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LA DIDÁCTICA Y SU RELACIÓN CON OTRAS CIENCIAS

OBJETIVO: Caracterizar la Didáctica desde su reconocimiento dentro de las


Ciencias de la Educación, fijando la posición epistemológica ante el proceso de
formación de los profesionales en una construcción que reconozca la
diversidad de enfoques y a la vez precise la posición teórica del maestro.
SISTEMA DE CONOCIMIENTOS
La Pedagogía y la Didáctica como ciencia y su relación con otras ciencias. El
proceso docente educativo como objeto de la Didáctica. Caracterización del
proceso docente educativo desde diferentes enfoques. Leyes y categorías de la
Didáctica.
RESUMEN TEÓRICO
1. El proceso educativo
Los hombres, en su actividad, no se conforman con adaptarse a la naturaleza.
Transforman a ésta en función de sus necesidades en desarrollo. La cultura
espiritual de los hombres se desarrolla conjuntamente con el progreso de la
producción de bienes materiales; sus conocimientos acerca del mundo
circundante y acerca de ellos mismos aumentan, y la ciencia y el arte
adquieren vigor. En el curso de esa actividad, sus capacidades, sus
conocimientos y su habilidad, se cristalizan, por así decir, en los productos
materiales y espirituales. Todo lo creado por el hombre es cultura.
Las capacidades y propiedades que caracterizan al hombre no se transmiten a
titulo de herencia biológica, sino que se forman en el curso de la vida a merced
de la asimilación de la cultura creada por las generaciones precedentes y su
enriquecimiento.
Puede decirse que cada individuo, aprende a convertirse en hombre. Para vivir
en sociedad no le basta con lo que la naturaleza le otorga al nacer. Debe
asimilar lo que ha alcanzado la humanidad en el curso de su desarrollo
histórico y enriquecerlo.
El progreso de la historia es, por lo tanto imposible sin la transmisión activa de
las adquisiciones de la cultura humana a las generaciones nuevas; es
imposible sin educación.
En el propio proceso educativo, se manifiestan de manera interrelacionada los
más diversos elementos que hacen de la educación uno de los procesos más
complejos que existen, ya que al tratarse de un proceso entre sujetos
(estudiantes y profesores) que se interrelacionan en un mismo contexto, que es
el proceso educativo, lo hacen jugando diferentes roles, que tienen su esencia
en la comunicación entre los sujetos donde intervienen factores muy diversos,
propios de su condición biopsicosocial, razón por la que es considerado, al
igual que otros procesos, como un proceso de carácter consciente.

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Pero, además, el proceso no se limita a las relaciones entre profesores y


estudiantes en un salón o en un grupo, sino que se amplía a las relaciones con
otros sujetos, como son el resto de los educandos y profesores que integran el
colectivo estudiantil de la institución, la familia y los miembros de la
comunidad, donde se contextualiza la educación. Mientras que, por otra parte,
también intervienen en el proceso la cultura, la ciencia, la política y la ideología,
entre otras.
El proceso educativo tiene una naturaleza marcada por el compromiso social,
que se formaliza a través de las instituciones especializadas y
responsabilizadas para ello, como: las escuelas, los institutos, las
universidades. Dichos centros representan la sociedad, con todas sus
aspiraciones, cultura, historia, ideología, costumbres, conflictos y hasta sus
demandas. Pero no sólo eso; la sociedad educa, además, a través de factores
no formalizados, como son los medios de comunicación masiva: radio, TV,
prensa; los centros culturales; museos y salas de arte, bibliotecas, los centros
de entretenimiento; los grupos y asociaciones. Todos actuando con sus
mensajes, sus estilos, sobre los miembros de la comunidad, formándolos
positiva o negativamente.
INFLUENCI A SOBRE EL
PROCESO EDUCATIVO

INSTITUCI ONES
EDUCATI VAS

INSTI TUCI ONES


FAMI LI A
SOCI ALES
PROCESO
EDCATI VO
MEDI OS GRUPOS
DE DI FUSI ÓN SOCI ALES

ORGANIZACI ONES
SOCI ALES

Es decir, el proceso educativo trasciende los muros de las instituciones


formales y se esté consciente o no, se quiera o no, las acciones, criterios,
estilos de personas, grupos e instituciones sociales (no escolarizadas) influyen
sobre la población, formando parte del proceso educativo.
Teniendo en cuenta lo anterior, Álvarez de Zayas (1998) clasifica el proceso
educativo de la siguiente forma:
• Proceso educativo escolar
– Proceso docente educativo
– Proceso extradocente
– Proceso extraescolar
• Proceso educativo no escolar
– Proceso educativo de la familia

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– Proceso educativo de las organizaciones políticas y de masas, etc.


2. La pedagogía como ciencia social y su objeto
Muchas ciencias se relacionan con el proceso educativo, pero solo la
pedagogía el proceso de formación (educativo) integralmente lo tiene como
objeto de estudio.
La Pedagogía es la ciencia que tiene por objeto el Proceso de Educación, es
decir, la que estudia la formación, en general, de la personalidad de los
hombres.
La Pedagogía, que no es una ciencia exacta, sino de naturaleza social; se
desarrolla en el plano de los sujetos y sus interrelaciones, lo que lo hace más
complejo ya que en el mismo intervienen innumerables variables. Esta realidad
exige que la Pedagogía utilice procedimientos hermenéuticos, críticos,
dialécticos para la comprensión de los procesos educativos, pero ello no niega
su carácter de ciencia.

LA PEDAGOGÍ
PEDAGOGÍ A Y SU RELACI ÓN
CON OTRAS CI ENCI AS
FI LOSOFÍ A SOCI OLOGÍ A

PEDAGOGÍ A/ DI DÁCTI CA
Proceso for mativo

PSI COLOGÍ A CI BERNÉTI CA


CI ENCI AS
PARTI CULARES

LA PEDAGOGÍ A COMO CI ENCI A


Se desarrolla en
CI ENCI A SOCI AL el plano de los
sujetos y sus
relaciones

Her menéuticos,
PROCEDI MI ENTOS dialécticos,
críticos

NATURALEZA Integra todos los


HOLÍ STI CA DEL procesos que
PROCESO contribuyen a la
EDUCATI VO educación

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Las leyes y regularidades de las ciencias sociales operan a través de un sujeto


activo, cuya acción modifica de forma intencional o no dichas leyes. Aun cuando el
objeto de las ciencias naturales también es histórico y está inserto en múltiples
sistemas de relaciones cambiantes en el mundo objetivo, su historicidad no integra
las consecuencias de su intencionalidad, lo cual es una característica distintiva
del hombre y de la sociedad que no puede ser evadida por la ciencia.
Por tanto, el momento interpretativo de la construcción teórica de las ciencias
sociales es permanente, constituyendo la relación de lo subjetivo y lo objetivo una
condición para la configuración progresiva de la objetividad del conocimiento. En
las ciencias naturales el modelo matemático permite, bajo ciertas condiciones,
abstracciones que controlan más el momento subjetivo en la aproximación del
científico al objeto, el cual no es, como en las ciencias sociales, una condición
para el propio progreso del conocimiento objetivo en cada momento de su
desarrollo.
Otro aspecto, en este análisis, es la relación entre lo teórico y lo empírico, aspecto
que se han estado presentado dentro de la concepción positivista como dos
momentos separados, donde lo empírico es la fuente única de la verdad, la cual
llega a las ciencias en forma de datos, mientras lo teórico es la conceptualización
y organización de los datos que los instrumentos nos reportan. O sea que en el
nivel teórico no se construyen conocimientos, sólo se conceptualizan los
resultados de las inducciones empíricas.
La relación entre lo empírico y lo teórico es presentada en este enfoque como
lineal, inmediata y directa, donde la teoría sólo contiene las evidencias empíricas,
demostradas en diseños concretos de investigación.
En la concepción que asumimos, lo teórico y lo empírico representan dos
momentos del conocimiento humano indisolublemente ligados entre sí por la teoría
general en que ambos se inscriben. Sin embargo, a pesar de su estrecho nexo,
estos dos momentos del conocimiento no guardan una relación directa, inmediata
ni lineal entre sí.
El papel del investigador es vital en la relación entre teoría y metodología, así
como en la capacidad de una teoría para seguir la lógica inteligible de su objeto.
M. Martínez (1997:99) expresa: "Un investigador es, antes que nada, un gran
'pensador' en un área específica del saber, una persona que no cree en varitas
mágicas o trucos para resolver problemas, que utiliza métodos y técnicas, pero
que asimismo desconfía de ellos, que se deja llevar por una teoría de la
racionalidad, pero piensa que puede también haber otra u otras”.
No podemos pensar que la ciencia se define por la utilización de técnicas en cuyos
resultados está la verdad científica de forma "aséptica", fuera de la acción del
investigador. Esto es particularmente significativo en ciencias como la Psicología,
donde el papel del investigador es tan relevante en la definición del conocimiento.
El papel activo que tiene el investigador en la construcción del conocimiento no
implica que éste "salga de su cabeza", pues precisamente el planteamiento de una
metodología profunda y diferenciada dentro de una teoría, define el marco y la
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información sobre la que el investigador realizará su esfuerzo activo y, por otra


parte, esta información que la metodología aporta es trabajada simultáneamente
por distintos investigadores, lo que hace del sujeto cognoscente un elemento
diferenciado. Sin embargo, la esencia del conocimiento está en la capacidad del
sujeto pensante para aprehender los elementos relevantes de lo que recibe para
construirlos teóricamente.
La metodología es una extensión del investigador, permitiéndole una ampliación
significativa de la información relevante de que dispone para su construcción
teórica. Sin embargo, no es la metodología un fin en sí misma que le aporta valor
de "científico" a ninguna investigación.
Comprender que la metodología constituye una configuración del proceso
investigativo, nos permite ver en ella el instrumento inductor adecuado para la
implicación del sujeto en el proceso, pero no un medio para estandarizar sus
manifestaciones, tratando de que resulten directamente comparables como
resultados de una prueba de las ciencias naturales. Los resultados de las técnicas
no son linealmente comparables entre sí. La comparación o los criterios de grupos
derivados de los mismos, son posibles sólo a través del trabajo activo de
interpretación realizado por el investigador sobre los datos ofrecidos por las
técnicas. El resultado de la técnica no es una evidencia directa, ni una dimensión
cuantitativa, sino un conjunto de elementos relevantes que adquieren su valor
configuracional por la acción interpretativa del investigador.
En esta dirección de pensamiento, hay que romper con esa actitud, que tanta
seguridad infunde a muchos, de sentirse poseedores de un método científico
objetivo que, una vez aplicado, sólo con algunas reglas es suficiente, para llegar a
un diagnóstico acabado y "científico".
En la historia de las ciencias sociales, se ha pretendido el estudio de la sociedad
fuera de la subjetividad propia de los sujetos, buscando leyes objetivas que
permitieran explicar la producción de lo subjetivo, lo que ha llevado a una
representación estática de muchas de las configuraciones subjetivas, estimulando
una comprensión estática y metafísica de la relación del individuo y la sociedad,
unas veces centrada en el individuo, otras en la sociedad.
Esta comprensión ha sido una limitante en la integración de las ciencias sociales,
estimulando una fragmentación que cada día se hace más irracional. Como
ejemplo de un problema en cuyo estudio intervienen diferentes ciencias sociales,
es el caso de la moral. Desde el punto de vista de la Ética, la moral es estudiada
en su configuración histórica y social; en la Psicología se analiza por su
configuración subjetiva; en la Etnografía, por su forma de expresión en grupos
étnicos concretos; para la Didáctica, como un contenido que debe ser apropiado
en el proceso de formación. Así se pueden ilustrar otras formas de su estudio en el
marco de las ciencias sociales, pero no puede abstraerse de los sistemas actuales
de relaciones del sujeto, ni del marco de sus costumbres y tradiciones.
En este sentido, el sujeto social o individual es un importante momento de
integración de las distintas ciencias sociales, que permite la explotación de un

