Interdisciplinaridade

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
Decanato de Pesquisa e Ps-Graduao

Instituto de Fsica
Instituto de Qumica
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS
MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM ENSINO DE CINCIAS
Interdisciplinaridade no Ensino Mdio: desafios e

potencialidades
Jairo Gonalves Carlos
Braslia DF
Janeiro
2007
UNIVERSIDADE DE BRASLIA
Decanato de Pesquisa e Ps-Graduao
Instituto de Fsica
Instituto de Qumica
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS
MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM ENSINO DE CINCIAS
Interdisciplinaridade no Ensino Mdio: desafios e potencialidades
Dissertao realizada sob orientao da Prof.

Dr. Erika Zimmermann e apresentada banca
examinadora como requisito parcial obteno
do Ttulo de Mestre em Ensino de Cincias
rea de Concentrao Ensino de Fsica, pelo
Programa de Ps-Graduao em Ensino de
Cincias da Universidade de Braslia.
Braslia DF
Janeiro
2007
FOLHA DE APROVAO
JAIRO GONALVES CARLOS
Dissertao apresentada banca examinadora como requisito parcial
obteno do Ttulo de Mestre em Ensino de Cincias rea de Concentrao
Ensino de Fsica, pelo Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias da
Universidade de Braslia.
Aprovada em 25 de janeiro de 2007
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________
Prof. Dr. Erika Zimmermann
(Presidente)
_________________________________________________
Prof. Dr. Roberto Ribeiro da Silva
(Membro interno PPGEC/UnB)
_________________________________________________
Prof. Dr. Cristiano Alberto Muniz
(Membro externo FE/UnB)
_________________________________________________
Prof. Dr. Wildson Luiz Pereira dos Santos
(Suplente PPGEC/UnB)
Dedico este trabalho minha famlia,

especialmente minha me, Ana
Domingas, minha esposa, Lorena e
nossa filha Isabella, pelo esforo,
inspirao e cumplicidade durante todo
esse tempo.
Agradecimentos
Nossa eterna gratido primeiramente a Deus, pela concretizao deste
sonho, e Prof. Dr. Erika Zimmermann pela pacincia e sabedoria com que nos
orientou nesse trabalho.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias da
Universidade de Braslia, pela iniciativa e coragem em tornar possvel esse
Mestrado, lanando as bases para a ascenso de uma nova gerao de professores
pesquisadores em Ensino de Cincias no Centro-Oeste. Em especial, ao
coordenador do Programa de Ps-Graduao, Prof. Dr. Ricardo Gauche, pela
compreenso e incentivo nos momentos mais crticos e ao Jnior, por sua
prestimosidade.
Aos nossos colegas do Mestrado Profissionalizante em Ensino de Cincias,
pela amizade e incentivo.
Aos companheiros de trabalho que acreditaram e colaboraram com a nossa
pesquisa e, especialmente, aos professores que responderam ao questionrio.
direo da escola pela receptividade e apoio pesquisa realizada na escola.
Nossos agradecimentos tambm a todos que colaboraram de alguma forma,
ou que acreditaram em nosso trabalho. Certamente so muitos cujos nomes no
podemos citar aqui, mas que merecem igualmente o nosso reconhecimento e
gratido.
Resumo
Esse trabalho dedicado ao estudo da interdisciplinaridade no ensino mdio.
O processo de pesquisa comea com uma reviso bibliogrfica do tema, com a
inteno de identificar o conjunto de conceitos mais comuns na literatura, que
constituir o referencial terico.
Com o objetivo de examinar as concepes de interdisciplinaridade dos
professores e como esse tipo de abordagem poderia ser implementada na escola, foi
aplicado um questionrio a um grupo de professores do perodo noturno de uma
escola pblica do Distrito Federal. O conjunto desses dados, associados a
informaes sobre a organizao pedaggica e administrativa da escola pesquisada,
permite a definio do contexto escolar que serve de referncia para uma discusso
das dificuldades e barreiras a serem enfrentadas pela escola na busca pela
interdisciplinaridade, alm de, a partir do referencial terico e do conhecimento do
contexto da escola pesquisada e da percepo que os professores tm de toda a
situao, apontar possveis caminhos e solues.
A partir dos documentos coletados na escola e de documentos oficiais do
Ministrio da Educao, realizou-se uma pesquisa documental e, assim, foi feita uma
anlise de contedo, tanto das respostas dos professores aos questionrios quanto
dos documentos.
Para dar mais sentido nossa pesquisa, encerramos o presente trabalho
propondo um conjunto de aes a serem tomadas visando tentativa de se
estabelecer progressivamente uma nova dinmica pedaggica em que a
interdisciplinaridade no seja meramente um fim, mas um meio para se atingir os
objetivos educacionais de interesse para a escola pesquisada.
Palavras-chave:
professores.
interdisciplinaridade,
ensino
mdio,
concepo
de
Abstract
This work is dedicated to the study of the interdisciplinarity in high schools.
The research process starts with a bibliographical revision of the subject, with the
intention to identify the set of more common concepts in the literature, that will
constitute the theoretical referencial.
Beyond the bibliographical revision, the research counted on the application of
questionnaire for a group of teachers of the nocturnal period of a public school of the
Distrito Federal. The objective of such questionnaire was to inquire the conceptions
of interdisciplinarity of the teachers and as such this approach could be implemented
in the school, although all the difficulties. The set of these data, associated with the
information on the pedagogical and administrative organization of the searched
school, will allow the definition of a particular frame to school context that will serve of
reference to argue the difficulties and barriers to be faced for the school in the search
for the interdisciplinarity. The set of data allow us to point possible ways and
solutions from the theoretical referencial and of the knowledge of the context of the
searched school and from the perception that the teachers have of all the situation.
The methodology used in the research was the documental analysis, because
the documents was an widely used resource in this work. In respect to the method
used in the analysis of the data gotten in this research, we opt to the analysis of
content, because its one technique that makes possible a systematic and organized
treatment of the data and its distribution in well defined categories.
To give more sense to our research, we lock up the present work considering
a set of action to be taken with the goal to establish gradually a new pedagogical
dynamics where the interdisciplinarity is not mere an end, but a way to reach the
educational objectives of interest for the searched school.
Key-words: interdisciplinarity, high school, teachers conceptions.
Sumrio
INTRODUO ...............................................................................................10
1 APORTE TERICO .....................................................................................22
1.1 Histria da interdisciplinaridade ......................................................24
1.2 Concepes de Interdisciplinaridade ..............................................35
1.2.1 Classificaes da interdisciplinaridade ..........................................42
1.3 Interdisciplinaridade no ensino........................................................56
1.4 Os desafios da prtica interdisciplinar nas escolas .......................70
2 ABORDAGEM METODOLGICA ....................................................................84
2.1 Foco do Trabalho ..............................................................................87
2.2 Questes de Pesquisa ......................................................................87
2.3 Escolha Paradigmtica .....................................................................88
2.4 Abordagem Qualitativa .....................................................................89
2.5 Pesquisa Interpretativa .....................................................................90
2.6 Coleta e anlise de dados .................................................................90
2.6.1. Observao participante...............................................................90
2.6.2 Questionrio ..................................................................................91
2.6.3 Anlise documental .......................................................................93
2.6.4 Anlise de contedo ......................................................................94
2.6.5 Anlise textual qualitativa ..............................................................96

2.7 As etapas da pesquisa ......................................................................99
3 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS ....................................................102
3.1 Caracterizao da escola pesquisada ...........................................103
3.2 O projeto poltico-pedaggico da escola.......................................107
3.3 As concepes de interdisciplinaridade dos professores ...........111
4 UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR ...........................................................136
4.1 Os objetivos da proposta interdisciplinar .....................................139
4.2 O perfil e papel do coordenador.....................................................141
4.3 Atividades pedaggicas a serem desenvolvidas ..........................144
4.3.1. Familiarizao com a realidade escolar......................................144
4.3.2. Definio e implementao de estratgias de ao....................145
4.3.3. Contato com teorias de aprendizagem e propostas oficiais ........146
4.3.4. Incluso digital dos professores..................................................146
4.3.5. Anlise dos resultados................................................................147
4.3.6. Algumas consideraes sobre interdisciplinaridade....................148
CONSIDERAES FINAIS E QUESTIONAMENTOS .............................................150
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................155
APNDICE .................................................................................................161
INTRODUO
10
11
No presente trabalho, nossa inteno pesquisar sobre como a

interdisciplinaridade tem sido entendida e praticada no ensino mdio. Para isso,
necessrio compreender a problemtica associada a interdisciplinaridade no ensino
mdio e por que ela importante para esse nvel de ensino.
Buscando dar sentido a essa discusso, que aqui iniciamos, entendemos que
preciso antes de tudo contextualizar o pesquisador, ou seja, discutir as
experincias pessoais que o levaram a propor este trabalho. Tambm se faz
necessrio contextualizar o problema da prtica interdisciplinar no cenrio
educacional em geral e nas pesquisas desenvolvidas nessa rea.
Durante minha1 experincia escolar no ensino mdio numa escola pblica de
grande porte no centro de Goinia, entre 1995 e 1997, a interdisciplinaridade ainda
no se fazia presente no meio educacional, como ocorre atualmente, de maneira
que no se ouvia esta palavra com a freqncia que se ouve hoje em dia. Alm do
mais, nas atividades pedaggicas realizadas na escola, raramente acontecia
qualquer tipo de atuao pedaggica que envolvesse duas ou mais disciplinas, seja
no campo terico ou prtico do conhecimento escolar.
Durante minha graduao, em Licenciatura de Fsica na Universidade
Catlica de Gois, entre 1998 e 2001, o contato com a idia da interdisciplinaridade
no ocorreu de forma apropriada, ou seja, no ocorreu estudo ou reflexo sobre seu
significado e relevncia para o contexto de ensino a partir da legislao educacional.
No entanto, a prpria Universidade mantinha um Programa de Atividades
Interdisciplinares (CMARA, 1999), composto por um conjunto de disciplinas, de
carter interdisciplinar, oferecidas por cada departamento da Instituio. Essas
atividades interdisciplinares eram obrigatrias e, em todos os semestres letivos, os
alunos deveriam optar por, no mnimo, uma disciplina do programa. Os temas eram
os mais diversos possveis e essas atividades ocorriam, durante uma hora/aula, uma
vez por semana. O objetivo dessas atividades era promover tanto o contato entre
alunos de diversos cursos, quanto uma formao mais diversificada dos graduandos,
oferecendo a oportunidade de envolvimento com temas distintos das vrias reas de
formao. Em outras palavras, essas atividades promoviam uma espcie de
abertura do currculo, uma flexibilidade que permitia aos alunos descobrir outras
reas de interesse.
Por se tratar da formao profissional do pesquisador, o tratamento ser feito na 1 pessoa do singular.
12
Particularmente, a oportunidade de cursar, disciplinas de reas do

conhecimento diferentes da minha rea de formao foi uma experincia muito
positiva, pois despertou meu interesse para outros temas, a partir da discusso e
investigao de temas diversos. Acredito que esta formao tenha contribudo
tambm para a minha disposio em dialogar e trabalhar em parceria com outros
professores no atual exerccio da minha profisso de professor de Fsica.
Apesar de ter vivido uma experincia de interao com estudantes de outras
reas e ter conhecido teorias e mtodos de outras disciplinas durante a minha
graduao, a minha conscincia sobre o papel da interdisciplinaridade no ensino e a
importncia atribuda pela legislao educacional brasileira a esta abordagem ainda
no estava suficientemente clara. Somente em 2003, com o incio da minha carreira
como professor efetivo de Fsica no quadro de docentes da Secretaria de Estado de
Educao do Distrito Federal, que percebi o quanto a interdisciplinaridade estava
presente no discurso escolar, sem no entanto estar presente na prtica.
Nos ltimos anos, nas escolas, fala-se muito em interdisciplinaridade, seja
pensando em realizar provas, nos planejamentos, nos projetos escolares, no projeto
poltico-pedaggico, nas reunies de coordenao e nos processos seletivos para
ingresso no Ensino Superior. No entanto, por outro lado, percebi que tudo que se
fazia sob o rtulo de interdisciplinar no era muito diferente das prticas comuns e
rotineiras de ensino. As razes para isso, na minha opinio, so pelo menos trs,
como pude observar ao longo dos meus primeiros meses de trabalho naquela
escola.
1. As provas do Programa de Avaliao Seriada da Universidade de Braslia
(PAS - UnB) e do Vestibular da UnB so interdisciplinares.
2. Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM e PCN+)
incentivam fortemente as prticas interdisciplinares nas escolas.
3. A maioria das escolas pblicas e privadas do Distrito Federal,
influenciadas pelo PAS, tem a prtica comum de aplicar uma prova
interdisciplinar bimestral aos alunos.
A principal finalidade das provas com abordagem interdisciplinar a de
possibilitar aos professores e alunos a oportunidade de trabalharem com a
interdisciplinaridade e a contextualizao, favorecendo a familiarizao dos alunos.
Com isso, por um lado os alunos no se surpreenderiam com as provas
contextualizadas e interdisciplinares dos exames vestibulares da UnB e do PAS/UnB
13
e, por outro lado, os professores cumpririam o seu papel de prepar-los para a

seleo.
necessrio ressaltar que a influncia do mtodo de avaliao dos exames
de vestibular e do PAS da Universidade de Braslia sobre as escolas de ensino
mdio
reconhecida
assumida
pelo
prprio
Conselho
Especial
para
Acompanhamento do PAS/UnB. Ela sentida, com mais vigor, entre os professores

que se sentem pressionados, por pais de alunos e direo das escolas,
principalmente, nas escolas particulares, onde as presses por aprovao no PAS e
no vestibular so maiores.
Portanto, a questo da interdisciplinaridade est muito presente no ensino
mdio por causa desses exames. Entretanto, o que se presencia nas escolas, sob a
denominao de Prova Interdisciplinar, na maioria das vezes, representa um
momento de avaliao que ocorre, geralmente, no final do bimestre. Ao final do
bimestre,
cada
professor
contribui
com
algumas
questes
aparentemente
desconexas e no contextualizadas, que so posteriormente reunidas num nico

caderno de provas que ento aplicado aos alunos. Essas avaliaes so
elaboradas por rea de conhecimento, a saber: Linguagens e Cdigos, Cincias da
Natureza e Matemtica e Cincias Humanas, assim como ocorre nas provas do PAS
e do Vestibular. Apesar de tudo, se v pouca interdisciplinaridade nesta forma de
proceder, pois nas escolas geralmente essas avaliaes no so elaboradas de
forma efetivamente interdisciplinar, ou seja, no h discusso prvia sobre os temas,
enfoque ou contextos dessas avaliaes. Na maioria das vezes, os professores
sequer conversam entre si sobre o assunto, sobre o que esto ensinando e tambm
no elaboram os itens da prova de forma colaborativa, tudo feito de forma muito
isolada.
No final das contas, o que acaba acontecendo uma sobreposio de
questes diversas, desconexas e quase nunca relacionadas a um contexto ou
aspecto do cotidiano. E mais, no h, na maioria das vezes, nenhuma espcie de
trabalho ou atividade interdisciplinar, ou contextualizada, que anteceda essas
avaliaes e que lhes sirva de inspirao ou fundamentao. E o pior que as
abordagens interdisciplinares, em muitas escolas, se limitam somente a essa prova
interdisciplinar, no havendo nenhuma interdisciplinaridade durante as aulas.
A impresso que se tem de tudo isso de que a prova interdisciplinar acaba
sendo um bom pretexto para se dizer que a escola prepara os alunos para o PAS e
14
para o Vestibular da UnB, pois ela inspirada por esses exames de seleo, que
so elaborados por rea de conhecimento. Dessa forma, pode-se dizer que a prtica
interdisciplinar, que tende a ocorrer nas escolas do Distrito Federal, tem como um de
seus principais modelos o enfoque interdisciplinar e contextualizado dos exames de
seleo da Universidade de Braslia, a saber: o Vestibular e o PAS (Programa de
Avaliao Seriada). Ousaria at afirmar que as provas do PAS e do Vestibular da
UnB so mais coercitivas em relao s prticas interdisciplinares na maioria das
escolas do Distrito Federal do que a prpria legislao educacional, pois elas criam
no ambiente escolar uma exigncia por aprovao e ingresso no ensino superior.
Inclusive um dos pressupostos estabelecidos pela Comisso Especial de
Acompanhamento do PAS/UnB, reconhece que
Os sistemas de acesso Universidade tm uma influncia inegvel no
ensino mdio, tanto no contedo ministrado quanto no seu enfoque
epistemolgico. Os vestibulares, tais como vm sendo feitos na maior parte
das instituies de ensino superior, tm privilegiado o adestramento, o
ensino livresco, fragmentado, alienante e anacrnico, e a memorizao
2
mecnica .
E justamente reconhecendo essa influncia e preocupados, tambm, em

preparar nossos alunos para a cidadania, o que inclui a possibilidade de um eventual
ingresso na Universidade Pblica, que percebemos a necessidade de investigar
como se pode oferecer um ensino interdisciplinar e contextualizado que represente
uma melhoria na qualidade da formao e preparao dos alunos para a vida,
independentemente de sua opo pela formao em nvel superior. E nesse sentido,
nossas preocupaes vo muito alm da preparao dos alunos para as provas do
PAS e do Vestibular da UnB. Nosso interesse com esse trabalho se apia na idia
de concretizar a interdisciplinaridade no dia-a-dia, e no apenas na prova final do
semestre.
Num documento intitulado Princpios Orientadores do PAS, a comisso,
acima citada, tambm afirma adotar como eixo estruturador da avaliao a
contextualizao e a interdisciplinaridade, com nfase no desenvolvimento de
competncias e habilidades3.
Essa citao no deixa dvida quanto influncia dos PCN na filosofia que
permeia a elaborao dos exames de seleo da Universidade de Braslia. Diga-se
2
Princpios Orientadores do PAS. Disponvel em <http://www.cespe.unb.br/interacao/p-orientadores.htm>.

Acesso em: 22 de julho de 2006.
3
Ibid.
de
passagem,
essa
tendncia,
de
assumir
interdisciplinaridade
15
contextualizao como princpios orientadores para a elaborao dos processos

seletivos, tm-se fortalecido entre as Instituies de Ensino Superior nos ltimos
anos.
Em virtude desse cenrio no Distrito Federal e levando em considerao o
conjunto de fatores relacionados prtica da interdisciplinaridade acima discutida,
propomos o seguinte esquema como um quadro representativo de como a
interdisciplinaridade se concretiza no contexto do Distrito Federal e, particularmente,
no contexto da escola pesquisada.
claro que este esquema uma expresso de nossa percepo
especulao acerca de como a interdisciplinaridade emerge no cenrio
educacional do Distrito Federal, no se trata portanto de uma viso
compartilhada pela comunidade local.
Documentos oficiais
LDBEN, DCNEM,
PCNEM e PCN+
ESCOLA
Interdisciplinaridade
VESTIBULAR/PAS
VIDA
Em sntese, a questo da interdisciplinaridade hoje, sob o nosso ponto de

vista, inicia-se na instncia legal, representada pelas leis, diretrizes educacionais e
parmetros curriculares, materializa-se (ou pelo menos, deveria materializar-se) na
escola, enquanto prtica pedaggica, e nos exames de seleo para ingresso em
Instituies de Ensino Superior e orienta-se para a vida.
A interdisciplinaridade para a vida pode ser vista como uma nova maneira de
conceber o mundo em sua multiplicidade e de propiciar ao aluno uma formao mais
consciente e completa que lhe garanta as prerrogativas de um cidado atuante num
16
mundo globalizado marcado pela complexidade das interaes scio-ambientais e

econmicas.
Nesse sentido, acreditamos na importncia da interdisciplinaridade por
defendermos que se trata de uma abordagem natural diante do conhecimento que
no fragmentado e nem tampouco isolado. Ademais, a interdisciplinaridade busca
a ampliao e o enriquecimento do saber, no no sentido de sobrecarregar o ensino
de determinado assunto com futilidades e superficialidades, mas no sentido de
vislumbrar possibilidades e enfoques que superem o reducionismo e o minimalismo
do enfoque tradicional. Outra vantagem que a interdisciplinaridade no limita a
utilizao de diferentes enfoques ou abordagens de ensino, nesse sentido ela
favorece a aplicao de diversos enfoques, como: Cincia, Tecnologia e Sociedade
(SANTOS; MORTIMER, 2000), Ilhas de Racionalidade (FOUREZ, 1994) Histria e
Filosofia da Cincia (MATTHEWS, 1995).
Diante de tudo o que foi dito, nos vemos diante de um dilema envolvendo a
questo da interdisciplinaridade e sua prtica no meio escolar. desse contexto que
surgem
as
dvidas
que
nos
conduzem
essa
pesquisa.
que
interdisciplinaridade to falada e no se vincula, na maioria das vezes, a nenhuma

ao pedaggica diferenciada, ento, o que interdisciplinaridade e a que fins pode
servir? Como a interdisciplinaridade pode ser implementada no ensino mdio?
Diante desses questionamentos, nossa especulao a de que a
interdisciplinaridade no implementada de forma efetiva no ensino mdio porque
ela no compreendida, decorrendo que os professores no sabem como e nem
porque implement-la. Essa especulao, no entanto, no exclui a possibilidade de
que, embora conhecida, os professores no se interessem pela abordagem
interdisciplinar ou no acreditem em sua eficcia como abordagem de ensino
comprometida com uma formao mais completa e adequada diante dos desafios do
mundo moderno.
Esses questionamentos acabaram por me trazer para o curso de PsGraduao com o intuito de debater a prtica interdisciplinar. Minha maior dvida
apontava para a busca de uma prtica que realmente agregasse algum diferencial
que pelo menos justificasse o uso do adjetivo interdisciplinar e que, at ento, eu
no conseguia perceber na prtica pedaggica da maioria dos professores.
O primeiro passo, portanto, seria consultar a literatura para indagar como a
interdisciplinaridade entendida no meio acadmico e cientfico. E a nos
17
surpreendemos ao constatar que as poucas obras encontradas no apresentavam o

assunto com muita clareza, notamos que o conceito de interdisciplinaridade ainda
est longe de um consenso (CARLOS; ZIMMERMANN, 2005), mesmo no meio
acadmico. As idias, conceitos e classificaes vigentes so muito variados e em
alguns casos chegam at a ser antagnicos como ser discutido mais adiante nessa
dissertao.
Acreditamos que esse verdadeiro mosaico conceitual acaba deixando os
professores de ensino mdio mais confusos, na medida em que a discusso
acadmica sobre a interdisciplinaridade pouco esclarecedora. Alm do mais, as
pesquisas no ensino de cincias tm nos mostrado que a prtica da
interdisciplinaridade ainda se apresenta como um desafio para os professores nos
diferentes nveis de ensino, pois o esforo de integrao das disciplinas mediante a
aproximao dos professores, no mbito escolar, envolve a superao de barreiras
administrativas, organizacionais e pedaggicas difceis de serem superadas e
profundamente arraigadas ao modelo tradicional de gesto escolar (HARTMANN;
ZIMMERMANN, 2005); (RICARDO; ZYLBERSTAJN, 2002).
Dessa maneira, pesquisas tm sido realizadas para investigar como
determinadas iniciativas interdisciplinares tm contribudo para a vivncia de novas
experincias no Ensino de Cincias e os dilemas enfrentados pelos professores
nessa busca (TRINDADE; CHAVES, 2005); (CARDOSO et al, 2005); (LAVAQUI;
BATISTA, 2005); (AUGUSTO; CALDEIRA, 2005).
Alm disso, nossa experincia diria nas escolas tem revelado que poucos
professores se aventuram na busca da interdisciplinaridade. Embora muitas vezes,
em seus discursos, aparea a palavra interdisciplinaridade e at exista o
reconhecimento das potencialidades e necessidade de uma abordagem deste tipo,
na prtica no se propem a romper as barreiras da inrcia, incorporando assim o
termo "interdisciplinaridade" ao seu vocabulrio, sem que se busque o exerccio da
mesma de forma mais compromissada (LCK, 1995, p. 16). Todavia, como se trata,
de uma ao inter disciplinas, preciso buscar a participao e a integrao,
enfim, buscar o trabalho coletivo. Portanto, o estudo da interdisciplinaridade, no
presente trabalho, passa pelo exame conceitual do tema, a partir da investigao
das concepes de interdisciplinaridade presentes na literatura e tambm no
discurso dos professores, para, posteriormente, articular uma estratgia de ao
interdisciplinar, tendo em vista as especificidades da escola pesquisada e os
18
objetivos postos pela coletividade dos professores.

Essa
busca
conjunta
da
pela
coletividade
dos
professores deve, entretanto, ser fruto de uma iniciativa voluntria, de uma reflexo
conjunta e, acreditamos que fortalecer o trabalho da equipe e dinamizar as
reunies de coordenao pedaggica semanais que, at o momento, tem se
caracterizado predominantemente como um momento de informes administrativos.
Esperamos, com essa dissertao, contribuir para a prtica do trabalho
interdisciplinar, ampliando os conhecimentos e experincias, aproximando a equipe
e melhorando a qualidade do ensino em nossa unidade escolar.
Levando em considerao a complexidade e a multidimensionalidade do
mundo moderno (MORIN, 2001), como, a partir da legislao educacional, formar
nossos alunos com uma viso, integrada e conexa do conhecimento, ou seja
interdisciplinar, preparando-os para a vida e, eventualmente, para a continuidade
dos estudos em nvel superior?
Com a implantao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN) N0 9.394/96 e dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(PCNEM), a Educao Brasileira viveu um clima de efervescncia. Sancionada em
dezembro de 1996, a LDBEN (ou simplesmente LDB), parece oferecer um espao
de flexibilidade para que os sistemas de ensino operem, criativamente, os seus
ordenamentos (BERTANI, 2002). Esta lei, elaborada por especialistas, excluiu a
comunidade de professores das discusses e elaboraes de propostas
relacionadas educao escolar. Assim, o professor acaba desempenhando apenas
o papel de executor das propostas criadas por especialistas. Essa idia, tambm
sustentada por Giroux (1997) quando este afirma que:
Os professores so reduzidos tarefa de implementao. O efeito no se
reduz somente incapacitao dos professores para afast-los do processo
de deliberao e reflexo, mas tambm para tornar rotina a natureza da
pedagogia de aprendizagem e de sala de aula (GIROUX, 1997, p.160).
De acordo com as consideraes desse autor, possvel compreender que

existe um arqutipo governamental que objetiva, em ltima instncia, a constituio
de um corpo docente como expectador, afastando-o de sua capacidade de
planejamento, execuo e avaliao das realidades escolares. Assim, essas
imposies, situadas em um perfil do professor, impedem a construo de novas
prticas e o
conduz a
atividades de rotina,
inibindo o surgimento de
questionamentos e incidindo na reproduo e manuteno das ordens impostas
19
sobre a prpria prtica social docente.

Portanto, essa pesquisa defende o constante questionamento, e ope-se a
toda e qualquer forma de imposio. As determinaes assumem mecanismos
diversos em funo dos espaos sociais, tambm diversos, mas o que est no seu
ncleo constitutivo o controle e uniformizao de prticas sociais. Este estudo diz
respeito s prticas docentes e como esses as entendem. Ao uniformizar as
prticas, as relaes de poder, alojadas nos rgos governamentais, impem-se,
levando os professores a ignorarem suas histrias de vida. Essas imposies, longe
de deixar de serem um fenmeno social, culminam em concepes de mundo e
Educao, implicando em prticas, comportamentos, valores e crenas e acabam
reproduzindo esteretipos de imposies nos espaos escolares, que so forjados
para serem consumidos e validados pelos demais agentes sociais, inclusive pelos
prprios professores.
Contra estas imposies podemos lutar para uma formao que possibilite ao
professor ser um sujeito de sua prpria prtica. Essa formao consistir da
articulao dos conhecimentos especficos e pedaggicos, somados a uma prtica
que possibilite ao futuro professor explorar, questionar, criticar sua atuao docente,
ou seja, uma prtica fundamentada na reflexo na ao e sobre a ao (SCHN,
2000).
Eis, portanto, um cenrio crtico, oportuno e propcio para a apresentao de
um trabalho de pesquisa que objetiva debater a prtica interdisciplinar. Essa prtica
um processo dinmico, ou seja, que capacita no somente o aluno ao debate,
reflexo e s aes que permitam novos redimensionamentos, mas leva tambm o
professor a ter uma nova viso de educao e de aprendizagem, no fragmentadas,
mudando, assim, a sua prtica. Desta forma, presenciam-se novas discusses sobre
a prtica interdisciplinar e pode-se vislumbrar a promoo de um novo profissional.
Reformas de ensino, como a que passamos com a LDB N 9.394/96, so
geralmente entendidas e planejadas pelos rgos governamentais para regular as
atividades docentes. As leis educacionais, em geral, procuram estabelecer padres
sobre o que deve ser ensinado, como, quando e por quem. Alm disso, elas ditam
os modos de testar o que foi aprendido. Esse tipo de avaliao de aprendizagem
tem por objetivo direcionar as habilidades que o aluno deve adquirir no decorrer de
sua formao escolar. No caso da Fsica, por exemplo, o objetivo de ensino o de
desenvolver, no aluno, a habilidade de perceber e lidar com fenmenos naturais e
20
tecnolgicos a partir de princpios, leis e modelos, capacitando-o a comunicar-se

apropriadamente atravs da linguagem cientfica e atuar conscientemente em
situaes comuns como, por exemplo, crises de energia, problemas ambientais,
leitura de manuais de aparelhos, compreenso de exames mdicos, leitura de
notcias de jornais, dentre outros (BRASIL, 2002c).
As minhas experincias, somadas ao que diz a literatura, levam a formular a
pergunta central deste trabalho de pesquisa:
O que significa a interdisciplinaridade no mbito escolar?
Esta questo implica em outras, tais como:
Como o professor entende interdisciplinaridade?
Como o professor v a prtica interdisciplinar?
Que habilidades um professor deve desenvolver para ser interdisciplinar?
Quais so os fundamentos tericos necessrios para que o professor
entenda a prtica interdisciplinar?
At que ponto a formao tem ajudado os professores a articular suas
idias e desenvolver suas habilidades para consolidar uma prtica
interdisciplinar?
Tendo em vista o exposto acima, este trabalho de pesquisa objetiva identificar
as vises de interdisciplinaridade no mbito escolar. Buscaremos, portanto,
identificar e analisar as vises de interdisciplinaridade dos professores de uma
escola de Ensino Mdio do Distrito Federal. E, a partir dessa anlise, pretendemos
organizar uma proposta de prtica interdisciplinar factvel para essa escola.
Estrutura da Dissertao
Para investigar os aspectos relacionados aos dilemas da interdisciplinaridade
nas escolas, esta dissertao est dividida em quatro captulos. O trabalho comea
por essa introduo que tem como objetivo dar uma viso geral de como se chegou
idia desse trabalho, contextualizando o pesquisador, a partir do caminho trilhado
por ele at chegar a propor este trabalho.
O
primeiro
captulo
traz
uma
breve
discusso
da
histria
da
interdisciplinaridade, acompanhada de uma reviso bibliogrfica dos conceitos de

interdisciplinaridade na literatura. No segundo captulo, discutimos a metodologia
utilizada
para
pesquisa
das
concepes
de
professores
sobre
21
interdisciplinaridade e sua adequao. O terceiro captulo dedicado a

apresentao e anlise dos dados obtidos na pesquisa luz dos conceitos
identificados no primeiro captulo. E, finalmente, no captulo quatro finalizamos a
dissertao, propondo um roteiro com sugestes para a prtica interdisciplinar na
escola pesquisada e que pode ser uma referncia para professores e coordenadores
de ensino mdio de outras escolas.
1 APORTE TERICO
22
23
Na introduo desse trabalho de dissertao apresentou-se o problema que

guia esse trabalho de pesquisa. Tendo em vista esse problema, iniciaremos nossa
discusso sobre a interdisciplinaridade pela anlise dos significados atribudos a ela
na literatura. Portanto, esse captulo apresenta um breve histrico do surgimento da
interdisciplinaridade e dos significados associados a esse termo ao longo dos
tempos.
Embora a interdisciplinaridade tenha emergido h algumas dcadas como
uma possvel abordagem para o ensino, o que ainda vemos, na maioria das
Instituies de Ensino, a distribuio das disciplinas de forma nitidamente
fragmentada como Portugus, Matemtica, Cincias, Fsica e outras. Alunos
adentram
salas
de
aula
estudam
pequenos
compartimentos
sobre
comportamento humano e natural, como se a prpria natureza e a vida fossem

compartimentadas. Por exemplo, alunos adentram as aulas de biologia para estudar
a taxionomia dos seres vivos e isso feito como se a prpria natureza tivesse
dividido o mundo entre mamferos e rpteis. Mesmo admitindo-se a necessidade de
estudar esses compartimentos, chamados de disciplinas, o professor na sala de aula
acaba esquecendo que a diviso uma simplificao humana com objetivo de tornar
o estudo menos complexo. Assim, o professor no chama a ateno dos alunos para
o fato de que a natureza no se divide em, por exemplo, Cerrado e Mata Atlntica.
Ele no deixa claro que essas simplificaes foram inventadas para facilitar o estudo
e a aprendizagem, e no para torn-la problemtica como vem acontecendo. Esse
ensino feito por migalhas bastante criticado no apenas do ponto de vista
educacional, mas mesmo do ponto de vista da pesquisa, como o faz Gastal (2000)
num artigo que ela inicialmente denominou de Taxionomia: Como difcil enquadrar
zebras4.
Esse trabalho de dissertao , portanto, uma reflexo sobre a fragmentao
do conhecimento como conseqncia da disciplinaridade. Essa ponderao sobre a
compartimentalizao dos currculos escolares nos leva a pensar a educao como
o faz Santom (1998):
As metas educacionais, que servem como base para desencadear a
atividade curricular nas salas de aula, no devem levar a atomizaes nos
contedos e nas tarefas escolares; do contrrio perder-se- de vista a
Este artigo foi publicado com outro nome, conforme a referncia a seguir:
GASTAL, M. L. A. Sobre taxonomias e distrbios. Revista Latinoamericana de Psicopatologia
Fundamental, So Paulo, v. 5, n. 3, p. 2002.
24
estrutura que d sentido ao trabalho escolar e, na maioria dos casos,

conceitos como motivao, significado e relevncia passam a ser meras
palavras de ordem de qualquer contedo (SANTOM, 1998, p. 8).
Porm, antes de discutirmos os dilemas da abordagem interdisciplinar nas

escolas, apresentaremos um breve histrico da interdisciplinaridade que nos ajudar
a compreender como este tema adquiriu importncia ao longo dos tempos.
1.1 Histria da interdisciplinaridade

A origem da interdisciplinaridade, assim como o entendimento que se tem
desse termo, ainda no consensual entre estudiosos do assunto. H aqueles que
afirmam ter a interdisciplinaridade surgido na Antigidade Clssica, atravs de
alguns filsofos que almejavam o domnio do saber em sua totalidade. Santom
dedica uma parte de sua obra Globalizao e Interdisciplinaridade: o currculo
integrado (1998) abordagem histrica da interdisciplinaridade e, segundo ele, essa
orientao para a unificao do conhecimento uma tendncia antiga que ganhou
fora recentemente na dcada de 70. No entanto, o autor afirma que os primeiros
passos em direo a um saber mais global e unificado remontam Antiguidade,
sendo Plato considerado um dos primeiros pensadores a vislumbrar a necessidade
de uma cincia unificada, propondo que esta tarefa fosse desempenhada pela
filosofia.
Os sofistas gregos ainda foram responsveis pelo estabelecimento de uma
enkuklios paidia, uma espcie de currculo de ensino que proporcionava aos alunos
um exame geral das disciplinas constitutivas da ordem intelectual e que,
posteriormente, na poca medieval, manifestou-se atravs da diviso do
conhecimento em dois grandes segmentos: o trivium (gramtica, retrica e dialtica)
e o quadrivium (aritmtica, geometria, astronomia e msica), que juntos
representaram o papel de programas pioneiros de um ensino integrado que agrupa
os mbitos do conhecimento tradicionalmente denominados letras e cincias.
Este programa se perpetuou por muitos sculos at seu fim por volta dos
anos de 1760 e 1770, quando cedeu lugar a outros mtodos de ensino mais
fragmentados e disciplinares, dando incio organizao curricular vigente at os
dias de hoje, predominantemente fragmentria e positivista. Portanto, nas dcadas
de 1760 e 1770, segundo Gusdorf (1983), a pedagogia da totalidade materializada
no programa milenar da enkuklios paidia foi destruda, em seu lugar estabeleceu-se
25
a proliferao canceriforme do saber traduzida pela desorientao do pensamento

moderno em matria de formao intelectual. Foi este o momento do rompimento
com a totalidade do saber e com a formao mais ampla e unificada do homem.
Outra importante iniciativa de unificao do saber na Antigidade foi a Escola
de Alexandria, centro de pesquisa e ensino de carter neoplatnico, que pode ser
considerada a instituio mais antiga a assumir um compromisso com a integrao
do conhecimento (aritmtica, mecnica, gramtica, medicina, geografia, msica,
astronomia etc.) a partir de uma tica filosfico-religiosa. Nesta instituio, segundo
Santom (1998), concentravam-se sbios de todos os centros intelectuais do
mundo helenstico; as influncias judias, egpcias e gregas misturavam-se com
outras mais distantes, trazidas por mercadores e exploradores (p. 46). J na poca
renascentista, segundo Santom (1998), o pensador Francis Bacon vislumbrou a
necessidade de unificar o saber e props em sua obra New Atlantis (Nova Atlntida)
uma nova utopia cientifica, que descreve a Casa de Salomo, um centro de
pesquisa cientfica interdisciplinar a servio da humanidade, uma espcie de
sociedade paradisaca onde reina a sabedoria e cujos integrantes dedicam suas
energias ao mtodo baconiano.
Outros partidrios da unidade do saber no sculo XVII foram Ren Descartes,
Auguste Comte, Immanuel Kant, os enciclopedistas franceses etc. Conforme
Gusdorf (1983), Leibniz, um dos artfices mais eficazes da criao das academias
cientificas, filsofo, sbio e talentoso matemtico, foi um dos grandes defensores do
conhecimento interdisciplinar, chegando a afirmar que
O gnero humano, considerado em relao com as cincias que servem a
nossa felicidade, me parece semelhante a um rebanho de gente que
marcha em confuso pela escurido, sem ter chefe nem ordem nem palavra
nem outro sinal com que regular a marcha e reconhecer-se. Em lugar de
caminhar com orientao para guiar-nos e assegurar nossos passos,
corremos louca e perdidamente, chocando uns contra os outros, longe de
ajudarmo-nos e sustentarmo-nos [...]. Vemos que o que mais poderia nos
ajudar seria unificar nossos trabalhos, compartilh-los com vantagens e
regul-los com ordem; mas, no momento, apenas se chega ao difcil que
ningum havia esboado ainda, e todos correm em massa ao que os outros
j tem feito e o copiam ou o combatem eternamente [...] (LEIBNIZ apud
GUSDORF, 1983, p. 34, traduo nossa).
O manifesto de Leibniz expressa com clareza o seu descontentamento com

as iniciativas disciplinares, fragmentadas e isoladas. A falta de um dilogo, de uma
orientao, de uma coordenao so os marcos caractersticos desta aparente
confuso gerada pelas aes isoladas de grupos na busca do conhecimento.
26
Todavia, mesmo antes deste manifesto de Leibiniz, outro grande pensador e

pedagogo tcheco Jean Amos Komenski (Comenio) havia denunciado com vigor, em
1637, o escndalo da fragmentao do saber em disciplinas sem que haja unio de
umas com as outras (dilaceratio scientarum); o remdio para este esfacelamento
interno seria a pedagogia da unidade (pansophia).
Uma verdadeira cincia, seja qual for, no pode constituir-se isoladamente e
manter-se em um egosmo epistemolgico margem da comunidade interdisciplinar
do saber e da ao. com essa preocupao que no seio do Iluminismo surge o
movimento dos enciclopedistas, sob a direo de DAlembert e Diderot. O projeto
enciclopdico se prope a reunir e condensar a imensa massa do saber disponvel
em um espao cada vez mais reduzido. Espelho no qual se projeta a totalidade do
domnio mental, a Enciclopdia deve no s justapor os dados das cincias, seno
tambm ordenar racionalmente as disciplinas, umas com relao as outras e tentar
realizar uma extrao das razes comuns do saber. Esse projeto enciclopedista teve
como fundamento a epistemologia gentica de Locke, segundo a qual todas as
disciplinas derivam de uma origem comum, sendo possvel ento faz-las retroceder
de maneira a se resgatar seus elementos unificadores.
J em 1825, em sua obra Discurso sobre a unidade da cincia, Michelet,
grande historiador romntico francs afirma que:
A cincia perde seu atrativo mais vivo, sua principal utilidade, quando
considera os diversos ramos como estranhos entre si, quando ignora que
cada estudo esclarece e fecunda os demais. As Musas so irms, nos diz a
geniosa Antiguidade [...]. A cincia uma; as Lnguas, a Literatura, a
Histria, a Fsica, as Matemticas e a Filosofia, os conhecimentos mais
aparentemente distantes se tocam realmente, ou melhor, formam todo um
sistema cujas diversas partes considera sucessivamente nossa debilidade.
Um dia tentareis captar esta majestosa harmonia da cincia humana [...]
(MICHELET, 1825 apud GUSDORF, 1983, p. 37, traduo nossa).
Como se pode notar essa dicotomia entre o saber especializado e o

conhecimento do todo sempre assombrou a mente dos sbios, desde a Antigidade
at os dias de hoje. Periodicamente, observamos que iniciativas insurgem no sentido
de se resgatar a unidade do saber.
Segundo Gusdorf,
[...] o sculo XIX est marcado na histria do saber pela expanso do
trabalho cientfico. As tecnologias da investigao, em todos os campos, se
enriquecem prodigiosamente; mas esta riqueza crescente tem como
contrapartida uma desmultiplicao das tarefas. Chegou a poca dos
especialistas; o territrio epistemolgico, ampliando-se, no deixa de
fragmentar-se; as certezas se estreitam ao precisar-se. O especialista,
27
segundo a frmula de Chesterton, sabe cada vez mais de um campo

cada vez menor, em marcha at esse limite escatolgico em que
saber tudo de nada. O positivismo, o cientificismo, corresponde a esse
novo estatuto do saber, onde cada disciplina se encerra no esplndido
isolamento de suas prprias metodologias, fazendo da linguagem das
cincias rigorosas uma espcie de absoluto [...]. A tnica sem costuras da
cincia unitria parece desgarrada de forma irremedivel. A pulverizao do
saber em setores muito limitados condena o homem de cincia a uma
paradoxal solido, conseqncia da perda do sentido de causa comum que
agregava os enciclopedistas e seus sucessores, os idelogos. A este
respeito, o sculo XIX parece caracterizado por um retrocesso da esperana
interdisciplinar; a conscincia cientfica parece vencida e sufocada pela
massa crescente de suas conquistas. A acumulao quantitativa das
informaes parece exigir o preo de um desmantelamento da inteligncia
(GUSDORF, 1983, p. 37-38, grifo e traduo nossa).
No sculo XIX, portanto, houve, de certa maneira, uma proliferao da

fragmentao das reas do conhecimento. Napoleo, em 1808, funda, sob o nome
de Universidade Imperial, um sistema de ensino na Frana que distingue, pela
primeira vez na histria, as faculdades de letras e de cincias. Tal iniciativa gerou
protestos, tais como o de um fisiologista da Universidade de Berlim, E. du Bois
Reymond. Segundo ele, esta mutilao geraria graves deformaes profissionais:
O estudo exclusivo da natureza, como qualquer outra ocupao exclusiva,
estreita o crculo das idias. As cincias da natureza limitam sua viso ao
que temos ante nossos olhos, ao alcance da mo, ao que proporciona
experincia imediata dos sentidos com uma certeza que parece quase
absoluta. Desviam o esprito das especulaes gerais e menos seguras, e o
desacostumam a mover-se no campo do indeterminado. Em certo sentido,
vemos isto como uma vantagem das mais preciosas; mas, quando estas se
tornam exclusivas, no se pode negar que o esprito se faz pobre de idias,
que a imaginao perde suas cores, a alma sua sensibilidade e as
conseqncias disso tudo so uma viso estreita, seca e dura, abandonada
das Musas e das Graas (REYMOND, 1881 apud GUSDORF, 1983, p. 39,
traduo nossa).
Nessa perspectiva fragmentria do conhecimento, o saber deixa de ser fruto

de uma relao com o mundo real e se torna resultado do desenvolvimento de
sistemas de abstraes cada vez mais restritos e sem comunicao entre si.
Segundo Gusdorf (1983), esse texto de du Bois Reymond foi citado pelo reitor da
Universidade de Berlim em 1880, protestando contra uma eventual especializao
da Faculdade de Filosofia, que havia separado o cientfico do literrio, seguindo o
modelo da universidade napolenica.
Entretanto, a resistncia contra o modelo francs no ocorreu apenas entre
os alemes, mesmo na Frana alguma resistncia s mudanas curriculares se
fizeram notrias ao final do sculo XIX, entre elas a de um orador parlamentar
chamado Charles Dupuy, ento presidente da Comisso de Ensino Superior, cujo
28
discurso parcialmente transcrito a seguir:

