 1983). O quadro 7.5 ilustra essa
diferenciao

progressiva

nos nveis de realizao

progressiva

tomando os resultados dos alunos na BPRD.


Os resultados observados permitem constatar um aumento progressivo no valor da diferena entre as mdias dos rapazes e das
raparigas, particularmente nas provas de raciocnio numrico, de
raciocnio espacial e de raciocnio mecnico (cf. os valores dos
T apresentados
exemplo, as

nos quadro 7.2 e 7.3). Se considerarmos,

por

diferenas verificadas nos dois anos de escolaridade

367

Quadro 7.5 - Diferena entre as mdias nas cinco provas ao


longo dos seis anos de escolaridade tomando os
alunos segundo o sexo de pertena.

Ano

NR

AR

VR

SR

MR

70

1.4

1.4

0.6

1.2

3.5

8Q

2.0

1.8

1.3

2.3

5.0

92

2.3

1.4

1.4

. 2.1

5.5

102

2.7

1.4

0.8

2.6

6.3

112

2.8

1.7

0.9

2.8

6.8

122

3.3

1.8

0.8

2.8

7.0

extremos na amostra observada, verifica-se

que nestas provas os

valores obtidos junto dos alunos do 122 ano ultrapassam o dobro


da diferena encontrada no 7 ano. Nas provas de raciocnio'
abstracto e de raciocnio verbal constata-se que os valores das
diferenas, a par de serem numericamente inferiores, apresentam
uma maior estabilidade ao longo dos seis anos escolares tomados.

Uma anlise complementar do efeito da varivel sexo ao longo


do processo de desenvolvimento dos alunos foi efectuada tomando
os sujeitos repartidos por trs grupos etrios: A - at aos 13
anos; B - dos 14 aos 16 anos; e, C - com idade superior a 16
anos. Utilizou-se para esta anlise o procedimento "anova" (SPSS,
verso 9) e os resultados so apresentados no quadro 7.6.

368

Quadro 7.6 - Anlise da varincia dos resultados nas cinco


provas tomando os alunos em funo do sexo e do
grupo etrio de pertena

Signif.

Fonte

G.L.

Quad.Mdios

NR

Sexo
Idade
Sex X Idad

1
2
2

16206.725
5906.592
510.686

793.747
289.284
25.012

.001
.001
.001

***
***
***

AR

Sexo
Idade
Sex X Idad

1
2
2

6488.211
2855.472
111.077

247.251
108.816
4.233

.001
.001
.015

***
***
*

VR

Sexo
Idade
Sex X Idad

1
2
2

1780.875
4854.385
73.310

65.972
179.829
2.716

.001
.001
.067 ...

***
***

SR

Sexo
Idade
Sex X Idad

1
2
2

14240.642
7368.789
424.290

563.347
291.503
16.785

.001
.001
.001

***
***
***

MR

Sexo
Idade
Sex X Idad

1
2
2

89784.657
12574.766
1480.357

3770.640
528.096
62.170

.001
.001
.001

***
***
***

Verifica-se

Probab.

Prova

(ns)

que apenas na prova de raciocnio verbal o

efeito da interaco das duas variveis consideradas no se


apresenta estatisticamente significativo (mesmo assim numericamente prximo do limiar mnimo aceite para a significncia de uma
probabilidade). Para a melhor compreenso da interaco verificada apresentam-se as mdias dos resultados por sexo e nvel etrio
dos alunos (quadro 7.7).

369

Quadro 7.7 - Mdias dos resultados nas cinco provas tomando


os alunos em funo do sexo e do nvel etrio de
pertena

Prova

Sexo

Grupo A

Grupo B

Grupo C

Masc.
Fem.

13.3
11.7

15.6
13.6

17.1
14.0

Masc.
Fem.

. 20.1
19.0

21.9
20.6

22.5
20.7

Mas.
Fem.

22.0
21.0

23.6
23.1

24.7
23.7

Masc.
Fem.

14.4
12.8

17.0
15.2

18.3
15.5

Masc.
Fem.

15.6
13.8

21.3
16.0

23.4
16.7

Com base nas mdias encontradas verifica-se, por um lado,


que o aumento nos nveis de realizao mais evidente no grupo
dos rapazes que no grupo das raparigas. Assim, entre a mdia no
nvel etrio mais baixo e o nvel etrio mais elevado verifica-se
um aumento na mdia da Prova NR de 3.8 pontos nos rapazes (contra
2.3 pontos nas raparigas); na Prova AR de 2.4 pontos nos rapazes
(contra 1.7 nas raparigas); na Prova VR ambos os grupos sobem 2.7
pontos; na Prova SR de 3.9 pontos nos rapazes (contra 2.7 pontos
nas raparigas); e na Prova MR de 7.8 pontos nos rapazes (contra
2.9 pontos nas raparigas). Por outro lado, constata-se (alis em
consequncia do exposto) uma diferenciao progressiva dos dois
sexos medida que se avana na idade dos alunos. Esta situao
particularmente evidente na prova de raciocnio mecnico. Na

370

prova de raciocnio abstracto essa diferenciao progressiva no


j t5o expressiva, deixando de existir na prova de raciocnio
verbal.

0 aspecto mais relevante dos dados apresentados (quadros 7.6


e 7.7) tem a ver com uma maior estabilidade da mdia dos resultados no conjunto das provas na passagem do nvel etrio intermdio
para o mais elevado no grupo das raparigas. A progresso verificada nas raparigas da idade mais baixa para a idade intermdia,
ou o aumento verificado nos rapazes do 2o para o 3 nvel etrio,
no tem continuidade quando se consideram as raparigas do 2c e 3
nvel etrio. possvel reconhecer que no grupo dos rapazes a
diferena entre o le e o 2c nvel etrio assume uma expresso
numrica tambm superior verificada entre os grupos das idades
intermdia e mais alta, no entanto esse aumento assume ainda
alguma expressividade pelo menos quando comparado com o verificado no grupo das raparigas (no captulo 6 foi j comentada a
estabilidade/descida

verificada nos resultados mdios das cinco

provas a partir dos 17/18 anos).


Para a interpretao dos resultados apontados, e a ttulo de
concluso da anlise da varivel sexo, poder-se- fazer de novo
uma aluso ao contributo das experincias educativas, designadamente escolares, para os nveis de realizao nestas provas. As
diferenas verificadas, particularmente por serem mais evidentes
nas provas cujos contedos aparecem apontados como de superior
realizao por parte dos rapazes, vo no sentido de uma maior
valorizao do papel

dessas

experincias

371

para

diferenciao

encontrada. Tais diferenas ressaltam, de novo, a incluso de


opes vocacionais a partir do lOs ano de escolaridade, com
contedos curriculares mais 'ou menos diferenciados, e que so
objecto de uma escolha proporcionalmente diferente por ambos os
sexos (Cf. Captulo 6). Como exemplo mais evidente, refira-se que
enquanto a Area B (Estudos Cientfico-Tecnolgicos) quase exclusivamente escolhida pelos alunos do sexo masculino, os alunos
da Area D (Estudos Humansticos) so predominantemente do sexo
feminino. Acrescente-se, ainda, que o currculo escolar especfico da Area B poder ser apontado como o mais directamente
relacionado com a realizao das trs provas em que as diferenas
se foram progressivamente evidenciando.
Sem se pretender entrar ria polmica "nature versus nurture"
em que o problema da explicao das diferenas em testes de
aptido intelectual segundo o sexo aparece normalmente envolto,
possvel salientar neste momento a influncia das experincias
educativas. 0 contributo das transformaes morfolgicas da puberdade, mais ou menos consolidadas a partir dos 14/15 anos (o
que em termos escolares se poder situar no final do curso unificado), no parece explicar o sucessivo aumento na diferenciao
observada junto dos alunos do curso complementar, particularmente
o facto dessa progresso atingir nveis diferenciados segundo um
e outro sexo.
Saliente-se, ainda, que esta influncia da escolaridade nos
nveis de realizao em testes de aptido intelectual segundo o
sexo no se reduz apenas frequncia ou no de determinados
currculos escolares e ao aproveitamento a obtido. A vertente de

372

anlise que considera os rapazes mais motivados para os cursos


tcnicos e de cincias, a frequent-los numa maior percentagem ou
a obterem mais sucesso acadmico nesses contedos curriculares
(Aiken, 1970; Larcebeau, 1978; 1982; Simes, 1983) tambm um
outro exemplo da influncia das experincias escolares dos alunos
nos resultados obtidos. Alis, e ainda no mesmo sentido, de
referir o contributo das expectativas e dos papeis tradicionais
associados com o sucesso escolar nos vrios contedos acadmicos
em ambos os sexos (Fennema e Sherman, 1977; Haertel et ai., 1981;
Maccoby e Jacklin, 1974, cap. IX; Sherman, 1978, cap. VII).
A este respeito, a situao escolar mais referenciada prende-se com o maior sucesso dos sujeitos do sexo masculino na
matemtica ou com as dificuldades tradicionalmente atribudas aos
sujeitos do sexo feminino neste domnio (Brennam, 1985). Os
trabalhos referem a influncia de aspectos vrios (motivaes,
interesses, sentimentos pessoais, etc.), de cariz menos intelecto-cognitivos, na realizao dos alunos na matemtica. Alis,
essa influncia parece aumentar com o avanar na escolaridade,
acompanhando de algum modo os sentimentos de sucesso ou de fracasso que os alunos vo experienciando, repetindo e estruturando
(Aiken, 1970; Hsen et ai., 1974). Os resultados dos alunos em
testes de aptido cujo contedo faam apelo a essas aprendizagens, ou que de algum modo as evoquem, traduziro certamente no
s a efectiva aptido dos sujeitos a esse nvel, como tambm os
seus "resultados escolares" (expresso no apenas confinada s
classificaes ou ao aproveitamento formal) nessas disciplinas
(Aiken, 1970; Almeida e Campos, 1985; Fennema e Sherman, 1977;
Kellaghan et ai., 1976; Meece e Parsons, 1982; Pallas e Alexan373

der,

1983).
No mesmo sentido, alguns trabalhos referem que uma maior

similaridade dos contedos escolares para os dois sexos parece


diminuir as diferenas favorveis aos sujeitos do sexo masculino
nos testes de aptido espacial ou, pelo menos, a protelar para
mais tarde o seu aparecimento (Fennema e Sherman, 1977; 1978;
Sherman, 1978; p. 52).

Por ltimo, poder-se-ia pensar que o aumento menos expressivo verificado nos nveis de realizao por parte das raparigas
nas idades mais avanadas ter a ver com a existncia de maior
selectividade cognitivo-escolar junto do grupo dos rapazes.
possvel que os alunos do sexo masculino com mais dificuldades de
aprendizagem ou com maior nmero de reprovaes tendam a abandonar em maior nmero ou com maior facilidade o sistema de ensino
(maiores possibilidades de emprego, recrutamento militar, maior
permissividade familiar e social em relao ao abandono puro e
simples da escola sem prvia existncia de alternativas de ocupao rentvel do tempo).

Assim,

poder-se- encontrar no grupo

dos alunos de idade mais avanada uma percentagem superior de


raparigas com maiores dificuldades cognitivas. Os dados recolhidos no permitem obter uma resposta clara para o problema, fazen-.
do de novo sentir a importncia e o interesse de um estudo complementar, de cariz longitudinal junto destes alunos.

374

7.2. Os resultados dos alunos em funo de variveis


socio-demogrficas

Apresentam-se,

de seguida, vrias anlises dos

resultados

nas cinco provas considerando, quer a profisso do pai, quer o


contexto urbano ou rural da comunidade em que se insere a escola
que os alunos frequentam. Se a primeira varivel tem sido frequentemente usada para definir a classe social dos sujeitos
(Anastasi, 1972; Lautrey, 1980, p. 111; Marques, 1969, p.228;
Reuchlin, 1974, pp.173-174; Tyler, 1978), o carcter urbano ou
rural das comunidades aparece frequentemente associado aos nveis
de desenvolvimento socio-cultural dos meios em que os indivduos
vivem. Ambas as variveis, como se ver, aparecem associadas a
diferenas na cultura, nos padres de vida, nas prticas educativas e nas expectativas sociais.
Como reflexo das transformaes sociais do ps-guerra, a
anlise dos resultados nos testes de aptido intelectual

segundo

a classe social dos sujeitos tornou-se menos frequente a partir


dos anos 60 (Poole, 1978). No entanto, possvel assinalar a
realizao de investigaes especficas

sobre este assunto co-

brindo um largo nmero de pases (Inglaterra - Goldstein, 1973;


Estados Unidos - National Center for Health Statistics, 1974;
1977; Checoslovquia - Bouchalova, 1976; Irlanda - Greaney e
Kellaghan, 1984; Blgica - Litt, 1980; Sucia - Lindgren, 1979).
Estes estudos tm revelado que os grupos socialmente mais favorecidos tendem

a manifestar

nveis superiores de realizao nos

testes de aptido intelectual.


375

A partir.dos anos 60, a constatao de uma superioridade de


realizao

pelos indivduos dos extractos sociais mais elevados

tem sido acompanhado por tentativas de compreenso

da sua ocor-

rncia ou justificao. Em primeiro lugar tais diferenas tendem


a ser concebidas

como reflexo de oportunidades educativas quali-

tativamente diferentes por parte dos indivduos, e que podero


no se confinar a uma ou outra classe social (Bradley et ai.,
1977; Caldwell, 1970; Fischbein, 1980; Marjoribanks, 1972; Martin, 1980; Radin, 1971; White et ai., 1973). A este propsito,
alguns estudos referem o tipo de linguagem

usada pelos pais no

seu relacionamento com os filhos e o facto de esta no ser, nas


classes baixas, "adequada" ao tipo de actividades e exigncias
requeridas na aprendizagem escolar e na realizao dos testes
psicolgicos de aptido (Anastasiow e Hanes, 1974; Bernstein,
1971; 1975, p.182; Cook, 1971).
Ainda no mbito das prticas educaticas familiares, alguns
autores tm referido a menor nfase no treino da autonomia por
parte dos pais dos meios sociais mais desfavorecidos, o pouco
treino das crianas em situaes de anlise, de elaborao de
alternativas e de hipteses de soluo dos problemas (Bernstein,
1971; Cook, 1971; Hess e Shipman, 1965; Lautrey, 1980, p.140;
Marcos, 1976; Poole, 1978), falta de ateno e responsividade aos'
filhos (Robinson e Rackstraw, 1972; Udekem-Gevers et ai., 1983)
ou de atitudes positivas face ao seu desenvolvimento e aprendizagem (Sand et ai., 1975; Tulkin e Kagan, 1972) e o pouco apelo
internalidade dos seus prprios actos (Battle e Rotter, 1963;
Lewis, 1966; Stephens e Delys, 1973).

