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OECALOAS

ilil|

SUPERFICIEY
VOtUMEN.
algomsqueel trabajo
con frmulas?
M,qne ANcl-ps onl- Oluo RourRo
Mnnn FnaNclscn MonrNo CIRRETRo
FneNclsco Gn Culone

14. Proporcionalidadgemetricay semejanza


Grupo Beta

MATEMATICAS:CULTURA Y APRENDIZATE

15. El mundo de los poliedros


Gregoria Guilln Soler

l. Area de conocimiento:didcticade las matemticas


Angcl (iutirrez, Bemardo Gmez Alfonso. Juan Diaz Gdino y Luis Rico Romero

2. Nmerosy operaciones
l,uis Rico Romero, Encamacin Castro Martnez, Enrique Castro Martnez

3. Numercin y clculo
Bernardo Gmez Alfonso

4. Fracciones.La relacinparte-todo
Salvador Llinares Ciscar,M." Victoria SnchezGarca

5. Nmerosdecimales
Julia Centeno Prez

'l. Metodologaactivay ldica de la geometra


Angel Martnez Recio. Francisco Juan Rivaya

17. El problemade la medida


CarmerrChamorro Plaza.Juan M. Belmonte Gmez

18. Circulandopor el crculo


FranciscoPadilla Diaz, Amulfo SantosHernndez,Fidela Velzquez,
Manuel Femndez Reyes

19. Superficie.Volumen
M." Angelesdel Olmo Romero. FranciscaMoreno Carretero,Francico Gil Cuadra

20. Proporcionalidaddirecta.I forma y el nmero


M." Luisa Fiol Mora. JosM.' Fortuny Aymemi

. Nmerosenteros
JoseL. Gonzlez Ma M." Dolores lriarte Bustos.Alfonso Ortiz Comas,Inmaculada VargasMachuca, Manuela Jimeno Prez,Antonio Ortiz Villarejo, EstebanSanz Jimnez

7. Divisibilidad
Modesto Sierra Vzquez,Andrs Garcia, M." T. Gonzlez Astudillo. Mario Gonzlez
Acosta

E. Problemasarifinticos
Luis Puig Espinosa,Femando Cerdn Prez

9. Estimacinen clculoy medida


Isidoro SegoviaAleL Encamacin CastroMartinez, Enrique Castro Martnez, Luis Rico
Romero

10.Aritmtica y calculadora
Frederic Udina i Abell

11. Materiales para construir la geometria


Carme BurgusFlamerich, Claudi Alsina Catal,JosepM.' Fortuny Aymemi

t2. Intacin a la didcticade la geometra


Claudi Alsina Catal,JosepM." Fortuny Aymemi, Carme BurgusFlamerich

13. Simetr dinmica


Rafael PrezGmez, Claud Alsina Catal, Ceferino Ruiz Garrido

21. Nudosy nexos:grafosen la escuela


Moiss Coriat Benarroch.Juana SanchoGil. Antonio Marn del Moral.
Pilar Gonzalo Martn

22. Por los caminosde la lgica


Ins Sanz Lerma. Modesto Arieta Liarramendi, Elisa Pardo Ruiz

23. Iniciacin al lgebra


Manuel Martn socasRobayna,MatasCamachoMachin. M.'Mercedes palareaMedina.
JosefaHemndezDominguez

24. Enseanzade la sumay la resta


Carlos Maza Gmez

25. Enseanzadel productoy de la divisin


CarlosMaza Gmez

2. Funcionesy grficas
Jordi Deulofeu Piquet, Carmen AzcrateGimnez

27. llzsr y probabilidad


Juan Daz Godino, Carmen BataneroBernabu,M." JessCaizaresCastellano

28. Encuestasy precios


Andrs Nortes Checa

29. Prensay matemticas


Antonio FernndezCano. Luis Rico Romero

30. Ordenadory educacinmatemtica:algunasmodalidadesde uso


JosA. Cajaraville Pegito

31. Ordenary clasificar


Carlos Maza Gmez. Carlos Ace Jimnez

32. Juegosy pasatiemposen la ensenzade la matemticaelemental

SUPERFICIE Y
VOLUMEN.
algoms que el trabajo
con frmulas?

JosefaFernndezSucasas,M., Ins RodriguezVela

33. Ideas y actividadespara ensearlgebra


Grupo Azarquiel

'34. Recursosen el aula de matemticas


FranciscoHernn Siguero,Elisa Carrillo euintela

I+irni"ono-.ro,oreu."porrorryRy-.-il-uirCJffJifrilllorl

Menh ANcer,nspsr, OrMo Rounno


M.ln, Fn.Ncrsc,MonnNo CeRnnrnno
Fn,NcrscoGr, Cu,pna
Profesores
Titularesde E. U.
del Departamento
de Didcticade la Matemtica
de la Universidad
de Granada

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EDITORIAL

SINTESIS

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Primera reimpresin:junio 193


Diseo de cubierta:Juan JosYzquez
Reservadostodos los derechos.Est prohibido bajo las
sancionespenalesy el resarcimientocil prestosen las
leyes.reproducir,registraro transmitir estapublicacin,
ntegrao parcialmentepor cualquiersistemade recuperacin y por cualquier medio. sea mecnico.electrnico.
magntico electroptico por fotocopia o por cualquier
otro, sin la autorizacinprevia por escritode Editorial
Sintesis.S.A
O MARIA ANGELES DEL OLMO ROMERO
MARIA FRANCISCA MORENO CARRETERO
FRANCISCO GIL CUADRA
O EDITORIAL SINTESIS.S.A
Vallehermoso.32.28015Madrid
Telfono(91) 5932098
DepsitoLegal: M-17.748-193
ISBN: 8&7738{65-l
Fotocompuestoen MonoComp, S. A
Impresoen Lavel, S.A
Impresoen Espaa- Printed in Spain
. lltitr

Nuestro agradecimiento a
Luis Rico Romero v a Luis Rico Castro.

ndice
.. ......

In tr oduc c in

15
15
15
17
19
2l
22

1. Aportacionessobrel adquisicindel conceptode rea


1.1. Aproximacin fenomenolgica
1.1.1. Vocabulario
1.1.2. Contextosy modelosmatemticos
1.1.3. Diferentesaproximacionesal rea
1.2. Estudiosde tipo psicolgicoy cognitivo
1.2.1. Piagety otros .
Tareasde conservacin.
Tareasde medicin.
1.2.2. Wagman
1.2.3. Rogalski
1.2.4. Algunas dificultadesy errores
1.3. Conclusionespara la enseanzadel rea
2. Indiccionespara le ensenza
del re
2. 1. P er c epc i n
2.2. Comparacrn...
2.3. Medida
2.3.L. Necesidadde la medida
2.3.2. Eleccinde la unidad de medida
2.3.3. Sistemade medida actuales
2. 3. 4. I ns tru me n to s d e m e d i d a
2.4. Aritmetizacin del rea
2.4.1. Areas de superficiesplanas .
2.4.2. Areas de superficiesno planas
2.4.3. Resolucinde problemasde reas
2.5. Estimacin...
2.5.1. Utilidad prctica de la estimacin . . .
2.5.2. Estrategiasde estimacin
2.5.3. La enseanzade la estimacin . . .
3. Aportacionessobre l edquisicindel volumen
3. i. A pr ox im a c i n fe n o me n o l g i c a ....
3.1.1. Vocabulario

ll

29
37
43
45
........,
........

...........

..:....

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47
58
63
63
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75
76
76
85
85
88
88
89
92

n
97
-. . .. .. . 97

3.1.2. Contextosy modelosde la capacidady del volumen


3.1.3. Diferentesaproximacionesal volumen
3.2. Estudiosde tipo psicolgicoy cognitivo
3.2.1. Piagety otros .
3.2.2. Vergnaud
3.2.3. Comentarios
de Freudenthal
.....
3.2.4. Algunasdificultadesy errores
3.3. Implicacionespara laenseanza
4. Indicacionespara la ensenzadel volumen
4.1. Percepcin
4.2' Comparacin
4.3. Medida
4.3.1. Necesidadde la medida
4.3.2. Eleccinde la unidad de medida
4.3.3. Sistemas
de medidaactuales
. i.....
4.3.4. Instrumentosde medida
4.4. Aritmetizacin....
4,4.1. Clculode volmenesde cuerpos
4.4.2. Resolucinde problemasde volmenes
Estimacin
-!1
5. Formlizcin mafemtica del rea y del volumen
5.1. Nocin de magnitud y medida
5.1.1. Estructuraalgebraicade la magnitud . . . .
5. 1. 2 . N o c i nd e m e d i d a
..... ..
5.2. Formalizacindel rea
5. 2. 1 . Eq u i v a l e n c i a d e p o l g o n o s
5.2.2. Medida del rea
5.2.3. Limitacionesdel modelo matemtico
5.3. Formalizacindel volumen
5.3.1. Poliedrosequivalentes
5.3.2. Medida del volumen

99
l 0l
103
103
108
109
111
113
l 15
115
122
t24
124
126
131
133
133
133
136
138

...:.,...

r4l
t4l
l4l
t42
142
142
t45
146
t4al
147
150

6. Aspectoshistricos
6.1. Cmentario general
6.2. Aspectosde la medicinrelacionadoscon el rea y el volumen . . . .
6.2.1. Comienzosde los recipientes. . .
6.2.2. Antiguas civilizaciones:Babilonia, Egipto, China, India, Grecia, Roma
6.2.3. Evolucinhastanuestrosdas.

151
151
152
152

Apndice:Problemascuriosos

167

Bibliografla

r75

10

154

r62

Introduccin
La utilidad de la medida est hoy social y suficientementereconocida,
existiendoademsnumerosostextos escritosque reflexionansobreella. As,
el National council of Teachersof Mathematics(N.G.M.T.)en una de sus
publicacionesanuales,concretamenteen el Yearbookde 1976,dedica un
captulo a resaltar los avancestecnolgicosconseguidosgraciasa la precisin en las mediciones.
Tambin el Informe Cockcroft (1982)justifica su importanciatanto desde
de la vida adulta, debido a la cantidad de medicionesque
las necesidades
del mundo del trabarealizamoscotidianamente,como desdelas necesidades
jo; las tareasde estimacin,mediciones,uso correcto de las unidadesmtriias, as como desdelas necesidadesmatemticasde cafa a la enseanza
superior.
Desdehaceaos,la medida ha sido objeto de instruccin obligatoria en
los pasesms desarrolladosy tambin en el nuestro. Los Cuestionarios
Nacionalesde 1955,1965y 1970,ascomo los ProgramasRenovados(1982)
y los ObjetivosTerminalespara la SegundaEtapa(1980),la incluyenen sus
orientacionesy programas,con bastanteamplitud y extensin.
con motivo del vI I.C.M.E. (Budapest,1988)se han celebradovarios
debatessobrelos problemasde la EducacinMatemticaen la dcadade los
noventa;en los documentospublicadosdespusdel Simposiode Valenciaen
!987, aparececomo conocimiento necesarb <para todos) los conceptos,
nocionesy destrezasbsicasrelativas a la medida, sin embargo,en los de
Kuwait (1987)no seentra en la descripcinde contenidos(y desconocemos,
por tanto, el sentir de estegrupo de profesoret).Por las expectativastanto
desdeel mundo del trabajo, como del estudioy desdeel futuro de la tcnica
y la cienciano pareceprobable que la importancia de la medida vaya a disminuir.
Nosotros pensamosque las magnitpdesy la medidadeberanpermanecer
en la enseanzapor distintas razones:no concebimosuna educacinque '
prepare a los nios para enfrentarsea las necesidadescotidianas sin que
incluya un trabajo serio sobrela medidaporque la medidaes un tpico en el
que confluyenaspectosgeomtricos,aritmticos,de resolucinde problemas,
y por la cantidad de destrezasy habilidadesque desarrollan..
11

Es ms,desearamos
que en los programasa desarrollarpara profesores
de EnseanzaMedia, en la formacin inicial de maestrosy de cara a la
formacin permanentede enseantes,
estuvieraincluida.
Al revisarla bibliogralia existenterelativa a magnitudesy medida hemos
encontradovariadasposiciones,
desdela ya ms obsoletay tradicionalque
secentraen un aspectoconcretode la medida,el SistemaMtrico Decimal,
hastalas ms recientes
que aboganpor un mtodode trabajomscompleto,
tendentea construir la magnitud, posteriormentemedirla (resaltandosu
utilidad real) y poder realizar estimaciones.
Aunque en el momento de llevar a cabo en Espaalas ltimas reformas
en la E.G.B.,ya se disponade estudios,realizadosen su mayora en el
extranjero,que proponancambiosmetodolgicos
en la lneaanteriormente
comentada,creemosque estasnuevastendenciasno han tenido demasiada
repercusinen la enseanza.
Los ProgramasRenovadosparecenhaceruna
declaracinde intencionesen susprlogosque luego no se ve correspondida
con la convenientepropuestade actividades.De ah que la mayora de los
textos,y por consiguienteel trabajo en el aula, sesigacentrandoen aspectos
relacionadoscon el uso terico del S.M.D. y dedicandopoco tiempo a
resaltarla utilidad prctica,la captacinde la cualidad que se va a medir, y
la estimacin.
Y de entre todas las magnitudes,concretamentede las que nos ocuparemos, el reay el volumen,nos parecenlas menoscuidadasen cuanto a las
actividadesque se realizan,ya que se cercenansistemticamente
muchosde
sus ricos y variados maticesy no se sueleponer de manifrestosu conexin
con otras partes de la matemticaescolar.Aunque el rea y el volumen
presentancaractersticasque podan habersetratado conjuntamente,hemos
optado por realizar tratamientosindependientesde ambas magnitudes.De
este modo creemosfacilitar la lectura a la personaque nicamentese encuentreinteresadaen una de ellas.De esteplanteamientoinicial, sesigueque
el libro constede tres bloques:los dos primerosdedicados,
respectivamente,
al reay al volumen,que conllevanplanteamientosparalelosy otro tercero
dondesetratan fundamentosmatemticos
y aspectos
histricosrelacionados
con estasmagnitudes.Aadimos tambin un apndicedonde se incluyen
problemascuriososque podran utilizarse dentro de un mtodo de trabajo
donde se contemplela resolucinde problemas.
Los captulos I y 3 tienen por objeto ofreceral lector una sntesisde los
diferentesestudiosque clarificanla adquisicinde los conceptosde rea y
volumen por los escolares.Se comienzarealizandouna aproximacinfenomenolgicaa dichos conceptos,.esto es, su descripcinen relacin a los
fenmenosde la vida real de los cuales es el sustento. Se detallan qu
fenmenosreales pueden organizar el rea y el volumen y a cules se
extiende.Ademsdel vocabularioutilizado y las diferentessituacionesreales
donde se mide el neay el volumen, se citan las posiblesaproximacionesa

t2

dichosconceptosquedan una ideaclarade las diversasposibilidades


concretas de las que disponemospara acercarnosa ellos.
En 1.2 y 3.2 se compilan investigacionesde tipo psicolgicoy cognitivo
que constituirn, en parte, un apoyo y una orientacin para el desarrollo
prctico de actividades.Tambin se comentan algunos errores y dificultades que pueden surgir en la adquisicin de estos conceptos.Parte de
estasinvestigacionespueden resultar duras y excesivamentetericas para
el lector poco habituadoa la terminologausada.De ah que en 1.3 y 3.3
aparezcanunas conclusionesde tipo prctico de todo lo contenido en los
captulos I y 3.
Existen distintos modelospara el tratamientode las magnitudesy la
medida.Nuestrapropuestametodolgica(captulos2 y 4), aplicadaen este
casoal rea y al volumen,pero vlida para otras magnitudes,es un intento
de sntesisde esasvariadaspropuestasy de las aportaciones
extradasde los
captulosI y 3.
Entendemosla medidade una magnitudcomo un procesoque se inicia
con la constitucinde la magnitud y se completa con la medida y la
estimacinde la misma.El procesocomienzacon la percepcinde la cualidad que se va a medir (2.1y 4.1).Posteriormente,
se comparanobjetosque
comparteneste atributo comn medible (2.2 y a.\. De entre todas las
cualidadesde los objetos,el nio se centra en una y realizacomparaciones
con los trminos relacionales<msque>,(menos que>,(tanto como>;precisamentede este trmino comparativosurge la idea de considerarcomo
<equivalentes>
todos los objetosque han quedadoagrupadosal utilizarlo,
obtenindoseas la nocin de cantidad.Si sedesearealizarun planteamiento
coherentedesdeel punto de vista matemtico,se puedeordenarlos objetos
atendiendoa la cualidad escogiday trabajar con la operacinde composicin (la suma).
El paso siguientees, quizs, el que ms importancia de tipo prctico
conlleva.A una cantidadde maenitudsele asienaun nmeroatendiendoa
distintasetapas:
.
.
.
.

se escogeuna cantidad fija que llamaremosunidad de medida;


se reitera, tantas vecescomo seFpreciso,
sobre el objeto a medir;
se cuenta el nmero de vecesque se ha iterado;
se le asigna al objeto ese nmero. Dicho nmero ser su medida
respectode la unidadelegida.Todoslos demsobjetosque sonequivalentesal dado, esto es, que tenganla misma cantidadde magnitud,
mediarnlo mismo (n y a$.

Con todo este procesose debe lograr clarificar qu es <<loque se va a


medir> (necesidadde la percepciny comparacin),y la importancia de la
elecciny fijacin de la unidad de medida. Se destacala importancia de la
realizacin de medicionesefectivasv el uso de diferentesinstrumentosde

13

medida. En 2.4 y 4.4 recogemosla aritmetizacin,esto es, el modo de


calcular reasy volmenesde forma prctica medianteel uso de frmulas.
Completamosel procesocon la estimacin(2.5y 4.5),esdecir,la posibilidad de apreciara ojo, sin la ayudade instrumentos,la medidade una cantidad
de magnitud. Es esta una habilidad que se debefomentar por su indudable
valor prctico y que no est suficientementeatendidaen la actualidad.
Este acercamientoal rea y al volumen nos parece ms rico que el
tradicional.Por otra parte,ofrece,como se podr ir comprobandoal avanzar en las pginasde estelibro, mltiplesconexionescon otras partesde la
matemticay del currculum escolar.Extendernospor cada una de ellas
hubieseconstituidouna labor interminable;se han esbozadolas lneasa
seguir para mostrar que este tema no est aislado,sino que su trabajo
implicaa otros conceptosconexoscomo polgonos,cuerpos,poliedros,integral, etc., que han sido tratados en otros libros de la serie.
Convieneadvertirque todo el proceso,descritoen los captulos2 y 4, no
resulta tan simple y ordenadocomo en un principio podra parecer;es
complejoy a menudo se producenavancesen distintoscampos,distando
mucho de progresoslineales.
El tercerbloquecomienzafacilitandounasnocionesmatemticas
sobreel
conceptode magnitudy medida,y la construccinmatemticade las magnitudes rea y volumen. Pretendemosdar una visin, con un cierto nivel de
rigor, que permita un tratamiento matemticoy proporcioneuna sintesisde
la construccinmental que subyacea los conceptosde rea,volumeny su
medida.Finaliza la terceraparte aportando algunosdatos histricos,sin
nimo de ser exhaustivos,sobre el tema que nos ocupa. Considerar la
historia de un conceptoes algo bastanterecomendadoen todas las orientacionesde EducacinMatemtica;ademsde su carcteranecdticoy cultural, aporta una valiosainformacinsobresu evolucina lo largo del tiempo
que puedeser aprovechada,en ocasiones,para prever un desarrollosimilar
en su adquisicinpor los nios, e incluso para estar prevenidossobre posibles erroresy dificultades.
En el apndiceproponemosalgunosproblemascuriosossobre rea y
volumen, que permitirn poner en prctica la forma de trabajo conocida
como Resolucinde Problemas.Las cuestionesalli planteadasy algunasde
las actividadesy juegos descritosen el libro, no usualesen el mbito acadmico, ofrecen,al que se enfrentea ellos, la posibilidad de poner en marcha
mecanismosy estrategiaspropias para encontrar su solucin desarrollando
la creatividad,la habilidad de <<pensar>>,
y evitando la rutina.
En dehnitiva,con el contenidode estelibro nos proponemosofreceruna
recopilacinde las investigaciones
sobrereay volumenque permita ctualizarsea.toda personainteresadaen el tema,ademsde abrir nuevoshorizontes a los docentesy a los futuros docentesen el trabajo con estostpicos,
proporcionndolesun estmulo para el cambio en las aulas.
t4

1.
Aportacionessobrela adquisicin
del conceptode rea

1.1. APROXIMACIN FENOMENOLGICA


1.1.1. Vocabulario
Se cuentaque un <hombreprimitivo> tom unos pedruscosy con ellos
acot un terreno,comunic a todos sus vecinosque eseterreno era suyo y
los demsle creyeron.
Esta ancdota es una idealizacin,de un filsofo francs,a cerca del
origen de la propiedadentre los hombres.Lo que olvid el hlsofoes que el
<hombreprimitivo> tambin desarrollel conceptode superficie.El concepto del que nos ocupamoses de reconocidautilidad entoncesy en la actualidad, estandopresenteen gran nmerode nuestrasactividadescotidianas.
superficieo rea.
Hay una cualidadde los objetosllamada,generalmente,
Algunos autores establecendiferenciasentre estos trminos, entendiendo
para designardicha cualidad y <rea>para su medida, pero
<superficie>r
nosotrsno emplearemosesadistincin y seguiremosun tratamiento paralelo al que seaceptaparala magnitud longitud (la longitud es una cualidadde
los objetos que puedemedirsea travs de las medidasde longitud). En lo
sucesivoconsideraremosel rea eomo una cualidad que puede medirse a
travsde susunidades.
Estas disquisicionespueden parecer superfluaso innecesariasal lector,
pero coincidir con nosotrosen que una primera aproximacina los conceptos son los trminos con que se nombran. Se hace necesarioconocer y
manejar correctamenteel vocabulario ms usual que se empleaen nuestro
idioma para nombrarlo, es decir, sus sinnimos,los adjetivoscon los que se
establecensus comparacionesy otros vocablos con los que pueda tener
relacionessemnticas.
15

En el Diccionario de sinnimos y antnimos, de F. C. de Robles, la voz


<Area> aparece como sinnima de <Superficie>,y sta, a su vez, admite los
siguientestrminos como sinnimos:
sobrefaz
sobrehaz
plana
plano
cara
faceta
pgina
lado
pared

suelo
exterior
exterioridad
superfrcialidad
terreno
anterioridad
posterioridad
lisura
llanura

aspereza
escabrosidad
redondez
esfera
forma
medida
rea
cabida
parcela

algunosde estostrminos no son adecuadosporque no se refierena ningn


aspectocuantitativode la cualidad<rea>o <<superficie>.
A modo de ejerciciose puedenclasilicarlos sustantivosde la lista anterior segnseconsiderenapropiadoso no para designar,en algunasituacin,
la cualidadque estamosestudiando.
Tambin al trabajar con una magnitud son fundamentaleslas relaciones
de comparacinque puedenestablecerse
entre los objetosrespectode esa
cualidad.Dichas comparacionesse expresanmedianteadjetivos.
Algunos de esosadjetivoslos po-demosemparejarpor tener un signifrcado contrapuesto(son antnimos),as tenemos
anchogruesoamplio holgadoahogado-

estrecho
delgado
reducido
ajustado
desahogado

sin embargo,con otros esto no es posible o bien su pareja serauno de los


adjetivosanteriores,como
apretado
extenso
vasto

profundo
dilatado
espacioso

dspejado
angosto
hondo

y otros muchosque el lector puedeaadir.


As se utilizan expresiones
como:
<El saln es ms amplio q'ueel dormitorio.>
<<Conestos muebles,la habitacin queda ms desahogadaque con
los anteriores.>
<Estaparcelaes ms extensaque aqulla?>
l6

el reapuedereducirsea
Tambiny debidoa que en bastantesocasiones
propias
de la longitud como:
variantes
se
utilizan
lineales,
dos dimensiones
alto
ancho

largo
bajo

estrecho
corto...

como:<Estajarra tienela boca ms anchaque aqulla.>


Con expresiones
trminoscomo grandeo pequeo,que son
Igualmente,puedenemplearse
y se aplicana otras cualidades.Es usualdecir:<Estapizarra
muy generales
es ms grande que la del aula de enfrente.>
Algunosde los adjetivosanterioresdan lugar a adverbioscomo:ampliaprofundamente...;o a verboscomo: espaciar,desmente,desahogadamente,
pejar...;que pierden bastantelas connotacionesdel signilicado cualitativo
que tenancomo adjetivosy nos permitanasociarlosa nuestracualidad.