Essa palavra universidade no mais que uma palavra [...], porque no
encerra uma organizao cujos elementos sejam solidrios, cujas partes se
sintam rgos de um mesmo todo [...]. Cada qual tira por seu lado; os
homens de Direito, os de Letras, formam outros tantos grupos parte; em
cada uma dessas faculdades, as especialidades formam grupos dessa
maneira, eu no diria zelosos, mas sim bastante separados uns dos outros.
de conhecimento pblico [...] que em Sourbonne, por exemplo, est o
grupo dos historiadores, o dos filsofos e que existem muito pouco contato e
ainda menor penetrao entre eles [...]. No momento, tudo se submete
especializao (DUPUY, 1911 apud GUSDORF, 1983, p. 39, traduo
nossa).
Apesar da intensificao da fragmentao, e do isolamento disciplinar

ocorridos no sculo anterior, no decorrer do sculo XX que (res)surge o termo
interdisciplinaridade, que caracteriza a idia de unificao disciplinar mais aceita
atualmente. Segundo Domingues (2001), o adjetivo interdisciplinar foi registrado no
dicionrio francs Robert em 1959, e o substantivo interdisciplinaridade, registrado
em 1968. Entretanto, a interdisciplinaridade no tem uma origem meramente lxica,
na verdade, os termos ou palavras se incorporam ao vocabulrio aps j terem sido
apropriados na prxis diria dos homens. Assim sendo, Fazenda (1994) relata que a
interdisciplinaridade surge tambm como um movimento, uma tendncia em
resposta a um contexto scio-poltico:
O movimento da interdisciplinaridade surge na Europa, principalmente na
Frana e na Itlia, em meados da dcada de 1960 [...], poca em que se
insurgem os movimentos estudantis, reivindicando um novo estatuto de
universidade e de escola (p. 18).
Ainda segundo essa autora, a primeira proposta de um projeto interdisciplinar

teria sido encaminhada a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a
Cincia e a Cultura (UNESCO) no ano de 1968, pelo francs Georges Gusdorf. Em
seu projeto, Gusdorf propunha a unificao das cincias humanas que seria
alcanada mediante uma maior e urgente aproximao das diversas disciplinas de
humanidades, que tem a favor de si o fato de compartilharem um mesmo objeto de
estudo, a saber o homem.
Entretanto, para uma melhor compreenso dos fatores que culminaram no
(re)surgimento da interdisciplinaridade, precisaremos analisar o contexto histrico
dessa poca.
Na dcada de 60, a Frana passava por uma crise poltica e social,
movimentos estudantis surgiram e o descontentamento era manifestado atravs de
muitos protestos envolvendo confrontos com a polcia. Um dos aspectos que
29
figurava entre as reivindicaes dos estudantes era a melhoria da qualidade do

ensino superior (pois, muitos desses estudantes eram universitrios), assim sendo,
os estudantes lutavam por um ensino mais sintonizado com os problemas sociais,
polticos e econmicos da modernidade. Lutavam, portanto, contra o profundo
isolamento e fragmentao das disciplinas, que sozinhas no contribuam
suficientemente para o confronto com tais problemas, que exigiam quase sempre
uma perspectiva interdisciplinar e holstica para a conquista de um resultado mais
eficaz.
A interdisciplinaridade teria sido, portanto, a resposta a essas reivindicaes.
Tratava-se de um comprometimento com uma aproximao das disciplinas na busca
da unificao do saber e do resgate de uma unidade do conhecimento perdida em
algum momento da histria da humanidade. Foi com essa perspectiva que a
interdisciplinaridade ganhou ateno no meio acadmico. Follari (1995), ao analisar
esse momento histrico do surgimento da interdisciplinaridade, identifica alguns
aspectos ideolgicos que merecem destaque. Segundo ele, a interdisciplinaridade
teria um forte apelo ideolgico, pois ela representou uma resposta dada s
reivindicaes da comunidade estudantil num contexto de instabilidade poltica.
Dessa maneira, a interdisciplinaridade teria sido mais uma tentativa de se atenuar os
nimos, e de se aplacar a revolta estudantil, do que um compromisso efetivo para o
enriquecimento e o engrandecimento do saber.
Em seu trabalho, Follari (1995) afirma que, alm de exercer funo
socialmente ideolgica, a interdisciplinaridade tambm atua como elemento
propagandstico de uma classe social em sua luta scio-poltica usada pelas classes
sociais hegemnicas como:
1. Forma pretendidamente superior de construo do conhecimento
cientfico, representando uma nova cincia que supera a obsoleta
disciplinaridade;
2. Soluo para os problemas prticos urgentes que a sociedade capitalista
no pode estruturalmente resolver e que geram preocupao na
populao. Nesse caso, a interdisciplinaridade ideolgica em duplo
sentido: primeiro, aparece como representao falsa para a soluo de
um problema; segundo, apresenta-se como uma boa justificativa da
situao de domnio dos fatos por parte da classe social hegemnica. Ou
seja, no se soluciona o problema, mas se convence de que se pode
30
faz-lo, e para isso a renovao, a inveno de uma soluo moderna

sempre imprescindvel; e
3. Soluo tcnica parcial a problemas prticos. Segundo Follari, esta seria
uma forma de interdisciplinaridade mais funcional, no havendo nela
engano
nem
ocultao.
Trata-se
de
uma
concepo
de
interdisciplinaridade cientificamente aceitvel, do ponto de vista da teoria

do conhecimento, mas que mesmo assim ainda pode ser fonte de
legitimao e de apoio poltico de grupos ideolgicos, todavia, nesse
quesito, no se diferencia de qualquer outra atividade cientfica, tambm
consideradas ideolgicas na perspectiva gramsciana.
Um exemplo da contribuio que a interdisciplinaridade pode trazer para a
soluo de problemas prticos pode ser obtido da anlise do desenvolvimento
cientfico proporcionado pelas pesquisas militares no perodo ps-guerra. Mais
precisamente, na primeira metade do sculo XX, o mundo passou por uma
reestruturao poltica, social e diplomtica profunda. Nesse perodo, a humanidade
passou por duas grandes guerras mundiais. Se compararmos, do ponto de vista
militar e estratgico, notaremos que num intervalo de cerca de 20 anos, passamos
basicamente de uma guerra de trincheiras (I Guerra Mundial) a uma guerra de
avies bombardeiros e bomba atmica (II Guerra Mundial), houve, portanto nesse
perodo, um grande desenvolvimento tecnolgico e cientifico a servio de uma
corrida armamentista que perdurou at quase o final do sculo e que causou muita
tenso nas relaes diplomticas entre os pases do mundo (Guerra Fria). Esse
desenvolvimento armamentcio mobilizou a comunidade cientfica em diversas
partes do mundo e consumiu por dcadas quantidades substanciosas de recursos
financeiros. Dessas pesquisas com fins militares, surgiram muitas tecnologias
modernas, como o computador, as usinas nucleares, a telecomunicao via satlite
e outros. Tais iniciativas envolveram diversos cientistas de diferentes reas em
mega-projetos, dos quais, via de regra, nem tinham clareza de suas finalidades, pois
eram - na maioria das vezes - sigilosas.
O desafio de colocar especialistas de diferentes disciplinas e formaes a
servio de um mesmo projeto certamente configurou uma ao interdisciplinar bem
sucedida, que permitiu o desenvolvimento da tecnologia e da cincia, mesmo que a
finalidade desse empreendimento tenha sido exclusivamente militar. At ento, a
interdisciplinaridade se limitava a iniciativas dessa envergadura, mas no perodo
31
ps-guerra esse novo paradigma de pesquisa rapidamente se ampliou para a

indstria de tecnologia que comeou a agregar cientistas e a fornecer-lhes estrutura
para o desenvolvimento de pesquisas tecnolgicas, o caso, por exemplo, dos
laboratrios da AT&T, da BELL e da agncia espacial americana NASA dentre
outros.
Modernamente, a pesquisa interdisciplinar e a constituio de Centros de
Pesquisas de carter interdisciplinar so cada vez mais comuns nos diversos ramos
do saber e tem oferecido resultados interessantes. No que diz respeito ao mbito
acadmico, apesar de toda ideologia que cerca a prtica e o discurso interdisciplinar,
essa idia ganhou fora principalmente aps sua aceitao por parte de muitos
estudiosos e principalmente pela UNESCO. Nos anos que se seguiram ao
surgimento da interdisciplinaridade, houve grande repercusso e difuso desta
inovao na Europa e mesmo em outros continentes. Eventos de grande
envergadura foram realizados e coletneas de artigos e trabalhos sobre o assunto
foram publicados com o incentivo da UNESCO.
Outra instituio, cujo envolvimento com a ascenso da interdisciplinaridade
foi comprometedor, a Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico
(OCDE). Segundo Follari (1982), um livro da OCDE (Innovation dans lenseignement
superieur, trois universits allemandes), publicado em 1970, sobre inovaes
universitrias denuncia a falta de ateno das autoridades acadmicas aos
problemas do ensino, dentre os quais figura o da interdisciplinaridade e mais,
atribuem a esta falta de ateno responsabilidade pela intensificao do
nervosismo e da violncia estudantil. Conforme o autor, este livro teria sido
publicado (no casualmente) na Frana em 1970, h dois anos dos fervorosos
protestos estudantis e, pior, publicado por uma instituio como a OCDE, segundo
ele, comprometida com fins de expanso da economia e cujos pases-membro so
todos pertencentes ao mundo capitalista avanado, muitos dos quais duramente
sacudidos pelos protestos estudantis.
Segundo Santom (1998), no mesmo ano de 1970, a OCDE e o Ministrio da
Educao
francs
Pluridisciplinaridade
promoveram
e
um
Seminrio
nas
Internacional
Universidades,
sobre
realizado
na
Universidade de Nice (Frana). Seu objetivo era elucidar a interdisciplinaridade e, na

medida em que esta trabalhada nas Universidades, analisar se realmente
positiva para um ensino e uma pesquisa adaptados evoluo do conhecimento e
32
de nossa sociedade. Neste seminrio havia uma certa falta de consenso em torno da
conceitualizao da interdisciplinaridade e dele participaram representantes de 21
pases, inclusive personalidades do meio acadmico que tiveram grande
envolvimento com o assunto, tais como: Leo Apostel, Guy Berger, Guy Michaud,
Marcel Boisot, Eric Jantsch, Heinz Heckhausen, Asa Briggs, Jean Piaget e outros.
Esse congresso foi de grande importncia para a proliferao da interdisciplinaridade
a nvel mundial e foi o ponto de partida para a realizao de outros eventos e a
consolidao da pesquisa sobre o assunto. Segundo Follari (1982), Piaget ocupou
um papel central no lanamento das bases epistemolgicas da interdisciplinaridade
ao participar da formulao cannica da interdisciplinaridade proposta pelos
governos da Europa Ocidental.
Embora,
em
sua
apario
tenha
servido
ideologicamente aos propsitos capitalistas e relegitimao deste sistema, Follari

(1995b) afirma que a interdisciplinaridade no serviu somente aos intentos de quem
estava no poder, mas tambm surgiu simetricamente como demanda dos setores
anticapitalistas. Deste modo, a interdisciplinaridade foi invocada a partir de posies
crticas, chegando inclusive a fundamentar currculos diferentes e a ser parte da
transformao institucional de universidades inteiras. o caso da Universidade
Autnoma Metropolitana em Azcapotzalco (Mxico) que foi fundada com a finalidade
central de oferecer um ensino interdisciplinar.
Entretanto, em alguns casos, estas posies que tentavam ser alternativas ao
dominante no estipularam uma justificativa prpria, mas simplesmente retomaram
com uma linguagem parcialmente diferente a proposta difundida pela OCDE. Ainda
assim, Santom (1998) afirma que, curiosamente nesses mesmos anos, as
universidades em geral estavam mais obcecadas em promover maiores nveis de
aprofundamento e especializao. Isso, a nosso ver, refora a idia, defendida por
Follari, segundo a qual a interdisciplinaridade representou uma resposta ideolgica
de uma classe hegemnica mais preocupada em sufocar a clera estudantil do que
em promover mudanas profundas no ensino universitrio. Entretanto, a
interdisciplinaridade acabou despertando o interesse de muitos estudiosos que
contriburam seriamente para o desenvolvimento do tema.
A difuso da interdisciplinaridade promovida pelos seminrios internacionais
realizados na Europa com a cooperao da OCDE e da UNESCO fez com que essa
discusso chegasse tambm Amrica Latina num contexto semelhante ao
33
europeu, pois, nesse momento, movimentos estudantis anticapistalistas tambm

estavam acontecendo no Mxico e Brasil, em 1968, e na Argentina, em 1969. Na
Amrica Latina, a interdisciplinaridade vinculou-se a polticas modernizadoras em
sade, educao e meio ambiente. Sendo que aqui tambm esse apelo serviu
ideologicamente aos interesses dominantes, assim como na Europa.
Acerca da chegada da interdisciplinaridade no Brasil, Fazenda relata que:
[...] o eco das discusses sobre interdisciplinaridade chega ao Brasil ao final
da dcada de 1960 com srias distores, prprias daqueles que se
aventuram ao novo sem reflexo, ao modismo sem medir as conseqncias
do mesmo (FAZENDA, 1994, p. 23).
modismo
decorrente
da
rpida
superficial
assimilao
da
interdisciplinaridade no sistema educacional brasileiro ainda perdura at hoje.

Podemos at afirmar que se tornou um jargo no meio educacional, pois a
interdisciplinaridade aparece com muita freqncia no discurso de professores, em
projetos pedaggicos e planos de curso. Entretanto, a prtica da interdisciplinaridade
amide resulta em conquistas aqum das expectativas e, alm disso, a execuo,
controle e avaliao das iniciativas interdisciplinares apresentam dificuldades que
desafiam e, muitas vezes, desanimam os professores. Conforme afirma Lck (1995),
diante desses desafios e incertezas, os educadores mostram-se resistentes e
inertes. E, embora aprovem intelectualmente a necessidade da ao interdisciplinar
para uma construo mais integrada do conhecimento, no se propem a romper as
barreiras da ao, incorporando assim o termo "interdisciplinaridade" ao seu
vocabulrio, sem que se busque seu exerccio de forma mais compromissada. E
tudo isso contribui para o "modismo" associado ao termo.
Tendo a interdisciplinaridade chegado ao Brasil no final da dcada de 60, num
contexto de mudanas polticas, em que o sistema educacional tambm passava por
modificaes, esta foi ento rapidamente incorporada Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional de N 5.692/71, e acabou por influenciar a legislao
educacional brasileira. Desde ento, a presena da interdisciplinaridade tem se
fortalecido cada vez mais na legislao educacional brasileira e hoje se faz presente
nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), onde figura
como princpio pedaggico norteador das prticas de ensino nas diversas reas do
conhecimento.
Entretanto, como acontece com muitas outras tendncias estrangeiras, a
foi
rpida
superficialmente
assimilada
pelo
sistema
34
educacional brasileiro, sem um trabalho mais rigoroso de reflexo e adequao s

peculiaridades de nosso sistema de ensino. Em nome da interdisciplinaridade, a lei
5.692/71 sugeriu, de 1 a 4 srie do antigo 1 grau, a integrao dos contedos de
Histria e Geografia, dando lugar a Estudos Sociais, e Cincias Fsicas e Biolgicas,
que se transformaram em Cincias. Essas integraes, segundo Fazenda (1994),
baratearam o processo de aprendizagem, e os contedos passaram a ser
trabalhados superficial e confusamente conduzindo perda da identidade das
disciplinas e vulgaridade do termo interdisciplinaridade. A autora, critica esse
aspecto ao afirmar que
Em nome da interdisciplinaridade, todo o projeto de uma educao para a
cidadania foi alterado, os direitos do aluno/cidado foram cassados, atravs
da cassao aos ideais educacionais mais nobremente construdos. Em
nome de uma integrao, esvaziaram-se os crebros das universidades, as
bibliotecas, as pesquisas, enfim toda a educao. Foi tempo de silncio,
iniciado no final dos anos 50 que percorreu toda a dcada de 1960 e a de
1970. Somente a partir de 1980 as vozes dos educadores voltaram a ser
pronunciadas. A interdisciplinaridade encontrou na ideologia manipuladora
do Estado seu promotor maior. Entorpecido pelo perfume desse modismo
estrangeiro, o educador se omitiu e nessa omisso perdeu aspectos de sua
identidade pessoal (FAZENDA, 1994, p. 30).
Esta leitura crtica de Fazenda nos remete aos aspectos ideolgicos evocados
pela interdisciplinaridade em suas origens europias e denunciados por Follari
(1995). Interessante como esta conotao ideolgica da interdisciplinaridade serviu
to bem aos propsitos governistas no perodo da ditadura militar brasileira, assim
como bem serviu aos propsitos ideolgicos do governo francs.
Entretanto, apesar da maneira como a interdisciplinaridade serviu, e ainda
serve, aos interesses hegemnicos no invalida o seu potencial como estratgia de
ensino, de maneira que uma reflexo acerca das potencialidades e limitaes que
cercam o tema da interdisciplinaridade nos parece vlido, ainda que esta reflexo
seja tardia. com esse propsito que realizamos o presente trabalho, buscando
iluminar aspectos ainda obscuros e pouco esclarecidos que rondam esta temtica e,
para
isso,
nos
dedicamos
inicialmente
uma
anlise
conceitual
da
interdisciplinaridade em suas principais vertentes e correntes de interpretao.

Acreditamos que a clareza conceitual, alm de facilitar o planejamento e a
implementao das estratgias interdisciplinares no ensino, contribuir para uma
reduo da suscetibilidade dos educadores a aes e discursos ideolgicos e
hegemnicos mascarados sob a
gide da interdisciplinaridade. Portanto, nas
prximas sees, nos dedicaremos a analisar algumas concepes de maior
35
aceitao acadmica e a partir da discutiremos os potenciais e limitaes da

interdisciplinaridade no ensino de cincias.
1.2 Concepes de Interdisciplinaridade

Conceituar interdisciplinaridade no tarefa simples. De maneira geral,
encontramos alguns tericos discorrendo a respeito do assunto numa anlise de
maior amplitude, sem entretanto apresentar um conceito claro e conciso sobre o
tema. Observamos tambm, na pesquisa bibliogrfica, que a interdisciplinaridade
no um assunto consensual nem mesmo entre os estudiosos do assunto, o que
acaba por se refletir na falta de clareza do tema entre os professores do ensino
bsico.
Apesar disso, aps a anlise do conceito de interdisciplinaridade apresentado
em algumas obras e artigos, achamos conveniente enquadrar as concepes
identificadas em duas fases distintas, conforme seu perodo de predominncia na
literatura nacional. Vale ressaltar que essa diviso, por ns proposta, no se
fundamenta em aspectos meramente histricos ou cronolgicos; na verdade, tratase de uma classificao baseada em aspectos tericos. O que difere nas duas fases,
em nosso ponto de vista, o campo terico no qual a interdisciplinaridade
concebida e analisada.
A primeira fase iniciou-se com a publicao do livro Interdisciplinaridade e
patologia do saber (1976) de Hilton Japiass, que praticamente lanou as bases
tericas da interdisciplinaridade no Brasil; a referida obra foi baseada em sua tese de
doutorado, defendida na Frana. importante destacar aqui que Japiass realizou
seus
estudos
de
doutorado
no
perodo
de
maior
efervescncia
da
interdisciplinaridade na Frana. Dessa maneira, acreditamos que o seu livro

apresenta
muitos
traos
caractersticos
das
primeiras
idias
sobre
interdisciplinaridade difundidas na Europa no final da dcada de 60. Tal constatao

torna sua obra especialmente valiosa para a nossa pesquisa.
Esta primeira fase tambm conta com a vasta contribuio de Ivani Fazenda
que tem se dedicado h mais de 20 anos ao estudo do tema, o que a levou a
publicar numerosas obras sobre essa questo. Algumas de suas publicaes so
fontes de grande importncia para a presente pesquisa, principalmente, no que diz
respeito a pesquisas e estudos de interdisciplinaridade voltados para o ensino
36
bsico, segmento que, por incrvel que parea, conta com poucas publicaes sobre
o assunto no nosso pas (FAZENDA,1993, 1994, 1998).
As idias predominantes nesta primeira fase, principalmente as defendidas
por Japiass (1976), guardam uma semelhana muito grande com as primeiras
idias de interdisciplinaridade propagadas pelos pioneiros na Europa. Elas so
caracterizadas por uma forte oposio fragmentao do conhecimento em
disciplinas, excessiva especializao e ao isolamento das cincias e primam pela
busca da unidade do saber. Nas palavras de Gusdorf (1976), um dos estudiosos
pioneiros da interdisciplinaridade na Frana:
Quanto mais se desenvolvem as disciplinas do conhecimento,
diversificando-se, mais elas perdem contato com a realidade humana.
Nesse sentido, podemos falar de uma alienao do humano, prisioneiro de
um discurso tanto mais rigoroso quanto mais bem separado da realidade
global, pronunciando-se num esplndido isolamento relativamente a ordem
das realidades humanas (p. 15).
Apesar das concepes de interdisciplinaridade sofrerem variaes (ainda

que pequenas) de autor para autor, observamos que todas elas naturalmente se
fundamentam na idia de interao entre as disciplinas ou reas do conhecimento.
Assim, a maioria dos autores pesquisados percebe a interdisciplinaridade como uma
interao entre as vrias disciplinas. As variaes do conceito, de autor para autor,
ficam por conta do grau de interao ou finalidade do empreendimento
interdisciplinar. Japiass (1976) apresenta algumas classificaes dos sucessivos
graus de relao entre as disciplinas que conduzem interdisciplinaridade na
pesquisa. A classificao mais aceita entretanto a que foi proposta por Eric
Jantsch (1972 apud JAPIASS, 1976), e composta por quatro nveis, a saber:
multidisciplinaridade,
pluridisciplinaridade,
transdisciplinaridade.
Multidisciplinaridade
Descrio geral: gama de disciplinas que propomos simultaneamente, mas
sem fazer aparecer as relaes que podem existir entre elas. [...] Tipo de
sistemas: sistema de um s nvel e de objetivos mltiplos; nenhuma
cooperao (JAPIASS, 1976, p. 73).
Pluridisciplinaridade
Descrio geral: justaposio de diversas disciplinas situadas geralmente no
mesmo nvel hierrquico e agrupadas de modo a fazer aparecer as relaes
existentes entre elas. [...] Tipo de sistema: sistema de um s nvel e de
objetivos mltiplos; cooperao, mas sem coordenao (JAPIASS, 1976,
p. 73).
37
Descrio geral: axiomtica comum a um grupo de disciplinas conexas e
definida no nvel hierrquico imediatamente superior, o que introduz a noo
de finalidade. [...] Tipo de sistema: sistema de dois nveis e de objetivos
mltiplos; coordenao procedendo do nvel superior (JAPIASS, 1976, p.
73).
Transdisciplinaridade
Descrio geral: coordenao de todas as disciplinas e interdisciplinas do
sistema de ensino inovado, sobre a base de uma axiomtica geral. [...] Tipo
de sistema: sistema de nveis e objetivos mltiplos; coordenao com vistas
a uma finalidade comum dos sistemas (JAPIASS, 1976, p. 73-74).
Este ltimo nvel, o da transdisciplinaridade, no foi originalmente proposto

por Eric Jantsch, trata-se de uma proposta de Jean Piaget que tem se fortalecido no
meio acadmico recentemente. No Brasil h inclusive um Centro de Educao
Transdisciplinar na Universidade de So Paulo (CETRANS-USP). Uma das
prerrogativas de desses estudos a busca da superao do paradigma
interdisciplinar, no entanto, cremos que a interdisciplinaridade por si mesma j
representa um grande desafio para o ensino bsico ainda no atingido de forma
satisfatria, por isso nesse trabalho nos limitaremos anlise do paradigma
interdisciplinar.
Voltando a nossa discusso, Japiass (1976) afirma que o que distingue a
interdisciplinaridade das outras duas modalidades que a antecede, na citao acima,
que ela se caracteriza pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo
grau de integrao real das disciplinas, no interior de um projeto especfico de
pesquisa. Ou seja, para o autor, a multi- e a pluridisciplinaridade no representam
mais do que o resultado de um trabalho de especialistas de duas ou mais disciplinas;
38
uma espcie de justaposio dos resultados de seus trabalhos, no havendo

integrao conceitual, metodolgica etc. Por outro lado,
[...] a interdisciplinaridade um empreendimento que se vale do intercmbio
de instrumentos e tcnicas metodolgicos, esquemas conceituais e anlises
de diversos ramos do saber, afim de faz-los integrarem e convergirem,
depois de terem sido comparados e julgados. Ao entrar num processo
interativo, duas ou mais disciplinas ingressam, ao mesmo tempo, num
dilogo em p de igualdade. No h supremacia de uma sobre as demais.
As trocas so recprocas. O enriquecimento mtuo. So colocados em
comum no somente os axiomas e os conceitos fundamentais, mas os
prprios mtodos. Entre elas h uma espcie de fecundao recproca.
Fecundao esta que d origem a uma nova disciplina: bioqumica,
geopoltica, psicossociologia, biofsica etc. Trata-se de um tipo de
interdisciplinaridade que no se efetua por simples adio nem to pouco
por mistura. O que h uma combinao das disciplinas correspondendo
ao estudo de novos campos de problemas (JAPIASS, 1976, p. 81).
Do pargrafo anterior, notamos que Japiass (1976) na nsia de distinguir

interdisciplinaridade de outros termos similares, como multi- e pluridisciplinaridade,
mostra o que e o que no considerado interdisciplinaridade, o que torna difcil a
identificao de um conceito preciso. Todavia, no somente na obra desse autor,
mas tambm em muitas outras, no h uma clara definio de interdisciplinaridade e
se feita no explicitada de maneira facilmente identificvel. Apesar disso, vale a
pena nos aplicarmos a uma anlise mais detida do conjunto de idias apresentadas
no pargrafo anterior.
Primeiro, para Japiass (1976) a interdisciplinaridade ocupa um nvel mais
avanado de integrao entre as disciplinas, caracterizado por um intercmbio mais
intenso de conhecimentos entre especialistas no mbito de um projeto especfico
de pesquisa. O destaque dado ao trecho em negrito se justifica, pois, para o autor,
a interdisciplinaridade reivindica as caractersticas de uma categoria cientfica,
dizendo respeito pesquisa; enquanto a pluridisciplinaridade seria uma prtica de
ensino. Em outras palavras, o nvel de integrao terica e metodolgica entre dois
ou mais domnios do conhecimento necessrios para a legitimao de uma
abordagem interdisciplinar, s pode ser atingido no mbito da pesquisa cientfica.
Nesse sentido, o grau de interao no ensino se limitaria justaposio dos
resultados dos trabalhos de dois ou mais especialistas, sem que haja uma real
integrao conceitual e metodolgica dos conhecimentos.
Diante de tais evidncias, somos forados a acreditar que, ou a definio de
interdisciplinaridade de Japiass (1976) no se aplica ao ensino ou ela est
equivocada. Um exame mais detalhado das idias do autor nos revela que, para ele,
39
a interdisciplinaridade atinge um grau de confrontao e interao entre domnios do

conhecimento distintos que culmina numa espcie de fecundao recproca, ou
seja, as teorias, os mtodos e conceitos de cada disciplina, antes distintos e bem
definidos, se fundem de maneira que novas teorias e mtodos surgem e um novo
campo de pesquisa emerge na cincia, uma nova disciplina que distinta das
disciplinas que a originou. o caso, por exemplo, da bioqumica, biofsica,
psicopedagogia dentre outras. Se esta a prerrogativa bsica, uma condio sine
qua non para a legitimao da interdisciplinaridade, ento para Japiass (1976)
esta uma modalidade exclusivamente de pesquisa.
Dessa forma, nos deparamos com a questo: a interdisciplinaridade uma
modalidade de pesquisa infactvel no ensino? Certamente que no. Defender que a
interdisciplinaridade no aplicvel ao ensino, a esta altura, nos pareceria, no
mnimo, um absurdo. Na realidade, acreditamos que a idia defendida por Japiass
(1976) no representa uma concepo abrangente, o suficiente, para incluir a
possibilidade da interdisciplinaridade no ensino. Nesse sentido, precisamos alargar
os horizontes de nossa investigao do conceito de interdisciplinaridade, analisando
a concepo de outros autores estudiosos do assunto para, finalmente,
encontrarmos caminhos que apontem para a prtica da interdisciplinaridade nas
escolas.
No ano da publicao da obra de Japiass, Ivani Fazenda iniciava o seu
mestrado e tambm a sua jornada de pesquisa sobre interdisciplinaridade que se
estende at hoje (FAZENDA, 1994). Desde o incio, Fazenda dedicou seu trabalho
investigao da interdisciplinaridade no ensino. Sua contribuio bastante ampla,
contando com vrios livros publicados sobre o assunto e com a consolidao de um
grupo de pesquisa, no seio do qual se formaram outros pesquisadores do assunto.
Sua viso de interdisciplinaridade est fortemente baseada na idia de cooperao e
parceria, como podemos notar a partir do trecho a seguir:
A parceria, presente em nossas coletneas, categoria mestra dos
trabalhos interdisciplinares. [...] A parceria, portanto, pode constituir-se em
fundamento de uma proposta interdisciplinar, se considerarmos que
nenhuma forma de conhecimento em si mesma racional. A parceria
consiste numa tentativa de incitar o dilogo com outras formas de
conhecimento a que no estamos habituados, e nessa tentativa a
possibilidade de interpenetrao delas. [...] A parceria, pois, como
fundamento da interdisciplinaridade surge quase como condio de
sobrevivncia do conhecimento educacional (FAZENDA, 1994, p. 84-85).
Apesar de sua vasta contribuio ao longo das ltimas trs dcadas
40
dedicadas pesquisa da interdisciplinaridade, no observamos em Fazenda o

mesmo rigor terico de Japiass na conceituao de interdisciplinaridade. Apesar
disso, reconhecemos que a percepo da autora predominantemente influenciada
pela prtica e vivncia da interdisciplinaridade em projetos escolares, algo que a
coloca numa posio diferenciada em relao a outros pesquisadores, que pouco ou
nada se dedicaram ao estudo da interdisciplinaridade no meio educacional e se
limitaram
anlise
ou
discusso
terica
do
tema.
Em
sua
viso
de
interdisciplinaridade como uma ao em parceria, Fazenda (1994) no deixa claro

que critrios e condies devem guiar essa ao a fim de que se atinja um ideal de
interdisciplinaridade especfico e preciso. Essa ausncia de clareza do que seja
interdisciplinaridade e das condies para sua prtica efetiva na escola obscurece, a
nosso ver, a viso de interdisciplinaridade apregoada pela autora e abre espao
para crticas como as realizadas por Jantsch e Bianchetti (1995), como veremos a
seguir.
A segunda fase de desenvolvimento da interdisciplinaridade no Brasil,
segundo nosso ponto de vista, tem como marco a publicao da obra
Interdisciplinaridade: para alm da filosofia do sujeito, trata-se de uma coletnea de
artigos organizada por Ary Jantsch e Lucdio Bianchetti publicada em 1995. A
anlise dos artigos que compem esta obra nos leva a crer que a inteno dos
organizadores do livro era reunir uma srie de trabalhos publicados por alguns
pesquisadores nacionais e estrangeiros, que permitissem deslocar a discusso da
interdisciplinaridade para um novo campo terico. De modo geral, o livro apresenta
uma crtica viso de interdisciplinaridade predominante na primeira fase;
consideram-na a-histrica, baseada na filosofia do sujeito5 e ingnua. E, em
contrapartida, colocam a necessidade de se abordar o assunto numa concepo
histrico-dialtica, numa viso assumidamente marxista. Da a razo pelo qual
propomos a diviso da interdisciplinaridade no Brasil em duas fases distintas. A
primeira caracterizada por uma viso mais idealista, na medida em que, a
concebida
como
uma
negao/oposio
compartimentalizao do conhecimento em disciplinas ou, ainda, como uma ao

conjunta de professores numa parceria que permita o intercmbio de conhecimentos
5
Segundo Jantsch e Bianchetti (1995), a filosofia do sujeito no articulada/elaborada por nenhuma

escola/tendncia/corrente filosfica especfica. Ela pe-se, de fato, em vrias acepes. Grosso modo,
caracteriza-se por privilegiar a ao do sujeito sobre o objeto, de modo a tornar o sujeito um absoluto na
construo do conhecimento e do pensamento. O sujeito , a, um autnomo.
41
e informaes. E a segunda fase caracterizada por uma perspectiva mais histrica,

quando se admite que a interdisciplinaridade no se ope, mas ocorre com e atravs
das disciplinas; uma viso que se compromete mais com o rigor cientfico e se volta
a aspectos que transcendem a filosofia do sujeito e analisa o tema luz do
materialismo dialtico, levando a discusso da interdisciplinaridade para o campo
ideolgico e epistemolgico, para alm do metodolgico e pedaggico.
Segundo Jantsch e Bianchetti (1995), a interdisciplinaridade tem sido tratada
de forma equivocada e segundo uma viso redentora em que, em se partindo da
vontade do sujeito (coletivo) e numa ao em parceria contra o mal representado
pela fragmentao do conhecimento (disciplinas), alcanar-se- a superao de tal
fragmentao mediante a unificao do conhecimento.
No , a nosso ver, um trabalho em equipe ou em parceria que superar a
reduo subjetivista prpria da filosofia do sujeito. [...] a
"interdisciplinaridade da parceria, ao contrrio do que supem os que se
orientam pela filosofia do sujeito, no abarca, ordena e totaliza a realidade
supostamente confusa do mundo cientfico. Ou seja, a frmula simples do
somatrio de individualidades ou de sujeitos pensantes (indivduos) que
no apreende a complexidade do problema/objeto no milagrosa nem
redentora. Muito menos o ser o ato de vontade que leva um sujeito
pensante a aderir a um projeto de parceria (JANTSCH; BIANCHETTI,
1995, p. 12).
Claramente, na citao acima, a interdisciplinaridade da parceria defendida

por Fazenda criticada. Essa crtica Ivani Fazenda evidencia o advento de uma
concepo de interdisciplinaridade que se difere das idias predominantes
inicialmente. Essa nova maneira de conceber a interdisciplinaridade, no entanto, no
implica na aniquilao da anterior. Tais idias passam, portanto, a coexistir e
disputar espao entre pesquisadores e estudiosos do assunto.
Segundo Jantsch e Bianchetti (1995), a premissa da interdisciplinaridade da
parceria peca pela inobservncia da construo histrica do conhecimento, ao
ignorar que o conhecimento humano elaborado de diversas formas e em diferentes
contextos. Assim sendo, seria ingnuo considerar que, de uma mera juno das
reas de conhecimento, surgisse uma ao interdisciplinar, sem considerar a
complexidade do construto disciplinar. Para eles, abdicar da percepo histricodialtica da interdisciplinaridade
significa conceber o conhecimento como um estranho sopo
epistemolgico e metodolgico, no qual se confundiriam o objeto como
algo secundrio e o sujeito como mera soma de indivduos
aleatoriamente distribudos nas diversas cincias e/ou disciplinas.[...] No se
trata de destruir a interdisciplinaridade historicamente construda e
42
necessria mas de lhe emprestar uma configurao efetivamente

cientfica (JANTSCH; BIANCHETTI, 1995, p. 18).
Entre outras idias defendidas por Jantsch e Bianchetti (1995), destacamos a

de que a interdisciplinaridade tambm pode ser exercida individualmente, ou seja,
que apenas um professor, por exemplo, possa ministrar sua disciplina de forma
interdisciplinar
e,
principalmente,
que
aceitao
exerccio
da
interdisciplinaridade no implica na negao e/ou anulao da disciplinaridade;

antes, a interdisciplinaridade construda a partir do conhecimento disciplinar.
Jantsch e Bianchetti (1995), afirmam concordar com Etges (1995) ao
conceber que a interdisciplinaridade consiste precisamente na transposio, no
deslocamento de um sistema construdo para outro. (p. 21). O termo sistema
construdo, entende-se aqui por conhecimento disciplinar, j o termo transposio,
acima citado, refere-se a exigncia de comunicao que impele o cientista a
transpor, a deslocar, a traduzir, constante mas assistematicamente, seu sistema
para o campo de representaes e experincias familiares dos outros, o que para
Etges (1995) caracteriza uma ao interdisciplinar.
Alm desses conceitos e classificaes apresentados at o momento, h
ainda uma variedade de outras concepes encontradas na literatura nacional e
internacional. A seguir, apresentaremos algumas delas.
1.2.1 Classificaes da interdisciplinaridade

Alm da classificao dos nveis de interao entre disciplinas proposta por E.
Jantsch (1972 apud Japiass, 1976), outras classificaes tambm foram propostas,
como a que apresenta os tipos de relaes interdisciplinares (em ordem crescente
de "maturidade"). Segundo H. Heckhausen (1972 apud Japiass, 1976, p. 79) temse
heterognea,
pseudo-interdisciplinaridade,
interdisciplinaridade auxiliar, interdisciplinaridade compsita, interdisciplinaridade

unificadora; Interdisciplinaridade linear ou cruzada e Interdisciplinaridade estrutural,
abaixo explicitadas.
1) Interdisciplinaridade heterognea
Pertencem a esse tipo os enfoques de carter enciclopdico, combinando
programas diferentemente dosados. Tais programas objetivavam garantir uma
43
formao ampla e geral. Entretanto, segundo Japiass (1976), as idias gerais so

geradoras de imobilismo.
2) Pseudo-interdisciplinaridade
Pertencem a este tipo as diversas tentativas de utilizao de certos
instrumentos conceituais e de anlise, considerados epistemologicamente neutros,
tais como os modelos matemticos, por exemplo, para fins de associao das
disciplinas, todas devendo recorrer aos mesmos instrumentos de anlise que seriam
o denominador comum das pesquisas. Para Japiass (1976), o emprego desses
instrumentos comuns no suficiente para conduzir a um empreendimento
interdisciplinar. E por isso que este tipo de colaborao pode ser tachado de falso
interdisciplinar.
3) Interdisciplinaridade auxiliar
Este tipo de associao consiste, essencialmente, no fato de uma disciplina
tomar de emprstimo a uma outra seu mtodo ou seus procedimentos. Em alguns
casos, este tipo de interdisciplinaridade no ultrapassa o domnio da ocasionalidade
e das situaes provisrias. Em outros, mais durvel, na medida em que uma
disciplina se v constantemente forada a empregar os mtodos de outra, o caso,
por exemplo, da pedagogia que constantemente precisa recorrer psicologia. Follari
(1995) figura entre os estudiosos que questionam a validade dessa forma de
interdisciplinaridade, como veremos mais adiante.
4) Interdisciplinaridade compsita
levada a efeito quando se trata de resolver os grandes e complexos
problemas colocados pela sociedade atual: guerra, fome, delinqncia, poluio
dentre outros. Trata-se de reunir vrias especialidades para encontrar solues
tcnicas tendo em vista resolver determinados problemas, apesar das contingncias
histricas em constante mutao. Todavia, nem os domnios materiais nem
tampouco os domnios de estudo dessas disciplinas, com seus nveis de integrao
terica, entram numa real interao. O que se verifica apenas uma conjugao de
disciplinas por aglomerao, cada uma dando sua contribuio, mas guardando a
44
autonomia e a integridade de seus mtodos, de seus conceitos-chaves e de suas

epistemologias.
5) Interdisciplinaridade unificadora
Procede de uma coerncia bastante estreita dos domnios de estudo das
disciplinas, havendo certa integrao de seus nveis de integrao terica e dos
mtodos correspondentes. Por exemplo, certos elementos e certas perspectivas da
biologia ganharam o domnio da fsica para formar a biofsica.
Segundo Japiass (1976), esses cinco tipos podem ser reduzidos a dois a
interdisciplinaridade linear (ou cruzada) e a estrutural.
1) Interdisciplinaridade linear ou cruzada

Trata-se de uma forma elaborada de pluridisciplinaridade. As disciplinas
permutam informaes, no h reciprocidade nas trocas e a cooperao
metodolgica praticamente nula. As disciplinas que fornecem informaes a uma
outra, fazem-no a ttulo de disciplinas auxiliares, permanecendo, relativamente a
ela, numa situao de dependncia ou de subordinao.
2) Interdisciplinaridade estrutural
Ao entrar num processo interativo, duas ou mais disciplinas ingressam, ao
mesmo tempo, num dilogo em p de igualdade. No h supremacia de uma sobre
as demais. As trocas so recprocas. O enriquecimento mtuo. So colocados em
comum no somente os axiomas e os conceitos fundamentais, mas os prprios
mtodos. Entre elas h uma espcie de fecundao recproca. Fecundao esta que
pode dar origem a uma nova disciplina: bioqumica, geopoltica, psicossociologia,
etc. Trata-se de um tipo de interdisciplinaridade que no se efetua por simples
adio nem to pouco por mistura. O que h uma combinao das disciplinas
correspondendo ao estudo de novos campos de problemas (JAPIASS, 1976, p.
81).
Cesare Scurati (197- apud SANTOM, 1998, p. 68 e 69), por sua vez,
apresenta uma proposta com seis nveis em ordem crescente de inter-relao
disciplinares.
45
Vem a ser uma espcie de enciclopedismo, baseada na soma de
informaes procedentes de diversas disciplinas.
O nexo de unio estabelecido em torno de uma espcie de metadisciplina.
Neste caso existe uma estrutura de unio, normalmente um modelo terico ou um
marco conceitual, aplicado para trabalhar em disciplinas muito diferentes entre si.
Quando em uma disciplina se recorre ao emprego de metodologias de
pesquisa prprias ou originais de outras reas do conhecimento.
4) Interdisciplinaridade composta
Trata-se da situao na qual, para a soluo de determinados problemas
sociais, se prope a interveno de equipes de especialistas de mltiplas disciplinas.
Considera-se imprescindvel analisar conjuntamente os inmeros aspectos que
qualquer fenmeno scio-histrico apresenta.
5) Interdisciplinaridade complementar
Ocorre quando se produz uma sobreposio do trabalho entre especialidades
que coincidem em um mesmo objeto de estudo.
6) Interdisciplinaridade unificadora.
Aqui j existe uma autntica integrao de duas ou mais disciplinas, resultado
da construo tanto de um marco terico comum, como de uma metodologia de
pesquisa.
Como pode-se notar, os nveis de interao entre disciplinas, propostos por
Scurati (197- apud SANTOM, 1998), so os mesmos propostos por Heckhausen
(1972 apud JAPIASS, 1976), todavia Scurati inclui um nvel no mencionado por
46
Heckhausen, trata-se da interdisciplinaridade complementar. interessante tambm

notar que ambos autores estabelecem a interdisciplinaridade unificadora como
sendo um ltimo nvel de integrao. Scurati chega at a afirmar que a
interdisciplinaridade unificadora se trata de uma autntica integrao. Isto nos leva
a perceber que o que esses autores esperam das aes interdisciplinares que elas
resultem num enlace terico-metodolgico do qual resulte uma nova disciplina ou
rea de pesquisa distinta de suas disciplinas originrias, porm resultante da
interpenetrao
delas.
essa
justamente
caracterstica
bsica
da
interdisciplinaridade defendida por Japiass (1976), conforme vimos anteriormente.