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espacio metodológico común en la búsqueda de indicadores concretos diferentes,


pero susceptibles de integración interdisciplinaria.
Todo lo anterior posibilita interpretar los procesos sociales como espacios de
construcción de significados y sentidos entre sujetos que desarrollan la actividad y
la comunicación y que tiene como esencia esta última. Constituyendo, dicho
proceso, la realidad objetiva que se sucede en eventos.
.
3. La didáctica de la educación como ciencia
La Didáctica de la Educación es la ciencia que tiene como objeto el proceso de
formación de los estudiantes. La existencia del objeto, proceso de formación de
los estudiantes, está determinada por un problema específico: la necesidad de
formar profesionales sólidamente preparados para dar respuesta a las demandas
productivas, sociales, científicas, tecnológicas y artísticas de la sociedad, pero
además comprometidos consigo mismos y con el proyecto social, flexibles y
trascendentes. El problema es la génesis del objeto y fuente de investigación
didáctica. La esencia social de dicho objeto, está determinada por el carácter
protagónico de los sujetos y el contenido del proceso: preparar al hombre para la
vida.
Inherentes al objeto didáctico, son las contradicciones que se dan en el proceso
de alcanzar las aspiraciones sociales de educar a nuevas generaciones y de
desarrollar la personalidad de los individuos.
Las leyes generales y de carácter particular que permiten explicar y predecir el
diseño, la dinámica, la evaluación y la dirección del proceso de formación de los
profesionales.
Las leyes generales vistas desde el modelo sistémico que caracteriza en forma
externa el proceso a partir de los componentes y leyes particulares con un
acercamiento mayor a su esencia y que corresponde con el modelo holístico del
mismo donde, sobre la base de las configuraciones, se explican los eslabones del
proceso y con ellos la dinámica del mismo.
Identificaremos como leyes generales del proceso de formación de los estudiantes
las que explican su comportamiento a partir de sus componentes, los que se
relacionan entre si y con el medio externo. Los componentes del proceso de
formación son el académico, social y el investigativo, que constituyen a su vez
procesos de naturaleza compleja.
Las leyes particulares parten de la consideración de la naturaleza holística del
proceso, la dinámica de éste como un todo y la de cada uno de sus componentes,
lo que se explica desde las relaciones dialécticas entre las configuraciones. Estas
relaciones adquieren el carácter de leyes particulares al posibilitar la explicación
de los diferentes eslabones por los que transita el proceso, lo que permite
comprender las dimensiones que va adquiriendo este en la complejidad de su
construcción.

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El método didáctico fundamental será el instructivo- educativo- desarrollador,


como método didáctico, constituye la lógica a través de la cual se forman los
profesionales.
Es la expresión del proceso que se configura en la relación proceso - sujeto. Se
constituye en la vía o camino que se adopta en la ejecución del proceso por los
sujetos que lo llevan a cabo, para que, haciendo uso del contenido, puedan
alcanzar el objetivo.
Así, el método es la configuración más dinámica del proceso, como se justificará
posteriormente.
El método tiene como esencia la comunicación y como manifestación la actividad;
él mismo ordena y conduce la actividad, pero a través de la comunicación entre
los sujetos. El método es la dinámica, acción, movimiento, imprime al proceso su
naturaleza cambiante, activa, contradictoria.

LAS CONFIGURACIONES DEL PROCESO EDUCATIVO

OBJETIVO: Formular las configuraciones del proceso docente educativo en sus


diferentes niveles estructurales teniendo en cuenta su existencia como expresión
y síntesis de la esencia y dinámica de este para el establecimiento de relaciones
de mayor jerarquía que revelen cualidades de orden superior.
SISTEMA DE CONOCIMIENTOS:
La configuración como categoría de la Didáctica en la Teoría Holístico Configuracional.
El problema como categoría de la Didáctica. Objetivos del proceso. Características
generales de los objetivos. Clasificación de los objetivos. Técnica para la
elaboración de los objetivos. Sistematicidad en los objetivos. Contenido del
proceso docente educativo, su relación con el objeto de la cultura y el objeto como
categoría didáctica. Características de los conocimientos, las habilidades y los
valores como aspectos del contenido. Las competencias como categorías
Didáctica. La formación basada en competencias. Métodos de enseñanza -
aprendizaje. Características y clasificación de los métodos. Los métodos como
configuración y como procedimiento.
RESUMEN TEÓRICO
Configuraciones del proceso de formación
Con la categoría configuración se identifica aquellas expresiones dinámicas del
objeto (sistema de procesos), que al relacionarse e interactuar dialécticamente
con otras de la misma naturaleza, se integran, configurando un todo que va
adquiriendo niveles cualitativamente superiores de organización y que constituye a
su vez una configuración de orden mayor.
Con la categoría configuración se identifican aquellos rasgos, atributos o
cualidades del proceso que expresan la totalidad. Las configuraciones no se
pueden identificar con una parte o con un componente aislado.

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Las configuraciones de un proceso son expresión y síntesis de la esencia y


dinámica del mismo; en su interrelación revelan las cualidades, de orden superior,
que éste tiene como sistema del carácter holístico.
Estas expresiones del proceso se van integrando como un todo, por los sujetos y
en los sujetos implicados activamente, en torno a los sentidos que el proceso
mismo adquiere para éstos.
Las configuraciones de un proceso, son expresión de carácter perceptivo,
conceptual que sintetizan la esencia y dinámica del mismo, en su interrelación
revelan las cualidades, de orden superior, que van más allá de una simple suma o
integración de componentes.
El sujeto al profundizar en el proceso docente educativo revela las relaciones
dialécticas entre las configuraciones y las cualidades que de estas relaciones
emergen. Estas regularidades constituyen las leyes particulares del proceso
docente educativo.
Las configuraciones (rasgos o cualidades) al relacionarse con otras de igual
naturaleza dan lugar a nuevos rasgos y cualidades de orden superior; esto
expresa movimiento.
Un rasgo o cualidad contrapuesta a otro determina una síntesis.
Las relaciones que se dan en el proceso son relaciones entre configuraciones,
pero estas a su vez, son síntesis de otras relaciones.

I NTERRELACI ÓN ENTRE LAS


CONFI GURACI ONES
Confi guraci ón Confi guraci ón
4 5

Confi guraci ón Confi guraci ón Confi guraci ón Confi guraci ón Confi guraci ón
1 2 6 7 8

Confi guraci ón Confi guraci ón


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Cuali dad
2

Cuali dad Cuali dad


1 2

Cualidad

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Las configuraciones que permiten caracterizar el proceso, han sido identificadas


por otros autores (C. Álvarez 1995a, 1995b) como componentes del proceso, con
lo cual no coincidimos, pues éstas no constituyen parte del objeto, porque no se
les puede ubicar en determinado lugar o momento de dicho proceso, son el
proceso mismo y están en la comprensión de los propios hombres que lo
desarrollan, por lo que no se puede prescindir de ellas, como sí es posible hacer
en el caso de los componentes. Por otra parte los componentes de un sistema de
procesos tienen que ser necesariamente procesos y las categorías señaladas
constituyen expresiones del proceso.
En el caso de los componentes de un sistema, la ausencia de alguno de ellos, por
la capacidad de autorregulación del sistema, no impide que el mismo cumpla sus
funciones aunque estas no se logren con la misma calidad.
Por lo anterior, teniendo en cuenta la naturaleza y complejidad del proceso
analizado, así como el carácter de las relaciones que dentro de este se
establecen, consideramos que la asunción de éstas como configuraciones del
proceso constituye una mejor aproximación en la caracterización e interpretación
de la esencia del fenómeno educativo. Ya que el hecho de asumirlas como tales
da cuentas en mejor medida de la naturaleza dinámica de las mismas, del carácter
holístico del proceso, y en tanto los que configuran el proceso son los hombres
que en él intervienen, a estos se les pone en el lugar que verdaderamente ocupan
dentro de él.
Son consideradas como configuraciones del proceso de formación , las siguientes:
problema, objeto, objetivo, contenido, método y resultado. Estas expresiones del
proceso se van integrando como un todo, pero por los sujetos y en los sujetos
implicados activamente, en torno a los sentidos que el proceso mismo adquiere
para éstos.
Problema: Es la configuración que caracteriza al proceso en su vínculo con la
necesidad social y por tanto, es el punto de partida del mismo. Es la situación que
se da en un objeto, y que se configura en el sujeto en torno a la necesidad de
enfrentarlo.
Se pone de manifiesto una dialéctica objetiva-subjetiva. El problema existe
(objetivamente), pero esto no basta, debe crear una necesidad en el sujeto de
enfrentarlo.
El problema como categoría Didáctica se delimita a los diferentes niveles de
sistematicidad del proceso de formación, de las áreas, las asignaturas y los temas.
Los problemas del área y la asignatura, para incorporarlos al proceso de
formación de manera tal que garantice un aprendizaje verdaderamente
significativo, basado en la solución de problemas con alto contenido profesional,
deben ser enriquecidos con aspectos que evidencien la presencia profesional y
desarrollen en los estudiantes gran motivación, movilizándolos a resolver dichos
problemas, de aquí que estos problemas adquieran el carácter de problemas
docente.