376

A concluir, refira-se a existncia de vrios estudos que tm


analisado as diferenas nos resultados em testes de realizao
cognitiva tomando como referncia as prprias condies ou situao de teste que, partida, podem ser encaradas como diferentes de indivduo para indivduo, particularmente se provenientes
de estratos sociais diferentes. Seria necessrio distinguir entre
"diferenas culturais", diferenas nos nveis de realizao e
competncias cognitivas efectivamente possudas (Anastasi, 1972,
p.646; Baratz e Baratz, 1970; Cole e Bruner, 1971; Labov, 1970;
1972; Zigler et ai., 1973). Um exemplo concreto da necessidade
desta distino o reconhecimento de que os sujeitos dos estratos sociais mais baixos tendem a aumentar os seus escores quando,
previamente, lhes so propiciadas condies de maior segurana e
confiana na situao de avaliao (Jensen, 1979; Jonhson, 1977;
Tulkin e Kagan, 1972; Seitz et ai, 1975; Zigler et ai., 1973).
Todos estes aspectos aparecem intimamente ligados, quer ao
rendimento econmico da famlia, quer ao nvel cultural e escolar
dos seus membros. Ao mesmo tempo, associam-se ainda ao carcter
urbano ou rural do meio, pois que um e outro traduzem oportunidades educativas e culturais diferentes

(Anastasi, 1972, p.644;

Reuchlin, 1974, p.176).

Numa breve sntese dos resultados da investigao neste


domnio, refira-se que a generalidade dos estudos encontram nveis mdios de realizao superiores em testes de inteligncia
geral nos sujeitos socialmente favorecidos (Bee, 1978, p.236;

377

Bereiter, 1966; Coleman et al., 1966; Gray e Klaus, 1965; Marques, 1969, p. 229; Miranda, 1982, pp.238-243; Reuchlin, 1974,
p.117; Stodolsky e Lesser, 1967). Esta diferena parece acentuar-se medida que os itens dos testes se apresentam sob a forma
verbal (Anastasi, 1972, pp.622-3; Bernstein, 1961; Bernstein e
Young, 1967; Demangeon, 1976, p.82; Havighurst e Breese, 1947;
Martin, 1980) .
Quanto aptido verbal, os resultados apontam ainda mais
claramente para uma melhor realizao dos sujeitos socialmente
favorecidos (Demangeon, 1976, p.81-83; Fifer, 1966; Lesser et
ai., 1965; Stodolsky, 1965; Templin, 1957). Estas diferenas no
parecem ser de atribuir, segundo alguns autores, s capacidades
de estruturao gramatical ou lingustica dos sujeitos mas, sobretudo, aos conhecimentos vocabulares e complexidade de discurso que os indivduos apresentam (Bee, 1978, p.238; Dale, 1976;
Deutsch, 1973; Ginsburg, 1972).
Em relao aptido numrica as diferenas encontradas
parecem tambm favorecer os sujeitos dos estratos sociais mais
elevados (Fifer, 1966; Havighurst e Breese, 1947; Lesser et ai.,
1965), o que poder estar associado s dificuldades que, segundo
alguns autores, as crianas dos meios sociais mais desfavorecidos
tendem a manifestar na aprendizagem da aritmtica

(Bernstein,

1961; Coleman et al., 1966).


Quanto aptido espacial, e para alm da escassez de referncias bibliogrficas (na sua generalidade centradas nos testes
de QI e de aptido verbal), alguns estudos referem uma melhor
378

realizao dos sujeitos socialmente favorecidos (Fifer, 1966;


Havighurst e Breese, 1947; Lesser et ai., 1965). No entanto,
estas diferenas tendem a ser menos ntidas e a relacionar-se com
o carcter abstracto dos itens apresentados, desaparecendo quando
as situaes do teste se aproximam das coisas concretas, materiais ou reais, como por exemplo, nos testes de aptido mecnica
(Anastasi, 1982, p.622-3; Terrell et ai., 1959; Zigler e Delabry,
1962).

Em estudo anterior com os Testes de Raciocnio Diferencial


junto dos alunos do Ensino Secundrio da Grande Porto (Almeida,
Fontes e Campos, 1986) os resultados observados apontam tambm no
sentido de melhores nveis de realizao por parte dos alunos
socialmente favorecidos. Essa diferena mostrou-se mais evidente
nas provas de raciocnio verbal e de raciocnio abstracto, muito
embora mantendo um efeito significativo nas duas provas restantes
(raciocnio numrico e raciocnio espacial). Ainda na populao
portuguesa,

embora

tomando sujeitos com

idades inferiores,

os

dados obtidos com a aferio da WISC (Marques, 1969, pp.228-235)


e com a ECNI (Miranda, 1982, pp.238-243) permitem concluir que os
indivduos mais favorecidos socialmente apresentam mdias superiores nas notas de QI, designadamente nas provas verbais.

A anlise dos resultados na BPRD tomando como ponto de


partida a distribuio dos alunos por estratos socio-econmicos,
procurar no apenas estudar o efeito desta varivel isolada na
varincia dos resultados como tambm procura integrar outras

379

variveis dos indivduos anteriormente analisadas. Procura-se,


deste modo, conhecer eventuais efeitos significativos da interaco da varivel classe social com outras variveis.

7.2.1. Anlise dos resultados segundo o nvel profissional


dos pais

Em primeiro lugar os resultados ds alunos aparecem analisados em funo do nvel profissional dos pais. Muito embora a
generalidade dos estudos tome a profisso do pai como nica
varivel na definio da classe social dos indivduos (Reuchlin,
1974, p.173-4; Lautrey, 1980, p.lll) reconhece-se, tambm, que
tal procedimento tem os seus Condicionalismos. Apesar da redundncia que parece caracterizar a percentagem de varincia explicada pelos vrios aspectos usualmente referidos (profisso do
pai, escolaridade dos pais, tipo de alojamento,...), dado o
coeficiente elevado de associao de tais variveis com a profisso do pai (cf. Lautrey, 1980, p.lll; Reuchlin, 1974, 173-4),
chama-se a ateno para o facto de se tomar neste estudo apenas a
profisso do pai (ou da me na sua ausncia).
Os alunos observados foram repartidos por trs grupos: Nvel
A - alunos filhos de operrios, funcionrios pblicos e outros
servios com apenas a 4a classe ou o ciclo preparatrio em termos
de habilitaes escolares, serventes, assalariados, pescadores,
rendeiros (...); Nvel B - alunos filhos de quadros mdios das
empresas, professores, funcionrios pblicos e diversos servios
cujas habilitaes acadmicas se situam, pelo menos, ao nvel do
380

92 ano de escolaridade, pequenos e mdios comerciantes ou industriais (...); Nvel C - alunos filhos de quadros superiores das
empresas, directores e gestores, grandes comerciantes ou industriais, profisses liberais bem remuneradas (...).
Refira-se que, no tendo sido considerada a classe social
dos alunos na definio da amostra a observar dadas as dificuldades da decorrentes (cf. captulo 3), no certo que o nmero
de sujeitos obtidos nos trs grupos correspondem respectiva
percentagem no universo de que esta amostra populacional foi
retirada. Neste sentido, houve a preocupao de indicar os efectivos de cada grupo social considerados em cada anlise como
forma de uma melhor ponderao dos coeficientes de significncia
obtidos e da prpria informao apresentada.

Numa primeira anlise tomaram-se os alunos repartidos pelos


trs grupos sociais apontados. Assim, no quadro 7.8 faz-se a
apresentao dos valores da mdia e do desvio-padro da realizao dos alunos por ano de escolaridade nas cinco provas e
repartidos pelos trs nveis sociais.
Considerando as mdias dos resultados pode afirmar-se uma
melhor realizao nas cinco provas, e ao longo dos seis anos de
escolaridade, por parte dos alunos socialmente favorecidos. Esta
melhoria verifica-se na passagem da classe mais baixa para a
classe mdia, e na passagem desta para a de nvel socio-econmico
mais elevado.

381

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Para um estudo mais exaustivo das diferenas encontradas


procedeu-se anlise da varincia dos resultados em cada prova
por ano escolar

(procedimento "oneway", SPSS - verso 9). No

quadro 7.9 indicam-se os valores de F encontrados, bem como os


contrastes observados entre os trs grupos, junto dos alunos do
curso unificado. No quadro 7.10 procede-se apresentao dos
mesmos valores junto dos alunos do curso complementar.
Os valores obtidos vo no sentido de um melhor nvel de
realizao nas cinco provas por parte dos sujeitos

socialmente

favorecidos. As maiores diferenas situam-se entre o grupo A


(grupo social menos favorecido) e os grupos B e C. As diferenas
entre os grupos B C no so to frequentes, nem estatisticamente
significativas na generalidade das provas e anos escolares considerados.
Os nveis de realizao dos trs grupos na prova MR no
aparecem sempre significativamente diferenciados, sobretudo junto
dos alunos dos dois primeiros anos de escolaridade aqui considerados. Esta situao poder ter a ver com a carcter essencialmente prtico das situaes que compem os itens da prova (Anastasi, 1972, pp.622-3; Terrell et al., 1959; Ziegler e Delabry,
1962).
Por outro lado, se partida se poderia pensar que o efeito
do nvel social se manifestaria sobretudo na realizao da prova
de raciocnio verbal (tomando as linhas gerais das investigaes
apresentadas), os resultados nesta prova no confirmam globalmente essa hiptese. As caractersticas especficas desta prova em

383

Quadro 7.9 - 'Anlise de varincia dos resultados nas cinco


provas t o m a n d o os alunos em f u n o do n v e l
profissional dos pais' (72, 82 e 92 anos).
Prova

Fonte

G.I.

72 ano
NR Ent.Grup. 2
Int.Grup. 1891

Quad.mdios

Signif.

291.6171
18.9763

15 .367 .001

AR

Ent.Grup. 2
Int.Grup. 1855

440.9101
35.9105

12 .278 .001

VR

Ent.Grup. 2
Int.Grup. 1891

543.3260
27.0905

20 .056 .001

SR

Ent.Grup. 2
Int.Grup. 1883

512.4156
23.7535

21 .572 .001

MR

Ent.Grup. 2
Int.Grup. 1848

125.5949
18.5748

6 .762 .01

82 no
NR Ent.Grup. 2
Int.Grup. 1553

361.2265
17.5715

20 .558 .001

AR

Ent.Grup. 2
Int.Grup. 1546

558.4985
26.4801

21 .091 .001

VR

Ent.Grup. 2
Int.Grup. 1561

763.1093
24.4596

31..199 .001

SR

Ent.Grup. 2
Int.Grup. 1556

284.1554
23.4880

12 .098 .001

MR

Ent.Grup. 2
Int.Grup. 1559

41.1453
29.9054

92 ano
NR Ent.Grup. 2
Int.Grup. 1252

330.8916
18.2019

18. 179 .001

1. 652

ns

AR

Ent.Grup. 2
Int.Grup. 1249

319.5256
21.5076

14. 856 .001

VR

Ent.Grup. 2
Int.Grup. 1252

259.9381
23.5505

12. 566 .001

SR

Ent.Grup. 2
Int.Grup. 1253

317.7716
22.3921

14. 191 .001

MR

Ent.Grup. 2
Int.Grup. 1252

218.2842
29.0481

7. 515 .001

38 4

Contrastes
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B(C*
A(B***
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B/C ns

Quadro 7.10 Anlise da varincia dos resultados nas cinco


provas tomando os alunos segundo o nvel profissional
dos pais (102, lie e 12 anos).
Prova

Fonte

G.L.

Quad, mdios

Contrastes

Si gnif.

102 ano
NR Ent.Grup. 2
Int.Grup. 2224

305.3539
20.8675

14. 633

.001

AR

Ent.Grup. 2
Int.Grup. 2227

472.6985
23.1892

20. 384

.001

VR

Ent.Grup. 2
Int.Grup. 2248

678.7629
23.7266

28. 608

.001

SR

Ent.Grup. 2
Int.Grup. 2238

536.0748
24.3188

22. 044

.001

MR

Ent.Grup. 2
Int.Grup. 2239

430.2619
33.1827

12. 966

.001

112 ano
NR Ent.Grup. 2
Int.Grup. 2148

226.2763
20.6690

10. 948

.001

AR

Ent.Grup. 2
Int.Grup. 2142

489.2621
21.9804

22 .259

.001

VR

Ent.Grup. 2
Int.Grup. 2162

421.3133
24.5274

17 .177

SR

Ent.Grup. 2
Int.Grup. 2145

456.3277
24.7498

18 .438

.001

MR

Ent.Grup. 2
Int.Grup. 2156

392.1336
35.5492

11 .031

.001

122 ano
NR Ent.Grup. 2
Int.Grup. 1847

304.1213
22.7619

13 .361

.001

AR

Ent.Grup. 2
Int.Grup. 1835

430.2728
21.9070

19 .641

.001

VR

Ent.Grup. 2
Int.Grup. 1849

222.6644
22.5169

9 .889

.001

SR Ent.Grup.
2
Int.Grup. 1845

617.8958
26.7978

23.058

.001

MR

530.8136
38.8241

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Ent.Grup. 2
Int.Grup. 1841

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A(C***
B(C*
A(B***
A(C**
B/C ns
A(B***
A(C***
B/C ns
A(B***
A(C***
B(C*
A(B***
A(C***
B(C*
A(B***
A(C***
B/C ns
A(B**
A(C***
B(C*
A(B***
A(C***
B(C*
A(B***
A(C***
B(C ns

relao aos testes usuais de aptido verbal (mais centrada na


capacidade de raciocnio -que- nos conhecimentos vocabulares dos
sujeitos, cf. Captulos 1 e 2) e o facto da amostra aqui analisada ser formada por alunos do ensino secundrio enquanto a generalidade dos trabalhos referenciados incidiram em grupos etrios
mais baixos podero explicar a discrepncia de algum modo observada .