J Marcel Boisot (1972 apud SANTOM, 1998, p. 69) apresenta trs tipos de
interdisciplinaridade, abaixo explicitadas.
1) Interdisciplinaridade linear
uma modalidade de intercmbio interdisciplinar na qual uma ou mais leis
tomadas de uma disciplina so utilizadas para explicar fenmenos de outra;
mediante alguma redefinio das variveis e parmetros, ela seria ajustada ao novo
contexto disciplinar. A histria da cincia constata numerosos exemplos de leis
originrias de uma disciplina concreta que foram transferidas e aplicadas com xito a
outra.
2) Interdisciplinaridade estrutural
Quando as interaes entre duas ou mais matrias levam criao de um
corpo de leis novas que formam a estrutura bsica de uma disciplina original, que
no pode ser reduzida coordenao formal de suas geradoras, surge uma nova
disciplina. Este o caso, por exemplo, da ciberntica, disciplina desenvolvida a partir
de estruturas de outras disciplinas (matemtica, informtica, neurofisiologia,
tecnologia, etc.) e de outros campos do conhecimento j consagrados, devido ao
seu nvel de desenvolvimento e produtividade, como a sociolingstica, a bioqumica,
a piscolingstica dentre outras.
47
3) Interdisciplinaridade restritiva
O campo de aplicao de cada matria definido exclusivamente conforme
um objetivo concreto de pesquisa e um campo de aplicao especfico. Por exemplo,
em um projeto urbanstico apela-se colaborao da sociologia, arquitetura,
economia, psicologia e outras; mas cada uma dessas especialidades impor um
certo nmero de restries que, tomadas em conjunto, delimitaro a rea de
possibilidade dentro da qual o projeto pode situar-se. Na verdade, no se produziro
obrigatoriamente modificaes permanentes no seio das disciplinas que tm este
tipo de colaborao espordica.
A primeira forma de interdisciplinaridade (linear) apresentada guarda alguma
semelhana com o conceito de interdisciplinaridade auxiliar proposto por
Heckhausen (1972 apud JAPIASS, 1976) e por Scurati (197- apud SANTOM,
1998). Alm do mais, nos remete ao conceito de interdisciplinaridade defendido por
Etges (1995):
A exigncia desta comunicao para os outros impele o cientista a transpor,
a deslocar, a traduzir, constante mas assistematicamente, seu sistema para
o campo de suas representaes e experincias familiares, para assim
atingir as representaes e experincias familiares dos outros. Ora, isto
que acontece com as aes interdisciplinares, aes entre disciplinas. A
interdisciplinaridade consiste precisamente na transposio, no
deslocamento de um sistema construdo para outro. Assim, a
interdisciplinaridade que propomos tem sua base na prpria produo do
saber, e no se funda na busca de alguns elementos comuns que deveriam
ser descobertos para se chegar a uma espcie de denominador comum, ou
a uma unidade global. Estas buscas no levaram a nada (p. 64).
Da mesma forma, a concepo de interdisciplinaridade linear de Boisot (1972

apud SANTOM, 1998) tambm se assemelha interdisciplinaridade linear ou
cruzada proposta por Japiass (1976); pois, ambas falam de uma apropriao de
conceitos, leis e metodologias de uma disciplina por parte de outra sem apontar para
a possibilidade de uma cooperao efetiva entre as mesmas, o que mais uma vez
configura o carter de uma interdisciplinaridade auxiliar.
Essa ausncia de cooperao, de dilogo entre as disciplinas, com certeza
limita as possibilidades de enriquecimento mtuo das partes envolvidas. Alguns
autores
como
Follari
(1995)
chegam
at
afirmar
que
chamada
interdisciplinaridade auxiliar, dentre outras formas de interdisciplinaridade, no

possui legitimidade:
A interdisciplinaridade no uma mistura lisa e plana de elementos de
48
disciplinas diversas; muito menos que se ofeream aos alunos noes de

diversas cincias. [...] o uso cotidiano justifica diversas prticas (por
exemplo,
um
tronco
comum
de
disciplinas)
denominando-as
interdisciplinares, pelo simples fato de que o aluno recebe iniciao em
mltiplas disciplinas. Isto poder ou no ser vlido, mas nada tem de
interdisciplinar. [...] A interdisciplinaridade tampouco a existncia de
cincias auxiliares de outras; isto existe h muito tempo e ningum o
chamou de interdisciplinaridade. Que a matemtica esteja na fsica
simplesmente um auxlio de uma disciplina a outra, no uma forma
orgnica de conceituao acima de cada cincia em particular. A
interdisciplinaridade no , tampouco, indefinio de limites entre cincias,
como supor que a Psicologia Social fosse interdisciplinar por no saber-se
onde acaba a Sociologia e comea a Psicologia. A interdisciplinaridade
tampouco pode ser predisciplinar, quer dizer, realizar-se sem o
conhecimento prvio das disciplinas; s quem j conhece uma disciplina
pode relacion-la a outras; no se trata de uma mistura a priori das distintas
cincias (p. 115-116, grifo nosso).
Para Follari (1995), h duas modalidades legtimas e fecundas de

interdisciplinaridade:
1) Aquelas que resultam na conformao de um novo objeto terico entre
duas cincias prvias (biofsica, bioqumica), o que leva logo a uma nova disciplina
particular.
2) Aquelas que implicam na aplicao de elementos tericos de diferentes
disciplinas a um mesmo objeto prtico. Para esse autor, nesta verso, a
interdisciplinaridade tem mostrado maior eficcia, pois indubitvel que para
resolver problemas complexos, como o planejamento urbano, mais pertinente o
concurso de uma equipe de experts de diferentes disciplinas, cujo trabalho
prolongado em comum pode permitir uma abordagem mais totalizante do problema.
Este o lugar real da interdisciplinaridade, longe das interpretaes
supostamente tericas e das confusas elocubraes sobre a totalidade
que intentam certas esquerdas: eficcia tecnolgica ao servio de
problemas concretos (Follari, 1995, p. 116).
Nesse ponto, se procedermos a uma anlise dos conceitos e classificaes

de interdisciplinaridade apresentadas, veremos que, dentre as vrias classificaes
apresentadas, as que melhor representam o ideal de interdisciplinaridade, segundo
a maior parte dos autores analisados, so a interdisciplinaridade unificadora
(HECKHAUSEN, 1972 apud JAPIASS, 1976); (SCURATI, 197- apud SANTOM,
1998) e a interdisciplinaridade estrutural (JAPIASS, 1976); (BOISOT, 1972 apud
SANTOM, 1998). Essas formas de interdisciplinaridade so, a rigor, expresso de
uma mesma concepo de interdisciplinaridade, a saber, aquela cuja interao entre
as disciplinas conduz a um nvel de interpenetrao e enriquecimento mtuo que
culmina com o surgimento de uma nova disciplina, de um novo campo de pesquisa
49
com caractersticas e mtodos prprios que os distinguem das disciplinas que os

precederam. Essa idia de interdisciplinaridade tambm considerada legtima para
Follari (1995). Essa constatao, todavia, nos remete novamente necessidade
premente de continuarmos nossa busca por um conceito de interdisciplinaridade
factvel para o ensino bsico, que o contexto de aplicao da presente pesquisa,
uma vez que as possibilidades de se aplicar tal concepo no ensino limitada.
Continuando nossa reflexo, Etges (1993) discorre acerca de algumas
concepes de interdisciplinaridade que ele considera equivocadas. So elas a
interdisciplinaridade generalizadora, instrumental, e administrativa, explicitadas a
seguir.
1) Interdisciplinaridade generalizadora
Segundo
Etges
(1993),
esta
forma
mais
tradicional
de
interdisciplinaridade, aquela em que se supe ser possvel o alcance de um saber

absoluto, geral, que abarque todos os saberes menores, permitindo a passagem de
uma especialidade para outra. Trata-se de uma forma de conhecimento do mundo
em sua totalidade. Para muitos, s este seria o verdadeiro saber, enquanto as
cincias particulares se caracterizam por conhecimentos parciais, incompletos e
inferiores. Essa concepo de interdisciplinaridade se fundamenta na idia de que
no pode haver nenhum conhecimento que, por mais distante que esteja, no possa
ser alcanado, nem conhecimento que, por mais oculto que esteja, no possa ser
descoberto. Eis a, segundo Etges (1993), o ideal unitrio de uma cincia todopoderosa e universal, fundamento de todas as filosofias do sujeito, cujo
desenvolvimento acaba na razo organizadora e instrumental, como veremos em
seguida. Antes, porm, cabe ressaltar que at o presente a interdisciplinaridade
generalizadora ou universalizadora se fundamentou concretamente numa disciplina
ou teoria como modelo. Na Idade Mdia, a Teologia foi considerada a cincia global
qual todos os outros saberes se subordinavam. Nos sculos XVI a XVII a Filosofia
toma a precedncia e se torna o modelo do verdadeiro conhecimento. No sculo
XIX, a Fsica comeou a reinar absoluta entre as cincias como o modelo perfeito da
atividade cientfica. Todas as outras cincias, para serem consideradas cientficas,
se obrigavam a seguir o modelo da Fsica. No Sculo XX, segundo o autor, o modelo
se deslocou para a Biologia.
50
Essa imposio do mtodo de uma cincia modelar dominante ao longo dos

sculos, entretanto, no contribuiu para o desenvolvimento da interdisciplinaridade,
antes, serviu como um meio de se fortalecer a especializao do saber.
2) Interdisciplinaridade instrumental
Segundo Etges (1993), a interdisciplinaridade instrumental se insere numa
concepo da cincia que se convencionou denominar de razo instrumental. Para
ela todo o esforo intelectual se reduz basicamente a servir de meio para qualquer
fim visado pelos homens em termos de utilidade prtica, e se possvel, imediata. No
o conhecimento como tal que interessa, mas a utilidade. A cincia serve para
resolver problemas, a resposta mais comum, inclusive da parte de prmios Nobel,
ao ser indagados ou ao dissertarem sobre sua cincia. Baseia-se na filosofia do
sujeito, na qual a unidade provm, em ltima anlise, do sujeito que traria uma razo
ao objeto, isto , ao mundo. Concebe o mundo existente como uma multiplicidade
catica qual a razo subjetiva impe formas ordenadas por sua capacidade de
classificao, inferncia e deduo, segundo meios e fins de acordo com
procedimentos adequados, corretos.
A cincia participa desta mentalidade instrumentalista quando julga agir em
termos de interdisciplinaridade ao tomar os resultados de diferentes
especialidades de cincias afins e as incorpora (sic) em seu campo. Ora,
essa simples incorporao entra a como informao sem que os
pressupostos tericos e metodolgicos desses diversos campos, inclusive
os da prpria teoria que se utiliza em seu campo sejam questionados. O
qumico lana mo de dados da fsica, ou da biologia, no para ampliar os
questionamentos, para se interrogar sobre o seu prprio mtodo e sobre o
tipo de perguntas de seu campo e para refletir sobre eles. Ao contrrio, ele
age como um tcnico que emprega alguma metodologia prtica para
calcular como obter um produto qualquer ou para seguir a cadeia de
funcionamento de um objeto ou mecanismo. O que era conhecimento numa
cincia serve apenas de meio para um fim no outro: isto uma ao
puramente instrumental ou menos ainda, uma execuo meramente tcnica,
mas no interdisciplinar. [...] Cabe assinalar que todas as cincias, e mais
especialmente, as cincias humanas emprestam resultados e mtodos
umas das outras. Mas isso no veio ao encontro de nenhuma unidade maior
entre as teorias. Seus mundos separados continuaram separados como
antes, e a fragmentao continuou a crescer indefinidamente. E se se
considera essa prtica como interdisciplinar, devemos concluir que todas as
cincias so interdisciplinares (ETGES, 1993, p. 77).
51
3) Interdisciplinaridade administrativa ou externa.

Segundo
Etges
(1993),
esta
terceira
forma
equivocada
de
interdisciplinaridade, ela representa uma forma derivada da interdisciplinaridade

instrumental e comumente empregada na administrao e planejamento de um
currculo, de um curso, de uma escola como um todo ou de uma universidade. A
administrao e o planejamento no se baseiam mais em tentativas e erros e
solues caussticas, e aplicam cada vez mais teorias sistemticas e mtodos de
isolamento do maior nmero de variveis e se orientam com fundamentao para a
coordenao racional de aes mltiplas e complexas de produo de um produto
ou de um servio e, por isso, tendem a se tornar cada vez mais uma ao tcnica.
Alm do mais, por configurar uma ao de carter teleolgico, esta , na realidade,
uma atividade tcnica e uma atividade transdisciplinar6, pois transita pelas
disciplinas, sem question-las em seus pressupostos terico-metodolgicos, e
aproveita-se daquelas partes que convm aos seus fins particulares. Nisto se
assemelha aos processos de produo social de uma indstria ou de uma empresa
prestadora de servios pessoais, assemelhando-se portanto interdisciplinaridade
instrumental.
Diante dessas crticas, Etges (1993) prope o seguinte conceito de
interdisciplinaridade:
A interdisciplinaridade, enquanto princpio mediador de comunicao entre
as diferentes disciplinas, no poder jamais ser elemento de reduo a
denominador comum, mas elemento terico-metodolgico da diferena e da
criatividade. A interdisciplinaridade o princpio da mxima explorao das
potencialidades de cada cincia, da compreenso e explorao de seus
limites, mas, acima de tudo, o princpio da diversidade e da criatividade
(ETGES, 1993, p. 79).
Alm deste conceito, Etges (1993) prope duas formas de interao entre as
teorias e as diversas cincias, baseado num trabalho de Fritz Wallner (1990 apud
ETGES, 1993, p. 79). So elas, o estranhamento e a explicao ou esclarecimento.
O processo de estranhamento seria representado pelo deslocamento do
sistema de proposies de uma cincia para um contexto que lhe estranho e que
pode ser o do senso comum ou de um outro campo cientfico, por exemplo. Nesse
novo contexto, o cientista poder ento descobrir certas estruturas de seu sistema
O termo transdisciplinaridade utilizado por Etges tem sentido especfico e, a nosso ver, no tem relao, com a
recente proposta da transdisciplinaridade como etapa superadora da interdisciplinaridade.
52
de proposies que antes lhe ficavam inteiramente despercebidas. Fora de seu

contexto, ele comea a ser capaz de colocar novas questes, que jamais lhe viriam
cabea e agora passam a sacudir o seu pequeno mundo.
No processo de explicao ou esclarecimento, por sua vez, uma cincia ou
teoria explicada pelos mtodos de uma outra cincia ou teoria. Significa que um
modo de procedimento de uma cincia se torna objeto de outra. Etges (1993) alerta
que no se trata evidentemente de misturar mtodos, mas de questionar por que
empregamos certos mtodos e no outros. O autor ainda complementa afirmando
que:
Quando se percebe atravs destes procedimentos que nosso campo j
chegou a seus limites, ou quando simplesmente se percebem tericometodicamente os limites de um campo comumente no percebidos como
tais no quefazer cotidiano o cientista vai pondo as condies objetivas
para a construo de uma nova teoria ou de uma nova metodologia
consagrada, ele abandona a rigidez e a fixao em mundos que julgava
absolutos (ETGES, 1993, p. 80).
Dessa forma, o cientista supera a rigidez de sua prpria cincia e vence a

resistncia e apego pessoal ao seu paradigma de pesquisa, desenvolvendo uma
abertura de esprito to importante para o progresso da cincia e para a construo
de novas teorias. Aps essa anlise, entendemos com mais clareza porque Etges
(1995) prope o
conceito
de
como
transposio
(ou
deslocamento) de sistema construdo para outro; pois, atravs dessa transposio

que os processos de estranhamento e explicao ou esclarecimento ocorrem,
oferecendo as condies apropriadas para uma abordagem interdisciplinar.
Essa concepo de interdisciplinaridade pode ser muito rica no ensino bsico,
se temas ou contedos comuns e restritos a uma determinada disciplina ou rea do
conhecimento forem transpostos para outra. Dessa maneira, acreditamos que essa
prtica pode contribuir para a dissoluo de slidas barreiras erguidas entre as
disciplinas
escolares,
alm
de
proporcionar
experincias
educacionais
enriquecedoras para professores e alunos.

Faure (1992), assim como Etges (1993, 1995), relata algumas concepes
antagnicas que geraram ambigidades que por muito tempo influenciaram o
desenvolvimento da interdisciplinaridade e levaram a efeitos contraproducentes
decorrentes da prtica interdisciplinar: A primeira delas, segundo Faure (1992),
ao mesmo tempo a verdadeiramente mais difundida e a que mais confuses gera,
aquela que consiste em se utilizar diversas abordagens a fim de esclarecer o mesmo
53
objeto. Esta multiplicidade de abordagens a partir de problemticas dissociadas na

realidade uma forma da pluridisciplinaridade, a menos operacional possvel.
Alm desta, o autor menciona outras concepes, tambm antagnicas,
como:
a interdisciplinaridade definida como um sistema organizado de transferncia
de metodologias;
a interdisciplinaridade concebida como uma resposta complexa (ou
compsita) a uma interrogao que remete ao real-concreto7;
a interdisciplinaridade entendida como uma integrao progressiva dos
sistemas conceituais;
a interdisciplinaridade definida como a construo de um sistema conceitual
unificado que resulta da integrao total dos sistemas disciplinares. Este estado de
fuso conduziria introduo de uma nova noo: a de transdisciplinaridade.
Em contrapartida, no encontramos no artigo de Faure (1992) uma proposta
conceitual de interdisciplinaridade, este autor se limita a criticar concepes que
julga improdutivas, o que tambm no deixa de ser uma contribuio.
J Sinaceur (1995) afirma que, do ponto de vista sociolgico ou psicolgico,
as disciplinas so identificadas menos pelas estruturas intelectuais do que pelas
pessoas ou grupos de pessoas que se dedicam a elas. Alm disso, Sinaceur (1995)
distingue trs planos distintos da interveno interdisciplinar: a interdisciplinaridade
forte, com geometria varivel e decisicional.
As formas de interdisciplinaridade forte, com finalidade puramente
intelectual, em que a conexo de disciplinas chega a um formalismo suficientemente
geral para poder exprimir, numa linguagem cientfica nova, os conceitos
heterogneos que pertencem s distintas disciplinas s quais se recorre. Chega-se,
assim, a disciplinas mistas, no menos precisas ou rigorosas do que as disciplinas
de que elas so formadas;
J as formas de interdisciplinaridade com geometria varivel, incluem as
disciplinas:
1. que exploram outras cincias auxiliares, como a histria quando usa
dados da arqueologia ou da sociologia;
2. com vocao sinttica, como a filosofia, na medida em que ela tenta
7
Aqui temos uma crtica clara noo de interdisciplinaridade compsita apresentada por Scurati (197- apud
SANTOM, 1998) e Heckhausen (apud JAPIASS, 1976).
54
elaborar uma linguagem comum mas no formalizada que permite

articular conhecimentos heterogneos; e
3. reagrupadas no mbito de um programa especfico, como as cincias
cognitivas, que buscam seu objeto na interseo entre as cincias
rigorosas como a lgica matemtica, cincias experimentais, como a
psicofisiologia, e disciplinas como a teoria do conhecimento.
Sinaceur (1995) tambm menciona a interdisciplinaridade decisional como
instrumento de deciso que exige informaes pertencentes a diversos horizontes
do saber, da ao e da reflexo. Todo dirigente deve levar em conta aquilo que se
chama dimenses mltiplas de uma mesma situao, para evitar tanto o erro
tecnicista quanto o irrealismo.
Segundo Sinaceur (1995)
No plano intelectual, sempre relativamente fcil atenuar as diversas
insuficincias, intelectuais ou psicolgicas. No plano organizacional, tudo
depende dos meios. Mas a dificuldade principal e inerente ao mundo
interdisciplinar provm do fato de que a interdisciplinaridade supe a
convergncia de conexes de disciplinas que no se articulam nem
naturalmente nem mecanicamente, problema que se agrava quando se tem
em vista os liames entre coisas to heterogneas quanto disciplinas e
setores, conceitos e homens (p. 44).
Concordamos
com
essa
uma
anlise
tarefa
de
Sinaceur
desafiadora
tanto
(1995).
no
De
plano
fato,
intelectual,
organizacional quanto no pedaggico, pois no se trata apenas de uma explorao

das possibilidades de interao entre saberes; mas, antes de tudo, da interao
entre pessoas portadoras de desses saberes. E, nesse sentido, o sucesso de um
empreendimento interdisciplinar depende do envolvimento e cooperao dos
indivduos e de suas capacidades intelectuais, bem como de outros fatores como a
disponibilidade de recursos materiais e a dinmica da interao social entre esses
indivduos.
O quadro a seguir apresenta uma sntese das classificaes acima discutidas:
Formas de interdisciplinaridade
Interdisciplinaridade heterognea
Caractersticas
Carter enciclopdico
(Heckhausen, Scurati)
Pseudo-interdisciplinaridade
Uso de instrumentos neutros (teorias,
(Heckhausen, Scurati)
mtodos) aplicveis diversas disciplinas.
55
Interdisciplinaridade auxiliar
Emprego de mtodos e teorias de uma
(Heckhausen, Scurati) ou
cincia em outra.
Interdisciplinaridade linear (Boisot)

Interdisciplinaridade compsita
Carter utilitrio. Voltada para a soluo
(Heckhausen) ou composta (Scurati) ou
de problemas especficos ou de
Interdisciplinaridade restritiva (Boisot) ou
situaes concretas.
Interdisciplinaridade instrumental (Etges)

Interdisciplinaridade unificadora
Tipo de associao que culmina na
(Heckhausen, Scurati) ou
descoberta de um novo campo cientfico
Interdisciplinaridade estrutural (Boisot) ou (ou disciplina) do saber.

Interdisciplinaridade forte (Sinaceur)
Interdisciplinaridade complementar
Sobreposio de trabalhos entre
(Scurati)
especialidades que coincidem em um

mesmo objeto de estudo.
Interdisciplinaridade generalizadora
Busca de um saber geral.
(Etges)
Interdisciplinaridade administrativa ou
Interdisciplinaridade como instrumento
externa (Etges) ou Interdisciplinaridade
de deciso ou planejamento.
decisional (Sinaceur)
Interdisciplinaridade de geometria varivel Engloba a interdisciplinaridade auxiliar e
(Sinaceur)
a interdisciplinaridade composta ou
instrumental dentre outras variantes.
Diante
dos
conceitos
classificaes
de
interdisciplinaridade,
aqui
analisados, no nos resta dvida de que a concepo predominante entre os

pesquisadores analisados aquela definida pela interdisciplinaridade estrutural ou
unificadora, como alguns insistem em classificar. Essa concepo claramente
voltada para o campo cientfico e est ligada a aspectos epistemolgicos que se
situam alm dos objetivos educacionais do nvel bsico de ensino. Nossa insistncia
em defender que tal concepo no apresenta as especificidades necessrias para
englobar a categoria do ensino permanece, e nos parece perfeitamente justificvel,
se considerarmos que a maior parte dos pesquisadores analisados investigaram o
papel da interdisciplinaridade, principalmente, nas reas da pesquisa e ensino
acadmico, e no do ensino bsico. Diante dessa constatao, o que nos parece
56
mais sensato afirmar que, para que se atinja o objetivo a que nos propomos nessa
dissertao, a saber, o da investigao da interdisciplinaridade no ensino mdio.
Assim, precisamos aqui distinguir a interdisciplinaridade na pesquisa cientfica da
interdisciplinaridade no ensino, concentrando nossos esforos na anlise das
concepes de pesquisadores que pensaram a interdisciplinaridade no contexto da
educao, seja ela de nvel bsico ou superior. A partir da, estaremos fechando
essa discusso em torno do(s) conceito(s) de interdisciplinaridade factvel(is) no
ensino mdio, que acreditamos ser(o) um bom parmetro para orientar as
aes pedaggicas nas escolas, alm de outras atividades voltadas para a formao
continuada de professores.
1.3 Interdisciplinaridade no ensino

At agora temos discutido e apresentado uma variedade de concepes de
interdisciplinaridade sem o compromisso tcito de avaliar sua aplicabilidade ao
ensino, principalmente, ao ensino mdio, para o qual o presente trabalho est
orientado. De modo geral, a investigao terica da interdisciplinaridade tem se
limitado ao ensino e pesquisa acadmicos, no entanto, Lenoir (1998, p. 47) afirma
que no se pode confundir disciplina cientfica e disciplina escolar, pois a nodiferenciao entre esses dois tipos de disciplinas pode culminar numa mera
transposio do campo cientfico para o campo escolar. Isso sugere que o caminho
para a interdisciplinaridade no ensino mdio no ser o mesmo do ensino
acadmico, acrescente-se a isso o fato de que mesmo no segmento acadmico
os ideais de interdisciplinaridade ainda no foram suficientemente alcanados e nos
veremos ento frente a um horizonte desconhecido a ser desbravado.
Todavia, antes de adentrarmos na investigao dos conceitos e idias de
interdisciplinaridade no ensino, conveniente compreendermos como este tema
ganhou importncia no meio educacional com a publicao dos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCNEM (BRASIL, 2002a), PCN+
(BRASIL, 2002b, 2002c, 2002d) e, recentemente, com as Orientaes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio OCNEM (BRASIL, 2006a, 2006b, 2006c).
Interdisciplinaridade nos documentos oficiais

Como vimos na Introduo, a idia de interdisciplinaridade chegou ao pas
57
num momento de instabilidade social e poltica, em meio ditadura militar. Nessa

poca, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) de N 5.672/71
ainda estava em processo de formulao e, por isso, sofreu alguma influncia
desses novos ideais. O problema que, como ocorre com muitas outras tendncias
estrangeiras, esta tambm foi precocemente assimilada pelo sistema educacional,
sem um trabalho rigoroso de reflexo, discusso e adequao s peculiaridades de
nosso sistema de ensino, o que segundo Fazenda (1994) comprometeu o
sistema educacional brasileiro, conforme j mencionamos anteriormente.
Contudo, a interdisciplinaridade parece ter vindo para ficar e, apesar do
modismo, ela tem prevalecido no meio educacional e ganhou destaque
recentemente atingindo o status de princpio orientador das aes pedaggicas
propostas no novo currculo do Ensino Mdio, a partir dos PCN (Parmetros
Curriculares Nacionais) e das DCNEM (Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio).
Os PCN so documentos oficiais do Ministrio da Educao que
complementam a legislao educacional, a saber, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN) de N 9.394/96. Outro documento importante a ser
mencionado aqui so as DCNEM que procuram traduzir os aspectos legais contidos
na LDBEN alm de apresentar um conjunto orientaes de aes pedaggicas,
baseadas na interdisciplinaridade e na contextualizao8 do conhecimento.
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM9) so
documentos oficiais do Ministrio da Educao elaborados com o objetivo de
apresentar aos professores do Ensino Mdio, de todo o pas, a proposta curricular
que permite a concretizao dos ideais de educao e dos princpios pedaggicos
mencionados na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de N 9.394/96 e
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
No que se refere ao contexto de elaborao dos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio,
[...] partindo de princpios definidos na LDB, o Ministrio da Educao, num
trabalho conjunto com educadores de todo o Pas, chegou a um novo perfil
para o currculo, apoiado em competncias bsicas para a insero de
nossos jovens na vida adulta. [...] Estes Parmetros cumprem o duplo papel
Os PCN apresentam a contextualizao como um recurso para tornar a aprendizagem significativa ao associla com experincias da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos espontaneamente. (BRASIL,
2002a, p. 94)
9
comum usar a sigla PCN em referncia aos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
58
de difundir os princpios da reforma curricular e orientar o professor, na

busca de novas abordagens e metodologias (BRASIL, 2002a, p. 13).
Os princpios bsicos que fundamentaram a elaborao desta proposta

curricular foram a interdisciplinaridade e a contextualizao do conhecimento:
[...] buscamos dar significado ao conhecimento escolar, mediante a
contextualizao;
evitar
a
compartimentalizao,
mediante
a
interdisciplinaridade; e incentivar o raciocnio e a capacidade de aprender
(BRASIL, 2002a, p. 13).
Alm do mais, os PCNEM propem a organizao curricular das disciplinas

em trs grandes reas do conhecimento.
A organizao em trs reas Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias,
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas
e suas Tecnologias tem como base a reunio daqueles conhecimentos
que compartilham objetos de estudo e, portanto, mais facilmente se
comunicam, criando condies para que a prtica escolar se desenvolva
numa perspectiva de interdisciplinaridade (BRASIL, 2002a, p. 32).
Esta concentrao das disciplinas em reas do conhecimento distintas

representa um primeiro passo para a aproximao das disciplinas com a inteno de
contribuir para o exerccio da interdisciplinaridade nas escolas. Todavia, apesar de
comprometer-se com a promoo da interdisciplinaridade no meio escolar, os
PCNEM (BRASIL, 2002a) no apresentam de forma explcita uma base conceitual
que possa orientar a ao pedaggica dos professores.
Com isso, ao analisar os PCNEM procurando identificar os conceitos de
interdisciplinaridade presentes no documento, percebemos que - em diversos
momentos a interdisciplinaridade apresentada de forma pouco clara. Amide, o
tema abordado como se os professores j tivessem familiarizados com o assunto,
o que, na maioria dos casos, no verdade (RICARDO; ZYLBERSTAJN, 2002). Tal
fato, a nosso ver, torna a leitura dos PCNEM um tanto complicada e pouco
significativa para a maioria dos professores, que pouco conhecem acerca desse
tema. Dessa maneira, somente a partir da leitura dos PCNEM, quase impossvel
para o professor apropriar-se do conceito de interdisciplinaridade com a
profundidade necessria para p-la em prtica10. E mais, nos PCNEM, a
interdisciplinaridade divide espao com outros princpios, no menos importantes,
como a contextualizao; a identidade, diversidade e autonomia e o ensino por
competncias
10
habilidades,
que
tambm
carecem
de
esclarecimento
Na verdade, necessrio ressaltar que no objetivo dos PCN conceituar a interdisciplinaridade.
59
fundamentao terico-metodolgica entre os professores do Ensino Mdio.

Portanto, levando em considerao a figurao da interdisciplinaridade entre
os princpios pedaggicos norteadores da nova proposta curricular e reconhecendo
que os PCNEM, por sua vez, abordam o assunto com parcimnia, procederemos
investigao das concepes de interdisciplinaridade presentes nos documentos
oficiais representados pelo conjunto de leis, diretrizes, parmetros e orientaes
curriculares direcionados ao ensino mdio para identificarmos os fundamentos nos
quais essas concepes so apoiadas.
Em certos trechos dos PCNEM (BRASIL, 2002a), encontramos algumas
idias de interdisciplinaridade que consideramos amplas e vagas demais para serem
compreendidas por professores no familiarizados com o assunto. Vejamos algumas
delas, como por exemplo:
[...] a relao entre as disciplinas tradicionais pode ir da simples
comunicao de idias at a integrao mtua de conceitos diretores, da
epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de
coleta e anlise de dados (BRASIL, 2002a, p. 88).
fcil perceber que a citao acima no traz um conceito preciso, mas

demarca o terreno das relaes interdisciplinares que vo desde a comunicao de
idias, de um lado, at a integrao terico-metodolgica mtua dos conhecimentos
disciplinares, de outro. Essa viso engloba tantas possibilidades e caminhos para a
prtica da interdisciplinaridade que pode at confundir os leitores no habituados ao
tema, na medida em que no esclarece de que maneira poderia ocorrer a integrao
terico-metodolgica das disciplinas e at que ponto a integrao no implicaria
numa descaracterizao das disciplinas escolares.
No que diz respeito relao entre as disciplinas, os PCN afirmam que:
[...] a interdisciplinaridade deve ser compreendida a partir de uma
abordagem relacional, em que se prope que, por meio da prtica escolar,
sejam estabelecidas interconexes e passagens entre os conhecimentos
atravs de relaes de complementaridade, convergncia ou divergncia
(BRASIL, 2002a, p. 36).
Alm do mais,
A interdisciplinaridade deve ir alm da mera justaposio e, ao mesmo
tempo, evitar a diluio em generalidades. De fato, ser na possibilidade de
relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e
ao, que a interdisciplinaridade poder ser uma prtica pedaggica e
didtica adequada aos objetivos do ensino mdio (BRASIL, 2002a, p. 88).
Mais uma vez, temos a impresso de que as orientaes acima soam um
60
tanto vagas, pois, a maioria dos professores, devido a sua rotina de trabalho
disciplinar e sua formao acadmica e experincia profissional fundamentadas
numa perspectiva disciplinar, no tm clareza sobre o conjunto de medidas a serem
tomadas para evitar a mera justaposio e, ao mesmo tempo, evitar a diluio das
disciplinas em meras generalidades.
No nosso ponto de vista, esse enfoque amplo e, digamos, mais genrico da
interdisciplinaridade, sem a proposio de conceitos e orientaes especficas e
restritas se justifica pelo carter de amplo alcance nacional dos PCNEM e pelas
diretrizes que fundamentaram a sua criao. A prpria Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional de N 9.394/96 em seu artigo 3, inciso III, estabelece, dentre os
princpios da educao nacional, o pluralismo de idias e de concepes
pedaggicas (BRASIL, 1996). Em atendimento a esta determinao, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio estabelecem, como um de seus eixos
organizadores, o princpio pedaggico da Identidade, Diversidade e Autonomia e
defende o uso das vrias possibilidades pedaggicas de organizao, inclusive
espaciais e temporais (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 1998, p. 21)
Assim, em atendimento ao que estabelecem as DCNEM, ao invs de
defender um paradigma nico para a abordagem interdisciplinar, os PCNEM
propem uma variedade de possibilidades e caminhos para a prtica da
interdisciplinaridade nas escolas. E essa variedade reconhecida e recomendada
no artigo 8, inciso I, das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(DCNEM):
Art. 8. Na observncia da Interdisciplinaridade, as escolas tero presente
que:
I - a Interdisciplinaridade, nas suas mais variadas formas, partir do
princpio de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com
outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de negao, de
complementao, de ampliao, de iluminao de aspectos no
distinguidos; (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 1998, p. 21, grifo
nosso).
Essa falta de uma conceituao clara, no nosso ponto de vista, no contribui

para dirimir as dvidas dos professores acerca do tema e, com isso, abre espao
para a perpetuao de concepes equivocadas e simplistas, que limitam o trabalho
pedaggico dos professores e acabam fortalecendo a perspectiva disciplinar
fragmentria nas escolas. Afirmar que a relao entre as disciplinas tradicionais
pode ir da simples comunicao de idias at a integrao mtua de conceitos,
61
como ocorre nos PCNEM (BRASIL, 2002a, p. 88), pode parecer algo muito vago
para professores que ainda sequer conhecem as classificaes dos nveis de
interao entre as disciplinas, como as que apresentamos e discutimos
anteriormente. E mais, na maioria dos casos, os professores nem ao menos tm
clareza das pontes existentes entre as diferentes disciplinas curriculares por no
terem conhecimento dos contedos dessas.
Essa constatao nos sugere que a leitura dos PCNEM por si s no
suficiente para fornecer ao professor, no familiarizado com o assunto, nem com
outras disciplinas, uma base terica e metodolgica que o deixe seguro quanto
prtica da interdisciplinaridade.
Como vimos anteriormente, apesar de no apresentar o conceito de
interdisciplinaridade de forma clara e explcita, os PCNEM trazem algumas noes
que demarcam a rea conceitual na qual a interdisciplinaridade pode ser abordada a
nvel escolar. Acreditamos que essa forma de lidar com o tema se justifica por
diversas razes:
1. A diversidade e a pluralidade de recursos pedaggicos respeitada e
recomendada pela lei;
2. Uma abordagem mais ampla do assunto abarca uma gama maior de
concepes do que uma abordagem focada num conceito nico, o que
contribui para que cada escola tenha liberdade de optar por uma
abordagem que atenda as suas especificidades e, com isso, trilhe seu
prprio caminho em busca da interdisciplinaridade;
3. Diminui o risco de se incorrer em um vis conceitual ou reducionismo
terico-metodolgico muito comuns quando se prope um conceito
restrito para um conjunto amplo e diverso de escolas como as que
compem o cenrio nacional;
4. Porque o conceito de interdisciplinaridade no consensual nem mesmo
entre pesquisadores, que diria entre os professores de nvel mdio.
Com essa forma de apresentar a interdisciplinaridade de forma mais ampla e
generalizada, sem defender ou insistir num conceito nico e numa prtica
uniformizada, os PCNEM acabam ganhando vantagem pela abrangncia conceitual
atribuda interdisciplinaridade, o que permite que mais escolas, caracterizadas por
realidades diferentes, tenham possibilidade de aplicar a nova proposta curricular
com um certo grau de liberdade. Todavia, se a interdisciplinaridade nos PCNEM
62
ganha em abrangncia, acaba perdendo em preciso conceitual, no contribuindo

para o esclarecimento do(s) conceito(s) de interdisciplinaridade, geralmente
confuso(s) ou desconhecido(s) para uma parte considervel dos professores.
Ainda, no que concerne s concepes de interdisciplinaridade presentes nos
PCNEM, a que, no nosso ponto de vista, apresenta maior preciso e que pode ser
tomada como uma referncia pela sua representatividade na literatura a registrada
abaixo:
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar
novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de vrias
disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um
fenmeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade
tem uma funo instrumental. Trata-se de recorrer a um saber til e
utilizvel para responder s questes e aos problemas sociais
contemporneos (BRASIL, 2002a, p. 34-36, grifo nosso).
No trecho acima, temos um forte indcio de que, nos PCNEM, a

interdisciplinaridade escolar, diferentemente da cientfica, no culmina na criao de
uma nova disciplina, como constatamos na seo anterior deste captulo. Com isso,
as evidncias de que a interdisciplinaridade cientfica se difere da escolar so
fortalecidas. Outro aspecto que merece destaque, na citao, diz respeito funo
instrumental atribuda interdisciplinaridade, o que nos leva a crer que a concepo
predominante nos PCNEM a da interdisciplinaridade instrumental (ETGES, 1993);
(FOLLARI, 1995), na qual a interdisciplinaridade se aplica mais apropriadamente a
situaes concretas, s questes e problemas sociais contemporneos.
O trecho a seguir merece destaque por apontar com maior clareza qual o
ponto de partida para a prtica da interdisciplinaridade na escola, bem como o papel
do professor e as possveis formas de organizao do trabalho interdisciplinar.
A interdisciplinaridade supe um eixo integrador, que pode ser o objeto de
conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno. Nesse
sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas,
professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever,
algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a ateno de mais de
um olhar, talvez vrios (BRASIL, 2002a, p. 88-89, grifo do autor).
Ser, portanto, na proposta pedaggica e na qualidade do protagonismo
docente que a interdisciplinaridade e contextualizao ganharo significado
prtico pois, por homologia, deve-se dizer que o conhecimento desses dois
conceitos necessrio, mas no suficiente. Eles s ganharo sentido pleno
se forem aplicados para reorganizar a experincia espontaneamente
acumulada por professores e outros profissionais da educao que
trabalham na escola, de modo que os leve a rever sua prtica sobre o que e
como ensinar a seus alunos (BRASIL, 2002a, p. 103).
Embora carea de detalhamento, os trechos acima parecem deixar mais claro
63
e compreensvel quando, como e em que condies a abordagem interdisciplinar faz

sentido no contexto escolar. Como se pode notar da primeira citao, o eixo
integrador da abordagem interdisciplinar nas escolas pode assumir variadas formas,
segundo sua convenincia e adequao aos objetivos educacionais. Alm disso, o
protagonismo docente destacado, na medida em que a interdisciplinaridade e a
contextualizao
do
conhecimento,
assim
como
qualquer
outra
inovao
curricular/pedaggica s se consolida na prtica docente, por isso a afirmao de

que o conhecimento desses dois conceitos necessrio, mas no suficiente para
produzir as melhorias esperadas no ensino.
Sintetizando, as informaes encontradas nos PCNEM nos revelam um
quadro terico frgil para fundamentar por si s a prtica da interdisciplinaridade nas
escolas, carecendo de um suporte terico mais aprofundado que s poder ser
encontrado em literatura especfica acerca do tema. A concepo sobressalente no
referido documento a da interdisciplinaridade instrumental tambm defendida por
Etges (1993) e Follari (1995).
Concepo de interdisciplinaridade nos PCN+