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Al nivel de tema, los problemas docentes adquieren el mayor nivel de concreción,


adquiriendo el carácter de contenido problematizado, en tanto es el contenido del
tema al que se le expresa de forma problémica con el objetivo de promover la
motivación en los estudiantes inicia la apropiación del contenido.
Los objetivos como configuraciones del proceso de formación
La escuela pedagógica conductista le confiere importancia especial a la categoría
objetivo, aunque lo interpreta limitadamente y sólo en un plano externo (funcional), pues
se apoya en concepciones psicológicas conductistas que presentan limitaciones en
tanto que, al desconocer los aspectos internos, psicológicos del sujeto, ignora las
competencias y en particular las habilidades que se pueden formar en el estudiante
de generalizar y sistematizar los contenidos. Esta concepción, esencialmente
incorrecta, no permite la aplicación de derivación de los objetivos en la elaboración de
(os programas académicos.
Dicha corriente tuvo como resultado positivo el hecho de que enseñaron algunos
aspectos de la técnica de la elaboración de objetivos y como negativo las
limitaciones filosóficas consustanciales a esta escuela psicológica.
Desde la década de los años sesenta desde una concepción sistémica se
comienzan a emplear y llevar a un primer plano (a categoría objetivo como
componente fundamental o rector en el proceso.
El análisis sistémico estructural de este concepto obliga a estudiarlo en sus distintos
niveles de sistematicidad y, además, a precisar en el mismo los aspectos que lo
caracterizan, que desde este enfoque se identifican como componentes de su estructura
y funciones, así como el papel que desempeña en el proceso de formación de los
profesionales.
Desde el enfoque holístico configuracional la categoría objetivo es interpretada como
configuración.
Cuando se interpreta el proceso de formación con un enfoque Holístico Configuracional,
el enfoque sistémico que analiza sus funciones y niveles de sistematicidad no agota su
interpretación, debido que su dinámica sólo es posible explicarla (con el enfoque
holístico) por medio de las relaciones dialécticas entre las categorías, que en este caso
se interpretan como configuraciones del proceso. La elaboración de los objetivos
tendrá que ser consecuente con los enfoques, sistémico y holístico para que sean la
expresión didáctica de la aspiración que se tiene en el proceso.
El objetivo es la configuración que expresa el resultado final que se aspira alcanzar
y que, de lograrse, satisface la necesidad social. Tiene un carácter marcadamente
subjetivo en tanto es elaborado por los sujetos que desarrollan el proceso y que
conciben el estado final que se aspira alcanzar; de ahí su sentido de proyección.
Los objetivos constituyen una síntesis dinámica de las exigencias sociales y
personales de los sujetos y de la naturaleza de los contenidos que se aprenden, los
que se configuran en el sujeto en dependencia del comprometimiento de éste con
el proceso. De modo que el objetivo de los profesores que diseñan el programa
académico, los programas de las áreas y asignaturas, así como la propia dinámica
en la que éste se desarrollará, tienen que conjugarse con los objetivos que los

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estudiantes van configurando, en la medida, que el proceso se desarrolla. Los


objetivos son además expresión de los contenidos que se asimilan: conocimientos,
habilidades y valores.
Características generales de los objetivos
Los objetivos son la expresión de los propósitos y aspiraciones que, durante el proceso
de formación de los profesionales, se van conformando en el modo de pensar, actuar,
sentir y ser del estudiante; es la precisión del futuro resultado del proceso.
Los objetivos constituyen aquel aspecto del proceso que mejor refleja el carácter social
del mismo y expresa la necesidad de la sociedad con un lenguaje didáctico y
pedagógico, la imagen del hambre qué sé pretende formar.
En la sociedad se requiere de profesionales que posean determinadas
competencias profesionales, sociales y humanas para el desempeño de las funciones
profesionales y como ciudadano. De ahí que se establezca la imagen del profesional
como modelo, y se precisen los propósitos y aspiraciones a que hacemos referencia.
El objetivo, como configuración de la didáctica, tiene un carácter subjetivo en tanto es
aspiración, idea, propósito y objetivo, en tanto implica una concreción en la
transformación y solución de un problema que también es objetivo y subjetivo. La
dialéctica entre lo subjetivo y lo objetivo, en los objetivos se manifiesta de manera
significativa en los siguientes momentos:
Primero: cuando se expresan, es decir, cuando los que diseñan el proceso de
formación de (os profesionales se hacen conscientes del propósito por alcanzar en los
estudiantes y lo expresan como la imagen del resultado que esperan alcanzar.
Segundo: cuando éstos determinan el contenido del proceso y lo plasman en el
programa académico, en el programa del área y asignatura, en el texto, en la
preparación de la asignatura y en el plan de clase.
Tercero: en la dinámica misma del proceso, cuando el profesor y el estudiante actúan
en función de lograr el fin propuesto.
Los objetivos como configuración del proceso se van relacionando dialécticamente con
las restantes configuraciones, con lo que se explica la dinámica del proceso.
La situación del objeto de estudio
Entendemos por situación del objeto de estudio al estado que manifiesta dicho objeto
como consecuencia de sus relaciones con el medio. El objeto, expresado didácticamente
en conocimientos, habilidades y valores, se ve modificado en correspondencia con la
situación temporal y espacial del mismo. Para la solución de un problema con la
aplicación de la habilidad, en determinados casos y profesiones se requiere de un tiempo
en que se requiere actuar, esto es, el objetivo tiene que precisar el tiempo en que se debe
cumplir la acción, mostrando la habilidad.
El objetivo también hay que precisarlo en ciertos marcos de tiempo. El desarrollo de las
capacidades en los estudiantes hay que lograrla en un lapso finito, por lo que es necesario
que el objetivo instructivo pueda tener, como un rasgo, el tiempo en que el estudiante
cumpla la acción.

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Puede existir que, en la formulación de los objetivos, se precisen otros aspectos sobre las
condiciones en que el estudiante manifieste el logro del objetivo como la extensión del
objeto, dado que en determinadas condiciones del contenido este cambia
cualitativamente con la extensión del objeto estadio.
También se requiere precisar, en ocasiones; los recursos que el estudiante deberá
emplear en la solución del problema o en el cumplimiento de la tarea prevista en el
objetivo, tal es el caso del empleo de tablas, programas de cómputo, entre otros.
El resultado
Los resultados del proceso de formación adquieren la connotación de configuración en
tanto que expresan el estado final del proceso y cómo se han alcanzado los objetivos. Por
lo que el resultado como categoría queda enlazado con el objetivo, al ser de hecho el
objetivo alcanzado.
Es la configuración que caracteriza el estado final real del proceso que debe ser obtenido
en aras de alcanzar el objetivo y resolver el problema. Se configura como síntesis
dinámica de las anteriores, en torno a los sentidos que el mismo proceso adquiere para
los sujetos; es la expresión concreta final del proceso e incluye la transformación de tos
propios hombres involucrados en el proceso: No es un momento del proceso, sino que se
va configurando a lo largo del mismo, tanto en el espacio como en el tiempo.
El contenido
El contenido constituye una categoría didáctica que ha tenido diferentes
interpretaciones y valoraciones dentro de las diferentes tendencias didácticas.
Para la Escuela Tradicional lo más importante es el contenido, como expresión
directa del objeto de la ciencia, que consiste en un repertorio de conocimientos
aceptados acríticamente, como nociones y conceptos que se representan como
algo acabado, con una lógica única que no es susceptible de modificarse ni de
interpretarse. Es un contenido que viene fijado desde el exterior.
En el modelo de la Escuela Nueva, el acento deja de estar en los conocimientos
disciplinarios y se sitúa en el estudiante, quien es el descubridor por excelencia de
sus propios conocimientos y para quien este conocimiento es un medio para su
desarrollo personal y no una finalidad en sí mismo, ni tampoco un medio para
intervenir en la sociedad.
En las concepciones actuales en la didáctica amplían la significación que tiene el
contenido a todo aquello que el alumno aprende, en una acepción de aprendizaje
que tiene que ver con el crecimiento integral de la personalidad. Es decir, el
conocimiento del objeto de la ciencia, pero además el de la sociedad, el de la
naturaleza y el del propio hombre y su forma de pensar, prepara a este hombre
como un transformador que no se limita a preservar la cultura reproduciéndola,
sino a crearla y a enriquecerla.
En la concepción teórica de la Didáctica Holístico Cofiguracional, el contenido
adquiere un lugar predominante, se enriquece y diversifica. Deja de ser un
contenido exclusivamente fáctico, empírico, como en el caso de la Escuela
Tradicional, o subordinado al interés del alumno que ha de descubrirlo, como en el
caso de la Escuela Nueva. El contenido no constituye algo inerte, preestablecido e

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inmutable dentro del proceso, es considerado como la configuración del proceso


que expresa el nexo de éste con la cultura, es resultado de un proceso
multidimensional en el que está presente lo gnoseológico, lo profesional y lo
metodológico, y en el que se parte de aquel objeto de la cultura, necesaria para la
formación integral del estudiante.
En estas circunstancias, el contenido adquiere dimensiones gnoselógicas,
profesionales y metodológicas, en un proceso al que es consustancial el
establecimiento de conflictos cognitivos a través de la problematización. Esto se
hace promoviendo la creación de significados a partir de la cultura, experiencias e
intereses de los estudiantes, en un espacio interactivo donde la actividad y la
comunicación se desarrollan en la dialéctica entre lo individual y lo social. Todo lo
cual dinamiza y enriquece al contenido, a los sujetos participantes y al proceso en
sí mismo.
En tal sentido, el contenido incluye conocimientos científicos: hechos empíricos,
modelos, conceptos, magnitudes, leyes, teorías, enfoques, paradigmas; los modos
y métodos de pensamiento y actuación aceptados en un momento histórico por la
sociedad para la comprensión efectiva de los conocimientos científicos; las
actitudes y valores, producto de la acción humana. Por tanto, es en esencia la
integración, de conocimientos, habilidades y valores personales y sociales, es
decir, de elementos de carácter gnoseológico, de procedimientos y actitudes,
seleccionados con criterios pedagógicos con el propósito de formar (instruir,
educar y desarrollar) al estudiante.
El contenido como configuración expresa el “que”de la educación: conocimientos,
habilidades y valores, o sea, qué competencias se tienen que formar en los
estudiantes, en qué sentido se desarrolla el individuo, a qué aspectos de la
personalidad atender, qué tipo de proyecto de vida construir, qué relaciones tendrá
con los demás, qué aspectos de la sociedad tienen que ver con el proceso de
formación de los profesionales.
La época actual se caracteriza por la generación de grandes volúmenes de
información, la renovación acelerada y el rápido proceso de acumulación e
incorporación de nuevos conocimientos en plazos de tiempo cada vez más cortos,
donde la cultura en general (ciencia, arte y tecnología) constituye los referentes
gnoseológicos del contenido.
Esto sugiere la necesidad de optimizar el proceso de selección, estructuración y
sistematización de los contenidos, toda vez que de ello depende en gran medida
el logro de los objetivos propuestos y de hecho la efectividad, eficiencia y eficacia
del proceso de formación de los estudiantes.
No basta con que el estudiante adquiera sólidos conocimientos en determinada
rama de la cultura, sino que aparejadamente a ello se requiere que sepa aplicar
dichos conocimientos, y para ello evidentemente ha de tener habilidades y valores
que le posibiliten dar solución, de manera comprometida, a los problemas
inherentes a su vida social.
La escuela ha de encaminar sus esfuerzos a la formación de modos de actuación
social, como aspecto en sus competencias que le permitan una vez egresado