Esta anlise das diferenas dos resultados segundo o nvel


profissional dos pais tomou, de seguida, o sexo de pertena dos
alunos. Procurou-se, assim, ver em que medida as diferenas
encontradas em funo do nvel profissional dos pais se poderiam
associar ao sexo dos alunos. Em trabalho anterior com a bateria
TRD (Almeida, Fontes e Campos, 1986) verificou-se um efeito
significativo da interaco das variveis classe social e sexo
de pertena nos resultados das provas de raciocnio verbal e de
raciocnio espacial. Esta interaco traduzia um maior efeito da
classe social de pertena junto dos alunos do sexo feminino,
sendo esse facto ento interpretado por uma ligao mais estreita
das raparigas estrutura educativa familiar.
Para a anlise de ambas as variveis no presente trabalho
utilizou-se o procedimento "anova" (SPSS, verso 9). Esta anlise
considerou, num primeiro momento, a globalidade dos alunos da
amostra. Ao mesmo tempo, optou-se por reunir os alunos do nvel
socio-econmico mdio e elevado num nico grupo. Esta juno tem
a ver com o reduzido nmero de alunos (em termos proporcionais)

386

do estrato social mais elevado, particularmente nos anos escolares do curso unificado. Ao mesmo tempo, tomando os resultados
das anlises anteriores , verificou-se uma menor diferenciao
dos resultados quando se considera a realizao dos dois grupos
agora reunidos (cf. quadros 7.9 e 7.10). Os valores obtidos com
esta anlise esto indicados no quadro 7.11.

Quadro 7.11 - Anlise da varincia dos resultados nas cinco


provas tomando a classe social e o sexo dos alunos

Prova
NR

Fonte

G.L.

Quad.Mdios

Probab.

Signif.

Cl.Soe.
Sexo
C.Soc X Sexo

1
1
1

2182.592
2975.140
.995

113.451
154.648
.052

.001
.001
.820

Cl.Soe.
Sexo
C.Soc X Sexo

1
1
1

3155.390
1928.141
1.346

101.930
62.286
.043

.001
.001
.835

ns

VR

Cl.Soe.
Sexo
C.Soc X Sexo

1
1
1

3575.667
877.708
127.494

133.856
32.857
4.773

.001
.001
.029

***
***
*

SR

Cl.Soe.
Sexo
C.Soc X Sexo

1
1
1

2311.381
3082.672
.011

94.087
125.484
.001

.001
.001
.983

***
***

Cl.Soc.
Sexo
C.Soc X Sexo

1
1
1

547.710
22743.858
4.757

26.592
1104.236
.231

.001
.001
.631

AR

MR

***
***

ns
***
***

ns
***
***

ns

Conforme os valores indicam no se verifica um efeito significativo da interaco das duas variveis em presena na varincia dos resultados das provas de raciocino numrico, de raciocnio abstracto, de raciocnio espacial e de raciocnio mecnico.
Apenas na prova de raciocnio verbal esse efeito da interaco se
387

apresenta significativo (p<.05), mesmo assim j no limiar da


significncia estatstica. Refira-se que esta interaco se fica
a dever a uma maior diferenciao dos resultados segundo os dois
nveis sociais junto dos alunos do sexo masculino (diferena de
2.1 pontos nas mdias contra 1.5 pontos no grupo das raparigas),
e tambm a uma maior diferenciao segundo os sexos no grupo
social mais elevado (diferena nas mdias de 1.3 pontos contra
0.7 pontos no estrato social mais baixo).
. Para uma apreciao do efeito relativo de ambas as variveis
na varincia dos resultados, verifica-se que nas provas de raciocnio numrico, de raciocnio espacial e de raciocnio mecnico o
efeito do sexo apresenta um valor de F superior ao da classe
social de pertena. Situao inversa aparece para os resultados
nas provas de raciocnio abstracto e de raciocnio verbal.
Antes do comentrio destes valores, refira-se que se procedeu a anlises similares tomando os alunos por ano escolar. A
grande extenso dos resultados desaconselham a sua apresentao
neste texto. Alis, apenas se verificaram duas situaes distintas em relao ao quadro geral apresentado. A primeira tem a ver
com a verificao de um efeito significativo da interaco das
variveis sexo e classe social na realizao da prova de raciocnio espacial junto dos alunos do 72 ano de escolaridade (probabilidade de F ao nvel de p<.05). Esta interaco explica-se pelo
facto de uma melhor realizao por parte do grupo dos rapazes
estar fortemente associada aos resultados superiores obtidos por
parte dos alunos do sexo masculino do estrato social mais elevado.

388

A segunda excepo prende-se com a verificao de um efeito


significativo da interaco das duas variveis na varincia dos
resultados da prova de raciocnio mecnico junto dos alunos do 92
ano de escolaridade (probabilidade de F significativa ao nvel de
p<.05). Esta interaco fica a dever-se a uma oscilao, algo
interessante, dos valores da mdia dos vrios grupos que se
pormenorizam:

rapazes do grupo social baixo - 21.9 pontos; ra-

pazes do grupo social mdio e elevado - 21.8 pontos; raparigas do


grupo social baixo - 15.8 pontos; e raparigas do grupo social
mdio e elevado - 16.8 pontos. Os valores de t calculados mostram-se significativos

quando se consideram

as mdias de cada

grupo social segundo os sexos, enquanto que para cada sexo as


diferenas em funo dos dois estratos sociais os valores de t
tm uma significao estatstica diferente (para os rapazes dos
dois estratos: t=.19; g.1.=563,- p=.848, enquanto para as raparigas dos dois estratos: t=3.13; g.l.=688; p=.002). Assim, o efeito
da classe social na prova de raciocnio mecnico est sobretudo
associado ao sexo feminino nos alunos deste ano escolar.
Nos restantes anos escolares e para as diferentes provas o
efeito dessa interaco no se mostrou significativo, e o peso
relativo de ambas as variveis na varincia dos resultados seguiu
o padro j apresentado na amostra global (na prova de raciocnio
abstracto e para os 82 e lis anos de escolaridade, os valores de
F referentes ao nvel socio-econmico mostram-se mais elevados
que os do sexo).
Assim, os resultados no apontam para um efeito significativo da interaco das duas variveis (sexo e profisso dos pais)
389

na explicao da varincia dos resultados.

Por outro lado,

atendendo globalidade dos valores obtidos, mais uma vez se


constata qua a prova de raciocnio mecnico aquela cujos resultados se manifestam menos influenciados pelos nveis sociais de
pertena. Comparando a "influncia" relativa do nvel profissional dos pais e do sexo, verifica-se que apenas na prova de racior
cnio verbal a primeira varivel aparece em todos os anos escolares como o principal efeito na explicao da varincia dos
resultados. Na prova de raciocnio abstracto essa situao tende
tambm a aparecer mas j no de um modo sistemtico. Finalmente,
nas restantes provas, e sobretudo na Provas MR, -a.varivel sexo
surge como a mais importante na explicao da varincia dos
resultados.
A ttulo de concluso, os resultados obtidos podem ser
comentados utilizando as referncias bibliogrficas atrs indicadas. Vrios estudos tm encontrado um efeito particularmente
relevante da classe social na realizao das provas cognitivas
cujos itens se apresentem sob a forma de contedo verbal (Demangeon, 1976, p.81; Lesser et ai., 1965; Stodolsky, 1965; Templin,
1957). Por sua vez, a importncia que o sexo dos sujeitos desempenha na explicao das provas de raciocnio mecnico, de raciocnio espacial e de raciocnio numrico ter sobretudo a ver com
o contedo especfico em que os respectivos itens aparecem formulados (Almeida e Campos, 1985; Harris, 1978; McGlone, 1980;
McGee, 1979; Samuel, 1983), alis assunto atrs referenciado.
Por ltimo, a generalidade dos resultados obtidos vai no
sentido da no verificao de um efeito significativo da interac390

o das variveis sexo e classe social de pertena. A realizao


cognitiva dos alunos parece diferenciar-se em funo de ambas as
variveis, podendo uma e outra diferenciar-se quanto sua importncia para a explicao da varincia dos resultados nas vrias
provas, mas no no sentido de uma interaco. Os sujeitos do
nvel social mdio e elevado obtm mdias mais altas nas cinco
provas (situao no to frequente, nem to expressiva, na prova
de raciocnio mecnico), ao mesmo tempo que os rapazes apresentam
nveis mais elevados de realizao

(situao menos evidente, e

menos generalizvel ao longo dos seis anos de escolaridade, nas


provas de raciocnio abstracto e de raciocnio verbal).

7.2.2. Anlise dos resultados segundo o tipo de comunidade


em que a escola se insere

Uma das variveis tomadas em considerao na estratificao


da amostra a observar foi, precisamente, o carcter urbano ou
rural das comunidades portuguesas (cf. captulo 3). Embora Portugal possa ser considerado como um dos pases de mais reduzida
rea geogrfica, vrios indicadores

socio-economico-culturais

assinalam uma forte assimetria entre as zonas do litoral e as do


interior do Pas, entre os centros tidos como urbanos e os centros definidos como rurais. Alis, a importncia desta distino
justificou que, noutros estudos centrados na aferio de instrumentos de avaliao intelectual junto da populao portuguesa, o
carcter urbano ou rural das comunidades tenha sido valorizado na

391

estratificao das amostras a observar (Marques, 1969; Miranda,


1982). Refira-se que o estudo efectuado com a Nova Escala Mtrica
da Inteligncia tomou apenas alunos da cidade de Lisboa (Bairro,
in Zazzo et ai., 1976, II Vol.).
Como se afirmou, os alunos neste estudo foram distribudos
por dois tipos de comunidades: comunidades urbanas (mais de
10.000 habitantes) e comunidades rurais (menos de 10.000 habitantes). Este critrio segundo a densidade populacional foi j
apresentado anteriormente (Cf. captulo 3) e, como se comentou na
altura, existem algumas dificuldades na classificao dos alunos
observados nesta varivel ao ser tomada como referncia a comunidade em que o estabelecimento escolar frequentado se insere. Dada
a localizao das escolas secundrias nos grandes centros populacionais, possvel encontrar alunos dos dois meios no mesmo
estabelecimento de ensino (Miranda, 1983). Este problema poder
tornar-se mais evidente nos anos escolares do curso complementar
e, mais concretamente, no 122 ano. Pensa-se que apesar deste
condicionalismo possvel defender que os dois grupos constitudos so, em termos de percentagem dos sujeitos que os compem,
essencialmente formados por alunos de um e outro meio comunitrio.
Refira-se, por ltimo, que enquanto para a classe social se
tomou o conjunto dos alunos observados sem qualquer tentativa de
correspondncia s taxas efectivas dos trs nveis profissionais
no universo populacional (as dificuldades existentes no permitiram que a classe social fosse considerada na definio da amostra
a observar), para esta anlise em funo do meio de pertena os

392

sujeitos aparecem

j representados

na proporo encontrada

no

universo de que so provenientes (cf. Captulo 3).

Fazendo uma breve sntese da investigao sobre a relao


entre os nveis de realizao dos indivduos em testes de aptido
intelectual e o contexto urbano ou rural do seu meio de pertena,
pode-se assinalar, desde j, uma maior escassez de referncias
sobre o assunto. De um modo geral os manuais de psicologia diferencial referem a classe social - integrando por vezes a o meio
cultural de pertena - e abordam,

em menor nmero, alguns as-

pectos ligados raa e aos grupos tnicos de pertena dos indivduos. Estes ltimos aspectos permitiro algumas il5es para o
tema agora abordado.
As referncias bibliogrficas a que se teve acesso apontam
para uma melhor realizao dos sujeitos do meio urbano em testes
de inteligncia. Essa relao entre o carcter.urbano ou rural do
meio de pertena dos sujeitos tem sido sobretudo apontada quer em
testes de QI ou inteligncia geral, quer em testes de aptido
verbal (Anastasi, 1972, p.616; Gill, 1976; Marques, 1969, p.223;
McNemar, 1942; Miranda, 1982, pp.228-235; Wheeler, 1942). Ao
mesmo tempo, em testes no verbais de inteligncia as diferenas
estariam atenuadas (Guilford, 1967, p. 392; Marques, 1969, p.225;
Reuchlin, 1972).
Como na anlise dos resultados segundo a classe social,
tambm as diferenas nos nveis de realizao em tarefas cognitivas, tomando como referncia o carcter urbano ou rural do meio
de pertena, tendem a no ser encaradas como "dficites" inte-

393

lectuais. Alis, vrios condicionalismos, inerentes ao contexto


socio-cultural de pertena ou prpria situao de teste, afectara a realizao dos sujeitos nessas tarefas. A par do problema da verbalidade ou no verbalidade dos itens utilizados na
avaliao, o comportamento dos sujeitos do meio rural parece no
ser o mais adequado situao de teste, afectando significativamente a sua realizao. Como exemplo, estes sujeitos tendem a
apresentar dificuldades especficas na realizao de tarefas com
limite de tempo (apelo velocidade de realizao), ou nas situaes de aplicao colectiva caracterizadas por alguma estranheza para os indivduos (Anastasi, 1972, p.616). Como se referiu
anteriormente a propsito da classe social, o contexto de vida
dos indivduos poder-se- adequar em maior ou menor grau s
situaes de avaliao em geral e,-em particular da avaliao
pelos mtodos tradicionais das suas caractersticas intelectuais
(Elley e Livingstone, 1972). Alis, no estudo nacional de aferio da WISC, a verificao de uma maior diferenciao dos
resultados em funo do carcter urbano/rural das comunidades
portuguesas, em relao populao dos Estados Unidos, foi na
altura explicada pelo maior "isolamento" que poderia caracterizar
as comunidades rurais portuguesas (Marques, 1969, p.227). Por
ltimo, tambm na aferio da ECNI os resultados dos alunos
diferenciavam-se em funo do meio de pertena: os do meio urbano
apresentavam notas de QI (no verbal, verbal e global) superiores
em cerca de 7 pontos em relao aos alunos do meio rural (Miranda, 1982, pp.228-235).