1.1.2. Contextosy modelosmatemticos


o Contextos:
La variedadde situacionesen las que sepresentael teaesprcticamente
ms
ilimitada;a continuacinreseamosalgunasde las que'consideramos
comunes:
- una lmina o rollo de papel o cartulina;
- una planchade metal,corcho o chapade madera;
- una pieizao corte de tela;
- una piel de cabra,vaca,etc.;
- un campo de ftbol o una Piscina;
- un terreno de granja, ftnca o cortijo;
- un local:
-bl territorio de un Estado;ComunidadAutnoma;provincia;trmino
municipal, etc.;
- la superficiede un lago o un mar;
-una pared o una valla para ser pintada o enlucida;
- un suelo para ser cubierto de losetas,parqu o moqueta;
- el suelo o la superficiede ventanalesde una oficina para limpiar;
- una calle para ser asfaltadao pavimentada;
- un tejado para cubrir con tejas o aislantespara la humedad,un cielo
raso;
: un prado que hay que segar;
.--un campo que tiene que ser arado, tractorado,sembrado,chapeadoo
plantado;

T7

- una superficiede piel paru juzgar su intercambiode calor o su transpiracin;


- cuerpospara vestir,mueblespara tapizar;
la superficiede un bosquepara juzgarsu evaporacine intercambio
de gas;la extensinde unas salinas;
queso,fruta, etc.);
una seccinde un slido (salchichn,
un pster;un tabln de anuncioso una superficiede anuncioscomerciales;
una pantallade cine,televisino mediosaudiovisuales;
una superficiecomohuecoo agujeroque hay que tapar:pozo,sartn...
una superficiecomo huella;
una superficiecomo huecode una plantilla.
Tambin se utiliza el rea en:
- problemasde empaquetamiento
y envoltorios,aprovechamientode
lminasde metal para construirlatas con el mnimo coste;
- construccinde sombreros:hada,bruja, mexicano...;
-etiquetado de botesy latas de conserva,botellas,quesosde.bola;
- elaboracinde planosy mapas.
Invitamosal lector a completarestalista aportandootras situaciones
en
las que tambin se utiliza el rea.
Todas estassituacionespodrian sintetizarse,
en una primera aproximacin"en:
- contextosen los que el rea representala extensinde un cuerpo;
-contextos en los que el reaexpresaun huecoo espaciovaco,algo no
tangible como el vano de la puerta, y, finalmente,
- contextosque tratan de la marca o huella que ha dejado cualquier
(la superficiesegadapor una cosechadora
mvil al desplazarse
en una
pasada).
. Modelos
Desdeel punto de vista matemtico,el reaserelierea figurasgeomtricas.Para estudiarlas superficies,stasseclasilicansegndiferentesmodelos.
As se distingueentre superficiesplanaso no planas.Y dentro de las planas
los polgonosy las de contornocurvo. Las no planas,a su vez,puedenser:
desarrollablesy no desarrollables.Para trabajar con ellas, las superlicies
puedenvenir expresadas,
o no, mediantefrmulas,o bien con un signilicado
de expresarrelacionesentre longitudes(una longitud en funcin de otras)
como en el teoremade Pitgoras.
La matemtica realizauna primera aproximacin al neasobre objetos
bidimensionalesen los que se puededistinguir el largo y el ancho,generali18

zndoloposteriormentea figurasbidimensionalesen las que ya no sepueden


como en la superficiede una esferao en una cinta
distinguirestosconceptos,
de Mobius.

al rea
1.1.3. Diferentesaproximaciones
Ya hemoscomentadolas posiblessituacionesen las que se presentael
a dicho conceptoy la gran
rea.Freudenthal(1983)indica aproximaciones
para su formacin.Las aproximacioprofundidady sohsticacinnecesarias
nesque considerams importantesson las siguientes:
en las
a) Repartirequitatiuamente.En stasseincluyenlas situaciones
quedado un objetohay que repartirlo;estehechoesmuy corrienteen la vida
cotidianay se resuelvemedianteuno de los tres modos siguientes:
- Aprovechandoregularidades.
Es el casode una tarta circularque suele
partirse medianteel trazado de dimetrosimaginarios.
- Por estimacin.'Por
ejemplo,seutilizapara partir una cuartillaen tres
partesiguales,se superponenlas tres posiblespartesy se van equilibrando hastaconseguirlo.
- Por medida.Es el msusualde los tresy consisteen medirla cantidad
a repartir, dividir el resultadode esamedidaentre el nmero de partes
que se desea,y medir cada una de las partes.
b) Comparary reproducir. Seincluyenaqu aquellassituacionesen las
que hy que comparardos superliciesy tambinaquellasotras en las que
hay que obteneruna reproduccinde una superltciecon una forma diferente
a la que tiene.Por ejemplo,dibujar un cuadradoque tengala misma rea
puederealiy reproducciones
que un tringulo dado. Estascomparaciones
zarse:
- Por inclusin.Si una superficieestcontenidaen otra, su comparacin
es inmediata;as, si el libro est sobre la mesa,la superficiede su
portada es menor que la de la mesa.
- Por transformaciones
de romper y rehacer,que consistenen descomponer una superficieen diversas partes y reorganizarlasposteriorque tienenla mismarea.Tal esel
menteobteniendoformasdiferentes
caso de las diferentesfiguras que pueden realizarsecon el tangram,
como veremosms adelante.
Esta tcnica permite tambin conseguir reproduccionesde una
superhcieque puedan estar contenidasen otras. Por ejemplo,una
cinta mtricade modistaextendidaexcedeel tablerode una mesade
camilla,pero si partimosesacintaen trozosy los colocamosuno junto
a otro por su parte ms ancha,la cinta puedecaber sobre la mesa.
19

Por estimacin. Se suele utilizar en muchos casos,como cuando vamos a comprar un retal para hacer una falda. Aqu hay que apreciar si
el trozo de tejido nos alcanzar o no para la forma que queremos
darle.
- Por medida. Para comparar dos superficieslo ms habitual es recurrir
a medir, sobre todo cuando la diferencia entre las dos superficiesa
comparar es muy pequea; tambin se puede aplicar para obtener
copias de otra superficie.
- Por medio de funciones. En matemticas superiores, las superficies
suelen expresarsemediante frmulas y para comparar dos de ellas u
obtener una reproduccin se recurre a funciones que conservan el
rea, como los difeomorfismos. Tambin se pueden aplicar funciones
matemticas a situaciones reales como, por ejemplo, para comparar
dos figuras dibujadas en papel sometemosuna de ellas a las traslaciones, giros y simetras necesariashasta superponerlas,estas funciones
tambin conservan el rea.
c) Midiendo. En muchas situaciones,la supercie aparece ligada a un
proceso de medida, ya sea para comparar, repartir o valorar. Este proceso de
medida puede realizarsede diferentesformas:
-Por
exhauscin con unidades. Es decir, rellenando.el interior de la
superlicie a medir con unidades (de superficie)colocadas unas junto a
otras y no superpuestas,y en aquellas partes de la superficiedonde no
quepan se recurre a rellenar con unidades ms pequeas.Este proceso
se contina hasta que se recubra totalmente la superficie a medir o se
considere que la porcin no recubierta es despreciablepara la actividad que estamos realizando. Esta tcnica se utiliza para medir cualquier superlicie irregular. No es prctica, sobre todo porque para
medir superlicies se suele recurrir a las unidades de longitud y mediante el uso de alguna tcnica se pasa a calcular la medida de la
superficieen las unidades derivadas. Sin embargo, puede considerarse
como mtodo (reservaD a utilizar para el caso de una superficie
((muy) irregular, donde no se pueden aplicar procedimientos
ms
corrientes.
- Por acotacin entre un valor superior e inferior podemos obtener una
medida aproximada de cualquier superficie.La tcnica anteriormente
descrita es de este tipo, pues consisteen aproximar la superficiedesde
su interior. Hay otros procedimientos que se basan en este proceso,
como el de superponer una rejilla (cuadrada de 1 cm de lado, por
ejemplo) a la superficiea medir y contar el nmero de cuadrados que
son totalmente interiores a la superficie,y por otra parte, el nmero de
cuadrados que intersecan a la superficie; tenemos as una medida
aproximada por defecto(el nmero de cuadrados interiores) y orra por

20

Si sereiterael proceexceso(el nmerode cuadradosque intersecan)'


de lado)
so tomando una rejilla ms fin $or ejemplo' de 0'5 cm.
obtenemosonunu,uumedidainterioryexterior,conlaparticularidad
para las
de que la diferenciaentre ambases menor que la obtenida
puede
Tambin-.se
anterioresy, por tanto, la aproximacines mejor'
lcilmente
que
sean
ufro"l-urlidiante figurasinterioresy exteriores
serecurre
medibles,tal esel casodel crculo,en el que frecuentemente.
para
lados
de
gran
nmero
a polgonosinscritosy circunscritosde
deducirsu rea'
de rompery rehacer.Por ejemplo,para calcular
- Por transformaciones
por una de
el rea de un tringulo equilterose puededescomponer
susalturasendostringulosrectngulosyunirstosporsuhipopor.el que se
tenusaobteniendoun rectngulo.Este es el proceso
suelendeducirlasfrmulasdelasfigurasgeomtricasenlosniveles
escolares.
steesel procedimiengenerales.
geomtricas
- por mediode relaciones
tousualparamediruna-superficie,midiendosusdimensioneslineales
la
de frmulasil"gut u su medida' As' para calcular
y po,
y
largo
su
ancho
su
-idio
de una habitacinrctangularmedimos
suierficie
yaplicamoslaconocidafrmuladelreadelrectngulo.Tambin
paraobtenerlamedidadelreaenfuncindelasdimensioneslineales
p,r"denemplearseotrasrelacionesgeomtricascomofunciones(cono principioscomo el de Cavalieri(quedetallair,rencias,f-rnidades...)
i"rno, ms adelante)o teoremascomo el de Pitgoras'
Freudenthalconsideratodasestasaproximacionescomodidcticamente
una
pero con diferentepeso'Fsta amplia gama nos puededar
aceptables,
idea de la complejidaddel conceptoarea'
I,2. ESTUDIOS DE TIPO PSICOLGICO Y COGNITIVO
Enesteapartadorecogemostrabajosquefacilitaninformacinsobrela
con el rea.
por parte de los nios,d conceptosrelacionados
adquisicin,
^8,
de estos
desarrollo
al
prestada
pre"is dstacar la poca atencin
ello' la
de
consecuencia
y'
como
en comparacincln otros tpicos
conceptos
campo
el
En
instruccin.
para
la
tiles
.r.ur"i de los resultadosque son
a
sobreel desarrollocognitivoefectuadas
de las investigaciones
considerable
partirdelasconservacion-es,lasrelativasalespaciohansidopocoestudiaen los perodos
ias: lo revelael hechode que de 300publicacionesrepartidas
fisicas(cantidad,
iges-geg y 73-t971,dan on D pr 100sobrecantidades
peso);5 por 100sbrela longitud' y menosde un"3por 100
masa,sustancia,
las
para'tu superficiy .i ulu-.n conjuntamente(stasson esencialmente
genticapiagetianos)'
irecha,de los estuiosde epistemologa
1l

El objetivoque pretendemos
al ofreceren estelibro una sntesis,
por otra
parteno exhaustiva,de las investigaciones
encontradas
en torno a la adquisicin del conceptopor los nios(y de volumenen su apartadocorrespondiente)esdoble:por una parteproporcionarunosresultadosque iluminenlo que
estocurriendoal pensamientodel nio y, por otra, poder disponerde las
que han proporcionadoesosresultadosy que nosotrospropoexperiencias
nemoscomo actividadestipo a realizarcon los alumnosen clasepara.ayudar
a una completa y ms amplia comprensinde los conceptosde rea y
volumen,y para diagnosticarsituaciones
concretasen el procesode enseanza-aprendizaje.
Los estudioslos hemosagrupadoen torno a los distintosinvestigadores
que sehan destacado.
As,para el rea:Piagety otros que realizanexperiencias anlogasa las realizadaspor 1,Wagman y Rogalski.Fundamentalmenteestasinvestigaciones
son estudiosrelacionados
con la constitucindel
rea o relacionadoscon la medidade sta.

: Cy C: B entonces
A: B,es
B.Entrminossimblicos,si,4
decir,la altura de la nuevatorre es igual a la de la antiguaen virtud
del uso del intermediario C. En la medida, el uso de intermediarios
conllevala nocin de transitividad.
dedicadosa relatarlas
Paraayudara la lecturade los prrafossiguientes
por tareasde conque
agrupadas
estn
lector
al
indicamos
investigaciones,
,raruaciny de medicin,la estructuraque llevaremosser:
objetivode la investigacinque se describe;
relto de la actividado actividadesque Piagetproponea los nios;
resultadosde Piaget;
que han realizadoel
actividadesy resultadosde otros investigadores
mismo tipo de experiencia;
- conclusiones.

a Tareasde conseruacin:
. Sustraccinde superficiescongruentesms pequeas,de superficies
ms grandes.
congruentes

1.2.1. Piagety otros


El trabajo que han realizado Piaget y sus colaboradoressignifica una
importante contribucin a la comprensindel desarrolloen el nio de
conceptosrelacionadoscon la medida,ala vezque han proporcionadouna
basepara el debatey necesidadde posterioresinvestigaciones.
Piagetidentilica dos operacionesfundamentales
de las que dependeel
procedode la medida:conseruacin
y transitiuidad.
- La conservacin
tieneque ver con la invarianzade ciertascualidades
de los objetos cuando se ejercen transformacionessobre ellos. Por
ejemplo,disponemosde la mismacantidadde tela cuandola tenemos
toda en un corte que cuandosehan cortadolos patrones;el rectngulo R de la figura tienela misma reaque el trapecioissceles
Z.

RT
Figura 1.1

La nocin de transitividadquedamejor ilustradacon un ejemplo:


que se tieneuna torre A construidacon tacosde una
Supongamos
arquitecturay que sedeseaconstruir otra torre B, con la misma altura
dela A, en un lugar distante.Recurrimosala ayudade un palo donde
marcamosla altura de la torre A, y lo trasladamospara hacerla torre

22

Acrvlnnn:
Se les da a los nios dos hojas de cartn verdesidnticasque deben
como praderascon pasto para que coman las vacas.PosteriorCOnsiderar
mentese les da un granjeroy una vaca y se les preguntasi disponendel
mismopasto.Una vez que lo aceptanse van introduciendocasassobrels
igualespara ambospradosy en igual nmeroy seles
dospraderas(cartones)
preguntasi las dos vacasdisponendel mismo pasto.
Risurrloos:
hastalos cinco aos,no son capaces
En el estadig1, aproximadamente
dificil.
resulta
les
la
actividad,
realizar
de
En el estadio2, se presentauna subdivisin:
- subestadio2a, hastalos seisaos,en el que nieganla equivalenciade
las superficiesresultantes;
- subestadio2b, hastalos seiso sieteaos,se presentauna gran varieintermedias.
dad de respuestas
En el estadio3. de sieteaos en adelante,adviertenque las superficies
son iguales.
resultantes
concluye Piaget que existeun paralelismocon el patrn que l y sus
describenpara el desarrollode la longitud.
colaboradores
23

_-\

T
Lovell repiteestaexperienciay encuentraque muy pocosnios admiten
la conservacinhastalos 4, 5 o 6 paresde casas,negndolapara cantidades
mayores,lo cual est en desacuerdocon los resultadosde Piaget.Lovell
atribuye esta discrepanciaa que la edad cronolgica no parece estar en
relacincon la capacidadde resolverestastareas,si bien dicha capacidadva
desarrollndosecon la edad.
. Conservacinde las superficiesfrente a reestructuraciones.
Piagettrabaja con dos modalidades:
a) con superficiesde permetro cerrado (para las que propone dos
actividades),y
b) con superficiesfuera de un permetro cerrado.
a) Para las superliciesde permetro cerrado:
Pnlunnn ACTTvTDAD:

Se le proporcionaal nio dos rectngulosformadospor seiscuadrados


cada uno; uno se deja intacto y se altera la organizacinal otro. Se le
preguntasi cabenlas mismascasas(losniospuedenrecubrirambosrectngulos con cubos-casasen el lenguajeinfantil).
SncuNnn

ACTIVIDAD:

Entregadosdos rectngulosigualesde una sola pieza cada uno. Uno


permanece
intacto y al otro sele recortanvariostrozosque se aadena los
otros lados.Sepreguntaal nio si ha variado la superficieo siguenteniendo
la misma.

pruebaestaparcelasereorganiza,y seinterrogaa los niossobresi quedala


mismaporcin de prado sin cultivar.
Rnsur,r,oosi
En los estadiosI y 2 no hay conservacin.
En el subestadio3a conservanla superficie,puesreconocenque hay la
misma superficiede patatas.
En el subestadio3b conservanla superficieexterior.
Piagety el grupo de Ginebrapusieronmuchonfasisen la conservacin
para el desarrollode las nocionesde magnitudy medidaen los nios.Pero
como indica Freudenthal, hablar en trminos generalesde conservacin
resultaambiguo;es precisoindicar la transformacinrespectode la cual se
An ms,tambines ambiguodecir que un nio o
postulala conservacin.
por
ejemplo, la cantidad de rea;esto dependede la
adulto
conserva,
un
tarea asignada.K. Hart (1984)se cuestionala secuencia,prcticamente
aceptada,de la conservacinde la longitud, reay volumen.Propone experienciasparecidasa las clsicasa nios,y eq susresultadosdestacaque el 70
por 100de los niosque no conservanla longitud,puedenconservarel rea
y el 70 por 100de los que no puedenconservarel rea,puedenconservarla '
longitud. De esta forma, pareceque una capacidadno es requisito para la
otra.
Tambin esta autora, dentro de un trabajo ms amplio [vaseHart y
otros (1981)linvestigala conservacindel rea.Proponea nios de doce,
trece y catorce aos las siguientestareas:
dibujo muestracuadradosde estaoque tienen
itemT del C.S.M.S.:Este
el mismo tamao:

REsurr,oos:
En el estadio 1 y el subestadio 2a,losnios creenque la superficiecambia
con la forma.
En el subestadio2b, efectanjuicios verdaderospero son incapacesde
generalizar.
A partir del estadio3 comprendenla conservacinde la superficiecuando se redistribuyenlas partes o se altera la forma (notemosque son superficiesbordeadaspor un permetro,sin emb4rgo,no secomprendeel concepto
de unidad de medida).

Figura 1.2

Una mquina hace ocho agujerosen cada uno

b) Para las superficiesfuera de un permetro cerrado:


Acrrvro.n:
Dados dos prados (rectngulos)congruentesy dos parcelasde patatas(cuadrados)congruentes,una de ellascortada en trozos mviles.A lo largo de lp
24

Figura 1.3

25

r
Indica la respuestaque te parececorrecta:

I Tareasde medicin:

l.
2.
3.
4.

Respectoa la medicinde superltciesPiagety suscolaboradoresrealizan


dos tipos de exPeriencias:

A tiene ms estao.
,Btienems estao.
A y B tienenla mismacantidadde estao.
T no puedesdecir ahora si una tienems estado no.

. De medicin:
a) por superposicin;
b) por iteracin.
. De aritmetizacion.

Da una raz6n para tu respuesta


Las contestaciones
a 3 son:
-Doce aos:80 por 100.
-Trece aos:80 por 100.
-Catorce aos:82 por 100.
tem 8 de C.S.M.S.:Corto un cuadradoI en trespiezasy las recompongo sin superponeren una nuevaforma .8.

Medicin:
a) Superposicin:
ACTIVIDAD:

Los nios comparanel tamao


de un tringulo rectnguloY una
ligura irregular distinta medianteel
uso de cuadrados,tringulosY rectngulospara recubrirla.

Figura 1.5

----)
Rnsulrnoos:

Figura 1.4

En el estadio1 y el subestadio2a,losnios no sabenqu hacer'


En el subestadio2b descubrengradualmenteque el que necesitamenos
tarjetaspara ser cubiertoes menor.
-En
el subestadio3a an no se adviertela necesidadde que todas las
unidadesseaniguales.
En el subestadio3b comprendenla nocinde unidady toman en cuenta
el tamaode los elementosmedidores.

Sealala respuestacorrecta:
1.
2.
3.
4.

A tienerea mayor.
,B tienereamayor.
A y B tienenla mismarea.
T no puedesdecir si un rea es mayor o no.

Lasrespuestasa3son:
- Doce aos:80 por 100.
- Treceaos:85 por 100.
- Catorceaos:44,5por 100.
Sobreel 72 por 100de la poblacinsuperalas dos cuestiones.
La autoraaportaun dato relevante:
en la tarea8 hay sujetosque afirman
la igualdadentreel permetrode las dos figuras(seguramente
por que tienen
la mismarea),concretamente
el 36 por 100de doceaos,er29de trecey el
20 de catorce.
Tanto la tarea7 como la 8 nos indican que,inclusonios mayores,no
han logrado la denominadaconservacin
del rea.
26

b\ Iteracin:
Actlvlono:
'

El segundotiPo de exPeriencias
cs igual que el anterior, Pero Proporcionando una sola unidad de
medicin(un cuadradoY un lPiz
cn un casoy en otro un cuadrado,
un rectnguloformadoPor dos cuaa
dradosy un tringulo-equivalente
mediocuadrado).

tTl
tlr
T:h
t-i- i-l f-1-i-i 1 r-r'i :-I
t-II \NI |-l
t_t_l
Figura 1.6

27

Resurrlnos:
Estadio 1 y subestadio2a, los nios manifrestanslo consideraciones
perceptuales.
Subestadio2b, en esta fase los nios realizanalgunasmediciones,pero
consideranel cuadradoequivalenteal tringulo.
Subestadio3a, cuentanel cuadradoigual al tringulo hasta que se les
sealael error.
Subestadio3b, se impone un esquemanico de operacinunidad.
Estadio4, pasande la longituda la superficiepor multiplicacinaritmtica.
Lovell realizatambin una experienciasemejantea la anterior, obteniendo que con la edad se produce un progresoen la capacidadde medir por
aplicacin repetida de la unidad (seacuadrada o triangular), pero algunos
superanen esta tareaa los nios de mayor edad.
Aritmetizacin.Estudiala relacinentrela medidade los ladosde una
figura y su superlicie
Acrrvto.rn:
Se les pide a los nios que dibujen un cuadrado(y posteriormenteotras
figuras)de doble tamao que uno dado y comprobarlo experimentalmente.
Rnsulrnoos:
Estadio 1, no se consideraapropiadaestatareapor la edad.
Estadio2, duplicarconsiste,
para el nio, en aumentarlevemente
pero de
modo arbitrario.
Subestadio3a,en estafase,los niosyuxtaponendos superficies
omitiendo la exigenciade la forma, o bien duplican las dimensiones.
Subestadio3b, los nios reconocenque los procedimientosanterioresno
son satisfactoriosy realizan intentos de relacionar longitud y superhcie,
aunquesin xito.
Estadio 4, es al comienzo de este estadio cuando se comprendenlas
relacionesentre las longitudesy las superhcies.
Las investigacionessobre el desarrollo de nocionesde magnitud y
medida en los nios parecen centrarse en el estudio de la conservacin. Sin embargo, no podemos
considerarsta como la nica idea
que intervieneen la adquisicin de
28

ffiffi
Figura 1.7

esosconceptos.Por ejemplo,la percepcinjuega un importante papel;queda


probado en un estudio de Hirstein (1974)citado en Children's Thinking in
Measurement Situation, Yearbook 76, pide a los nios que cubran un
rectngulocon dos conjuntosde piezasdiferentes(vansefiguras).Hasta'los
diez aosningn nio concluyeque las piezasrojas y azulestienenla misma
rea.

1.2.2. Wagman
Wagman consideraque los estudiosrelativos al desarrollodel concepto
de rearealizadospor el grupo de Ginebra omiten algunosaspectossignificativos, desde el punto de vista matemtico,de dicho concepto. Intenta
ampliar en este sentido los resultados,diseandouna investigacin(Wagman, 1982)que contieneal menosuna tarearelacionadacon cadauno de los
axiomasde rea,de aditividad, de congruenciay de unidad.
Podemosformular los axiomasdel siguientemodo:
- Axioma de area.Si R es una regin poligonal dada,existeuna correspondenciaque asociaa cadarefin poligonal un nico nmero positivo tal que el nmero asignadoa la regin dada R es el uno.
- Axioma de aditiuidad. Supongamosque la regin poligonal R es la
unin de dos regionespoligonalesS y Ttal que la interseccinde S y
T est contenida en la unin de un nmero finito de segmentos.
Entoncesrespectode la unidad dada de rea,el rea de R es la suma
de las reasde S y 7- Axioma de congruencia. Si dos tringulos son congruentes,entonces
las respectivasregionestriangularesconstituidaspor los tringulos y
susinteriorestienenla misma rearclativaa una unidad de readada.
- Axioma de unidad. Dadas un par de unidadespara medir distancias,
esel producto
el reade un rectngulorespectoa la unidad <<cuadrado>
de las medidas(respectoal par de unidadesdadas)de alguno de los
lados consecutivosdel rectngulo.
Exponemosa continuacinlas tareaspara cada uno de los axiomasy los
resultadosobtenidos;para un estudioms detalladopuedeconsultarseWag'
man (1982).
Al igual que lo hacamosen el apartado anterior, para ayudar a su
lectura,describimoslas tareasde cadaaxioma,los resultadosy las conclusioEl autor
nes si las hubiere,as como el contrastecon otras investigaciones.
realizaestasexperienciascon nios de ocho, diez y once aos.
1. Tareade congruencia. Sele presentanal nio dos tringulosrectngulos congruentesy se le pregunta si tienen la misma medida y forma.

29

r
Mediante pavimentado,el nio
debe encontrar cuntos tringulos
necesitapara cubrir el grandey despus que ha encontradoeste dato,
sele pide que aventurecuntostringulos pequeosnecesitarpara cubrir el segundotringulo,y cmo lo
ha determinado.
ResuLrlnos:
Las respuestasse dividen en dos
categorias:
-los nios que concluyenque
se necesitan las mismas

Figura t .8

piezas para pavimentar los dos tringulos porque tienen la misma


medida, o la misma medida y forma, y
los nios que tienen que pavimentar el segundo tringulo o que intentan determinar el nmero de baldosas perceptualmente, sin realizarlo
(estosfallan la tarea).