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enfrentar con éxito los más disímiles problemas de su profesión y sobre todo, que
le posibiliten resolver los problemas que se le presentarán en el futuro. Dicho
profesional debe estar preparado para adquirir por sí mismo los conocimientos y
habilidades que le hagan falta para enfrentar los retos de un mundo cada vez más
tecnificado y cambiante, esto es, debe estar preparado para aprender a aprender y
aprender a transformar, desarrollando potencialidades intelectuales, habilidades,
valores, capacidades, en fin: transformando su personalidad.
Por ello, para optimizar la adquisición de los contenidos en el proceso de
formación de los estudiantes, se introducen por N. F Talízina (1984) los
denominados invariantes de contenido, que tienen un nivel de esencia y
generalidad tal, que le permiten al estudiante enfrentar múltiples problemas
particulares.
Estos invariantes de contenido, según Fuentes (2000) son competencias
profesionales y sociales.
Las competencias constituyen la integración de los núcleos o invariantes de
conocimientos, de invariantes de habilidad y habilidades generalizadas y de
valores sociales.
Aunque los conocimientos y las habilidades, conjuntamente con los valores,
constituyen aspectos inseparables de un todo que se va configurando en la propia
dinámica del proceso y llega a constituir una configuración de orden superior, por
la naturaleza intrínseca de ellos.
El Sistema de Conocimientos
El objeto de una ciencia, arte o tecnología, estará dado por un sistema de
conocimientos, métodos y lógica, que al ser llevados al proceso de formación de
los profesionales, se configuran en el contenido del proceso, en términos de
conocimientos, habilidades y valores. Dentro del contenido, el sistema de
conocimientos comprende tanto los conocimientos propios del objeto de la cultura
(ciencia, arte, tecnología, creencias y tradiciones), como sus métodos y lógica
interna.

SI STEMA DE CONOCI MI ENTOS


OBJETO DE LA Si stema de
CIENCI A conoci mi entos,
(ARTE O TECNOLOGÍ A)
métodos y lógica
Llevados al proceso
de for mación de los
profesionales
Si stema de
CONTENI DOS conoci mi entos,
(DEL PROCESO DE FORMACI ÓN habilidades y
DE LOS PROFESIONALES)
val ores

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Los conocimientos son imprescindibles en cualquier evento de carácter teórico o


práctico, asegurando la formación de una imagen del mundo y aportando al
hombre un enfoque metodológico para su actividad cognoscitiva y práctica.
Los conocimientos son expresiones esenciales del pensamiento; por su forma de
estructurarse constituyen momentos o estadios significativos en el desarrollo de
las capacidades intelectuales del hombre.
El sistema de conocimientos se estructura en el pensamiento en forma de
representaciones (fáctico) y de abstracciones (conceptos, juicios, razonamientos)
en una dinámica que asciende de lo concreto a lo abstracto y de lo abstracto a lo
concreto pensado, de lo fenoménico a lo esencial, es decir, de la contemplación
viva al pensamiento abstracto y de éste a la práctica.
Clasificación de los conocimientos
•Fácticos: hechos, fenómenos, procesos, datos, características de objetos.
•Conceptuales: conceptos.
•Relacionales: causales, leyes, principios, teorías, modelos.
Enfrentar la configuración del sistema de conocimientos en el proceso de
formación de los profesionales en los diferentes niveles organizativos y
estructurales del programa académico (carrera, área, asignatura, módulo), es un
proceso que implica, en primera instancia, conocer cómo está constituido el
sistema de conocimientos: conceptos, leyes, principios, teorías, en el objeto de la
cultura que se modela en el propio proceso de formación de los profesionales.
El objeto de la cultura está compuesto, en general, por un sistema de
conocimientos, métodos y estructuras lógicas, jerarquizadas en correspondencia
con la complejidad del objeto que, una vez modelados, se llevan al proceso de
formación de los profesionales, en consonancia con los problemas, métodos y
lógicas profesionales con los que se relaciona y a los que debe dársele respuesta,
configurándose en el contenido de dicho proceso.
Para abordar la construcción del sistema de conocimientos se necesita, de
acuerdo con el análisis genético correspondiente, determinar su célula generativa,
la que es portadora, por añadidura, de las contradicciones fundamentales que lo
caracterizan. Esta célula del sistema de conocimientos puede estar en el
concepto, en la ley o en la teoría de la ciencia, arte o tecnología, como rama de la
cultura.
En toda ciencia o rama de la cultura con un determinado desarrollo, la explicación
de la esencia de su objeto se fundamenta en un sistema de conceptos, leyes o
teoría aceptada y reconocida, lo que en principio responde, en el plano
gnoseológico, a la estructura del conocimiento.
Es necesario referirnos al objeto de la cultura, que no es el "objeto en sí" pues éste
último se expresa en objeto de la cultura, objeto del conocimiento, cuando los
hombres en su quehacer lo humanizan.

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En consecuencia, el sistema de conocimientos de una rama del saber expresa la


reproducción ideal, en forma de lenguaje, de los objetos en movimiento, de los
métodos para actuar sobre dichos objetos y de la lógica que en ellos se
manifiesta, todo lo cual se adquiere en el contexto de la práctica y en la
transformación objetiva del mundo por el hombre.
Desde el punto de vista gnoseológico, en el sistema de conocimientos de una
ciencia o rama del saber, como objeto de la cultura, es posible precisar cuatro
niveles diferentes de sistematicidad, con los cuales es posible caracterizar dicho
objeto y sus movimientos propios a saber:
El concepto es la expresión más importante del pensamiento lógico. Es una
imagen generalizada que refleja la multitud de objetos semejantes por medio de
sus características esenciales. En cualquier concepto siempre hay un contenido
que no reside en la experiencia individual de un sujeto aislado. Cualquier concepto
expresa siempre un contenido social, es el resultado de todo el conocimiento
anterior de la sociedad.
No toda relación entre fenómenos, no todo nexo, es una ley. La ley expresa los
nexos internos que tienen carácter esencial. La ley actúa siempre y cuando se den
las condiciones exigidas para ello.
En la teoría se sistematizan los conocimientos en la medida que se integran y
recrean, las propiedades esenciales del objeto, en un conjunto mínimo, armonioso
y abarcador de magnitudes, conceptos y leyes.
La teoría porta las contradicciones fundamentales del objeto en la medida que
establece nexos y dependencias estructurales, funcionales y dialécticas entre
términos que caracterizan sus propiedades.
La teoría no implica la simple suma de las leyes existentes, sino que en toda teoría
existe un núcleo que encierra un número relativamente pequeño de leyes
esenciales generales y fundamentales de las que se derivan todas las demás
leyes. En toda teoría existe un fundamento que contiene los fenómenos más
importantes de los que se infieren las leyes del núcleo. En el fundamento
aparecen también los conceptos, propiedades, magnitudes, modelos, de la teoría.
El cuarto y último nivel de sistematización de los conocimientos es el que se ha
denominado cuadro o paradigma, donde el término de cuadro es más usado en
las Ciencias Naturales y Matemática mientras el de paradigma es propio de las
Ciencias Sociales. La definición de cuadro, dada por I. V. Multanovsky (1977) para
el Cuadro Físico del Mundo, expresa; "El cuadro es una generalización al nivel de
sistema conceptual de los elementos fundamentales de las diferentes teorías que
se sustentan en un modelo determinado de la materia y el movimiento". A través
de él es posible concretar conceptos de un grado de generalidad tal que
trascienden las diferentes teorías.
El Cuadro del Mundo, por lo tanto, permite generalizar los aspectos esenciales de
la parte de la realidad que estudia la ciencia e incluye un sistema fundamental de
las ideas, conceptos, leyes y principios más generales que caracterizan una etapa

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histórica de su desarrollo, descrito desde el punto de vista de su objeto en


movimiento.
El concepto de cuadro del mundo, de acuerdo con lo expuesto, hay que
entenderlo en el contexto de una época histórica determinada, a la que le
corresponde un cierto grado de desarrollo de la ciencia. En la medida en que el
conocimiento científico va penetrando en la esencia de los fenómenos, las ideas
básicas que sustentan el cuadro del mundo van evolucionando, generalizándose
más y sustituyéndose por ideas nuevas, que se corresponden mejor con el nuevo
estadio del desarrollo de la ciencia.
Las habilidades como configuraciones. Su clasificación
Desde una consideración didáctica la habilidad es la expresión del modo de
interacción del sujeto con los objetos o sujetos en la actividad y la
comunicación, es el contenido de las acciones que el sujeto realiza,
integrado por un conjunto de operaciones, que tienen un objetivo y que se
asimilan en el propio proceso. (H. Fuentes 1989a)
En esta definición quedan delimitados los componentes ejecutores e inductores de
la habilidad que son: el sujeto que interacciona desarrollando la habilidad, el objeto
(o sujeto) sobre el que se actúa, el objetivo con que se actúa y un sistema de
operaciones, los cuales constituyen su estructura.
• Sujeto, que realiza la acción.
• Objeto o sujeto, que recibe la acción del sujeto.
• Objetivo, aspiración consciente del sujeto.
• Sistema de operaciones, estructura técnica de la habilidad.
Clasificación de las habilidades
La clasificación de las habilidades responde a los diversos criterios asumidos por
distintos autores, dependiendo de sus concepciones sobre las habilidades. En
este libro se asume una clasificación de las habilidades considerándolas como
parte del contenido de una disciplina y que caracterizan en el plano didáctico las
acciones que el estudiante realiza al interactuar con el objeto de estudio o de
trabajo. Desde este punto de vista, las habilidades se clasifican en:
• Habilidades específicas
• Habilidades lógicas
• Habilidades del procesamiento de la información y la comunicación
• Habilidades profesionales
El Sistema de Habilidades
Las habilidades constituyen un subsistema del contenido que, al igual que el
conocimiento, requiere de la precisión de sus niveles de estructuración, conforme
a lo cual se sistematiza. Estos niveles se definen como:
§ Nivel de habilidad elemental.

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§ Nivel de habilidad automatizada.