Alm dos PCNEM, analisamos tambm os PCN+, que foram elaborados com
o objetivo de oferecer orientaes educacionais complementares aos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Os PCN+ (BRASIL, 2002b, 2002c,
2002d) so constitudos por trs livros, sendo um dedicado a cada rea do
conhecimento.
Por
se
tratar
de
um
conjunto
de
publicaes
com
informaes
complementares, esperamos encontrar neles uma definio mais clara sobre a

concepo de interdisciplinaridade que nortear a proposta curricular especfica de
cada rea do conhecimento, por isso, investigaremos esses documentos em busca
de algum conceito de interdisciplinaridade que complemente as informaes obtidas
nos PCNEM.
Aps uma anlise primria do conjunto de publicaes que compem os
PCN+, constatamos que apesar de algumas variaes quanto ao tratamento e
relevncia atribudos interdisciplinaridade o conceito predominante, se assim
podemos afirmar, nos trs livros o mesmo. Trata-se de uma concepo que
associa os elementos mais marcantes da nova proposta curricular, a saber, a
64
contextualizao, as competncias e habilidades e a interdisciplinaridade. Dentre as

trs publicaes, aquela que a nosso ver aborda o assunto com mais clareza e
cuidado so os PCN+ de Cincias Humanas e Suas Tecnologias (BRASIL, 2002b),
por isso os utilizaremos como referncia para discutir a concepo de
interdisciplinaridade dos PCN+.
Um
aspecto
particularmente
abordada
nos
importante
na
PCN+
Cincias
de
maneira
como
Humanas
a
o
reconhecimento da limitao de certas prticas multidisciplinares amplamente

difundidas no meio escolar que precisam ser superadas:
[...] o carter interdisciplinar de um currculo escolar no reside nas
possveis associaes temticas entre diferentes disciplinas, que em
verdade, para sermos rigorosos, costumam gerar apenas integraes e/ou
aes multidisciplinares. O interdisciplinar se obtm por outra via, qual
seja, por uma prtica docente comum na qual diferentes disciplinas
mobilizam, por meio da associao ensino-pesquisa, mltiplos
conhecimentos e competncias, gerais e particulares, de maneira que cada
disciplina d a sua contribuio para a construo de conhecimentos por
parte do educando, com vistas a que o mesmo desenvolva plenamente sua
autonomia intelectual. Assim, o fato de diferentes disciplinas trabalharem
com temas tambm diversos no implica a inexistncia de trabalho
interdisciplinar, desde que competncias e habilidades sejam
permanentemente mobilizadas no mbito de uma prtica docente, como
dissemos acima, centrada na associao ensinopesquisa (BRASIL, 2002b,
p. 16, grifo nosso).
Esclarecimentos como este sobre a legitimidade das aes interdisciplinares

so muito importantes, pois em pesquisa anterior (CARLOS; ZIMMERMANN, 2005),
constatamos
que
predomina
entre
os
professores
concepo
de
interdisciplinaridade como abordagem de temas/contedos comuns de forma

simultnea ou seqenciada por um conjunto de disciplinas. Todavia tal concepo
considerada multidisciplinar na literatura e, como fica evidente na citao acima, a
interdisciplinaridade seria obtida por outra via. Deixar isso claro algo fundamental
para que concepes equivocadas amplamente difundidas no meio escolar sejam
enfraquecidas e superadas, ou pelo menos, reconhecidas como limitadas e, com
isso, resultados mais significativos sejam obtidos mediante a prtica da
interdisciplinaridade nas escolas.
Outro fator de interesse na citao acima que prtica multidisciplinar
contrape-se uma interdisciplinaridade que pode ser obtida por uma prtica docente
comum na qual diferentes disciplinas mobilizam, por meio da associao ensinopesquisa, mltiplos conhecimentos e competncias, gerais e particulares, de
65
maneira que cada disciplina d a sua contribuio para a construo de

conhecimentos por parte do educando, com vistas a que o mesmo desenvolva
plenamente sua autonomia intelectual. Este trecho evidencia a idia central de
interdisciplinaridade defendida nos PCN+, que procura mobilizar as disciplinas em
prol do desenvolvimento de competncias e habilidades comuns e no a partir de
um contedo ou tema comum, como ocorre na maioria das vezes.
Com esse enfoque baseado na prtica docente comum visando ao
desenvolvimento de um mesmo conjunto de competncias e habilidades por
intermdio de diversas disciplinas escolares,
No se cogita em descaracterizar as disciplinas, confundindo-as todas em
prticas comuns ou indistintas; o que interessa promover uma ao
concentrada do seu conjunto e tambm de cada uma delas a servio do
desenvolvimento de competncias gerais que dependem do conhecimento
disciplinar (BRASIL, 2002b, p. 16-17).
Eis aqui uma evidncia de que a interdisciplinaridade no representa a

negao da disciplinaridade, mas se constri com e atravs das disciplinas. Muito
so os partidrios desta idia como Follari (1995), Jantsch e Bianchetti (1995),
Japiass (1976) alm de outros.
Uma outra abordagem sugerida nos PCN+ a de que iniciativas
interdisciplinares sejam implementadas at mesmo no seio de uma nica disciplina:
[...] a perspectiva interdisciplinar de contedos educacionais apresentados
com contexto, no mbito de uma ou mais reas, no precisa
necessariamente de uma reunio de disciplinas, pois pode ser realizada
numa nica (BRASIL, 2002b, p. 16-17).
Esta constatao refora, mais uma vez, a idia de que seria um contra-senso
falar-se em interdisciplinaridade sem a existncia de disciplinas. E alm do mais, se
a estrutura at hoje no fosse completamente disciplinar, no estaramos fazendo
esse
trabalho
de
dissertao
que
no
precisaramos
discutir
interdisciplinaridade. Em outras palavras, a interdisciplinaridade ontologicamente

dependente da disciplinaridade. Alm do mais, nos PCN+ de Cincias Humanas,
encontramos
um
tratamento
mais
rigoroso
transparente
em
que
interdisciplinaridade visivelmente assumida como um pressuposto tericometodolgico que deve ser bem esclarecido para orientar as aes pedaggicas dos
professores, como comprova o trecho a seguir:
Antes de tratarmos de forma mais particularizada dos conceitos
estruturadores da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, [...]
importante esclarecermos, ainda que de forma sinttica, algumas questes
66
que consideramos fundamentais para a compreenso da conceituao de

interdisciplinaridade de que faremos uso neste documento. [...] Entendemos
que o esclarecimento sobre as questes terico-metodolgicas relacionadas
conceituao de interdisciplinaridade deve ser processado antes de se
definir qual tipo de trabalho uma escola pretende realizar. comum o
equvoco que deixa de lado tal discusso sob a alegao de que temos que
ir direto prtica. Tal condio inexiste, uma vez que toda e qualquer
prtica antecedida por um pensar e planejar sobre o que se pretende
realizar. [...] Esse alerta importante para que no enveredemos por
propostas supostamente interdisciplinares que, na realidade, costumam
apenas integrar diferentes disciplinas no mbito de algum projeto curricular.
Um trabalho interdisciplinar, antes de garantir associao temtica entre
diferentes disciplinas ao possvel mas no imprescindvel , deve
buscar unidade em termos de prtica docente, ou seja, independentemente
dos temas/assuntos tratados em cada disciplina isoladamente. Os
educadores de determinada unidade escolar devem comungar de uma
prtica docente comum voltada para a construo de conhecimentos e de
autonomia intelectual por parte dos educandos. Em nossa proposta, essa
prtica docente comum est centrada no trabalho permanentemente
voltado para o desenvolvimento de competncias e habilidades,
apoiado na associao ensinopesquisa e no trabalho com diferentes
fontes expressas em diferentes linguagens, que comportem diferentes
interpretaes sobre os temas/assuntos trabalhados em sala de aula.
Portanto, esses so os fatores que do unidade ao trabalho das diferentes
disciplinas, e no a associao das mesmas em torno de temas
supostamente comuns a todas elas (BRASIL, 2002b, p. 21-22, grifo nosso).
Citamos esse longo trecho, pois ele ilustra razoavelmente bem a importncia
dada a interdisciplinaridade nos PCN+ de Cincias Humanas. Mais uma vez, vemos
aqui reforada a idia de que o elemento unificador ou integrador das disciplinas no
necessariamente o tema ou contedo, mas o desenvolvimento de competncias e
habilidades que possam ser promovidas por diferentes disciplinas, sem que as
mesmas sejam descaracterizadas pela integrao terico-metodolgica com outras
disciplinas ou por imposies de temas e contedos a elas estranhos. Dessa forma,
a interdisciplinaridade seria operacionalizada no mbito de uma prtica docente
comum, na qual cada professor atua em conformidade com as competncias e
habilidades acessveis ao domnio de sua disciplina e que, no conjunto,
proporcionar
ao
aluno
em formao
uma
variedade
de
conhecimentos,
competncias e habilidades gerais acessveis e utilizveis em diferentes contextos e

situaes da vida.
Conforme a citao acima, essa prtica docente comum se apia na
associao ensino-pesquisa e esse aspecto, em particular, o diferencial da
proposta interdisciplinar apresentada nos PCN+ de Cincias Humanas (BRASIL,
2002b) em relao aos PCN+ de Cincias da Natureza (BRASIL, 2002c) e PCN+ de
Linguagens e Cdigos (BRASIL, 2002d).
Como espervamos, o exame dos PCN+ nos revelou uma concepo mais
67
especfica e clara em relao aos PCNEM, sugerindo inclusive um modo especfico

de organizao da prtica interdisciplinar compromissado com o desenvolvimento de
competncias e habilidades comuns. Todavia, apesar das diferenas, essas
concepes no so contraditrias, uma vez que podemos considerar a
interdisciplinaridade voltada para o desenvolvimento de competncias e habilidades
como uma modalidade de interdisciplinaridade instrumental, pois as competncias e
habilidades so estabelecidas, ou pelo menos deveriam ser, a partir do contexto
social do aluno; e a que reside a sua funo instrumental, na medida em que ela
atende a esse objetivo.
Acreditamos, entretanto, que a prtica interdisciplinar, na forma que prope os
PCN+, pode levar a complicaes de ordem estrutural. Realizar um trabalho de
carter interdisciplinar que envolva professores de vrias disciplinas no to
simples. Vrias tentativas de trabalho interdisciplinar, envolvendo professores das
diferentes disciplinas, j foram tentadas e frustraram (PINHO-ALVES, 2006).
Pinho-Alves (2006), por exemplo, defende o trabalho interdisciplinar levado a
cabo por um nico professor, ou seja, o professor interdisciplinar. Posio contrria
defendida por Follari (1982) que sustenta que o trabalho interdisciplinar precisa ser
levado a cabo por uma equipe de professores. Como podemos ver as discusses
sobre interdisciplinaridade so polmicas, principalmente no que diz respeito ao tipo
de prtica, e se esta deve ser implementada por individual ou coletivamente.
Deve-se salientar que realizar um trabalho de carter interdisciplinar que
envolva professores de vrias disciplinas no to simples, ainda mais numa escola
organizada de maneira tradicionalmente disciplinar, com aulas sucessivas de
disciplinas distintas, na qual os professores raramente se encontram, nem mesmo
para conversar quanto mais para realizarem um planejamento conjunto de suas
aulas
e/ou
projetos
interdisciplinares.
Quando
pretendem
realizar
aes
interdisciplinares em suas aulas no dispem de material, tempo e/ou recursos para

buscar os conhecimentos de outras disciplinas atravs de estudos, pesquisas ou
mesmo atravs de discusso e troca de conhecimento com os colegas de trabalho.
Saber se um trabalho desse tipo deve ser realizado por um professor, que no tem
formao em outras reas, ou por uma equipe de professores, algo que no ser
resolvido sem muita reflexo e pesquisa.
Defendemos, nesse momento, que o importante est em assumir a
interdisciplinaridade como um dos pilares presentes em qualquer processo
68
educativo, quer seja feita por um professor ou por uma equipe. O que importa por
hora que os professores entendam a interdisciplinaridade como articulao entre
os saberes, interpretao em sintonia com o que rezam os PCNEM (BATISTA,
2006).
Alm do mais, necessrio ressaltar que, independentemente da
metodologia, o trabalho interdisciplinar, permite orientar aes pedaggicas que
favoream o incremento de valores sociais, ticos, polticos, ideolgicos, etc. alm
dos cientficos e disciplinares. Se a educao a matria-prima para o pleno
exerccio da cidadania no ambiente cotidiano complexo e intricado, para este
contexto que devemos construir situaes didticas que promovam os diferentes
valores, cientficos e/ou sociais, com o objetivo de promover a autonomia e
emancipao intelectual, independente do ambiente disciplinar em que estamos
atuando.
Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio

Recentemente, foi publicada uma srie de trs livros intitulados Orientaes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006a, 2006b, 2006c), que
aqui representaremos pela sigla OCNEM. Assim como nos PCN+, cada livro dessa
srie dedicado a uma rea do conhecimento. E mais:
A proposta foi desenvolvida a partir da necessidade expressa em encontros
e debates com os gestores das Secretarias Estaduais de Educao e
aqueles que, nas universidades, vm pesquisando e discutindo questes
relativas ao ensino das diferentes disciplinas. A demanda era pela retomada
da discusso dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, no
s no sentido de aprofundar a compreenso sobre pontos que mereciam
esclarecimentos, como tambm, de apontar e desenvolver indicativos que
pudessem oferecer alternativas didtico-pedaggicas para a organizao do
trabalho pedaggico, a fim de atender s necessidades e s expectativas
das escolas e dos professores na estruturao do currculo para o ensino
mdio (BRASIL, 2006a, p. 8).
Para nossa surpresa, encontramos muito pouco a respeito do conceito de

interdisciplinaridade nas OCNEM, a no ser pela recorrente nfase dada
importncia da participao dos professores nas diversas atividades pedaggicas
escolares,
condio
precpua
para
sucesso
dos
empreendimentos
interdisciplinares.
A anlise do documento, portanto, evidenciou o carter terminal da proposta
de interdisciplinaridade iniciada com os PCNEM e consolidada nos PCN+. Um forte
69
indcio dessa idia foi encontrado nas OCNEM de Cincias Humanas, na qual a
concepo
de
defendida
nos
PCN+
dessa
rea
do
conhecimento mais uma vez reafirmada.

Aspecto importante das OCNEM como fruto da discusso e troca de
experincias entre profissionais da educao durante o Seminrio Nacional sobre
Currculo do Ensino Mdio e outros seminrios regionais se revela na maturidade da
nova proposta ancorada na conscientizao da importncia do envolvimento dos
professores e demais participantes da comunidade escolar na elaborao de um
Projeto para a escola, como uma forma de aproximao desses profissionais, de
fortalecimento de sua ao pedaggica. Trata-se de uma iniciativa que procura
integrar os professores e demais profissionais numa ao conjunta e coordenada to
importante para a mobilizao da escola em aes de cunho interdisciplinar, alm de
contribuir para a aproximao do currculo proposto ao currculo real que se efetiva
na escola.
O currculo a expresso dinmica do conceito que a escola e o sistema de
ensino tm sobre o desenvolvimento dos seus alunos e que se prope a
realizar com e para eles. Portanto, qualquer orientao que se apresente
no pode chegar equipe docente como prescrio quanto ao trabalho a
ser feito. [...] O Projeto Pedaggico e o Currculo da Escola devem ser
objetos de ampla discusso para que suas propostas se aproximem sempre
mais do currculo real que se efetiva no interior da escola e de cada sala de
aula (BRASIL, 2006a, p. 9).
Alm do mais, as OCNEM expressam com um pouco mais de maturidade o

conhecimento da realidade escolar e dos desafios para a implementao das
inovaes curriculares propostas.
oportuno lembrar que os debates dos diferentes grupos manifestaram
grandes preocupaes com as bases materiais do trabalho docente.
Certamente a situao funcional da equipe escolar, envolvendo jornada de
trabalho, programas de desenvolvimento profissional e condies de
organizao do trabalho pedaggico, tem um peso significativo para o xito
do processo de ensino-aprendizagem (BRASIL, 2006a, p. 9).
Para que o princpio pedaggico da interdisciplinaridade possa efetivamente
presidir os trabalhos da escola, faz-se necessria uma profunda
reestruturao do ponto de vista organizacional, fsico-espacial, de pessoal,
de laboratrios, de materiais didticos. Da o poder estratgico do projeto
poltico-pedaggico da escola como instrumento capaz de mobilizar o
conjunto dos profissionais que nela trabalham, assim como a comunidade,
para que se possam conseguir as condies que possibilitem implantar as
reformas pedaggicas preconizadas (BRASIL, 2006b, p. 68).
Como a citao acima sugere, no podemos limitar a discusso somente aos

aspectos conceituais da interdisciplinaridade sem levarmos em considerao as
70
barreiras organizacionais, pedaggicas e psicolgicas que se impem prtica

interdisciplinar nas escolas, por isso, retomaremos nossa discusso sobre a
interdisciplinaridade no ensino, aps termos analisado a concepo vigente nos
documentos oficiais e propostas curriculares voltadas para o Ensino Mdio.
1.4 Os desafios da prtica interdisciplinar nas escolas

Diante legitimao da interdisciplinaridade como estratgia de ensino,
instituda pela nova legislao educacional, e das exigncias postas pela sociedade
moderna, para a formao dos jovens e sua preparao para a vida, pensamos ser
de grande relevncia a realizao de um estudo para esquadrinhar os problemas
suscitados pela prtica da interdisciplinaridade no ensino mdio. Assim sendo, nos
vemos frente a um grande desafio: Como praticar interdisciplinaridade numa escola
tradicionalmente organizada de forma disciplinar?
necessrio salientar aqui que aceitar o trabalho interdisciplinar envolve
muito mais do que a assimilao e acomodao de uma nova concepo. De fato,
aceitar e praticar a interdisciplinaridade um movimento revolucionrio; revolues,
a no ser que se esteja absolutamente convencido e sem nenhuma dvida da sua
necessidade, devem ser resistidas (ZIMMERMANN, 1997). Revolues so
resistidas pois mexem com toda a vida das pessoas; interdisciplinaridade mexe com
a vida de toda a escola, qui de todo um sistema de ensino.
Dessa forma, lidar com a interdisciplinaridade nas escolas enfrentar as
barreiras que a secular tradio disciplinar sedimentou na organizao curricular e
pedaggica do sistema educacional. almejar uma nova forma de organizao
curricular sem precedentes na histria da maioria das escolas. ousar viver uma
experincia pedaggica diferente da que estamos acostumados e habituados.
Implica em trabalhar em colaborao e parceria com nosso colega de trabalho da
sala ao lado. conhecer o que outro est ensinando, como ele o faz, e convid-lo a
compartilhar a sua experincia de vida e o seu conhecimento com todos. Portanto, a
resistncia e a intimidao diante dessa proposta uma reao natural. A
interdisciplinaridade, embora se situe originalmente no domnio epistemolgico, no
pode ser plenamente exercida no mbito escolar sem o concurso da dimenso
antropolgica/sociolgica. Portanto, a interdisciplinaridade tem um papel que
extrapola o campo epistemolgico e atinge o campo antropolgico e sociolgico, na
71
medida em que a integrao do conhecimento depende, de alguma forma, da

integrao das pessoas.
com essa perspectiva que Fazenda (1994) fundamenta sua concepo de
interdisciplinaridade na idia da parceria, como fica evidente no trecho a seguir:
A parceria, presente em nossas coletneas, categoria mestra dos
trabalhos interdisciplinares. [...] A parceria, portanto, pode constituir-se em
fundamento de uma proposta interdisciplinar, se considerarmos que
nenhuma forma de conhecimento em si mesma racional. A parceria
consiste numa tentativa de incitar o dilogo com outras formas de
conhecimento a que no estamos habituados, e nessa tentativa a
possibilidade de interpenetrao delas. [...] A parceria, pois, como
fundamento da interdisciplinaridade surge quase como condio de
sobrevivncia do conhecimento educacional (FAZENDA, 1994, p. 84-85).
Alm do mais, Fazenda apresenta o perfil do que ela considera ser um

professor interdisciplinar:
Entendemos por atitude interdisciplinar, uma atitude diante de alternativas
para conhecer mais e melhor; atitude de espera ante os atos consumados,
atitude de reciprocidade que impele troca, que impele ao dilogo ao
dilogo com pares idnticos, com pares annimos ou consigo mesmo
atitude de humildade diante da limitao do prprio saber, atitude de
perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes, atitude de
desafio desafio perante o novo, desafio em redimensionar o velho
atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e com as
pessoas neles envolvidas, atitude, pois, de compromisso em construir
sempre da melhor forma possvel, atitude de responsabilidade, mas,
sobretudo, de alegria, de revelao, de encontro, de vida (FAZENDA, 1994,
p. 82).
E mais, Fazenda (1994) chega a determinar o que seria uma sala de aula
interdisciplinar:
Numa sala de aula interdisciplinar, a autoridade conquistada, enquanto na
outra simplesmente outorgada. Numa sala de aula interdisciplinar a
obrigao alternada pela satisfao; a arrogncia, pela humildade; a
solido, pela cooperao; a especializao, pela generalidade; o grupo
homogneo, pelo heterogneo; a reproduo, pela produo do
conhecimento. [...] Numa sala de aula interdisciplinar, todos se percebem e
gradativamente se tornam parceiros e, nela, a interdisciplinaridade pode ser
aprendida e pode ser ensinada, o que pressupe um ato de perceber-se
interdisciplinar. [...] Outra caracterstica observada que o projeto
interdisciplinar surge s vezes de um que j possui desenvolvida a atitude
interdisciplinar e se contamina para os outros e para o grupo. [...] Para a
realizao de um projeto interdisciplinar existe a necessidade de um projeto
inicial que seja suficientemente claro, coerente e detalhado, a fim de que as
pessoas nele envolvidas sintam o desejo de fazer parte dele (FAZENDA,
1994, p. 86-87).
Fica evidente nas citaes acima que, para Fazenda, a interdisciplinaridade

possui uma dimenso antropolgica, no sentido de impregnar e influenciar os
comportamentos,
aes
projetos
pedaggicos.
Ou
seja,
para
ela,
72
interdisciplinaridade transcende o espao epistemolgico, sendo incorporada aos

valores e atitudes humanos que compem o perfil profissional/pessoal do professor
interdisciplinar.
Da mesma forma, Severino (1998) d mais nfase ao enfoque antropolgico
da interdisciplinaridade em detrimento do epistemolgico, pois, segundo ele,
importante no se priorizar a perspectiva epistemolgica, excessivamente valorizada
pela modernidade, pois a referncia fundamental da existncia humana a prtica.
Assim, quando se discute a questo do conhecimento pedaggico, ocorre
forte tendncia em se colocar o problema de um ponto de vista puramente
epistemolgico, com desdobramento no curricular. Mas entendo que
preciso coloc-lo sob o ponto de vista da prtica efetiva, concreta, histrica
(SEVERINO, 1998, p. 33).
Seguindo essa mesma vertente, Garcia11 realizou um estudo sobre o perfil do

professor interdisciplinar no qual ele entrevistou, entre os anos de 1999 e 2001, 250
professores da rede pblica de ensino do Paran e Santa Catarina, que
participavam de cursos de formao, em servio, para o ensino interdisciplinar na
educao bsica. Em sua pesquisa, ele identificou a predominncia das seguintes
caractersticas:
Quanto ao seu prprio desenvolvimento pessoal-profissional, o professor
interdisciplinar reconhece a necessidade de aprofundamento disciplinar, de
ir alm daquilo que j conhece. Cultiva desafios e adota uma atitude
dinmica em relao ao conhecimento. Estuda, pesquisa e se prepara.
Busca um conhecimento profundo e compreenso de totalidade. Exerce a
percepo de que seu conhecimento nunca est "completo". [...] Ele
mantm-se em movimento de aprendizagem, sem estancar. Atento s
necessidades dinmicas da aprendizagem, transforma seu modo de
ensinar. Mente aberta, cultiva uma viso de mundo ampla. humilde,
admite seus erros e est disposto a mudar. Atento ao seu papel no contexto
mais amplo da escola, busca um novo modo de interao profissional. Vive
e observa o que ocorre ao seu redor. Busca conhecer a si mesmo, e aos
outros. [...] O professor interdisciplinar capaz de planejar, em conjunto, um
currculo que explora elos de ligao e possibilidades de trocas entre as
disciplinas. Atravs do currculo ele exerce uma interao com as demais
disciplinas do currculo. Alm disso, ele recorre a diferentes fontes de
conhecimento e experincia. [...] No que se refere as suas competncias
profissionais, o professor interdisciplinar se caracteriza por exercer
estratgias de integrao do conhecimento e por suas habilidades para
trabalhar em conjunto com outros professores (e profissionais), explorando
focos de interesse comum e participando de projetos compartilhados. Alm
disso, o professor interdisciplinar mantm uma comunicao aberta com as
demais disciplinas escolares, e capaz de trabalhar de um modo integrado
com outras disciplinas, seja atravs do planejamento e realizao de
atividades compartilhadas, ou da integrao entre contedos afins. Gosta
de inovaes, de pesquisa, de colocar em prtica idias diferentes.
Profissionalmente, est sempre aberto a novas perspectivas e novas
11
GARCIA, Joe. Repensando a formao do professor interdisciplinar. Paran, 13 p. Trabalho no

publicado.
73
experincias. [...] Em sala de aula, o professor interdisciplinar deve ser

capaz de estimular a curiosidade dos alunos, criar oportunidades de
aprendizagem integrativa, possibilitar descobertas e novas experincias. Ele
tambm exerce a reflexo crtica sobre suas prticas e busca melhorar suas
estratgias de ensino e as relaes com os alunos. Alm disso, este
professor capaz de proporcionar uma ampliao na viso de mundo dos
12
estudantes, de compreend-los e aprender com eles .
Esse autor tambm compara os atributos de um professor interdisciplinar

fornecidos pelos entrevistados com os apresentados por dois tericos Fazenda e
Japiass e chega a concluses interessantes. Segundo ele, as duas vises (dos
tericos
dos
professores)
no
apresentam
grandes
discrepncias
ou
antagonismos, no representando universos distantes e irreconciliveis:

Ambos concordam, por exemplo, quanto necessidade de competncia
disciplinar, envolvendo o aprofundamento terico e a reviso das prticas.
Tambm reafirmam a noo de interdisciplinaridade como algo a ser
exercido, o papel dos projetos compartilhados, do trabalho coletivo e da
13
integrao entre os diversos saberes .
No entanto, Garcia percebe uma certa distino na forma como professores e

tericos retratam as disciplinas e o processo de integrao entre elas:
Comparativamente, os tericos parecem mais atentos a aspectos
epistemolgicos quando se referem integrao entre as disciplinas. As
disciplinas, para os tericos, assumem o sentido de universos de
conhecimentos, mtodos e racionalidades. Para os professores, as
disciplinas representam avenidas abertas a serem percorridas, mas que
ainda precisam ser interligadas. Na escola, as disciplinas so pessoas.
[...] Assim, ao pensar em uma atitude diante do conhecimento, de um lado
os tericos falam em insatisfao, desconfiana, mudana, ruptura,
renovao, reestruturao e resignificao. Por seu turno, os professores se
referem importncia da comunicao, da inovao, da abertura de mente,
da troca de experincias e da busca de novos modos de interao
profissional. Em termos gerais os tericos tendem a enfatizar atitudes
reativas enquanto os professores destacam atitudes de transformao.
[...] No que concerne aos projetos coletivos, os tericos enfatizam mais o
processo de elaborao, enquanto os professores destacam a vivncia do
seu desenvolvimento. Pensando as prticas de interdisciplinaridade, a
apreciao dos professores est mais focalizada em aspectos
interpessoais, enfatizando a integrao entre pessoas atravs de
relaes pedaggicas. Assim, um certo contraste se apresenta quando a
interdisciplinaridade, para os tericos, passa mais pela relao entre
disciplinas, enquanto que para os professores a nfase reside mais na
relao entre pessoas. [...] Se os tericos apontam a fragmentao do
conhecimento, os professores apontam o distanciamento humano.
Assim, a perspectiva dos professores destaca sobretudo a
interdisciplinaridade como um movimento de conhecimento que
entrelaa os professores, seja atravs de parcerias ou da troca de
14
experincias .
12
Ibid, p. 6.
Ibid, p. 7.
14
Ibid, p. 8, grifo nosso.
13
74
O estudo realizado por Garcia no deixa dvida de que na escola, as

disciplinas so pessoas, portanto a perspectiva antropolgica de que falamos no
pode ser ignorada quando se pensa na prtica da interdisciplinaridade. Por
reconhecerem a relevncia de tais fatores para o sucesso da abordagem
interdisciplinar nas escolas, Fazenda (1994), Japiass (1976) e Severino (1998) no
hesitam em considerar os aspectos antropolgicos ao discutir a interdisciplinaridade.
Da mesma forma, na presente pesquisa, certamente no podemos negar a
importncia desses aspectos, uma vez que eles representam a percepo de boa
parte dos professores em exerccio, como comprova a pesquisa realizada por
Garcia. Mas como integrar pessoas e conhecimentos numa escola historicamente
enraizada na tradio disciplinar? Que caminhos devem seguir os professores, em
sua maioria, educados e formados nessa mesma tradio (fragmentria) e
reprodutores dela?
Em uma pesquisa realizada numa escola de Ponta Grossa Paran, Ricardo
e Zylberstajn (2002) investigaram as dificuldades na implementao dos Parmetros
Curriculares Nacionais e identificaram algumas barreiras enfrentadas pelos docentes
tais como: a rotatividade dos professores; a extensa carga horria de trabalho; a
falta de material didtico que esteja de acordo com a proposta contida nos PCN; a
falta de clareza sobre a proposta entre os professores. Essas barreiras levaram
muitos ao desnimo e resultaram na inadequao dos projetos pedaggicos da
escola s orientaes dos PCN. Assim, acabaram por favorecer a resistncia dos
professores nova proposta. A esse respeito, uma das professoras entrevistadas diz
que:
A principal [dificuldade] que eu acho a questo da interdisciplinaridade.
Prega tanto isso e no se d espao para que voc possa fazer uma
reunio com os seus colegas. Ns nunca podemos conversar aqui dentro.
No se tem tempo. Eu acho que fundamental o planejamento em
conjunto, para que se possa explicar, seno est tudo furado! (RICARDO;
ZYLBERSTAJN, 2002, p. 362).
Segundo Ricardo e Zylberstajn (2002), alm das dificuldades citadas acima,

os baixos salrios e a desvalorizao do profissional da educao, assim como da
escola, em mbito geral, foram citados em vrias declaraes como grandes
obstculos e causa de desnimo para o exerccio da profisso. Essas constataes,
juntamente com os baixos nveis de compreenso dos PCNEM por parte dos
entrevistados, os levaram a concluso de que os professores ainda carecem de
75
discusses sobre os PCNEM e as DCNEM para que possam se apropriar do

contedo total da proposta e no de partes isoladas. Para isso, apontam para a
necessidade de se desenvolver programas de formao continuada adequados aos
docentes a fim de evitar banalizaes e equvocos em relao aplicao da nova
proposta curricular. Entretanto, advertem que essa formao deve se diferenciar das
chamadas capacitaes de curta durao e da estratgia dos multiplicadores, que
no esto proporcionando resultados adequados.
Segundo eles, o modelo mais apropriado seria o modelo da formao em
servio,
no
qual
se
ofereceria
aos
docentes
instrumentos
tericos
que
possibilitassem uma reflexo crtica e uma anlise rigorosa das suas prticas
pedaggicas, a fim de garantir avaliaes e reorientaes dos caminhos tomados.
Embora a pesquisa de Ricardo e Zylberstajn (2002) tenha sido realizada em
uma escola do Estado do Paran, achamos interessante explor-la aqui, pois os
problemas enfrentados na maioria das escolas da rede pblica, inclusive na escola
que realizamos nossa pesquisa, so muito semelhantes, o que torna tal estudo muito
valioso para o nosso trabalho, na medida em que as problemticas suscitadas no
podem ser ignoradas sob pena de se colocar em jogo o potencial da nova proposta
curricular em proporcionar alguma melhoria no sistema de ensino.
Em pesquisa mais recente, Ricardo e Zylberstajn (2005) investigaram o nvel
de compreenso e aceitao dos PCN e PCN+ entre dezessete professores
formadores15 de trs universidades pblicas do pas. O foco do estudo, entretanto,
no era identificar os conceitos dos formadores, mas examinar at que ponto os
PCNEM esto presentes na formao inicial dos professores da educao bsica e
qual a importncia atribuda pelos formadores a tais documentos.
A inteno aqui no verificar se os formadores sabiam ou no o que
significa competncias, interdisciplinaridade e contextualizao, j que tais
conceitos so tratados na literatura antes mesmo dos PCN e das Diretrizes
Curriculares e no h um consenso sobre seus significados. Pretendese observar se a partir dos prprios documentos possvel extrair uma
compreenso que possa subsidiar uma discusso com os futuros
professores, pois como foi dito anteriormente, parece que os professores
em servio tm dificuldade de entender tais pressupostos, o que acaba se
tornando um obstculo para a implementao dos PCN na sala de aula
(RICARDO; ZYLBERSTAJN, 2005, p. 7, grifo nosso).
15
O termo formadores se refere aos docentes do nvel superior que lecionam disciplinas diretamente ligadas
formao de novos professores nos cursos licenciatura. Em sua pesquisa, Ricardo e Zylberstajn (2005)
entrevistaram, especificamente, docentes da disciplina Metodologia de Ensino ou Prtica de Ensino dos
cursos de Licenciatura em Biologia, Fsica, Matemtica e Qumica.
76
No decorrer da pesquisa, o que se verificou entre os formadores que as

opinies se diversificam indo desde a rejeio a tais propostas curriculares at o seu
pleno reconhecimento e aceitao. Da mesma forma, o uso dos Parmetros nas
aulas muito relativo, dependendo da importncia atribuda pelo formador ao
documento. Alm disso, a influncia dos PCNEM na formao inicial varia desde
abordagens superficiais a enfoques mais profundos. Os nveis de compreenso
tambm se mostraram diversificados: a diversidade e a dificuldade de compreenso
est presente tambm nos formadores, conforme se verifica em suas declaraes
(RICARDO; ZYLBERSTAJN, 2005, p. 7).
Embora
os
resultados
dessa
pesquisa
tenham
revelado
uma
boa
receptividade dos PCNEM e PCN+ pela maioria dos professores entrevistados,

constatou-se que os conceitos apresentados nesses documentos, dentre eles o da
interdisciplinaridade, ainda requerem esclarecimentos, mesmo entre os formadores.
Tal resultado evidencia a necessidade de uma poltica mais ampla e articulada nos
diversos nveis de ensino, incluindo o superior, pois entendemos que uma formao
inicial em sintonia com a nova proposta curricular determinante para a efetivao
das novas prticas pedaggicas no ensino bsico.
Muitas outras pesquisas e estudos tm corroborado o estado de imaturidade
conceitual e prtica da interdisciplinaridade (CARLOS; ZIMMERMANN, 2005);
(POMBO, 2005). De modo geral, ocorre uma aceitao e apropriao muito amplas
ao nvel do discurso, no entanto, em termos prticos, h poucos resultados
expressivos. No se sabe ao certo se esse fato se deve ao desconhecimento ou
indisponibilidade dos docentes em dedicar-se a um estudo mais profundo dos
PCNEM e de outros referenciais tericos ou se h uma omisso por parte do
Governo consubstanciada na falta de uma poltica ampla de valorizao do
professor.
No podemos negar que as condies de trabalho dos professores no tm
favorecido o desenvolvimento de trabalhos interdisciplinares, tanto no que diz
respeito infra-estrutura e organizao escolar, quanto do ponto de vista social e
cultural, uma vez que o acesso dos professores a um estilo de vida cultural e
intelectualmente elevado tem sido severamente limitado, seja pela indisponibilidade
de tempo acarretado pelas longas jornadas de trabalho ou pela situao salarial.
Essa situao agravada pela falta de programas de formao continuada,
necessrios implementao da nova proposta curricular e pelo difcil acesso dos
77
professores aos estudos de ps-graduao lato e stricto sensu devido a extensa

rotina de trabalho e a falta de incentivo e apoio por parte do Governo.
Propor mudanas curriculares e esperar que os professores sozinhos se
apropriem das concepes necessrias para isso sem nenhum suporte ou poltica
progressiva de implantao, adaptao e avaliao condenar a nova proposta
curricular estagnao. No temos dvida de que mudanas institucionais devem
ser incentivadas e at encorajadas no sentido de se flexibilizar e atenuar a rigidez
escolar. A baixa atratividade da carreira de magistrio pblico no pas tem
afugentado muitos profissionais do meio educacional e tem contribudo para o
elevado ndice de rotatividade e desinteresse em se promover mudanas estruturais
permanentes nas escolas, pois poucas pessoas conseguem projetar seu futuro
profissional no meio educacional. Muitos educadores anseiam mudar de profisso,
h tambm os que no antevendo a possibilidade de uma reorientao profissional
entregam-se ao desnimo e estagnao profissional como protesto. Embora esses
aspectos sejam pouco retratados pelas pesquisas, acreditamos serem relevantes
para a compreenso do clima organizacional das instituies pblicas de ensino
bsico no pas. Nossa experincia diria como professor na rede pblica de ensino
tem nos colocado face a face com essas questes, to presentes no cotidiano,
questes essas que tm minado muitas possibilidades de transformao e
mobilizao da comunidade escolar em torno de novas propostas como as
discutidas nesta dissertao.
Assim sendo, concordamos com Domingues (2000) ao afirmar que
O xito dessa nova formulao curricular est diretamente vinculado
formao dos professores, a condies de trabalho adequadas e
prazerosas conjugadas a um salrio digno, para permitir que o professor
assuma menos aula, de maneira que possa se dedicar integralmente e com
mais afinco a uma s escola (DOMINGUES, 2000, p. 68).
Apesar das dificuldades mencionadas, alguns projetos de elaborao de

materiais didticos foram desenvolvidos no pas, como o caso do Grupo de
Reelaborao do Ensino de Fsica (GREF), que contou com a participao de um
grupo de professores da rede pblica do Estado de So Paulo sob a coordenao
de docentes do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo (IFUSP). Esse
grupo tinha como objetivo elaborar uma proposta de ensino de Fsica para o ensino
mdio que vinculasse o conhecimento experincia cotidiana dos alunos,
procurando apresentar a Fsica como um instrumento de melhor compreenso e
78
atuao na realidade. Mesmo tendo surgido em 1984, o GREF elaborou uma

coleo com trs volumes em que a contextualizao do conhecimento um trao
marcante, o que aproxima esse material didtico das atuais orientaes curriculares
estabelecidas pelos PCN. Esses livros foram publicados pela editora da USP
(GREF, 2005), e tambm esto disponveis para download no stio do grupo16.
Entretanto, h alguns relatos de professores que encontraram certa dificuldade em
utilizar a coleo.
Para a disciplina de Fsica, o comit [grupo de professores capacitados para
atuarem com multiplicadores das inovaes curriculares propostas nos
PCN] sugeriu que a bibliografia principal a ser adotada pelos docentes fosse
a do GREF [...]. No entanto, os professores sentiram dificuldades em seguir
tal sugesto e, em alguns casos, acabaram retornando s prticas antigas
(RICARDO; ZYLBERSTAJN, 2002, p. 355).
Embora a citao acima revele indcios de dificuldades na utilizao do

material didtico produzido pelo GREF em sala de aula, no encontramos estudos
que analisassem a questo mais a fundo. Assim sendo, suspeitamos que as
dificuldades se justificam pelo carter inovador que distingue a coleo do GREF
dos livros didticos tradicionais, alm de aspectos tcnicos, grficos e editoriais que
tornam os livros pouco competitivos e atraentes, principalmente para os alunos.
Outro aspecto que pode ter contribudo para a relativa baixa aceitao da coleo
a inexperincia dos professores em trabalhar numa perspectiva mais dialgica,
contextualizada e construtivista no ensino de Fsica. Essa dificuldade, como j
discutimos anteriormente, se deve a um enraizamento gerado pela formao dos
professores num paradigma fortemente disciplinar e centrado no contedo, no
sentido de que os conhecimentos so tradicionalmente ensinados de forma abstrata
e descontextualizada.
Contudo, propostas mais recentes tm surgido para fomentar a carncia de
material didtico para um trabalho interdisciplinar, como o caso do Projeto Escola e
Cidadania para Todos (PEC). Este projeto foi produzido por um grupo de
especialistas que, durante dois anos, desenvolveu um conjunto de obras que
procuram contemplar as exigncias da reforma do Ensino Mdio. O PEC pretende
criar condies para um trabalho interdisciplinar e transdisciplinar, considerando
como eixos centrais os princpios de contextualizao e o desenvolvimento de
competncias e habilidades, tendo como fins da educao preparar para a
16
Endereo eletrnico: <http://axpfep1.if.usp.br/~gref/pagina01.html>. Acessado em: 30/11/2006.
79
cidadania, o trabalho e a continuidade dos estudos (PINTO; LEITE; SILVA, 2005).