Tambin estudia la relacin entre el uso de este axioma y la conservacindel rea;los datosobtenidos le llevan a formular la hiptesis
de que la comprensindel axioma
en aplicaciones concretas podra
precedera la conservacin.
2. Tarea de unicidad de area.
Una versinde estepostuladoestableceque (para cada reginpoligonal unidad hay una correspondenciaque asignaun nmero real
positivo a cad,aregin poligonal; I
se le asigna a la regin poligonal
unidad>.
Utiliza tres regionespoligonales
de diferenteforma, las dos primeras
tienen la misma area y la tercera
diferente.
El investigadorproporciona al
sujetoun nmero suficientede unidades y le pide que mediante
30

pavimentadodeterminecuntasnecesitapara cubrir exactamentelas regiones.El nio apila cercade cada regin los azulejosnecesitadosy esto le sirve
de ayuda para determinarla segundaparte de la tarea.En sta,el investigador muestragran nmerode azulejostriangulares(cadauno la mitad de los
cuadradosanteriores)y le pide al nio encontrarcuntosde esostriangulares precisa para cubrir cada regin poligonal. Si es necesario,le permite
pavimentarlade nuevo.
Rsur,rnnos:
Se clasificanlas respuestasen cuatro categorias:
i) Incluye las respuestasque son correctasy sebasanen una comparacin de las unidadescuadradasy triangulares.
correctasbasadasen una regladesarrolladadesii) Agrupa respuestas
pusde repavimentarla primerao la segundareginpoligonal.
correctaspara la primera y tercera
iii) Si el sujetoobtienerespuestas
correctapara
y
la respuesta
determina
por
regiones repavimentacin
primera.
En
esta
categora
con
la
porque
coincide
su
rea
la segunda
se incluyen las respuestasque son correctasy se basan en una
de la primeraregin;para la segunda,seestablece
repavimentacin
sin repavimentary es correcta, y para la tercera regin se da la
correcta
la respuesta
sin pavimentar,sefalla,y seestablece
respuesta
despusde un pavimentadoefectivo.
basadasen la pavimentacinde las tres regionesiv) Incluyerespuestas
La primera categoria de respuestaspertenecea la subetapa denominada
3b por el grupo de Ginebra, ya que exige la comprensin de la medida
relativa de las unidades. Las contestacionesde este tipo indican la habilidad
de aplicar el axioma de unidad de rea en una situacin concreta.
Segn los resultadosobtenidos por este autor, el 80 por 100 de los nios
de ocho aos estn en la etapa 3b o son transicionales a ella (3a-3b); esto
indica que la mayora de los nios de esta edad estn en condiciones de
aplicar el axioma de unidad de rea en situacionesconcretas con la ayuda
perceptual. El42por 100 de los nios de once aos se encuentran en la etapa
3b; este porcentaje es ms bajo de lo que podra esperarsede los resultados
del grupo de Piaget.
3. Tarea de aditividad.
axioma:

Figura 1.9

Seala dos posibles aproximaciones a este

3.a) Se da la descomposicinde una regin en subregiones,y el sujeto


debe descubrir una reordenacin de los (trozos) que hagan su
unin congruente a una segunda regin.
3.b) El sujeto debe realizar cortes en una regin para obtener subregio-

31

calco y una regin rectangular(R); le pide que determinesi tienen o


no la misma rez. Se le proporcionan tijeras y si el sujeto no
reacciona,el investigadorcoloca las regionescomo en la figura' Si
persiste la dilicultad, el investigador realiza la descomposiciny
repite la pregunta.

nesy realizararregloscon ellas.Estasegundaaproximacinesms


que la primera,ya que no sefija el nmerode cortes,
indeterminada
y existenmltiplessoluciones.
(primeraaproximacin). Se
Tarea3.a) Aditividadcon descomposicin
le presentanal sujeto dos regionespoligonales(I y II) y un conjunto de
de maneraque
Sele preguntasi puedearreglaresassubregiones
subregiones.
la reginI y despusla reginII; luegosele preguntasi
cubranexactamente
las regionestienenla misma o distinta cantidadde espacio,razonandola
respuesta.
La tarea se divide en dos partes:3.a1)las regionespoligonalesI y II
tienenla misma rea,y 3.a2)las regionespoligonalesI y II tienendistinta
rea.
Rrsurrnoos:
en dos categoras:
Se clasificanlas respuestas
i) Son correctasen las dos partesde la tarea.Estetipo de contestacin
y la transitividad,por
presuponela combinacinde la conservacin
lo que los sujetosdebenperteneceral nivel 3.a o ms alto.
incorrectasen una o dos partes.Si el sujeto se
ii) Incluye respuestas
correctao incorrecta,tambinse
muestraindecisoentrela respuesta
incluye aqu. Los individuosde esta categoraestnen un estadio
concretas.
anterior al de las operaciones
Tarea 3.b) Aditividad sin descomposicin (segunda aproximacin). Si es posible descomponer
una regin poligonal arbitraria en
un nmero finito de partesy arreglarlaspara formar una ligura cuya
reaes ya conocida,se determinael
rea de la regin original.
Por ejemplo,determinarel rea
del tringulo rectnguloa travsde
la del rectngulo.
Divide la tarea de actividades
sin descomposicin
en tres partes:
a) El investigador presenta al
sujeto un paralelogramo
(Pr) construidosobrepapel

Figura l.1l

b) se repite la tarea usando la misma regin rectangularR y otro


con R'
parallogramoPr, que no es equidescomponible
R y un paraleloel
rectngulo
con
tarea
misma
l
c) 3e urrelua repetir
que
tiene tu 41gu
pero
a
R,
que
es
equidescomponible
si
gramo P.-Es1e
(1982)],
Wagman
en
Wertheimer
segn
hecho,
[citado
xterior.
pareceincrementarla dificultad, pues nios que usabanla frmula
para encontrar el areade un paralelogramocon altura interior, no lo
^hacan
en el caso de altura exterior. Tanto P, como Pt tienen la
altura interior.

\\

l_\L
Figura 1.12

Figura l l0

32

JJ

,/.n',

Apareceen estatarea una posiblefuentede error; el mtodo de solucin


dependedel nmero de cortes,que no estprelijado,y esdificil serexactoen
los cortes,sobre todo si son muchos.
RBsurrnoos:
Las respuestasa esta tarea se clasificanen cuatro categorias:
-Tienen las tres partesde la tareacorrectas,demostrandola habilidad
de usar el axioma de aditividad en situacionesconcretas.Este tipo de
respuestasesconsistentecon el nivel de realizacincaractersticode la
subetapa3b del grupo de Ginebra (el autor lo justifica).
- Incluye respuestascorrectasa las dos primeraspartes de la tarea. El
individuo est ms sujeto a la percepcin;es transicional a la 3b.
- Los sujetosllegana la solucincorrectacuandoel investigadorrealizz
la descomposicin.Ellos no inician la descomposicinen el segundo
paralelogramo aun cuando el investigador lo haya realizado en el
primero. Esta categoraperteneceal nivel 3a; incluso algunosindividuos se refierenal permetro de las regiones(caractersticdel nivel
3a).
- Las respuestas
de estacategoriason las que argumentanque diferentes
formas implican diferentesreas.Esto es contrario a la conservacin
del rea, por lo que los individuos de esta categoraestn en una
subetapaanterior a la de las operacionesconcretas.
A pesarde que las tareasse administranslo a nios conservadoreS,
casi
la tercera parte de los nios de ocho aos conservadoresestn por debajo
del nivel 3a en estatarea.La dificultad de la mismapuedeserla causade que
sus solucionescontradiganla recientementeadquirida conservacin.
Para ningn grupo de edad,el porcentajedel ms alto nivel o transicional a 1,superael 75 por 100.Esteresultadoesms bajo que el obtenido por
el grupo de Ginebra que suponeno menosdel 75 por 100 en el nivel 3b.
4. Tarea del postuladode unidad. En la primera parte el investigador
proporciona al sujeto dos regionesrectangularesRr y R2, un nmero suficientede cuadradoscon los que las
pucdecubrir totalmentey reglaspara medir los lados de los rectngulos y las unidadescuadradas.Se le
pide al nio que diga cuntos cuadrados se necesitanusando slo la
regla.
Los nios mayoreshan recibido
informacin sobre esto en la escuel4
Fig. 1.13
34

pero a vecesno son capacesde explicar por qu lo hacen.Sin embargo,s se


comprendetotalmente el axioma, debernaplicarlo y generalizarloa una
situacin prceptualmentediferente. En la ltima parte de la tarea se le
proporciona al sujeto un paralelogramoy un nmero de rombos suficiente
para cubrirlo. Usando slo la regla se le pide una prediccindel nmero de
rombos necesariospara cubrir el paralelogramo.
Las regionesrectangularesRt ! Rz de la primera parte de la tarea tienenuna
diferencia:en Rl, el tea es ms grande que el permetro, y en Rr, el
permetro es mayor que el rea (se escogede este modo porque algunos
sujetoscalculabanel reay el permetroy usabanel dato ms grandepara el
rea).
Despusde dar la respuestacorrecta para el primer rectngulo,se les
permita pavimentarlo para evitar ambigedades.
Rnsulrroos:
Las etapasmarcadaspor Piaget para esta tarea se adaptan a las de este
estudio.Las respuestascorrectaspara las tres figuras (dos rectngulosy un
paralelogramo)basadasen medidas lineales de los lados pertenecena la
etapa 4. Se considera-unmtodo correcto la adicin repetida en vez de la
multiplicacin.
Los sujetostransicionales(3b-a) no demuestrancompleta comprensin
del concepto.Ellos usan algunasmedidasno lineales(usandouno o ms
cuadradoso rombos),en particular con respectoal paralelogramo,pero son
capacesde usar esasmedidaspor ensayoy error.
Al nivel 3b la coordinacinde las tres dimensionesse demuestrapor la
habilidad de trabajar con regionesrectangularesusandolos cuadradosy las
reglas.Los nios transicionales3a-3bpuedenresolverel segundorectngulo
despusde haberle demostradoel primero. Muestran el comienzode una
habilidad para resolvercasosperceptualmentefciles.
Las restantesrespuestasson transicionalesa 3a. En algunoscasosel
sujeto mueveel cuadrado alrededordel rectngulo;en otros conjeturan.
La realizacinde esta tarea aumentacon la edad.Las respuestasde casi
la mitad de los nios de ocho aos se inscribenen la etapa ms baja de esta
tarea; esto indica su incapacidad para aplicar este axioma, aun en casos
fciles.Por el contrario, sobrela mitad de los nios de once aosestnen el
ms alto nivel o transicionalesa 1.Aplican el axioma a casosfciles y
dificiles con quizs algn tipo de dificultad en la medida.
El autor aplica esta tarea a nios de quinto y sexto grado. Los de sexto
grado han recibidoinstruccinen la escuela,pero la semejanzade resultados
obtenidos le hacen aventurar la hiptesisde que la instruccin escolarno
parecetener un efectoaparenteen la rcalizacin de esta tarea por los nios.

.^.r^!5

7
Wagman termina estableciendocuatro etapasen el desarrollode la
mcdidadel rea:logro de la medidade rea,transicional,principioy premedicla.
El nivel ms alto, la etapade logro, se caracterizapor la habilidadde
fcilesy
aplicar el conjunto entero de axiomasen casosperceptualmente
dificiles.Los nios que estnen la etapatransicionalaplicanlos axiomasen
casossimples,pero necesitanayudacuandola situacinsecomplicapercepde resolverla.En el <principio>de la emergencia
tualmente,o no son capaces
de la medidadel rea,los sujetosaplicanalgunos,pero no todos,los axiomas.Los niosde estaetapaconservanel rea;sin embargo,los queestnen
de
del rea,pero son incapaces
han logradola conservacin
la <premedida>
de
los
pesar
aplican
alguno
todo,
ellos
A
de
las
situaciones.
a
todas
aplicarla
axiomasde la medidade rea.
Estableceen una tabla los resultados:

Edad

Total

Etapa

Premedida.
Principio ..
Transicional
L o g ro .....
T o ta l ..

10

4
t4
7
0

8
15
1

I
9
l3
3

6
3l
35
4

25

25

26

76

Longitud

l.

Funcin

La longitud/reaes una funcin.

2.

Aditividad

que no se solapentienen
La unin de dos segmentos/regiones
igual medida que la suma de las medidasde los segmentos/regiones.

Congruencia

congruentestienen igual medida.


Segmentos/regiones

Comparacin

Si el segmento/reginR est contenido en el segmento/regin


S, med(R) < med(S).

5. Unidad

rea

Senecesitauna unidadpara asignaruna medidaa un segmento


o regin.

Desconocemos
cmo es acogidopor los nios esta forma de introducir el
rea,puesno disponemos
de datos.En realidadno setrata de una investigacin; es ms bien una propuesta.

ll

Casi la mitad de los nios de ocho aos estn en el principio; estos


sujetos no pueden aplicar todos los axiomas en situacionessimples.Las dos
terceraspartes, aproximadamente, de nios de diez y once aos estn en las
dos ltimas etapas.Sin embargo, sobre la tercera parte de los mayores tienen
dilicultad para aplicar al menos uno de los axiomas.
Osborne hace, como Wagman, un planteamiento de tipo matemtico,
considera los axiomas de la medida y propone introducir el concepto de rea
aprovechando la axiomtica comn con la magnitud longitud. Lo que se
conoce con el nombre de transfer.
Asi, despus de analizar los sistemas de medida del rea y de la longitud,
subraya las cinco propiedadescomunes que pueden servir como base consistente para aplicar los seis principios de la enseanza del transfer (Yearbook,
t976).

36

Propiedades
comunes

1.2.3. Rogalski
Rogalskiestudiala adquisicinde la dimensionalidad
de las longitudesy
por el estudiode los invariantesde ciertastransformaciones:
las
superficies
que tratan de maneradiferenciada
las tresmedidas;una semejansemejanzas
za de raz6n r, para la longitud asociael invariante r, para la superficier2,
para el volumen13,propiedadque equivalea la aplicacinde las ecuaciones
de dimensiones.
Algunasde las cuestiones
centralsque investigason:
que pueden tener
- Cul es la disponibilidad de las representaciones
los nios de las operacionesde pavimentado?Es decir, si a un nio
le presentamosdos figuras semejantes,con una razbn de semejanza
sencilla, l es capaz de recubrir mentalmentey de manera inmediata la grande con la pequea(y decir cuntas vecesla contiene).
Este tipo de representacinmental reduce el problema inicial, que
era de tipo multiplicativo, a un problema de conteo y, por tanto,
aditivo.
- Cuandoestasrepresentaciones
mentalesno estninmediatamente
disponibles,puedelograrseque lo estndando unos ejemploso pistas,
enqu casos?
- Dequ modosoperatorioslos alumnospuedentratar las medidasde
longitud y de superficie?
JI

--\

I)csc'ripcin
Las pruebasque realizapara la superlicieestnagrupadasen dos cuestionariosllamadosSA y SN; el cuestionarioSA constade cuatro fases:
. Fase1,pavimentadoespontneo.
definiSetrabajacon tressegmentos
dosen la fasede familiarizacincomo corto,medioy largo.Las figuras
Las razones,entre las
son delinidascon relacina estossegmentos.
pareja
son dos o tresy los
de
figuras
a
comparar,
de
cada
dimensiones
(vanseFigs.1.14y
niospuedenelegirentrecuatro o cincorespuestas
Lls).

CuestionrioSA
FASE 4
La superficiedel cuadrado pequeo mide
4 cm2.Cuntomide la superficiedel grande?

La superciedel crculo pequeo mide


6 cmz.Cuntomide la superficiedel grande?

CuestionarioSA
FASE 1
La superficiedel tringulo pequeo mide
1 cm2.Cuntomide la superhciedel grande?

Cuntoscuadradospequeoshay en el
grande?
5
123

(seala
conunacruz).
La superficiedel tringulo pequeo mide
1,5 cm2. Cunto mide la superficiedel
grande?

Cuntosrectngulospequeoshay en el
grande?
I
234 5
(sealacon una cruz).

Figural.l4 (continuacin)
CuestionrioSN
FASE 4

Cuntoscuadradospequeoshay en el
grande?
46
89
(sealacon una cruz).

Medida de las superficies

La superficiede estecuadradomide I cm2.


Cuntostringulos pequeoshay en el
grande?
6
234
(sealacon una cruz).

Cuntostringulos pequeoshay en el
grande?
9
3678
(sealacon una cruz).
Figura l.l4

38

A
A

La superficie de este rectngulo mide 2 cm2;


mide el doble de la superhcie del cuadrado.

Lrsuperficie de este rectngulo mide...

Figura l.l5

39

7'

. Fase2, <<superficie-pintura>.
Seles muestraparesde figurasanlogasa
las anterioresy se pregunta:(si es necesarioun bote de pintura para
pintar el cuadradopequeo,cuntosse necesitarn
para el grande?>.
Los nios han de elegir entre cinco respuestas.
o Fase3, <pavimentado
con ejemplo>.Las figurasson las de la faseI en
el mismo orden.Para la primera figura,que es un cuadrado,se le da
con una lnea de puntos en cruz, un modo de descomponerla.Se dan
dos ejemplosde descomposicin
y pavimentado:el cuadradode razn
2 y el tringulo equiltero de nzon 3. Se pide el pavimentado del
cuadrado de raz6n 3, del tringulo equilterode raz6n 2 y del obstusngulode razones2 y 3.
o Fase4. Al igual que en la fase2, perodando la medidaen centmetros
en lugar del nmerode botesde pintura.

CuestionarioSN
FASE 4
La superficiede esterectngulomide 2 cm2.
Cuntomide la superliciedel tringulo?
Cuntomide la superficiedel tringulo?

La superficiede este paralelogramomide


2 cm2.
Cuntomide la superficiede esteparalelogramo?

Objetiuos
Las fases3 y 4 tienen por fin apreciarla disponibilidadde una representacin de pavimentadode una figura por otra semejantey la movilizacin
por la dada de uno o dos modelos.
Las parejasde fasesl-2 y 3-4 conciernenal estudio del paso de una
que permiteconteoaditivo de <unidades-forma)
representacin
al clculode
la medida de una superflrcie
semejantea otra.
La comparacinde las fases2 y 4 tienen por fin estudiar el efecto del
modo operativoelegido:un modo unidimensionalo bidimensional.
El cuestionarioSA se pas en Francia a 70 alumnosdesdehnalesde
sextoa linales de cuarto (oncea trece aos),con un sondeoa los de tercero
(catorceaos).El cuestionarioSN se pas a 80 alumnos de los mismos
cursos.

Sealauna figura de superfrciedoble.


Cuntoscm2 tiene?

Parapintar el cuadradopequeoson necesarios4 botesde pintura.Cuntosse necesitanpara estecuadradogrande?

NT

Cuntosbotespara estecuadradogrande?

NT

Para pintar el paralelogramopequeose


necesitan5 botes.Cuntosbotesse necesitan para el grande?

NN

NN

Para pintar el crculo pequeose necesitan


6 botes de pintura roja. Cuntosbotes se
necesitanpara el grande?
Para pintar el tringulo pequeose necesita I bote de pintura amarilla.Cuntos
botesse necesitanpara el grande?
Para pintar el tringulo pequeose necesitan 2 botes de pintura marrn. Cuntos
botes se necesitanpara el grande?

AA
7- -\

Figura l.l5 (continuacin)

40

Conclusiones

,
--

El modelo lineal funciona de manera relativamente precoz, pero los


alumnosencuentrangrandesdificultadespara superarestemodeloe ir hacia
un tratamientomultidimensionalapropiadoa las medidasde la superficiey
del volumen,inclusocuandoel carctermultiplicativo sederiva directamente
de la descomposicinaditiva.
La apropiacinde los conceptosdimensionales
relativosa la superficiese
efectalentamente,y de maneraincompletapara muchossujetos.Incluso
que los
cuandola enseanza
de estasnocionesha terminadolas operaciones
alumnospuedenrealizarestnlimitadas y muy ligadasa los contenidos.
El recursoal mtodo lineal tienelugar cuandoel pavimentadoescomplejo (comoen el casodel tringulo)o imposible(comoen el casodel crculo).
Adems,una unidadde medidacomo el centmetrocuadradoaparececomo
*ingularmentepoco operativa,muy mal enlazadacon la bidimensionalidad
4l

de la superficie,y transportandopropiedadesde la unidad


de medida lineal
de la cual estcompuesta.
El rectnguloy los paralelogramgr.rgl tales que las
operacionesque
conducenal pavimentadoy a la medida de la superficie
transformadaest[
ligadasar productolgicoy a ra multiplicacin
lnumrica.L"
evolucinobservadaa propsitode eitas figurassugiereque -rtf"*;;L;
las sltuaciones
propuestasa los alumnos en er curso de la enseanza
se apoyan sobre
adquisiciones
cognitivas,pero utilizanpoco estos(puntosd" ;;;j",
;i;
construccinde un conocimientomi elaborado,ni para
la extensindel
dominio de validezoperatoriade los adquiridos.
Globalmente es necesariotener una bu"nu representacin
del carcter
unidimensional.de
la_longitudpara obtenerun xiio medio lu rup"r"",
pero estmuy lejos de ser suficiente.
"n
La adquisicinde la nocin de bidimensionalidad
de la superficiese
confirma como un proceso largo y comprejo. Las interacciones
entre las
operacionesmentalesde los nios y adolesentes
y las propied"d", ; i;;
figuraso de las transformaciones
son muy fuertes.ias operaciones
mentales
figurales que permiten las operacionesdel pavimentado
y la enumeracin
evolucionanen interaccincon las propiedad^es
de las figursy los
de la tarea.
jvenes,como para figurasmuy complejas,
""ru","ro
.paraniosmuy
estas
representaciones
debenser movilizadas.El dar ui ejemploc" paui-entao
es un modo posible de movilizacin,la estructuracidn
interna " U tur"u L,
otro.
La disponibilidadespontnea.del
pavimentadopareceun factor impor_
tante en el-xito de estepaso del pavimentadoal lculo
de la medida.A
finales de la <enseanzaprimariai, las ,"pr"r"nt*iones
necesariasestn
adquiridaspara el cuadrado.Es necesariouna larga
evolucinpara que las
representaciones
del tringuloseanmovilizadas.So*lamente
a linalesde cuarto (treceo catorceaos)estasrepresentaciones
estndisponiblesp^ru
por 100de los alumnos.
"lis
Una representacin
disponibleesms operatoriaque una representacin
movilizada'La debilidad de las generahzciones
inica la limitacin del
dominio de-validezde una propiead fundamentale
la bidimensionalidad
de las medidasde superficie.
Hastaquinto, la generalizacin
de las operacionescorrectasefectuadas
sobreel tringulo
al tringuloorturngulo son bastante dbiles. Es a partlr ae"quilt"ro
iuinto fioce aRoscuando la
movilizacin de representaciones
de pavimeniuaopu.".. traducirseen una
mayor coherencia.
El dominio de.valiezde operaciones
como el pavimentado en la medida est,pues,limitado, incluso auurro
se tratan relaciones
diferentesde una misma forma, a situacionesonde
esiasoperacionesdeben
estarmuy disponibles.
La movilizacinposiblede estasoperaciones
pareceir
a la par con una extensindel domini de validez.
Las operacionesque efectanespontneamente
con una expresinunidi42

\i---

mensionalde la superficie(cantidad de pintura), por lo generalno son


en unidadesbidimensiotenidasen cuentacuandola superficieesexpresada
las figuras,el desarrollo
de
propiedades
las
entre
(cm2).
Las
relaciones
nales
de la tarea y el modo operatorio son fuertesy complejas'
constatadasparecendebidasa la existencia
Las dificultadespersistentes
que serefuerzanmutuamente,de
de obstculoscognitivosy epistemolgicos
los cualeslos principalesson;el pasode las estructurasaditivasa las multiplicativas,y la construccinde ellascomodominiopropio,el reconocimiento
(lneas,superficies
relativade los objetosgeomtricos
e la dimensionalidad
la medida de
que
fundamenta
y volmenes)y la nocin de equivalencia
complecontinuidad,
propiedades
de
y subentiende
ior-ur no pavimentables
jas, pero ciertas.
1,2.4. Algunasdificultadesy errores

El conocimientode las dificultadesy erroresms frecuentesconstituye


una facetapreventivade gran ayuda en la enseanza;deantemanose puede
estar preparado para intentar evitar o <suavizar>algunos escollosque,
el nio encontrar.No hemostenidonoticiade estudiosque
probablemente,
estetema para el rea.En diferentesinvestigaciones
iraten sistemticamente
aparecencomentarios,de modo aislado,sobreaspectosconcretos:la confual medir.
y los erroresms frecuentes
sin rea-permetro
Confusin per metro-rea

Es esteun error bastantefrecuente.En algunoscasos,los nios calculan


el reay el permetrode una figura y le asignanel dato mayor al rea y el
menor al perimetro.Incluso puedenllegar a calcular el reade un rectngulo, pero al cambiar de figura, por ejemplo, un paralelogramo,calculan el
permetro y facilitan esedato como su rea. Wagman sealaen el estudio
nteriormentecitado, que, aproximadamente,un tercio de los sujetos que
intervinieron en 1,confundanel rea con el permetro.
Una brevereflexinsobrela metodologageneralmenteutilizadaen nuestro pas nos conducea la conclusinde que esteerror no es algo descabella
do. A los nios seles presentanlas mismasactividades,basadaScasi siempre
en dibujos realizadosen la pizarra, para determinar el reay el permetro.
Podramosconsiderardos situacionestipo:
Sobre la base de un dibujo en la pizarra, por ejemplo, el de la pgina
siguiente.
Cuntomide su rea?
Cuntomide su permetro?
Lo generales que no se hayan tealizadoactividadesde recorte,pegado'

43

coloreado, hilos, lanas, etc.,


que hayan puestode manifiesto claramente las diferencias entre los dos conceptos.
El hecho de que dos figuras tengan la misma rea
induce a algunos nios a
creer que tienen el mismo
permetro. En concreto,
con la tarea del item 8 del

. La proporcionalidadinversaentreel tamaode la unidadde mediday


la medida.
Si la unidadde medidapasade serel centmetrocuadradoa una pequea
baldosade 0,5cm x 0,5cm, a pesarde ver las dos,el 60 por 100de los nios
de cada edad doblan la respuestaque obtuvieron al usar el centimetro
cuadrado.
. El contar unidadesno enteras.
Contar cuadradosenterosy mitadesresultafcil (80 por 100 de xito);
la tarease complicasi aparecencuartosde cuadrados,ya que el porcentaje
de xito baja al 57 por 100.
Mucho ms dilicil resultamedir la figura 1'18,ya que hay que contar
partesde cuadradoque no son mitadeso restardos mediosrectngulosal
rectngulo3 x 4 y esto suponeque el sujeto est familiarizadocon la
relacin entre tringulo-rectnguloy el uso de frmulas.
Seproponela siguientetarea:Dado un rectngulodibujadosobrepapel,
se facilita una nueva lnea basey se pide dibujar otro rectngulocon un
rea igual al anterior. Si la nueva lnea es entera,lo realizanun 60 por 100
y slo un 20 por 100 si la nuevaaltura es fraccionaria.Es de destacarque
el rectngulooriginal estabadibujadosobreuna rejilla de maneraque no se
restringaa cuadradosenteros.

7
Figura l.16

c.s.M.s. (indicadaanteriormente),
as lo creanel 36 por 100 de los nios
de doce aos,el 29 de los de trece y el 20 de los de catorce.Esta misma
confusinse daba en nios a los que se les pedaque dibujasenun nuevo
rectngulo,sobreuna basedada,tal que su perimetrofuesel mismo que el
original.Aproximadamente,
el 36 por 100de cadaedaddibuj un rectngulo
que tenala misma rea que el original.
vinh-Bang y Lunzer estudiantambinlas reaccionesde los nios ante
una seriede rectngulosque tienenel mismo perimetroy aparienciasmuy
diferentes.Los nios pequeosse dejan llevar por ru p.r..piin y estiman
que los permetroshan de ser diferentes;carecende un <<mecanismo>
de
compensacin
que no se presentahastalos ocho o diez aos.
Medida
En el estudiode Hart se citan tambinlas siguientesdificultades:
. Que las figurasseanms complicadasque el rectngulo.
Pareceque la figura ms fcil de medir es el rectngulo.u g7 por r00 de
la poblacinlo realizamidiendocon centmetroscuadrados,embaldosando,
o con la frmula.si la figura no es un rectngulo,los resultadosbaianun 15
por 100.
o Que las figuras no aparezcan
pavimentadas.
Si la figura est pavimentada
(con lo que se consigueuna idea
ms lograda del rea como espacio
ocupado)seobtienenmejoresresultados que si no lo est,aunquese
indiquen las unidadesde medida.
En el caso de tener la ligura <rellena)) con las unidades,se tiende a
contar,mientrasque si esono sucede, se tiende a aplicar la frmula.
Figura l.l7

Figura 1.19
Figura l.l8

para la enseanza
1.3. Conclusiones
Puede resultarle til al lector, si es profesor, conocer las experiencias
relatadasen los apartadosanteriores;a nivel tericole facilita una prientavan a seguirsus alumnosy a nivel
cin del camino que, presumiblemente,
prctico,al realizarlasen el aula, podr obteneruna interesanteinformacin
sobreel estadoreal del desarrollode los nios.
Pero debeentenderlos resultadosofrecidosde las investigacionesa nivel
orientativo.Las edadesy la evolucinque sedescribeno tienenpor qu ser
eshaceren clase
igualesen todoslos nios.Lo que s nos pareceaconsejable
en el
provocar
pues
pueden
una
aceleracin
experienciascomo las descritas,
aprendizajede un determinadoconcepto.