§ Nivel de habilidad perfeccionada.
§ Nivel de habilidad generalizada.
Las habilidades elementales son el contenido de aquellas acciones del sujeto
que se sustentan en conocimientos elementales relativos a un objeto de estudio
concreto, propio de una rama de la cultura. Si una habilidad elemental se
descompone en operaciones, estas operaciones no son del objeto de estudio
concreto (ciencia, tecnología o arte), sino que son propias de otras ramas de la
cultura, constituyendo habilidades primarias respecto a las elementales. Entre las
habilidades primarias y las elementales existe un carácter relativo, lo cual quiere
decir que una determinada habilidad puede comportarse como habilidad primaria o
como habilidad elemental dependiendo del objeto de la cultura que se considere
en el área. Constituyen habilidades primarias, las habilidades lógicas, motrices y
otras.
Dado el estrecho vínculo entre habilidad y conocimiento, en la medida en que se
van sistematizando las habilidades también se sistematizan los conocimientos. Por
ello, sobre la base de la sistematización de las habilidades, podemos lograr la de
los conocimientos.
La apropiación de cada conocimiento nuevo y la formación de cada nueva
habilidad influyen en el desarrollo del pensamiento del estudiante y, en general, de
cualquier hombre, pero a su vez, el desarrollo intelectual del sujeto determina el
nivel con que se sistematizan los contenidos. Por ello, no son menos importantes
la formación y desarrollo del pensamiento de los estudiantes, que la apropiación
del contenido.
En el proceso de formación de los estudiantes las habilidades se van
perfeccionando en dos direcciones. Estas direcciones son:
• Como habilidades automatizadas o hábitos. A través de un proceso de
ejercitación que implica el enfrentamiento a situaciones de igual grado de
complejidad, de manera que se automaticen las habilidades, siendo el sujeto cada
vez menos consciente de sus acciones, es decir, formando hábitos.
•Como habilidades perfeccionadas. A través de un proceso consciente que
permite cumplir acciones teóricas y prácticas de mayor complejidad, lo cual se
produce en el enfrentamiento de situaciones de mayor riqueza, complejidad y
generalización, que conduce a la formación de habilidades perfeccionadas.
Por otra parte, el hábito lo entendemos como las habilidades automatizadas o
semiautomatizadas del sujeto que surgen como resultado del proceso de
ejercitación de habilidades, donde se van haciendo cada vez menos conscientes y
controladas.
De lo analizado anteriormente, la formación de habilidades es un proceso
reiterativo en el que se van alcanzando niveles más altos de perfeccionamiento,
conjuntamente con la automatización de estos, lo que conduce a un nuevo
perfeccionamiento sobre la base de los hábitos formados y de los nuevos

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conocimientos que se incorporan. Por ello afirmamos que es necesario el


incremento de los conocimientos para el perfeccionamiento consciente de las
habilidades, lo que ocurre de forma consustancial al proceso mismo.
En este proceso se llega a un alto grado de perfeccionamiento en las habilidades,
ante determinados objetos, sujetos y situaciones. Esto va acompañado de un
proceso de abstracción y generalización que permite la formación de habilidades
cualitativamente superiores dada su generalidad, pues permiten al sujeto actuar
ante diversas situaciones frente a objetos o en sujetos ante los que no se había
actuado anteriormente y que denominamos habilidades generalizadas.
Habilidad Generalizada. Es el contenido de aquellas acciones que se construyen
sobre la base de habilidades más simples en calidad de operaciones, con cuya
apropiación el estudiante puede enfrentar la solución de múltiples problemas
particulares.
Las habilidades generalizadas no se identifican con las habilidades particulares,
no obstante, si el estudiante se ha apropiado de ellas, actúa ante todos los
problemas previstos. N. F. Talízina (1984) identifica esta habilidad generalizada
como invariantes de habilidad, y considera que a partir de un proceso de
enseñanza y aprendizaje deductivo, si el estudiante se apropia de estas
habilidades generalizadas, invariantes de habilidad en su acepción, podrá actuar
ante múltiples casos particulares.
Consideramos que la vía deductiva conduce a un aprendizaje productivo y
eficiente, pero impide la creatividad, pues el estudiante asimila un modelo
generalizado de acción, que luego aplica a diversas situaciones concretas, sin ser
capaz de obtenerlo en caso necesario.

HABI LI DADES
GENERALI ZADAS
HABILI
HABI LIDADES
DADES
GENERALIZADAS
GENERALI ZADAS

SI TUACI ONES
PARTI CULARES

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Las habilidades generalizadas tienen que formarse por vía inductiva, de modo que
el estudiante se apropie de la habilidad, lo cual conduce a un proceso
desarrollador. Se requiere de un camino inductivo - deductivo en el que se
desarrollen las capacidades de los estudiantes para enfrentar situaciones nuevas
cuando no disponen de los contenidos necesarios.
En la diapositiva se muestra el esquema de la estructura del sistema de
habilidades, a través de estas dos direcciones de formación de habilidades.
Mediante la primera vía, la habilidad se desarrolla conscientemente permitiendo el
incremento de los conocimientos de los sujetos ante nuevos objetos que, a la vez
que se asimilan, se enriquecen y profundizan. Con esto el sujeto desarrolla cada

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vez más los métodos que le permiten llegar a la esencia del objeto, que es el
camino hacia el perfeccionamiento y generalización de los contenidos. El proceso
descrito es reiterativo, dado que una habilidad perfeccionada, a su vez, puede
automatizarse o perfeccionarse en procesos sucesivos.
Las habilidades generalizadas tienen cierta independencia de los objetos
concretos, sin embargo, no son independientes del sujeto; a ellas están asociados
conocimientos generalizados.
Las habilidades generalizadas no pueden ser consideradas invariantes, pues si
bien, se hacen independientes de los objetos particulares, no es así de los sujetos,
siendo tan variables como el sujeto que se apropia de ellas. Podemos decir, que
las habilidades generalizadas se identifican con un objeto generalizado abstracto,
pero en cada sujeto concreto, luego no son invariantes.
Los modos de actuación constituyen una generalización de los métodos
profesionales.
Por esto le permiten al profesional actuar sobre diferentes objetos particulares
propios de su profesión. Siendo independientes de los objetos concretos de la
profesión, caracterizan la actuación del profesional, independientemente de donde
desarrolle su actividad y los campos de acción con los cuales actúa.
En el ejercicio de la profesión, los graduados realizan un conjunto de tareas que
les permiten solucionar los problemas que se les presentan, para lo cual hacen
uso de métodos que se aplican independientemente del sujeto y tienen tal
generalización que llegan a conformar modos de actuación independientes de los
objetos particulares.
Los modos de actuación responden a la lógica con que actúa el profesional, que
con independencia de los objetos y, por tanto, de los procedimientos que en cada
caso se apliquen. Significa que hay un contenido lógico que se expresa en las
competencias profesionales que deben ser alcanzadas en el proceso de formación
del profesional, y que denominamos como la lógica esencial de la profesión, la que
en unión con un conjunto de valores éticos y estéticos que le son inherentes al
profesional, constituye la expresión didáctica del modo de actuación del
profesional.

ESTRUCTURA DEL SI STEMA DE HABI LI DADES

CONOCIMI
CONOCI MIENTOS
ENTOS HABILILIDADES
HABI DADES
GENERALIZADOS
GENERALI ZADOS GENERALIZADAS
GENERALI ZADAS

NUEVOS
NUEVOS HABILILIDADES
HABI DADES
CONOCIMI
CONOCI MIENTOS
ENTOS PERFECCIONADAS
PERFECCI ONADAS

HABILILIDADES
HABI DADES
NUEVOS HABI LI DADES AUTOMATIZADAS
AUTOMATI ZADAS
NUEVOS HABILIDADES
CONOCIMI
MIENTOS
ENTOS PERFECCIONADAS
PERFECCI ONADAS
CONOCI
HABILILIDADES
HABI DADES
AUTOMATIZADAS
AUTOMATI ZADAS
CONOCIMI
CONOCI MIENTOS
ENTOS HABILILIDADES
HABI DADES
ELEMENTALES
ELEMENTALES ELEMENTALES
ELEMENTALES

CONOCIMI
CONOCI MIENTOS
ENTOS HABILILIDADES
DADES
HABI
PRIMARI
PRI MARIOS
OS ELEMENTALES
ELEMENTALES

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Cuando la lógica esencial de la profesión se concreta en cada área, se manifiesta


como el invariante de habilidad del área, que se estructura en un sistema de
habilidades generalizadas propias del área en cuestión, pero que siguen la lógica
con que actúa el profesional. El invariante de habilidad es una generalización
esencial de habilidades que se concreta en cada área.
El invariante de habilidad, al ser llevado al proceso de formación de los
estudiantes implica una lógica o secuencia de habilidades generalizadas propias
del área que se sustentan en habilidades lógicas. Estas últimas subyacen como
habilidades primarias respecto a las primeras, lo que conduce a la formación de
capacidades cognoscitivas en el estudiante. Además, el desarrollo de un
invariante de habilidad en que el estudiante actúa como un profesional, conduce a
la promoción de motivaciones y valores que contribuyen en forma trascendente a
la formación de su personalidad como profesional.

DI SCI PLI N A O ÁREA DI SCI PLI NA O ÁREA


C ARRER A
BÁSI CA DEL EJERCI CI O DE LA
PROFESI ÓN

INVARIANTES
ANTESDEDE INVARIANTES
INVARI ANTESDEDE I NVARIANTES
INVARI ANTESDE DE
INVARI
HHABI
ABILI
LIDADES
DADES HHABI
ABILI
LIDADES
DADES HHABI
ABILI
LIDADES
DADES
PROFESION
PROFESI ONALES
ALES

HHABI LIDADES
ABI LI DADES HHABI LIDADES
ABI LI DADES
GENERALI
GENER ALIZZAD AS
AD AS GENERALI
GENER ALIZAD
ZADAS
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LIDADES
DADES
HABI
PROFESION
PROFESI ONALES
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GENER ALI ZZADAS
GENERALI AD AS
H ABILI
HABI LIDADES
DADES
PERFECCION
PERFECCI ONAD AS
AD AS

HABILI
HABI LIDADES
DADES
SE
PERFECCIONADAS
PERFECCI ONADAS
SE IDENTI FI CAN
CORRESPONDEN
HHABI
ABILI
LIDADES
DADES
ELEMENTALES
ELEMENTALES

El método
El método como categoría didáctica ha evolucionado históricamente en
correspondencia con el desarrollo de las concepciones filosóficas, psicológicas y
pedagógicas imperantes.
En cada modelo pedagógico los métodos de enseñanza se corresponden con la
concepción de aprendizaje, con el carácter de las relaciones de los sujetos que
participan en el proceso y el papel que éstos desempeñan.
Históricamente, como tendencia se ha manifestado un proceso de evolución de
los métodos que se caracterizado, en sentido general, por el cambio del tipo de
relaciones y los roles de los sujetos implicados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje: de un papel pasivo por parte del estudiante y protagónico del
profesor en la escuela tradicional, a un papel cada vez más activo del estudiante,
a la vez que el profesor se encarga de facilitar el proceso, de crear situaciones de
aprendizaje.
El método en la escuela tradicional