Inicialmente foram produzidos 273 mdulos das mais diversas disciplinas que
se apresentam como o nico material que viabiliza a aplicao da reforma da
educao para o Ensino Mdio em sala de aula. O PEC (2005) atende
necessidade do professor na busca de um material que lhe permite um trabalho
interdisciplinar e contextualizado, visando trabalhar as competncias e as
habilidades fundamentais preparao do aluno para o mercado de trabalho e
formao do jovem cidado.
Em 2006, os mdulos produzidos para cada disciplina foram compilados em
trs volumes para viabilizar sua utilizao no ensino mdio. Alm de estarem mais
explicitamente voltadas para os PCN e os PCN+, tais obras foram publicadas pela
Editora Brasil, que lhes conferiu caractersticas grficas e editoriais que as colocam
em nvel de disputa com os livros didticos de mais baixo custo. Iniciativas como
esta nos trazem esperana, pois inegvel que a disponibilidade de materiais
didticos um passo de grande importncia para a incorporao dos princpios
pedaggicos da contextualizao e interdisciplinaridade no ensino mdio, uma vez
que o trabalho pedaggico dos professores, em sua maioria, fortemente
influenciado pela utilizao de livros didticos. No entanto, acreditamos que estudos
e anlises devem ser realizados para fortalecer projetos como esses e evitar
equvocos que coloquem em xeque a aceitao e adoo desses livros,
principalmente, na rede pblica de ensino. Para isso fundamental que tais
publicaes incorporem resultados e elementos oriundos das pesquisas mais
recentes sobre o ensino de cincias e outras tendncias pedaggicas.
Neste captulo, constatamos o carter polissmico e ainda confuso do
conceito de interdisciplinaridade. As concepes so muito variadas, chegando, em
alguns casos ao antagonismo. Os professores, responsveis pela consolidao da
interdisciplinaridade no cotidiano escolar, tambm no tm muita clareza sobre o
assunto e, alm do mais, no dispem de suporte administrativo e pedaggico para
o exerccio praticada prtica interdisciplinar. Diante de tudo isso, importante refletir
sobre as possibilidades para a prtica da interdisciplinaridade. De que forma pode-se
implementar algum tipo de interdisciplinaridade no ensino mdio?
Como j visto, h discordncia sobre a forma como a interdisciplinaridade
pode ser implementada no meio educacional, enquanto alguns defendem que a
interdisciplinaridade s pode ser exercida por um grupo de especialistas ou
80
professores de disciplinas diferentes (PINHO-ALVES, 2006), outros argumentam que

esta pode ser tambm pode ser exercida por uma pessoa especialista em uma
disciplina, por exemplo, mas que aborde o assunto em estudo numa perspectiva
interdisciplinar (BATISTA, 2006). Acreditamos que a soluo para esse impasse
provm do campo epistemolgico. Epistemologicamente, podemos afirmar que a
interdisciplinaridade seria, de algum modo, uma forma de construo do
conhecimento diferente da tradio disciplinar positivista, segundo a qual o
conhecimento deve ser dividido em especialidades, em fatias bem delimitadas do
saber para que sejam desenvolvidos e compreendidos em profundidade. Essa
perspectiva tem como premissa o fato de que o conhecimento das partes conduz ao
conhecimento do todo com uma profundidade satisfatria. No resta dvida de que o
paradigma positivista possibilitou o desenvolvimento do conhecimento e da cincia
at os dias atuais e ainda continua proporcionando avanos significativos nas
pesquisas. No entanto, percebemos que a ampliao de pesquisas cientficas, por
grupos multidisciplinares e tambm por novos campos de pesquisa tm surgido na
interface entre as diversas especialidades, e muitas das questes e problemas
modernos no podem ser amplamente compreendidos e resolvidos por uma nica
especialidade. Dessa forma, a interdisciplinaridade surge como um novo paradigma
que no aniquila a disciplinaridade, mas que a complementa naquilo em que ela
limita o desenvolvimento cientfico. Concordamos, portanto, com a idia de que a
interdisciplinaridade no nega o conhecimento disciplinar, mas acontece com e
atravs das disciplinas. Assim, no campo epistemolgico os paradigmas disciplinar e
interdisciplinar coexistem e podem se complementar. Eles so legtimos na medida
em que cada um, a seu tempo, tem se mostrado eficaz para promover o avano do
conhecimento da humanidade, bem como a soluo de problemas sociais,
econmicos, polticos, cientficos e tecnolgicos.
Assim, enfatizamos o carter complementar da interdisciplinaridade em
relao a disciplinaridade, na medida em que ela no representa a aniquilao do
construto disciplinar. E justamente por se apresentar como uma alternativa
tradio disciplinar que encontramos na interdisciplinaridade legitimidade enquanto
paradigma epistemolgico apropriado para o contexto atual. Nesse sentido, a
interdisciplinaridade se caracteriza por uma postura ou atitude diante do
conhecimento que difere da tradio disciplinar, mas que contribui igualmente para o
desenvolvimento do saber. Quando consideramos o ensino no contexto atual de
81
uma sociedade global, marcada pela conjuntura poltica e econmica, pelo volume
de informaes e pela forte presena da tecnologia na vida das pessoas, no de
surpreender que um ensino meramente disciplinar j no atraia os jovens
aprendizes. Fourez (2003) num artigo em que fala sobre a crise no ensino de
cincias afirma que as posies dos alunos clarearam nos ltimos anos:
Perto do que fazia ainda minha gerao, os jovens de hoje, parece, que no
aceitam mais se engajar em um processo que se lhes quer impor sem que
tenham sido antes convencidos de que esta via interessante para eles ou
para a sociedade. Isto vale para todos os cursos, mas talvez ainda mais
para a abstrao cientfica. [...] Os alunos teriam a impresso de que se
quer obrig-los a ver o mundo com os olhos de cientistas. Enquanto o que
teria sentido para eles seria um ensino de Cincias que ajudasse a
compreender o mundo deles. Isto no quer dizer, absolutamente, que
gostariam de permanecer em seu pequeno universo; mas, para que tenham
sentido para eles os modelos cientficos cujo estudo lhes imposto, estes
modelos deveriam permitir-lhes compreender a sua histria e o seu
mundo. Ou seja: os jovens prefeririam cursos de cincias que no sejam
centrados sobre os interesses de outros (quer seja a comunidade de
cientistas ou o mundo industrial), mas sobre os deles prprios. , alis,
significativo, que eles se voltem massivamente em direo aos estudos
superiores ligados ao social ou psicologia, formaes das quais eles
esperam ajuda para melhor compreender e viver em seu mundo (FOUREZ,
2003).
Dessa forma, repensar o ensino, principalmente o de cincias, de extrema

importncia. No que concerne ao ensino de cincias, em particular, recentemente
alguns enfoques tm sido propostos como o uso da Histria e Filosofia da Cincia
(HFS) (MATTHEWS, 2005), o enfoque Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS)
(SANTOS; MORTIMER, 2000), a Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica (ACT)
(FOUREZ, 1994) dentre outros. E o mais interessante que a abordagem
interdisciplinar no prejudica ou limita a implementao desse tipo de propostas no
ensino,
mas
pelo
contrrio
oferece
um
espao favorvel
ao
seu
desenvolvimento.
Nesse ponto, ns at ousamos afirmar que enfoques como esses apresentam
de certa forma uma tendncia interdisciplinar, uma vez que procuram trazer algum
tipo de significado para o ensino de cincias mediante a contextualizao, seja ela
histrica e filosfica, como no caso da HFS, ou seja ela tecnolgica e social, como
no caso dos enfoques CTS e ACT. Ao contextualizar o conhecimento e incorporar
elementos histricos, sociais, culturais e tecnolgicos, os temas cientficos ganham
significado e se aproximam do mundo vivido pelos alunos, tornando-se mais amplos
e interdisciplinares (BRASIL, 2002b). Dessa forma, essas abordagens tendem
despertar o interesse dos alunos com mais naturalidade, trazendo-os para a reflexo
82
e a discusso do mundo em que vivem, tendo como pano de fundo a cincia, sua
natureza, suas teorias, sua histria e influncias em nosso cotidiano.
Diante do exposto neste captulo, poderamos tentar sintetizar, com um certo
grau de razoabilidade, os impasses da interdisciplinaridade num quadro comparativo
de algumas idias antagnicas que esto no cerne de muitas discusses e
desentendimentos que cercam o tema:
Idias pouco
adequadas para a
Justificativa
abordagem
interdisciplinar no
ensino:
Interdisciplinaridade Esse conjunto
baseada na filosofia de idias
do sujeito.
pouco atraente
para o ensino
Interdisciplinaridade porque, ao
negar ou
como substituio
menosprezar o
ao
valor dos
paradigma
disciplinar (negao conhecimentos
disciplinares,
das disciplinas).
coloca em
xeque toda a
Interdisciplinaridade riqueza do saber
produzido pela
como busca da
cincia, saber
unidade do saber.
que
indispensvel
para sustentar o
Interdisciplinaridade trabalho
como uma questo interdisciplinar.
meramente
epistemolgica.
Idias apropriadas
para orientar a
Justificativa
abordagem
interdisciplinar no
ensino:
Defendemos essas
baseada na concepo idias, pois elas
dialtica e histrica do no ignoram o
conhecimento.
avano cientfico
decorrente do
como novo paradigma paradigma
que no invalida, nem disciplinar. Com
isso, a
nega a
disciplinaridade, mas
ganha sentido, no
que construdo a
partir do conhecimento se expressando
pela mera
disciplinar.
necessidade da
Perspectiva
unificao, mas
instrumental da
exercendo um
(soluo de problemas, papel
complementar ao
estudos e pesquisas
conhecimento
dentre outros).
disciplinar em
situaes na qual
concebida no
este se mostre
somente no campo
limitado.
epistemolgico, mas
tambm no campo
antropolgico,
enquanto abordagem
que aproxima pessoas
e conhecimentos.
No quadro acima, optamos por no agrupar as idias segundo critrios
histricos ou epistemolgicos, pois no h uma cronologia explcita de tais

concepes, mas conforme suas adequaes ao ensino. Dessa forma, acreditamos
que uma perspectiva interdisciplinar fundada na busca da unificao do saber, que
rechaa
conhecimento
disciplinar
se
limita
aspectos
meramente
epistemolgicos, tem pouco potencial para inspirar aes pedaggicas realmente
83
eficazes, ela apenas contribui para a descaracterizao do conhecimento cientfico,

pois pode culminar numa mistura de saberes disciplinares, num emaranhado de
informaes vagas e pouco teis. Em contrapartida, pensamos que uma perspectiva
menos radical, que assuma a importncia das disciplinas como elementos
constitutivos da abordagem interdisciplinar e reconhea nesta uma oportunidade de
no somente vincular conhecimentos, mas tambm pessoas, seja muito mais
apropriada para o ensino.
Mas, apesar do posicionamento acima, duas questes importantes ainda
permanecem: Que concepo de interdisciplinaridade seria mais apropriada para o
ensino? E de que forma ela pode ser implementada nas escolas?
No poderamos responder essas questes sem considerar a concepo dos
professores sobre o que seja interdisciplinaridade e como esta poderia ser
implementada na escola, apesar de todas as dificuldades envolvendo a prtica
docente e o cotidiano escolar. Por isso, procedemos a uma pesquisa junto aos
professores de uma escola pblica do Distrito Federal, com o intuito de compreender
como eles percebem e vivem os desafios da prtica interdisciplinar no seu dia-a-dia.
Porm, antes de apresentarmos os resultados dessa pesquisa, discutiremos no
prximo captulo, os aspectos metodolgicos da pesquisa.
2 ABORDAGEM METODOLGICA
84
Tendo
em
vista
discusso
feita
no
acerca
do
conceito
85
de
interdisciplinaridade e suas implicaes para a prtica pedaggica, captulo anterior

dessa dissertao, apresentaremos agora o problema de pesquisa, o objeto de
pesquisa bem como a abordagem metodolgica utilizada. Portanto, nesse captulo,
so descritos os aspectos metodolgicos da pesquisa feita, como parte dessa
dissertao, definidos o carter da investigao e descritas as fontes de pesquisa e
os sujeitos da pesquisa, justificando as escolhas e o mtodo de trabalho.
Conforme mencionado na introduo dessa dissertao, nosso interesse pela
investigao da interdisciplinaridade decorre da nossa prpria experincia
educacional. Para realizarmos essa pesquisa, partimos do princpio de que a
interdisciplinaridade ainda no bem compreendida entre a imensa maioria dos
professores. Resultados de algumas pesquisas tm corroborado essa idia
(TRINDADE, 2005); (CARLOS; ZIMMERMANN, 2005). Acreditamos que, justamente
por no ser bem entendida entre o corpo docente, a interdisciplinaridade ainda no
atingiu um estgio de maturidade na prtica de sala de aula. Como vimos, h uma
confuso conceitual acerca do tema. Da, no h como os professores
implementarem uma proposta curricular da qual eles no se apropriaram nem
mesmo a nvel conceitual. Entendemos, assim, que o primeiro passo para a efetiva
concretizao da interdisciplinaridade no ensino mdio a compreenso do(s)
conceito(s) de interdisciplinaridade. No entanto, no podemos negar que, embora a
clareza conceitual seja primordial, ela no a nica prerrogativa para o sucesso da
interdisciplinaridade no ensino, outros aspectos esto envolvidos como a
disponibilidade de material didtico, a estrutura curricular, as condies de trabalho
do professor e a disposio dos mesmos em trabalhar de forma interdisciplinar
(ZIMMERMANN & HARTMANN, 2006). Mas, apesar de tudo, consideramos a
clareza conceitual um requisito bsico e pensamos que a busca por uma prtica
interdisciplinar deve comear pelo questionamento do(s) significado(s) que a
interdisciplinaridade tem para os docentes. Nos parece que esse seja o primeiro
passo para a prtica de um ensino interdisciplinar.
Como afirmado anteriormente, a metodologia dessa pesquisa foi pensada
tendo em vista o objeto de pesquisa - a prtica da interdisciplinaridade no Ensino
Mdio - e um esforo de interpretao do pesquisador. Muitos estudiosos da
educao tm se voltado para entender as vises de professores, no sentido de
investigar a ao dos professores, em confronto com suas intenes, isto , no
86
sentido de observar teoria e prtica (SCHN, 1992); (ZIMMERMANN, 1997).

Entendendo a importncia de uma investigao dessa natureza, esse pesquisador,
comprometeu-se com o que os professores pensam, buscando construir situaes
propcias compreenso e transformao da realidade, desafiando e aceitando
desafios.
Para a investigao do problema proposto para esse trabalho de dissertao,
como discutido na introduo, estabelecemos os seguintes objetivos:
1. Examinar o(s) conceito(s) de interdisciplinaridade na literatura;
2. Analisar as concepes de interdisciplinaridade de professores em
servio;
3. Apresentar alguma proposta para um trabalho interdisciplinar na escola
pesquisada tendo como fundamentao os itens 1 e 2 acima.
O primeiro objetivo j foi realizado no captulo 1 deste trabalho. E o segundo
objetivo que nos leva a escrever esse captulo.
Como descrito acima, esse trabalho se prope, portanto, a analisar as
particularidades e as subjetividades que envolvem as concepes de professores
em servio sobre a interdisciplinaridade. Esta pesquisa trata das razes, motivos e
perspectivas que os levam, ou no, prtica interdisciplinar e no se preocupa com
associaes estatsticas entre comportamento e suas causas. Em outras palavras
esse trabalho busca a viso de professores sobre o que seja a interdisciplinaridade.
O problema da investigao nas cincias sociais em geral, e na educao, em
particular, est na peculiaridade do objeto de conhecimento: os fenmenos sociais,
os educativos. O carter subjetivo e complexo destes requer uma metodologia de
investigao que respeite sua natureza (SACRISTN; GMEZ, 2000, p. 99).
Segundo Zimmermann (2000), um tipo de estudo, como, por exemplo, o de
entender a viso de professores, requer a escolha de uma pesquisa qualitativa.
Desta forma, s com dados ricos em detalhes se podem responder as questes de
pesquisa aqui propostas. Estes detalhes tentam captar a compreenso do mundo
dos sujeitos dessa pesquisa. E este mundo constitudo por relaes sociais que
sempre so mpares, possuem aspectos especficos. Foi isso que nos levou a
planejar uma pesquisa qualitativa.
87
2.1 Foco do Trabalho

Professores em servio constroem suas prprias idias sobre o currculo,
tendo em mente seus dilemas, crenas, valores, conhecimento e obstculos. Essa
perspectiva abre por demais o foco desse estudo. No entanto, o captulo anterior
ofereceu informao para que pudssemos centrar esse estudo apenas nas
concepes de interdisciplinaridade de professores, sem se ater em demasia em
crenas e valores.
2.2 Questes de Pesquisa

Enquanto as idias tericas sobre a interdisciplinaridade tm sido tema de
muitas pesquisas desde os anos 70, pouca pesquisa tem sido feita a respeito de
como os professores entendem a interdisciplinaridade. Esse trabalho tem como
objetivo, como vimos anteriormente, trabalhar nessa lacuna, ou seja, examinar as
concepes que professores em servio tem sobre a interdisciplinaridade.
Portanto, ao final do desenvolvimento desse processo de ajustar objeto de
pesquisa ao caminho metodolgico se decidiu que este estudo usaria os seguintes
temas para anlise:
Identificar as vises de interdisciplinaridade de professores do Ensino
Mdio de uma escola do Distrito Federal;
Examinar
as
idias
desses
professores
sobre
papel
da
interdisciplinaridade a nvel escolar;

Identificar os fatores que determinam a prtica da interdisciplinaridade na
viso desses professores; e
Identificar as preocupaes e dilemas que esses professores acreditam
ter para a prtica interdisciplinar.
Tendo definido o foco e os objetivos desse estudo, agora temos que refletir
sobre como vamos nos aproximar do nosso objeto de estudo, ou seja, temos que
responder a questo: Como estudar as vises sobre interdisciplinaridade abraadas
por professores do EM? Qual o melhor procedimento metodolgico para se estudar
as vises das pessoas?
88
2.3 Escolha Paradigmtica

Questes paradigmticas so cruciais, defendemos que nenhum
pesquisador deve entrar para o negcio da pesquisa sem estar claro sobre
qual o paradigma que informa e guia sua abordagem metodolgica (GUBA;
LINCOLN, 1994 apud ZIMMERMANN, 1997, p. 58, traduo nossa).
O termo paradigma tem sua maior fonte no livro de Thomas Kuhn (2005).
Para este filsofo, a pesquisa conduzida por membros da comunidade cientfica
que compartilham concepes de mtodos, problemas, tcnicas e formas de
pesquisa. Nesse trabalho, se compartilhar a definio de Guba e Lincoln, que vai
ao encontro da de Kuhn.
Questes de mtodo so secundrias s paradigmticas, que definimos
como sendo o sistema bsico de crenas, ou vises de mundo, que guiam
as escolhas, no s da metodologia, mas a epistemologia de forma
fundamental (GUBA; LINCOLN, 1994 apud ZIMMERMANN, 1997, p.60,
traduo nossa).
Para entender porque esse trabalho de pesquisa foi planejado de

determinada forma preciso, primeiro, localiz-lo dentro da perspectiva do
pesquisador, ou seja, ser necessrio entender as crenas bsicas do pesquisador.
Como mencionado antes, as reflexes desse pesquisador comearam com a
pergunta:
Como
devemos
examinar
as
vises
sobre
sustentadas por professores?

Quando se resolveu fazer essa pesquisa queria-se investigar o que pensam
individualmente os professores, no se tinha a inteno de descobrir padres gerais
de descrio das vises de professores sobre a interdisciplinaridade. Para isso
assumimos que apesar dos significados serem individuais eles so construdos em
um certo tempo dentro de um contexto social, assim eles s faro sentido em tempo
e lugares particulares. Isso nos leva a entender que ao estudarmos vises de
pessoas que habitam certos lugares em particular, no podemos predizer que no
futuro e em outros locais elas tambm aparecero. Dito isso, assumimos que:
1. Os significados dados por dois indivduos so diferentes;
2. Significados so dependentes do contexto em que so dados;
3. Significados so socialmente construdos; e
4. Comportamento humano imprevisvel.
Assumindo as concepes acima, foi considerado que o pensamento de
professores no faz parte de uma realidade facilmente tangvel e que possa ser
89
quebrada em pequenos pedaos para serem estudados independentemente17.

Ento, o pensamento de professores relativo por ser local, dependente do tempo,
da
histria
por
ser
especificamente
construdo.
devemos
assumir,
imediatamente, que pesquisador e pesquisado interagem e que, portanto, os

resultados aqui descritos sero construdos pelos dois.
Em seguida, explicitaremos as escolhas metodolgicas feitas para essa
pesquisa, considerando as escolhas ontolgicas e paradigmticas feitas at agora.
2.4 Abordagem Qualitativa

Quando se pensa em fazer pesquisa importante a escolha de um desenho
metodolgico apropriado para o objeto pesquisado. Um bom desenho tambm deve
ter tcnicas de coleta de dados que se ajustem s questes de pesquisa. Claro,
dessas reflexes nasce a questo: Que tipo de abordagem pode ser usada para
comunicar o conhecimento construdo por esse trabalho aos outros?
H inmeras razes para se coletar tanto dados qualitativos como
quantitativos. No entanto,
O termo pesquisa qualitativa confuso porque pode significar coisas
diferentes para pessoas distintas [...]. Por pesquisa qualitativa queremos
dizer qualquer tipo de pesquisa que produz descobertas que no resultaram
de procedimentos estatsticos ou outros meios de quantificao. [...] Alguns
pesquisadores coletam dados usando tcnicas de entrevista e observao
tcnicas geralmente associadas com mtodos qualitativos. Entretanto, eles
ento codificam esses dados de maneira que os permite analis-los
estatisticamente (STRAUSS; CORBIN, 1990 apud ZIMMERMANN, 1997,
p.62, traduo nossa).
Debates sobre o valor de abordagens qualitativas e quantitativas podem ser

polmicos. Devo esclarecer, aqui portanto, antes que se instale qualquer debate
desse tipo, que se escolheu trabalhar com uma abordagem qualitativa tanto para
coletar quanto para analisar os dados dessa pesquisa. Isso no significa que no
reconhecemos a validade e fora dos mtodos quantitativos. Queria-se que o
pesquisador fosse o instrumento de coleta de dados, pois desejava-se que os dados
coletados pudessem ser ricos em detalhes e muito prximos do mundo dos
informantes (BOGDEN; BIKLEN, 1992). Devemos ainda dizer que os significados
dados pelos professores eram nossas preocupaes bsicas, dessa forma, a coleta
17
Afinal, , inclusive, por assumirmos a interdisciplinaridade que pensamos que a realidade no pode ser
quebrada em pedaos para ser estudada.
90
de dados quantitativos no nos pareceu adequada.
2.5 Pesquisa Interpretativa

Esta pesquisa interpretativa devido ao foco na concepo dos professores
em sua ao social (ERICKSON, 1986 apud ZIMMERMANN, 1997), tambm
construtivista porque se compromete com a compreenso e reconstruo das
realidades construdas entre pesquisador e sujeito (GUBA; LINCOLN, 1994 apud
ZIMMERMANN, 1997). A pesquisa interpretativa lida com os significados e
intencionalidades exibidas e construdas pelos atores (ZIMMERMANN, 1997). A
pesquisa interpretativa enfatiza a importncia da compreenso da significao das
aes humanas, portanto a nfase est na necessidade de se compreender as
intenes dos atores. O pesquisador interpretativo comea com o indivduo e tenta
compreender sua interpretao do mundo a sua volta. Em uma pesquisa
interpretativa, a anlise dos dados no uma etapa distinta da pesquisa, ela deve
ocorrer paralelamente coleta dos dados. A maior caracterstica da pesquisa
interpretativa a importncia dada a compreenso dos fenmenos sociais humanos
a partir da perspectiva do indivduo (ZIMMERMANN, 1997).
2.6 Coleta e anlise de dados

Nesta seo apresentaremos uma breve descrio dos instrumentos de
coleta e anlise de dados empregados nessa pesquisa bem como a justificao de
tais escolhas metodolgicas.
2.6.1. Observao participante

Embora a observao no seja o principal mtodo utilizado na coleta dos
dados, sua presena no processo de pesquisa nos pareceu muito natural devido s
prprias condies do contexto pesquisado, pois, como j explicitamos, o
pesquisador desenvolve sua pesquisa num ambiente do qual ele j era participante,
embora no como pesquisador. Dessa forma, o pesquisador se viu constantemente
confrontado com o desafio de como zelar para que sua experincia e preconceitos
no comprometessem a pesquisa.
Segundo Ldke e Andr (1986),
91
Para que se torne um instrumento vlido e fidedigno de investigao

cientfica, a observao precisa ser antes de tudo controlada e sistemtica.
Isso implica a existncia de um planejamento cuidadoso do trabalho e uma
preparao rigorosa do observador. [...] Planejar a observao significa
determinar com antecedncia o qu e o como observar. A primeira
tarefa, pois, no preparo das observaes a delimitao do objeto de
estudo. Definindo-se claramente o foco da investigao e sua configurao
espao-temporal, ficam mais ou menos evidentes quais aspectos do
problema sero cobertos pela observao e qual a melhor forma de captlos (p. 25).
Seguindo essa perspectiva, procuramos delimitar o nosso campo de

observao
prioritariamente s
reunies de
coordenao pedaggica,
por
considerarmos o melhor momento para que pudssemos compreender a dinmica

pedaggica da escola e o grau de articulao das atividades docentes, bem como a
postura profissional e pedaggica dos professores.
Quanto a nossa postura como observador, assumimos o paradigma de
participante como observador (JUNKER, 1971 apud LDKE; ANDR, 1986), na
qual o observador no oculta totalmente suas atividades, mas revela apenas parte
do que pretende. Optamos por essa postura com a inteno de no interferir na
dinmica das interaes entre os sujeitos da pesquisa.
2.6.2 Questionrio
Embora o questionrio seja um mtodo de coleta de dados recomendado
para casos em que o nmero de pesquisados seja muito grande ou em casos cujo
acesso do pesquisador aos informantes seja dificultado, nesta pesquisa, optamos
pelo uso do questionrio, para evitar qualquer espcie de intimidao dos
professores ao serem entrevistados pessoalmente por um colega de trabalho com o
qual convivem diariamente. Alm disso, pensamos que o questionrio, desde que
cuidadosamente elaborado, permite a coleta das informaes buscadas com mais
preciso e objetividade que a entrevista, e de forma consideravelmente mais
confidencial e voluntariosa, pois diminui a possibilidade constrangimentos para os
respondentes. E como nosso interesse era o de to-somente identificar a concepo
de interdisciplinaridade dos professores, o questionrio por ser um documento
escrito nos forneceria um dado preciso e organizado, uma vez que esperamos
que, ao responder um questionrio, o professor formule sua resposta de maneira
mais clara e objetiva (LDKE & ANDR, 1986).
Nossa inteno, ao optar por esse questionrio, no se baseou somente na
92
quantidade de respondentes ou na distribuio geogrfica dos mesmos, como

acontece via de regra nesse tipo de pesquisa. Pensamos no uso questionrio com o
objetivo de proporcionar aos respondentes a oportunidade de se expressar de forma
mais espontnea e consciente. Num questionrio com questes abertas, esperamos
que o respondente reflita mais sobre suas concepes e organize melhor suas idias
e argumentos sobre o tema pesquisado. Alm do mais, consideramos que uma
entrevista semi-estruturada no contemplaria tais quesitos, pois os entrevistados
ficariam pouco a vontade ao serem entrevistados por um colega de trabalho. Dessa
forma, o uso do questionrio se tornou apropriado, pois, considerando o total de 26
professores do ensino noturno, poderamos obter informaes mais sucintas e
precisas que permitem investigar as concepes individuais de cada respondente,
ao passo que a entrevista geraria uma quantidade de dados imensa, o que
aumentaria a impreciso das informaes e tornaria essas concepes difceis de
serem identificadas a partir da massa de informaes.
Portanto, a coleta dos dados ocorreu mediante a aplicao de um
questionrio composto por trs questes, uma objetiva e duas abertas, respondido
por treze professores voluntrios do perodo noturno, sendo: dois de Qumica, um de
Lngua Portuguesa, um de Parte Diversificada, dois de Biologia, dois de Matemtica,
um de Geografia, um de Artes, dois de Ingls e um de Filosofia. O critrio utilizado
para selecionar a amostra de professores participantes foi determinado pela prpria
delimitao da pesquisa, ou seja, professores da escola pesquisada que
lecionassem qualquer disciplina no perodo noturno.
Durante a elaborao do questionrio, optamos pelo uso de questes abertas,
com o intuito de contribuir para que o professor manifestasse livremente sua
concepo e pensamento a respeito do tema. Dessa forma, consideramos que a
clareza e simplicidade das perguntas dificilmente acarretaria distoro na
compreenso da questo e conseqentemente na obteno da informao buscada
e, alm disso, forneceria um dado representativo da concepo dos professores
pesquisados de forma objetiva, com isso evitaramos um volume de informaes a
serem transcritas e analisadas com o mero objetivo de esclarecer o que
interdisciplinaridade na viso dos professores pesquisados.
O preenchimento do questionrio foi voluntrio e no identificado, visando
assegurar a privacidade e a imagem dos respondentes, bem como lhes proporcionar
maior espontaneidade ao expressar suas idias e impresses (LDKE; ANDR,
93
1986). Os professores preencheram os questionrios individualmente, no tendo

havido nenhuma cooperao ou discusso prvia acerca do tema.
De posse dos questionrios respondidos, procedemos a sua leitura, anlise e
interpretao. Para orientar a organizao e o processamento dos dados, utilizamos
a metodologia da anlise de contedo (BARDIN, 1977) ou, na perspectiva de
Moraes (2003), anlise textual qualitativa descritas a seguir.
2.6.3 Anlise documental

Segundo Ldke e Andr (1986), a anlise documental pode se constituir
numa tcnica valiosa de abordagem de dados qualitativos. E quando se fala em
documentos, em referncia a leis, regulamentos, normas, pareceres, cartas
memorandos, dirios pessoais, autobiografias, jornais, revistas, discursos, roteiros
de programas de rdio e televiso at livros, estatsticas e arquivos escolares.
Nessa pesquisa, em que lidamos com muitos documentos, a anlise
documental essencial como fonte de evidncias que fundamentam as afirmaes e
declaraes do pesquisador. Um dos aspectos mais importantes da anlise
documental o seu uso para ratificar e validar informaes obtidas mediante outras
tcnicas de coleta tais como entrevistas, questionrios ou observao. Segundo
Holsti (1969 apud LDKE; ANDR, 1986):
[...] quando duas ou mais abordagens do mesmo problema produzem
resultados similares, nossa confiana em que os resultados reflitam mais o
fenmeno em que estamos interessados do que os mtodos que usamos
aumenta (p. 39).
Dessa forma, a anlise documental, desde que adequadamente utilizada,

pode servir como um importante elemento de validao de uma pesquisa.
No entanto, h crticas a esse recurso metodolgico, sua validade
considerada por muitos como questionvel. Segundo Ldke e Andr (1986, p. 40), a
utilizao de documentos tambm criticada por representar escolhas arbitrrias,
por parte de seus autores, de aspectos a serem enfatizados e temticas a serem
focalizadas. Em contrapartida,
Esse ponto, porm, pode ser contestado lembrando-se do prprio propsito
da anlise documental de fazer inferncia sobre os valores, os sentimentos,
as intenes e a ideologia das fontes ou dos autores dos documentos.
Essas escolhas arbitrrias dos autores devem ser consideradas, pois, como
um dado a mais na anlise (LDKE; ANDR, 1986, p. 40).
94
No nosso caso em particular, assumimos todos esses riscos e tentamos

minimiz-los, pois eles so inerentes prpria pesquisa qualitativa e sempre
existiro. Portanto, numa pesquisa, as escolhas, os mtodos, a coleta e a anlise
dos dados devem ser criteriosamente planejados e executados; os riscos devem ser
reconhecidos, assumidos e evitados com muito zelo.
Ao assumirmos uma abordagem metodolgica interpretativa, como acima
discutido, nos reservamos o papel de atuar como observador-participante e
intrprete das informaes e dados da pesquisa e, com isso, assumimos todos os
riscos que esta escolha representa, pois como afirmamos, numa pesquisa qualitativa
o pesquisador quer confiar nele mesmo como um instrumento, portanto, sua
percepo do fenmeno no pode ser negada nem omitida.
Assim, o papel do pesquisador inicia com a escolha dos documentos luz do
problema a ser pesquisado, mas no termina a. Aps a seleo dos documentos, o
pesquisador proceder anlise dos dados e esse processo no pode ocorrer
aleatoriamente, por isso optamos aqui por seguir a tcnica da anlise de contedo
que apresentaremos em seguida.
2.6.4 Anlise de contedo

O presente trabalho, pela sua amplitude e natureza, utiliza dados de fontes
diversas, como: livros, documentos escolares, censos, estatsticas, dissertaes,
teses, artigos, resumos, anais, questionrios de pesquisa e relatos de observaes.
Esta diversidade de fontes exige cautela tanto na organizao das informaes dos
dados, quanto na sua anlise. E por se tratar de uma pesquisa fortemente baseada
na anlise de documentos, h que se lanar mos de mtodos e tcnicas que
permitam selecionar, organizar, relacionar, interpretar e comunicar as informaes
com clareza e rigor, evitando assim distores de idias e conceitos em relao
s suas fontes originais. Optamos pela utilizao da Anlise de Contedo. Para
Bardin (1977), anlise de contedo
[...] um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes. No se trata de
um instrumento, mas de um leque de apetrechos; ou, com maior rigor, ser
um nico instrumento, mas marcado por uma grande disparidade de formas
e adaptvel a um campo de aplicao muito vasto: as comunicaes
(BARDIN, 1977, p. 31)
J segundo Moraes (1994), a anlise de contedo
95
[...] um conjunto de tcnicas e instrumentos empregados na fase de anlise

e de interpretao de dados de uma pesquisa, aplicando-se, de modo
especial, ao exame de documentos escritos, discursos, dados de
comunicao e semelhantes, com a finalidade de uma leitura crtica e
aprofundada, levando descrio e interpretao desses materiais, assim
como a inferncias sobre suas condies de produo e recepo
(MORAES, 1994, p.104)
A escolha desse tipo de anlise se justifica pelo carter da pesquisa em que

se busca examinar o conceito de interdisciplinaridade, tanto o encontrado na
literatura e documentos oficiais, quanto o abraado pelos professores e, a partir
destes, iniciar uma reflexo acerca de como a interdisciplinaridade pode ser
praticada no meio escolar. Dessa maneira, nossa reflexo se fundamenta
basicamente na pesquisa documental de artigos (j feita no captulo 1) de
documentos oficiais governamentais, escolares e outros e na anlise textual das
respostas dos professores ao questionrio. A respeito da aplicabilidade da anlise
textual, Moraes (2003) afirma que
Pesquisas qualitativas tm cada vez mais se utilizado de anlises textuais.
Seja partindo de textos j existentes, seja produzindo o material de anlise
a partir de entrevistas e observaes, a pesquisa qualitativa pretende
aprofundar a compreenso dos fenmenos que investiga a partir de uma
anlise rigorosa e criteriosa desse tipo de informao, isto , no pretende
testar hipteses para comprov-las ou refut-las ao final da pesquisa; a
inteno a compreenso (MORAES, 2003, p. 191).
Segundo Moraes (2003), a Anlise Textual Qualitativa, acima mencionada,

tambm chamada de Anlise Textual Discursiva, aproxima-se muito de algumas
abordagens de Anlise de Contedo. Ele chega a afirmar que, em diversos
momentos, anlise textual e anlise de contedo so utilizadas como sendo o
mesmo tipo de anlise.
Como se pode notar, h variantes para o termo Anlise de Contedo, como
o caso da Anlise Textual Qualitativa (ou Discursiva) mencionada por Moraes
(2003). Na verdade, como bem expressa Bardin (1977) a Anlise de Contedo se
trata de um conjunto de tcnicas, ou mais informalmente, um leque de apetrechos,
aplicvel a um campo de aplicaes muito vasto, a saber: o das comunicaes.
Assim sendo, tal metodologia oferece recursos para uma espcie de garimpagem
de contedos disponveis em documentos diversos, como: revistas, relatrios, filmes,
artigos, teses etc.
Esse processo de garimpagem, todavia, no feito sem critrios, guiado
pela inteno do garimpeiro, do investigador que procura lanar um olhar inquiridor
96
sobre o documento analisado buscando, fragmentar, categorizar, selecionar/extrair

aquilo que lhe interessa e o motiva no processo de investigao/pesquisa. O termo
Anlise Textual, portanto, se aplica a situaes muito comuns em pesquisas
qualitativas, como o nosso caso, em que a matria-prima, ou seja, as fontes de
informao documentais aparecem predominantemente na forma textual, isto ,
livros, teses, monografias, documentos oficiais, artigos, dentre outros. Da a
proximidade dos mtodos de Anlise de Contedo e Anlise Textual. Este ltimo
seria apenas uma variedade ou modalidade do campo de aplicao do primeiro.
Diante disso, nessa pesquisa, optamos pelo uso da anlise textual como
tcnica-guia para a anlise dos dados da pesquisa em funo de uma Escola de
Formao de Pesquisadores em Ensino de Cincias e Matemtica realizada em
2005 por ocasio do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias,
no qual participamos do curso Anlise Textual: Metodologia de Anlise de
Informaes e Pesquisas Qualitativas em Educao em Cincias. Nesta escola,
conhecemos de forma mais aprofundada a Anlise Textual e vimos nessa tcnica
uma soluo que atendesse as nossas necessidades em termos de anlise dos
dados dessa pesquisa.
Em seguida, apresentamos as principais caractersticas e etapas da anlise
textual.
2.6.5 Anlise textual qualitativa

Nas prximas linhas, apresentamos a anlise textual, o processo pelo qual se
realiza e os produtos dela resultantes. Para isso nos valemos do trabalho de Moraes
(2003), que mostra como a anlise textual pode ser concretizada a partir da anlise
de um conjunto de textos que compe o corpus18 terico da pesquisa.
A denominao anlise textual decorre do fato de que este mtodo de anlise
se destina a pesquisas que trabalham, essencialmente, com informaes
apresentadas em forma de textos.
Esta pode ser entendida como um processo de desconstruo, seguida de
reconstruo, de um conjunto de materiais lingsticos e discursivos, produzindo-se,
a partir disso, novos entendimentos sobre os fenmenos e discursos investigados.
Uma anlise textual envolve identificar e isolar enunciados dos materiais
18
O conjunto de textos submetidos anlise costuma ser denominado o corpus.
97
submetidos anlise, categorizar esses enunciados e produzir textos, integrando,

nesses, descrio e interpretao, utilizando como base de construo o sistema de
categorias construdo pelo pesquisador. Desta forma, como o prprio nome indica, a
anlise textual trabalha com textos podendo partir de materiais j existentes ou
esses podem ser produzidos dentro da prpria pesquisa.
Os materiais submetidos anlise podem ter muitas e diferentes origens:
entrevistas, registros de observaes, depoimentos feitos por escrito por
participantes, gravaes de aulas, discusses de grupos, dilogos de diferentes
interlocutores, alm de outros. Independente de sua origem, estes materiais sero
transformados em documentos escritos, para ento so submetidos anlise. O
conjunto de textos submetidos anlise costuma ser denominado de corpus. O
pesquisador precisa estar consciente de que ao examinar e analisar seu corpus
influenciado por todo um conjunto de vozes, ainda que esteja sempre fazendo suas
leituras a partir de seus prprios referenciais. Assim, assume-se que toda leitura de
um texto uma interpretao pessoal, afinal essa pesquisa do tipo interpretativa.
No h possibilidade de uma leitura objetiva e neutra. O pesquisador precisa
assumir sua prpria leitura, influenciada por suas teorias e idias.
Sintetizando, podemos afirmar que a anlise textual qualitativa um processo
integrado de anlise e de sntese, que se prope a fazer uma leitura rigorosa e
aprofundada de conjuntos de materiais textuais, visando descrev-los e interpretlos no sentido de atingir a compreenso dos fenmenos e dos discursos dentro dos
quais foram produzidos.
O processo de anlise textual envolve basicamente trs etapas, conforme a
proposta de Moraes (2003): a unitarizao, a categorizao e, finalmente, a
comunicao.
(a) Unitarizao
Fazer uma anlise textual implica em definir e identificar unidades de anlise.
Deste modo, unitarizar um conjunto de textos identificar e separar os enunciados
que compem os textos.
As unidades de anlise servem para ajudar a focalizar elementos especficos
do objeto de estudo, aspectos que o pesquisador entende que meream um
destaque por serem pertinentes aos propsitos da pesquisa.
98
(b) Categorizao
Categorizar classificar um conjunto de materiais, organiz-los a partir de
uma srie de regras. produzir uma ordem a partir de um conjunto de materiais
desordenados. Constitui uma das etapas mais importantes de uma anlise textual. A
categorizao constitui um processo de classificao das unidades de anlise
produzidas a partir do corpus. com base nela que se constri a estrutura de
compreenso e de explicao dos fenmenos investigados.
Da classificao das unidades de anlise resultam as categorias. Cada
categoria corresponde a um conjunto de unidades de anlise que se organiza a
partir de algum aspecto de semelhana que as aproxima. Assim, categorias podem
ser concebidas como aspectos ou dimenses importantes de um fenmeno que o
pesquisador decide destacar. So opes e construes do pesquisador,
valorizando determinados aspectos em detrimento de outros.
(c) Comunicao
A unitarizao e a categorizao encaminham a produo de um novo texto
que combina descrio e interpretao. Nesse sentido, pode-se entender como uma
das finalidades de construir um sistema de categorias, o encaminhamento de um
meta-texto, expressando uma nova compreenso do fenmeno investigado. No
encaminhamento do meta-texto propriamente dito, salienta-se sua organizao em
dois momentos: descrio e interpretao.
Descrever apresentar diferentes elementos que emergem dos textos
analisados e representados pelas diferentes categorias construdas.
Interpretar estabelecer pontes entre as descries e as teorias que servem
de base para a pesquisa, ou construdas na prpria pesquisa.
Na parte interpretativa dos meta-textos, cabem mais as interlocues tericas,
ou seja, dilogos com tericos que tratam dos mesmos temas ou fenmenos. isso
que se caracteriza como momento propriamente interpretativo dos meta-textos.
Tanto as interlocues empricas como as tericas so formas de validao dos
produtos das anlises.
99
2.7 As etapas da pesquisa

A primeira etapa da pesquisa foi dedicada investigao dos conceitos de
interdisciplinaridade na literatura acadmica (livros, artigos, dissertaes e teses).
Durante a etapa de levantamento bibliogrfico, nos deparamos com algumas
dificuldades tais como a existncia de poucas publicaes sobre o assunto e a falta
de consenso entre os autores acerca do significado da interdisciplinaridade.
Descobrimos em Ivani Fazenda (1993, 1994, 1998) e seus colaboradores uma vasta
publicao sobre o assunto, fruto de dcadas dedicadas pesquisa da
interdisciplinaridade.
Outra dificuldade encontrada foi a escassez de peridicos voltados para o
Ensino de Cincias na Biblioteca Universitria e na base de dados da CAPES, que
retratassem o tema da interdisciplinaridade. Entendemos que tal escassez se deve a
relativa recentidade das pesquisas sobre o Ensino de Cincias no pas. Alm do
mais, as publicaes internacionais de interesse para nossa pesquisa, disponveis
na seo de peridicos da CAPES, geralmente possuem restrio de acesso a
edies das dcadas de 70 e 80, perodo de efervescncia da interdisciplinaridade
na Europa e Estados Unidos. Com isso, o nosso acesso s primeiras pesquisas e
publicaes acerca do tema foi consideravelmente limitado. Apesar disso,
encontramos algumas tradues de artigos de alguns dos pioneiros da
interdisciplinaridade na Europa em revistas nacionais, alm de alguns captulos
publicados em livros.
As informaes obtidas durante a pesquisa documental constituem o nosso
referencial terico e alguns dos conceitos e vises mais comuns acerca do tema e
foram apresentadas e discutidas no captulo anterior. J os dados coletados na
pesquisa propriamente dita foram obtidos mediante o uso de questionrios, as
razes pela qual optamos por este mtodo de pesquisa sero apresentadas no
prximo item.
Pela natureza do nosso trabalho, no consideramos conveniente a escolha de
um referencial terico nico, dado o carter mltiplo das concepes e vises de
interdisciplinaridade identificadas no Captulo 1. Optar por um referencial especfico,
neste caso, nos pareceu improdutivo, uma vez que nosso objetivo analisar o tema
com a maior amplitude possvel, procurando compreend-lo em sua diversidade e
riqueza conceitual. E mais, a partir da variedade conceitual que cerca a temtica
100
da interdisciplinaridade que almejamos analisar a concepo dos professores, pois

esperamos encontrar uma multiplicidade tambm nas suas concepes. Portanto,
nossa postura reconhecidamente fenomenolgica, na medida em que os aspectos
tericos no so assumidos a priori, mas emergem medida que a pesquisa
avana.
A primeira etapa da pesquisa ocorre mediante a pesquisa bibliogrfica que
demarca
espao
terico-conceitual
dentro
do
qual
discusso
da
interdisciplinaridade ocorre. Os documentos selecionados para fazer parte do corpus

dessa pesquisa sero analisados mais detalhadamente e as concepes
identificadas constituiro o nosso referencial terico que subsidiar nossa discusso
e oferecer elementos para o estudo das concepes dos professores numa etapa
posterior. A segunda etapa, como visto anteriormente, a aplicao do questionrio
e sua anlise.
Na terceira etapa, uma vez de posse dos questionrios respondidos,
procedemos criao das unidades de anlise, mediante a identificao de termos
ou palavras-chave reveladores das concepes dos respondentes acerca da
temtica em estudo. Durante esta etapa, cuidamos para que as unidades de anlise
no representassem uma distoro ou violao da idia original dos professores.
Em seguida, definimos as categorias a partir das unidades de anlise, tendo o
cuidado de no estabelecer categorias muito amplas ou vagas, de modo, a evitar a
classificao de idias divergentes numa mesma categoria. Conseqentemente, no
nos preocupamos em limitar o nmero de categorias e, com isso, comprometer a
classificao dos dados de nossa pesquisa. Posteriormente, revisamos o processo
de categorizao para assegurar que somente as unidades de anlise que possuam
uma real semelhana entre si fossem agrupadas numa mesma categoria.
Como j afirmado, optamos por trabalhar com categorias emergentes, em que
o pesquisador assume uma atitude fenomenolgica deixando que os fenmenos se
manifestem, construindo suas categorias a partir das mltiplas vozes emergentes
nos textos que analisa.
No que diz respeito apresentao e discusso dos dados adotamos uma
perspectiva descritiva, pois, segundo Moraes (2002) 19:
19
MORAES, Roque. Mergulhos discursivos: anlise qualitativa entendida como processo integrado de
aprender, comunicar e interferir em discursos. Rio Grande do Sul, 17 p. (Trabalho no publicado.) Texto
apresentado no I Seminrio sobre Pesquisa Qualitativa. Fundao Universidade Federal do Rio Grande:
101
A descrio, de algum modo, j uma interpretao. Entretanto,

corresponde a um interpretar que est muito prximo da realidade
examinada, podendo ser entendida como uma leitura com base em
conhecimentos tcitos e implcitos do pesquisador ou que procura expressar
esses tipos de conhecimentos dos sujeitos pesquisados, sem teoriz-los. A
descrio tambm pode dar-se a partir dos fundamentos tericos assumidos
pelo pesquisador em sua pesquisa (no publicada).
Dessa forma, como convenientemente salienta Moraes (2003), optamos por

uma exposio mais fiel das concepes dos professores em comparao com as
idias predominantes na literatura. Da a necessidade de assumirmos um referencial
terico mais amplo, para mostrar que a diversidade conceitual na literatura pode
estar ligada confuso conceitual acerca do tema no meio escolar. E para
assegurar essa busca da fidedignidade, que constantemente permeou tanto a
pesquisa bibliogrfica quanto a investigao das concepes dos professores,
lanamos mo amplamente das interlocues tericas e empricas que,
segundo Moraes (2003), so indispensveis validao do processo de anlise
textual.
[...] a validade tambm pode ser construda a partir da ancoragem dos
argumentos na realidade emprica, o que conseguido por meio do uso de
citaes de elementos extrados dos textos do corpus. A insero crtica
de excertos bem selecionados dos textos originais constitui uma forma de
validao dos resultados das anlises (MORAES, 2003, p. 206).
Com isso, buscamos estabelecer um paralelo entre os dados coletados na

segunda etapa da pesquisa e as informaes obtidas mediante a pesquisa
documental realizada na primeira etapa, de forma que os referenciais tericos
constitudos pelos documentos selecionados e analisados se constitussem em
elementos de validao dos dados coletados na pesquisa. Esses aspectos so
esclarecidos no prximo captulo em que analisamos os dados coletados.
Mestrado de Educao Ambiental, 2002.
3 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS
102
103
Aps a definio dos pressupostos metodolgicos feitos no captulo anterior,

iniciaremos este captulo descrevendo a escola pesquisada para explicitar o contexto
da pesquisa que de extrema importncia para a compreenso dessa pesquisa.
3.1 Caracterizao da escola pesquisada

Como j dissemos, optamos por realizar essa pesquisa em uma escola da
rede pblica do Distrito Federal no perodo noturno por ser o ambiente de trabalho
do pesquisador, no qual ele j encontra inserido e, por isso, tem familiaridade com o
contexto da escola e acesso facilitado aos professores, Direo e aos documentos
necessrios a presente pesquisa.
Atualmente, a escola em que se deu essa pesquisa oferece exclusivamente
ensino de nvel mdio durante os turnos matutino, vespertino e noturno, atendendo a
um total de 2429 alunos matriculados, sendo 562 alunos do perodo noturno,
conforme dados obtidos do Censo Escolar de 2005.
Com uma rea total de 34.633m2, a infra-estrutura fsica da escola conta com
sala de direo, secretaria, arquivo, sala de professores, sala de coordenao, sala
de mecanografia, sala de administrao, depsito, sala do Grmio Estudantil,
teleclasse20, biblioteca, auditrio, Clube de Cincias, lanchonete, sala dos auxiliares
em educao, sala de jud, sala de coordenao de Educao Fsica, alm de 27
salas de aula e um total de 6 banheiros e laboratrios de informtica, Biologia,
Qumica, Fsica e Artes. Alm destas, h uma grande rea destinada a prtica
desportiva, com trs quadras e um pequeno campo de futebol ainda em construo.
Apesar de sua modesta infra-estrutura e da disponibilidade de um amplo
espao de rea verde no ptio escolar, o estado de conservao da escola
precrio, carecendo de revitalizao. Alm do mais, o tamanho da escola dificulta o
trabalho da equipe de apoio da Direo que no consegue fiscalizar e controlar
adequadamente todos os pontos do ptio em funo da enorme quantidade de
alunos e professores que precisam ser atendidos em cada turno. No perodo
noturno, o nmero de alunos menor, mas a quantidade de funcionrios no apoio
administrativo tambm reduzida e, na maior parte das vezes, insuficiente, sendo
comum a presena de apenas um e, no mximo, dois funcionrios para o
atendimento de alunos e professores; isso dificulta e limita consideravelmente o
20
Sala permanente para aulas com recursos audiovisuais (TV, vdeo, DVD, Computador).
104
gerenciamento da escola nesse perodo.