A anlise dos resultados na BPRD em funo do meio socio394

-cultural ir incidir, quer no estudo do efeito desta varivel


tomada isoladamente, quer no estudo de eventuais efeitos significativos da interaco desta varivel com outras j analisadas
anteriormente.
Numa primeira anlise tomam-se os sujeitos por ano escolar e
repartidos pelos dois meios considerados. Refira-se que, no curso
complementar, se optou por considerar'a globalidade dos alunos
obervados sem proceder a uma uniformizao da percentagem de
alunos do meio urbano e do meio rural que integraram a mostra
observada (a percentagem de alunos observados do meio rural era
superior dos alunos do meio urbano dada a sua menor densidade,
cf. Captulo 3). A menor, densidade de alunos do curso complementar provenientes de estabelecimentos de ensino no meio rural
justificou a considerao d totalidade destes alunos (a taxa de
representao era de 6% para os alunos a frequentarem estabelecimentos escolares em meio rural, e de 4% para os provenientes do
meio urbano).
Nos quadros 7.12 e 7.13 (alunos do curso unificado

e do

curso complementar, respectivamente), apresentam-se os valores


estatsticos relativos realizao dos alunos nos dois meios
considerados. Esta anlise utilizou o procedimento "t-test" do
programa SPSS (verso 9).

Os resultados apontam para uma superioridade nos nveis de


realizao por parte

dos alunos a frequentarem escolas em comu-

nidades urbanas. Essa superioridade tende a mostrar-se particu

395

Q u a d r o 7.12 - D i f e r e r i a s d o s r e s u l t a d o s n a s c i n c o p r o v a s
s e g u n d o o m e i o u r b a n o ou r u r a l ( c u r s o u n i f i c a d o )
Prova
7

ano
NR

Meio

Mdia

Desv.Pad.

Signif.

Urb.
Rur.

1537
587

11.8
10.7

4.41
4.23

5.31

.001

Urb.
Rur.

1516
573

18.4
16.7

5.89
6.19

6.05

.001

VR

Urb.
Rur.

1535
591

20.4
18.1

5.21
5.11

9.27

.001

SR

Urb.
Rur.

1531
587

12.8
11.4

5.00
4.59

5.85

.001

MR

Urb.
Rur.

1486
590

15.3
14.3

4.32
4.29

4.69

.001

Urb.
Rur.

1238
444

13.6
12.8

4.26
4.19

3.57

.001

AR

Urb.
Rur.

1232
442

21.0
19.1

4.89
5.51

6.46

.001

VR

Urb.
Rur.

1241
449

22.5
20.9

4.94
5.19

5.93

.001

SR

Urb.
Rur.

1236
449

15.1
13.7

4.75
5.06

4.87

.001

MR

Urb.
Rur.

1239
449

16.9
16.7

5.01
4.90

.78

.436

Urb.
Rur.

966
358

15.1
14.0

4.35
4.21

4.22

.001

AR

Urb.
Rur.

965
356

22.3
21.0

4.56
4.85

4.49

.001

VR

Urb.
Rur.

966
358

23.9
22.8

4.81
5.07

3.81

.001

SR

Urb.
Rur.

967
358

16.6
15.3

4.83
4.62

4.38

.001

MR

Urb.
Rur.

966
358

18.7
18.9

5.38
5.46

-.48

.633

AR

82 ano
NR

9Qano
NR

396

Quadro 7.13 - D i f e r e n a s dos r e s u l t a d o s nas c i n c o p r o v a s


segundo o meio urbano ou r u r a l (curso complementar)

Mdia

Desv.Pad.

Signif.

Meio

Urb.
Rur.

1774
588

15.5
14.9

4.60
4.39

2.75

.006

AR

Urb.
Rur.

1774
590

22.3
20.9

4.72
4.88

6.22

.001

VR

Urb.
Rur.

1799
590

24.5
23.5

4.86
4.99

4.36

.001

SR

Urb.
Rur.

1787
589

17.2
16.2

4.98
4.76

4.31

.001

MR

Urb.
Rur.

1789
589

20.0
18.9

5.85
5.61

4.02

.001

Prova
102 ano
NR

112 ano
NR

Urb.
Rur.

1752
517

15.5
14.7

4.70
4.73

3.33

.ooi

AR

Urb.
Rur.

1755
513

22.0
20.6

4.74
4.95

5.89

.001

VR

Urb.
Rur.

1763
519

24.8
22.9

4.90
5.22

7.60

.001

SR

Urb.
Rur.

1746
517

17.2
15.9

5.05
5.08

4.84

.001

MR

Urb.
Rur.

1755
517

20.0
18.7

5.93
5.73

4.38

.001

Urb.
Rur.

1704
281

16.7
16.0

4.78
4.68

2.25

.024

AR

Urb.
Rur.

1696
279

22.4
21.7

4.84
4.66

2.42

.016

VR

Urb.
Rur.

1709
281

25.6
24.4

4.71
4.70

3.94

.001

SR

Urb.
Rur.

1708
279

18.0
16.8

5.19
5.43

3.47

.001

MR

Urb.
Rur.

1702
281

20.6
20.3

6.25
5.98

.72

.474

122 ano
NR

397

larmente evidente nas provas de raciocnio verbal e de raciocnio


abstracto, no se mostrando estatisticamente significativas junto
dos alunos do 82, 92 e 12a anos de escolaridade para os resultados na prova de raciocnio mecnico (alis no 92 ano os alunos do
meio rural apresentam ligeira melhoria em relao aos colegas do
meio urbano - 0.2. pontos).
As diferenas encontradas nos valores de T nas vrias provas
vo no sentido da especificidade do contedo dos itens de cada
prova. As maiores diferenas verificadas nos resultados da Prova
VR e da Prova AR,- e a ausncia de uma tal. diferena nos resultados dos vrios anos escolares para' a Prova MR, vo de encontro
sntese da investigao apresentada sobre este assunto.
Por outro lado, os nveis de significncia das diferenas
encontradas aparecem mais reduzidas junto dos alunos do 122 a no.
Se inicialmente se poderia associar essa diminuio ao menor
nmero de "graus de liberdade" considerados dada a reduo nos
efectivos do grupo rural, verifica-se que as diferenas de mdias
nas cinco provas para os dois grupos so neste ano escolar efectivamente menores. Esta situao especfica do 122 ano de escolaridade poder traduzir uma maior "infiltrao" de alunos dos
meios rurais no grupo urbano da amostra pois que a rede do ensino
do 122 ano se confina essencialmente aos grandes centros urbanos
(cf. Captulo 3). possvel tambm-defender uma maior selectividade cognitivo-escolar junto dos alunos do meio rural deste ano
escolar (a rede escolar situa-se nos grandes centros implicando
maiores recursos econmicos, o 122 ano muitas vezes perspecti-

398

vado como um ano de acesso ao ensino superior e como tal frequentado sobretudo por alunos que perspectivam a continuao dos
estudos,

...).

Finalmente, procedeu-se a uma anlise da varincia dos resultados nas cinco provas considerando simultaneamente o meio, o
sexo e o nvel escolar (curso unificado e curso complementar) dos
alunos. Refira-se que estas foram as variveis mais valorizadas
quer no momento da elaborao da amostra quer na normalizao dos
resultados (cf. Captulos 3 e 5, respectivamente), muito embora
em vez do ano escolar se considerem, agora, os alunos repartidos
por nvel de ensino. Utilizou-se para esta anlise o procedimento
"anova" (SPSS, verso 9) e os resultados esto indicados no
quadro

7.14.

Os valores agora obtidos vo no prolongamento das anlises e


comentrios anteriores. Os resultados nas provas de raciocnio
verbal e de raciocnio abstracto mostram-se diferenciados em
funo do nvel, do meio e do sexo, e no revelam a existncia de

qualquer efeito da interaco das variveis em presena. Os


valores de F na Prova VR assumem maior expresso numrica para os
efeitos do nvel e meio de pertena. 0 efeito da varivel sexo,
como se tem vindo a afirmar, mais reduzido. Na Prova AR o nvel
escolar apresenta um valor de F superior, seguindo-se o sexo e o
meio.
Na Prova NR o efeito da varivel meio apresenta um valor de
F inferior ao do nvel escolar e ao do sexo. Verifica-se, ainda,
um efeito significativo da interaco destas duas ltimas vari-

399

veis (p<.001)/ explicando-s tal efeito por um aumento da diferenciao dos resultados segundo o sexo medida que se avana no

Quadro 7.14 - Anlise da varincia dos resultados nas cinco


provas segundo o meio, o sexo e o nvel escolar
dos alunos

Prova
NR

AR

VR

SR

MR

Fonte

G.L.

Quad.Mdios

Probab.

Meio
Sexo
Nvel
Meio X Sexo
Meio X Nv.
Sexo X Nv.
Meio X Sex X Nv

1
1
1
1
1
1
1

1810.695
16644.081
20123.330
86.098
29.962
904.633
34.534

93.138
856.131
1035.095
4.429
1.541
46.531
1.776

.001
.001
.001
.036
.215
.001
..183

Meio
Sexo
Nvel
Meio X Sexo
Meio X Nv.
Sexo X Nv.
Meio X Sex X Nv

1
1
1
1
1
1
1

4470.855
6627.941
11837.363
60.292
54.658
71.096
1.337

176.688
261.936
467.811
2.383
2.160
2.810
.053

.001
.001
.001
.123
.142
.094
.818

Meio
Sexo
Nvel
Meio X Sexo
Meio X Nv.
Sexo X Nv.
Meio X Sex X Nv

1
1
1
1
1
1
1

5754.382
1951.097
24775.656
22.591
39.786
10.743
58.373

229.819
77.923
989.494
.902
1.589
.429
2.331

.001
.001
.001
.342
.208
.513
.127

3453.190

143.522

.001

Meio

Sexo
Nvel
Meio X Sexo
Meio X Nv.
Sexo X Nv.
Meio X Sex X Nv

1
1
1
1
1
1

14667.327
24065.384
.038
6.908
708.876
16.225

609.605
1000.207
.002
.287
29.462
.674

.001
.001
.968
.592
.001
.412

Meio
Sexo
Nvel
Meio X Sexo
Meio X Nv.
Sexo X Nv.
Meio X Sex X Nv

1
1
1
1
1
1
1

1041.601
91341.976
33228.479
6.715
113.707
3372.611
97.407

45.506
3990.592
1451.702
.293
4.968
147.344
4.256

.001
.001
.001
.588
.026
.001
.039

400

Signif.
***
***
***
*

ns

***

ns
***
***
***

ns
ns
ns
ns
***
***
***

ns
ns
ns
ns
***
***
***

ns
ns

***

ns
***
***
***

ns

*
***
*

n v e l e s c o l a r dos a l u n o s (cf.

quadros 7.5 e 7.6). Conforme se

referiu a t r s , e s t e aumento progressivo das d i f e r e n a s segundo o


sexo poder e s t a r associado a uma maior percentagem de rapazes
nas opes e s c o l a r e s de "cincias" e a uma maior percentagem de
raparigas nas opes de " l e t r a s " . Os contedos e s c o l a r e s dos dois
tipos de opes c o n t r i b u i r o ,

certamente,

para a

diferenciao

encontrada na prova numrica a favor do sexo masculino.


Ainda nesta prova,

verifica-se

um e f e i t o

significativo

da

interaco das v a r i v e i s meio e sexo (embora apenas ao n v e l de


p<.05). Este e f e i t o v a i no s e n t i d o de uma maior

diferenciao

segundo os sexos no meio urbano (T=25.14; gl.=8969; p<.001) que


no meio r u r a l

(T=6.56; gl.=2773; p<.001), e a i n d a ,

uma maior

diferenciao dos r e s u l t a d o s segundo o meio de pertena no grupo


dos r a p a z e s

(T=9.31;

g l . = 5440;

p(.001) que no d a s

raparigas

(T=6.56; gl.=6302; p<.001). E s t a i n t e r a c o , no e x t e n s v e l s


provas r e s t a n t e s , levanta algumas d i f i c u l d a d e s para a sua i n t e r pretao. possvel pensar, no entanto, numa maior estimulao
familiar por p a r t e dos grupos s o c i a i s mais favorecidos junto dos
rapazes nos contedos numricos. Noutros t r a b a l h o s parece encont r a r - s e um padro superior de e x p e c t a t i v a s em r e l a o matemt i c a e aos cursos de c i n c i a s por p a r t e dos rapazes das classes
s o c i a i s mais f a v o r e c i d a s , p a d r o e s s e que no se v e r i f i c a

nas

r a p a r i g a s do mesmo e s t r a t o s o c i a l ou dos r a p a z e s do e s t r a t o
i n f e r i o r (Fennema e Sherman, 1977; Sherman, 1978; Marini e Greenberger,

1978).