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Generalmente se identifica con la escuela tradicional a la teoría y la práctica


pedagógica que no se corresponde con las necesidades en intereses de la
sociedad del período histórico actual. Sin embargo constituye una tendencia
pedagógica relativamente bien caracterizada históricamente por el momento de su
surgimiento y concepción de aprendizaje.
La pedagogía tradicional comienza a gestarse en el siglo XVIII con el surgimiento
de las escuelas públicas en Europa y América Latina, como un resultado de las
grandes revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX. En el siglo XIX, por la
práctica pedagógica y el desarrollo que alcanza el liberalismo, esta tendencia
pedagógica alcanza el esplendor que le permite considerarla un enfoque
pedagógico como tal.
Canfux (2000) destaca algunas de las características esenciales de esta
tendencia que pueden ser resumidas en:
§ El maestro es el centro del proceso de enseñanza, jugando el rol de transmisor
de información y sujeto del proceso de enseñanza, es el que piensa y
transmite de forma acabada los conocimientos con poco margen para que el
alumno elabore y trabaje mentalmente.
§ El profesor, generalmente exige del alumno la memorización de la información
que narra y expone, refiriéndose a la realidad como algo estático, detenido, en
ocasiones la disertación es completamente ajena a la experiencia existencial
de los alumnos y los contenidos se ofrecen como segmentos de la realidad,
desvinculados de la totalidad.
§ Al considerar al profesor como el principal transmisor de los conocimientos,
trabaja con métodos de enseñanza esencialmente expositivos, ofreciendo gran
cantidad de información que el alumno debe recepcionar y memorizar.
§ La relación alumno-profesor está basada en el predominio de la autoridad del
profesor exigiendo una actitud receptiva y pasiva en el alumno, la obediencia
de los alumnos es la principal virtud a lograr.
Generalmente se acostumbra a caracterizar a la escuela tradicional con un
Número bastante reducido de adjetivos: autoritaria, centrada en el maestro,
memorística, rutinaria, acrílica, dogmática, alejada de la vida, etc.
Sin embargo Chávez (2000) señala que “cuando se hace un estudio de esta
tendencia con profundidad… se aprecia que: ni lo tradicional resulta tan obsoleto
ni lo nuevo que se propone para reemplazarlo es tan nuevo.”
La Escuela Nueva
Con esta tendencia se identifica un importante grupo de experiencias prácticas
educativas que se manifiestan desde finales del siglo XIX y alcanzan su máximo
desarrollo en las primeras décadas del siglo XX, que se proponían cambiar
radicalmente la herencia de la escuela tradicional.
Surge simultáneamente en los países capitalistas más desarrollados, EE.UU.,
Inglaterra, Francia, Italia, Bélgica, Alemania, como necesidad de respuesta por

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parte de la educación a las necesidades del desarrollo del capitalismo en su fase


superior, el imperialismo.
Desde el punto de vista filosófico, sus fundamentos se encuentran en las
corrientes empiristas, positivistas y pragmatistas predominantes en esta época,
donde se resalta en el conocimiento humano el estudio de los hechos, el papel de
la experiencia (vista en su sentido más estrecho como experiencia subjetiva,
individual) donde se asume como criterio de verdad el concepto de utilidad.
Desde el punto de vista psicológico, las concepciones respecto a la infancia como
una etapa con características propias en el desarrollo del individuo donde los
intereses y necesidades desempeñan u papel fundamental, constituyen también
fundamentos teóricos de esta concepción.
John Dewey (1859-1952), filósofo y pedagogo norteamericano, es considerado el
fundador de esta corriente; la esencia de su propuesta radica en el papel activo
que debe tener el estudiante en el proceso de su formación.
Rodríguez y Sanz (2000) señalan que la pedagogía de Dewey se considera como
una pedagogía genética, funcional y social.
Es genética, porque considera la educación como un desarrollo que va de dentro
a afuera ya que el punto de partida de ésta lo constituyen los poderes e instintos
del niño. Para él sin una clara visión de la estructura psicológica y de las
actividades del niño, el proceso educativo será guiado únicamente por la
casualidad y la arbitrariedad.
Es funcional, porque se plantea desarrollar los procesos mentales teniendo en
cuenta la significación biológica, su misión vital, su utilidad para la acción presente
y futura, porque considera los procesos y actividades psíquicas como
instrumentos destinados a proveer el mantenimiento de la vida.
El valor social se le asigna porque siendo por una parte el individuo miembro de la
sociedad hay que prepararlo para ser útil a esta colocándosele en condiciones
ambientales que apele a sus instintos sociales.
Los aspectos fundamentales que caracterizan el movimiento de la Escuela Nueva
son:
§ El estudiante ocupa el centro de toda la organización educativa, se busca
cuáles son sus necesidades y ajustar el proceso educativo a éstas.
§ En este movimiento el profesor tiene la tarea de movilizar y facilitar la actividad
del alumno tanto física como intelectualmente.
§ Interés por situar al alumno en una posición activa frente al aprendizaje. A
esta actitud ante el aprendizaje se le ha denominado "pedagogía del
descubrimiento o redescubrimiento".
Se proclama la necesidad de organizar los contenidos de la enseñanza de forma
globalizada de manera que se estudien temáticas consonantes con los intereses
del niño. La realidad aparece como un todo.

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Considera imprescindible la colaboración escuela-familia. La educación no es sólo


responsabilidad exclusiva de la escuela sino también de la sociedad en sentido
general y la familia.
Rodríguez y Sanz (2000) consideran que muchas de las ideas sustentadas en
esta tendencia mantienen su vigencia en la enseñanza contemporánea:
§ La utilización de métodos activos y técnicas grupales.
§ La globalización del currículo.
§ Vinculación de la enseñanza con la vida, con la práctica.
§ El énfasis de los aspectos motivacionales en la enseñanza.
§ Una concepción más amplia de la educación donde se contemplan tanto
aspectos instructivos como educativos.
Estas autoras también señalan que entre los factores que limitaron la
generalización práctica de esta concepción de la enseñanza se encuentran:
§ El predominio del espontaneismo en la enseñanza, lo que no garantiza el
cumplimiento de los objetivos fundamentales por los cuales se organiza
socialmente la misma.
§ La falta de una mayor orientación y control de las acciones a realizar por el
alumno.
§ La existencia de problemas en la estructuración de los contenidos.
§ La necesidad de un personal altamente calificado.
§ La necesidad de condiciones materiales que posibiliten las exigencias de este
tipo de enseñanza.
Teoría crítica de la enseñanza
La Teoría Crítica surge a partir de 1930 en Alemania, en la llamada Escuela de
Frankfurt como oponente a las posturas positivistas de interpretación de la
ciencia, plantea que el proceso educativo debe permitir lograr nuevas
explicaciones a las verdades alcanzadas en las ciencias, que hasta ahora se
mantienen alejada de la totalidad, de la realidad, al no contemplar su historicidad,
ofreciéndose éstas en la escuela, como verdades acabadas (Hernández, 2000).
Esta tendencia se ubica en el grupo de las tendencias pedagógicas progresistas,
en tanto parte de un análisis crítico de las realidades sociales, y le asigna un fin
sociopolítico a la educación.
La práctica educativa se desarrolla en un contexto histórico social determinado y
esto imprime sus particularidades en las intenciones de los sujetos que participan
en el proceso. O sea que la educación tiene un vínculo indisoluble con los
intereses de la sociedad.
El método principal para esta tendencia es el de la autoreflexión crítica, a partir de
una concepción dialéctica de la realidad y el pensamiento. Considera que el papel
del alumno debe ser activo en el proceso de obtención de conocimientos.

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Se concibe el aprendizaje vinculado a la investigación educativa, es decir, el


conocimiento no se da ya elaborado, sino que se "construye" en el vínculo con la
realidad.
Al concebir la educación como un proceso social, esta tendencia asigna un papel
relevante a los métodos de trabajo en grupos, en los cuales los estudiantes tienen
libertad para expresar sus ideas y defender sus puntos de vistas, los que se
discuten en el seno del grupo escolar, quien sugiere nuevas formas de trabajo y
evaluación. Esto se encuentra en franca oposición a la rigidez y mecanicismo de
la escuela tradicional.
En este sentido se valora al profesor como mediador en el proceso de adquisición
de conocimientos que él explica, conocimientos que no son dogmáticos, sino que
alcanzan niveles superiores en el propio proceso de intercambio con el estudiante.
Es en este intercambio donde el profesor debe propiciar que sea el alumno quien
"descubra" la veracidad de sus conclusiones cognoscitivas. El rol del profesor no
se limita a la institución escolar, sino que se extiende a la comunidad.
En oposición a las concepciones de la escuela tradicional, las relaciones profesor-
alumno que se establecen en el proceso docente educativo son de cooperación y
no de subordinación.
En resumen la Pedagogía crítica:
§ Concibe la educación en un vínculo indisoluble con los intereses de la
sociedad.
§ El método principal para esta tendencia es el de la autoreflexión crítica y un
papel relevante al trabajo en grupos.
§ El papel del alumno debe ser activo en el proceso de obtención de
conocimientos.
§ Se concibe el aprendizaje vinculado a la investigación educativa, es decir, el
conocimiento no se da ya elaborado, sino que se "construye" en el vínculo con
la realidad.
§ Se valora al profesor como mediador en el proceso de adquisición de
conocimientos.
Los elementos señalados anteriormente constituyen aportes significativos a la
teoría pedagógica contemporánea, sin embargo no han sido suficientemente
probadas en la práctica del funcionamiento de las universidades; surgen
interrogantes referidas a la posible pérdida de la identidad individual, dado el gran
peso que le otorga al aprendizaje grupal y el uso de la reflexión como método
fundamental para la obtención de conocimientos deja abierta la posibilidad de
que, si se parte de premisas falsas en el acto reflexivo, individual o colectivo,
puede arribarse a razonamientos inadecuados.
Enfoque conductista (Tecnología educativa)
“Su creación se debe a B. F. Skinner, profesor de la Universidad de Harvard,
1954. Sus trabajos se enmarcan en la corriente psicológica del conductismo, la