44

fl

Resultaimposibledar normasgenerares
o determinarun caminolineal
por el que avanzarel nio; ra reazacin
de ras tareasJependerde
mltiples circunstanciasy er nio progresar
simultneamente
en varios
caminos.sin embargo,s_ile u"onr"jur-o, que realice
actividadescon ros
alumnoscomo las relatadasen el apartaoi.t
oe renomenotolia.
Sin alejarlas actividadesde la t."lidud prxima
p"?*os ofrecer
la oportunidadde captarlas caracteristicas
"rder
","r,
y matices
reacomo cuaridad
de los objetos,destacandosu carcterbidimensional.y
no limitndonosal
caso-de los polgonos,sino trabajandoer reaen
los diferentescontextos
dondeaparece.
Normalmenteen los textosal uso, se sobreentiende,
que el alumno ha
descubiertopor s mismoel conceptoie reay se
suerepasara la medida.o
bien,sesaledel pasodando una deiinicinmso menos
ulrt.u.tu . superficie,
pero sin realizaractividadesorientadasa que distinga
estacualiJud, lu. ,"r_
tanteso compareobjetosrespectode la misma siinnecesidad
Je medirlos.
El procesode medida.escomplejoy hay que distinguir:primero,
que una
reginse componede subregionry qur
iueden realizarsediferentes<arre_
glos>o <reordenaciones)
con,ellas,y segundo,que las partescomponentes
(lassubregiones)
debentenerra mismaiea;estoes,adquirir el concepto
de
unidad,y haceruso de la iteracinde la mismapi"
ui n,n"ro u
una regindada.
"ligr",
Muchos textossuelenlimitarsea presentarla unidad y
a realizarmediciones,sin plantear la necesidadde un intermediariopara
comparardos
objetos o cuantificar
comparacin,ni explorar .u'l la figura ms
.esta
idneapara unidad,ni detallariulesson los instrumentos",
ms usualespara
medir el reay su utilizacin.
La medidadel reaes,por tanto, bastantems complejaque
el simpleuso
y aplicacinde frmulas.Es ms,los niosno parecen
entenderlas frmulas
como la herramientapara calcularreas,sino que prefieren,
en un principio,
utilizar para ello otras estrategias,
como puedJsei el contr cuarados.
Es precisopotenciarel <uso
de las frmulas;esto puede
.
lograrsepresentandola frmula"o-p."nriuo>
un ltimo puro,
un n.u,nino
"o,no
ms corto>.para lograr
resultado
que se ha obieniio"o'no;;;r ;;. medios
.un
msespontneos
o laboriosos.Las tareasde pavimentadode ng*, con
otras
semejantesa ellasayudan en la comprensindel significado
? i", ror-utur.
El logro de la bidimensionaridad
del rea se corrfi.macomo un proceso
largo y complejo.La manipulacin,la transformacin
de nguru, ; las tareas
de pavimentadopodancitarsecomo mediospara ir ponieido
de manifiesto
los variadosmatices.concretamente,el pavimentadop*iuili
paso de
estructurasaditivasa estructurasmultiplicativas.Todo
"i
no poJr
guirsesi recurrimosexclusivamente
"onr"_
a gificos,dibujoso"llo
al uso inmediato
de
frmulas.Hay que manipular.Adem-s,las actividades
deben ser ricas y
escalonadas.

2.
Indicacionespara
la ensefianzadel rea

En estecaptulo vamos a desarrollara grandesrasgosun tratamiento


didcticode la enseanzadel rea.El procesode medidade una magnitud
comienzacon la percepcinde la cualidadque se va a medir. Despusse
comparanlos objetosrespectode esacualidadmediantelos trminosrelacionales <ms que)),((menosque)) y (tanto como). El uso de este ltimo
trminocomparativosuponela adquisicinde la nocin de igualdadrespecto de esacualidady, por tanto, de cantidadde magnitud.A continuacin,se
eligeuna cantidadhja cualquiera,una unidad de medida,y se reiterasobre
cualquierobjeto a medir,asignndoleel nmerode vecesque se ha iterado;
estaparte es la que tienemayor importanciaprcticay para su realizacin
nos valemosde diferentesinstrumentos.Finalizamosel procesocon la estimacin,una habilidadmuy til y que no estmuy potenciadaen la actualidad.

2.I. PERCEPCIN
Percibiruna cualidades aislarla,es distinguirlade las restantescualidades de los objetos.Para un adulto, la percepcindel nio pareceobvia y
quizsincluso no esencial.Sin embargo,una de las tareasdel profesores
ayudara los nios a percibir atributosmedibles.
Actiuidadescon maferialesno estructurqdos
actividadesque permiA modo de indicacin,proponemoslas siguientes
de la cualidadrea.Recomendamos
ten iniciar al nio en el descubrimiento
al lector que haga y reflexionecada actividad.

46

47

.t

T
. Dibujar huellas corporales (mano, pie). colorearlas y recortarlas.
o Pintar con el dedo objetos como un camin de juguete, una caja de
zapatos abierta, etc.
cortar una patata por la mitad, echarle tinta e intentar cubrir una
forma dada. Discutir si es posible o no, dar razones para ello.
. Cubrir con cuartillas el tabln de anuncios de clase.
. Observar las peladuras de varias frutas, por ejemplo, manzanas, plta_
nos, naranjas, etc. Tambin se puede deshacer bl rollo interior de
cartn del papel higinico y observar cmo queda. otra posibilidad es
observar la envoltura de los helados tipo <apolo>.
o Construir sombreros: de hada, mexicano, etc.
. Proporcionar cajas cilndricas o latas para cubrirlas de papel.
. Intentar cubrir con figuras planas una naranja, un baln d rugby, un
baln de ftbol, un flotador de la playa. Se puede hacer con pegarinas
de distintas formas. Por qu se forman pliegues?

De los diferentes tiPos de tangram que hay vamos a describir


uno, daremos un Procedimiento Para construirlo mediante el plegado y
propondremos diferentes actividades con 1.
El modelo de tangram que vamos a utilizar est formado Por un
cuadrado grande (C), un cuadrado
pequeo (c), dos tringulos grandes
(fl, dos tringulos Pequeos(t) Y un

Figura 2.1

paralelogramo(p).
Su construccinmedianteel plegadoes sencilla.Tmeseun cuadradode
papel,dblesepor la mitad en una direcciny en su perpendicular

La percepcin del rea puede desarrollarse a partir de la idea de cubrir


objetos; actividad que tambin debe realizarse para el caso de recintos no
planos.
. Facilitar diferentesformas planas y conjuntos de cuadrados, crculos y
piezas rectangulares.observar y discutir las piezas que mejor cubren
las figuras, as como las regiones o figuras que son ms fciles de
cubrir.
Para desarrollarlo a otro nivel, podemos proponer:

desdblese,y ya puede recortarse el cuadrado grande

. Qu figuras permiten recubrir el plano? (todas iguales o de distinto


tipo).

Actiuidades con materiales estructurados


Algunos materiales estructurados que permiten desarrollar esta nocin
de recubrimientos son: el tangram, los polimins, los polihexes,los polidiamantes y los polibolos. Pasamos a describirlos someramente y proponer
algunas actividades con cada uno de ellos.
Para lograr una buena comprensin de la parte que sigue,el lector debe
construirse (en cartulina, por ejemplo) cada uno de los materiales que detallamos y realizar las actividades que se proponen y otras semejantsque l
enuncie.
El tangram es un rompecabezasconstituido por varias piezasgeomtricas
quejuntas forman un cuadrado (un tringulo, un rectngulo, un pentgono)
u otras muchas figuras. As, hay diferentestipos de tangram; los ms usuales
son: el cuadrado, el triangular, el rectangular y el pentagonal.
48

Figura 2.3

doblamosla frgura resultantepor


doblez

su eje de simetra Y recortamos

Figura 2.4

obteniendo

con todas las piezas formar

Figura 2.5

cada una de las nuevasfiguras igualesest formada por un tringulo


rectnguloadosadoa un cuadrado.
En una de ellas doblamos el cuadrado por su diagonal pararera
a ra
hipotenusadel tringuloque tieneunido y en la otra poi tu aigonal
que es
perpendiculara la hipotenusa,

\l

Figura 2.6

recortamospor los plieguesy obte_


nemosdel primer plegado un tringulo grande T y el paralelogramop,
,/rN
y del segundo el otro tringulo
,/
| \
,/
grande T y un trozo que estforma|
\
do. por dos tringulos rectngulos
Figura
2.7
unidospor un cateto,doblamospor
las alturas trazadassobrela hipotenusade cada uno de los
dos tringurosy
recortamos,por estaslneas,obteniendoer cuadradopequeo
c y los dos
tringulospequeos

,,{s\
Figura 2.8

Se pueden realizar actividades:

- construyede diferentesmanera estetringulo usandocuatro piezas

. Transformacinde figuras en
otraspor movimientode alguna pieza,como formar un trapecio isscelescon un cuadraFigura 2.ll
do y dos tringulos;transformovienmarlo en un trapecio
do slo una pieza,vulvelaa su posicininicial, transformala figura en
un paralelogramomoviendo slo una pieza;
o Reflexinsobre la equivalenciade guras:
-puede sustituirse1 c por 2 t?, y 1 p por I c y 2 t'!
- ocupanla mismasuperlicieI c y 2 d, puedenconstruirsecon ellas
una misma frgura?
r Bsquedade relacionesentre figurasdel tangram;o
. Comparacinde reasy permetrosde hgurasconstruidascon el tangram.
de n cuadrados.su creador
Denominamospoliminsa confrguraciones
fue SolomonGolomb en un artculopublicadoen AmericanMathematician,
en 1953.Las actividadesque sepuedenrcalizarcon ellos abarcanuna amplia
que puedenser trabajadospor
gama que va desdesimplesrecubrimientos,
para los mayores,pasando
los nios ms pequeos,hasta investigaciones
por construccinde figuras equivalenteso bsquedade relacignesentre
figuras o comparacinde reasy permetros.
A un solo cuadradole llamamos
monomin.Si unimos dos cuadrados por un lado obtenemosun domin. A un domin existendos formas de unirle un nuevo cuadrado,
bienformandouna 1o bien formanFigura 2.12
do una Z.

il

o Construccin de figuras, como


-con I T, I p y lc formar la figura

tr rrn fn

Figura 2.9

50

Figura2.10

ii

rii
I

51

tfl

Existen cinco tetramins diferentesl


uno de ellos es:
Figura 2.13

dibjalos (no se admiten configuraciones del tipo siguiente)


. Con los cinco tetramins no
es posible construir un cuadrado, pues 20 cuadraditos no
se pueden disponer en forma
de cuadrado. Pero aadiendo
un pentomin esto s es posible, damos a continuacin
una solucin. Encontrar otras
soluciones para otros pentomins.

Figtra 2.14

ffi

.m

Fffiffi'FM

Figura2.15

Con pentomins se puede:


Encontrar los posibles modelos distintos de pentomins
(hay 12).
. Cubrir el plano con pentomins de un solo tipo
Fig. 2.1

. Construircuadradoso rectngulosde diferentesdimensiones


con penpiezas
piezas
con
las
o slo algunas,como
tominsutilizandotodaslas
que se indicanformar rectngulosde las dimensiones
dadas
Figura2.17
Nmero
de piezas
J

4
6
9
t2
l2
t2
l2
t2

52

Dimensiones
del rectngulo
5
f

3x 10
9x 5
2 rectngulosde 5 x 6
10 x 6 (staes la forma en que habitualmentese presentael juego)
12 x 5 (l.0l0soluciones)
15 x 4 (3 6 8 s o l u c i o n e s )
20 x 3 (slodos soluciones)

O bien combinndolos con alguna otra figura, como con un


cuadrado 2 x 2Y los doce Pentomins construir un cuadrado
8x8.
o Conectando con las rotaciones, giros Y simetrias, se Pueden realizar mosaicos con los
12 pentomins diferentes'

Figura 2.18

53

. Dado un pentomin,utilizar
varios de ellos para obtener
una reproduccinmayor del
original, utilizando la propia
piezao sin utilizarla.

r Con todos los tetrahexesformar las sisuientesfisuras

Figura2.19

. Con varias piezasformar reproduccionesde otra el doble


o el triple mayor.

ffiEffi

El Lffi
Figura2.20

. Combinar todos los, pentomins para


obtener el mayor nmero de
agujeros (se permite la unin simpiemente por vrtices
o por aristas).
o Con cuatro pentomins formar ds
figuras congruentes,como

i r,/J L fllt:

Figura2.23
Los polidiamantes, qve son tringulos equilteros conectados por un
lado, permiten rcalizar actividades semejantes,aunque con algunas peculiaridades.

lt

ittt

'j

l-i-]H-

Figura2.21
en cada caso,con las restantes
ocho piezasformar una figura
semejante
Figura 2.24

Figura2,22
'

I-os distintos pentomins formados por


cuadrados del tamao de los
de un tablero de ajedrez,se distribuyn entre dos alumnos
que tendrn
que colocarlos alternativamente (uno cada
uno) sobre dicho tablero,
perder el primero que no pueda seguir colocando piezas.

un trabajo semejanteal descrito para los polimins puede


realizarsecon
.
los polihexes, que son. hexgonos regulares conectados
por un lado. As,
pueden proponerse actividades como:
' Dibujar, en papel isomtrico, los siete tetrahexesdistintos que existen.
54

. Estosson los 12 hexadiamantes que existen. Dibuja los


tringulosalternadosde coloresdistintos,tienenla misma
razn entre colores?,puede
el
cubrirsecon hexadiamantes
siguientetringuloequiltero?
. Usando los hexadiamantes,
formar paralelogramosde 3
x 4,3 x 5,3 x 6...,3 x 10.

Figwa 2.25

55

. Con los hexadiamantesformar un hexgonode lado 3

Al igual que para trabajar con los poliminsy los polibolospodemos


usar papel cuadriculado,para los polihexesy los polidiamantespodemos
emplearpapel isomtrico.
Puedenencontrarsems ideasy sugerenciaspara trabajo con polimins
en Mottershead(1985),A. Parent (1935)y Engel (1971).Tambin en las
con irolicubosque se vernen el volumen(apartado4.1).
adaptaciones
Actiuidadesde subdiuisin
Figura 2.26

' Formar una figura usando dos piezasy hacer otra figura congruente
con la anterior con otras dos, por ejemplo

(b(b

6,D
Ftswa2.27

\'}-

\/*

. Con cuatro hexadiamantes


realizar una figura semejante
a la dada.

de una regin en partes,


Para ir introduciendo la idea de subdiuisin
caren la idea de unidad de medidae iteracinde la
procesoque desembo
misma,podemos:

. Colorearftguras,algunasde ellassobrepapelmarcado,aprovechando
de las mismas(mitades,tercios,etc.).
regularidades
Construirformassobrecuadriculao mallastriangulares.
o Elaborar puzzlesde formas triangulares.
Para la constitucinde una magnitudes precisoque se confrontecon
otras.En el caso del rea,laposibilidadde confusincon el permetrode las
figuras es un hecho amPliamente
constatadoporque el nio Puede,
errneamente,juzgarel rea de una
figura por sus dimensioneslineales.
Figura 2.30
Ante las figuras puede que le asigne ms rea a la de la derechaPor
tenermayor permetro.
Actiuidadespara distinguirel rea del permetro

Los polibolos son tringulos rectngurosisscelesconectadospor un


lado. Permitenuna mayor riquezade actividadesal poder establecerdiferenciasentre los lados (catetoso hipotenusasde los crrespondientes
tringulos), as tenemoslos rectngulosbordeadosslo por catetoso slo
for
hipotenusas

Figna 2.29

56

lh-

linealesenga. Facilitarejemplosde figurasque a pesarde dimensiones


con la misma
paralelogramos
osastenganla misma rea (talescomo
basey altura), y
. Casos de figuras que a pesar
de engaosascoincidenciasen
sus dimensioneslineales,tengan distinta rea (como el
Figura 2.31
rombo obtenido por flexin
del cuadrado).
interesanteslos casosextremos.Por ejemplo,siguienSon especialmente
do el casoanterior, al final el rombo <sequedasin*rea>.Puedenrealizarse
estasexperienciascon materialestipo <<Mecano>.
Tambin se puede:

TD:

. Retintar el borde de las figuras y colorearlas.


o Recortar figuras.

57

,,

. Trabajo con cuerdasy lanas. Con una cuerda de


}na longitud dada
(fija) construir diferentesfiguras.(Perimetro constante.)
. Trabajo con cuadradosy tringulos de cartulina. Con un nmero fijo
de cuadradoso tringulos,construirdiferentespolgonos.(Area constante.)
. Clasificar los pentomins,los tetrahexes,los hexadiamantes...,
por su
permetro.
. Comparardiversasfigurasconstruidascon polimins,tetrahexes,
etc.,
respectode su rea y su permetro.
En todas estasactividadesse puedenutilizar geoplanos,papel marcado,
mallas, etc. Tambin se les puede dar un carcter ms real, por ejemplo,
considerando
la construccindejardinesde distintaforma,pero rodeadosde
la mismacantidadde valla.

Una vez aclaradala terminologia,y a modo de orientacin,proponemos


al lector las siguientesactividades:
Comparacindefiguras Planas
o Comparar las huellasde las manos y los pies de los nios mediante
superPosicin.
. Ordenar distintos crculos, recortados en cartulinas, por superposiclon.
. Igualmenterealizarlo con tringulos equilteros,con cuadradosy con
rectnguloscuyasdimensioneslo permitan'

2.2. COMPARACIN
Al hablar de comparar reastenemosque mencionarras posiblestransformacionesque, ejercidassobre un objeto, dejan su rea invariante. Freudenthal, aparte de las congruenciasde todo el plano, aplicacionesafinesde
determinante1 y de las transformacionesde romper y rehacer,cita la de
<quitar cortando>o ((cortaren rebanadas>r,
basadaen el principio de cavalieri, y concluye que las hguras planas pueden compararserespectoa sus
reas:
- directamente,si una es parte de la otra;
- indirectamente,despusde:
r transformacionesde romper y rehacer;
. congruenciasy otras transformacionesque conservanel rea;
. medir.
Transformacionesde romper y rehacerson,por ejemplo,todas las transformacionesque ejercemoscuando reorganizamoslas piezasdel tangram
para, a partir de una determinadafigura, formar otra.
un ejemplo de transformacinbasadaen el principio de cavalieri es la
siguiente:tenemosun mazo de naipesy observamosel rea de una de
las caras lateralesdel mazo; le empujamos, transformndolo en un
<prisma oblicuo>>.
El rea de dicha
cara lateral es la misma por estar
formada por el (grosor) segnese
lado de las mismas cartas. Otros
ejemplosseranuna torre de libros
o una pieza de embutido.
Figura 2.32

ffi.

58

Figura 233

. Recurrira rejillas,mallas,papel isomtrico,etc.,para ordenarrectngulos, tringulos, cuadrados,y otras hguras irregulares no directamente comparablesmediantesuperposicin.
o Comparariigur"r construidaspor yuxtaposicinde cuadrados(trin'
gulos, etc.), por simple recuento del nmero de cuadrados que las
configuran.
Actividadesde estostipos puedenrealizarseespecialmentesobre el geo'
plano de malla cuadrada,triangular'pentagonal"'
Rodear las formas que tengan la misma rea'

Figura 2.3

59

Anlogamente'con figurasformadaspor
distintostipos de piezassiempre que entre las piezaspuedanestablecerse
relaciones,"n"illu,
"oo,o

I
I

=3r

r = 22

Figura 2.35

l
l

o Determinar la relacin que


existeentre el rea del rectngulo y la de la zona sombrea_
da.
puedenestablecerse
comparaciones
defiguras medianteer recor-Tambin
tado y aadido de algunaspartesde ellas,por ejemplo:
. Un rectnguloy un romboide de igual
basey altura

EX)

^g
g

ryg
&7,#?
\7

Figura 2.37

o bien un rectnguloy un hexgonoregular tar que el doble


de la base
del rectngulo sea igual al perlmetro del hexgonoy
la ufirru, l"
apotema.
"

Figura 239
Figura 2.38

Si sometemosuna figura que recubra el plano,.por


ejemplo,un tringu_
lo, a un determinado tipo d ansformaciones
de romper y rehacer que
cumplan ciertas nonnas de simetra axial o puntual,
poaemosobtener una
serie de figuras equivalentes
siguen recubriendo el prano. El reper.gue
torio.de figuras que pueden odt"n"r
por esteprocedimientoes inrrnito y
se utiliza mucho en el diseo industriai de azulejos,
pavimentos,estampados,etc.
60

La dilicultad aumentarcuando
al realizar la comparacin se tengan
que contar trozos de cuadradosu
tras figuras. ste serael caso de:
. Con acetatos,rejillas,PaPelvegetal, etc., comparar las reas
de las dos formas siguientes:

Figura 2.40

61

El compararfigurasconstruidas
sobresuperficies
no planastiene la
dificultad aadida de que generalmente no son superponibles(congruentes)las diferentespartes de
la superfrcie.Por ejemplo, en un
neumtico un trozo de su parte
msexteriorno essuperponiblecon
ningn otro de su parte interior,

Relacionadas
con la distincinentre reay permetro:
. Con una cuerdao lana de longitud dada (permetrohjo), comparar
utilizandobaldosaso cuadrculas,
hgurascon diferenterea.
o De la figura I se pasa medianterecorte y pegadoa la figura B

Figura 2.41

igual ocurre con un baln de rugby. Sin embargo, con figuras sencillas
recortadas sobre casquetesde una misma esfera(baln) si es posible realizar
actividades de los tipos anteriores y creemos interesante rcalizar alguna de
estas experiencias.
En los casosen que no es posible la comparacin directa (toros, elipsoides), podemos recurrir a procedimientos como superposicin de mallas,
pavimentado con pequeasfiguras congruentesadhesivas,etc., que nos permiten una comparacin aproximada de liguras construidas sobre dichas
superficies.
Tambin deben realizarseactividades de comparacin de superficiescon
agujeros;por ejemplo, dos hexgonoscongruentesen los que se han recortado un rectngulo y un cuadrado, respectivamente.

Figura 2.43

qurelacinexisteentrelas reasde A y B? Qurelacinexisteentre


el permetrode A y B?
. Con el mismo conjuntode piezas,por ejemplo,el tangram,comparar
las ligurasresultantespor su permetro.Tambinse puedecortar una
figura <en rebanadas>y observarla variacindel permetro(con la
mismarea).
puedeproponersecomo actiEl conocidocomo problemaisoperimtrico
vidad de investigacin.

o Encontrar dentro de una clase de figuras con un permetro dado la que tiene mayor
nea.
. Dado un polgono, encontrar
otro con menor rea y mayor
permetro.

Figna 2.42

En todaslas actividadesde comparacinseutilizarnlas variantesespecficasde comparacinancho-estrecho,


amplio-reducido,
etc.,que secitan en
el vocabulario(apartado1.1)y los trminosde comparacin.En cualquiera
de ellasse puedeaadir el aspectorelacionadocon el orden
Pedimosal lector que vaya realizandolas actividadesque semencionan.

El intersde estetipo de actividadesresideen que la relacinentre las


figurases la inversaa la de los agujeros.
Un modo para solucionarestetipo de problemasconsisteen construir
Ios trozos que faltan y compararlos,utilizandopara ello cualquierade las
tcnicasanteriormentedescritas.
En otro ordende actividadestambindebenrealizarsecomparaciones
de
superficies
de objetosno directamentesuperponibles
y en las que se tenga
que recurrir a reproduciruna de ellas (sacandouna copia en papel)para
procedera la comparacin,o bien,recurrira algnmtodode recuento(por
pavimentado,por superposicin
de mallas,etc.).

2.3. MEDIDA
2.3.1. Necesidadde la medida
En algunasde las actividades
de comparacinseha visto la necesidad
de
recurrir a un criterio adicionalpara obteneruna conclusin.Aprovechando

. Comparardos piezasde un mueblesin desmontarlo.


62

63

rogularidadesde las figuras, o soportes de papel marcado o trozos iguales


superpuestos,ha surgido la idea de contarlos y mediante esa asociacin de
rrrnmero alrea de cada figura, lograr resolver la comparacin. En trminos ms generales,la comunicacin entre un determinado grupo social se
hace ms fluida si se utilizan trminos cuantitativos en lugar de cualitativos.
l,a medida de cualquier magnitud, y, en concreto del rea, ha sido precisa a
lo largo de toda la historia.
El grado de precisin en las medidas,que ha estado vinculado al desarrollo de la tcnica, ha sido un factor determinante en muchas ocasiones del
clesarrollode nuevas teoras cientficas,y por ende, de la ciencia.Tambin es
importante para muchas actividades cotidianas y para mltiples profesiones
realizar mediciones con un cierto grado de precisin, y manejar con soltura
los correspondientes instrumentos de medida. Asi, en el terreno escolar
podemos dar varias razones para cuidar el trabajo con medidas: aporta
situacionesrealespara ejercitar el clculo ala vez que lo conecta con la vida
rcal y prepara a los individuos para enfrentarse con xito a determinadas
profesionesy a la vida cotidiana.
Como paso previo a la eleccin de la unidad de medida vamos a
plantearnos qu polgonos recubren el plano, pues de entre ellos habr
dc realizarse dicha eleccin, aunque slo sea desde el punto de vista
prctico.
Para recubrir el plano, la suma de los ngulos que confluyen en un
vrtice ha de ser 360 grados. Por tanto, para poder pavimentar el.plano con
tn solo tipo de polgonos regulares la medida de los ngulos interiores de
stos debe ser un divisor de 360. As, los nicos polgonos regulares que
rccubren el plano son: el tringulo equiltero cuyo ngulo interior mide 60
grados,el cuadrado cuyo ngulo interior mide 90 grados y el hexgono,cuyo
ngulo interior mide 120 grados.

tenemos que slo es posible combinar cinco tipos de polgonos para obtener
estas teseiaciones.Estos son el tringulo, el cuadrado, el hexgono, el octgono y el dodecgono.
. Con tringulos, cuadrados, hexgonos, octgonos y dodecgonos todos construidos en cartulina con el mismo lado formar las ocho teselaciones semirregulares.
Tambin es posible pavimentar el plano con polgonos irregulares, en
particular cualquier tringulo o cuadriltero nos servira para ello. Otros
muchos polgonos y formas curvilneas son teseladoras.

rl

. El modo de pavimentar con un polgono regular no es nico. Dibujar distintas formas de pavimentar el plano con tringulos equilteros.
Tambin es posible cubrir el plano combinando varias clasesde polgonos regulares;de este modo se obtienen ocho tipos de teselacionesllamadas
somirregulares.Teniendo en cuenta la condicin de que la suma de los
irngulos en cada vrtice ha de ser 360" y la medida de los ngulos interiores
dc los polgonos regulares,

I I l-,Ll I
)
,l

Nmero de lados

Medida del ngulo inferior 60"

64

90'

109' 120' 128'24',14" 135" 140"

Figura 2.45

. todos los monomins, domins, trimins, tetramins y pentomins son teseladores.Dibujar teselacionespara cada uno de los pentomins.
. Dar un heptominque no seateselador.
o Sepuedenformar teselacionespara todos los tridiamantes,tetradiamantesy pentadiamantes?