Os r e s u l t a d o s na Prova SR indicam um e f e i t o mais importante


do n v e l e s c o l a r e do sexo dos a l u n o s . O e f e i t o do meio no
401

agora to importante como nas provas anteriores, podendo esse


facto decorrer do carcter essencialmente prtico ou perceptivo
dos itens desta prova (Anastasi, 1972; Reuchlin, 1972). Verifica-se tambm um efeito significativo da interaco do ano e do sexo
(p<.001). A sua interpretao vai no mesmo sentido da anteriormente formulada a propsito da mesma ocorrncia na Prova NR.
Na Prova MR, os valores de F revelam um efeito superior por
parte da varivel sexo na varincia dos resultados, bem como do
nvel escolar de pertena. Ainda que tambm significativo, o
efeito do meio mostra-se menos importante na explicao da varincia dos resultados nesta prova. Tal facto ter a ver com o
carcter prtico dos itens da prova, conforme comentrio anterior
para os resultados na Prova SR sobre-o mesmo assunto.
Tambm nesta prova observa-se um efeito significativo da
interaco das variveis sexo e nvel escolar (p<.001), sendo a
sua interpretao no mesmo sentido do atrs apontado para as
provas de raciocnio numrico e de raciocnio espacial (progressivo aumento das diferenas a favor do sexo masculino medida
que se avana no nvel escolar dos alunos).
0 efeito significativo das variveis meio e nvel escolar
(significncia apenas para p<.05) conduziu a anlises complementares das diferenas de mdias tomando os sujeitos repartidos
pelos vrios grupos resultantes da considerao simultnea das
duas variveis (testes T). Verifica-se, ento, que o efeito
importante do nvel escolar est sobretudo evidenciado junto dos
alunos do meio urbano (T=28.70; gl.=8935; p<.001, enquanto no
meio rural: T=13.90; gl.= 2782; p<.001). Ao mesmo tempo, as
402

diferenas segundo o meio de pertena evidenciam-se mais junto


dos alunos do curso complementar (T=5.98; gl.=6631; p<.001) do
que dos alunos do curso unificado (T=3.04; gl.=5086; p<.01).
A interpretao deste efeito significativo no fcil.
possvel que o aumento verificado na diferena dos resultados em
funo do meio de pertena com a passagem do curso unificado para
o curso complementar acabe por traduzir um maior impacto/aproveitamento das aprendizagens curriculares mais relacionadas com a
realizao desta

prova

(fsico-qumica,

geometria descritiva,

disciplinas tecnolgicas de componente vocacional). Nessa altura


os alunos do meio urbano poderiam beneficiar mais dessas aprendizagens formais. A ausncia dessas disciplinas no currculo do
curso unificado (apenas existe a fsico-qumica e somente a
partir do 82 ano) e a existncia de vrios itens desta prova
apelando sobretudo observao e senso comum dos alunos (menor
ligao s aprendizagens escolares) podero contribuir para a
menor diferenciao dos resultados em funo do meio de pertena
no curso unificado.
Por ltimo verifica-se na Prova MR um efeito significativo
da interaco das trs variveis consideradas (p<.05). Para uma
melhor visualizao deste efeito apresentam-se as mdias dos
resultados nesta prova tomando os alunos distribudos pelas trs
variveis (quadro 7.15).

403

Quadro 7.15 - Mdias dos resultados dos alunos na Prova MR


em funo do meio, do sexo e do nvel escolar

Unificado

Urbano

Rural

Complementar

Masculino

19 .0

23..8

Feminino

14..7

17..1

Masculino

18..9

22 .7

Feminino

14 .0

16 .3

As diferenas nas mdias apresentadas variam de grupo para


grupo. Assim, no meio urbano verifica-se uma diferena entre os
sexos de 4.3 pontos no curso unificado e de 6.7 pontos no curso
complementar, sendo essas diferenas no meio rural e para os
mesmos grupos de 4.9 e 6.4 pontos, respectivamente. Ao mesmo
tempo, a diferena dentro de cada sexo para os dois nveis escolares constitudos maior nos rapazes (4.8 pontos no meio urbano
e 3.8 pontos no meio rural) que junto das raparigas (2.4 pontos
no meio urbano e 2.3 pontos no meio rural). Por ltimo, enquanto
no grupo das raparigas a diferena entre a pertena ao meio
urbano ou rural se mantm constante nos dois nveis escolares
(0.7 pontos no curso unificado e 0.8 pontos no curso complementar), no grupo dos rapazes assiste-se a uma quase nula diferenciao dos resultados ao nvel do curso unificado (apenas 0.1
pontos a favor dos alunos do meio urbano, T=-.76; gl.=2418;
p=,.447) e a uma diferena significativa no curso complementar
404

(1.1 pontos a favor dos alunos do meio urbano: T=4.30; gl.=3015;


p<.001).
Verifica-se, assim, que o efeito do meio para a realizao
desta prova inferior ao do sexo e do nvel escolar
particularmente evidente

(situao

junto do grupo das raparigas e dos

alunos do curso unificado). 0 efeito do sexo, por sua vez, aumenta com a passagem dos resultados do curso unificado para os do
curso complementar, particularmente junto dos alunos do meio
urbano. A par das experincias escolares diferenciadas segundo o
sexo e o nvel escolar dos alunos nas disciplinas que mais directamente se podero associar aos nveis de realizao desta prova,
h a considerar tambm o papel que as diferenas nas expectativas
de sucesso, nos esteretipos sociais

e nas aspiraes ao nvel

dos cursos de cariz cientfico-tecnolgicos podero exercer nos


resultados observados. Vrios estudos referem um efeito cumulativo destas variveis nas aprendizagens mais directamente relacionadas com a matemtica e com os cursos de "cincias". Os sujeitos
do sexo masculino e do estrato social mais elevado podero

apre-

sentar padres mais elevados de motivao e de realizao neste


tipo de tarefas (Fennema e Sherman, 1977; Sherman, 1978; Marini e
Greenberger, 1978) particularmente, acrescentar-se-ia agora, aps
a prpria iniciao dos alunos nessas mesmas aprendizagens.

Como concluso, e procurando-se integrar a informao obtida


com as vrias anlises a propsito do efeito do meio comunitrio
de pertena na realizao das cinco provas, pode afirmar-se que
os resultados traduzem uma melhor realizao por parte dos alunos

405

do meio urbano. Esta afirmao requer tambm que se tome em


considerao a especificidade de cada uma das provas aplicadas. A
influncia do meio na varincia dos resultados diminui medida
que se passa da Prova VR, e mesmo Prova AR, e se considera a
Prova NR, Prova SR e, particularmente, a Prova MR. Estes dados
vo de encontro sntese geral dos resultados noutros trabalhos
sobre este mesmo assunto (superioridade dos indivduos do meio
urbano sobretudo em tarefas verbais, sendo as mesmas diferenas
pouco consistentes quando os itens das provas assumem um carcter
essencialmente prtico - Anastasi, 1972, p.616; Gill, 1976; Guilford, 1967, p.392; Marques, 1969, pp.223-225; Miranda, 1982,
pp.228-235).
Em relao a outras variveis tomadas neste estudo (sexo e
nvel escolar) verifica-se que o efeito do meio particularmente
relevante na explicao da varincia dos resultados na Prova VR e
na Prova AR (cf. quadro 7.14). Na Prova NR verifica-se um efeito
significativo desta varivel com o sexo dos alunos (P(.05) e na
Prova MR um efeito igualmente significativo entre o meio e o
nvel escolar (p(.05), e entre o meio, o sexo e o nvel escolar
(p(.05). possvel que, no sendo elevada a significncia estatstica dos valores de F referentes s interaces apontadas,
estes efeitos se devam a eventuais enviezamentos introduzidos na
amostra dos alunos observados. Mesmo assim, o efeito da interaco na Prova NR (meio x sexo), no sentido de uma melhor realizao por parte dos rapazes do meio urbano em relao aos colegas
do mesmo sexo do meio rural, ou aos colegas do mesmo meio mas de
sexo diferente, se possa ficar a dever a uma maior estimulao
406

familiar e expectativas pessoais mais elevadas por parte destes


alunos em relao aprendizagem e ao prosseguimento dos estudos
ligados com a matemtica e as "cincias" (Fennema e Sherman,
1977, Fontaine, 1985; Haertel et ai., 1981; Maccoby e Jacklin,
1977, cap. IX; Sherman, 1978, cap. VII). Esta interpretao cobre
tambm as interaces verificadas nos resultados da Prova MR, e
em particular junto dos alunos do curso complementar aquando da
existncia e frequncia de opes escolares diferenciadas.

7.3. Consideraes finais e concluso

Ao longo deste captulo foram apresentados os resultados nas


cinco provas da BPRD tomando como referncia o contributo do
sexo, da profisso do pai e do meio comunitrio de pertena na
realizao dos ,alunos. Esta anlise considerou cada uma das
variveis isoladamente e a respectiva interaco. Foi ainda preocupao terminar estas anlises com a integrao da varivel mais
directamente implicada na diferenciao dos resultados, ou por
outras palavras, no desenvolvimento cognitivo dos alunos do ensino secundrio, - o nvel escolar. Considerou-se, assim, as trs
variveis que de algum modo estiveram na base da elaborao da
amostra nacional a observar e na fixao das normas de realizao
(cf. Captulos 3 e 5).

Procurou-se, ainda, integrar a informao obtida no quadro


das referncias bibliogrficas existentes sobre o assunto e,
.407

tambm, dos principais resultados de outros trabalhos similares


efectuados na populao portuguesa (aferies da WISC, da ECNI,
da NENI e dos TRD). Deu-se particular ateno especificidade da
informao quanto s variveis dos indivduos em anlise e quanto
ao tipo de itens que integram cada uma das provas.

Considerando em primeiro lugar o sexo dos alunos, verificou-se que os resultados nas cinco provas traduziam uma superioridade
nos nveis de realizao por parte dos sujeitos do sexo masculino. De acordo com a sntese da investigao, essa diferena
mostra-se particularmente importante na Prova MR, Prova NR e
Prova SR, no sendo to elevada na Prova AR e, menos ainda, na
Prova VR. A maior ou menor

ligao do contedo dos itens em cada

prova s experincias, s aprendizagens e s expectativas dos


alunos nos domnios das "cincias" ou das "letras" podero explicar a no verificao de um mesmo nvel de significncia de tais
diferenas a todas as provas (Almeida e Campos, 1985; Almeida,
Campos e Fontes, 1986; Fennema, 1974; Fennema e Sherman, 1977;
Maccoby e Jacklin, 1974; McGee, 1979; McGlone, 1980; Samuel,
1983; Wittig e Petersen, 1979). A diferena na Prova VR a favor
dos sujeitos do sexo masculino poder advir da especificidade
desta prova no conjunto dos testes de aptido verbal (cf. Captulos 1 e 2), e com o facto de se tratar mais de uma prova de
raciocnio do que de uma prova de compreenso e fluncia vocabular (onde as raparigas tendem a mostrar-se superiores) - Almeida
e Campos, 1985; Garai e Scheinfeld, 1968; Greaney e Kellaghan,
1984; Martin e 0'Rourke, 1983. Esta valorizao da operao

408

cognitiva subjacente realizao das cinco provas, no entanto,


no explica s por si o grau da diferenciao encontrada na Prova
MR, Prova SR e Prova NR. Nestas provas, as diferenas encontradas
tomando o sexo dos alunos esto sobretudo associadas ao contedo
dos itens que as compem e ao que ele representa em termos de
experincias, de aprendizagens, de motivaes e de expectativas
para um e outro sexo.
Estas experincias/vivncias psico-sociais de um e outro
sexo, particularmente as directamente relacionadas com a escola,
podero tambm explicar o aumento progressivo dessas diferenas
ao longo da escolaridade dos indivduos. Mais uma vez essas
diferenas e o seu aumento se situam na Prova MR, na Prova NR e
Prova SR (cf. quadros 7.5 e 7.6). Na Prova VR e na Prova AR o
aumento verificado na diferena das mdias segundo o sexo dos
alunos menor ou no se verifica (cf. quadros 7.5 e 7.6).
Esta situao parece associar-se a uma maior estabilidade
dos resultados no grupo das raparigas medida que se avana na
idade ou na sua escolaridade, o que no acontece ao nvel dos
rapazes. Mais uma vez, a verificao deste facto sobretudo nas
trs provas referidas (Prova MR, Prova SR e Prova NR), ressalta o
contributo das experincias educativas dos sujeitos na realizao
diferencial das provas da BPRD. Refira-se que, a partir do 10e
ano de escolaridade os alunos se encontram distribudos por cinco
reas escolares diferenciadas quanto aos contedos curriculares
ministrados, constatando-se uma maior percentagem de rapazes nas
opes tidas de "cincias" e uma maior percentagem de raparigas
na opo "letras".

409

A interpretao destas diferenas e do seu aumento progressivo com a idade/escolaridade dos alunos, tomando como referncia
as suas experincias educativas, no s se justifica pela constatao de diferenas nos contedos das aprendizagens escolares de
ambos os sexos (em termos percentuais), e sua fcil associao
aos contedos das provas cujos resultados mais se diferenciam,
como tambm pelo facto deste aumento progressivo se prolongar
para alm dos 14/15 anos, idade

que poderia marcar a consoli-

dao das transformaes puberais tradicionalmente tomadas pelos


autores que postulam tais diferenas em termos orgnico-constitucionais. No entanto, refira-se tambm a possibilidade dos alunos
do sexo masculino se encontrarem mais "selecccionados" do ponto
de vista de realizao escolar ou intelectual. possvel que as
raparigas tendam a permanecer na escola apesar das dificuldades
cognitivas que apresentem (maiores dificuldades de emprego, maior
presso familiar e social contra o abandono da escola sem outras
possibilidades de ocupao rentvel do tempo, recrutamento militar por parte dos rapazes aos 19/20 anos,.,.).

Em relao s anlises efectuadas tomando a classe social de


pertena (profisso do pai ou da me na sua ausncia), os resultados obtidos vo no sentido de nveis superiores de realizao
nas provas por parte dos alunos dos estratos sociais mais favorecidos. Estas diferenas so particularmente evidentes quando se
consideram os alunos do estrato social mais baixo em comparao
com os

da classe social mdia

e elevada. Entre estas duas as

diferenas no so to evidentes (cf. quadros 7.9 e 7.10).


Refira-se que estas diferenas no podem ser tomadas como
410

"dficites" intelectuais por parte dos alunos socialmente desfavorecidos. A singularidade das experincias educativas dos indivduos com base na sua pertena social a um dos estratos e a sua
maior ou menor adequao s prprias situaes de avaliao das
capacidades

cognitivas

devem

ser tomadas na interpretao

dos

nveis de realizao (Anastasi, 1972; Bernstein, 1971; 1975;


Fontaine, 1985; 1986; Jensen, 1979; Lautrey, 1980; Seitz et al.,
1975;

Udekem-Gevers et al., 1983).