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que considera el aprendizaje básicamente en la fijación de un repertorio de


estímulos del medio y sus respuestas (E-R). Este modelo psicológico del
aprendizaje sirvió de base para la enseñanza programada, primera expresión de
la tecnología educativa.
Este paradigma surge en el enfrentamiento al modelo tradicional y subjetivista de
la educación. En busca de la objetividad se concibe el sistema educativo previsto
desde los objetivos como estructura “científica” y rígida de la enseñanza-
aprendizaje.
La pedagogía por objetivos inspirada en las premisas teóricas del positivismo y el
pragmatismo, nace ya con el obstáculo epistemológico del conductismo cuya
aspiración se limita a que el alumno logre conductas medibles y observables.
En este modelo el aprendizaje se traduce en la modificación de conductas como
resultado de la experiencia del alumno. El docente - como ingeniero de la
pedagogía - estructura la red de contenidos y técnicas que supuestamente han de
conducir al alumno al logro de los objetivos predeterminados, aunque en ese afán
desconozca su naturaleza psíquica y el contexto histórico social en que se
desenvuelve el proceso”.
Vivimos bajo el signo de la tecnología. La versatilidad y el carácter de las
tecnologías informática. En un principio, la tecnología penetró en la educación del
brazo del conductismo y del neo-conductismo. Las concepciones cognitivas del
aprendizaje han convertido también al ordenador en metáfora explicativa del
cerebro humano.
Se considera que el ordenador, no sólo es capaz de realizar acciones humanas:
sino que se dice, que toda actividad mediada por él, presupone el desarrollo de
capacidades cognitivas y metacognitivas: resolución de problemas, planificación,
algoritmización de tareas, etc.
La tecnología aplicada a la educación es saludada desde diferentes posiciones
teóricas (Chávez, 2000):
Para quienes el problema del aprendizaje radica en la expresividad y la
diversificación de los códigos utilizados para representar la información en los
medios de enseñanza, la facilidad de integrar textos, gráficos y lenguaje
audiovisual y pictórico proporcionados por los sistemas multimedia, viene a ser la
respuesta a los problemas de motivación y rendimiento del alumnado.
No cabe duda de que la tecnología, constituye un recurso material indispensable
para el desarrollo de la sociedad, y para la educación se ha convertido en un
pilar fundamental para facilitar el aprendizaje, sin embargo, el propio Gates
(1995) quien en el libro Camino al Futuro (1995) hace una propuesta de proceso
de enseñanza-aprendizaje soportada en las redes telemáticas o autopistas, a
partir de un tecnologicismo extremo, reconoce que la tecnología no lo resuelve
todo, y que la sociedad, tiene que arreglar los problemas fundamentales para que
la red funcione.
Más que esto, en la utilización de las tecnologías de la información y las
comunicaciones en la educación no puede desconocerse que la esencia del

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hombre es social y el proceso docente educativo tiene su fundamento, su esencia


en las relaciones que se establecen entre los sujetos que en el participan, los
estudiantes y los profesores y estas relaciones no pueden ser sustituidas por las
tecnologías, por muy sofisticadas que estas sean.
La cuestión fundamental estriba en que los sistemas informáticos pueden manejar
símbolos a la perfección, pero el aprendizaje consiste en adjudicar significativos y
dotar de sentido. La tecnología no puede suplir al maestro y a la enseñanza, que
es un proceso esencialmente espiritual del hombre
Enfoque constructivista
El constructivismo es una de las tendencias educativas actuales de mayor
significación; se reconoce a Jean Piaget (1896-1980), psicólogo suizo, fundador
de la escuela de Epistemología Genética, como su iniciador.
Los aspectos principales del esquema piagetiano pudieran resumirse en las
siguientes ideas:
La categoría fundamental para comprender la relación entre un sistema vivo y su
ambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo
vivo debe producir modificaciones tanto de su conducta (adaptación) como de su
estructura interna (organización) para permanecer estable y no desaparecer. Esta
característica vital no sólo se corresponde con la existencia biológica, sino que es
igualmente aplicable a los procesos de conocimiento, considerados por tanto
como procesos que tienden al equilibrio más efectivo entre el hombre y su medio.
La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y
estructura interna) se produce a partir de las acciones externas con objetos que
ejecuta el niño, las cuales mediante un proceso de interiorización, se transforman
paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales.
Por último, la formación de estas estructuras durante la ontogenia son un efecto
de la maduración natural y espontánea, con poco o ningún efecto de los factores
sociales, incluida la educación.
En esta tendencia, el alumno desempeña un papel activo en el proceso de
aprendizaje, ya que se entiende este como un proceso de reconstrucción en el
cual, el sujeto organiza lo que se le proporciona de acuerdo con los instrumentos
intelectuales que posee y de sus conocimientos anteriores.
El profesor asume las funciones de orientador, guía o facilitador del aprendizaje,
ya que a partir del conocimiento de las características psicológicas del individuo
en cada período del desarrollo, debe crear las condiciones óptimas para que se
produzca una interacción constructiva entre el alumno y el objeto de conocimiento.
Debe de evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solución a un problema o
transmitir directamente un conocimiento, ya que esto impediría que el estudiante
lo descubriese por sí mismo. Otra de sus funciones es hacer que el alumno
comprenda que no sólo puede llegar a conocer a través de otros (maestros,
libros), sino también por sí mismo, observando, experimentando, combinando los
razonamientos.

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Barreda (2000) señala las siguientes limitaciones a la utilización de los postulados


de Piaget en la pedagogía:
§ El sujeto que se analiza en esta teoría no es un sujeto vivo, real, insertado en
un medio ambiente. En ella no se estudia al niño en su totalidad, sino que este
es desplazado por el estudio de su mente. Dado los intereses que Piaget se
planteó en su teoría, él se refiere a un sujeto epistemológico, del cual tomó
sólo sus esquemas lógicos-matemáticos y descartó el resto de su experiencia.
Excluyó de sus consideraciones situaciones particulares tales como el
contexto social e histórico y las experiencias personales vividas por los sujetos
que estudió. Por lo tanto, éste individuo es dueño de un razonamiento
ahistórico y libre de valores que difícilmente pueda convertirse en la aspiración
de un sistema pedagógico. Hoy la educación está más comprometida con la
preparación del hombre para la adaptación a la sociedad y la transformación
de la misma.
§ En este sujeto se sustituyó la acción por el pensamiento y las
transformaciones del mundo real por las transformaciones mentales, el
enfoque cognitivo ignoró las fuentes objetivas y las bases de la vida social
reduciendo la potencialidad individual a la gimnasia mental de un mundo
interior. Los objetos y fenómenos de la realidad son vistos como un producto
de las operaciones cognitivas individuales más que como productos de las
situaciones sociales e históricas.
§ La visión del conocimiento se refiere siempre a la construcción individual y
esto atenta contra la realidad puesto que en la misma el conocimiento siempre
tiene lugar en contextos sociales, culturales e históricos específicos. La historia
del conocimiento y del pensamiento humano no puede ser separada del
desarrollo social. Se considera que la construcción del conocimiento no es un
acto individual sino colectivo y social, por lo tanto la metodología piagetiana
tiene que ser adaptada para permitir que el niño trabaje con sus compañeros y
los integrantes del grupo puedan interactuar entre sí. Definitivamente hay que
sacar el aprendizaje del laboratorio y llevarlo al aula.
§ Reduce al hombre pues le reconoce al desarrollo intelectual sólo la capacidad
de adaptación por lo que le quita la posibilidad de la transformación del mundo.
Reduce también las posibilidades de la educación pues la limita a actuar en
dependencia del desarrollo alcanzado por el alumno, en lugar de contribuir y
propiciar el mismo.
§ El interés se concentra sólo en el método, puesto que lo único importante es el
desarrollo de las estructuras lógicas operacionales, por lo que no se trata el
problema de los propósitos de la educación e incluso parte del supuesto de
que cualquier contenido es conveniente. Esto no satisface a la Pedagogía
pues la educación necesita una teoría capaz de responder a la manera como
los niños desarrollan el conocimiento cotidiano a partir de la cultura, el
lenguaje y la interacción con los profesores y la sociedad. Es evidente que los
alumnos funcionan con estructuras mentales que no pueden reducirse sólo a
las lógico- matemáticas, sino que la mente posee una capacidad multifacética

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para trabajar con diversos sistemas e incluso con estructuras inconscientes


pero significativas para el sujeto.
§ Otro planteamiento de Piaget que no tiene aceptación hoy, es el de las etapas
del desarrollo de los niños y adolescentes. A esta concepción se le critican
insuficiencias en la descripción de cada período, por las incapacidades que le
atribuye Piaget a los niños de edades determinadas, por una mejor capacidad
en las conductas y por otras razones que se especifican en cada nivel de
operaciones. Además se le critica a Piaget que considere que en cada uno de
los períodos el sujeto acumula cualquier conocimiento en función de una
estructura mental generalizable a todo caso particular. Sin embargo hoy se ha
demostrado que para cada conocimiento y para cada sujeto, bajo condiciones
específicas dadas hay etapas diferentes. Es decir, que en el mismo sujeto hay
conceptos asimilados con estructura sensorio-motrices, simbólicas prelógicas,
estructuras lógico concretas e hipotético deductivas.
Las críticas hechas al constructivismo piagetiano y a su forma de enfocar la teoría
del conocimiento y del crecimiento intelectual, condujeron al constructivismo a un
desarrollo de sus posiciones que lo despojó de muchas de sus limitaciones al ser
aplicado actualmente en el campo de la pedagogía: El constructivismo social.
El método como categoría didáctica
La palabra método proviene del griego y significa literalmente camino hacia algo.
En su sentido más general, manera de alcanzar un objetivo, determinado
procedimiento para ordenar la actividad.
(Rosental y Fludin, 1975)
Etimológicamente método es camino, vía, modo de llegar a un fin. Ese camino,
ese modo, supone una organización, una estructuración. El método es el
planeamiento general de la acción de acuerdo con un criterio determinado.
(Nérici 1984: 237)
El método es el componente del proceso docente-educativo que expresa la
configuración interna del proceso, para que transformando el contenido se
alcance el objetivo, que se manifiesta a través de la vía, el camino que escoge el
sujeto para desarrollarlo. El modo de desarrollar el proceso por los sujetos es el
método, es decir, el orden, la secuencia, la organización interna durante la
ejecución de dicho proceso.
El método se refiere a cómo se desarrolla el proceso para alcanzar el objetivo, es
decir el camino, la vía que se debe escoger para lograr el objetivo con el mínimo
de los recursos humanos y materiales. La determinación de qué vía o camino
seguir implica también un orden o secuencia, es decir una organización, pero a
diferencia de la forma, esta organización es un aspecto más interno del proceso.
El método es también estructura, organización del proceso docente-educativo,
pero de aspectos más esenciales del proceso, en primer lugar de la estructura de
la actividad. Aquí se refiere al orden de las distintas técnicas y procedimientos