2.3.2. Eleccinde la unidadde medida


Un rpido vistazoa la historia nos haceconcluir:
- el problema de la medida del rea ha sido resueltode muy diferentes
manerassegnlas pocas;
-las unidadesadoptadasdependande la actividadque se realizase;
- la adopcin de unidadesestndarcomunesa un grupo amplio de
personasfue muy tardia.
De cara a la enseanza,la psicologay la historia sustentanel hecho de
que esms asequiblerealizarmedidascon unidadesno estndar;estetipo de
unidadesayudan al nio a relacionarel procesode medida con el medio
ambienteque le rodea. Siemprelas tiene prximas.
El principalintersesiniciarleen el acto de medir;esmostrarel proceso.
Se deben plantear situacionesdonde se precise la bsquedade un intermediario para poder comparar hguras. Este intermediario ser, generalmente,de tipo lineal. Actividadesmodelo puedenser:
. Reflexionarsobresituaciones
de acoplamientode mueblesa habitaciones.Compra de alfombraspara determinadoslugares.Instalacinie
una tienda de campaa.
Facilitar al nio distintasunidadesno estndar:piezaspequeasde
papel o madera (cada una debe pertenecera un conjunto de piezas
congruentes)
en variasformas(tringulos,rectngulos,
cuadrados,hexgonos,etc.) pequeosbaldosinesde cermica o madera, carpetas
cuadradas,etc. Realizar con ellas medidasde figuras de la clase,por
ejemplo,la mesa,la silla, la tapa del libro...
,,e Popesonarobjetos que no valgan como unidades,por ejemplo,la
huellade una patata,la siluetade la mano...
o Utllizar el geoplanopara medir hguras construidasen 1.
Las actividadesde pavimentadoson muy aconsejablesy facilitarn, posteriormente,las tareasde aritmetizacin.Las ms simplesconsistenen recubrir con un cuadrado o rectngulo, otro proporcional, siendo la raz6n
sencilla.
66

r CuntoscuadradosPequeos
caben en el grande? Cmo
los situaras?
Figura 2.46

o Cuntos rectngulos Pequeos cabenen el grande?Dibjalos.

Figva 247

. Recubre el Paralelogram" Z
grande con el Pequeo.
Cuntosse necesitan?
Figura 2.48

En los casosanteriores,la tarea de pavimentadoes sencillapues la


descomposicinserealizatrazandoparalelasa los lados que unenlas marcas
del polgono
respectivasde las longitudesde los lados correspondientes
actividades:
siguientes
las
con
pequeo.No ocurrelo mismo
r Cuntostringulos Pequeos
se necesitanpara recubrir el
grande?Dibjalos.

Figura 2.49

Las tareaspuedencomplicarsems si el tringulo no es equiltero.


r Cuntostringulos pequeosse necesitanpara recubrir el grande?
Dibjalos.

Figure 2.f)

Para resolver situacionescon figuras que no se recubren a si mismas


(hexgonos,pentgonos...,o crculos),el estudiantedebe generalizarlos resultadosanteriores.
Tambin se deben rcalizar actividades de pavimentacin en las
que no siendo sencilla la solucin,
permiteavalar la genetalizacinque
se realiceen funcin de la razbn.
r Cuntas<L> pequeascaben
^en la grande?

Posteriormente,trabajandocon polgonoscon pasinteriores,sellega

s :.f+2i _2
con i : nmero de pas en el interior (estafrmula nos da el rea
tomando el tringulo como unidad de superlicie),
- Malla cuadrada.Como todo cuadradoestcompuestopor dos tringulos,

Figura 2.51

s : ) v +2 i - 2 )

Posteriormentepodran repetirseestasactividadescon la variante:


. Dar la cantidad de pintura que se necesitapara pintar la pequeay
pedir la que se precisarapara la grande.
Como ejercicio,se puederecapacitarsobrecul es la unidad ms indicada para medir una figura dada. Qu ventajas tiene el uso del cuadrado
frente al tringulo u otra figura?Cules ms fcil de contar?
El papel isomtrico y las mallas de distintos tipos son tiles en est
trabajo. Dada una figura, se puedediscutir sobrela idoneidadde una malla
cuadrangular,triangular, etc.,e incluso la necesidadde recurrir a otra ms
fina para aproximar mejor el rea de la figura dada.
. De entre variasmallas,escoger
la msadecuadapara medirla
f,rguraF.
Todas estas actividades necesitan del conteo para concluir algn
resultado respctoal irea, prescindiendo del uso de las frmulas. La
denominada <frmula de Pick>
tambin se basa en una estrategia
de conteo.
Esta frmula permiteobtenerel rea de cualquierpolgonoconstruido
sobre un geoplano (o sobre una malla) en funcin del nmero de clavos
(vrticesde la malla) de la frontera y del interior del polgono.
- Malla triangular. Para obtener la frmula es convenientepartir de
polgonosconstruidossobreun geoplanotriangular,de modo que no
tengan pas interiores.Se obtiene:

S :f_2
S : superficie,
f - pasen la frontera.
68

Figura 253

- Malla pentagonal

A'

s:lr+2i-2)

|
tal

t/l
l/

/l

u__---____J
Figura 2,54

- Malla hexagonal:

s:f,tf+2i-2)
Figura 2.55

- Malla n-agonal
I

s:_( f+2i_2)
ln-J

Las frmulasanterioresno son


vlidas para el caso de polgonos
como

aaaaaa
a

aaa'a

Figura 2.56

69

Su rea es cinco, pero mediante la frmula se obtiene


|
|
rl
s : ;(f + z - 2):i 1n
: s,s
'z ' + 2.t -2) : =
'
2

La peculiaridadresideen el vrticeI que inclusoalgunospodrandudar


si es interior o frontera.
Distinguiendoen las pas frontera las normalesy las especiales
puede
llegarsea la siguientefrmula:
1
s:)(fn+2i-2)
(esdeeir,no contaremoslas pasespeciales,
ya que cualquierfigura

Figura 2,57

puede recomponersemanteniendo
el rea y suprimiendoese vrtice
especial).
Dejamosal lector la adecuacin
de la frmula a casos como el siguiente:
y tambin el proponersenuevos
contraejemplos
y seguirla frmula.
Para mostrarla necesidadde la unilicacinde criteriosal considerarla
unidadde medidase puedenplantearactividadesdel siguientetipo:
. Se divide la clase en grupos; a cada grupo se le proporcionan,dos
rectngulosA y B paracompararlos(A y B no son comparables
a ojo)
y una unidadde medidadistintapara cadagrupo.La conclusinfrnal
obtenidadespusde realizarcada grupo las mediciones,no les permiten deducircul es menor o mavor.
70

2.3.3. Sistemas de medas actuales


Despuesde que'ios nlnos han adqurrido experienctacon ls unidades no
estndar, es natural orientarles a actividades usando medidas legales,que
tienen validez en gran parte de la civilizacin actual.
Inskeep,en un artculo contenido enel Yearbookde 1976,facilita algunas
orientaciones para la enseanzadel S.L (Sistema Internacional):
Ensear el S.I. como un lenguaje.
Desarrollar la interrelacin entre las medidas bsicasy las unidades
derivadas (rea, volumen, velocidad, aceleracin...).Incluir el uso de
mltiplos y submltiplos de la unidad de medida.
iii) Relacionar la enseanzadel S.I. con otras ideas en las que se usa la
base decimal. como el dinero o la numeracin.
iv) Usar grficos y ayudas visuales para mostrar la relacin entre diferentes unidades del S.I.
i)
ii)

En concreto,para el rea,como para las restantesmagnitudes,existeun


sistemade medidaspropio (dondesemide el reaen funcinde una unidad
de la mismamagnitud).La unidad fundamentales el rea(superficiede un
statiene
cuadradode 10 m de lado o de cualquierotra figura equivalente);
un submltiplo,la centirea(ca)y un mltiplo,la hectrea(ha).De caraala
enseanza,
estesistematiene la dificultad de la materializacinde las unidaal metro,o cmo ponerde
des.Cmoconcretarel reasin hacerreferencia
en las que se puede plasmar el rea?Po4
manifiestolas <posiblesformas>>
otra parte, no es un sistemamuy utilizado,su uso est reducido,bsicamente,al terreno agrcola.
Tambinpara medirestamagnitudseutiliza un sistemaderivado.El rea
lineales,esdecir,basamosla medidadel rea
semidea travsde dimensiones
en la medidade la longitud.
as como los
Hay que recordarel sistema,su simbolizaciny relaciones,
prefijosno vlidos.
Se puedenrealizarlas siguientesacfiuidades:
r Recortaren papel I cm2,y con variosde ellos,cubrir figurasy contarlos.
. Utilizar papel marcado con cm2 y geoplanospara determinarel rea
de figuras.
o Mostrar la necesidad
de una unidadmayor,el dm2 y medirlocon cm2.
dm2?
cm2
tiene
un
Cuntos
Construir un metro cuadradoy recubrirlocon dm2 y cm2.Cuntos
dm2 tieneun m2?Cuntoscm2 tieneun m2?
. Completarla presentacinde mltiplos y submltiplosdel m2 empleandoayudasgrficascomo la escalera.
7l

-frI

Para pasar de una


unidad de orden
superior a una
inferior hay que:

I km2
I hm2

geege*

1 dam2
1m 2
I dm2
Para pasar de una
unidad de orden
inferior a una
superior hay que:

QQa

1 cm2
1 mm2

Otro modo de calcular, aproximadamente, el rea de una figura (regular


o irregular) consiste en sacar una copia de dicha superficie en un material
homogneo (cartn, papel, lino...) de grosor constante y comparar su peso
con el de la <unidad> de superficie.
Junto a la nocin de aproximacin se puede comentar el error que se
comete al medir aproximadamente el rea de una figura y reflexionar sobre
la importancia de la relatividad del error dependiendo de la tarea que se
trabaje.
Tambin debe trabajarse la equivalencia entre las unidades propias (a,
ha, ca) y las derivadas (m2, cfr2, ,,,).

I
j

Unidad agrarta

Equivalea

Se simboliza con

Otra equivalencia

Figura2.59

Tambin con las unidades legalesse deben plantear problemas que son,
en realidad, ms generales,pues ataen a la medida con cualquier tipo de
unidades: la eleccin de una unidad adecuada para medir una figura, y la
aproximacin de la medida.
Respectode este ltimo aspecto,hemos de sealar la importancia de que
los nios comprendan y utilicen, desdeel comienzo de su trabajo con medidas, expresionescomo (esta mesa.midems de 17 cuartillas y menos de 18>;
pues esto facilita la pronta introduccin de subunidadesy va habituando a
los nios a la idea de que todas las medidas son inexactas,determinando su
grado de precisin el instrumento de medida que usemos y la actividad que
estemosrealizando.
La aproximacin de medidas de formas irregulares se puede plantear
usando, por ejemplo, papel cuadriculado transparente y realizando sucesivas
aproximaciones interiores y exteriores (idea de la integral).

l m2

1 centirea

. Realizar medidas efectivas de figuras, primero con un solo tipo de


unidades y, posteriormente, con varios. Para ello, se debe disponer en
el aula de un nmero suficiente de unidades recortadas.

100m2

l dam2

10.000m2

t hmz

| rea

il

ha

I hectrea

l
i

Se debe hacer referenciaa las unidades de rea propias de la regin. Es


bastante usual en zonas rurales hablar de las extensionesde tierra segn
unidades particulares. Se deben comentar y mostrar sus equivalenciasaproximadas.

MEDIDAS AGRARIAS

li

Fanega Aranzadas Celemines L uartlllos


1-

I l/
tI l2s-

1:

t2 :
8t/.:

48:
4:

t-

f-

Estadales
Varas
Pies
cuacraoos cuadradas cuadrados

576:
400:
48:
t 2:
t_

. Medir la sisuiente sura:

82,944: 6.439,s't40'.75
57,600: 4.4"n,926440
6,912-* 536,631173
r34,r5'1793
t,728:
t4 4 :
tt,r79816
9:
0,98738
1:
0,077637

0,216:
6,400:
768:
192:
16:
1:

AGRARIASY SUPERFICIALES

Figura 2.60

72

Fanes.

Celem.

Centirea o metro cuadado .. . ..

rea...

Hectrea

Pies
cuadrados

Varas
cuadr.

Pies
cuadr.

3,800:

t5

1,029:

1.288,035

30

3,708:

128.803,550

Estad

12,880

73

t;

I'ir
li

MEDIDAS SUPERFICIALESY AGRARIAS (continuacin)

M E D ID AS S U P ER F IC IA L ES
Y AGR A R IA S
Varas
cuadradas

Orense

Alava

Su fanega:0 estadosde 49 pics


piescuadrados......
cuadrados:32.340
Albacete
Su fan ega
. ... ... .. .....
Alicante
Su jornal de tierra
Almera
Su tahulla para tierras de riego
Su fanegapara tierras de secano
Avila
Su fanega
Su fanegade puo
Su aranzadade via .
Su huebra
Su peonadade prado
Badajoz
Su fanega.supercial
Baleares(Palma) Su cuarterada
El destremallorqun superficial
Barcelona
La mojada superficialde 2.025canas
superciales
Burgos
Su fanega
Cceres
La fanegade 24 estadales,o sean96 varas
de lado
Cdiz
Su fanega
Canarias
Su fanegadasupercial
Castelln
Su fanegadasuperficial:200 brazasreales
Ciudad Real
Su fanegasuperlicial
Crdoba
La fanegasuperficial
L a a ranz ada,
de . . . . .
Corua
El ferradosuperficial,
de .....
El ferradosupericial,
de .. ...
Cuenca
Su fa negade . . . . .
Gerona
La vesanade tierra:900 canascuadradas
Granada
Su fanega
Guadalajara
Su fanegasuperlicial
Guipzcoa
Su fanegasuperlicial
Huelva
Su fanegasuperficial
Huesca
Su fanegasuperficial
Jan
Su fanegasuperficial
Len
La mina superficialpara las tierras de
secano .
fdem dem para las tierrasde regadio .....
lrida
Su jornal superlicia:1.800 canascuadradas.
Logroo
Su fanega superlicial
Lugo
Su ferrado superficial
Madrid
Su marco o fanegasuperficial
Si las 4.900varascuadradasde que constala
fanegase miden con la vara de Madrid . . . .
Mlaga
Su fanegasuperlicial
Murcia
Su fanega superficial

74

Varas
cuadradas

Metros
cuadrados

3.572,22 2.5t0,7956
t0.000
7.005,69
5.776
4.804,1533
1.600
1.118,2336
9.216
6.439,5617
5.625
3.930,396
6.000
4.192,4230
.,100
4.4',n,9179
3.200
2.23s,9589
5.600
3.9t2,9281
9.216
6.439,5617
7.103,1
184
r7,7578
9,216

7slty2
1.189
9.216
8.76osln
5.256y4
900
625
9.216
9.216
4.M44ls
4.900
5.280
1.200
8.963

Sevilla
Soria
Tarragona

4.896,5006,
'
6.439,5617

Teruel
Toledo

6.439,5617
6.439,56t7
5.248,2025
831,0964
6.439,5617
6.t2t,2287
3.6'.12,7372
639,5841
444,1556
6.439,s6r7
2.t87,4329
6.439,5617
3.105,4985
3.432,7881
3.689,3323
7I 5,1808
6.262,7812

Valencia

2722
625
4900

939,4t33
626,2238
4.358,0448
1.901,9626
436,7r07
3.423,8121

840
9.600

3.482,1801
6.037,0891
6.707,8768

1.34441s
89621s

Oviedo
Palencia
Pamplona
Pontevedra
Salamanca
Santander
Segovia

Valladolid
Yizraya (Bilbao)
Zamora
Zaragoza

El ferrado superficial
La cavadura
El da de bueyes.
La obrada de tierra
La robada superficial
El ferrado de sembradura
Su fanega
fdem dem
La obrada de tierra de 400 estadales
cuadrados
La fanega superficial
La aranzada
Su fanega superficial
Su cana de rey superficial:2.500 canas
cuadradas
Su fanegade tierra
Su fanegade 400 estadales' '... .
.... '..
Su fanegade tierrade 500estadales
Su fanegasuperficial: 1'0l2tf2 varas
valencianas
La obrada superficialde 00 estadales-. ...
Su peonadasuPerficial
Su fanegasuperficial
Su cuartel superficial:40O varasaragonesas
cuadradas

900
625
1.800
7.7M/6
1.458
900
9.216
9'216

Metros
cuadrados
628,8635
436,7r07
1.257,7269
5.383,1876
898,4560
628,8635
6.439,5617
6.439,5617

3.930,3966
8.50?'%6 5.944,7248
4.755,7799
6.806y4
2.235,9589
3.200

1.600
537711s
6.72221s

6.0840000
1.117,9795
3;t57,6533
4.697,0665

831,0964
6.66621ot 4.658,2478
380,423
544nlc
3.3538384
4.800
238,3936

2.3.4. Instrumentosde medid


En la prctica,para medir el rea,se recurre a las medidasde longitud.
Es por esio que tdos los instrumentos vlidos pafa fealizar mediciones
lineales son utilizados para medir el rea. Citamos algunos de los ms
importantes:
regletas
reglas
cintas de medir
metro
lnea numerada
rueda graduada
clinmetro
cuerdas
reloj compensador

calibrador mtrico
calibrador de esfera
altmetro
pedmetro
micrmetro de metal
calibrador de profundidad
sombra de un Palo
rula, odmetro
navaja de esPesores
75

tangram
polihexes
polibolos
discosfraccionados

polimins
polidiamantes
materialesde Ia casaTrusva
geoplanomtrico(con distintasmallas)

Y los especificos:
rn2 (materializados)
cuadrados10 cm x 10 cm

tablero (rea-permetro)
parrillas transparentescm2

2.4. ARITMETIZACIN DEL REA

. Veamos algunos ejemplos de transformacionesde romper y rehacer


que nos permite calcular el reade liguras planas.

2.4.1. Areas de superficiesplanas


Hasta ahora seha visto un tratamientounidimensionalde la superficie,la
hemospercibido,comparado,medido;todas estasactividadesse han podido
realizar con cualquier magnitud.
Vamos a ver a continuacin el tratamiento bidimensionaldel rea.
Esta magnitud admite ser expresadacomo producto de dos longifdes
(S : Z x L),lo cual fundamentael que semida con unidadesderivadasde
la longitud (comoel m2, cm2...).
Esteaspectoesimportante,ya que en la vida cotidiana se suelencalcular
reas,o compararlas,recurriendoa medir longitudesy aplicando posteriormente algunas frmulas. Para ello hay que conocer cmo pasar de las
longitudesa las superficies,y fomentarel desarrollode estrategiasmultiplicativas que son las que se emplearnen estetratamiento,en detrimento de las
estrategiasaditivas.
Para ayudar al desarrollode las estrategiasmultiplicativases muy necesario el realizartareasde pavimentado,como las propuestaspor Rogalski,o
las indicada en el apartado 2.3.2,ya que estasactividadespermiten transformar una tarea multiplicativa en otra de recuentoo aditiva.
Despusde estasactividadesde pavirnentado,se puedenir descubriendo
las frmulas.
rea del rectngulo. Se puedenentregara los nios numerososrectngulos en papel cuadriculado(1 cm2),y pedirlesque elaborentablas der tipo

76

Proponiendo varios casospara que completen,sin tener la figura presente,se concluye fcilmenteuna relacin entre la medida de los lados y
el rea.
Esta actividad tambin puederealizarsecon diferentesrectngulosdibujados en el geoplano.
Para llegar a las frmulasde las distintas/iguras geomtricasutilizaremos
transformacionesde romper y rehacer que transformen la figura en un
rectnguloequivalente,o bien procediendocomo en el caso anterior, realizando tablas en las que apafezcanlas dimensionesy el rea de diferentes
figuras construidassobreel geoplanoo recortablesen papel cuadriculado(o
superponindolas).

Medida de los lados (en cm)

Medida del rea (en cm2)

3,7

2r

4,6

24

l, l

Figura 2.61

Eh este caso tambin se puede procederpor duplicacin de la figura


para obtener un rectnguloy, en general,un paralelogramo.

Figura 2.62

Para el romboide, trazndoleunaaltura interior por uno de susvrtices


se aslaun tringulo rectnguloque aadido por el lado opuestonos da un
rectngulo.

En el caso del rombo, Puede


procedersede dos formas diferentes:
descomponindolopor una de sus
diagonalesen dos tringulos que se
reorganizanen un paralelogramo

AM
+L
VFigura2.62(b)

o trazando sus dos diagonales se


divide en cuatro tringulos rectngulos que se reagruPan formando
un rectngulo.

y dibujar la paralelamedia y sendas


perpendicularesa la basemayor por
ios-puntos de corte con los lados,
con lo que quedan dos tringulos
que pueden Yuxtaponerseal resto
de la figura para obtenerun rectangulo, de la manera siguiente:

r-)

su centro con los


Los polgonos regulares se descomponenuniendo
formando
reagruparse
pueden
que
distintos vrtices,n tri*lotos issceles
un traPecio

Figura 2.62(c)

Con los trapeciospodemostealizat tres tipos de transformaciones:aadirle otro trapecio,del modo siguiente,obteniendoun paralelogramo,

Figura 2.62(9)

de los polgoInvitamos al lector a dar otras posibiesdescomposiciones


"'
nos ms usuales.
sencilloen
modo
un
de
transformarse
pueden
Pero no todas las frguras
a utilizar otros mtodos para
,..tun!.rto, ,quinutrni.i,'r dut nos obliga
it.gut su frmula, tal es el caso del crculo'

Figurr 2.62@l

ttazat vnalnea que una el vrticeopuestocon el punto medio de uno de los


lados no paralelosy recomponerlas dos partesformando un tringulo

Figur 2.62(e)

los cuadrados
y
. rea del crculo,sepueSesuperponeruna malla contar
vaca con la
no
interseccin
tienen
y
ioriur
contenidos,n inirlJr,
de la
por
exceso
y
"r
por defecto
figura; as se obtien." upio"it*iones
aproximacionesdel
figura. Con mallas ms finas obtenernsmejores
itea.
el crculo sobre el
Un procedimientoanlogo al anterior sera dibujar
por
recuento'
proceder
y
geoplanode malla cuadrada,
'--'p"r" cualquier fig;;; ir;;;riar, se puede seguir este mtodo o rcalizar
triangulaciones.
y posterior re otro modo es la descomposicinen pseudotringulos
comPosicina otra figura regular
79

78

b.

El rea de otro tringulo equilterosera:S: I x l.


Si el tringulo no fueseequiltero su rea sera:
S:

lt'lz

/r : base'
l1
lz : La logitud del segmento
con un extremo en el vrFigura 2.66
tice opuesto a la base y
otro sobre la misma (o su prolongacin)formando con ella un
ngulo de 60 grados.

Figura 2.63

el crculo se transformaen un
falso rectngulo cuya rea
aproximada es fcil de calcular.
. Tambin se puede accederal
rea aproximada del crculo
medianteel reade polgonos
regularesde un gran nmero
de lados

(para llegar a esta frmula, resulta muy til el trabajar con geoplanode
malla triangular).
As, el rea del rectnguloresulta ser:
,11

S :

2lt 'lz

ll

Figura 2.64
Figura 2.7

Nmero
de
lados
4
8
t6
32

Polgono inscrito
Lado

t4,L-14,2
7,5-7,6
3,8-3,9
t,9-2,0

Apotema

Area

Polgono circunscrito
Lado

7-7,1 197,4-20L,64 20
276-282,72 8,2-8,3
9,2-9,3
9,7-9,8 94,88-305,76
3,9-4,0
9,9-10 100,96-320 t,9-2,O

Apotema

Area

10
10
10
t0

400
328-332
312-320
304-320

En lugar de considerarcomo
unidad de rea el cuadrado,
veamoscmo se alteraranlas
frmulas al usar como unidad
de rea un tringulo, por
ejemplo,equiltero.

S : lz.P,
p : permetro
Como puede observarseresulta
ms fcil quizspor su familiaridad,
tomar las dos direccionesbsicas
perpendiculares;as podramoselegir como unidad un tringulo rectngulo issceles.