Isto explica, segundo os

autores, a maior diferenciao dos resultados em funo da classe


social de pertena nas provas verbais e a menor diferenciao
quando os itens se apresentam sob a forma de tarefas essencialmente prticas (Anastasi, 1972; Demangeon, 1976; Fifer, 1966;
Terrell et ai., 1975; Zigler e Delabry, 1962).
Em acordo com esta afirmao, os resultados na Prova MR no
aparecem to diferenciados quanto origem social dos alunos,
enquanto os da Prova VR (ainda que no se trate de uma prova
essencialmente

de

capacidade

vocabular)

sugerem

algumas

indi-

caes em prol da maior diferenciao dos resultados.

Por outro lado, apenas nalgumas das provas e anos escolares


se verificou um efeito significativo da interaco da classe
social com o sexo de pertena. 0 efeito da varivel sexo aparece
sobretudo ligado realizao da Prova MR, Prova SR e Prova NR,
enquanto a profisso do pai parece ser mais determinante nos
resultados da Prova VR e Prova AR (o que est de acordo com a
sntese bibliogrfica efectuada para ambas as variveis).

411

Quanto ao efeito da varivel meio, os resultados apontam


tambm para nveis superiores de realizao dos indivduos provenientes do meio urbano. Refira-se que a amostra foi estratificada
segundo o meio urbano/rural, de provenincia dos alunos (cf.
Captulo 3) muito embora algumas dificuldades subsistam em relao perfeita identificao dos dois grupos. 0 critrio utilizado, alis o mais vivel, foi considerar a comunidade em que a
escola se insere. Este critrio tem as suas limitaes dada a
concentrao dos estabelecimentos do ensino secundrio nos grandes centros (particularmente nos anos de escolaridade do curso
complementar) e a possibilidade da decorrente de alunos do meio
rural se encontrarem identificados com escolas do meio rural
(Miranda, 1983).
A superioridade dos indivduos do meio urbano nos testes de
aptido intelectual, designadamente em testes de QI e de aptido
verbal, tem sido observada pela generalidade dos autores - mesmo
em estudos efectuados na populao portuguesa - (Anastasi, 1972;
Gill, 1976; Marques, 1969, Miranda, 1982; Pallas e Alexander,
1983; Reuchlin, 1972).
As diferenas dos resultados na BPRD segundo o meio comunitrio de pertena seguem, de algum modo, o padro verificado nas
anlises em funo da classe social. Esta similaridade faz pensar
na proximidade dos padres de vida e das prticas educativas dos
indivduos do meio rural e da classe social baixa (Lautrey, 1980,
pp.136-143). Assim, as diferenas dos resultados segundo o meio
de provenincia so mais evidentes na Prova VR e na Prova AR. Na

412

Prova MR, essas diferenas no apenas so mais reduzidas como no


so significativas para os alunos do 7, 9 e 12o anos de escolaridade (cf. quadros 7.12 e 7.13). Os resultados destas anlises
vo pois de encontro sntese bibliogrfica apresentada.
A diminuio dos valores T e consequentemente das diferenas
ao nvel dos alunos do 12o ano na generalidade das provas aplicadas (cf. quadro 7.13) poder traduzir a existncia eventual de um
maior efeito selectivo junto dos alunos do meio rural neste ano
de escolaridade. A inexistncia de uma rede alargada de estabelecimentos de ensino deste ano escolar (cf. Captulo 3) poder
provocar o mais fcil abandono por parte dos alunos com maiores
dificuldades de aprendizagem e/ou com maiores dificuldades econmicas ou a sua "incluso" em maior nmero no grupo urbano. Por
outro lado, a identificao que ainda ocorre do 12c ano como um
ano de acesso ao ensino superior ou do lio ano como o ano terminal do ensino secundrio (ex-7Q ano liceal) poder facilitar
tambm esse abandono por menores expectativas e aspiraes por
parte dos alunos do meio rural quanto continuidade dos estudos.

Por ltimo, os resultados da anlise de varincia tomando o


meio, o sexo e o nvel escolar (unificado ou complementar) de
pertena permitem atribuir ao nvel escolar um efeito mais importante na varincia dos resultados da Prova SR, Prova NR, Prova AR
e Prova VR. Na Prova MR o sexo constitui o efeito mais importante, sendo tambm expressivos os valores de F que assume para os
resultados na Prova NR e Prova SR. 0 meio aparece sobretudo
valorizado na explicao da varincia dos resultados na Prova VR.

413

As interaces verificadas vo no sentido de um efeito


conjunto do nvel escolar e do sexo dos alunos ao nvel dos
resultados na Prova MR, _ Prova SR e Prova NR - as diferenas
favorveis aos rapazes nestas provas tendem a aumentar com a
tomada de alunos em anos de escolaridade progressivamente avanados - (assunto de comentrios anteriores). Por sua vez os efeitos
significativos da interaco das variveis meio e sexo na varincia dos resultados da Prova MR parecem traduzir um maior investimento/realizao por parte dos alunos do sexo masculino e do
meio urbano em curso? mais directamente relacionados com "cincias" (matemtica, fsico-qumica, geometria descritiva), mostrando-se essa situao particularmente evidente junto dos alunos
do curso complementar quando,os prprios alunos iniciam j uma
aprendizagem em contedos curriculares diferenciados (interaco
conjunta do meio, do sexo e do nvel escolar).
Estes resultados- mostram-se em consonncia com a generalidade dos trabalhos efectuados sobre o assunto e ajudam a compreender a importncia que os contedos especficos de cada prova
desempenham na sua realizao, podendo como tal constituir-se
como nova fonte de validao dos resultados na BPRD (cf. Captulos 1 e 5).

A terminar, uma referncia particularidade dos valores


obtidos nas anlises dos resultados na prova de raciocnio mecnico. As diferenas encontradas nos dois sexos so bastante
elevadas, e muito embora as referncias encontradas e os dados
disponveis da normalizao dos resultados do DAT (cf. quadro
7.4) apontem no mesmo sentido, podendo sugerir a necessidade de
414

futuras anlises. Trata-se alis de uma prova no incluida em


trabalhos anteriores com os TRD.
Ao mesmo tempo, ser de referir algumas dificuldades na
interpretao dos resultados decorrentes da metodologia transversal de anlise. Futuros trabalhos tero que contemplar a anlise
longitudinal da realizao dos alunos na BPRD como forma de maior
riqueza informativa em relao ao desenvolvimento cognitivo dos
jovens estudantes portugueses. Algumas consideraes postuladas a
propsito da maior ou menor selectividade dos grupos constitudos, efeito das aprendizagens especficas aps o 102 ano de
escolaridade, impacto das experincias escolares anteriores

(...)

sero melhor conceptualizadas e compreendidas em termos do processo de desenvolvimento cognitivo com a realizao desses novos
trabalhos.

415

416

CONCLUSO

Procura-se nesta concluso destacar os principais contributos deste trabalho para a Psicologia, nomeadamente para a Psicologia em Portugal. Ao longo desta apresentao referem-se, ainda,
algumas questes deixadas em aberto ou levantadas pelo presente
trabalho, bem como os seus eventuais desenvolvimentos no futuro.
Para uma melhor organizao da informao far-se- esta
apresentao tomando os trs grandes blocos em que se pode dividir o presente trabalho: o raciocnio e o raciocnio diferencial
como elemento "charneira" nas trs abordagens da inteligncia
(diferencial, desenvolvimentalista e cognitivista), a construo
e a aferio nacional de um instrumento para a avaliao do
raciocnio diferencial dos jovens estudantes portugueses e, por
ltimo, a anlise do desenvolvimento do raciocnio
destes jovens

diferencial

(ano escolar, idade e experincias escolares) em

funo de diferentes grupos de pertena

(sexo, classe social e

meio comunitrio).
Estes trs momentos

apresentam-se evidentemente interliga-

dos e como passos sucessivos na concretizao do projecto mais


417

amplo em que este trabalho se insere: estudo do raciocnio diferencial dos jovens estudantes portugueses. A par de um trabalho
de fundamentao terica no mbito da caracterizao e da avaliao do raciocnio diferencial, este projecto fez sentir a
necessidade da elaborao e posterior aferio de um instrumento
adequado populao portuguesa. Neste caso concreto a bateria
elaborada permitir no apenas uma informao sobre as capacidades de realizao cognitiva dos alunos em causa, particularmente til ao nvel da prtica psicolgica, como possibilitar um
meio estandardizado de avaliao para futuros trabalhos de investigao sobre este assunto junto desta populao.

1. Conceptual!zao e avaliao do raciocnio diferencial

Iniciou-se este trabalho pela justificao da escolha do


raciocnio como tema de anlise. Das razes apresentadas uma foi
desenvolvida ao longo do primeiro captulo e pode constituir-se
como uma tentativa de integrao das trs correntes tradicionalmente consideradas no estudo da inteligncia. 0 raciocnio tomado
como aptido geral ou especfica, como motor ou ltima fase do
desenvolvimento intelectual, ou como conjunto de estratgias e
operaes cognitivas mais elaboradas representa um exemplo concreto da possibilidade de aproximao das trs abordagens.
0 "raciocnio" pode, ento, ser tomado como elemento charneira na abordagem da inteligncia pelas trs correntes, na
medida em que aparece analisado e sobrevalorizado em todas elas
418

(Cauzinille-Marmche et al., 1985; Sternberg e Nigro, 1980; Tyler, 1981, p.81). Na psicometria o raciocnio sobretudo tomado
como o factor mais geral (Spearman, 1923; 1927) ou hierarquicamente mais importante na realizao cognitiva (Burt, 1949; Cattell, 1963; Vernon, 1961). Tambm em trabalhos mais recentes
desta corrente o raciocnio aparece sobretudo identificado com as
capacidades intelectuais ditas de nvel superior ou, por outras
palavras, associado s capacidades de abstraco, conceptualizao dos problemas, estabelecimento de relaes e sua aplicao
a novas situaes (Guttman, 1965; Humphreys, 1962; 1979; Jensen,
1970;

1986). Mesmo Guilford, cujo modelo estrutural da inteli-

gncia recusa a existncia de factores gerais de realizao


(Guilford, 1964), acaba por reconhecer a importncia decisiva que
determinadas operaes prximas das definies anteriores do
"raciocnio" representam na realizao das diversas tarefas cognitivas (Guilford, 1967). O raciocnio viria tambm a ser tomado
por Thurstone como um factor de difcil definio a princpio e,
mais tarde, concebido como um factor geral de "2 ordem" na
realizao cognitiva (Thurstone e Thurstone, 1941) e onde integra
o factor indutivo e o factor dedutivo (prximos, respectivamente,
das noes "eduo de relaes" e "eduo dos correlatos" propostas por Spearman, 1927).
Na abordagem desenvolvimentalista o "raciocnio" aparece
considerado como a forma de realizao intelectual por excelncia, representando a forma mais elaborada e definitiva da inteligncia humana. Na sua ltima fase de desenvolvimento (operatrio
formal), os indivduos tornam-se capazes de abstrair as suas

419

capacidades

operatrias

das

passando ao estabelecimento

situaes

concretas

de relaes

sobre

ou

imediatas,

noes/conceitos

abstractos. Atingir-se-ia, nesta fase, o que os autores designam


de "pensamento em 2Q grau" ou "representao de uma representao
de aces possveis" (Piaget, 1973), sendo grande a sua proximidade com o conceito de raciocnio postulado na abordagem psicomtrica da inteligncia (Elkind, 1975; Neimark, 1982).
Na corrente cognitivista o raciocnio tem merecido ultimamente particular destaque como objecto de estudo (Kail e Pellegrino, 1985) e surge tambm tomado como o trabalho

intelectual

por excelncia na resoluo de problemas. Nesta corrente, e


sobretudo a partir dos trabalhos de Sternberg, o raciocnio volta
de novo a ser conceptualizado tomando-se como referncia as trs
leis neogenticas de Spearman (1923; 1927): apreeenso da experincia, apreenso das relaes e aplicao das relaes inferidas na descoberta de "correlatos". Mesmo que nos autores cognitivistas a nfase da teoria psicomtrica na estrutura da inteligncia (factor geral, aptides especficas ou hierarquia das
aptides) no se coloque como prioritria, certo que nas anlises do processamento cognitivo que a corrente postula para a
realizao intelectual os mesmos autores referem a existncia de
diversos nveis nesse processamento (percepo, codificao,
memria,

evocao,

comparao). Alis, mesmo que estes nveis

sejam assumidos como passos sucessivos e intimamente ligados do


processamento

da

informao,

"raciocnio" aparece

sobretudo

conceptualizado em termos de conjunto de estratgias mentais


associadas comparao,

ao relacionamento, justificao e

aplicao de relaes (Sternberg, 1979; 1982) ou com as chamadas


420

estratgias superiores de controlo ou de coordenao da execuo


(Case, 1985, pp.68-71; Chi et ai., 1982; Hunt, 1971; Neisser,
1967; Sternberg, 1983; 1984).

A concluir, refira-se que a preocupao de maior interligao das trs abordagens tem sido progressivamente tomada como
desejada e defendida. Cronbach (1957; 1975) indicado como o
primeiro autor a alertar para as vantagens advindas da aproximao das metodologias correlacionais e experimentais do estudo
da inteligncia (corrente psicomtrica e cognitivista, respectivamente) para a investigao e a prtica neste domnio. Algumas
propostas desta aproximao ao nvel dos prprios conceitos subjacentes (factores, estratgias, operaes) tm surgido referenciadas (Carroll, 1976; Glaser, 1981; Horn, 1982).
Ao mesmo tempo, uma aproximao dos trabalhos de Piaget
sobre os estdios e as estruturas do desenvolvimento da inteligncia com a teoria psicomtrica tem-se tambm desenvolvido,
particularmente no que diz respeito avaliao e elaborao de
instrumentos

(Inman e Secrest, 1981; Kaufman, 1971; Longeot,

1978; Tuddenham, 1970).