Levando em considerao o tamanho da escola, o nmero de funcionrios e a
complexidade de funcionamento de cada turno, achamos conveniente realizar a
pesquisa apenas no turno noturno, pelas seguintes razes:
1. trata-se de um perodo dedicado ao atendimento de alunos com um perfil
especfico, com necessidades formativas peculiares e interesses, muitas
vezes diferentes dos alunos do perodo diurno);
2. o ensino noturno tem sido pouco retratado em pesquisas nas reas de
ensino, avaliaes e polticas pblicas, dentre outras;
3. pela convenincia de ser o turno de trabalho do pesquisador.
No que diz respeito ao perfil discente, grande parte dos alunos do perodo
noturno exercem atividades profissionais durante o dia e, muitas vezes, deixam seus
lares de madrugada e passam o dia trabalhando chegando cansados escola. Boa
parte desses alunos, ao final do dia, dirigem-se do trabalho diretamente para a
escola, retornando aos seus lares somente aps as 23h. Com essa rotina, o desafio
de conciliar trabalho, estudo, lazer e convivncia familiar torna-se quase impossvel.
Nos fins de semana, alm de terem que realizar as tarefas escolares, muitos deles,
j cansados da semana rdua de trabalho, ainda precisam cuidar dos filhos e de
outros afazeres domsticos.
No que concerne ao perfil docente, o ensino noturno provido por 26
professores, sendo a imensa maioria desses efetivos no cargo. O trabalho
pedaggico dos professores organizado conforme as reas do conhecimento,
assim a equipe docente est dividida em trs grandes reas: Cincias da Natureza e
Matemtica e suas Tecnologias, que engloba os professores de Fsica, Qumica,
Biologia e Matemtica; Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias, composta pelos
professores de Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Artes e Educao
Fsica; e Cincias Humanas e suas Tecnologias, que rene os professores de
Histria, Geografia, Filosofia e Sociologia. Alm destas disciplinas, a escola oferece
a disciplina Parte Diversificada (conhecida como PD), em conformidade com os
PCNEM. No perodo noturno, essa disciplina tem trabalhado, principalmente, com a
temtica ambiental, sendo, portanto, agrupada no conjunto dos professores de
Cincias da Natureza.
As reunies de coordenao pedaggica entre os professores so um
momento apropriado para a elaborao de planejamento conjunto de atividades
105
pedaggicas, discusso dos problemas escolares, elaborao de provas e outras

atividades do meio escolar, o que nem sempre acontece na prtica. Essas reunies
deveriam ocorrer semanalmente, mas no perodo noturno, em particular, elas
ocorrem a cada quinze dias. Portanto, quinzenalmente, nas teras-feiras ocorre a
coordenao dos professores da rea de Cincias da Natureza; nas quintas-feiras, a
coordenao pedaggica dos professores da rea de Linguagens e Cdigos; e nas
sextas-feiras, a coordenao dos professores da rea de Cincias Humanas.
Uma das dificuldades para a ocorrncia das reunies pedaggicas que, no
perodo noturno, a escola s dispe de um nico coordenador para todas as reas.
E esse um aspecto que compromete a qualidade do trabalho docente, pois a
inexistncia de coordenadores de rea, com formao especfica, dificulta a
discusso de aspectos mais especficos das reas de conhecimento; alm de
contribuir para uma limitao na articulao do trabalho dos professores que ficam
sem uma liderana que compreenda os problemas e prticas comuns da rea e os
motive e oriente na implementao de atividades interdisciplinares comprometidas
com uma maior integrao curricular. Tudo isso contribui para que as reunies de
coordenao pedaggica tenham carter burocrtico, tornando-se apenas um
espao para discusso de datas de elaborao, execuo e entrega das provas,
quando e como ocorrer certa atividade ou reunio dentre outras. Em outras
palavras,
essas
coordenaes
no
passam
de
momentos
para
informes
administrativos, agendar compromissos e de acerto do cronograma de atividades

pedaggicas. Assim sendo, os professores pouco discutem sobre sua experincia,
suas preocupaes e quase no compartilham suas experincias de sala de aula.
No se v, nessas reunies, discusses para planejamento conjunto de aulas ou de
alguma outra atividade que objetive a integrao e o enriquecimento do fazer
pedaggico.
No entanto, se levarmos em considerao que as reunies semanais de
coordenao pedaggica no foram conquistadas ainda em muitos Estados, onde
os professores ainda lutam por esse espao democrtico necessrio para o
exerccio da atividade docente, veremos que o Distrito Federal est frente nesse
sentido. Entretanto, por motivos diversos as reunies de coordenao na escola
pesquisada e, mais especificamente no perodo noturno, no tm sido um espao
para reflexo sobre a ao docente, pelo contrrio o que observamos, que na
maioria das vezes muitos dos docentes preferem ficar em casa, considerando as
106
reunies perda de tempo. Alm do mais, a ausncia dos coordenadores da rea

especfica, que tem gerado severas limitaes quanto a qualidade das reunies
pedaggicas, contribuem para a convenincia de muitos professores que acabam se
valendo da improdutividade dessas reunies para terem um dia a mais de folga ou
para no se envolverem em atividades pedaggicas ou projetos que so
considerados trabalhosos e, segundo eles, tomam tempo. Ou seja, a ineficincia
das coordenaes se torna um desperdcio da oportunidade dos professores de
discutirem, planejarem e implementarem atividades interdisciplinares. Logo, o
estabelecimento da prtica interdisciplinar nessa escola passa, necessariamente,
pela reformulao das coordenaes pedaggicas, como um espao voltado para a
interao, a criatividade e a formao continuada do professor.
Na sala de aula, o conjunto dos fatores acima mencionados contribuem para
a perpetuao do ensino disciplinar, descontextualizado e, ainda assim, em
condies muito precrias. Os contedos disciplinares so ministrados revelia dos
conhecimentos prvios dos alunos e, alm disso, a falta de recursos e material
didtico como livros e outros, a pouca disponibilidade de tempo dos alunos para
estudar, a sobrecarga de trabalhos e atividades escolares so queixas comuns entre
alunos e professores.
O cenrio parece catico, os professores se ocupam basicamente de suas
aulas, sem se comunicarem mais profundamente a respeito de aspectos
pedaggicos nas reunies. A administrao/direo escolar cuida de aspectos
relacionados meramente ao funcionamento da escola durante cada turno e no
prioriza a organizao pedaggica. A coordenadora pedaggica, sobrecarregada
com os professores das trs reas do conhecimento, no tem tempo de se ater aos
aspectos do contedo e integrao curricular ou outros aspectos pedaggicos mais
especficos. Com isso, as reunies de coordenao se tornam descaracterizadas e
incuas e muitos professores vem nisso um pretexto para se omitirem a um
enfrentamento da realidade escolar na tentativa de modific-la, desvalorizando um
momento importante para o exerccio da reflexo sobre sua prtica pedaggica.
Dessa forma, a escola atinge um estado de estagnao, de imobilidade que, longe
de implementar melhorias na qualidade do ensino, acaba contribuindo para a
fragilizao do sistema educacional, para a intensificao das diferenas sociais e
da m formao dos alunos e para a desvalorizao da atividade docente.
Para complementar a caracterizao da escola pesquisada, no prximo item,
107
analisaremos o Projeto Poltico-Pedaggico da escola, buscando identificar os

valores e princpios pedaggicos que fundamentam a proposta. Nosso interesse
examinar a importncia atribuda interdisciplinaridade nesse documento.
3.2 O projeto poltico-pedaggico da escola

Nesta seo, analisaremos o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) da escola
onde se realizou a pesquisa, visando identificao de elementos de interesse para
nossa pesquisa. Para isso, partimos do pressuposto de que o Projeto PolticoPedaggico da escola um documento representativo dos anseios da comunidade
escolar, sendo na maioria das vezes elaborado com a participao de
professores, direo, coordenao e, eventualmente, de outros segmentos da
unidade escolar. Por isso, consideramos importante analisar esse documento, pois
ele expressa a proposta pedaggica da comunidade escolar. Mais especificamente,
estamos interessados em verificar se a escola inclui a interdisciplinaridade em sua
proposta pedaggica e, em caso positivo, observar o status conferido
quais
as
concepes
de
que
fundamentam a produo deste documento e o papel atribudo abordagem

interdisciplinar.
Convm ressaltar de antemo que o Projeto Poltico-Pedaggico da escola,
segundo a Direo, est passando por um processo de atualizao e, por isso,
ainda no apresenta o carter de um documento final, carecendo ainda de algumas
correes e formataes finais. Na verdade, o Projeto Poltico-Pedaggico de uma
escola no um documento definitivo, mas que est em constante construo, como
um livro inacabado, por isso tal documento deve passar por revises peridicas
refletindo o dinamismo organizacional e pedaggico da escola.
Durante a leitura do PPP, no encontramos a identificao de seus
elaboradores, o documento no deixa claro quem participou de sua formulao,
alterao e nem como, ou em que contexto, ele foi elaborado.
Conforme consta no PPP da escola, os documentos de referncia, para sua
elaborao, foram a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), os
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) e o Currculo das
Escolas Pblicas do Distrito Federal.
Dentre os objetivos propostos no Projeto, destacamos:
108
Efetivar a Interdisciplinaridade - A interdisciplinaridade deve ser um meio de

adquirir uma viso complexa sobre os fenmenos cientficos e fatos sociais,
visto que as grandes questes do conhecimento e da vida no so
explicados segundo um nico ponto de vista, ou seja segundo uma rea do
conhecimento. As trs reas do conhecimento: Linguagens, Cdigos e
Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias;
Cincias Humanas e suas Tecnologias devero integrar-se de modo a criar
uma orquestrao intrnseca das disciplinas, num esforo contnuo e
processual de as disciplinas, enquanto reas, tecerem um conhecimento,
21
fruto do dialogismo e no da mera justaposio de discursos .
A interdisciplinaridade figura tambm entre as metas do Projeto:

Implementar projetos que integrem as trs grandes reas do conhecimento,
22
possibilitando a interdisciplinaridade .
Na parte em que trata da organizao curricular, a interdisciplinaridade

novamente citada:
Essas consideraes visam ainda uma prtica constante no interior da
escola e no seu planejamento, que a intertextualidade ou
multidisciplinaridade como querem alguns. [...] Devemos reconhecer que a
interdisciplinaridade no vem explcita e detalhada no Currculo da
educao Bsica das Escolas do Distrito Federal. No entanto, essa
passagem ou ponte dever ser realizada pela prpria Escola e pelos seus
professores, reunidos em coordenao, no seu planejamento por reas, e
no momento em sala de aula, conforme suas particularidades locais. [...]
Nessa perspectiva, podemos afirmar que a escola vai atualizar o Currculo,
de acordo com sua especificidade, e o professor, em sala, vai trabalh-lo,
burilando-o, de forma a tornar seu contedo algo ainda mais real,
proporcionando espaos para o aluno manifestar-se, expondo, ento, suas
habilidades/competncias alcanadas no processo ensino-aprendizagem.
Este deve ser um objetivo, entendemos, alcanado com o monitoramento do
professor. O aluno o sujeito que vai apresentar, representar e confirmar o
resultado do trabalho docente. E o resultado poder e dever ser
23
proporcional motivao docente proposta ao aluno .
J o trecho a seguir revela uma preocupao em buscar meios para se

viabilizar o objetivo/meta proposto que visa efetivao da interdisciplinaridade na
prtica dos professores:
Salas para Coordenao por rea.
Objetivo:
Essas trs salas sero destinadas s Coordenaes por rea, com
adequaes para esse fim, para promover a real interdisciplinaridade. Este
espao ser utilizado nos dias destinados a reunies por componente
curricular, inclusive, oferecendo atendimento a grupos de alunos, no turno
inverso, quando detectada a necessidade. [...] A Escola dever montar
estratgia para 24 salas de aula, liberando trs salas para outras
21
Projeto Poltico-Pedaggico da escola pesquisada.

Ibidem.
23
Ibidem.
22
109
necessidades pedaggicas para o ano de 2005.

JUSTIFICATIVA: No houve espao para Coordenar por rea, corrigir
provas e oferecer atendimento de reforo aos alunos. Pretendemos atuar
24
nesses aspectos de forma sistematizada no ano de 2005 .
Uma anlise mais detalhada do texto evidencia que o uso de termos como
efetivar a interdisciplinaridade e promover a real interdisciplinaridade, dentre
outros, revelam um reconhecimento, por parte do(s) autor(es) do projeto, de que as
atividades pedaggicas executadas na escola ainda no so legitimamente
interdisciplinares, embora recebam essa denominao. E essa constatao parece
gerar uma insatisfao que induz necessidade de se buscar o aprimoramento das
aes
pedaggicas
interdisciplinares,
da
falar-se
em
efetivao
da
interdisciplinaridade na prtica pedaggica dos professores.

No trecho: Devemos reconhecer que a interdisciplinaridade no vem explcita
e detalhada no Currculo da Educao Bsica das Escolas do Distrito Federal temos
uma evidncia de que os professores esperam uma orientao mais clara sobre a
prtica da interdisciplinaridade em documentos curriculares oficiais. Notemos que,
nesse trecho do documento, os PCNs no foram mencionados e justamente neles
que os professores encontraro alguma orientao mais especfica, embora no
completa, sobre o assunto. Todavia, o que tem acontecido de modo geral que o
contedo dos PCN muito pouco conhecido dos professores e, no raramente, tem
sido considerado como um documento imposto pelo MEC com orientaes
curriculares muito distantes da realidade escolar (RICARDO; ZYLBERSTAJN, 2002).
A interdisciplinaridade, no Projeto Poltico-Pedaggico analisado, entendida
como uma forma de adquirir uma viso complexa sobre os fenmenos cientficos e
fatos sociais mediante a integrao das reas do conhecimento numa perspectiva
dialgica e no baseada na mera justaposio de discursos ou conhecimentos
disciplinares. Por viso complexa, no texto analisado, subentende-se uma forma de
saber construdo mediante a contribuio de vrias disciplinas e no apenas uma,
pois, segundo essa viso, uma nica disciplina apenas seria incapaz de fornecer
isoladamente as bases tericas para a compreenso da realidade complexa do
mundo e da maioria dos fenmenos nele existentes.
Outro
elemento
importante
que
complementa
concepo
de
interdisciplinaridade manifesta no PPP o reconhecimento de que a integrao das

24
Ibidem.
110
reas de conhecimento deve ser realizada pelos professores no momento da

coordenao e na sala de aula, levando em considerao as particularidades locais,
ou seja, cada professor o responsvel pela implementao da interdisciplinaridade
no mbito da sua disciplina. No entanto, apesar de reconhecerem as reunies de
coordenao pedaggica como um espao propcio ao desenvolvimento de
abordagens interdisciplinares, o(s) autor(es) do documento no diz(em) de que
maneira o professor poder atingir esse objetivo.
Os trechos citados do PPP no deixam dvida a respeito do reconhecimento
da interdisciplinaridade como uma abordagem a ser desenvolvida na escola. No
entanto, ao considerarmos a dinmica das reunies pedaggicas realizadas na
escola, notamos que a interdisciplinaridade se encontra distante da prtica docente
e que os professores ainda lutam por melhor estrutura e condies de trabalho
apropriadas para sua prtica pedaggica, como podemos notar a partir da ltima
citao acima, em que reivindicam a disponibilidade de salas especficas para
coordenaes pedaggicas por rea que viabilizem a discusso dos professores, o
planejamento das atividades e o atendimento aos alunos.
Agora que j apresentamos uma breve descrio da escola com suas
caractersticas fsicas e organizacionais, bem como a anlise do PPP, que expressa
os anseios da comunidade escolar, temos um quadro mais ou menos definido do
contexto dessa pesquisa, onde se destacam os seguintes aspectos:
1. A interdisciplinaridade mencionada no PPP, mas, at o momento, tem
apenas aparecido no discurso dos professores, sendo reconhecida a
necessidade de sua efetivao na prtica docente;
2. O
ensino
ainda
ocorre
de
maneira
excessivamente
disciplinar,
fragmentada e descontextualizada;
3. As reunies de coordenao pedaggica, no perodo noturno, no so
aproveitadas como um momento de reflexo sobre a prtica docente,
integrao do currculo, planejamento de atividades interdisciplinares,
formao continuada e outros.
O conjunto desses fatores s fortalece a tradio disciplinar e dificulta a
implementao da nova proposta curricular fundamentada na interdisciplinaridade,
na contextualizao e nas competncias e habilidades. Nesse sentido, lutar pelo
estabelecimento da interdisciplinaridade nesse contexto requer muita ousadia e
perspiccia, alm de uma clareza muito grande sobre os objetivos educacionais a
111
serem perseguidos com determinao e pacincia. Essa uma tarefa que precisa
ser coletiva para que ela culmine numa nova experincia educativa, que seja mais
rica. Diante dessa possibilidade, nossa pergunta central : O que os professores
entendem por interdisciplinaridade? Como eles pensam que esta abordagem pode
ser implementada no meio escolar?
Nossa hiptese que a questo conceitual est no cerne do desenvolvimento
interdisciplinar, pois nossas aes so, em grande parte, guiadas por nossas
crenas e percepes, pois a partir dessas que definimos nossos objetivos e
expectativas e traamos nossas metas de ao. Da decorre que, se os professores
no praticam a interdisciplinaridade, porque no sabem com clareza o que ela ou
como pratic-la. Para investigar essas questes, como j esclarecemos no captulo
anterior, optamos pela aplicao de um questionrio aos professores do perodo
noturno da escola pesquisada para examinar suas opinies sobre essas questes.
Na prxima seo, portanto, discutiremos esse procedimento com mais detalhes.
3.3 As concepes de interdisciplinaridade dos professores

Como j mencionado, o questionrio aplicado aos professores era composto
por trs questes, sendo uma fechada e duas abertas.
Na primeira questo, perguntamos: Voc j realizou ou participou de alguma
atividade interdisciplinar em alguma escola? Como essa questo, procuramos
identificar se o(a) professor(a) j participou de alguma atividade que ele(a) julga ser
interdisciplinar. Esse tipo de informao nos permite iniciar a identificao da idia
de interdisciplinaridade do respondente e se o depoimento que o respondente dar
nas outras questes se baseia em experincias por ele vivida. Com isso,
estabelecermos uma relao entre a viso de interdisciplinaridade do respondente
com o nvel de sua vivncia prtica dela no meio escolar. Vale lembrar aqui que
nossa hiptese a de que a concepo de interdisciplinaridade do professor reflete,
de certa forma, sua experincia prtica e vice-versa.
A anlise desta questo revelou que a grande maioria (85%) dos professores
entrevistados afirmaram ter participado de alguma atividade interdisciplinar. Esse
dado, no entanto, conflita com nossa constatao sobre a escassez de abordagens
interdisciplinares na escola pesquisada, por isso, presumimos que provavelmente as
experincias tenham ocorrido em outras escolas nas quais os professores trabalham
112
ou trabalharam.
As outras duas questes que compunham o questionrio aplicado
objetivavam identificar a viso terico-epistemolgica e prtico-metodolgica dos
professores sobre a interdisciplinaridade.
Na
segunda
questo,
perguntou-se:
Na
sua
opinio,
que
interdisciplinaridade?. Nosso objetivo, ao formular essa pergunta, era, justamente,

examinar as concepes de interdisciplinaridade dos professores.
A terceira, e ltima, pergunta foi: Se voc fosse implementar um trabalho
interdisciplinar na sua escola, como voc faria?. O objetivo dessa pergunta era
analisar como o professor investigado implementaria a interdisciplinaridade no
contexto escolar cheio de complexidades e barreiras como o que definimos
anteriormente. Alm disso, a resposta a essa ltima pergunta nos ofereceria
informaes complementares segunda questo, que servissem de parmetros
para
compararmos
os
aspectos
epistemolgicos
(segunda
pergunta)
metodolgicos (terceira pergunta) da concepo de interdisciplinaridade abraada

pelos professores, identificando eventuais concordncias ou conflitos entre as duas
respostas.
Apesar do questionrio ter sido entregue a todos os professores, para nossa
surpresa somente treze professores o responderam, o que equivale a apenas 50%
dos professores do perodo noturno. As razes para esse alto ndice de absteno
so as mais variadas e escapam ao nosso conhecimento, uma vez que todas as
precaues para evitar a inibio dos professores foram tomadas como, por
exemplo, a explicao dos objetivos e uso das respostas do questionrio, a garantia
de anonimato (a no necessidade de identificao do respondente) e sigilo das
informaes prestadas e o carter voluntrio da participao. Em outras palavras, os
professores tiveram toda a garantia de tica e lisura do processo.
Aplicando a metodologia da anlise de contedo na interpretao dos dados
obtidos atravs dos questionrios, chegamos ao estabelecimento de dez categorias
de anlise, cada uma expressando uma idia especfica acerca do que seja
interdisciplinaridade bem como suas implicaes prticas no cotidiano escolar.
Os professores entendem interdisciplinaridade como:
1. Estudo de um mesmo assunto por diversas disciplinas;
2. Interdisciplinaridade como um projeto;
3. Cada disciplina aborda um tema sob diversos ngulos;
113
4. Ao conjunta de vrias disciplinas visando o desenvolvimento de

competncias e habilidades comuns;
5. Professores
que
associaram
idia
de
contextualizao
interdisciplinaridade;
6. Professores que pensam que a interdisciplinaridade deve partir de um
planejamento conjunto;
7. Interdisciplinaridade como o ato de colocar a prtica de uma disciplina na
outra;
8. Interdisciplinaridade como estratgia de ensino aplicada numa nica
disciplina, regida por um nico professor;
9. Interdisciplinaridade como troca de informaes que resulte num saber
globalizado;
10. Interdisciplinaridade como uma forma de trabalhar os conceitos cientficos
independentemente das disciplinas em que se inserem.
Como espervamos, a emergncia dessa variedade de categorias corrobora
nossa expectativa quanto multiplicidade de idias e concepes sobre
interdisciplinaridade entre os professores do ensino mdio, multiplicidade esta que
encontramos at mesmo na literatura acerca do tema, como visto no captulo 1.
Essa , no nosso ponto de vista, mais uma evidncia da falta de consenso a respeito
do assunto e, mais ainda, da falta de clareza entre os docentes do significado da
Um aspecto revelador, encontrado nesta pesquisa, foi a predominncia da
concepo de interdisciplinaridade entre os professores, como sendo o estudo de
um mesmo assunto ou temtica por diversas disciplinas de forma simultnea. Em
outras palavras, a concepo de que a prtica da interdisciplinaridade seria cada
professor tratar do mesmo assunto em sua sala de aula com as lentes de sua
disciplina. Essa viso de interdisciplinaridade a que consideramos como a mais
simplista, pois oculta problemas de ordem estrutural, tais como: a impossibilidade da
maioria dos professores de ensinar um determinado assunto na mesma poca que
os outros. Alm do mais, o ensino simultneo de um mesmo contedo ou assunto
em duas ou mais disciplinas nem sempre rompe com a tradio fragmentria e
excessivamente especializada do conhecimento. Alm do mais, iniciativas desse
porte muitas vezes nem chegam a ser consideradas como interdisciplinares, sendo
classificadas por muitos estudiosos como multidisciplinares ou at pluridisciplinares.
114
A partir de agora, nos dedicaremos a apresentao e descrio das

categorias definidas na anlise dos dados desta pesquisa. As categorias foram
criadas para agrupar determinadas concepes e idias dos professores
respondentes que apresentassem semelhanas entre si. Devemos ressaltar, no
entanto, que o processo de categorizao no um processo simples e aleatrio,
pelo contrrio, elaborar categorias requer ateno e rigor por parte do pesquisador.
Categorizar implica em classificar as informaes segundo critrios bem definidos,
de maneira a evitar ambigidades e confuses. preciso assegurar que as
categorias expressem com certo grau de fidelidade as distines entre os dados da
pesquisa sem distorc-los, e isso s conseguido depois de repetidas tentativas de
categorizao e de reviso das categorias definidas.
Categoria 1 Estudo de um mesmo assunto por diversas

disciplinas
Nesta categoria, reunimos as concepes de todos os professores que
acreditam que a interdisciplinaridade seja, de alguma maneira, alcanada atravs do
estudo ou abordagem de um mesmo assunto/tema por vrias disciplinas. Em nossa
pesquisa, essa concepo a mais representativa do universo de professores
pesquisados e , portanto, a viso de interdisciplinaridade que mais tem influenciado
a prtica desses professores. Portanto, nos dedicaremos anlise desta concepo
com mais vigor. Abaixo, apresentamos algumas evidncias:
[Interdisciplinaridade] a interao entre as vrias disciplinas, ou seja,
quando um mesmo assunto estudado sob a viso/interpretao de cada
uma das disciplinas que o aluno estudar. (Prof. de Ingls 1)
[Interdisciplinaridade] a utilizao de vrios contedos, de disciplinas
diferentes na abordagem de um tema comum. (Prof. de Parte Diversificada)
Essa concepo muito comum e culmina em prticas muito rotineiras nas

escolas, principalmente, em datas especiais como, por exemplo, a semana do meio
ambiente, o dia da gua etc. De modo geral, o que acontece que todos os
professores da escola so convidados a abordar a mesma temtica em sala de aula
com seus alunos, em atividades extra-classe ou atravs de filmes e documentrios.
Na maioria das vezes, esse tipo de ao no precedida de um planejamento
conjunto, visando organizao e sincronizao das atividades ou a discusso de
como os conhecimentos de cada disciplina podem ser articulados integrados e ou
115
relacionados em torno do tema gerador proposto. No final das contas, os alunos

recebem uma srie de informaes seqenciadas e muitas vezes desconexas sobre
um determinado tema e precisam se virar para associar os conhecimentos e
adquirirem uma viso complexa e holstica do assunto, sendo que, na maioria das
vezes, nem mesmo os professores atingiram esse nvel de compreenso do tema.
Em outras palavras, o que acaba ocorrendo que so os alunos, por si ss, que
devem fazer as pontes da interdisciplinaridade.
Iniciativas como estas no podem ser, de forma alguma, consideradas
interdisciplinares. Elas esto muito aqum do que se considera interdisciplinaridade,
podendo ser classificadas como multidisciplinares, pois apenas representam uma
justaposio de saberes, sem aparente ligao entre si, a no ser pelo tema
gerador.
Na melhor das hipteses, uma abordagem assim poderia ser considerada
como um primeiro passo rumo interdisciplinaridade, ou como sendo o nvel mais
bsico e primrio de integrao entre disciplinas do saber, no se constituindo
portanto uma abordagem legitimamente interdisciplinar. Se recordarmos as
principais classificaes dos nveis de integrao disciplinar apresentadas por
Japiass (1976) e Santom (1998), veremos que a multidisciplinaridade representa
um estgio primrio de integrao que antecede a interdisciplinaridade.
Para confirmar essa constatao, vale a pena transcrevermos aqui o
depoimento de dois dos autores dos PCNEM e PCN+ entrevistados por Ricardo
(2005).
A interdisciplinaridade foi pensada no como todo mundo trabalhando o
mesmo problema, todo mundo trabalhando o mesmo tema. Todas as
disciplinas iro encontrar conjuntos de habilidades e competncias e cada
uma delas vai trabalhar o desenvolvimento daquele conjunto de
competncias e habilidades. Quer dizer, no uma formao para o
trabalho, uma formao da cabea, uma formao cognitiva, a formao
do cara pensante. Agora, entre ns pensarmos assim e isso se transformar
em prtica l na sala de aula tem uma distncia enorme. [...] ns no
entendemos a interdisciplinaridade como um estudo temtico, por exemplo,
ou como voc pegar dentro da rea de Cincias da Natureza, vai todo
mundo e pega o tema energia e discute energia do ponto de vista da
matemtica, da fsica, da qumica. Ns muito rapidamente decidimos que
essa no seria a nossa forma de ver a interdisciplinaridade. Ento, ns
optamos por fazer todo o trabalho interdisciplinar buscando as
competncias e as habilidades comuns e bvio que, dentro do que for
possvel, aproximando conceitos afins. (RICARDO, 2005, p. 58)
Esses depoimentos so bastante esclarecedores e confirmam nossa

discusso no captulo 1 acerca da concepo de interdisciplinaridade nos PCNEM e
116
PCN+, quando neste documento afirmado que

dos temas/assuntos tratados em cada disciplina isoladamente (BRASIL,
2002b, p. 21).
oportuno esclarecer que o fato de classificarmos determinadas abordagens

como multidisciplinares e no interdisciplinares no significa que estamos
menosprezando ou depreciando a sua importncia. Esta classificao no implica
um julgamento de mrito ou valor. Na verdade, essa diferenciao importante
justamente porque ela evidencia que o trabalho didtico-pedaggico dos professores
no deve se limitar apenas a prticas simplistas, mas que se faz necessrio buscar a
superao de dessas prticas mediante o aprimoramento do dilogo, da articulao
entre os conhecimentos disciplinares e da proximidade entre os professores.
importante que fique claro essa pesquisa tem como um de seus objetivos ajudar a
diminuir o abismo existente entre o discurso e a prtica docente. E essa mudana
comea quando buscamos conhecer os significados e as potencialidades das novas
propostas pedaggicas e no apenas incorporamos os novos termos em nosso
vocabulrio, rotulando as mesmas prticas com novos nomes. Alm do mais,
acreditamos que muitas prticas multidisciplinares ocultam limitaes de ordem
epistemolgica e metodolgica que acabam comprometendo a riqueza do processo
de ensino-aprendizagem na escola.
No que diz respeito ao campo epistemolgico, devemos ter claro que o fato
de todos os professores abordarem um mesmo tema do ponto de vista de suas
respectivas disciplinas, sem um debate ou planejamento conjunto prvio, no uma
forma de interdisciplinaridade e sim uma reafirmao da fragmentao do
conhecimento em disciplinas escolares desconexas e isoladas. Esse isolamento dos
professores, seja na etapa de planejamento ou at mesmo de execuo de suas
aulas, limita a ao pedaggica e impede a aproximao e integrao dos docentes
entre si e com seus alunos. Dessa forma, um planejamento conjunto desse tipo de
atividades, a partilha de idias e experincias e a diviso de tarefas no mbito de um
projeto ou estratgia de ao pedaggica, a nosso ver, contribuem para a
proximidade entre professores e destes com os alunos, alm de criar um clima
pedaggico favorvel ao crescimento e enriquecimento intelectual de professores e
alunos.
117
No que concerne ao campo metodolgico, se levarmos em considerao a

organizao curricular e administrativa da escola, perceberemos que essa
abordagem temtica que procura reunir as disciplinas em torno de um mesmo tema,
pode ser, mesmo que de forma inconsciente, apenas uma tentativa de conciliar uma
proposta de ao interdisciplinar com uma estrutura escolar disciplinar ao qual
estamos habituados, sem necessitar reunir os professores para atividades extraclasse
como
planejamento,
elaborao
implementao
de
projetos
interdisciplinares que, geralmente, violam a rotina de funcionamento da escola. Na

verdade, adaptar a prtica interdisciplinar a uma estrutura escolar comprometida
com a tradio fragmentria do conhecimento menosprezar e invalidar todas as
possibilidades e vantagens que a interdisciplinaridade possa trazer para o ambiente
escolar. contribuir para a rigidez e inrcia da estrutura escolar tradicionalmente
burocratizada, inibidora da criatividade e do protagonismo juvenil. E tudo isso se
constitui num entrave ao exerccio da interdisciplinaridade. Portanto, consideramos
esta concepo muito rudimentar e pobre em termos operacionais e pedaggicos,
pois ela no rompe com a tradio escolar.
Categoria 2 Interdisciplinaridade como um projeto

Do grupo de professores que responderam ao questionrio, apenas dois
associaram a interdisciplinaridade idia de projeto, como mostramos nos trechos a
seguir:
[...] propunha que se fizesse estudos para que o termo interdisciplinaridade
se tornasse ponto fundamental nos projetos escolares. (Prof. de Biologia 2)
[...] Estabelecer atividades coletivas para incio e fim de pequenos projetos
(semanais, mensais, bimestrais etc.) Estas atividades-fim podem ser
utilizadas como ponto de partida para novos projetos. (Prof. de Artes 2)
Dos trechos transcritos acima, nota-se que os professores acreditam que a

prtica interdisciplinar pode acontecer atravs de projetos escolares. Essa idia
tambm defendida por pesquisadores como Fazenda (1994) e Severino (1995) e
acreditamos ser uma boa forma de se praticar a interdisciplinaridade no ensino
mdio, pois os projetos escolares geralmente rompem com a rotina da sala de aula,
a passividade do aluno e a rigidez da organizao escolar. Os projetos escolares
mobilizam a comunidade escolar (professores, alunos e outros) e, muitas vezes,
envolvem at mesmo a comunidade local externa escola (vizinhana, pais e outros
118
familiares). Alm do mais, os projetos escolares permitem ao aluno aprender

fazendo e valorizam o seu conhecimento e o seu papel na busca do novo. Os
professores, por sua vez, tm a oportunidade de experimentar idias novas, de
realizar aes concretas e de alcance mais amplo que no s promovam a formao
intelectual, mas que desenvolvam competncias outras necessrias aos alunos para
o exerccio consciente de sua cidadania, tais como o senso de organizao, respeito
e cooperao.
Dessa maneira, concordamos com a idia de se buscar a prtica
interdisciplinar atravs dos projetos escolares. Este , a nosso ver, um caminho
mais promissor e seguro, embora no seja o mais fcil, para a prtica da
interdisciplinaridade, pois exigem uma maior articulao dos professores entre si
e/ou destes com os alunos.
Convm ressaltar, entretanto, que nem todo projeto interdisciplinar, assim
como nem toda forma de interdisciplinaridade, ocorre mediante um projeto. No
podemos confundir interdisciplinaridade com pedagogia de projetos. Na verdade, o
projeto uma forma de organizao das aes pedaggicas que favorece a prtica
da interdisciplinaridade, mas, tomados isoladamente, cada um tem sua significao
prpria.
Para Severino (1998),
A superao da fragmentao da prtica da escola s se tornar possvel se
ela se tornar o lugar de um projeto educacional entendido como o conjunto
articulado de propostas e planos de ao com finalidades baseadas em
valores previamente explicitados e assumidos, ou seja, de propostas e
planos fundados numa intencionalidade. Por intencionalidade est se
entendendo a fora norteadora da organizao e do funcionamento da
escola provinda dos objetivos preestabelecidos (SEVERINO, 1998, p. 39).
Este autor argumenta ainda que o projeto educacional cria um campo de

foras, como se fosse um campo magntico em torno do qual professores e alunos
so envolvidos a trabalharem coordenadamente em funo de um mesmo objetivo.
E o envolvimento da comunidade escolar em nesses projetos permitiria a superao
das particularidades e idiossincrasias caractersticas dos interesses individuais. Este
agir, portanto, seria um agir interdisciplinar.
Severino (1998) chega a afirmar que a prtica dos educadores
interdisciplinar se essa se desenvolver no mbito de um projeto. O projeto seria
ento uma forma de legitimao da ao interdisciplinar na escola.
Neste sentido, concordamos com o autor em sua defesa do projeto
119
educacional como uma estratgia propcia prtica interdisciplinar, desde que tais
projetos
sejam
bem
planejados
cuidadosamente
implementados.
Mas,
entendemos que h outras maneiras de se atingir a interdisciplinaridade no ensino,

conforme constataremos pela anlise das categorias a seguir.
Categoria 3 Cada disciplina aborda um tema sob diversos

ngulos
Esta categoria expressa uma concepo de interdisciplinaridade, marcada por
uma metodologia polmica. Ao afirmar que cada disciplina aborda um tema sob
diversos ngulos, nos referimos possibilidade de que uma disciplina (curso) seja
ministrada(o) de forma interdisciplinar. Nesse sentido, um nico professor pode
ensinar sua disciplina recorrendo constantemente a teorias, mtodos, modelos
explicativos e exemplos oriundos de outras disciplinas ou reas do conhecimento.
[Interdisciplinaridade] a integrao das disciplinas visando trabalhar temas
atuais, interessantes e que pode visto por diversos ngulos dependendo
da disciplina. (Prof. de Geografia)
Entretanto, abordagens como essas podem ocultar srios equvocos. Ensinar

de forma interdisciplinar no to simples como parece, no basta usar elementos
de outras disciplinas como exemplos meramente ilustrativos. Num ensino
efetivamente interdisciplinar as contribuies de outras disciplinas no devem se
limitar a usos meramente instrumentais ou ilustrativos a servio dos interesses da
disciplina e contedos ensinados. Nesse ponto, o contexto e a forma como os
contedos so apresentados e abordados, so to importantes quanto a finalidade.
Dessa forma, os conhecimentos disciplinares entram como recursos necessrios e
indispensveis compreenso da multidimensionalidade dos contextos analisados e
no aparecem como elementos ilustrativos apenas, mas como elementos
integrantes sem os quais a compreenso dos fatos fica distorcida ou comprometida.
Essa abordagem mais facilmente realizada por docentes que se enquadram
no perfil do professor interdisciplinar, apresentado no captulo anterior, e, melhor do
que isso, ela favorece o desenvolvimento das habilidades que constituem esse perfil.
Por essa razo, essa abordagem se torna to interessante para o professor
interessado em trabalhar numa perspectiva interdisciplinar, pois ela independe do
envolvimento de outros professores, o que a torna apropriada em situaes em que
120
a estrutura organizacional da escola limita o trabalho colaborativo dos docentes, ou

situaes na qual os colegas de trabalho no se interessam por um trabalho
conjunto. Entretanto, o esforo de planejamento, execuo e avaliao assim como
toda a base de conhecimentos disciplinares que, num trabalho coletivo, seria
dividido entre os professores, devem ser executados por apenas um professor. Por
isso, nessa abordagem preciso empenho, pacincia, rigor e persistncia por parte
do professor. Um dos professores, inclusive, relata as dificuldades experimentadas
por ele ao trabalhar de forma interdisciplinar:
Entendo que j desenvolvo um trabalho interdisciplinar, ainda que
precariamente. Leciono ingls e, nos testes do PAS/UnB so cobrados os
mais abrangentes assuntos possveis. Quem participa da Sala dos
Professores da UnB, nos dias de provas sabe a dificuldade que
encontramos para resolver as provas. Sei Ingls e pouco entendo do
assunto de outras disciplinas que so cobrados nas provas. [...] Quando
abordo temas de outras reas, ainda que seja o bsico mesmo, vem a
parte mais cruel: Os professores regentes acham que estou interferindo em
seus assuntos e, os alunos acham que no precisam saber outras
disciplinas em lngua inglesa. Consigo lidar com esta parte cruel,
reproduzindo os mesmos textos e exerccios que so cobrados nas
referidas provas. (Prof. de Ingls 2)
A partir desse depoimento podemos notar como a abordagem interdisciplinar

se torna um grande desafio quando implementada de forma individual.
Entretanto, uma das vantagens dessa abordagem que, mesmo sendo
individual, a princpio, ela pode representar o marco inicial de uma atuao
interdisciplinar numa escola, pois, segundo Fazenda, o projeto interdisciplinar surge
s vezes de um que j possui desenvolvida a atitude interdisciplinar e se contamina
para os outros e para o grupo (FAZENDA, 1994, p. 87).
Categoria 4 - Ao conjunta de vrias disciplinas visando o

desenvolvimento de competncias e habilidades comuns
Essa categoria representa uma concepo relativamente recente que
acreditamos ter surgido ou, pelo menos se popularizado, aps a publicao dos
PCNEM e PCN+. Nessa abordagem especificamente, a interdisciplinaridade no se
d exclusivamente pela integrao de contedos disciplinares, na realidade, o
elemento unificador so as competncias e habilidades que se pretende ajudar os
alunos a desenvolverem.
Dentre os professores respondentes, somente um revelou uma concepo
121
prxima dessa proposta dos PCNEM e PCN+:

[Interdisciplinaridade] a oportunidade possvel de ser criada em cada
disciplina, para que todas elas busquem desenvolver-se nos alunos, as
mesmas habilidades mentais: criao, abstrao, interpretao, sntese,
concluso etc. (Prof. de Matemtica 1)
Como a citao acima revela, a principal caracterstica dessa abordagem

unificar a prtica docente no mediante os contedos ou temas ensinados, mas
atravs de habilidades comuns e imprescindveis formao dos alunos.
Segundo os PCN+ de Cincias Humanas e suas Tecnologias,
[...] o carter interdisciplinar de um currculo escolar no reside nas
possveis associaes temticas entre diferentes disciplinas, que em
verdade, para sermos rigorosos, costumam gerar apenas integraes e/ou
aes multidisciplinares. O interdisciplinar se obtm por outra via, qual seja,
por uma prtica docente comum na qual diferentes disciplinas mobilizam,
por meio da associao ensino-pesquisa, mltiplos conhecimentos e
competncias, gerais e particulares, de maneira que cada disciplina d a
sua contribuio para a construo de conhecimentos por parte do
educando [...] (BRASIL, 2002b, p. 16)
O problema que, na nossa opinio, esse enfoque pode dar margem a

interpretaes errneas e distorcidas dos PCN+, uma vez que essa proposta no
rompe abertamente com a disciplinaridade e, se mal interpretada, consente com a
possibilidade de que o ensino continue fragmentado e no haja dilogo e
proximidade entre os professores. Dessa forma, a impresso que temos de que
basta chegar a um consenso a respeito de que habilidades cada professor deve
buscar estimular em sala de aula e, a partir da, o trabalho pedaggico continuaria
isolado, sendo as competncias e habilidades desenvolvidas pelo aluno a soma das
competncias e habilidades fornecidas por cada disciplina no decorrer do ano letivo.
Essa idia pode ser corroborada nos PCN+ de Cincias Humanas quando afirmam
que
[...] o fato de diferentes disciplinas trabalharem com temas tambm diversos
no implica a inexistncia de trabalho interdisciplinar, desde que
competncias e habilidades sejam permanentemente mobilizadas no mbito
de uma prtica docente, como dissemos acima, centrada na associao
ensinopesquisa (BRASIL, 2002b, p. 16).
Portanto, fundamental que essa abordagem seja conduzida com muito

cuidado para que ela no afirme a continuidade da fragmentao disciplinar vigente
na maioria das escolas, que empobrece o trabalho docente e o torna isolado e
solitrio, sem dilogo, cooperao e integrao.
Alm do mais, uma interpretao correta dessa abordagem requer da equipe
122
docente uma clara compreenso dos conceitos de competncias e habilidades como

elementos estruturadores do currculo escolar. O ensino por competncias e
habilidades, no se limita a listar as competncias e habilidades que cada contedo
a ser ensinado durante o ano letivo proporcionar aos alunos, como tem acontecido
com freqncia nas escolas, onde cada contedo registrado no dirio de classe
associado a determinadas competncias e habilidades preestabelecidas. O ensino
por competncias deve ser encarado como uma alternativa ao ensino por
contedos, ou o currculo se estrutura de uma forma ou de outra.
Segundo Phillipe Perrenoud (2002, apud RICARDO, 2005), um dos mais
eminentes defensores do ensino por competncias:
Define-se uma competncia como a aptido para enfrentar uma famlia de
situaes anlogas, mobilizando de uma forma correta, rpida, pertinente e
criativa,
mltiplos
recursos
cognitivos:
saberes,
capacidades,
microcompetncias, informaes, valores, atitudes, esquemas de
percepo, de avaliao e de raciocnio (p. 139).
Dessa forma, o sucesso da abordagem interdisciplinar, centrada no

desenvolvimento de competncias, depende necessariamente da escolha de uma
entre as duas estruturas curriculares concorrentes: o currculo baseado em
contedos ou saberes (modelo tradicional vigente) e o contedo baseado em
competncias e habilidades (nova proposta curricular sugerida nos PCNEM e
PCN+); e, a partir disso, trabalhar de forma coerente com a escolha feita.
A esse respeito, Fourez (1999 apud RICARDO, 2005, p. 142) afirma que
focalizar um ensino nas competncias centrar-se na capacidade de realizar, ou
de mobilizar, mais que nos saberes, ou contedos. Coloca-se, desse modo, o
acento mais sobre o sujeito que aprende que sobre o que ele deve aprender.
Mais adiante, Ricardo (2005) alerta que
Se as competncias se apresentam como uma alternativa ao fracasso
escolar, por outro lado, podem aument-lo se tal implementao no for
acompanhada de constante avaliao e reflexo. De fato, o sucesso da
abordagem por competncias ser alcanado se aqueles alunos com reais
dificuldades se inserirem no processo de ensino e aprendizagem. Os alunos
que desfrutam de razovel cultura e se encontram em um ambiente
favorvel, sob todos os aspectos, progresso escolar no sentiro
dificuldades em se adaptarem a essa nova estrutura dos programas
escolares. naqueles que fracassam sob o sistema convencional que
reside o parmetro principal de avaliao da pertinncia ou no do novo
enfoque curricular (RICARDO, 2005, p. 144).
Essa
recomendao
torna
esse
enfoque
curricular
particularmente
interessante como forma de organizao curricular para a escola pesquisada em
123
funo das caractersticas e dificuldades apresentadas pelos alunos do ensino

mdio noturno, cujos interesses se voltam mais para o pragmatismo dos contedos
escolares e como esses contedos podem ajud-los a lidar com os problemas e
desafios encontrados em sua vida particular e no mundo do trabalho.
Embora no seja nosso objetivo discutir profundamente o ensino por
competncias e habilidades, antes de encerrarmos esse item, preciso deixar claro,
como bem enfatizou Ricardo (2005), que as competncias no se opem aos
saberes, mas ao acmulo de informaes e de pr-requisitos fragmentados como
fim (p. 146). E isso torna essa proposta curricular particularmente interessante para
nossa discusso acerca da interdisciplinaridade no meio escolar.
Categoria
Professores
que
associaram
idia
de
contextualizao interdisciplinaridade
Eis aqui um aspecto que nos chamou a ateno. Dentre os entrevistados,
somente um professor associou contextualizao e interdisciplinaridade de forma
explcita.
o carter das atividades realizadas em conjunto por dois ou mais
professores onde busca-se contextualizar e integrar objetos de
conhecimento aos aspectos culturais e contemporneos dos integrantes do
processo de educao. (Prof. de Artes 2)
Essa constatao surpreendente, pois nos PCNEM e nos PCN+ a relao

entre contextualizao e interdisciplinaridade constantemente enfatizada sendo,
inclusive, consideradas como eixos estruturadores da nova proposta curricular. No
entanto, para compreendermos a razo pela qual esses dois enfoques aparecem
associados na nova proposta curricular, precisamos primeiramente deixar claro que
o papel atribudo contextualizao, nos PCNEM e PCN+, o de dar significado (ou
sentido) ao conhecimento escolar, pois
Todo conhecimento socialmente comprometido e no h conhecimento
que possa ser aprendido e recriado se no se parte das preocupaes que
as pessoas detm. O distanciamento entre os contedos programticos e a
experincia dos alunos certamente responde pelo desinteresse e at
mesmo pela desero que constatamos em nossas escolas (BRASIL,
2002a, p. 22).
J o papel da interdisciplinaridade o de evitar a compartimentalizao do

conhecimento, pois se parte do pressuposto de que
A integrao dos diferentes conhecimentos pode criar as condies
124
necessrias para uma aprendizagem motivadora, na medida em que

oferea maior liberdade aos professores e alunos para a seleo de
contedos mais diretamente relacionados aos assuntos ou problemas que
dizem respeito vida da comunidade (BRASIL, 2002a, p. 22).
Ricardo (2005) teve a oportunidade de entrevistar alguns dos autores dos

PCN+ e averiguar suas concepes de contextualizao. As informaes obtidas
revelaram que, diferentemente do que pensa a maioria dos professores, a noo de
contextualizao no se limita somente ao uso de situaes cotidianas como recurso
para transmitir novos conhecimentos. A seguir, apresentamos alguns relatos dos
autores
entrevistados
que
so
esclarecedores
do
papel
exercido
pela
contextualizao na nova proposta curricular para o ensino mdio:

A contextualizao foi lida, pelo menos entre ns elaboradores dos
Parmetros, da seguinte forma: se eu pensar a contextualizao s como
aplicao eu estou empobrecendo o significado da contextualizao.
Significado de contextualizao trabalhar dentro de um texto, trabalhar
com o texto. O que um texto? Texto uma situao que faz sentido, tem
comeo meio e fim, tem uma lgica interna. Ento, a leitura de
contextualizao trabalhar dentro de situaes em que o aluno veja
sentido. [...] Ns enxergamos a contextualizao como enraizar
significados num texto. Ento, para ns a contextualizao no tem s a
dimenso do como se aplica isso no contexto da vida real, at porque a
gente sabe que na cincia e no ensino mdio tem algumas coisas que se
voc levasse a ferro e fogo s essa idia da contextualizao como
aplicao no mundo real voc corria o risco dos esteretipos e corria o risco
de ter coisas que voc no consegue essa contextualizao. Ento, ns, do
mesmo jeito que no entramos na armadilha do temtico, no entramos na
armadilha dessa contextualizao vista estritamente como uma aplicao
imediata. (RICARDO, 2005, p. 63)
Esses relatos deixam claro que a finalidade da contextualizao no

simplesmente explorar as aplicaes de um determinado conhecimento, ou enfatizar
a sua presena e influncia no cotidiano dos alunos. Na verdade, o que se espera
com
contextualizao
do
conhecimento
atribuir
algum
sentido
aos
conhecimentos escolares e com isso contribuir para a aprendizagem discente.