Figura 2.8

Las frmulas en este caso coincidiran con las del cuadrado, con la
particularidad de que tendran que ser multiplicadaspor dos.
Figura 2.5

80

y la del polgono regular:

r Una cuestinque dejamosplanteada:si tomamos un hexgonocomo


unidad, culesson las frmulas?
8l

Clculo del area del rectngulo para medidas no enteras

Areas de las figuras Planas

Por ejemplo, si quieres calcular el rea de un rectngulo de 5,5 cm de


largo y 4,7 cm de alto, procederarnos as:
4,7 x 5,5: (4 +'tlr0) x (s + rl2) : (a x | + (4 x rl2) + (s x Tlto) + (7110x rl2) :
: 20 + 2 + 3 + 5110+ (7110x rl2) : 2s + 5lr0 + 7l2O: 25 + 17120
5

Area del tringulo:


B'h
.
Ar ea:
2

Area de un
polgono regular:
- ea: 1'P'a
Ar

Area del cuadrado:


sea : P

Area del crculo:


Area : nRz

1/2

4 x 1/2

4x 5= 20

7/1O
5x 7/ 1O = 3- 5/ 10

Area del sector


circular:

Area del rectngulo:


Lr ea : B'h

Area :

Para efectuarTllO x ll2 observamosque

7/1 0

Area de la corona:
circular

Area del romboide:


lr ea : B'h

Ar ea: n( Rz- 12\


Se puedenordenar los clculos:

| 4 | zro.l_

l2 0 l35/rol s
| 4pT 7-tznl.ttz

l2 0 lzrol_5

|t__{____=+_
1 35/l o |
| 20/10I 35/100I 5/10

o Dlen

Area del rombo:


D'd
.
Area :
,

,,
|
r

,,,\
.1
ll
'(

t.----)vl l

Area del segmento:


circular:
Area : Area del sector
circular - Area del
tringulo

3
2

l
J

0
2

Area del trapecio:


( B + ) 'h
.
Ar ea: z

n(Rz - rz)n
.
Area : -360

Figura 2.69

82

Area del trapecio:


circular:

Figura 2.70

83

Area totales de figuras en el espacio:

Cubo
A :6 a 2

2.4.2. Areas de superficiesno planas


Tambindebentrabajarseestasactividadescon los alumnos.
Cilindro
A :2n' (h + r)

Tetraedro regular

: a'.,fi

Octaedro regular
A :2 a 2 1 6

A:

Cono
nr.(g + r)

Tronco de cono

A:nlslR+r)+
+R2+r2l

Icosaedro
regular

I : Sa'^,fi

Esfera
A : 4nR2

Cilindro: utilizando reproduccionesen papel, calcular el rea de una


etiquetade una botellade vino o de la de una lata de conservas
lde melocotn o pia).
Basndonosen diferentesdesarrollosde la superlicie(por ejemplo,los
canutosde papel higinico)encontrarsu rea.
Cono: Anlogo al anterior (cucurucho).
Esfera, toro, baln de rugby (elipsoidede revolucin) vaseque no se
puedepegar bien (se arrugarn)las etiquetas<grandes>hechasde papel
(plano).
Estehechoes consecuencia
de que esassuperficies
no son desarrollables,
de ah que estamosacostumbradosa ver representada
la esferaterrestre
mediantemapasmuy diversos,ninguno de los cualeses una <buena>>
representacin,puesglobalmenteno conservandistancias,
reas,semejanzas,
etc.;
cadauna de las representaciones
usualesdejaninvariantealgunapropiedad,
lo que la hacems idneapara algunoscometidos.

rii

2.4.3. Resolucinde problemasde reas


Dodecaedro
regular

A : 3a2
lEi + roJE

Prisma recto
A:P ' ( h+ a)

Pirmide recta

n :i''@ + a')
Tronco de
primmide recta
I
A :
+ P ' ).a +
t (P
+ Ab + A h
Figura 2.70 (continuacin)

84

Huso esfrico
4nR2
n:
n
No

Casquete
esfrico
A : 2nR ' h

Zona esfrica
A : 2nR ' h

La resolucinde'problemasha sido una de las actividadesque ms


avancesha producido en el desarrollo de la ciencia y la tecnologia.Un
campomuy de moda actualmente
en la EducacinMatemticaesel trabajo
en resolucinde problemas,que permitepresentara los nios los conocimientos matemticoscomo una ayuda para la resolucinde problemas
reales.
Los trabajos de Piaget han tratado del desarrollode la inteligencia
infantil, centrndoseprincipalmenteen el desarrollode la Lgica, pero han
prestadopoca atencinal desarrollode otras capacidadesde la inteligencia
queestnmuy presentes
en la resolucinde problemas(comoel razonamiento por analogia...).
La necesidadde comprendermejor estetipo de destrezasha conducidoa
Vergnaudy colaboradoresa definir la nocin de campoconceptualcomo un
conjunto de problemasy situacionespara cuyo tratamientoresultanecesario
utilizar conceptos,procedimientos
y representaciones
de diferentestipos estrechamente
interconectados,
que podranresultardificilesde estudiarseparadamente,lo que tambin permite analizarcmo se desarrollala <<memoriu de un individuo en perodoslargos de tiempo posibilitando un enfoque
psicogentico(del estudio).
Algunos campos conceptualesdetectadospor este autor (vaseLesh
85

rr

y.Landau, 1983)son: las estructurasaditivas;las multiplicativas;los desplazamientosy transformacionesespaciares;la clasificacinde los objetos
discretosy caracteristicasy operacionesbooleanas;los movimientosy relaciones entre tiempo, rapidez,distancia,aceleraciny fuerza;relacionesde
parentela...
Vergnaud y sus colaboradoresdentro de las estructurasmultiplicativas
han identificadotres subtiposdiferentesconocidospor los nombrs:
a)

b)
c)

isomorfismosde medidas;
producto de medidas;
proporcionesmltiples que no son producto.

El isomorfismo de medidases una estructura que consisteen una


proporcin simple directa entre dos espaciosde medida Mt y Mr.
Incluye: los repartos iguales(personasy objetos),preciosconstantes
(bienesy costos),velocidaduniforme (duracionesy distancias),densidad constanteen una lnea (rbolesy distancia)en una superficieo
volumen.
b) El producto de medidasconsisteen la composicincartesianadiitos
espaciosde medida,Mt y Mz, en un terceroMr. Describeproblemas
referentesa reas,volmenes,producto cartesiano,trabajo y otros
muchosconceptosfisicos.
d Las proporcionesmltiplesconstituyenuna estructuramuy similar a
la anterior desdela ptica aritmtica: un espaciode medida M3 es
proporcional a dos espaciosde medida Mt y Mz distintos e independientes.Las diferenciasestribanen que en esteciso/(l, l) : k, cn ft
distinto de 1 y- ademslas magnitudesimplicadastienen su propio
significadoy ninguna puedereducirsea producto de las otras.
. El estudio de vergnaud nos permite identificar la estructuraa la que se
ajustan los problemasdel clculo del rea a partir de las dimensioies: el
producto de medidas,en la que se interpreta el rea como producto de dos
longitudes.Es posible identificar dos clasesde problemas:di multiplicacin
y de divisin.
a)

Multiplicacin.'Dadoslos valoresde las medidaselementales(longitudes)


hallar el valor de la medida producto (rea).

A estegrupo de problemaspertenecenlos siguientes:


. Las diagonalesde un rombo miden 8 y 4 cm, respectivamente,
cules
su rea?
. El permetro de un hexgonoregular mide 48 cm, cules su rea?
Estosproblemaspuedencomplicarsedando una o ambasdimensionesde
maneraindirecta,es decir, dando algn otro dato o datos en funcin'de los
cualespuedacalcularse.ste es el caso del segundode los problemasenunciados.
Diuisin:Dado el valor de la medida producto (rea)y el valor de una de
las medidaselementales(de una dimensin),hallar la otra.

Se recomiendaa la hora de su explicacinplantearlo como doble proporcin, respectode cada una de las medidaselementales.
De .estetipo es el siguienteproblema:
. Un rectngulo tiene 68 cm2 y su base mide 8 cm, cuntomide su
altura?
Tambinestosproblemaspuedencomplicarsedando alguno de los datos
de maneraindirecta.
Estosdos tipos de problemasdan un tratamiento del rea como magnitud bidimensional;pero para que estetratamientoseacompletodebentrabajarse otros tipos de problemas,como los de tipo proporcional y aqullosen
los que se piden cuestionesrelativas al rea y al permetro, que permiten
aftanzarlas diferenciasentre ambos.
Por problemasde tipo proporcionalentendemosaquellosen los que seda
la raz(nexistenteentre susdimensionesy sepide la raz6nentre susreas,o
bien se dala razn entre una de las dimensionesy la razbnentre las reasy
se pide la razbn existenteentre las otras dos dimensiones;gran parte de las
tareaspropuestaspor Rogalski puedenencuadrarseen estetipo de problemas.
Algunos ejemplosdg estosproblemasson:
Un tringulo equilterotiene suslados el triple que los de otro tringulo equiltero,cuntostringulos pequeoscabenen el grande?

86

87

. El rea de un crculo es el sxtuplode la de otro.


cul es la relacin
entre sus radios?
Para completar la informacin dada efi este apartado recomendamos
la
lectura del apaftado 4.4.
2.5. ESTTMACIN
Estimar es el procesode obteneruna medida o medir sin la
ayuda de
.
instrumentos,es decir, consisteen realizarjuicios subjetivossobrela
medida
de los objetos. una estimacines el r"suitado de estimar; es la <<medida>
realizada<a ojo> de una determinadacualidad medible e un
objeto. se
trata, por tanto, de una conjetura,pero esacapacidaddebe ser educada,
las
conjeturasdisparatadasno son estimacionesaceptables,tal es el
caso del
nio que facilita como medida del tablero de la mesaun cantidad que
ms
bien podra correspondera la superficiede un campo de ftbol o a
un sello
de correos.
En casi todos los programase indicacionesoficialespara la ens{anza
(vase,por ejemplo,los ProgramasRenovados)seincluyenrecomendaciones
sobrela necesidadde que los nios seancapa@sde realizarestimaciones;
sin
embargo,este tipo de actividadesno suelndesarrollarseen las aulas por
alguna de las siguientesrazones:
- Los adultos, en general, y los maestrosen particular,
no tenemos
desarrolladaesta habilidad.
- No sedisponede orientacioneslo sulicientemente
piecisassobrecmo
hacerlo.
- No se tiene en cuentael tiempo precisopara desarrollarlas.
- Es dicil poner a prueba estashabilidads.
.. Pr d9 destacarel pequeonmero de estudiosrealizadossobreer aprendaaje y la enseanzade la estimaciny la escasaexperienciaen la enseanza
de estetema,de la cual extraer conclusionestiles.^Enlas pginassiguientes
vamos a detallar algunosresultadosde investigacionesy sugrenciasextra_
das de ellas.
2.5.1. Urilidad prcrica de la estimacin
Es til poder prescindirde instrumentosde medidaen situacionescomo:
. Indicar a otra persona a qu distancia se encuentra
de un edificio,
comercio,local...
' saber qu cantidad de tela necesitamospara hacer un vestido de
gitana, unas faldas de mesacamilla...
88

r Comprar pintura (papel)para pintar una casa.


. Realizarla venta de una cosechaantesde su recoleccin.
o Pedir materialesnecesariospara hacer una reparacinen una vivienda.
o Preparar una comida para varias personas...
. Hacer una fotografaconflash.

Todos estos ejemplosno se refieren a superficies,pero constituyen un


buen recorrido de actividadesde estimacinen diferentescampos.
Sabriacalcularla tela de una mesacamilla?
El informe Cockcroft nos dice que la estimacin<estil en situacionesen
que la medicinefectivaresultadificil o molesta,en las qu es posibleel
ensayoerror, o en las que se admitenampliosmrgenesde tolerancia.Las
habilidadesde estimacinse desarrollancon la prctica,y los empresariosa
menudosequejande que losjvenesqueentranen la industriay el comercio
carecende un necesario<sentido))para los nmeros,y tambin para las
medidas,incluso en lo que se refierea las unidades(...).Y ello a pesarde que
se suponeque han encontradoestassituacionesen la escuelao en la vida
diaria>.
Segnla opinin de Bright (1976)(Yearbook76),losprincipalesmotivos
que hacenincluir los ejerciciosde estimacinen el currculumde matemti
cas,son:

- ayudar a los estudiantesa desarrollarun marco mental de referencia


para los tamaosde las unidadesde medida,relacionandounas con
otras y con los objetos reales,y
que podranilustrarpropieactividades
proporcionara los estudiantes
dadesbsicasde la medida.
2.5.2. Estrategiasde estimacin

Hildreth (1983)indicaque estimarla longitud y el reacon cierto grado


de exactitud,es una complejalabor que involucraconceptosy habilidade
como:
- una comprensinde la cualidad (reao longitud) que se va a medir;
, - la comprensindel conceptode unidad;
- una imagen mental de la unidad que se va a usar en la tarea de
estimacin;
- la habilidad de comparar objetossegnel atributo que se va a medir:
-la habilidad de realizarla iteracin de la unidad;
-la habilidad de seleccionary usar estrategiasapropiadaspara realizat
estimaciones:
. - la habilidad de verificar la adecuacinde la estimacin.

89

fcilmente. Por ejemPlo, un trapecio isscelestransformado en un


rectngulo.

En las tareasde estimacinde reahay que considerarlas de longitud,


pues en muchasocasionesaqullase obtendrdespusde multiplicar las
estimacionesrealizadassobre las dimensioneslineales.
En el estudio anteriormentecitado, Hildreth identifica nueveestrategias
apropiadaspara estimar rea y longitud y cinco incorrectas.para obtener
estas conclusionespropone 24 tems de estimacin de longitud y rea a
estudiantede 5.o,7.ogrado y de college.
Las nueveestrategiascorrectqsson:

I
I
I

I
I
I

Estimandolongitud
- Iteracinde la unidad:aplicandomentaly sucesivamente
la unidadde
longitud y contando.
- Usando indicacin de subdivisiones:por ejemplo,para estimar la
longitud de un pasillo en metros,se puede usar la distanciaentre
puertasy las puertascomo subdivisiones.
- Conocimientoprevio: usando informacin que el estimadorposee
sobreel objeto o sobre la unidad. Por ejemplo,el conocimientod6,la
longitud de una baldosapara estimar el largo de una habitacron.
- Comparacin:comparandoel objeto a estimarcon otro Queesta la
vista o fuera de ella y sobreel que el estimadorposeeinformacin(<Es
tan alto como un conocido nuestro>>).
- Hacer trozos:por ejemplo,para estimarla longitud de una lnea,se
divide mentalmenteen segmentoscongruentes(trozos)y se estima la
longitud del segmento.
-Acotando: realizarestimacionesde <<unpoco menoso(por defecto)y
(un poco ms> (por exceso)que el objeto, para acercarse,lo ms
posible,a la medida.Por ejemplo,<<Ellargo de esecocheestentre3 y
4'metros.>r

Figura2.71

Estrategias no ulidas
Estimando longitud Y rea
. -

Longitud ins anchura: por ejemplo t PLfo, encontrar el rea de un


rectngulo, sumar la estimacin de la longitud y la anchura. Se reconoce l necesidad de integrar las dos dimensiones, pero no se sabe
cmo.
Contar alrededor: usar una unidad no estndar y recorrer con ella, por
ejemplo, la largura del rectngulo, luego, girarla 90 grados para medir
la otra dimensin.

Estimandorea
- Adicin repetida:usandola iteracin de la unidad para estimarel rea
de un polgono. Este mtodo parecenutilizarlo los sujetosque estn
adquiriendoel conceptode rea,pero que no estnen el nivel de las
operacionesformalespara usar la multiplicacin al determinarel rea.
- Longitud por anchura:usandoestrategiasde longitud para estimarlas
dimensionesde una regin poligonal y aplicando una frmula para
obtenerel rea.Esta estrategiaesdilicil si el nmerpde lados esmayor
que cuatro. con frecuencia,las frmulas se olvidan o se aplican incorrectamente.
- Reestructuracin:efectuarun <<arreglo>>
(transformacinde romper y
rehacer)en el objeto para obtener otro cuya rea se determina ms
90

Figtra 2.72

Despus,se aplica la regla de longitud por anchura sobre las dos


estimaciones.
- centering:estimarel reaa travesde la longitud del objeto o alguna
de sus otras dimensiones.Este mtodo no vlido es usado por los
nios de las primerasetapasen los estudiosde piaget.
-wAG: conjeturasdisparatadas.
No se utllizauna aproximacinsistemticapara resolverel problemade estimarel reo la longitud.
Tambindestacaotras categorias:
- erroresaritmticos:
- erroresen el tamao de la unidad;
que conducende maneraobvia a obtenermalosresultadosen la estimacin
realizada.

2.5.3. La enseanza
de la estimacin
En esteapartadofacilitamosalgunasideaspara el desarrolloprcticode
las tareasde estimacin.Benton,s. E. (1996),sealadiversosesiudiosque
muestranpoco avanceen Ia mejorade las habilidadesde estimacinde los
estudiantes
y apuntauna posibrecausa:los profesoresno se sientencompetentespara ensearestimacin.Esto es ms que probabledebidoal tipo de
habilidadesy aptitudesque se han potenciadoen la enseanza
tradicional.
Estamos,pues,ante un campo que permite al profesory al alumno avanzar
casiparalelamente.
En principio, debemosdistinguir distintos tipos de estimaciones,
que
puedenquedarreflejadasen el siguientecuadro
[Bright (1976)].

AB

,/\
El objeto est
fisicamente
presenfe
/\
{\

{\

Unidad Unidad Unidad Unidad


presente ausente presente ausente
A1
A2
A3
A4

92

Dada la medida

/\
El objeto est
fisicamente
ausente

Se nombra objetos
a los que puede
corresponder
/

Adems de,estasactividadespueden realizarseotras que impliquen en


ciertamedidauna estimacin,como, por ejemplo:

No se relacionan
los objetos a los
que puede
corresponder

Unidad Unidad Unidad' Unidad


presente ausente presente ausente
81
92
83
B4

I
I

. Delante del mapa de Espaa,ordenar las ComunidadesAutnomas


segnsu superfrcie,o
. Conocidala superficiede una ComunidadAutnoma,asignarextensionesa las restantes.
. Dejar la huella de un pie sobre papel marcado con cm2 y estimar su
un I por 100de
rea.Sabiendoqueel readel pie esaproximadamente
la del cuerpo,estimar la medida de la superficiecorporal.
De los diferentestipos de estimacin,los cuatro de la clase A pueden
usarsepara ilustrar y enlatizarlas propiedadesmatemticasde la medida.
Los otros cuatro. de la clase B, ilustran las relacionesreversiblesentre
medidasy los objetosa los que se les podra uiignut esasmedidas.
la importancia
En la claseA, si el objetoestpresentedebeconsiderarse
de la posicin.Por lo menospara atributoscomo la longitud o el rea,debe
tenerseen cuentaque puedevariar segnla posicindesdeque se mire.

SITUACIONES DE ESTIMACIN

Se nombranel atributo
y el objeto a medir

A modo de ejemplo,proponemosal lector las siguientesactividadesde


acuerdocon el esquemade Bright:
. (A1) Estimar la superficiedel suelode la claseen m2, estandoel m2
presentey nosotrosen clase.
. iAZ estimar la superficiedel pasillo del colegioen m2, estandoel m2
ausentey nosotrosen el Pasillo.
. (A3) Estimar la superficiedet jardn del colegioen m2, estandoel m2
presentey nosotrosen clase.
. (A+ nstimar la superficiede las pistasdel colegioen m2, estandoel m2
ausentey nosotrosen clase.
. (B1) Selarqu objeto,de entrelos que seindican,mide 2 m2 (estando el m2 presente):un escritorio,un colchn de plaza y media,un
dormitorio.
tiene una superliciede
. (B2) Indicar qu objeto de entre los-sealados
0,5 m2, estandoel m2 ausente.
r (B3) Construir un m2. Nombrar objetosque tenganun reade 6 m2'
o (B4) Buscarobjetosposiblesde superhcie1 m2'

Corburn y Shulte,en el Yearbookde 1986,describenvarios programasde


ordenadordiseadospara desarrollarla capacidadde estimar longitudes,
ngulos,reas,etc.El tercerprograma<Floor Plau ejercitala estimacinde
reasde figurasplanassimples.Al usuario sele presentael plano de una casa
a escalay distintasopcionesde baldosas(cuadradospequeos,rectngulos,
cuadradosgrandes,etc.,que representandistintasunidadesde medida)para
enlosarcada una de las habitaciones.

93

ili

haciendootras actividadesque tenganpresentela unidad. Tambin serms


dicil estimarobjetosms pequeosque la unidad,o mucho ms grandeque
ella.
Bright describeuna muestra de programa de estimacinque se basa en
trabajar, con los estudiantes,educadoresy padres,los siguientesprincipios:
1. Dotar a cadaindividuo de unos referentesmentalespara cadaunidad
seleccionada(objetosfamiliaresdel entorno que hemosmedido con
dicha unidad y hemos<<memorizado>
su medida).
Practicar la estimacin.Enfrentarsea situacionesprcticas donde
haya que conjeturar la medida.
Practicar los ocho tipos de estimacin del cuadro anteriormente
reseado.
4, Variar las actividades,cambiandolas unidadespara un mismo atributo y dando distintasunidadesque midan distintosatributos.
5. Practicar de manera continuada la habilidad de estimar. a fin de
mantenerlas habilidadesadquiridas.

ffi

Figura2.73

,r

Elegidauna habitaciny un tipo de losa debeestimarla chntidad necesaria; ante una respuestadel usuario, el ordenador presentaen pantalla el
plano de la hbitacincon el nmero de losasdado. Esta representacinse
mantiene dos segundos,tiempo suficiente para que el alumno revise su
imagenmental del tamao de la unidad, pero insuficientepara medir.
IJna vez que el usuario da la respuestacorrecta puede pasar a otra
eleccinde habitacin y baldosa.
Estetipo de softwarefacilita la incorporacinprcticade la estimacina
los currculum de matemticas.El microordenadorgs un vehculoideal para
intensificarla estimacinde la medida en la instruccin por:
-qu capacidadgrfica,que puedeayudaral.estudiante
a desarrollarun
marco mental de referenciasobreel tamao de la unidad de medida:
- poder juzgar si una estimacinest dentro de un intervalo;
- proporcionar un inmediatofeedback,y
- su capacidadde almacenary recuperarlas respuestasde los estudiantes.
Las mejorasde la tecnologadel ordenador,sobre todo en el campo de
los grficos,repercutirnpositivamenteen la mejora de estetipo de software
educativo.
En la secuenciade actividadesse debe tener presente,sudificultad; por
ejemplo,esms dificil estimarcu4ndola unidad estaausente(sedebeesperar
menosexactitud en el resultado por ser un procesomental),pero ayuda a
formar una imagenmental de la unidad que puedereforzarseposteriormente
94

Los estdianteshan de estimaren cada nivel segnsu desarrollocognitivo.


Par4,realizar buenasestimaciones:
- Los nios han debido realizar bastantesprcticas de estimacinde
medidasde objetos con unidadesestndary no estndar.Despusde
realizaruna estimacin,constituyeun buen refuerzorcalizat una medicin del objeto.
-Deben disponer de un cgnjunto de objetos de referenciade los que
conocensu medida,por ejemplo,medidasde las partesde su cuerpo,
la altura del profesor,la longitud y el neade una cartulina, la longitud (largura),anch-uray altura de su pupitre,la longitud y el reade la
pizarta,etc. Si setrabaja con cm o mm sepuedeaadir la anchuradel
dedo ndice del nio, el dimetro de una moneda,o el de su lpiz, etc.
- Las tareas de estimacin y medida se adecanespecialmentepara
realizarlasdividiendo la claseen pequeosgrupos de trabajo. De esta
forma, los nios puedendiscutir sobrela <mejon estrategiade estimacin. Tambinlos pofesorespuedenobservar,a travsde estastareas,
lo que sus alumnos piensansobre medidas.
- Se debe animar a los nios a realizar estimacioneslo ms exactas
posibles.
' -La estimacindebe practicarsesi se quiere mantener y mejorar. Se
debetrabajar a lo largo de todos los cursos,y de modo paralelo a las
medidas.
La evaluacinde las actividadesde estimacinno debehacersesegnel
error cometido, es decir, no deben evaluarsesegn la diferencia entre la
95

-Tf
medida real y la estimacin. (No es lo mismo equivocarseen 5 m2 al estimar
la superficie de una habitacin, que equivocarse en ra misma cantidad al
estimar la superficie de un campo de ftbol.) En este sentido, se aconseja
evaluar este tipo de actividades de modo inversamente proporcional a la
razn entre el error cometido y la medida real de la cantidad a estimar.

3.

Ejercicios para el lector


1. completar la lista de adjetivos,verbos y adverbiosdel apartado l.l.l.
2. Describir situaciones de la vida real donde apaezca el rea.
3. En caso de tener experiencia,recopilar los errores que haya detectado
en la enseanzade este tema a los nios.
4. Analizar en algn texto escolar el tratamiento que se le da ar rea.
5. Construir parejas de liguras, con igual y distinta forma, unas que se
puedan y otras que no so puedan comparar directamente.
6. Recortar parejas de figuras, no comparablesdirectamente,de modo que
al descomponery recomponer una de ellas se compruebe que es maygr,
menor o igual que la otra.
7. Pintar diferentes figuras sobre mallas cuadriculadas o triangulares y
compararlas a partir de las mallas. utilizando la frmula de pick,
determinar la medida de cada una de ellas en la correspondiente unidad.
8. Dibujar y ordenar varias superficies que tengan la misma forma y
diferentesagujeros internos.
9. Escribir los tres motivos ms importantes para medir superficies.
10. Nombrar cuatro figuras planas importantes que, sin embargo, no son
tiles como unidades de medida. Explicar en cada caso su razon,
ll.
Sealar las ventajas e inconvenientesde cada una de las figurastiles
para medir en el plano.
12. Describir otras formas de medir una superficie que no implique el uso
de una unidad de medida.
13. Realizar una lista de las diferentes unidades de medida de superficie que
conozca y relacinarlas con el m2.
14. Coleccionar diferentes instrumentos de medida del rea.
15. Escribir todas las frmulas conocidas para calcular una superficie.
16. Enunciar un problema de rea de cada tipo de los descritos en el
apartado 2.4.3.
17. De cada una de las unidades de superficieque ha nombrado, y de cada
uno de sus mltiplos y divisores,indique objetos que midan aproximadamente dicha unidad.

96

Aportacionessobre
la adquisicindel volumen

3.1. APROXIMACIN FENOMENOLGICA

I
i

3.1.1. Vocabulario
Como en el rea comenzamosel volumenlocalizandolos trminosde
nuestrolenguajeque seutilizan para estacualidadde los cuerpos.As hemos
encontrado:volumen,capacidady sussinnimos
Volumen
bulto
balumba
cuerpo
corpulencia
capacidad
solidez
mole
espacio
magnitud
dimensin
tomo
libro
obra

Capacidad
cabida
espacio
extensin
volumen
tonelaje
aforo
porte
desplazamiento
arqueo
cabimiento

algunosde estostrminosson msapropiadospara expresarla cualidadque


vamosa estudiar.
Una primera tarea que dejamosal lector es que subrayelos trminosque
considerams apropiadospara expresarla cualidadvolumen.
97

Puede llamar la atencin el hecho de que el volumen y la capacidad


aparezcancomo sinnimos, cuando usualmentese sueleentender el volumen
como espacioocupado y la capacidad como espaciovacio con posibilidad de
ser llenado.