Finalmente,

outros autores tentam aproximar as concepes

piagetianas sobre o desenvolvimento da inteligncia com a teoria


do processamento da informao. Nestes trabalhos, a realizao
diferencial das diversas situaes anteriormente explicadas com
base nas noes de estdios, na sua universalidade, linearidade e
invarincia, e com base nas aquisies de estruturas mentais,
aparecem agora tomadas fundamentalmente como reflexo das capaci421

dades dos indivduos na reteno e evocao da informao (por


exemplo, os trabalhos ao nvel da memria a curto termo) e/ou na
sua experincia, treino ou aprendizagem anteriores nas referidas
situaes ou nas estratgias de resoluo a que as mesmas fazem
apelo (Case, 1985; Chi, 1976; 1978; Flavell, 1985, p.82; Flavell
e Wellman, 1977; Pascual-Leone, 1970; Siegler, 1983).
As mudanas no desenvolvimento decorreriam no apenas associadas aquisio de estruturas cognitivas subjacentes, ou na
sua total contingncia, mas tambm das experincias dos indivduos (Case, 1977; 1985; Flavell, 1985; Larkin et ai., 1980;
Neimark, 1982). Uma menor incidncia nas estruturas e a maior
valorizao das aprendizagens dos sujeitos (experincias, treino,
hbitos) poder constituir-se como a melhor interpretao para as
discrepncias de tempo encontradas na realizao de diferentes
tarefas pertencentes a um mesmo estdio ou fazendo apelo a uma
idntica estrutura lgica (Beilin, 1971; Longeot, 1976; Ward,
1972; Wohlwill, 1973).

conceito

de

"raciocnio

diferencial"

na

realizao

cognitiva

0 "raciocnio diferencial" aparece conceptualizado na psicologia como a realizao diferencial de situaes tomando como
referncia o seu contedo especfico. Uma mesma operao cognitiva, neste caso o "raciocnio", pode apresentar diferentes nveis
de realizao em funo das situaes apresentadas.
Vrios autores tm defendido a integrao de ambos os ele422

mentos (operao x contedo) na realizao cognitiva. Ao nvel da


corrente psicomtrica podem

apontar-se as teorias

hierrquicas

quanto estrutura da inteligncia. Os contedos especficos so


a tomados como subdivises da realizao num factor geral (cf.
Captulo 1), assumindo parte da varincia verificada nos resultados (Eysenck, 1953; 1982; Guttman, 1965; 1970; Vernon, 1961).
Tambm nos autores prximos das abordagens desenvolvimentalista e cognitivista

encontram-se

algumas

referncias

sobre

papel dos contedos das tarefas nos nveis de realizao dos


sujeitos. No que respeita corrente desenvolvimentalista

os

contedos especficos das situaes podero dar um contributo


explicao das discrepncias frequentemente encontradas, particularmente no que respeita forma e idade de aquisio das
operaes

formais (Case, 1985; Longeot, 1978; Piaget, 1972;

Mounoud, 1976). Alis, tambm Piaget acaba por se aproximar desta


posio ao atribuir as referidas discrepncias pouca experincia dos sujeitos no tipo de tarefas propostas para a avaliao do
pensamento formal ou, mais interessante ainda, possibilidade
dos sujeitos poderem atingir o pensamento formal nos diferentes
contextos da sua experincia escolar e profissional

(Piaget,

1972).
Uma posio similar tem sido aceite pelos autores cognitivistas. Os contedos em que as tarefas se apresentam acabam por
ter o seu impacto na realizao dos indivduos (Kodroff e Roberge, 1975; Roberge e Paulus, 1971; Sternberg, 1978). Infelizmente
os estudos que tm sido realizados por estes autores no tm

423

enfatizado uma anlise dos resultados obtidos em termos diferenciais. 0 facto da generalidade dos autores desta corrente centrarem a sua anlise numa ou outra aptido mental especfica (sem
uma preocupao de anlise conjunta) ou atenderem fundamentalmente aos aspectos gerais do processamento da informao (codificao, memria, evocao) poder explicar a falta de um maior
nmero de

referncias sobre este assunto. Seria interessante

procurar, no futuro, integrar os elementos informativos desta


corrente na anlise das diferenas frequentemente encontradas
junto de grupos de indivduos (sexo, classe social, meio, idade...) e onde os contedos assumem um papel relevante. Uma
avaliao mais em termos de "processos" que de resultados finais
como aparece consagrada nos trabalhos cognitivistas (Glaser,
1981; Kail e Pellegrino, 1985;.Pellegrino e Glaser, 1979; Sternberg e Downing, 1982) ter um impacto significativo na compreenso e na explicao dessas diferenas. Uma avaliao deste tipo
proporcionaria, ainda, novos elementos e propostas para a interveno psico-socio-educativa junto desses indivduos ou grupos em
prol do treino das suas estratgias na resoluo das diferentes
situaes e da promoo do seu desenvolvimento cognitivo.
Pode referir-se, ainda, que o conceito "raciocnio diferencial", ao considerar os contedos mais facilmente associados seja
com as aptides mentais seja com os currculos escolares, permite
uma mais fcil integrao na realizao cognitiva de aspectos
puramente intelectuais com outros mais directamente ligados s
aprendizagens e s experincias dos indivduos. A uma viso
factoralista desta realizao (Thurstone, 1938; Guilford, 1967),

424

onde os aspectos especficos das situaes e a experincia no


apareciam suficientemente considerados, seguiu-se uma abordagem
mais global e processual do funcionamento cognitivo - sobretudo
ligada aos autores cognitivistas - em que as tarefas, as aprendizagens e as experincias assumem papel determinante. Esta integrao na anlise do funcionamento cognitivo poder mostrar-se
mais decisiva e proporcionar outras expectativas em tudo o que
diga respeito ao desenvolvimento/promoo cognitiva dos indivduos, com reflexos particulares na facilitao das suas aprendizagens.
Esta integrao, poder ainda vir a ser complementada pela
considerao de aspectos de natureza motivacional (opinies,
atitudes, expectativas) dos indivduos na sua realizao cognitiva. Tais aspectos, devido a factores de ordem diversa, tendem a
mostrar-se relevantes, por exemplo,

na realizao cognitiva em

diferentes contedos, constituindo-se como factores determinantes


do desenvolvimento cognitivo (Anastasi, 1983, 1986; Cattell,
1971ab; Ferguson, 1956; Fontaine, 1985; 1986) e foram j valorizados na interpretao dos resultados em testes de raciocnio
diferencial segundo o sexo (Almeida e Campos, 1985; Almeida,
Campos e Fontes, 1986) e segundo a classe social de pertena
(Almeida, Fontes e Campos, 1986).

2. Construo e aferio de um novo instrumento para a


avaliao psicolgica

Um segundo bloco deste trabalho prende-se com a construo e

425

a aferio nacional da Bateria de Provas de Raciocnio Diferencial (BPRD). Este trabalho representa ura importante contributo
para a Psicologia em Portugal dada a inexistncia geral de instrumentos estandardizados de avaliao psicolgica das capacidades cognitivas no nosso Pas, e porque atende pela primeira vez
s capacidades de "raciocnio diferencial" e populao estudantil do ensino secundrio na sua globalidade. A elaborao e
posterior aferio nacional da BPRD prende-se, de facto, com dois
tipos de factores. Em primeiro lugar, os instrumentos adaptados
para a populao portuguesa existentes centram-se fundamentalmente na avaliao da capacidade geral ou global da inteligncia
(WISC - Marques, 1969; ECNI - Miranda, 1982; NEMI - Bairro, in
Zazzo et ai., 1976, Vol. II). Em segundo lugar, essas provas
destinam-se a sujeitos de nveis etrios mais baixos ou, pelo
menos, no perfeitamente abrangidos pela amostra agora tomada, e
que era necessrio considerar em estudos deste tipo dado o incremento da interveno psicolgica ao nvel do ensino secundrio.
Por ltimo, a BPRD tem tambm a sua especificidade terica e
prtica que, partida, permite antever o interesse da sua construo para a interveno e a investigao junto destes alunos.
Como se fez j referncia, este tipo de instrumento procura
integrar elementos das posies mais generalistas e factoralistas
da inteligncia,

aspectos tipicamente intelectuais e aspectos

mais directamente ligados s aprendizagens ou experincias dos


sujeitos, e ainda factores de realizao cognitiva e factores de
ndole motivacional. '
A construo da bateria BPRD obedeceu aos princpios metodo-

426

lgicos considerados na elaborao de instrumentos de "realizao


mxima" e cuja realizao dos indivduos essencialmente ponderada atravs de normas de grupo. As alteraes mais significativas introduzidas na verso portuguesa dos TRD - Testes de Raciocnio Diferencial - (Almeida, 1982ab; Almeida e Campos, 1982),
designadamente a incluso de uma prova de raciocnio mecnico e o
aumento do nmero de itens em cada prova, tiveram em vista cobrir
um leque maior de necessidades da utilizao deste instrumento na
prtica psicolgica (avaliao das capacidades de ndole tcnica
ou prtica dos sujeitos, adequao das provas aos seis anos de
escolaridade do ensino secundrio).
Em relao s provas de raciocnio verbal e de raciocnio
numrico houve a preocupao de associar o mais possvel a resposta dos sujeitos operao cognitiva avaliada - o raciocnio.
Assim, na Prova VR eliminaram-se os itens cujos elementos apelavam sobretudo s capacidades vocabulares dos alunos e forte
associao fontica ou semntica das palavras empregues. Por sua
vez, na Prova NR houve a preocupao de reduzir a componente de
clculo e, sobretudo, um apelo importante memorizao da "tabuada" nos itens apresentados. Eliminaram-se, ainda nesta prova,
as sries numricas sob a forma de valores fraccionrios

tendo

em vista no favorecer os sentimentos de alguma perplexidade e


baixo investimento por parte de determinados grupos de alunos na
realizao desta prova.
Os resultados observados nas anlises dos itens que viriam a
integrar a verso definitiva de cada prova mostraram-se satisfatrios para os objectivos da avaliao (cf. Captulo 2). Alguns

427

cuidados havidos com a redaco das instrues e procedimentos de


aplicao das provas procuraram tambm ultrapassar dificuldades
sentidas a propsito dos TRD.

Ao nvel da aferio nacional da BPRD, os cuidados tomados


no momento da definio da amostra e da aplicao das provas (cf.
Captulo 3) tiveram em vista, respectivamente, a avaliao de uma
amostra nacional representativa dos estudantes portugueses do
ensino secundrio e a criao de condies uniformes

para a sua

avaliao. Houve ainda a preocupao de reunir na amostra um


nmero suficiente de alunos que viesse a permitir posteriores
anlises dos resultados tomando os alunos em funo dos seus
grupos de pertena. 0 aumento da percentagem de alunos observados
do meio urbano e do curso complementar contemplou, assim, a sua
menor frequncia no universo populacional.
As dificuldades surgidas (delimitao das regies do Pas, a
distribuio dos estabelecimentos de ensino secundrio pelos
grandes centros populacionais, a inexistncia do curso complementar em. todas as escolas e com todas as opes escolares, ...) na
definio e na avaliao da amostra foram convenientemente ponderadas atravs da recolha-das opinies de diferentes especialistas
no assunto. Os cuidados havidos e a estreita relao entre as
dificuldades surgidas e o reduzido nmero de alunos nas situaes
de maior dvida (cf. Captulo 3) permitem defender o carcter
aleatrio e representativo da amostra geral observada.
0 estudo das caractersticas psicomtricas dos resultados
(sensibilidade, fidelidade e validade) permite concluir pela

428

obedincia dos coeficientes obtidos aos requesitos exigidos. No


estudo de sensibilidade os valores de assimetria e de curtose
para as cinco provas situaram-se dentro dos coeficientes desejados. Ao mesmo tempo, a verificao de resultados cobrindo o leque
de itens que constituem cada prova deixa antever ainda um bom
ndice de sensibilidade dos resultados nas cinco provas.
Mesmo a Prova AR, cujos coeficientes se apresentavam superiores aos das restantes provas, permite uma distribuio dos
resultados dos alunos segundo as leis da curva normal, muito
embora se aguarde pelos resultados prticos da utilizao desta
prova para uma melhor apreciao deste aspecto.
Quanto fidelidade dos resultados verificou-se um bom ndice de consistncia interna e de estabilidade dos resultados nas
cinco provas. Os coeficientes obtidos para a Prova VR e para a
Prova MR mostraram-se mais baixos em relao s outras provas
(mesmo assim superiores a .75). Essa descida em ambos os coeficientes considerados poder ficar-se a dever, respectivamente,
maior heterogeneidade dos itens que integram cada uma destas
provas (tipos de relaes semnticas na Prova VR e tipo de situaes apresentadas na Prova MR) e maior dependncia entre os
nveis de realizao dos alunos nestas provas e as suas aprendizagens escolares ou extra-escolares.
Verificou-se, ainda, que o grau de estabilidade dos resultados aparece influenciado pelo intervalo de tempo entre as duas
aplicaes das provas. Um tempo nunca inferior a 4/5 meses apresenta-se necessrio tendo em vista um melhor controlo dos efeitos
de aprendizagem/memorizao na sua realizao. Com este intervalo

429

os coeficientes de 'correlao encontrados mostram-se tambm superiores a .75 na generalidade ds provas. Assim sendo, este elemento informativo deve ser devidamente considerado nas situaes
da prtica ou da investigao em que a utilizao repetida destas
provas se mostre necessria.
Em relao validade dos resultados, o estudo efectuado
tomou uma dupla orientao. Por um lado, a relao existente
entre os nveis de realizao nas cincp provas e o sucesso escolar dos alunos (validade externa ou emprica) e, por outro, o
grau de consonncia verificado entre os resultados obtidos e a
teoria psicolgica subjacente presente bateria (validade interna u de constructo).
Quanto relao existente entre os nveis de realizao nas
provas e o sucesso escolar dos alunos os coeficientes obtidos
foram no sentido de uma relao positiva e significativa entre
ambas as realizaes: os alunos com melhores resultados nas
provas apresentam classificaes escolares mais elevadas ou uma
menor taxa de insucesso escolar no final do ano lectivo em que
realizaram as provas ou um menor nmero de reprovaes em anos
escolares anteriores. Os coeficientes obtidos permitem verificar
uma relao mais estreita entre os resultados na Prova VR, e
mesmo na Prova AR, e o sucesso escolar dos alunos, o que vai de
encontro s concluses gerais de outros trabalhos (Almeida e
Campos, 1986b; Cronbach e Gleser, 1965; Jensen, 1973; Minton e
Schneider, 1980; Tyler, 1969). Alis, vai ainda de encontro s
concluses desses estudos a constatao de que os coeficientes de
correlao tendem a mostrar-se mais elevados quando se reportam
430

as provas e as disciplinas escolares de maior similaridade de


contedo (Merenda et ai., 1965; Minton e Schneider, 1980).
Ambas as situaes apontadas corroboram as investigaes no
assunto, assim como explicam de igual modo os coeficientes de
correlao mais baixos verificados na Prova MR

(itens menos

relacionados com as aprendizagens escolares ou, pelo menos, no


to generalizveis s aprendizagens nas diferentes disciplinas) Balke-Aurell, 1982; Minton e Schneider, 1980; Vernon, 1965.