Para entendermos como a contextualizao ganhou importncia e se associa
s noes de interdisciplinaridade e competncias nos PCN+, a fala de dois autores
desse documento so apresentadas a seguir:
[...] a noo de contexto veio da percepo da importncia de que voc
lastre as situaes reais, para que ele [o aluno] possa de fato estar
compreendendo o que ele est fazendo, quer dizer, tenha um elo com a
vida dele. Quando voc pensa em contexto, fatalmente voc levado
questo interdisciplinar, porque se voc est lastrando uma situao real, a
situao real no disciplinar. A situao real uma situao que envolve
mltiplos conhecimentos e, portanto, as diferentes disciplinas que
sistematizam esses conhecimentos esto a presentes quando eu transfiro
isso para a sala de aula. [...] No existe competncia fora de contexto. Eu
125
posso definir massa a partir de uma certa operao abstrata, ou concreta,

mas que no precisa estar contextualizada. Eu posso definir logaritmo
perfeitamente sem nenhum contexto, mas no d para desenvolver
nenhuma competncia sem contexto. Competncia do qu? Ento,
claramente a competncia tem a ver com o contexto. Agora, o contexto
mais central que a competncia. O contexto que d a luz, gera, pari, a
interdisciplinaridade. A verdadeira interdisciplinaridade filha do contexto.
Traga para o contexto qualquer coisa e ela imediatamente interdisciplinar.
(RICARDO, 2005, p. 60)
justamente pela importncia da relao entre competncia, contextualizao e

interdisciplinaridade como elementos estruturadores do novo currculo proposto para
o ensino mdio que procuramos, em nossa pesquisa, identificar a presena de tais
elementos nas concepes dos professores. Os dados obtidos, no entanto, tendem
a confirmar o alto ndice de desconhecimento dessas propostas, pois apenas dois
professores revelaram concepes que se aproximaram, ainda que de forma
bastante tmida, das idias apresentadas nos PCNEM e PCN+, tal fato refora a
constatao de que o contedo dos Parmetros Curriculares Nacionais ainda
muito pouco conhecido pelos docentes. Da no podemos esperar que a
contextualizao e a interdisciplinaridade ocorram nas escolas, uma vez que tais
propostas sequer so conhecidas pelos professores.
Categoria 6 - Professores que pensam que a interdisciplinaridade

deve partir de um planejamento conjunto
Ao se deparar com essa categoria, o leitor pode estar se perguntando o
porqu dela, uma vez que a interdisciplinaridade, como j enfatizamos, uma
abordagem
que
visa,
entre
outros
objetivos,
promover
interao
dos
conhecimentos disciplinares mediante o trabalho colaborativo dos professores.

Como era de se esperar, muitos dos professores que responderam ao questionrio
mencionaram deixaram claro em suas respostas a importncia de que a abordagem
interdisciplinar esteja amparada num trabalho de planejamento conjunto. E
reconhecendo a necessidade e a complexidade dessa tarefa de planejar em
conjunto que achamos pertinente estabelecer essa categoria, at porque h aqueles
que preferem uma atuao pedaggica isolada mas com enfoque interdisciplinar e,
portanto, no acham fundamental, ou pelo menos produtivo, trabalhar em conjunto
com outros professores.
Apesar das opinies contrrias, pensamos que o planejamento conjunto no
126
pode ser ignorado no presente trabalho, pois entendemos que essa uma das
prerrogativas bsicas de uma abordagem legitimamente interdisciplinar no mbito
escolar,
pois
falar
de
falar
de
cooperao.
Conseqentemente, uma abordagem interdisciplinar que no prime pela atuao

conjunta dos professores, provavelmente apresentar limitaes decorrentes da falta
de uma maior sinergia pedaggica.
Em seguida, citaremos alguns relatos dos professores pesquisados para
analisarmos a importncia atribuda por eles ao planejamento conjunto.
[Sobre como a interdisciplinaridade pode ser implementada] Dialogar com
um grupo de professores e buscar um tema em que os contedos possam
se entrelaar e a partir deste ponto buscar, digo, planejar em conjunto, as
aulas e efetu-las, se possvel, com a presena de dois ou trs professores
em sala para explorar os vrios pontos de vista. (Prof. de Qumica 1)
Segundo esse professor, a abordagem interdisciplinar deve partir de um tema

comum. Uma vez definido o tema, passa-se ento a etapa de planejamento conjunto
com outros docentes. O mais interessante, porm, que a atuao coletiva no se
limita somente ao planejamento, mas se estende ao trabalho em sala de aula.
Todavia, a proposta da atuao conjunta de dois ou trs professores em sala de
aula, embora interessante, s ser possvel se houver condies apropriadas para
isso, como por exemplo, disponibilidade dos professores, flexibilidade para reunir as
turmas sob a responsabilidade desses professores num mesmo ambiente (caso seja
necessrio), instalaes fsicas e recursos materiais apropriados para a realizao
das atividades conjuntas e, principalmente, uma boa preparao por parte dos
professores envolvidos. Confessamos que abordagens dessa natureza so raras
nas escolas, todavia no so impossveis e at achamos que devem ser
encorajadas e seus resultados devem ser analisados com muito cuidado.
Outro professor, escreveu o seguinte
[Sobre como implementaria uma abordagem interdisciplinar na escola] Nas
coordenaes com textos e planejando aulas em conjunto. importante que
a interdisciplinaridade seja aplicada em sala de aula e na avaliao. (Prof.
de Geografia)
Novamente observamos a proposio do planejamento conjunto das aulas,

entretanto, aqui o professor no deixa claro se a aula dever ser ministrada por cada
professor individualmente ou em conjunto, como props o professor de Qumica,
mas diferentemente deste ltimo, o prof. de Geografia estende a abordagem
interdisciplinar at a etapa de avaliao, o que muito importante j que, nem
127
sempre, a avaliao interdisciplinar precedida de um ensino efetivamente

interdisciplinar.
Uma outra professora prope que a implementao da interdisciplinaridade na
escola ocorra da seguinte maneira:
Primeiro deveria-se ter capacitao contextual [sic] para que o prprio
professor saiba como sua disciplina age na prtica e necessitando ou
completando uma outra. [...] Depois deveria haver reformulao dos
contedos para que as matrias afins trabalhem juntas, a mesma coisa e a
mesmo tempo. [...] Por fim conscientizao de toda comunidade escolar e
reunies com os professores de todas as disciplinas. (Prof. de Biologia 2)
Nesse relato, chamamos a ateno para um aspecto particularmente

interessante que a proposta de reformulao dos contedos para que as matrias
afins trabalhem juntas a mesma coisa ao mesmo tempo. Essa proposta nos remete
necessidade de que a efetivao da interdisciplinaridade no meio escolar, seja
guiada pelo contedo, como sugere a professora, ou por competncias e
habilidades, como propem os PCNEM e PCN+, depende de uma reformulao da
estrutura curricular a ser adotada na escola. Essa constatao transpe a discusso
do planejamento conjunto das aulas para um novo e mais complexo campo o do
planejamento conjunto do currculo.
A questo do planejamento curricular tambm est no campo da nossa
discusso. A interdisciplinaridade dificilmente ser implementada, de forma
satisfatria, num sistema escolar marcado pela rigidez de um currculo disciplinar
fragmentado, enraizado por dcadas de existncia. A esse currculo, que aqui
chamaremos de tradicional, sem nenhum sentido depreciativo ou preconceito ao
termo, contrape-se uma nova proposta curricular estabelecida nos PCNEM e
PCN+. Entretanto, esse processo de transio de um currculo praticado por tantas
geraes para um currculo proposto, fundamentado em valores e conceitos
diferentes, no nada simples. Se as atividades de planejamento, implementao e
avaliao de aulas ou outras atividades interdisciplinares so um grande desafio aos
professores, o que dizer ento do planejamento, implementao e avaliao de uma
proposta curricular interdisciplinar. Esse desafio requer muito estudo, alm de uma
abordagem investigativa-cientfica e um trabalho colaborativo-reflexivo muito intenso
por parte de toda a equipe pedaggica e administrativa de uma escola. uma
verdadeira convocao a se repensar e redesenhar a escola, os processos
pedaggicos e administrativos e qui at o espao fsico da escola. Portanto, esse
128
um projeto audacioso, mas que certamente trar crescimento intelectual e

experincia para os envolvidos em detrimento de muito esforo e risco assumidos
pelos professores.
As barreiras a essa mudana curricular, no entanto, no se limitam somente a
aspectos relacionados a tradio escolar do currculo vigente, escassez de livros
didticos elaborados conforme as novas propostas curriculares e marginalizao
dos professores do processo de elaborao de novas propostas curriculares. A falta
de investimento em formao continuada tambm coopera para a no apropriao
de uma nova proposta curricular e tudo isso s torna os professores mais inseguros
e resistentes s mudanas, com isso o professor fica reduzido a mero transmissor
de uma cultura selecionada por outros (DOMINGUES, TOSCHI & OLIVEIRA, 2000).
Como se pode perceber, ao ser implementada na escola, a abordagem
interdisciplinar pode eventualmente desencadear discusses sobre a estrutura
curricular em vigor e at positivo que isso acontea. Questionar a organizao
curricular vigente nas escolas o ponto de partida para que novos caminhos sejam
trilhados e uma nova estrutura curricular seja estabelecida. Afinal, o currculo
dinmico, muda, e precisa mudar para acompanhar a transformao do
conhecimento (ZIMMERMANN, 1997).
A construo da proposta curricular de uma escola , e deve ser, um
processo gradual que, se realizado com cuidado e dedicao, pode contribuir para a
ampliao do papel do professor, que deixa de ser executor de um currculo
elaborado por outros, para ser um produtor de currculos. Isso lhe confere uma
postura profissional reflexiva e torna o ato pedaggico mais criterioso no sentido de
se aproximar o currculo proposto do currculo praticado pelos docentes e isso
decorre da apropriao que o professor faz do currculo, pois est envolvido
diretamente desde o processo criativo at o processo de implementao e avaliao.
Santom (1998) em seu livro Globalizao e interdisciplinaridade: o
currculo integrado questiona o modelo educacional dominante caracterizado por
uma organizao curricular fragmentada. O autor chama a ateno para a
importncia
da
elaborao
de
currculos
integrados
numa
perspectiva
interdisciplinar, que levem em considerao os novos desafios educacionais

impostos pela conjuntura atual do mundo globalizado.
129
Categoria 7 Interdisciplinaridade como o ato de colocar a prtica

de uma disciplina na outra
Essa concepo de interdisciplinaridade se assemelha noo de
interdisciplinaridade proposta por Etges (1995), apresentada no captulo anterior,
segundo a qual a interdisciplinaridade consiste precisamente na transposio, no
deslocamento de um sistema construdo para outro (p. 21). Trata-se de uma idia
interessante e que pode trazer algum benefcio se aplicada com rigor. No entanto,
ela pode dar margem a equvocos que no podem ser ignorados, sob pena de
comprometerem o sucesso da abordagem interdisciplinar e, com isso contribuir para
uma falsa compreenso do que seja a interdisciplinaridade.
Segundo Etges (1993), a transposio de um sistema de proposies de uma
cincia de um contexto a outro diferente, que pode ser o senso comum ou uma outra
cincia, desencadeia um processo de estranhamento. Segundo esse autor, nesse
novo contexto, o sistema de proposies , ento, submetido a questionamentos
que dificilmente seriam feitos em seu contexto de origem e isso d margem para que
novos conhecimentos, procedimentos e mtodos surjam e sejam incorporados ao
conhecimento cientfico. Dessa forma, o cientista supera a rigidez de sua prpria
cincia e vence a resistncia e apego pessoal ao seu paradigma de pesquisa,
desenvolvendo uma abertura de esprito to importante para o progresso da cincia
e para a construo de novas teorias (ETGES, 1993).
Embora esse seja um conceito de interdisciplinaridade bastante especfico,
nos surpreendemos ao encontr-lo na resposta ao questionrio de uma das
professoras:
[Interdisciplinaridade] Seria a interpenetrao de uma disciplina com o
mximo de outras, possveis. Colocar a prtica de uma matria na outra
para que seja mais fcil o entendimento. (Prof. de Biologia 1)
Logo percebemos que essa concepo apresenta alguma semelhana com a

idia defendida por Etges (1995).
No entanto, ao analisarmos a resposta dada segunda pergunta,
percebemos que a professora no tinha muito clara essa idia de interpenetrao.
Pois ela props que os contedos fossem reformulados para que as disciplinas
fossem ensinadas de forma conjunta. Tal idia j se afasta um pouco da proposta de
Etges (1995).
130
Todavia, como j dissemos, a proposta de interpenetrao pode ser muito

interessante no meio escolar, pois contribui para o alargamento dos horizontes de
domnio dos contedos disciplinares. Por exemplo, declamar e interpretar um poema
numa aula de Fsica, luz dos conceitos fsicos algo riqussimo, que um professor
de Lngua Portuguesa, certamente, se sentiria pouco a vontade para fazer, pois, em
geral, no dispe do conhecimento de Fsica necessrio para faz-lo. Por outro lado,
isso no significa que o professor de Fsica pudesse analisar o poema com a mesma
desenvoltura de um professor de Lngua Portuguesa. Nesse caso, um trabalho
conjunto seria muito apropriado e enriquecedor para ambos e, principalmente, para
os alunos. Alm dessa, h muitas outras possibilidades como, por exemplo, uma
abordagem historiogrfica no ensino da Qumica com o uso de textos, imagens e
relatos histricos que desmistificassem o processo criativo e ilustrassem o papel dos
equvocos e coincidncias cometidos em prol do avano dessa cincia. H muito
que explorar e atividades como essas modificam a percepo que professores e
alunos tm do conhecimento como um todo e das disciplinas que constituem o
currculo escolar, suas teorias e mtodos.
Porm, como j afirmamos anteriormente, preciso evitar equvocos como o
de considerar que essa transposio, da qual nos fala Etges (1995), acabe se
constituindo num emprstimo de uma teoria ou mtodo de uma cincia a outra. Essa
prtica no considerada interdisciplinar (FOLLARI, 1995); (ETGES, 1993). bom
lembrar que s devido ao fato de a Fsica fazer um amplo uso da Matemtica para a
soluo de problemas no torna essa atividade uma abordagem interdisciplinar para
esses autores.Caso contrrio, a maior parte das cincias j seriam interdisciplinares,
pois os conhecimentos e mtodos delas se interpenetram em algumas situaes e o
conhecimento de uma se constri a partir da outra. Aqui, quando falamos de colocar
a prtica de uma disciplina na outra nos referimos a algo que seja inovador e
enriquecedor, que permita vivenciar uma nova experincia educacional, uma nova
forma de trabalhar um contedo de maneira mais abrangente e rica, um novo ponto
de vista sobre uma disciplina ou sobre um conceito, um novo mtodo, enfim, como
bem sugere Etges (1995):
A interdisciplinaridade, enquanto princpio mediador de comunicao entre
as diferentes disciplinas, no poder jamais ser elemento de reduo a
denominador comum, mas elemento terico-metodolgico da diferena e da
criatividade. A interdisciplinaridade o princpio da mxima explorao
das potencialidades de cada cincia, da compreenso e explorao de
seus limites, mas, acima de tudo, o princpio da diversidade e da
131
criatividade (ETGES, 1993, p. 79, grifo nosso).
Categoria 8 - Interdisciplinaridade como estratgia de ensino

aplicada numa nica disciplina, regida por um nico professor
Apenas
dois
dos
professores,
que
responderam
ao
questionrio,
mencionaram a possibilidade de que a interdisciplinaridade possa ser promovida por

um nico professor ao trabalhar sua disciplina:
[...] a interdisciplinaridade no necessariamente precisa da interao com os
outros professores, assim sendo (se assim for), tenho buscado essa
interdisciplinaridade quase sempre sozinho (Prof. de Matemtica 1).
[Sobre como implementar a interdisciplinaridade] Buscar contedos que
possam ser trabalhados sem a necessidade de outros professores estarem
trabalhando comigo (Prof. de Qumica 2).
Os relatos acima mostrados deixam clara a percepo de que, para esses

professores, a interdisciplinaridade pode ser trabalhada individualmente. Mas, como
j discutimos no captulo anterior, essa abordagem pode ser mais eficaz se o
docente possuir o perfil de professor interdisciplinar
Entendemos por atitude [de um professor] interdisciplinar, uma atitude
diante de alternativas para conhecer mais e melhor; atitude de espera ante
os atos consumados, atitude de reciprocidade que impele troca, que
impele ao dilogo ao dilogo com pares idnticos, com pares annimos ou
consigo mesmo atitude de humildade diante da limitao do prprio saber,
atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes,
atitude de desafio desafio perante o novo, desafio em redimensionar o
velho atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e com
as pessoas neles envolvidas, atitude, pois, de compromisso em construir
p. 82).
necessrio ressaltar, no entanto, que para ser um professor interdisciplinar,

por um lado, ele ter que planejar suas aulas, buscar conhecimentos em outras
reas do saber, elaborar sua avaliao e realizar outras tarefas de forma mais ou
menos individual e solitria. Numa abordagem desse tipo, o tempo e o desgaste
podem ser bem grandes., Por outro lado, para uma prtica interdisciplinar desse tipo,
as barreiras institucionais a serem enfrentadas so mais tnues, o controle da
situao pelo professor maior e ele no v sua autoridade e autonomia ameaada
por outros.
No entanto, consideramos que essa no a abordagem mais apropriada para
o sistema educacional, pois ela s dificulta e torna mais complexa a rotina do
132
professor, no o libertando da solido profissional, com o aprisionamento em sua

sala de aula e sua disciplina. Acreditamos que esse tipo de prtica interdisciplinar
no contribui para o dilogo e a aproximao docente, ela no uma proposta
inclusiva que proporciona a sinergia pedaggica no meio escolar e a conseqente
melhora na aquisio de competncias dos alunos. Esse tipo de prtica acaba
sendo do tipo cada professor puxando a brasa para sua sardinha. Uma abordagem
dessa
natureza
limita
ao
campo
epistemolgico
metodolgico, tornando-a uma questo meramente intelectual, uma forma diferente

de ensinar, sem maiores implicaes para o ambiente e a organizao escolar que,
de forma geral, continuar fragmentada e excessivamente disciplinar. Neste
trabalho, defendemos uma proposta mais ousada pautada pela ao conjunta de
docentes, numa espcie de mobilizao escolar, que permita repensar a escola,
reestrutur-la, seja atravs da elaborao de um novo Projeto Poltico-Pedaggico,
ou mediante a reformulao do currculo, ou atravs de projetos mobilizadores de
alunos e professores, enfim, uma (re)construo coletiva e reflexiva que interrompa
a inrcia escolar.
Categoria 9 - Interdisciplinaridade como troca de informaes que

resulte num saber globalizado
Apenas um dos respondentes apresentou essa concepo:
[Interdisciplinaridade] uma troca de informaes, um intercmbio, uma
relao, um trnsito de informaes, conhecimentos em duas mos que
resulta num saber globalizado. Uma ao conjunta, onde os contedos se
completam e tambm acabam servindo de suporte uns aos outros (Prof. de
Qumica 1).
Ao usar a expresso saber globalizado, acreditamos que o professor esteja

se referindo a um conhecimento que no seja exclusivo de uma nica cincia mas,
ao contrrio, uma viso mais holstica e complexa do mundo, construda a partir das
contribuies de vrias cincias.
De fato, o que esperamos ao defender a interdisciplinaridade que essa
prtica, alm de propiciar a colaborao e com isso fortalecer a ao docente,
tambm favorea a ampliao das experincias e saberes de professores e alunos.
A interdisciplinaridade precisa ser entendida como uma oportunidade de vivermos
133
uma nova experincia educacional. Se no for possvel que essa mudana ocorra a
nvel escolar, ento que pelo menos seja uma mudana vivida na sala de aula,
na
forma
como
lidamos,
sentimos,
experimentamos
compartilhamos
conhecimento. Nesse sentido, a interdisciplinaridade na escola deveria de, alguma

forma, ser a expresso da convico de que preciso superar a tradio disciplinar
que no momento limita e empobrece muitas atividades escolares.
Agora preciso evitar que a busca por um saber globalizado acabe
conduzindo os professores utopia da unificao do saber.
Categoria 10 - Interdisciplinaridade como uma forma de trabalhar

os conceitos cientficos independentemente das disciplinas em que
se inserem
Na viso de um dos professores que respondeu ao questionrio,
[Interdisciplinaridade] Significa trabalhar os conceitos cientficos
independentemente das disciplinas em que se inserem. Por exemplo: dar
um curso de eletricidade abordando as leis de Ohm, geradores, pilhas,
eletrlise, resistores e tambm aplicaes como funcionamento e utilizao
do marcapasso (Prof. de Matemtica 2).
Apesar de ter proposto um ensino centrado nos conceitos cientficos

abordados de forma interdisciplinar, em seu exemplo, percebemos que a
interdisciplinaridade de que ele fala se limita a exemplos de aplicao daqueles
conhecimentos/conceitos em outras reas do conhecimento. Todavia, entendemos
que a interdisciplinaridade no pode se limitar simplesmente ao uso de exemplos.
Num ensino interdisciplinar, o enfoque interdisciplinar deve estar presente em todas
as etapas da prtica pedaggica, desde o planejamento at a avaliao do processo
de ensino-aprendizagem e no somente no uso de exemplos de aplicao dos
conceitos. preciso ter muito cuidado com tal concepo.
Como j discutimos na Introduo dessa dissertao, a natureza no
fragmentada, os fenmenos no so disciplinares. A diviso do conhecimento e a
constituio de disciplinas foi uma forma que se encontrou para que pudssemos
selecionar aspectos da realidade de interesse para facilitar o estudo das diversas
cincias e pudssemos entender a natureza em profundidade. Todavia, a nossa
queixa que, embora tenha havido a diviso do todo em partes, no houve esforos
significativos ao longo da histria para reconstituir o todo a partir de suas partes, na
134
verdade, acabou-se perdendo o contato com o todo. Os domnios cientficos se

perderam em sua extremada especializao, de modo que a reunificao dos
saberes se tornou algo invivel e, diramos, at indesejvel no momento. Em um
relato acerca do ponto a que a fragmentao disciplinar do conhecimento chegou,
Pombo (2005) afirma que:
Hoje em dia, por exemplo, est a desenvolver-se um tipo novo de
patentificao de reas de investigao, fenmeno que, na sua displicente
ocorrncia, ameaa destruir a nossa prpria idia de cincia. Durante muito
tempo, como sabem, s se faziam patentes quando o investigador
descobria qualquer coisa de novo, descoberta essa que, depois,
patenteava. Isso ocorria sobretudo nas reas das tecnologias. As leis, os
princpios, as teorias, essas ficavam naturalmente merc de todos, ligadas
ao nome daqueles que tinham apresentado pela primeira vez (ou de forma
completa e consistente) o resultado da investigao. No caso das
tecnologias, ento sim, havia - e h - patentes para as mais diversas
aplicaes tcnicas. Pois, neste momento, muitas instituies onde se faz
investigao cientfica de ponta esto a patentear, no resultados obtidos,
mas reas de investigao. Quando um projecto de investigao se
apresenta, com os seus objectos de investigao e a sua metodologia,
antes mesmo de comear a trabalhar, a rea seleccionada e a metodologia
proposta so patenteadas. Qualquer coisa de muito estranho que vem pr
em causa a nossa ideia de cincia como saber universal, pblico,
desinteressado. Sabamos que, por diversas vezes na histria da cincia,
foram desenvolvidas pesquisas em simultneo. Que diversos investigadores
podiam ter uma mesma ideia, mais ou menos na mesma poca e que,
quando isso acontecia, estavamos perante um acontecimento festivo, um
dos mais belos e significativos acontecimentos da racionalidade imanente
produo cientfica. A existncia dessas descobertas simultneas traduziase, em geral, no facto de os cientistas envolvidos serem consagrados em
conjunto por uma mesma descoberta. Hoje, tudo isto que est em runa. O
projecto de investigao demarca o seu terreno antes de haver qualquer
descoberta, antes mesmo de iniciar verdadeiramente a investigao que se
prope fazer. Para que outros no possam trabalhar no mesmo objecto,
para inviabilizar ou dificultar tanto quanto possvel as descobertas
simultneas. E, nesse movimento, se esfuma o carcter pblico, universal e
desinteressado da cincia (POMBO, 2005, p. 10).
Embora, a diviso da cincia em disciplinas tenha proporcionado grandes

avanos cientficos ao longo dos tempos, esse o preo que pagamos pelo
progresso desenfreado da especializao do conhecimento.
Conceber a interdisciplinaridade como uma forma de trabalhar os conceitos
cientficos independentemente das disciplinas em que se inserem, ento, seria uma
boa forma de se questionar o papel do conhecimento puramente disciplinar, a partir
do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula. O que torna essa proposta
vivel que tanto os fenmenos estudados quanto os conceitos cientficos podem
ser abordados segundo uma perspectiva interdisciplinar e essa atitude importante
porque ela pode ser o incio do desapego ao ensino especializado e exclusivamente
disciplinar que ocorre na maioria das escolas hoje.
135
Aps a classificao e anlise das concepes de interdisciplinaridade dos

professores, achamos pertinente elaborar um conjunto de orientaes que podem
ser entendidas como uma proposta de ao pedaggica que possibilitar uma
gradativa implantao da prtica interdisciplinar na escola pesquisada. As diretrizes
principais dessa proposta so apresentadas e discutidas no captulo seguinte.
4 UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR
136
137
Aps, a apresentao e discusso do processo de pesquisa realizado nos

captulos anteriores, nesse captulo, apresentaremos um conjunto de orientaes
que favoream a implementao da interdisciplinaridade na escola pesquisada. Essa
proposta foi elaborada a partir das concepes de interdisciplinaridade investigadas
na literatura e entre os professores da referida escola e leva em considerao certas
particularidades do contexto escolar identificadas durante o processo de pesquisa.
As
razes
para
encerramento
da
pesquisa
com
uma
proposta
interdisciplinar para a escola pesquisada so vrias. Primeiro, elaborar uma proposta

interdisciplinar parece ser um caminho natural, considerando que o autor da
presente dissertao trabalha na escola pesquisada e sempre desejou encontrar os
caminhos para a prtica interdisciplinar no seu trabalho, e a investigao o ajudou a
reunir uma srie de elementos que permitissem conhecer alguns dos problemas
enfrentados pela escola com maior clareza, principalmente no perodo noturno.
Segundo, para atender a uma exigncia do Mestrado Profissionalizante em
Ensino de Cincias de apresentar uma proposta de ao profissional que possa ser
utilizada por outros professores da rede pblica e particular de ensino. Em outras
palavras, um trabalho de pesquisa que tivesse impacto direto e imediato no meio
educacional.
O terceiro motivo quase que uma conseqncia direta do segundo. nossa
inteno, com esse trabalho, assegurar que a investigao realizada no se
caracterize apenas como sendo um diagnstico da situao escolar, mas que
permita que os seus resultados possam, eventualmente, chegar e serem utilizados
na escola e, com isso, possamos dar continuidade ao processo de pesquisa,
passando a um estgio que julgamos mais importante e mais desafiador, que a
fase de comunicao dos resultados aos sujeitos da pesquisa, a tomada de
conscincia dos problemas escolares, a reflexo conjunta e a mobilizao docente
para o enfrentamento dos problemas desvendados por essa pesquisa, visando a
prtica interdisciplinar e, portanto, a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
Dessa forma, entendemos que a proposta que apresentaremos a seguir o
primeiro passo para a continuao dessa pesquisa numa nova etapa, mais rdua,
mas tambm mais compensadora, na medida em que procura contribuir diretamente
para o avano do trabalho docente e, principalmente, para a melhoria da
aprendizagem. Essa nova etapa, vale ressaltar, no deixa de ser cientfica e
investigativa, e deve ser entendida como um processo natural e complementar
138
pesquisa acadmica consubstanciada nessa dissertao. Todavia essa etapa de

pesquisa, que se inicia com essa proposta, tem o perfil de uma pesquisa coletiva e
colaborativa, pois ser realizada na escola, em parceria com colegas professores, e
esperamos que, com essa experincia compartilhada, os demais docentes se sintam
mais a vontade para fazer um trabalho interdisciplinar e, assim, se percebam
inseridos nesse processo investigativo.
Este trabalho de pesquisa, que culminou nessa dissertao, tornou evidente
para ns a importncia dos professores se sentirem como partes importantes desse
processo de implantao da interdisciplinaridade. Portanto, a proposta aqui
levantada leva isso em considerao e tem como elemento central a condio de
que os envolvidos possam passar da condio exclusiva de professores a de
professores-pesquisadores,
produtores
de
conhecimento
no
meros
transmissores. Nossa inteno que os conhecimentos e solues gerados por

essa experincia coletiva sejam compartilhados em Congressos, publicaes
peridicas dentre outros, o que no nosso ponto de vista seria uma consolidao
desse perfil do professor-pesquisador que assume uma nova postura profissional
diante do conhecimento (CARVALHO; GIL-PREZ, 2006).
Talvez, nesse ponto, o leitor esteja se perguntando por que, ao realizar a
pesquisa que deu origem a essa dissertao, no optamos pelo mtodo da
pesquisa-ao, conciliando ao mesmo tempo a investigao com o processo de
interveno na escola mediante uma pesquisa colaborativa com os professores?
Devemos confessar que, embora essa idia nos tenha ocorrido em diferentes
momentos da pesquisa, as tentativas iniciais de utilizao desse mtodo revelaram,
desde logo, sua precocidade e ineficcia no contexto pesquisado, pois, trata-se de
um mtodo de investigao que demanda muito tempo, pois necessrio o domnio
de tcnicas de pesquisa e registro das informaes, e uma posio de liderana do
pesquisador entre os professores do qual ns no dispnhamos.
Pelo exposto, nos deparamos ento com o desafio de trazer a discusso e a
reflexo sobre a interdisciplinaridade para o ambiente escolar de forma natural e no
abrupta e impositiva. E este um aspecto importante, pois nossa experincia
escolar tem revelado, cada vez mais, que a imposio de idias e solues externas,
quando no acompanhadas de um processo de reflexo e assimilao por parte dos
professores, tem sido, em geral, ineficazes. Com isso, os professores acabam se
limitando a uma compreenso primria e pouco reflexiva das inovaes
139
pedaggicas, voltando rapidamente s suas antigas prticas. Assim, a tentativa de

implantao de novas experincias acabam, no s no estimulando, como gerando
um certo repdio a novas idias. A demonstrao disso se d quando se v que, em
geral, novas idias so ignoradas, menosprezadas e rejeitadas pela maioria dos
professores que desacreditam nelas e as julgam ineficazes e distantes da realidade
escolar.
Permanece, ento, a questo sobre como criar um ambiente escolar favorvel
prtica da interdisciplinaridade de uma forma natural, gradativa e no impositiva?
Como implantar uma prtica interdisciplinar na escola, que seja abraada pela
maioria dos professores? Enfim, como implantar uma prtica interdisciplinar
colaborativa?
Logo percebemos que uma das poucas oportunidades de se atingir tal
objetivo era atravs das reunies de coordenao pedaggica, pois esse um dos
raros momentos em que os professores de uma mesma rea do conhecimento se
renem para atividades de planejamento, dilogo, reflexo e avaliao. E uma das
maneiras mais viveis para atingirmos tal meta, no nosso ponto de vista, atravs
da formao continuada (em servio) conforme propem Carvalho e Prez (2005).
4.1 Os objetivos da proposta interdisciplinar

Tendo em vista os aspectos discutidos acima e o desafio de se iniciar um
trabalho interdisciplinar na escola pesquisada, apresentamos aqui, a partir do que foi
visto no captulo 1 e fundamentando-nos na anlise dos dados do questionrio
aplicado aos professores, os objetivos da proposta interdisciplinar:
1. Resgatar a coordenao pedaggica, como um espao para a valorizao
e o fortalecimento das atividades docentes;
2. Dar voz aos professores, promovendo o dilogo, a reflexo, a organizao
e articulao;
3. Promover a formao continuada dos professores, na prpria escola,
conduzindo estudos, pesquisas, discusses sobre aspectos relacionados
aos problemas e dificuldades enfrentados por professores e alunos;
4. Repensar a escola, o ensino, as prticas pedaggicas e administrativas,
valorizando o papel da pesquisa, da investigao e da ao reflexiva,
contribuindo para que professores e alunos assumam seu papel de
140
produtores de conhecimento e no somente transmissores ou receptores

do mesmo;
5. Planejar o trabalho interdisciplinar.
Esses so alguns dos principais objetivos e entendemos que, parte as
especificidades, a mobilizao escolar deve se iniciar pela organizao pedaggica
e profissional dos professores. Porm, necessrio enfatizar que o ideal que a
interdisciplinaridade no seja concebida como um fim em si mesma, como um
objetivo final a ser atingido, sob pena de no ser alcanada. A interdisciplinaridade
precisa ser entendida como um meio pelo qual podemos, e devemos, atingir outras
metas educacionais. E essas metas no podem ser estabelecidas aleatoriamente; a
interpretao que os envolvidos tm das especificidades e particularidades de cada
situao, bem como as providncias a serem tomadas em face s circunstncias,
que determinaro o tipo de interdisciplinaridade a ser implementada.
A interdisciplinaridade s faz sentido se estiver a servio de algum problema.
Se for um meio de solucionar questes com as quais nos deparamos. Por isso,
concordamos com Etges (1993) e Follari (1995) ao enfatizarem o carter
instrumental da interdisciplinaridade, pois ela s vlida quando serve a
determinados propsitos no nosso caso ela pode e dever ser um instrumento
voltado para melhoria da qualidade do ensino e para promover a articulao
pedaggica do trabalho docente.
Uma vez que nossa proposta tem o carter de orientar e encorajar a
implementao de uma nova forma de organizao e articulao pedaggica dos
professores no ambiente escolar, recorremos literatura em busca de algum modelo
que atendesse s nossas necessidades formativas e oferecesse um bom parmetro
para a elaborao de um programa de formao continuada nas coordenaes
pedaggicas. E o modelo que adotamos foi o proposto por Anna Maria Pessoa de
Carvalho e Daniel Gil-Prez na obra Formao de professores de cincias (2006).
Segundo esses autores, o planejamento de programas de formao
continuada deve levar em considerao as necessidades formativas dos
professores. A proposta que sugerimos aqui toma essas necessidades formativas
como premissas para a organizao e elaborao das atividades a serem realizadas
com os professores durante as coordenaes, e o respeito a elas deve ser alvo de
constante ateno por parte do coordenador em todas as etapas do processo
pedaggico. Dessa forma, as necessidades formativas para se poder desembocar
141
no trabalho interdisciplinar que propomos so:

1. ruptura com vises simplistas;
2. reflexo sobre a matria a ser ensinada;
3. exame e discusso das idias de senso comum, sobre o que seja
aprender e ensinar;
4. discusso terica sobre ensino e aprendizagem;
5. anlise crtica do que seja ensino tradicional e para onde ele leva;
6. planejamento de atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva e
significativa;
7. reflexo sobre maneiras de dirigir o trabalho dos alunos;
8. reflexo sobre como e o que avaliar;
9. exame e discusso de como associar ensino e pesquisa no ensino mdio.
Essas necessidades formativas inspiradas na proposta de Carvalho e GilPrez (2006) representam, portanto, um conjunto de diretrizes que utilizaremos para
nortear a elaborao e a implementao das atividades de formao continuada dos
professores em coordenao.
4.2 O perfil e papel do coordenador

O papel do coordenador pedaggico em nossa proposta comparvel ao de
um professor em sala de aula, no no sentido de exercer autoridade, superioridade e
ser o detentor do saber, mas no sentido pedaggico de ter que preparar as
atividades a serem realizadas com os demais professores durante a coordenao.
Enfim, ele deve ser uma liderana. Assim sendo, cabe ao coordenador: selecionar
textos e temas para discusso, empreender o dilogo, respeitar idias e opinies,
valorizar e incentivar a participao, ajudar a promover a integrao dos demais
professores, ceder espao para que outros professores liderem determinados
processos e projetos alm de outras atitudes que favoream o processo
colaborativo. Em resumo, o coordenador precisa saber respeitar os seus pares como
especialistas que tm experincias particulares que contribuiro para o processo e
que devem, por isso mesmo, em determinados momentos, liderar o planejamento
das atividades pedaggicas, revelando o melhor de si e descobrindo no exerccio de
sua atividade uma oportunidade para a sua realizao pessoal e profissional. E para
que o melhor de cada um seja revelado, preciso que haja um ambiente de dilogo,
142
cooperao e respeito mtuo entre os profissionais. Dessa forma, desejvel que as

atividades pedaggicas planejadas no tenham carter prescritivo e impositivo.
O que nos parece mais sensato, pedagogicamente falando, que as
atividades de coordenao favoream a mobilizao em torno dos problemas
escolares compartilhados por professores e alunos e que, a partir disso as solues
sejam buscadas atravs da leitura, da discusso, da reflexo, da pesquisa e da
experimentao, de forma colaborativa, dialgica e sistemtica. dessa maneira
que acreditamos que as mudanas no contexto escolar devem ser iniciadas.
Outro aspecto que deve ser cuidadosamente observado pelo coordenador a
sensatez em sua atuao pedaggica. Quando Carvalho e Gil-Prez (2006)
sugerem dentre as necessidades formativas dos professores a ruptura com vises
simplistas, o questionamento das idias de senso comum docente e a capacidade
de analisar criticamente o ensino tradicional, o ideal que o coordenador evite o
ataque ou crtica (destrutivos) a esses aspectos, pois essa postura pode colocar todo
o processo a perder. No ser com crticas destrutivas que alcanaremos a
superao dos problemas, pois esse tipo de atitude pode gerar desentendimento e
ofensa entre os professores. preciso permitir que o prprio processo de
enfrentamento dos problemas, com crticas, sim, mas construtivas, mediante
estudos, pesquisa e aes planejadas, sistemticas e integradas revelem
gradualmente e de forma natural elementos que levem os professores a se
autocriticar.
Para isso, ele precisa assumir uma postura de trabalho dialgica e
fenomenolgica, permitindo que o processo guie as escolhas e determine os passos
a serem dados para que toda a equipe docente amadurea de maneira mais ou
menos homognea e estejam em razovel sintonia para agirem de forma sinrgica e
organizada. Essa tarefa no simples; requer pacincia, sensibilidade e liderana,
mas pode ser muito gratificante para todos os envolvidos, desde que estes se
concentrem mais no processo do que nos resultados, de modo a afastar a
ansiedade, o desnimo e as frustraes decorrentes das expectativas exageradas e
apressadas.
Alm das orientaes anteriores, sobre o papel e o perfil do coordenador
pedaggico
conveniente
complementar
essas
sugestes
com
algumas
recomendaes de atividades que podem ser desenvolvidas para dar sustentao

ao trabalho pedaggico que leve prtica interdisciplinar.
143
Retornando s necessidades formativas dos professores colocadas por