As el trmino <capacidad>r
sugiere un barril o reclplente para poner
cosasen 1,mientras que <volumen>sugiereuna cosa que reclama espacio.
un continentetiene capacidad,que nos indica cunto puedeguardar,
pero tiene tambinun volumen-un poco ms grandeque el contenidoque habraque considerarsi tuvisemos
que almacenarun ciertonmerode
ellosen un almacn.
Ademsla capacidaddependetanto de la vasijacomo de la sustanciaa
que se relieredicha cualidad;as un sacode arpilleratienecapacidad para
almacenartrigo y no la tienepara almacenaragua,Tambin
d"
capacidaddependede la posicinde la vasija;la capacidadde"fun
"on""pto
vasovaria
segnsu inclinacin,siendomximacuandoesten posicinverticaly.nula
cuando est volcado.En lo que siguevamos a prescindirde este tipo de
consideraciones.
Para nosotroscontinentey contenidoson dos situacionesdistintasde
una mismacualidadde los cuerpos((ocuparespacio>.
Por ello debemosentender,identificary si es necesariodistinguirentre:
capacidadcomo espaciocreado (espaciovaco), y volumen com-oespacio
reclamado(espacioocupado);y hemosde tratar el volumen-capacidd
de
forma conjunta.
Para hacer comparacionesrespectode esta cualidad, se suelenutilizar
sinnimosde voluminoso,como son.

ahuecado
abultado
cuerpudo
desarrollado
gordo
grueso
inflado
obeso
orondo
turgente
gordinfln
rollizo
rebultado
pesado
redoblado
98

y los calificativossiguientes:
profundo - superficial
capaz
espacioso- reducido
estrecho
apretado
amplio

;Tfi:
como:
siendousualesexpresiones

<Mi amigo Juan es ms corpulentoque t.>


<Estechico es el ms desarrolladode tu clase:>
<Estapiscinaes ms profundaque la de tu ciudad.>>
<Mi cochenuevo tieneun interior ms espaciosoque el viejo.>
<Los invitadosestabanms apretadosen esesaln que en el otro.>
<Nuestropozo es ms hondo que el de nuestrosvecinos.>
Tambin se empleael trmino generalgrande-pequeoen frasescomo:
'<Este
cine es ms grandeque el de tu barrio.>
para expresarlas accionesde medir estamagExistenverbosespecficos
nitud, aslos verbosaforaro arquearseutilizan parala capacidad,y cubicar
para el volumen.

3.1.2. Contextosy modelosmatemticosde la capacidad


y del volumen

lr

Contextos
Dice Freudenthalque el volumenestmenosexpuestoa un empobrecique el area,y en parte lo atribuyeal doble aspecto
miento fenomenolgico
de capacidady volumen.
La relacin entre capacidady volumen es complicaday se puedemostrar a travsdel efectode empaquetary meter.Las situacionesson muy variadas:
cajasembalandocartonesde tabaco
botesde cristalcon canicas
botellasde refresco
maletas
99

il

Hay razonespara que en el sistemamtrico aparezcan


.. c[3, dm3,m3,...,. y

...l, hl, ...

aunqueambasestnconectadas
por la expresin1 I : I dm3.
cuando medimoscajasde cartn o balasde lana estamosante situacionesdiferentesa si necesitamosmedir aceite,cervezao vino. para esteltimo
casoprecisamosvasijaspara contenerlquidos;recipientes
con capacidad.
Las medidasde volumenseutilizanpara objetosde tresdimensiones
que
permitenmedir linealmentecada una de ellas,como:
-la maderaque produceun bosqueo se necesitapara algo;
- la tierra que hay que removerpara perforar un tnel;
- el mrmol que contieneun bloque;
- la cantidad de hormign que se necesitapara rellenar un cimiento;
-el espacioque ocupa un cargamentoa transportar.
Sin embargo,es bastantefrecuenteutilizar medidasde volumen'para
medir capacidades
o contenidos,por ejemplo:
- la cantidad de gas que puedealmacenarun depsito;
- la cantidadde aguao lquido que cabeen un depsito,piscina,erc.,o
bien que ha consumidouna familia;
- la capacidadde un motor;
- la capacidadde un frasco de medicina o una jeringuilla.

El lector puedeengrosarlas listasanteriorescon otras muchassituacionesdonde se utilicenla capacidado el volumen.


En lo que sigue,utilizaremossloel trminovolumen,aunque,en ocasiones,se puedasustituirpor el de capacidad.
Modelosmatemticos
La matemticano ha elaboradoningnmodelopara la capacidadcomo
tal, por lo que hay que recurrira su relacincon el volumenpara manejarla
As para calcularla capacidadde un recipiente,por ejemmatemticamente.
plo el foso de un cimiento,se procedea calcularel volumen del cuerpo
en nuestroejemplosera
(macizo)que encajaperfectamente
en eserecipiente,
el volumende hormignque lo rellena,podemosimaginarloya fraguadoy
tendremosun cuerpo <rgido>,con forma, incluido entre los que compiende
el modelomatemticode volumen.
El volumen se refierea cuerposo a regionesgeomtricas.Para trabajar
mediantefrmulas.Tambinpuecon ellos puedenvenir,o no, expresados
pueden
estar limitados por diferentestipos de
den ser de revolucin;o
superlicies.
Para el volumen,la matemticarealizauna primeraaproximacinsobre
largo,anchoy
los prismas,en los que se puededistinguirtres dimensiones:
alto, y generalizadespusa otros cuerposgeomtricosy regionesespaciales.
a

Las medidasde capacidadse usanpara hablar de la cantidadde lquido


que cabeen:
- un depsito,barril, cuba,botella,frasco...,
- una baera,piscina,balsa...,
- una olla, un frigorfico...
referirnosa la cantidad de grano (si no son demasiadogruesos)que cabeen
- un silo, saco,cubo...
y en general,a cosasque puedenalmacenarse
en vasiias.pero tambinse
utilizan unasmedidasmenosestandarizadas
pard medir contenidos:
- 28 de pie y 12 sentados;
- 130camas;
-250 butacas
para indicar la capacidadde autobuses,
hoteles,teatros,automviles,hospitales,aviones,trenes,barcos,cines,salasde fiestas,estadios,plazasde toros...,
y en situacionesms raras el nmero de animalesque cabeen un corral,
granja,toril...
100

3.1.3. Diferentesaproximacionesal volumen


en el
al volumensonlas mismasque hemosreseado
Las aproximaciones
y
comparar-reproducir
apartado1.1.3para el rea:repartirequitativamente,
medir; y puedenrealizarsede las diferentesmanerasall indicadas.
Siguiendoa Freudenthal;para'la constitucindel objeto mental volumen, proponemosla siguientesecuencia:
de rompery rehacer.
i) Comenzar con transformaciones
con cubos congruentesy teorganizandolas
Realizandoconstrucciones
sobre
reflexionando
piezasde una construccinpara obtenerotrasdiferentes,
dejuntar (o
el volumende cadauna de ellasy la aditividad(o sustractividad)
ademsde marcarla diferenciaentreel volumeny el
separar)construcciones,
rea superfrcial.
de capacidadde recipientesabiertosy
ii) Continuar con la equiualencia
slidos.
de
cuerpos
uolumen
Un modo de realizarla comparacinconsisteen intentarmeterel slido
en la vasija,en algunoscasostendremosque trocearloo molerlo' As para.
compararel volumende una barra de plastilina y la capacidadde una cajita{
intentaramos
meterladentro,pero si fueseun botede bocaestrechatendra101

ii

i.i

'li

t,,

rl

mos que recurrir a romperla en trocitos. Tambin se puederecurrir a la


inmersintotal del slidoen un recipientecon lquido,comparandoel nivel
que ste alcanzacon el que tiene despusde retirar el slido y aadirle la
cantidad de agua que cabeen el recipiente.
iii) Seguircon transformaciones
realesde uaciar paracompararcontenidos.
As podemoscomparar la capacidadde dos cajas por el nmero de
bloquesque cabenen cada una de ellas.O llenar las dos vasijasde grano
(por ejemplo,garbanzos)y compararla cantidadque cabeen cadauna. Un
procedimientoms exacto que los anterioresconsisteen llenar los dos
recipientes
con un lquido,vertiendoluegoel contenidode cadauna de ellas
en sendasvasijasiguales,comparandofinalmentela altura que alcanzanlos
lquidos;esta operacinpuederealizarsecon una sola vasija,llenndolacon
el contenidode uno de los iecipientes,marcandosu nivel, vacindola.y
rellenndolacon el del otro.
El trabajar con materialesmenosestructuradosestimulaa que el volumen se coqlparemedianteestimacinl
como hemosvisto en bsqemFlbs se puedenconectarestasactividads.s
con el efectode empaquetarque favorecela interrelacincapacidad-volumeii
y el paso a la tridimensionalidad
de ste.
iv) Abordar las transformaciones
que conseruany no conservanel volumen.
Pero no slo con la arcilla o la plastilina que se deforman,sino tambin
aplastandomigasde pan, o cortandoen rodajasuna tripa de salchichn,y
otras muchasque el lector puedepensar.
Las transformaciones
respectoa las que tienesentidohablarde conservacin de volumenson estas:
- Frente al paso del tiempo. Un baln tiene el mismo volumen que
dentro de dos horas (si no se pincha, se calienta...).Un vaso tiene la
mismacapacidadhoy y el mesque viene.Sin embarjo,hay.sustancias
que deben protegersede fenmenoscomo la evaporain,para que
conserven
su volumena lo largo de perodosdilatadosde tiemfo.
_
- Bajo cambiosde puntos de vista. La capacidado el Volumende un
cuerpo frelmaneceninalterablesaunque vare el punto de vista del
observador.
Esas transformacionesson generales,en el sentido de afectar a otras
magnitudes.Para el volumen podemosaadir:
- Transformacionesde meneo,sacudida,temblor. EI volumen de una
jarra o su capacidadno se ven afectadospor estastransformaciones,
pues ocupan el mismo espacio y tienen la misma cabida antes y
despusde moverla.
102

- Quitar cortando.Es el casode la tripa de salchichnque serebanaen


rodajas.
- Transformaciones
de rompery rehacer.Como cuandoreorganizamos
las piezasde una construccin.
- Transformacionesde vaciar y moldear,moldeando,,tr'troro de arcilla.
=_ Transformacionesde inmersin,sumergiendoun trozo de plastilinaen
un recipientecon agua.
- Traslacionesy otras aplicacionesdefinidasgeomtricamente,
como los
desplazamientos
en el espacio.
Las actividadesde determinacindel volumen por inmersin seranla
culminacindel proceso,y no debenrealizarseantesde haber estudiadoel
peso y la fuerza.

3.2. ESTUDIOS DE TIPO PSICOLGICO Y COGNITIVO


3.2.1, Fiaget y otros
en su estudiodel desarrollodel pensamiento
Piagety suscolaboradores,
infantil y su comprensindel nmero,realizarondiversasexperienciassobre
conservacinde cantidadescontinuas. En una de ellas hacen un estudio
a recipientes
con distinde lquidosque son trasvasados
sobreconservacin
concluyendoque a
tas formas (vase<La gendsedu nombre chezI'enfant>r),
partir de los seisy medio a los ocho aosel nio reconoceque la cantidadde
lquido permanececonstanteaunque se vierta en un recipientecon distinta
forma.
Si aceptamoslos resultadosesencialesde estas experienciaspodemos
argumentar que el nio, a partir de dicha edad, est en condicionesde
reconocercuando dos recipientestienen la misma capacidad,y por tanto de
adquirir el conceptode capacidad.
Estos investigadorestambin realizanexperienciassimilaresa las de la
aritmetizacindel rea,pero con cubos en lugar de con cuadradosy obtienen los mismosresultados.
Ademsrealizancomo pruebasespecficas:
del uolumeninterno
Actiuidadesde conseruacin
de 3x3 cubitos'debasey 4 de altura, se pide
Dado un paraleleppedo
que"construyan
otro con el mismovolumeny base4L3x2
o I x2... Se
pide que reproduzcanel modelo con <ladrillos> de diferentestamaos y
formas;se les pide tambin que comparenlos dadrillos> y digan cul tiene
mayor cantidad de madera;o se les entrega un bloque y se les pide que
hallen otro con el mismo volumen entre una seriedada.

103

Actiuidadesde conseruacin
del espacioocupado
Con cubos.Se colocanuna seriede cubosen el fondo de un recipiente
(3 x 3 x 4) y se preguntasi se alterarael nivel de agua al modificarla
construccin.
Rnsurr.oos:
EstadioI : La experienciaes impracticable.
Estadio2a: El nio razonaen trminosde una sola dimensin,por lo
que deja de construircuando alcanzala mismaaltura que
el modelo.
Estadio2b: Comienzaa variar la altura de susmodelosen relacincon
el tamaode la base,pero no llegaa la solucin.
Estadio3a: Obtienelas relaciones
entrelas dimensiones,
pero sin medir.
Estadio 3b: Comienzaa medir utilizando como unidadeslos cubos,
pero no llevana cabo el producto(tienex cubos).
Estadio4 : Lograla comprensinde la frmula.Hay conservacin
del
volumendel medio espacial,y no como volumendefinido
por las superficies
limtrofes.
Con arcilla.Toma una bolita de arcillaque sedeformay seintroduceen
un recipientecon agua,para ver hastadndela desplaza.
Estadiosl, 2, 3: No existeconservacin.
Estadio4a: Transicin.
Estadio4b: Conservacin.
Seapreciapuesel carctertardo de la comprensinde la constanciadel
volumentotal de un slido que se deforma(frentea otras cualidades,
cantidadesde materia,peso).

las tres dimensioneslinealesaparezcaespontneamente


en el nio para determinar el volumen de un slido, y ello se debe a la influenciade la escuela.
Lovell y Ogilvie,en 1961,estudianlas nocionesde volumeninterno,es
o espaciodesadecir,como espacioocupado,y de volumencomplementario
lojado. El 40 por 100 de los nios de ocho aos conservanvolumen como
espaciodesalojadoy el 80 por 100de los nios de oncetambinlo hacan.
Muchos nios creenque un cubo ms pesadodesplazarms agua que otro
ms ligero. Tambin creenque la cantidad de agua desplazadade una vasija
vara segnque el cubo seacolocadoen el fondo o suspendidosin tocar el
sumergido.Para los alumnosde la escuelaprifondo,pero completamente
maria,el volumendesalojadoparecedependerdel pesodel objeto sumergido, de la profundidada que es sumergido,del tamao del recipientey de
otros factoresque no influyen.Piensanque (es posibleque los niospudieran aprenderms rpidamentecuestionesrelativasal volumen si en la
escuelase llevasena cabo experienciasque pusierande relieve simultneamentela efectividadde los factoresinfluyentesy la inoperanciade los otros>.
M. Laurendauy A. Pinard encuentranun adelantode la conservacindel
volumen(al estadio3a).
Carpenter,en 1971,realizaun estudio donde propone a los nios trece
tareas.En una de ellassele muestranal sujetodos vasosidnticosconteniendo igual cantidad de agua, y se les pide que comparen los dos vasos.Se
para que los nios estnde
sobre las respuestas
realizanconsideraciones
acuerdoen que los dos vasoscontienenla mismacantidadde lquido.Luego,
el agua de cada vaso se vaca en dos recipientesopacos,uno ms largo y
estrechoque el otro. Usando dos unidadesde medidadiferentes,resultatres
unidadesen un vasoy cincoen el otro. A los nios seles preguntasi hay la
mismacantidaden los dos recipientesopacos.

,I

;l
I

Otros estudiosque confirman o modifican los resultadosde Piaget


Vinh-Bange Inhelderconhrmanque al repetir las experienciasseproduce
un cierto aprendizaje(que podra explicar los adelantosencontradospor
Lovell y Ogilvie),pero esteaprendizaje
es slo parcialy no consiguequemar
totalmentelas etapasdel desarrollo.
Lunzer,en 1960,realiz una experienciacon nios de seisa catorceaos
y no encontrque alguno pasasepor una pocaen que se entendierael
volumen como <do que est rodeado por caras limitadoray. Para 1,la
conservacin
del volumensurgeentre los seisy ocho aos y bealaque la
conservacindel desplazamiento
del volumen puedereconocerse
espontneamenteen una cierta etapadel desarrollopero debido a que la escuelano
facilita actividadesde inmersin, ya que esta conservacinprecisa la del
volumen, se alcanzams tarde. Le parecedudoso que la multiplicacin de
104

FP

1l
l

1r
I
ll

UL-J
Figura 3.1

10s

Otra tarea era parecidaa la anterior, pero la unidad de medida pequea


pareaa serla misma que la grande.Realizaronestaspruebascon 61 nios de
I y 2 grado.De estos,26 concluanque haba la misma cantidad de lquido
en los vasosopacos,despusde usar diferentesunidades,mientras slo 20
llegaron a esta conclusin cuando no haba diferenciaentre las unidades
usadas.Aproximadamenteel 60 por 1) de los nios fracasaronen ambas
cuestiones,pero tres de las respuestasincorrectas se basaban ms en la
medida del vaso que en las unidades.
El resultado de Carpenter parece estar de acuerdo con los de otros
investigadores:
la conservacindel volumeninterno seelaboragradualmente
durantelos tres o cuatro primerosaosde escuela.
Sugierecuatro nivelesen el desarrollode la conservaciny la medida:
i) El nio respondeen basea sencillasdimensionesdominantes,visuales o numricas.
ii) El nio es capazde cambiar de consideraciones
visualesa numricas,pero en una tarea dada tiende a centrarseen una dimensin.A
estenivel pareceignorar el estadopresentey utiliza respuestascomo: <<Habia
lo mismo antes.>Esto marcala transicina nivelesffis
altos de pensamientosobre conservaciny medida.
iii) El nio obtienela flexibilidad para considerarvariasdimensionesde
una misma cantidad simultneamentey elige la condicin que proporciona una baseracional para la comparacin.
iv) El nio puede usar informacin sobre el estado inicial y final del
agua para descubrir la correcta relacin entre el tamao de la
unidad de mediday el nmero de unidades,un procesoesencialpara
la medidaracional.
K. Hart (1982) trabaja, en el
C.S.M.S., cuestiones relacionadas
con.el volumenocupado.
Item 18del C.S.M.S.:Un bloque
I se construye poniendo 8 cubos
como este(Figura 3.2)juntos.
a) Cuntos cubos formaran
el bloque B (sin agujeros
dentro)?
b) El bloque C se construye
poniendo pequeosbloques
juntos.
Cuntosbloquesse necesitan si en C no hay agujeros
dentro?

Al

^w

fl
Figura 3.2

Figura 33

Figura 3.4

Figura 3.5

c) Todos los cubosdel bloque


C se apilan.
Vamos a usar todos los cubos del bloque C para construir un rascacielosque tengan 4 cubos en la planta
baja.Culserla altura del
rascacielos?

Figura3.6

Figura 3.7

El problemade encontrarel volumende un cuboidecontandocuboses


que muchosno se ven.A menudo,los nios cuentanlos que ven y as a la
pregunta 18b respondieroncorrectamenteel 10,7por 100 de doce aos, el
13,5por 100de trecey el 12,6por 100de catorce.
correctapara c) es del 40-50por 100,pero el 10 por 100de
La respuesta
cada edad contestaa esta pregunta dando un cuarto del volumen obtenido
en el apartado ).
El volumen de C puede encontrarsemediantemultiplicaciones,pero
alrededor de un tercio de los nios de cada edad lo obtienen mediante
adicin (una capade 12 y otra y otro). En la ltima parte,van sumando4, 4,
... hasta alcanzar36.
Piaget tambin realiza experienciastendentesa la distincin entre el
volumen y el peso,pidiendo las
- equivalenciasdel volumen entre objetos de la misma forma y peso,
- equivalenciasentre objetos de la misma forma y el mismo volumen,
pero distinto peso.
- equivalenciade volumen entre objetosde peso y forma distinta.
- comparacionesaditivas.
Rnsulrepos:
Estadio l: Fracasanen todos loq puntos.
simplesde la equivalenciaentre objeEstadio2: Efectancomposicions
tos de forma homogneay pesoscualesquiera.Apareceun
principiode disociacindel factor pesoy del factor volumen.
-equivlte\cia
incluso con objetos e foima heterognea.AlEstadio 3:
gunascomposicionesaditivas,pero ligadasal factor peso.La
est en
ley de subida del nivel se descubreprogresivamente,
construccin.
Estadio 4: El factor volumen se disocia del factor peso y todas las
composicionespedidasse efectanen trminosde volumen.
La ley se elabora deductivamente.

I
I

106

107

I
lr
LilI

I -'tltul

t ' ry

3.2.2. Vergnaud

Definicionessobre el volumen

Para vergnaud el volumenes una magnitud que es susceptiblede dos


tratamientos,uno como magnitudunidimensional,
que puedeser comparada, medida,evaluada,aproximada,sumada,restada,etc.,en funcin d e[a
misma, y otro como magnitud tridimensional,que permite medirla en funcin de o(ra magnitud (la longitud).
El segundotratamientodel volumencorresponde
a modelosmultiplicativos que se puedenver obstaculizados
por modelosaditivos que anteriormente ha desarrollado el nio y conducirle a errores (como los del tipo
perimtrico).
Estas propiedadesdel volumen ligadas con su aspecto tridimensional
merecenun estudioms profundo.
Lo anterior,unido a que pone en juego aspectoscomo la proporcionalidad, etc., hacen del volumen un concepto rico y dificil de captr por los
alumnos.
Junto con el aspectounidimensionaly tridimensionaldel volumen debe
trabajarsela coordinacin de ambos,para lo cual es muy til el trabalq de
rellenado.
El conceptode volumen,segnsusinvestigaciones,
no secaptahastalos
catorceo quince aos.
En una experienciaal pedir a los nios una definicin del volumen se
obtieneel cuadro de la figura 3.8 que nos muestrala diversidadde definicionesobtenidas;se presentantres categorasde respuestas:
de tipo <<volumen>>,
de tipo <<rea>>,
de tipo <perimetro>.Estasltimasse dan sobretodo en los
cursosms inferiores(sexto)unquetambinseencuentraen los superiores
(tercero).

5.o

El contenido de un objeto
Lo que contiene

1222
2-1

Una cantidad (ejemploscitados:lpices,hojas


(slidos),aire, agua (lquidos)
Es llenar (de agua,de cubos,de cajas)

JJ

Es el peso

l-

4.o

3.o Total

t7

t2

Es una masa que esten el aire


Es eI rea (sealacon un gestola superficie)
que hay aqu dentro
Es el conjunto de toda la habitacin

3
I

1-2
124
l2

l-

23

Es la superhcie

El total de m2 de una habitacin


Todo el largo de la habitacin

1-

El contorno

2l

Cuntrola habitacin totaliza(contorno)


Todos los lados: largo, ancho,alto

2-

t3
I
1

1-

l4
3

1I

Todas las dimensionesde una habitacin


Otros

l-

Sin respuesta

ll

1-2
1-2
1-2
35

Figure 3A (continuacin)

Definicionessobre el volumen
.o

5.o

Es el lugar ocupado por...

3.o Total

112
224
l-1

Es el espacioocupadopor...
Es el largo x anchox alto
Son las tres dimensionesen las cualesuno
puededesplazarse,
moverse..
El interior de algo...
Es la cantidadque puedeconteneruna cosa
(ejemploscitados:botella, habitacin,caja)
Figure 3"8

108

4."

4.oy 3.olos niosllegana conceptualiSolamenteen los cursossuperiores


zar y a definir el volumen, los alumnos de 6.o y 5.' hablan del volumen
utilizando una cantidad de materia que sirve de referencia.Tambin es de
sealarla confusindel volumen con el peso o la masa.
3.2.3. Comentariosde Freudenthal

lt
8

del volumen> ha sido


Freudenthal (1983)indica que la <<conservacin
ms estudiadapor los psiclogosque la del rea, pero desdeun punto de
vista restrictivo; no contemplan todas las transformacionesque dejan el
volumeninvariante.Vuelvea insistir en la idea de que al hablar de conservacin es imprescindiblecitar la transformacinrespectoa la cual no vaa la
cualidad.

r09

La conservacinde la capacidady el volumenpresuponentransformacionessuaves,no demasiadoduras,no demasiadocalientes.


sealala transformacinde vaciar (derramar)lquidos como <<lamejor), a pesarde que en
la literatura slo en raros casosseutiliza el volcar un liquido para los test de
conservacindel volumen. La raz6n es probablementehistrica; cuando
Piaget realiz susexperimentossobrevaciadode lquidos,estabainteresado
en la conservacinde la cantidad y formul sus preguntasen ese sentido.
Esto despusha sido imitado.Para Freudenthal,despusde las transformacionesde romper y rehacer,vaciar lquidos es de un signihcadoparticularmenteapropiado para observarlos fenmenosde conservacindel volumen,
al menoscualitativamente.Propone el siguienteexperimento:
Vasoscilndricosde diferentesanchurasy alturas,uno de ellos se llena
con agua(o gravilla);al sujetosele pide predecirel nivel despusde vaciar el
contenidoen otro vaso. Los nios de cuatro aos en adelanteproponen
solucionessatisfactorias.Contrastacon los test de vaciadousualesdonde se
pregunta,eslo mismo?
Pero, por el contrario, la conservacindel volumen se prueba normalmente por transformacin de moldear, con materialescomo arcilla o
plastilina: si una bola se deforma en una salchichahay un gran porcentaje de sujetosque conservanla cantidad, el peso,pero reniegandel volumen, entre esos an con diecisisaos; esto corre paralelo a la idea 'de
Piaget que atribuye la conservacindel volumen al perodo de las operacionesformales.
Generalmente,para decir que el volumen de la plastilina o la arcilla no
vara al cortarlas,serecurreal experimentode inmersinque,efectivamente,
seaduce,pero no serealiza.Amasar,cortar o moldearno son transformaciones suaves.Para el caucho, si estiramos,la conservacindel volumen no
tiene lugar. Las migas de pan puedenser aplastadasen formas pequeasy
esto es irreversible.Una bola de lana cede,pensandoque la operacines
hastacierto grado reversible.una maleta llena puedellenarsems de lo que
est.El lino planchadoocupa menosespacioque sin planchar.Hay una rica
variedadde experienciasentre las que la plastilina y la archilla ocupan slo
un lugar. Entonces,por qu ocupan una posicin tan relevante?
Por otra parte sealaque en los trabajos piagetianosgeneralmentese
distingueentre invarianza de:
cantidad (tambinllamad sustancia)
peso
,capacidad(o volumen)
Es un hecho que para la misma sustanciabajo las mismascondiciones
esastres magnitudesson idnticas(desdeel punto de vista de los conceptos
fisicosdel adulto). Los investigadoresestabanen lo cierto al no aceptaresta
ll0

identificacin,pero estabanequivocadosal tratar esostres objetosmentales


por separado.
Atribuyen a la conservacindel volumen un nivel de desarrollo mayor
que la cantidad o el peso.La dificultad esten cmo distinguir los tres,por
tst separados,o, si se hace en uno solo, cmo formular las preguntas?El
pesopareceno tenerproblemaal utilizar el adjetivo <pesadon.Para cantidad
y volumenlas preguntasson del tipo <esla mismacantidad>u <ocupanel
mismo espacio>;en particular, la segundz pafte presuponeun desarrollo
lingistico del sujeto y la habilidad lingsticadel entrevistador.
El autor realizael siguienteanlisis:<cantidad> signifrcaalgo que slo
de la misma materia; no tiene sentido
puedecompararseentre especmenes
y la otra de hierro, cul tienems.
piezas,
de
arcilla
una
preguntarseante dos
permanece
que
igual si no se quita ni se
puede
que
decir
se
bantidad es lo
peso.Pero mediante
mismo
el
tiene
de
algo
misma
cantidad
La
nada.
aade
el pesopodemoscomparardiferentesmaterias.El pesotieneuna aplicacin
ms universal.Ademsla misma cantidad de materia puede,bajo diversas
circunstancias,ocupar distintas partesde espacioen el sentidode volumen
Si los metalesse calientan,se expanden.Muchos materialesencogenbajo
fisica.Cabepensarque un sujeto
presin.Estosson hechosde la experiencia
on unu idea clara de volumenreaccioneen sentidoerrneopor no estaral
corriente de ciertos hechoslisicos o cuestionablesteorasacercade ellos.
3.2.4. Algunasdificultadesy errores

K. Kart indica que el contaje de cubos(aunquese realicecorrectamente


ms
complicado cuando las dimensionesson fraccionarias;incluso si se
es
aplica la frmula resultams complicadoya que hay que multiplicar fraccio
ns. En las siguientestareasse prueba esto, ya que al utilizar dimensione
fraccionariashay una bajada de xito del 40 por 100.

ftem 20 del C.S.M.S.:La cantidadde espaciodentro de un bloque se


llama su volumen.
A
El volumen del bloque I es I cm3.