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que en el transcurso de las actividades (aprendizaje y enseñanza) se ejecutan por


el profesor y los estudiantes.
El método como estructura del proceso no es sólo, por tanto, estructura de la
actividad, sino que el mismo debe expresar, en un mayor nivel de profundidad, la
estructura de las relaciones sociales que están presentes en el proceso y en
primer lugar en la comunicación.
El método es el componente del proceso docente-educativo que expresa la
configuración interna del proceso, para que transformando el contenido se
alcance el objetivo, que se manifiesta a través de la vía, el camino que escoge el
sujeto para desarrollarlo. El método es también estructura, organización del
proceso docente-educativo, pero de aspectos más esenciales del proceso, en
primer lugar de la estructura de la actividad… de la estructura de las relaciones
sociales que están presentes en el proceso y en primer lugar en la comunicación.
(Álvarez Zayas, 2003)
Los métodos del proceso de formación de los profesionales constituyen la
configuración que expresa el modo en que este se desarrolla, caracterizan la
dinámica del proceso, su movimiento.
El método es la expresión del proceso que se configura en la vía o camino que
se adopta en la ejecución del proceso por los sujetos que lo llevan a
cabo, para que, con la apropiación del contenido pueda alcanzarse el
resultado como concreción del objetivo en la satisfacción del problema.
(Fuentes, 2002)
Caracterización del método como configuración
El método expresa el orden y organización interna del proceso. Manifiesta la
lógica del proceso, que tiene su esencia en la comunicación entre los sujetos
participantes y que genera la actividad a través de la cual se manifiesta el
proceso. En la actividad, en las acciones y las operaciones que se desarrollan
por los sujetos que juegan los diferentes roles enseñando y aprendiendo, el
proceso se orienta en función del aprendizaje de los estudiantes.
El método, como configuración, en sus relaciones con el objetivo, el objeto y el
contenido, sintetiza la dinámica, el movimiento, expresando su naturaleza
cambiante y contradictoria.
El proceso de formación de los profesionales se desarrolla por los sujetos
implicados en él: profesores y estudiantes, con toda su carga subjetiva,
incluyendo los afectos. En este sentido, el método es la configuración
didáctica que sintetiza no solo la acción intelectual de los sujetos en un plano
cognitivo, sino también motivacional y afectivo.
El método también expresa dinámicamente lo operacional del proceso, que
concreta la relación de los sujetos en cada eslabón del mismo, sin que esto
signifique su reducción a procedimientos y técnicas. En su implementación se
evidencia el compromiso del método con determinada concepción de la ciencia y
de la didáctica.

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En lo flexible y contradictorio del método, se posibilita el desarrollo de la


creatividad en el proceso, para la solución de los problemas, dado que conjuga la
lógica de las ciencias con la lógica de la profesión y la lógica propia del proceso
de sistematización del contenido. El método es zigzagueante y en ello radica que
el proceso pueda generar la capacidad de sistematizar las relaciones lógicas que
subyacen en la formación del profesional instruido, comprometido y creativo.

EL MÉ
MÉTODO CONJUGA
Lógi ca de las Lógi ca de l a Lógi ca del
ci enci as profesi ón proceso de
si stemati zaci ón

Su carácter flexible y
contradictorio posibilita
Desarrollo de la creatividad para la
solución de problemas

Profesional instruido, comprometido y


creativo

La lógica de las ciencias se deriva de la construcción misma de ésta, como


producto de los múltiples procesos en que los sujetos configuran en su
consciencia las relaciones que se dan en los objetos de lo real.
La lógica del pensamiento, en su dialéctica, proporciona un conjunto de
procedimientos lógicos, tales como la inducción y la deducción; el análisis y la
síntesis; la abstracción y la concreción; de lo general a lo particular; lo
divergente y lo convergente; lo disímil y lo analógico y entre otros métodos.
La investigación científica, con sus métodos y procedimientos, contribuye a
dinamizar y profundizar el proceso de formación de los profesionales
mediante la observación, la experimentación, la deducción, la descripción, la
argumentación, entre otros.
La investigación social y pedagógica proporciona métodos y procedimientos
como la mayéutica, la heurística, el aprendizaje por descubrimiento, los
problémicos críticos, reflexivos y creativos, entre otros, que permiten mayor
eficiencia, efectividad y eficacia en el proceso de formación de los profesionales.
La selección de los métodos particulares en el proceso de formación de los
profesionales está en dependencia de las características del contenido, de los
sujetos entendidos como tales tanto los estudiantes como el propio profesor, los
mediadores didácticos disponibles, entre otros factores que pueden ser hasta de
preferencias de orden personal.
El proceso de formación de los profesionales se desarrolla a través de una
multiplicidad de métodos particulares que se integran en dependencia de los
factores subjetivos y objetivos antes mencionados. Esto hace que un
mismo profesor, con iguales propósitos y contenidos, desarrolle métodos
diferentes con grupos diferentes o en momentos diferentes.

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Por otra parte, en un mismo grupo de estudiantes, los métodos que cada
estudiante desarrolla tienen particularidades que los diferencian, y es en
ello donde radican precisamente la riqueza y la posibilidad que puede
brindar el proceso, de ser flexible y creativo.
La caracterización más general y esencial de la dinámica del proceso permite
establecer un método general en calidad de invariante y le da su
especificidad al proceso, que denominamos Método Instructivo, Educativo y
Desarrollador. Mediante este método se posibilita la sistematización del
contenido por los estudiantes, con lo que se desarrolla su pensamiento y se
contribuye a formar en ellos los rasgos más trascendentes de su
personalidad vinculados con su compromiso social y profesional, así como con el
desarrollo de capacidades creativas.
El Método Instructivo, Educativo y Desarrollador
El Método Instructivo, Educativo y Desarrollador sigue una lógica propia,
síntesis de la lógica del objeto de la cultura, de la profesión y del propio proceso.
Esa lógica se expresa en un método que en calidad de invariante expresa
toda la diversidad y flexibilidad del proceso. El estudio del Método Instructivo,
Educativo y Desarrollador se desarrolla en toda su riqueza en el libro de
Dinámica del Proceso de Formación de los Profesionales (H. Fuentes 1998).
Otras características del método
En el método se expresa también el modo de desarrollar las cualidades de la
personalidad de los estudiantes, como son los sentimientos, valores,
convicciones, capacidades.
Si bien el método más general y esencial que caracteriza el proceso de formación
de los profesionales es el método instructivo, educativo y desarrollador, los
métodos particulares que se desarrollan en los diferentes momentos del proceso
pueden ser muy diversos, ya que el profesor, influyendo sobre el colectivo
estudiantil, desarrolla los que mejor estime para alcanzar su objetivo y otro
tanto harán los estudiantes para alcanzar los suyos. Por ejemplo, si el objetivo es
que el estudiante sea capaz de inducir, a partir de fenómenos, determinadas
leyes, el profesor mediante un experimento demostrativo muestra el camino
inductivo de la inferencia de la ley y el estudiante lo imitará desarrollando
también el método inductivo pero de acuerdo con sus características propias.
El método es también expresión de las condiciones adecuándose a quien lo
desarrolla, el profesor o el estudiante, pero el mismo profesor con diferentes
grupos desarrolla métodos diferentes. La tercera característica que queremos
destacar se desprende del vínculo entre la instrucción, la educación y el
desarrollo, que influye también de manera decisiva en el análisis del método.
El fin último de toda institución de educación superior consiste en tratar
de formar egresados que manifiesten aquellos atributos y niveles de regulación
de su personalidad, objetivos educativos en correspondencia con los intereses
y necesidades de la sociedad así como del proyecto educativo de la institución
que los formó. Esto se trata de alcanzar, fundamentalmente, en el propio

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c u-tr a c k c u-tr a c k

proceso de formación del profesional.


Para ello se requiere, primero que todo y como resultado del desarrollo del
método, que el estudiante sistematice el contenido y forme no sólo
conocimientos y habilidades, sino los valores, convicciones y rasgos de su
personalidad que le proporcionen las competencias profesionales y sociales.
La adecuada interrelación de ambos aspectos del contenido preestablece el
método que posibilita la sistematización del contenido por el estudiante, es decir,
la formación de las competencias.
La selección del contenido no implica la realización del objetivo. Se requiere,
en relación con el método, la incorporación activa, motivada y consciente del
estudiante para que, venciendo todas las dificultades, se apropie de aquellos
aspectos esenciales que encierran los objetivos. Para lograr los objetivos
educativos y como parte del desarrollo del método, se requiere que el
estudiante, en el contexto de su colectivo, vaya conformando motivos y
necesidades de carácter social que definan una tendencia orientadora, de modo
tal que las operaciones cognoscitivas, base de la apropiación del contenido y
de los resultados instructivos, se conviertan a la vez en instrumentos esenciales
de su función reguladora y autorreguladora, en sus relaciones con el medio, es
decir, su formación educativa: valores, convicciones, sentimientos, entre otros.
Los ideales se forman mediante la participación individual del sujeto en la
solución de los problemas sociales. El hombre se esfuerza, desarrolla su
voluntad, en la lucha por sus necesidades individuales y en la medida que se
compromete con los problemas sociales el sujeto se forma en lo social. En esa
tensión, organiza y reorganiza los contenidos que domina, flexibiliza el sistema
de conocimientos y habilidades que posee para adecuarlos a las condiciones
concretas que el problema le plantea, y lleva a cabo, en las tareas, en el
método que ejecuta, la solución.
Ese es el camino de la formación, en el proceso de formación de los
profesionales, de los valores, convicciones, sentimientos, etcétera, que
posibilitan que egrese un ciudadano presto a ofrecer su formación al
desarrollo social, y es la explicación que relaciona con carácter de ley la
instrucción con la educación, en el desarrollo del proceso, durante la
realización del método.
lo investigativo y lo laboral.
Las propuestas curriculares relacionan los conceptos de competencia e
interdisciplinariedad, asumiendo la segunda como el enfoque adecuado para la
construcción y formación de las competencias.
Competencias
El concepto de competencia es muy variado y con diferentes escuelas que se han
identificado con determinados países, en los que hay desarrollos teóricos y
metodológicos que se adscriben literalmente a corrientes en boga en dichos
países, las que usualmente se asimilan acríticamente, generándose una mezcla
en muchos casos con falta de coherencia y de sustento conceptual.

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F-XC A N GE F-XC A N GE
PD PD

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c u-tr a c k c u-tr a c k

Es en este sentido es necesario plantearse que se entiende por competencia.


Desde las acepciones del diccionario de la lengua se presentan algunos sinónimos
como son:

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H H
F-XC A N GE F-XC A N GE
PD PD

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bu

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c u-tr a c k c u-tr a c k

Bibliografía
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cognitivo. México: Editorial Trillas, 1.983.
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Planeta. 1.985
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competencias a nivel universitario. Universidad de San Buenaventura –Cali.
INNOED.Siglo XXI. Libro de Actas 2001.
Gallego R. Competencias Cognitivas. Un enfoque epistemológico, pedagógico y
didáctico. Santefé de Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio. 1999.
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de Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional 1.999.
Torrado M. De la Evaluación de actitudes a la evaluación de Competencias.
Serie Investigación y Evaluación Educativa. No. 8 Santafé de Bogotá.
D.C.SNP-ICFES
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA. Taller sobre Evaluación de
Competencias básicas. Memorias. Editor Manuel Bogoya Maldonado. Santefé
de Bogotá. Septiembre 1.999.

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