Carvalho e Gil-Prez (2006) e tomadas como referncia para a elaborao dessa
proposta, vemos que alm dos aspectos mencionados acima (ruptura com vises
simplistas, questionamento das idias de senso comum docente e capacidade de
analisar criticamente o ensino tradicional), h outros que dizem respeito mais
diretamente s capacidades que devem ser desenvolvidas pelos professores. So
elas: adquirir conhecimentos tericos sobre como se d a aprendizagem, saber
preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva e significativa,
saber avaliar e adquirir a formao necessrias para associar ensino e pesquisa
didtica.
Quando consideramos o conjunto dessas necessidades formativas, logo
percebemos que o trabalho de coordenao dos professores deve ser uma
oportunidade de proporcionar aos professores o contato com a literatura acadmica,
os resultados de pesquisas e estudos sobre educao, os mtodos de investigao
e pesquisa-ao, dentre outros. Entretanto, reiteramos que tal atividade no pode
ser realizada de forma abrupta e compulsiva, preciso partir do contexto, da
realidade vivida pelos professores, dos problemas e dificuldades enfrentados e
compartilhados na escola. Nesse sentido, o trabalho pedaggico tem o status de
uma pesquisa-ao colaborativa entre os professores, onde os conhecimentos so
acessados de acordo com as necessidades pedaggicas dos mesmos, de uma
forma muito natural e espontnea. Pois, no se pode esquecer que o objetivo dessa
formao continuada o de fornecer os fundamentos terico-metodolgicos de
interesse imediato para a soluo dos problemas escolares enfrentados pela equipe
docente ou para o alcance de metas educacionais especficas para o contexto
escolar considerado, e no o de fornecer uma srie de conhecimentos sobre teorias
de ensino-aprendizagem.
Talvez um dos maiores equvocos na formao continuada de professores em
coordenao, como o que propomos, a tendncia de reproduzir o modelo
acadmico de formao de professores no contexto escolar (Carvalho; Gil-Prez,
2006). importante que fique claro que se trata de duas realidades muito diferentes
e com objetivos divergentes entre si. A formao continuada na escola deve partir da
problemtica associada ao exerccio profissional do professor, enquanto o modelo
de formao acadmico segue a lgica da preparao para esse exerccio
profissional, procurando municiar o futuro professor de teorias e mtodos que
144
provavelmente lhes sero teis no futuro, por isso, devemos evitar a conduo de
atividades pedaggicas com os professores com o mero objetivo de ampliar-lhes o
conhecimento sobre mtodos de ensino-aprendizagem de forma dissociada de sua
prtica e de seus interesses profissionais imediatos.
Dessa forma, somos partidrios da idia de que a associao do ensino
pesquisa no s no mbito acadmico, mas principalmente no ensino bsico, pode
ser um caminho promissor para que algumas melhoras sejam alcanadas no
contexto escolar e o trabalho do professor seja mais gratificante e valorizado, na
medida em que este deixa de ser mero transmissor e passa a ser produtor e
disseminador de conhecimentos.
4.3 Atividades pedaggicas a serem desenvolvidas

Como j afirmamos, nos propomos aqui a apresentar uma sugesto que sirva
como uma referncia para o planejamento e organizao da ao pedaggica do
coordenador na escola, tendo em vista a mobilizao da equipe docente em torno de
uma problemtica definida coletivamente.
Buscando agregar valor e atribuir sentido a essa atuao pedaggica, nossa
recomendao que todo o trabalho pedaggico tenha o carter de formao
continuada dos professores apoiada no enfoque da reflexo-na-ao e reflexodepois-da-ao (PERRENOUD, 2002), valorizando a inovao, a pesquisa e a
experimentao.
Nossa expectativa que as atividades de formao continuada sejam o
comeo da articulao pedaggica dos professores e, aps algumas reunies, o
grupo se envolva com o planejamento de um projeto interdisciplinar, a partir das
problemticas compartilhadas por todos na escola.
Definidos os valores que permeiam a articulao pedaggica dos professores,
passemos descrio das etapas desse processo pedaggico que so:
familiarizao com a realidade escolar, definio e implementao de estratgias de
ao, contato com teorias de aprendizagem e propostas oficiais e incluso digital
dos professores.
4.3.1. Familiarizao com a realidade escolar

Esse o primeiro passo para a articulao pedaggica dos professores.
145
Trata-se de uma mobilizao inicial da equipe para um dilogo franco, aberto e

diagnstico. Nessa primeira etapa podero emergir aspectos do cotidiano escolar e
pontos de tenso e angstias que merecero uma ateno especial por parte da
equipe e a elaborao de uma estratgia para o enfrentamento de tais questes. A
idia que certos problemas escolares considerados prioritrios se tornem o eixo
estruturador do trabalho pedaggico e das aes interdisciplinares ao longo do ano
letivo.
Essa etapa inicial determinante, pois quando surgem resistncias,
questionamentos, crticas. Tambm nessa fase que inicia o processo de
apropriao das novas idias, dessa maneira, importante saber ouvir, respeitar e
ponderar as idias, deixar que todos manifestem sua opinio e d sugestes que
devem, inclusive, ser registradas. A preparao de argumentos e a abertura ao
dilogo so fundamentais nesse momento.
4.3.2. Definio e implementao de estratgias de ao

Aps a fase inicial de maior familiarizao com a realidade escolar e suas
problemticas, passa-se ento definio de estratgias de ao. De modo geral,
as possibilidades so muito variadas. O coordenador, uma vez mais, deve assumir o
papel de lder para motivar e moderar as discusses das idias. Ele deve assegurar
as condies e a flexibilidade necessrias para a realizao de mudanas e
implantao de inovaes no contexto escolar como o caso de uma prtica
interdisciplinar.
Nessa fase, muito oportuno colocar os professores em contato com artigos
e outras publicaes como dissertaes e teses que abordem as problemticas de
interesse da escola. A anlise e discusso de estudos de caso tambm so de
particular importncia para mostrar quais as aes que do certo e quais no e, com
isso, gerar uma viso crtica sobre as prticas docentes. portanto nessa fase que
as atividades de formao continuada em servio ganham sentido no contexto das
reunies de coordenao pedaggica.
Nossa sugesto a de que a interdisciplinaridade seja discutida nessa etapa
como uma abordagem que viabilize o enfrentamento dos problemas escolares,
mediante a articulao pedaggica dos professores. Nesse sentido, a presente
dissertao tambm se constituiria numa das referncias para a formao dos
146
professores e para a elaborao de projetos interdisciplinares na escola.

Para isso, elaboramos um texto (vide apndice) a partir de elementos
identificados e discutidos nessa dissertao. Esse texto procura apresentar um
breve relato sobre aspectos histricos, conceituais e prticos da interdisciplinaridade
comumente confusos e ignorados por parte considervel dos professores, como
identificamos no presente trabalho de pesquisa. Nossa inteno ao escrev-lo
contribuir para que a interdisciplinaridade seja melhor compreendida entre os
professores e que a panacia de conceitos e termos sejam esclarecidos.
4.3.3. Contato com teorias de aprendizagem e propostas oficiais

Uma vez que a equipe docente tenha se engajado no processo investigativo e
colaborativo na busca do conhecimento e da superao dos problemas escolares, o
contato com as teorias de aprendizagem e as novas tendncias no ensino, alm do
exame de propostas como as do PCNEM, PCN+ e OCNEM so vistos com outros
olhos, podendo oferecer aos professores alguns elementos enriquecedores de suas
prticas.
Portanto, o coordenador pedaggico precisa incentivar e fomentar a
discusso e o processo de reflexo, selecionando fontes como: livros, textos, artigos,
sites, vdeos, msicas e outros recursos que enriqueam o debate e a reflexo.
Tambm deve encorajar os colegas a contriburem, fomentando a discusso com
material de leitura e pesquisa e com os seus prprios conhecimentos e experincias.
Tambm seria muito importante criar a possibilidade de assinar peridicos, revistas
especializadas, enfim, que se crie um acervo para os professores e que eles tomem
conhecimentos de outras fontes de pesquisa tais como sites de publicaes e
contedos especializados e revistas eletrnicas, dentre outros.
Essa dinmica do compartilhamento e enriquecimento do saber mediante,
leituras, discusses, atividades, workshops, dentre outras possibilidades, deve
permear todo o processo, gerando engajamento e entusiasmo nos professores.
Provavelmente, os reflexos de tal atitude muito brevemente aparecero em sala de
aula.
4.3.4. Incluso digital dos professores

Um aspecto que consideramos necessrio e que tem sido freqentemente
147
negligenciado a necessidade de se promover a incluso digital dos professores,

bem como a capacitao dos mesmos para o uso pedaggico da informtica e de
outros recursos tecnolgicos disponveis na escola. Nossa experincia como
professor tem nos convencido de que iniciativas de incluso digital devem ser
incorporadas ao processo de formao continuada em servio. comum encontrar
professores que tm dificuldade para utilizar a informtica mesmo para a execuo
de tarefas simples e que podem facilitar sua atuao profissional.
Por isso, propomos que, numa parceria da coordenao pedaggica com os
professores de informtica da escola, algumas reunies de coordenao pedaggica
sejam realizadas no laboratrio de informtica com a inteno de familiarizar os
professores com a utilizao da informtica para a execuo de tarefas que possam
simplificar e agilizar o seu trabalho. Alm do mais, sugerimos que certas ferramentas
e aplicaes educacionais, noes de internet, visita a sites educacionais,
simulaes computacionais, criao e uso de e-mails e outras habilidades sejam
compartilhadas entre os professores. Nossa expectativa de que esse esforo de
incluso digital culmine numa maior e melhor explorao desses recursos com fins
pedaggicos.
4.3.5. Anlise dos resultados

Num trabalho interdisciplinar colaborativo, como o que aqui propomos, guiado
pela reflexo-na-ao (SCHN, 2000) e reflexo-depois-da-ao (PERRENOUD,
2002), o processo de avaliao precisa ser constante e assim sustentar o trabalho
pedaggico. necessrio ressaltar que no decorrer desse processo, avanos e
retrocessos so comuns, reconsideraes e reformulaes so necessrias e
perfeitamente procedentes. muito comum, e necessrio para o carter dinmico da
educao, que novos problemas e desafios apaream e, assim, novas idias surjam.
Nesse sentido, a busca por novas situaes a serem pesquisadas no deve ser
desencorajada, mas sim considerada como a oportunidade de novas conquistas e
novo aprendizado para professores e alunos.
Dessa forma, o processo de avaliao se dar principalmente pelo debate e
reflexo conjunta dos professores, ao analisarem suas prticas, seus problemas
cotidianos, suas relaes com os colegas de trabalho e alunos. Esse processo deve
148
ser contnuo de modo a criar um cenrio propcio ao desenvolvimento do professor

reflexivo.
4.3.6. Algumas consideraes sobre interdisciplinaridade

Talvez tenha causado estranheza, o fato de termos extrapolado o foco da
interdisciplinaridade no decurso dessa proposta. Mas, ser que a proposta aqui
sugerida deixa de ser interdisciplinar por essa razo?
Aps nossa investigao sobre o conceito de interdisciplinaridade, nos
deparamos com uma ampla variedade de significados atribudos a esse termo. Mas,
deixando de lado os aspectos meramente terminolgicos, se considerarmos os
aspectos prticos, a confrontao com a realidade e com o contexto escolar com
toda
problemtica
que
caracteriza,
perceberemos
que
idia
de
interdisciplinaridade ainda permanece e permanecer mltipla. No h, no meio

acadmico, evidncia alguma de que haver, num futuro prximo, algum consenso
sobre o tema.
Embora, nas escolas, a interdisciplinaridade tenha sido amplamente
associada convergncia de contedos em torno de uma temtica comum.
Notamos que historicamente e epistemologicamente, ela tem se expressado com
notoriedade cada vez maior. Muitos dos avanos cientficos e tecnolgicos de hoje
decorrem dessa nova abordagem de pesquisa e de atuao profissional que a
interdisciplinaridade. O futuro parece apontar para a adoo cada vez mais intensa
de uma perspectiva integradora em detrimento da fragmentria. Mas, precisamos
compreender que essa integrao no se d de forma aleatria e assistemtica.
Assim como, historicamente foi necessrio fragmentar para conhecer mais
profundamente, agora, surge - em muitos contextos a necessidade de se integrar
para se compreender a complexidade e a organicidade.
Dessa forma, a interdisciplinaridade no ensino no pode ser concebida como
a vida necessidade de integrar disciplinas e contedos. Embora isso seja
epistemologicamente possvel em muitos casos, no necessariamente vivel, no
sentido pragmtico. A interdisciplinaridade no ensino s vale a pena se ela for
justificvel, se ela for uma forma sensata e vivel de se solucionar um problema ou
atingir uma meta. Tem sido assim na cincia, na tecnologia. No entanto,
importante que fique claro que s com um bom nmero de professores abraando a
149
idia que esse projeto se concretizar.

Portanto, quando propomos a mobilizao dos professores em torno de um
problema escolar, como o que aqui definimos, e essa medida executada de forma
coordenada, sistemtica e rigorosa, gerando os resultados, essa prtica se aproxima
muito da prtica que tem consagrado a interdisciplinaridade no meio cientfico e
tecnolgico no ltimo sculo. Logo, essa a proposta interdisciplinar que julgamos
vivel e necessria para a escola pesquisada nesse momento. Ela se mostra vivel
e se justifica na medida em que coopera positivamente para a soluo de um
problema, que o do elevado ndice de abandono e fracasso escolar dos alunos,
principalmente na primeira srie do ensino mdio. Problema esse que no pode ser
resolvido no plano individual, mas que em sua gnese um problema da
coletividade e que deve ser resolvido coletivamente, com aes coordenadas e
devidamente direcionadas a um mesmo objetivo, eis a o elemento integrador das
aes disciplinares.
Portanto, reafirmamos a importncia de rompermos com as concepes
simplistas de interdisciplinaridade, ainda predominantes entre muitos professores.
Mais importante do que a preocupao de se promover a interdisciplinaridade, deve
ser a de questionar se a interdisciplinaridade o melhor meio para atingir as metas e
objetivos de ensino. Pois, como temos afirmado, a interdisciplinaridade no um fim,
e sim um (dos) meio(s) para que outras metas e interesses sejam atingidos.
CONSIDERAES FINAIS E QUESTIONAMENTOS
150
151
Como j dissemos na introduo dessa dissertao, a idia de se pesquisar

sobre interdisciplinaridade surgiu quando, desde o incio de nossa experincia
profissional no magistrio pblico, observamos uma presena muito forte do termo
interdisciplinaridade no discurso dos professores. No entanto, as prticas
pedaggicas pareciam ser as mesmas de sempre e no havia nenhum diferencial
em tais atividades que justificassem o rtulo de interdisciplinar que lhes era
atribudo. Da surgiu o questionamento central que permeia esse trabalho: O que
interdisciplinaridade? Como implement-la no ensino mdio?
Tais questionamentos nos conduziram necessidade de investigar se os
professores sabiam o que era interdisciplinaridade e o que esperar dela, pois - no
nosso ponto de vista - essas questes no estavam claras. Dessa forma, nossa
inteno ao propor esse trabalho de pesquisa era a de responder a tais questes e,
com isso, tornar claro para ns mesmos, e para os demais professores, o que
interdisciplinaridade e que caminhos poderamos trilhar na busca por esse ideal.
Por isso, concentramos nossa pesquisa em duas aes bsicas: a reviso
bibliogrfica e a investigao da concepo de interdisciplinaridade dos professores
da escola pesquisada. E o mais interessante que as informaes obtidas, tanto na
literatura quanto na investigao da concepo dos professores entrevistados
revelaram um quadro conceitual bastante diversificado e confuso sobre o tema. A
concepo predominante entre os professores, inclusive, mostrou ser a expresso
de uma viso simplista e ainda pobre da interdisciplinaridade, se comparada com
aquelas encontradas na literatura. Tudo isso nos levou a concluir que a viso de
interdisciplinaridade na escola pesquisada, de um modo geral, no estava
fundamentada num estudo sistemtico do tema na literatura, mas se baseava no
que aqui chamaremos de senso comum da interdisciplinaridade. Uma viso
fundamentada na mera justaposio de conhecimentos disciplinares a partir de um
tema comum, sem que se explore as relaes ou associaes entre tais
conhecimentos de forma mais profunda. Acreditamos que essa viso de
interdisciplinaridade como mera juno de conhecimentos, sem muitos critrios ou
cuidados, deve ser combatida no meio escolar, pois ela no enriquece, no modifica
e no agrega nenhum valor ou diferencial ao que se produz na escola.
Alm do mais, essa constatao da falta de um consenso acerca do que seja
interdisciplinaridade e de como implement-la eficazmente no contexto escolar pode
ser entendida como uma confirmao de nossa hiptese acerca da falta de clareza
152
do assunto entre os professores. E tudo isso contribui para a banalizao da

interdisciplinaridade no ensino mdio e, conseqentemente, tal abordagem acaba
caindo em descrdito por parte de professores e alunos.
Apesar de tudo, a diversidade conceitual que encontramos no decorrer dessa
pesquisa no deve, de forma alguma, ser motivo de desnimo para os professores;
pois, numa poca como a que vivemos, marcada pela no-linearidade, multiplicidade
e complexidade do conhecimento, o carter polissmico de muitos conceitos, como
o da interdisciplinaridade, no deve ser visto como algo negativo. O que tem
acontecido no nosso ponto de vista que h pouca organizao nas escolas no
sentido de se criar um ambiente de reflexo e aprendizado, enfim, um ambiente em
que os docentes discutam as novas propostas curriculares e as novas teorias de
aprendizagem e prticas de ensino.
Dessa forma, a vivncia da interdisciplinaridade no contexto escolar passa
necessariamente pela mobilizao e organizao interna dos elementos envolvidos
na comunidade escolar, principalmente, os professores que so agentes da
educao em ltima instncia. Portanto, imprescindvel que a interdisciplinaridade
seja pensada na escola e que as prticas tradicionais sejam reexaminadas e
questionadas. preciso repensar as prticas escolares e almejar algumas
mudanas em funo da realidade vivida na escola, em funo do perfil dos alunos,
dos professores e da comunidade na qual a escola est inserida.
Por isso, propomos que a escola seja o lugar onde no apenas se ensina um
currculo preestabelecido, mas que seja o lugar onde esse currculo seja
questionado, adaptado ou reformulado. A escola deve trazer para si a prerrogativa
de repensar a educao em complementaridade ao seu papel de meramente
educar. E no h outra maneira de se inserir a escola nesse patamar reflexivo se ela
no for o lugar da formao continuada dos professores, uma formao em servio,
no exerccio da funo pedaggica, uma formao pautada na simultaneidade da
ao-reflexo.
Se a escola for o local onde o conhecimento no somente transmitido pelos
professores, mas se tornar o lugar onde os professores tambm aprendem e
experimentam solues inovadoras, ento acreditamos que a interdisciplinaridade,
assim como outras abordagens sero melhor compreendidas e implementadas. E
no se tornaro um fim, mas um meio de se atingir metas educacionais e formativas
de maior impacto na reconfigurao social, cultural, cientfica, tica e poltica da
153
populao brasileira.
Essa pesquisa tem esse carter de esclarecer a problemtica da
interdisciplinaridade para encorajar uma vivncia mais rica dessa abordagem que,
no nosso ponto de vista, a mais popular dentre as sugeridas nos PCNEM (a saber:
competncias e habilidades, contextualizao, interdisciplinaridade) e que traz o
elemento fundamental para o fortalecimento do trabalho pedaggico que a
aproximao dos professores e a atuao conjunta dos mesmos.
Antes de encerrarmos, porm, devemos esclarecer que nossa inteno
durante todo o trabalho no foi a de colocarmos um ponto final nessa questo e
apresentarmos um conceito de interdisciplinaridade que satisfizesse plenamente a
diversidade e imprevisibilidade do contexto escolar. Nossa inteno era a de
meramente investigar. Investigar para conhecer e para esclarecer, no para esgotar
o tema e a polmica que o cerca. Portanto, nesse trabalho nos privamos da
presunosa inteno de resolver todos os impasses da interdisciplinaridade no
contexto escolar. Na verdade, deixamos que o processo da pesquisa nos guiasse e
nos revelasse o aporte conceitual que caracteriza a interdisciplinaridade e o que
descobrimos
foi
que
no
uma
apenas,
mas
vrias
concepes
de
interdisciplinaridade com suas respectivas variantes em termos conceituais e

metodolgicos. E essa diversidade que caracterizou todo o processo de pesquisa se
faz perceptvel tambm ao leitor dessa dissertao.
Na verdade, aqui confessamos que, em princpio, ao nos deparar com a
variedade conceitual que cerca o tema, nossa sensao foi de atordoamento e
insegurana, mas agora que identificamos alguns dos principais, conceitos, idias e
acepes que cercam o tema, talvez no tenhamos uma idia/concepo
sobressalente, mas temos conhecimento sobre o assunto, temos um leque de
opes a escolher, o que nos d a liberdade de escolher, e escolher
conscientemente aquela concepo que, em dado momento, possa atender s
nossas necessidades e interesses, por mais especficos que eles sejam. E, talvez, o
mais importante, que podemos fazer adaptaes, modificaes e at criar um
caminho prprio, nico e inovador que nos permita viver a interdisciplinaridade em
nossa escola nossa maneira.
Esse talvez seja o papel do conhecimento e da pesquisa, principalmente, a
pesquisa qualitativa em educao, o de permitir que, na escola, possamos vivenciar
novas experincias, no se apropriando somente de termos novos, de neologismos.
154
Mas, acima de tudo, nos apropriando de conceitos e prticas numa perspectiva mais
cientfica, investigativa e reflexiva. Esse o caminho no qual acreditamos e que
queremos trilhar. Se esse for o caminho errado, s descobriremos trilhando-o.
155
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APNDICE
161
162
Interdisciplinaridade: o que isso?

Segundo Ivani Fazenda, a interdisciplinaridade surgiu na Frana e na Itlia
em meados da dcada de 60, num perodo marcado pelos movimentos estudantis
que, dentre outras coisas, reivindicavam um ensino mais sintonizado com as
grandes questes de ordem social, poltica e econmica da poca.
A interdisciplinaridade teria sido uma resposta a tal reivindicao, na medida
em que os grandes problemas da poca no poderiam ser resolvidos por uma nica
disciplina ou rea do saber.
No final da dcada de 60, a interdisciplinaridade chegou ao Brasil e logo
exerceu influncia na elaborao da Lei de Diretrizes e Bases N 5.692/71. Desde
ento, sua presena no cenrio educacional brasileiro tem se intensificado e,
recentemente, mais ainda, com a nova LDB N 9.394/96 e com os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN).
Alm de sua forte influncia na legislao e nas propostas curriculares, a
interdisciplinaridade ganhou fora nas escolas, principalmente no discurso e na
prtica de professores dos diversos nveis de ensino.
Apesar disso, estudos tm revelado que a interdisciplinaridade ainda pouco
conhecida. E com o objetivo de contribuir para o entendimento desse tema que
apresentaremos a seguir um breve resumo das principais concepes e
controvrsias em torno desse tema.
Porm, antes de entrarmos na discusso sobre a interdisciplinaridade
propriamente dita, precisamos distingui-la de outros termos que tm gerado uma
srie de ambigidades por expressarem idias muito prximas entre si.
1 Nveis de interao entre as disciplinas

Quando falamos em interdisciplinaridade, estamos de algum modo nos
referindo a uma espcie de interao entre as disciplinas ou reas do saber.
Todavia, essa interao pode acontecer em nveis de complexidade diferentes. E
justamente para distinguir tais nveis que termos como multidisciplinaridade,
pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade foram criados.
Em seguida, discorreremos sucintamente sobre cada um deles buscando
esclarecer as distines entre tais terminologias. Com isso, esperamos contribuir
para um uso mais cuidadoso de tais termos no cotidiano escolar.
A classificao apresentada abaixo a mais comum e foi proposta
originalmente por Eric Jantsch e sofreu algumas adaptaes de Hilton Japiass
(1976), um dos pioneiros da interdisciplinaridade no Brasil.
163
1.1 Multidisciplinaridade
A multidisciplinaridade representa o primeiro nvel de integrao entre os
conhecimentos disciplinares. Muitas das atividades e prticas de ensino nas escolas
se enquadram nesse nvel, o que no as invalida. Mas, preciso entender que h
estgios mais avanados que devem ser buscados na prtica pedaggica.
Segundo Japiass, a multidisciplinaridade se caracteriza por uma ao
simultnea de uma gama de disciplinas em torno de uma temtica comum. Essa
atuao, no entanto, ainda muito fragmentada, na medida em que no se explora
a relao entre os conhecimentos disciplinares e no h nenhum tipo de cooperao
entre as disciplinas.
A Figura 1 uma representao esquemtica
desse tipo de interao, onde cada retngulo representa
o domnio terico-metodolgico de uma disciplina.
Figura 1 Multidisciplinaridade
Observe que os conhecimentos so estanques e esto
todos num mesmo nvel hierrquico e, alm disso, no h
nenhuma ponte entre tais domnios disciplinares, o que sugere a inexistncia de
alguma organizao ou coordenao entre tais conhecimentos.
1.2 Pluridisciplinaridade
Na pluridisciplinaridade, diferentemente do nvel anterior, observamos a
presena de algum tipo de interao entre os conhecimentos interdisciplinares,
embora eles ainda se situem num mesmo nvel hierrquico, no havendo ainda
nenhum tipo de coordenao proveniente de um nvel
hierarquicamente superior.
Como o esquema da Figura 2 sugere, h uma
espcie de ligao entre os domnios disciplinares
indicando a existncia de alguma cooperao e nfase
relao entre tais conhecimentos.
Figura 2 Pluridisciplinaridade
Alguns estudiosos no chegam a estabelecer nenhuma diferena entre a

multidisciplinaridade e a pluridisciplinaridade, todavia, preferimos consider-la, pois a
existncia ou no de cooperao e dilogo entre as disciplinas determinante para
diferenciar esses nveis de interao entre as disciplinas.
1.3 Interdisciplinaridade
Finalmente, a interdisciplinaridade representa o
terceiro nvel de interao entre as disciplinas. E,
Figura 3 - Interdisciplinaridade
164
segundo Japiass, caracterizada pela presena de uma axiomtica comum a um

grupo de disciplinas conexas e definida no nvel hierrquico imediatamente superior,
o que introduz a noo de finalidade.
A Figura 3 ilustra com clareza a existncia de um nvel hierrquico superior de
onde procede a coordenao das aes disciplinares. Dessa forma, dizemos que na
interdisciplinaridade h cooperao e dilogo entre as disciplinas do conhecimento,
mas nesse caso se trata de uma ao coordenada. Alm do mais, essa axiomtica
comum, mencionada por Japiass, pode assumir as mais variadas formas. Na
verdade, ela se refere ao elemento (ou eixo) de integrao das disciplinas, que
norteia e orienta as aes interdisciplinares.
Segundo os PCN,
A interdisciplinaridade supe um eixo integrador, que pode ser o objeto de
conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno. Nesse
sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas,
professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever,
algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a ateno de mais de
um olhar, talvez vrios (BRASIL, 2002, p. 88-89, grifo do autor).
Portanto, defendemos que a interdisciplinaridade no deveria ser considerada

como uma meta obsessivamente perseguida no meio educacional simplesmente por
fora da lei, como tem acontecido em alguns casos. Pelo contrrio, ela pressupe
uma organizao, uma articulao voluntria e coordenada das aes disciplinares
orientadas por um interesse comum. Nesse ponto de vista, a interdisciplinaridade s
vale a pena se for uma maneira eficaz de se atingir metas educacionais previamente
estabelecidas e compartilhadas pelos membros da unidade escolar. Caso contrrio,
ela seria um empreendimento trabalhoso demais para atingir objetivos que poderiam
ser alcanados de forma mais simples.
1.4 Transdisciplinaridade
A transdisciplinaridade representa um nvel de integrao disciplinar alm da
interdisciplinaridade. Trata-se de uma proposta relativamente recente no campo
epistemolgico.
Japiass a define como sendo uma espcie de coordenao de todas as
disciplinas e interdisciplinas do sistema de ensino inovado, sobre a base de uma
axiomtica geral.
Como se pode observar na Figura 4, este
um tipo de interao onde ocorre uma espcie de
integrao de vrios sistemas interdisciplinares
num contexto mais amplo e geral, gerando uma
interpretao
fenmenos.
mais
holstica
dos
fatos
e
Figura 4 - Transdisciplinaridade
165
Agora que j distinguimos os diversos nveis de interao entre as disciplinas,

nos deteremos discusso e anlise das concepes de interdisciplinaridade mais
comuns. Inclusive, discutiremos os pontos mais polmicos e contraditrios que
cercam essa temtica.
1.5 Conceitos de interdisciplinaridade
Embora tenhamos enfatizado na seo anterior a variedade dos nveis de
interao entre as disciplinas, dentre os quais se destaca a interdisciplinaridade.
Vale a pena dizer que, internamente, o prprio conceito de interdisciplinaridade
apresenta os seus variantes, sendo um conceito de carter polissmico.
Para ilustrar essa riqueza conceitual, apresentamos a seguir uma
classificao dos tipos de interdisciplinaridade:
Vem a ser uma espcie de enciclopedismo, baseada na soma de
informaes procedentes de diversas disciplinas.
Pertencem a esse tipo os enfoques de carter enciclopdico, combinando
programas diferentemente dosados. Tais programas objetivavam garantir uma
formao ampla e geral. Entretanto, segundo Japiass (1976), as idias gerais so
geradoras de imobilismo.
O nexo de unio estabelecido em torno de uma espcie de metadisciplina.
Neste caso existe uma estrutura de unio, normalmente um modelo terico ou um
marco conceitual, aplicado para trabalhar em disciplinas muito diferentes entre si.
Dessa maneira, pertencem a esse tipo as diversas tentativas de utilizao de
certos instrumentos conceituais e de anlise, considerados epistemologicamente
neutros, para fins de associao das disciplinas, todas devendo recorrer aos
mesmos instrumentos de anlise que seriam o denominador comum das pesquisas.
Por exemplo, na Idade Mdia, a Teologia foi considerada a cincia global qual
todos os outros saberes se subordinavam. Nos sculos XVI a XVII a Filosofia toma a
166
precedncia e se torna o modelo do verdadeiro conhecimento. Nos sculos XVIII e

XIX, a Fsica comeou a reinar absoluta entre as cincias como o modelo perfeito da
atividade cientfica. Todas as outras cincias, para serem consideradas cientficas,
se obrigavam a seguir o modelo da Fsica. No Sculo XX, o modelo se deslocou
para a Biologia.
Para Japiass (1976), o emprego desses instrumentos comuns no
suficiente para conduzir a um empreendimento interdisciplinar. E por isso que este
tipo de colaborao pode ser tachado de falso interdisciplinar.
Este tipo de associao consiste, essencialmente, no fato de uma disciplina
tomar de emprstimo a uma outra seu mtodo ou seus procedimentos. Em alguns
casos, este tipo de interdisciplinaridade no ultrapassa o domnio da ocasionalidade
e das situaes provisrias. Em outros, mais durvel, na medida em que uma
disciplina se v constantemente forada a empregar os mtodos de outra, o caso,
por exemplo, da pedagogia que constantemente precisa recorrer psicologia. Follari
(1995) figura entre os estudiosos que questionam a validade dessa forma de
4) Interdisciplinaridade compsita
levada a efeito quando se trata de resolver os grandes e complexos
problemas colocados pela sociedade atual: guerra, fome, delinqncia, poluio
dentre outros. Trata-se de reunir vrias especialidades para encontrar solues
tcnicas tendo em vista resolver determinados problemas, apesar das contingncias
histricas em constante mutao. Todavia, nem os domnios materiais nem
tampouco os domnios de estudo dessas disciplinas, com seus nveis de integrao
terica, entram numa real interao. O que se verifica apenas uma conjugao de
disciplinas por aglomerao, cada uma dando sua contribuio, mas guardando a
autonomia e a integridade de seus mtodos, de seus conceitos-chaves e de suas
epistemologias.
167
5) Interdisciplinaridade unificadora
Procede de uma coerncia bastante estreita dos domnios de estudo das
disciplinas, havendo certa integrao de seus nveis de integrao terica e dos
mtodos correspondentes. Por exemplo, certos elementos e certas perspectivas da
Biologia ganharam o domnio da Fsica para formar a Biofsica.
Para Japiass, essa a forma legtima de interdisciplinaridade. No entanto,
como ele mesmo afirma, esse nvel de integrao s atingvel atravs da pesquisa
cientfica. Na melhor das hipteses, o que se poderia fazer no ensino seria adaptar
certos aspectos dos novos campos cientficos interdisciplinares, como a Biofsica, e
explorar os seus fundamentos e as relaes entre tais conhecimentos disciplinares
de maneira a gerar a compreenso de uma srie de fenmenos biofsicos, ou seja,
fenmenos que no seriam adequadamente compreendidos somente a partir da
Fsica ou da Biologia.
Quando falamos de interdisciplinaridade no ensino, no podemos deixar de
considerar a contribuio dos PCN. Uma anlise mais cuidadosa desses
documentos
nos
revela
opo
por
uma
concepo
instrumental
de
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar
novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de vrias
disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um
fenmeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade
tem uma funo instrumental. Trata-se de recorrer a um saber til e
utilizvel para responder s questes e aos problemas sociais
contemporneos (BRASIL, 2002, p. 34-36, grifo nosso).
Particularmente, essa viso instrumental e utilitarista da interdisciplinaridade

o que tem dado consistncia e sustentao a essa abordagem ao longo dos tempos.
Prova disso o fato de que, no sculo XX, muito do desenvolvimento cientfico e
tecnolgico proveio de pesquisas de carter interdisciplinar feitas inicialmente com
interesses meramente militares. o caso do computador, da Internet, da bomba
atmica, s para citar alguns casos.
Esse posicionamento em favor da perspectiva instrumental, entretanto, no
encerra a idia de interdisciplinaridade apregoada nos PCN, sendo preciso recorrer
aos PCN+ Ensino Mdio, documentos que trazem um conjunto de orientaes
educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais, para que se
tenha mais clareza sobre o assunto.
Com os PCN+, o conceito de interdisciplinaridade defendido na nova proposta
168
curricular fica mais claro. Essa nova proposta orienta a organizao pedaggica da
escola em torno de trs princpios orientadores, a saber: a contextualizao, a
interdisciplinaridade e as competncias e habilidades.
dos temas/assuntos tratados em cada disciplina isoladamente. Em nossa
proposta, essa prtica docente comum est centrada no trabalho
permanentemente voltado para o desenvolvimento de competncias e
habilidades, apoiado na associao ensinopesquisa e no trabalho
com diferentes fontes expressas em diferentes linguagens, que
comportem diferentes interpretaes sobre os temas/assuntos
trabalhados em sala de aula. Portanto, esses so os fatores que do
unidade ao trabalho das diferentes disciplinas, e no a associao das
mesmas em torno de temas supostamente comuns a todas elas (BRASIL,
2002b, p. 21-22, grifo nosso).
Com essa afirmao, fica claro que a interdisciplinaridade proposta nos PCN+
assume como elemento ou eixo de integrao a prtica docente comum voltada para
o desenvolvimento de competncias e habilidades comuns nos alunos. Essa
proposta interessante, pois ela promove a mobilizao da comunidade escolar em
torno de objetivos educacionais mais amplos, que esto acima de quaisquer
contedos disciplinares.
Dessa forma, essa proposta no gera a descaracterizao das disciplinas, a
perda da autonomia por parte dos professores e, com isso, no rompe com a
disciplinaridade nas escolas, o que geraria uma verdadeira confuso na organizao
escolar. Trata-se de uma prtica que no dilui as disciplinas no contexto escolar,
mas que amplia o trabalho disciplinar na medida em que promove a aproximao e a
articulao das atividades docentes numa ao coordenada e orientada para
objetivos bem definidos.
H quem defenda que a interdisciplinaridade possa ser praticada
individualmente, ou seja, que um nico professor possa ensinar sua disciplina numa
perspectiva interdisciplinar. No entanto, acreditamos que a riqueza da
interdisciplinaridade vai muito alm do plano epistemolgico, terico, metodolgico e
didtico. Sua prtica na escola cria, acima de tudo, a possibilidade do encontro, da
partilha, da cooperao e do dilogo e, por isso, somos partidrios da
interdisciplinaridade enquanto ao conjunta dos professores.
Fazenda (1994) fortalece essa idia quando fala das atitudes de um
professor interdisciplinar:
Entendemos por atitude interdisciplinar, uma atitude diante de alternativas
para conhecer mais e melhor; atitude de espera ante os atos consumados,
atitude de reciprocidade que impele troca, que impele ao dilogo ao
169
dilogo com pares idnticos, com pares annimos ou consigo mesmo

atitude de humildade diante da limitao do prprio saber, atitude de
perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes, atitude de
desafio desafio perante o novo, desafio em redimensionar o velho
atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e com as
pessoas neles envolvidas, atitude, pois, de compromisso em construir
p. 82).
E mais, Fazenda (1994) chega a determinar o que seria uma sala de aula
interdisciplinar:
Numa sala de aula interdisciplinar, a autoridade conquistada, enquanto na
outra simplesmente outorgada. Numa sala de aula interdisciplinar a
obrigao alternada pela satisfao; a arrogncia, pela humildade; a
solido, pela cooperao; a especializao, pela generalidade; o grupo
homogneo, pelo heterogneo; a reproduo, pela produo do
conhecimento. [...] Numa sala de aula interdisciplinar, todos se percebem e
gradativamente se tornam parceiros e, nela, a interdisciplinaridade pode ser
aprendida e pode ser ensinada, o que pressupe um ato de perceber-se
interdisciplinar. [...] Outra caracterstica observada que o projeto
interdisciplinar surge s vezes de um que j possui desenvolvida a atitude
interdisciplinar e se contamina para os outros e para o grupo. [...] Para a
realizao de um projeto interdisciplinar existe a necessidade de um projeto
inicial que seja suficientemente claro, coerente e detalhado, a fim de que as
pessoas nele envolvidas sintam o desejo de fazer parte dele (FAZENDA,
1994, p. 86-87).
Fica evidente nas citaes acima que, para Fazenda, a interdisciplinaridade

possui uma dimenso antropolgica, no sentido de impregnar e influenciar os
comportamentos,
aes
projetos
pedaggicos.
Ou
seja,
para
ela,
interdisciplinaridade transcende o espao epistemolgico, sendo incorporada aos

valores e atitudes humanos que compem o perfil profissional/pessoal do professor
interdisciplinar.
Da mesma forma, Severino (1998) d mais nfase ao enfoque antropolgico
da interdisciplinaridade em detrimento do epistemolgico, pois, segundo ele,
importante no se priorizar a perspectiva epistemolgica, excessivamente valorizada
pela modernidade, pois a referncia fundamental da existncia humana a prtica.
Assim, quando se discute a questo do conhecimento pedaggico, ocorre
forte tendncia em se colocar o problema [da interdisciplinaridade] de um
ponto de vista puramente epistemolgico, com desdobramento no curricular.
Mas entendo que preciso coloc-lo sob o ponto de vista da prtica efetiva,
concreta, histrica (SEVERINO, 1998, p. 33).
Como enfatiza Severino, notamos que preciso que a interdisciplinaridade se

torne efetivamente uma prtica nas escolas. E com essa perspectiva que
propomos esse texto, com o objetivo de encorajar essa prtica nas escolas e
170
fundament-la num princpio terico bsico. As possibilidades apresentadas acima

ilustram, de certa forma, a complexidade e a riqueza conceitual que cercam a
interdisciplinaridade e poderiam ser sintetizadas conforme o esquema abaixo:
Nveis crescentes de interao entre as disciplinas
multidisciplinaridade
pluridisciplinaridade
transdisciplinaridade
Algumas formas de interdisciplinaridade:

Heterognea
Pseudo-interdisciplinaridade
Auxiliar
Compsita
Unificadora
Enfim, muitas so as possibilidades quando se trata de interdisciplinaridade,

no h receitas a seguir. Os caminhos na busca da interdisciplinaridade devem ser
trilhados pela equipe docente de cada unidade escolar. O ponto de partida
determinado pelos problemas escolares compartilhados pelos professores e por sua
experincia pedaggica. O destino determinado pelos objetivos educacionais, ou
melhor, pelo projeto poltico pedaggico da escola. E como todo caminho privilegia
uma direo em detrimento de outras, esperamos ter contribudo no sentido de
oferecer alguma orientao para que os caminhos da interdisciplinaridade sejam
trilhados conscientemente.
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JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro:
Imago, 1976. 220 p.
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Interdisciplinaridade

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UNIVERSIDADE DE BRASLIA

Decanato de Pesquisa e Ps-Graduao

Interdisciplinaridade no Ensino Mdio: desafios e

Jairo Gonalves Carlos

Interdisciplinaridade no Ensino Mdio: desafios e potencialidades

Jairo Gonalves Carlos

Dissertao realizada sob orientao da Prof.

Dedico este trabalho minha famlia,

2.6.5 Anlise textual qualitativa ..............................................................96

Jairo Gonalves Carlos

Interdisciplinaridade no Ensino Mdio: desafios e potencialidades

Jairo Gonalves Carlos

Interdisciplinaridade no Ensino Mdio: desafios e potencialidades

No presente trabalho, nossa inteno pesquisar sobre como a

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Particularmente, a oportunidade de cursar, disciplinas de reas do

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e, por outro lado, os professores cumpririam o seu papel de prepar-los para a

Acompanhamento do PAS/UnB. Ela sentida, com mais vigor, entre os professores

desconexas e no contextualizadas, que so posteriormente reunidas num nico

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E justamente reconhecendo essa influncia e preocupados, tambm, em

Princpios Orientadores do PAS. Disponvel em <http://www.cespe.unb.br/interacao/p-orientadores.htm>.

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contextualizao como princpios orientadores para a elaborao dos processos

Em sntese, a questo da interdisciplinaridade hoje, sob o nosso ponto de

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mundo globalizado marcado pela complexidade das interaes scio-ambientais e

interdisciplinaridade to falada e no se vincula, na maioria das vezes, a nenhuma

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surpreendemos ao constatar que as poucas obras encontradas no apresentavam o

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objetivos postos pela coletividade dos professores.

De acordo com as consideraes desse autor, possvel compreender que

questionamentos e incidindo na reproduo e manuteno das ordens impostas

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sobre a prpria prtica social docente.

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tecnolgicos a partir de princpios, leis e modelos, capacitando-o a comunicar-se

interdisciplinaridade, acompanhada de uma reviso bibliogrfica dos conceitos de

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interdisciplinaridade e sua adequao. O terceiro captulo dedicado a

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Na introduo desse trabalho de dissertao apresentou-se o problema que

comportamento humano e natural, como se a prpria natureza e a vida fossem

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estrutura que d sentido ao trabalho escolar e, na maioria dos casos,

Porm, antes de discutirmos os dilemas da abordagem interdisciplinar nas

1.1 Histria da interdisciplinaridade

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