Um aspecto interessante nos valores agora encontrados prende-se com a verificao de uma maior associao entre os contedos de cada prova/disciplina nos coeficientes obtidos junto dos
alunos do curso complementar. Se nos anos escolares anteriores os
coeficientes se apresentavam mais elevados quando se passava de
uma informao individual por disciplina ou por prova para uma
informao global em ambas as realizaes (como alis vem sendo
defendido na investigao, Almeida e Campos, 1986b; Chisson e
Lanier, 1975; Larson e Scontrino, 1976; Lavin, 1965; Minton e
Schneider, 1980), a partir do 102 ano de escolaridade verifica-se
uma relao mais estreita entre cada prova e cada disciplina com
maiores afinidades de contedos. possvel que esta situao
seja explicada simultaneamente por diferentes factores (progressiva diferenciao intelectual dos indivduos e sua maior estabilidade, progressiva iniciao dos alunos em opes escolares e
profissionais mais delimitadas, estruturao cada vez mais especfica dos currculos escolares em cada disciplina, aspectos de
ndole motivacional na realizao cognitiva de contedos de maior

431

ou menor similaridade com as suas opes escolares), e se neste


momento no possvel uma anlise exaustiva desta situao, no
deixa de ser uma pista interessante para posteriores estudos
longitudinais do desenvolvimento cognitivo e da sua interaco
com as experincias e o sucesso escolar destes alunos. Uma anlise centrada neste fenmeno poder permitir elementos importantes seja para a interveno psicolgica e a investigao no
assunto, seja para a prpria prtica educativo-escolar.

Por ultimo, verificaram-se algumas oscilaes nos coeficientes obtidos tomando os alunos em funo do sexo e do meio comunitrio (urbano ou rural) de pertena. Este aspecto, no suficientemente considerado em estudos similares, poder-se- mostrar de
interesse para a prtica psicolgica dadas as suas implicaes.
Os valores agora obtidos parecem sugerir nveis mais elevados de
correlao entre os resultados nas provas e o sucesso escolar
junto dos alunos do meio urbano, sendo particularmente mais
baixos os coeficientes referentes aos sujeitos do sexo feminino e
do meio rural. Evidentemente que os condicionalismos inerentes
amostra tomada para este estudo da validade no permite uma
resposta mais cabal s diferenas encontradas, muito embora faa
sentido aprofundar proximamente a situao verificada.

Quanto validade de conceito ou de constructo, os valores


das correlaes obtidas

e sua anlise factorial permitem con-

cluir pela adequao dos resultados nas cinco provas aos princpios terico-prticos subjacentes sua elaborao. Os valores
sugerem a existncia de um importante factor geral de realizao,
432

explicando cerca de 55% a 60% da varincia dos resultados, e que


pode ser interpretado com base na operao cognitiva avaliada nas
cinco provas - o raciocnio. Registe-se,

ainda, os contributos

especficos para a realizao advindos dos contedos de cada


prova. A parte da varincia dos resultados no explicada pelo
factor comum apontado est sobretudo associada aos aspectos verbais ou no verbais dos itens, maior ou menor ligao dos contedos avaliados com as aprendizagens acadmicas e ao carcter
terico-abstracto versus prtico-perceptivo dos itens. Estes
valores vo de encontro s concluses de estudos sobre este
assunto com os TRD na populao belga (Meuris, 1969) e na populao portuguesa

(Almeida e Campos, 1982; Almeida e Campos,

1986a).

A normalizao dos resultados procurou atender simultaneamente s variveis mais frequentemente analisadas neste tipo de
estudos e s opinies e expectativas de especialistas nacionais
no assunto e dos prprios profissionais futuros utilizadores
desta bateria. A pouca tradio deste tipo de trabalhos em Portugal justificou os procedimentos usados (cf. Captulo 5), procurando-se atravs da auscultao dos profissionais uma melhor
adequao entre as anlises a efectuar (a investigao) e as
expectativas dos utilizadores da bateria

(o sentido prtico da

informao). Esta adequao mostra-se particularmente pertinente


quanto ao tipo de normas a elaborar, mais concretamente maior
ou menor familiaridade dos psiclogos com o seu uso, ao sentido
prtico da informao obtida e sua melhor compreenso pelos

433

prprios alunos. Em relao ao trabalho anterior com os TRD,


optou-se agora pela nSo elaborao de normas sob a forma de
"Notas Z" e pela incluso de "classes normalizadas de distribuio dos resultados" (Almeida, 1982b).
As normas elaboradas consideram as variveis mais importantes na explicao da varincia dos resultados (ano escolar, sexo,
meio comunitrio e opes escolares nos anos de escolaridade do
curso complementar). Ao mesmo tempo, consideram a distribuio
das frequncias dos resultados (pontos percentlicos) e os valores da mdia e do desvio-padro nos vrios grupos constituidos
(Notas T e classes normalizadas).

3. O raciocnio diferencial dos jovens

Um terceiro bloco deste trabalho prende-se com o estudo do


desenvolvimento cognitivo dos

jovens, particularmente

tomando

como referncia os seus nveis de realizao nas cinco provas.


Esta anlise considerou no apenas as variveis mais directamente
associadas com esse desenvolvimento (cf. Captulo 6) como outras
de cariz socio-demogrfico (cf. Captulo 7).
A par da falta de estudos similares junto da populao
portuguesa tomando como objecto de anlise as capacidades intelectuais e o grupo de alunos do ensino secundrio, de referir
alguns pontos de interesse com a realizao deste estudo para a
psicologia em geral.
Em primeiro lugar, os resultados nos testes de raciocnio
434

diferencial no tm sido sistematicamente analisados. A generalidade dos trabalhos consideram as notas em testes de QI ou de
inteligncia geral ou, embora j em menor nmero, os testes de
aptides especficas. 0 facto dos testes de raciocnio diferencial poderem ser tomados como integrao de elementos das teorias
generalista e factoralista da inteligncia (Almeida e Campos,
1986a) poder permitir uma nova informao quanto ao contributo
da operao cognitiva e dos contedos avaliados na realizao
intelectual dos indivduos.
Um segundo aspecto tem a ver com a falta generalizada de
estudos que procurem integrar diferentes variveis na anlise dos
resultados. Neste trabalho, a par da sistematizao da informao
existente e dos resultados obtidos para cada varivel (idade, ano
escolar, opo escolar, sexo, classe social e meio comunitrio de
pertena), procurou-se integrar a informao atravs da anlise
das suas interaces. Uma ateno especial foi dada neste trabalho interaco tomando como referncia as variveis mais directamente

relacionadas

com

o desenvolvimento

psicolgico

destes

jovens: ano de escolaridade, idade e experincias escolares diversificadas associadas s diferentes opes escolares a partir
do 102 ano de escolaridade.
Quanto ao estudo de maior incidncia desenvolvimental,

os

resultados observados na amostra portuguesa permitem defender uma


subida progressiva nos nveis de realizao medida que se
avana na idade e no ano escolar dos alunos. Este aumento
particularmente evidente nos primeiros nveis etrios (at aos 17
anos) e nos anos de escolaridade do curso unificado.
435

A partir dos 17 anos verifica-se uma descida nos nveis de


realizao nas cinco provas, ao mesmo tempo que se acentua uma
maior estabilidade dos resultados entre os alunos do 10 Q , lis e
122 anos de escolaridade. Estes aspectos, pela sua singularidade,
merecem tambm alguns comentrios suplementares.

Se a subida verificada nos resultados medida que se avana


nos nveis etrios e escolares dos alunos poder traduzir o
impacto crescente das aprendizagens escolares (Anastasi, 1983;
Campos, 1976; Ferguson, 1956), a consolidao e a generalizao
das estruturas operatrias (Case, 1985; Piaget, 1972) ou a progressiva diferenciao cognitiva dos alunos a partir dos 11/12
anos (Anastasi, 1970; Khan, 1970; Undheim, 1978; 1980), a descida
verificada a partir dos 17 anos j de mais difcil compreenso.
Ainda que alguns autores faam referncia ao trmino da
subida

progressiva

nos valores de QI (factor g, inteligncia

fluida) pelos 15/16 anos (Cattell, 1971a, p.12; Horn, 1976; Horn
e Cattell, 1967), no se encontram referncias sobre uma descida
imediata nos nveis de realizao nestas idades. Assim sendo, a
descida verificada ter mais a ver com aspectos especficos da
amestra observada.
Em primeiro lugar, possvel encontrar uma maior percentagem de alunos nestes nveis etrios com ndices mais elevados de
reprovaes escolares anteriores ou, por associao, com maiores
dificuldades na realizao das tarefas cognitivas. Em segundo
lugar, os alunos a partir destas idades podero apresentar pa-

436

dres especficos de realizao reflectindo, por exemplo, percepes pessoais sobre o interesse e o sentido da situao de teste,
com implicaes no seu maior ou menor envolvimento na realizao
das provas. Por ltimo, o facto deste estudo tomar em considerao mdias gerais de realizao e estar baseado numa metodologia de anlise de carcter transversal impede que se analise o
desenvolvimento

cognitivo

no

seu processo

e,

particularmente,

identificar os eventuais subgrupos de alunos que possam apresentar padres de realizao mais especficos. possvel, alis,
que para a descida verificada tenha contribuido um menor envolvimento dos alunos do curso complementar na realizao das provas
com menor similaridade de contedo aos programas escolares de sua
opo escolar. Esta situao poder-se-ia expressar de um modo
difuso junto de alunos das diferentes opes escolares e abranger
as cinco provas aplicadas.
A explicao da descida encontrada nos resultados tomando
como referncia aspectos particulares de subgrupos de alunos nas
idades e anos de escolaridade mais avanados poder ainda justificar-se pelo facto dos resultados apresentarem quer uma subida
do 92 para o 102 ano quer do 112 para o 122 ano de escolaridade.
Depreende-se, ento, que no possvel generalizar a descida
antes referida a todos os alunos observados a partir de determinado ano de escolaridade ou idade. Por outro lado, a menor diferenciao encontrada nos resultados entre os alunos do 10 e e do
112 anos de escolaridade poder estar tambm associada prpria
indefinio destes alunos em termos de situao escolar. As
normas de transio existentes no curso complementar

437

(regime de

aproveitamento por,disciplina) permitem que alunos com uma mesma


situao de sucesso/insucesso escolar se encontrem a frequentar
anos escolares distintos (uns optam por transitar com disciplinas
"atrasadas" e outros preferem repeti-las no ano escolar a que
pertencem, cf. Captulo 6). Tambm aqui, um controlo mais adequado da avaliao em termos da amostra e da metodologia geral ser
desejvel para apreciao desta situao no futuro.
Uma metodologia de anlise de tipo longitudinal permitiria
tambm atender a outros aspectos, designadamente a uma melhor
ponderao dos efeitos das aprendizagens especficas dos alunos a
partir do OQ ano (opes escolares diferenciadas) nos resultados
obtidos. Os resultados nas cinco provas foram no sentido de uma
relaSo positiva entre os nveis de realizao nas provas e a
pertena dos alunos a opes- escolares de maior proximidade
curricular. Vrios estudos defendem essa relao (Almeida, Campos
e Fontes, 1986; Anastasi, 1983; Neimark, 1975; Piaget, 1972),
seja em termos das experincias e aprendizagens especficas, seja
pela valorizao do impacto dos esteretipos sociais na frequncia e nas motivaes/expectativas de realizao dos alunos de
ambos os sexos nas diferentes opes escolares e profissionais
(Fennema e Sherman, 1977; Fontaine, 1985; 1986; Haertel et ai.,
1981; Maccoby e Jacklin, 1974, cap. IX; Sherman, 1978, cap. VII).
Estes ltimos aspectos podero sair reforados pela existncia de
efeitos significativos da interaco das variveis opo escolar
e sexo dos alunos, particularmente na prova de raciocnio mecnico (interaco significativa nos trs anos escolares considerados, cf. quadros 6.15, 6.16 e 6.17). Essa interaco fica a
dever-se a uma maior diferenciao segundo o sexo junto dos
438

\.

alunos das opes "cincias", e segundo a opo que frequentam


junto dos alunos do sexo masculino (os alunos do sexo masculino
da opo "cincias" apresentam nveis particularmente elevados de
realizao na prova, e que se diferenciam significativamente quer
em relao aos sujeitos do mesmo sexo da opo "letras" quer em
relao aos sujeitos do sexo feminino a frequentarem a opo
"cincias").
Uma melhor interpretao destes resultados beneficiaria
tambm de uma metodologia longitudinal de avaliao. Neste momento considerou-se apenas a pertena ou no pertena dos alunos a
determinada opo. Seria importante no futuro considerar tambm
nesta anlise os resultados ou o aproveitamento escolar

(efeito

efectivo das aprendizagens) e os factores de ordem motivacional


dos alunos. Por outro lado, apenas uma metodologia desse tipo
permitiria uma melhor resposta questo j anteriormente apresentada: se as diferenas so apenas ou essencialmente atribuidas
pertena/frequncia de determinada opo escolar ou,

se pelo

contrrio, sero prvias