3.e t .*l
Figura

n
lcm

l4
",

2 ll2 cmt.
.Bmide
delbloque
Elvolumen
Figura3.10

, " ffi,r.
T;

lll

Encontrarel volumende los bloquesC, D y E en cm3.

Respuestas
a la cuestin19)(en porcentaje)

c
Contestacin

12aos

13 aos

l4 aos

t28
32

0,6
7t,6

8,3
61,3

6,2
63,3

21/"cm

2cm

Sobre el 60 por 100 de cada edad responda correctamentesobre el


volumen interior de la caja cuando tenan un cubo de pastilina dentro
(cuntoespaciodeja?),y cuando la plastilina se cortaba en 3 trozos y se
ponan otta vez dentro de la caja (cuntoespaciodeja?).Esto indica que
hay un 40 por 100 de sujetos de la escuelasecundariaque creen que el
espacioque quedalibre cambiacon slo cambiarla forma del contenido.

1c m
Figura 3.11

Porcentajede respuestascorrectasa Ia cuestin20.


12 aos

13 aos

14 aos

56,2
65,7
14,2

57,0
70,7
18,7

68,1
81,5
27,9

Volumen de C
Volumen de D
Volumende.E

La pregunta ms dificil sobre el


volumen es similar a la del casodel
rea.Sefacilitan al nio dos unidades diferentes para medir y debe
establecerla raznde conversinde
una unidad en otra. En la tarea
siguiente, el nio, generalmente,
iguala dos pequeoscubos de ll2
cm3 a un cubo de I cm3.

,"^ffi"

ftem t9 del C.S.M.S.:Cuntos


cubosde I crn de lado puedesintroducir en la caja?
Nmero de cubos de I cm de
lado...

Figura3.12

b) Cuntos pequeos cubos


como estospodrasmeteren
la misma caja?

tl 2cnfl ,tncn
1/2c m

Nmero de pequeoscubos...
tt2

Figura 3.13

El problema del cubo de la esquina, apareceen numerossgrupos de


nios, segn Vergnaud, en algunos de manera fugaz, y consisteen que
determinadosnios habiendocontado el nmero de cubos que se necesitan
para rellenar una caja en una de sus dimensiones,considerannecesari
contar, porlllo, un cubo menos en cada una de las otras dos, <para no
contar dos vecesun mismo cubo>.
Ello refleja una contradiccin entre la concepcinunidimensionaldel
volumen,en la que no se cuentados vecesuna misma unidad y la tridimensional en la cual el volumen es producto de tres dimensiones.

3.3. IMPLICACIONES PARA LA ENSEANZA

Los matices del concepto de volumen son tan variados que carecede
sentidoposponerla instruccinde estanocin hastanivelesavanzados.La
capacidad,el volumen interno, objetosque tienencapacidad,otros que no la
ti'enen,etc.,-podran citarsecomo ejemplosde tpicos a enseara los nios
pequeos.Las aproximaciones
al conceptode volumen(vaseapartado3.1)
se deben graduar, realizandotareasadecuadasa los distintos nivelesde la
E.G.B.Y no limitndosea unos temassobrela capacidaden el Ciclo Medio
y a otros sobreel volumen en el Ciclo Superior,sin ms conexinque la de
mostrar cmo estnrelacionadassus unidadesde medida.
Lo mismo que para el irea, en el casodel volumen debenrealizarseun
estudiointegral de la cualidad y de su medida,que permita aislarla,comparar objetosrespectode ella, plantear la necesidadde una unidad de medida,
conocery usar las diferentesunidades,estimarla medida del volumen de un
objeto,y finalmente,aplicar todos estosconocimientosa situacionesproblemticasde la vida cotidiana. Ha sido frecuenteencontrar textos en los que

113

.<''r'J:'
"

(l

tras una muy breveintroduccin sobrela cualidad han estudiadolas unidadesde medida,olvidndosede los demsaspectos,lo que en nuestraopinin
es un tratamiento empobrecidoe incompleto que slo puedeconducir a un
aprendizajememorsticoy nada til.
En el conceptode volumen influyen un gran nmero de hechoslsicos
que pueden provocar lagunas en su comprensin.Los nios tienen que
aprendera eliminar los factoresno influyentesy eso requieretiempo. A su
vez, lz escueladebe proporcionar experienciasvariadas y con diferentes
materialesque pongan de manifiestola importancia de unos factoresy la
inoperanciade otros, es decir,que permitan al nio eliminar los factoresque
perturban para llegar al volumen geomtrico.
La actividad de empaquetares una contribucin importante al concepto
de volumen. Tambin lo es el efecto de llenar y vaciar recipientescon
distintos materiales,desdelquidos hastagarbanzoso canicas.Es evidentela
diferenciaque existeentre una caja de zapatosempaquetadacon cubos de
madera o rellena de pelotasde ping-pong.
El experimentode inmersinparecems adecuadopara medir volmenes
que para adquirir el concepto.Es precisoque el alumno realiceefectivamgnte
esetipo de actividadesy no se le conformecon <dibujar la situacin>o'con
su relato.
Paralelamenteal caso del rea,lastareasde empaquetamientoo rellenado favorecenel paso a estrategiasmultiplicativas.
Es igualmenteimportante llevar a cabo manipulacionesrealescon slidos, que conducirn a evitar errotes provocados por el uso excesivode
grficos;por ejemplo, no contar en un dibujo los cubos que (no se venD
cuando se trata de determinarsu volumen.
Al principio los nios utilizan diferentesestrategiaspara determinar el
volumende un cuerpo;el uso de las frmulasno aparecede maneraespontnea.Por tanto, no debenpresentarselas frmulas hastaque el alumno haya
realizadosulicientesactividadesque le permitan utilizar la frmula comprensivamentev entendersu utilidad.

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'i*''*-'-'*-*'*".t

4.

Indicacionespara la ensefianza
del volumen
l

4.1. PERCEPCIN
En ebte captulo podramos repetir gran parte de los comentarios y
recomendaci*ones
de carctergeneralque hicimos para el casodel rea,pero
para no ser redundantessugerimosal lector una lectura paralela de ambos
dadasall, comparancaptulos:criticando la validezde las recomendaciones
para
que
proponen
constatandola
magnitud,
cada
las
se
do
actividades
mayor complejidady variedadde situacionesen que sepresentael volumen,
y la menor nquezade materialesy manejabilidadque tiene en comparacin
con el rea.
La percepcindel volumen de un cuerpo es una tarea ms dificil que
la percepcindel rea, pues mientras esta ltima cualidad puede captarse
en su globalidad a travsdel sentidode la vista, para la primera han de elaborarse representacionesmentales del objeto a partir de los diferentes
datos que recibimosmediantenuestrossentidos,principalmentede la vista
y del tacto.
La percepcindel conceptode volumen sepuedeir logrando a travsde
actividadescomo las que proponemosy que hemosagrupadoen:
Actiuidadestctiles

lt4

. Tomar cajas vacaso diferentesrecipientesy pasar las manos por el


interior.
. Tomar objetos slidos y palparlos con las manos. Se puedenutilizar
distintos materialespara una misma forma y tamao, por ejemplo,
cartn, corcho blanco, hierro, e incluso variar caractersticascomo el
color, la textura, etc.
115

I
l

Construir una casa pequea con cartn y hacer que entren en ella el
mximo nmero de nios; variar el volumen de las cajas y discutir con
los nios su diferente capacidad.
Actiuidades de llenado
o Llenar:
-

Objetos que se pueden llenar y otros que no.


Objetos que pueden llenarse segn el material del que estn hechos.
Por ejemplo, un saco para llenarlo con harina, arroz o agua.
- Vaciar lquidos o grano (no demasiado grueso),harina, arena...,en
distintas vasijas.
- con vasos cilindricos de diferente anchura y altura, uno se llena de
lquido y se trasvasaa otro. Se trata de predecir el nivel (formulando
la pregunta hastadnde se llenar?).
Actiuidades de empaquetado
o Empaquetar cajas y recipientesde variadas formas con diferentesobjetos, poniendo atencin en qu y con qu se empaqueta mejor, porejemplo:
-

adems,con la nocin
r Actividadessobreinmersin,relacionndolas,
de densidaddel lquido donde se sumergeel cuerpo (cuerposque
que se hunden).
flotan-cuerpos
- Sumergiren aguadiferentesmateriales:piedra,patata,taco de madera,esponja.
- Sumergiren aceite:agua,piedra...
- Sumergiren recipientesllenoshastael borde y observarel agua o
lquido que se derrama.
- Sumergirun trozo de plastilinaa distintaprofundidady observarel
deformarlao hacerlatrozosy repetirla expenivel.Posteriormente,
riencia.
Materiales
se van a utilizar con frecuenciaen
El cubo y otros cuerposgeomtricos
actividadesrelacionadascon el volumen.En el aula se debe disponerde
sencillasy
suficientenmero de ellos. Facilitamosalgunasconstrucciones
y
plegado.
los propiosnios puedenrealizarlascon cartulina
asequibles,

Caja de zapatos, bolsa de plstico, recipientes en forma cilndrica


(macetas),cucuruchos de helados, cartones de tabaco. botes de cris_
tal, peceras,etc.
Cubos multibase, tacos de madera, regletas,tizas, canicas,etc.

o Observar cmo, por ejemplo, una caja de zapatos se puede llenar con
arena o adoquinar con tacos de madera.
Actiuidades para obseruar el comportamiento del uolumen
Tambin en el concepto de volumen intervinen de manera importante
propiedades y hechos sicos que pueden perturbar su adquisicin. El profesor debe proporcionar experienciasque ayuden al nio a delimitar el volumen como ente geomtrico As es conveniente realizar actividades como:
. Llenar sacos o bolsas de forma alargada o esfrica con canicas y luego
con arena y preguntar al nio con cules se empaquetan mejor. (Existen una tendencia a asignar menor volumen al que peor se empaqueta.)
. Prensar o apretar ovillos de lana, migas de pan...,y plantear al alumno,
hastadnde se puede llenar una maleta?
r Calentar gaseso metales:
- Hinchar un globo y posteriormente calentarlo.
- Observar las juntas de dilatacin en puentes o edificios.
'Leer las etiquetasde los aerosoles.
il

t"

I
Figura 4.1

"il7

Tambin se pueden re.alizarmodelostridimensionalescon gomaselsticasy cartulinas.


(-,
\A./

/\
//
\\
-7(----\.,
'Jo (-.'

El soma es un juego formado por los tricubos y tetracubos que son


irregulares,esdecir,que presentanalgunaconcavidad.Las actividadescon el
a las
soma consistenen formar diferentesfiguras con sus piezas(semejantes
piezasde una arquitectura).

,/\'

iltl
l [

. Realizarconstruccionescon tetracubosy pentacubos.


. Con parejasde tetracubosen forma de Z, construir y dibujar diferentes
formas.
r Construir, con tetracubosen forma de Z, un cubo, un ortoedro, un
mdulo en forma de Z ms grande.

el l

\*l'
Figura4'2'
, nu
Al igual que en el casodel rea trabajamoscon polimins,en el'basodel
volumen podemoshacerlo con policuboJ,que son construccionesrealfzadas
con varioscubosigualesunidospor una cara.Si tomamosdos cubosidnticosy los pegamospor una cara obtenemosun dicubo.Si le agregamos
otro,
obtenemosun tricubo; en este caso existen dos posibilidadesde pegar el
cubo: en forma de I o L. Si a cualquier tricubo le aadirnos .uh cubo
obtenemosun tetracubo
Actividadesque proponemos:

g A&,$,m,
'

Figura 4.4

. Formar varioscuboscon todaslas piezasdel soma.

o Construir todos los posiblestetracubos.Cuntosse pueden lograr?


Repetir la experienciacon pentacubos.

filti)

(9w

(L:"_l

lF\

\\

qiJ'
lFr

HBhRq
\SRRM
hSws

nLF e Nw
Figura 4.3

118

Figura 45

119

Actividadescomo las descritasantes del soma puedenrealizarsecon


cualquier tipo de z-cubos,pero el nmero de posiblesn-cuboscada vez es
ms grande.A modo de curiosidadsealarque hay rg.sgg.427dodecacubos.
Actiuidadesde uisualizacinespacial
Algunasde las dificultadesque los nios encuentranen la medidadel
volumenpuedenestaroriginadaspor el hechode que sonforzadosa <leer>>
y
visualizarinformacinsobreobjetosslidosa partir de grficos,sin habei
manipuladopreviamentedichosobjetos.No dominanla visualizacinespacial, es decir, carecende la habilidad de manipular mentalmente,rotar,
doblar, o invertir un objeto representadoen forma grfica.La visualizacin
espacialpermite manipular mentalmentefiguras rigidas.
Esta capacidadsepuededesarrollarmedianteentrenamiento,secuencializando las actividadesde representacin
de objetosde tres dimensiones
en
dibujosde dos y viceversa,
esdecir,construccinde objetostridimensionales
con bloquesa partir de su representacin
para msdetallede
bidimensional.
esasecuencia
sepuedeconsultarBen-Haim(1985);tambinen I.E.p.S.(lgg6)
aparecenalgunasideassobre el particular.En todas estasactividadeslos
nios deben disponer de suficientescubos y rearizarlos dibujos en papel
isomtrico.As se les puedeproponer:
. Dado el dibujo de una construccin,realizarlacon cubos.
. Dada la construccin,dibujarla,desdeuna determinadaperspectiva,en
papelisomtrico.
. vistas de un edificiodesdelas cuatroesquinas.
En una hoja de papelse
facilita la planta de un edificio, indicando las alturas y se fun tut
esquinas.se debe realizarla construcciny posteriormentedibujar las
perspectivas
de la mismadesdelas esquinas.

c
ao

. Dada la representacin
de un edificiomirado desdela esquinafrontalderecha,encontrar su representacindesdela parte de atrs.

nF F-'..,F F.,
rFn

ri-T.l
-F ri-F] t-T-n rrrn
Figura 4.7

Continuando estalnea de trabajo, se puedenproponer actividadestales


como:
. Dada la vista frontal y lateral
de una construccin con bloques; dar diferentesconfigura' cionesque correspondana esta
representacin. Determinar
cul es la que requiere el mayor/menor nmero de bloques.

ffidfl
Figura 4.8

Attiuidades de teselacindel espacio


L situacinanlogaa la de cubrir el plano con polgonossepresentaal
intentar empaquetarel espaciocon polie{ros.
r Qupoliedros regularesempaquetanel espacio?
'
. Con poliedrosregularesy de Arqumedes(poliedrosque tienen por
caraspolgonosregularesde ms de un tipo) <llenar>el espacio'
Actividadesde estetipo puedenrealizarsecon materialescomo palillos y
plastilina,pajitasy limpiapipas,cuerposde cartulina,etc.,y en el marco del
arte, la arquitectura,la naturaleza,el comercio (formas ms usualesen el
mercadopara empaquetarartculos),etc.

aa
aa

aa
aa

aa

aa

120

Actiuidadespara distinguirel uolumende otras cualidades


Tambin medianteactividadesde percepcinla magnitud volumen debe
' diferenciarsede otras como el peso,la masa,el rea,etc. Para ello ie puede:
. Pintar, por dentro y por fuera,un tambor de detergenteo una caja de
zapatosy llenarla luego de arena.
. Pintar un baln, un globo inflado...
o Llenar recipientesiguales(con el mismo volumen)con diferentessustanciaspara apreciarsu peso.
. Apreciar los diferentescostosde un mismo producto en relacincon la
capacidadde los recipientesque los contienen.

t2l

lr

. Realizardesarrollosplanos de cuerposgeomtricos,colorearlos terv


minar la construccindel cuerpo.
. Realizarconstruccionescon cubos del mismo volumen,pero de diferentematerial,por ejemplo,cartulina y maderaslida.percibir diferente masa (comparandocon una balanzal.
. Colorearlas paredesde un edificioconstruidocon cubos.
4.2. COMPARACIN
se pueden realizartres tipos de comparacionespara esta magnitud:
- Capacidad-capacidad
(medianteun lquido o grano).
- volumen-volumen(por inmersino en caso de cuerposconstruidos
con cubos la comparacinpuederealizarsepor <recunto>).
- capacidad-volumen
(por comparacindel complementario
de un volumen sumergidoy el lquido que cabe en el recipiente).
A modo orientativo, proponemosactividadespara cadauna de las variantes.
Actiuidadespara compararcapacidades
. con tres vasoscilndricos de diferentesanchurasy alturas, y con tres
botellasdiferentes,ordenar los vasosy botellasiegn su apacidad.
Para realizarcomparacionesse puederecurrir a un recipientenico.
. vaciar el contenidode un vasolargo y estrechoen otro vasoancho
v
bajo y preguntar sobre cul tiene ms o menos.
. coleccionar contenedoresde la misma capacidady forma diferente:
botella cristal, botella plstico,tetrabrik, lita, caja, etc.
. comparar la capacidadde variascajasmedianteel llenadocon diferentes objetos,como cubos,bolitas,arena,semillas...

. Con un cubo de arcilla, partirlo en tres trozos y componerlosen otra


forma. Cul ocupa ms volumen?
. Con 20 cubos, realizar distintas.constrpcciones,cultiene ms volumen?
. Utilizando las piezasdel soma,formar figuras con el mismo volumen.
. Tomar una barra de pan enteray posteriormenterebanarla.Planteara
los nios dndetenemosms pan. Tambinpuedevaler una piezade
salchichnentera o cortada a ruedas.
La inmersinse puedeutilizar para compararvolmenes,sobretodo, si
los cuerposson irregulares.Es irnportanteconsiderarla densidaddel cuerpo
sumergidoy la del lquido dondese sumerge'Con dos recipientesigualesy
llenos de, por ejemplo,agua hasta el mismo nivel:
. Introducir un cubo de hierro y otro de madera (iguales,pero de
diferentepeso)y comparar sus volmenes.
. Sumergirdos construcciones
realizadascon el mismo nmero de cupero
de
distinta
rea
superficial.
Qos,
. Compararel volumende dos patatas.
Estas actividades pueden presentar las siguientesdificultades para el
alumno:
- qe no sumerjancompletamentelos cuerpos;
- tenerque aadir lquido o agua para sumergirloscompletamente;
- que al aadir lquido a los recipientespara llegar al mismo nivel
deduzcala igualdadentrelos volmenes;
- que al retirar los cuerposy compararel lquido,deduzcaque esmayor
el que ha necesitadoms liquido para llegar al mismo nivel.
A pesarde la incomodidadpropia del trabajocon lquidos,esconveniente realizat estastareasen la escuela,por su influenciapositiva en la formade volumen y por su importancia prctica.
cin de las nocion_es

Actuidqdespara compararuolmenes
. citar sustanciascuyo volumen merma con el transcursodel tiempo y
otras que no lo hacen.
. Los nios seagrupan de tres en tres y con arenallenan el huecode
su
mano derecha,cultiene ms?,cultiene menos?
. comparar la profundidad(volumen)de agua de dos bidonesde igual
forma introduciendo una vara para medir el nivel.
. con una disposicin semejantea la enterior de los nios, beber
un
sorbo de agua y preguntar cul ha bebido ms o menos.La dificultad
de estaactividad resideen que hay que compararlos complementarios;
habr bebidoms el que menosagua tenga.

r22

Actiuidadespara compararuolmenescon capacidades


. Tomar una caja vaca de quesitosy algunasporcionesde elfos y
comprobar si caben.
. Preguntar si cabe la cera de una lela, sin fundirla, en un recipiente.
Esta tarea presentala dificultad de descubrir el modo de realizar la
comparacin,y percibir el contenido del recipientecomo complementario
del volumenpleno (cerade la vela)y no como sustituiblepor 1.
En todas las actividadesque se realicense debe utilizar el vocabulario
propio del volumen y sus variantesespecficas.

t23

Tambin en la comparacin se debe procurar distinguir el uolurnende


otras magnitudes.En estesentido se puede:
. Comparardos cantidadesde sustancias
de igual pesoy distinto volumen.(Igual con dos objetosde igual volumeny distinto peso.)
. Considerarcasosde cuerposque tengan la misma area y distinto
volumen, como una lata de conservay otra igual deformadapor
aplastamiento.dem para cuerposcon el mismo volumen y distinta
rea,como dos tretrabriks de un litro de diferentesdimensiones.
. Con cubosy un volumenfijo, construir la configuracinde mayor rea.
Con cubosy lijada un rea,construirla conliguracinde mayor volumen.
. Con cubos,realizarconstrucciones
del mismo volumen,determinando
la de mayor/menor<permetro>(sumade las longitudesde las aristas
de la construccin).Con igualdadde <permetro>,determinarla de
mayor/menorvolumen.

4.3. MEDIDA
4.3.1. Necesidadde la medida
Para introducir al nio en el
procesode medida sepuedecomenzar utilizando unidades como: lo
que cabeen el huecode la mano, lo
que cabe en la boca, una cuchara,
un vaso de yogourt, botellas vacas,
cajas congruentes,tazas y vasosde
plstico,etc.
Sed,ividea la claseen grupos de
Figura 4.9
tres nios. A cada grupo se le dan
cuatro recipientesllenos de arena;
los recipientesson diferentes,por ejemplo,un cubo de plstico,un tetrabrik,
uno cilndrico,y un baln desinflado.Selespide que los ordenende mayor a
menor.
Para comprobar su ordenacinse vern obligadosa escogerde entre las
unidadesde medida,antescitadasy que puedenestaren el aula,algunade
ellas.Precisanun intermediario.
Como planteamientoprevio a la eleqcinde la unida{ de medida del
volumen,vamosa extendernos
sobrela pregunta,ya formuladaen las activi:
dadesde percepcin,de qu cuerposempaquetanel espacio.
Para poder rellenar el espaciocon poliedros,-la suma de los ngulos
124

_ ,il

diedrosque confluyenen cadaaristaha de ser 360grados,y por tanto, ste


debeser el valor de la sumade varios de los ngulosdiedrosde poliedros.
Si el poliedroesregular(cuerpoplatnico),todossusngulosdiedrosson
iguales,y para poder llenar el espacio,su valor ha de ser un divisor de 360.

Poliedroregular

Medida del ngulo


diedro

Cubo
Tetraedro
Octaedro
Dodecaedro
Icosaedro

90"
70" 32',
109'2g'
116" 34',
138'11',

Si observamosla tabla aiterior, podemosconcluir que el nibo poliedro regular que tesela el
espacioes el cubo.
.. De los cuerpos semirregulares
g cuerpos arquimedianos (poliedrog formadospor ms de un tipo
de polgonos regulares de modo
que en todos sus vrtices confluFigura 4.10
yen el mismo nmero de aristas)
tan slo el octaedro trncado, cuyps ngulos miden 109' 28' y I25" 16',
permite el llenado del espacio.
Es posible teselar el espaciocon ms de un cuerpo, por ejemplo, con
tetraedrosy octoedros,con cubos o con tetraedrosy tetraedrostruncados.
Esto puedeexperimentarseo descubrirsetrabajandola construccinde poliedros con plantillas y gomas y engarundolosunos a otros, o bien con
cuerposcon las carashuecaso con otro tipo de materialessemejantes.

Figura 4.ll

t25

Est claro que con prismasrectosu oblicuoscuya baseseauna ligura


que pavimentael plano,es posiblellenar el espacio.
Otra posibilidadsurgeal tomar como baseel cubo, o cualquierotro
poliedroteseladory estudiarsusdistintassecciones
modulares,es decir,las
diversasdescomposiciones
en dos o ms poliedroscongruentes.
Algunasde
puedenconstruirsecon los recortablesde J. Carvajalllamaestassecciones
dos <Secciones
modularesdel cubo>,editadospor la GeneralitatValenciana.
Tambinpuedenconseguirse
seccionando
cubosde plastilinao porespn.
Las transformaciones
de rompery rehaceraplicadasconvenientemente
a
por ejemplo,
un cuerpoteseladornos permitenencontrarnuevassoluciones,
quitndoleuna pirmidbcuadrangular'poruna cara de un cubo y aadindoselapor otra. Esto es importanteen arquitectura.

puedemedir el contenidode la botella,la caja de zapatos,y si vale, por


ejemplo,la canicacomo unidad.
Si a todos los gruposseles ha dado la mismabotellacon igual cantidad
de agua y una caja de zapatosigual, pero existenen las bolsasde posibles
' unidades,dos vasosdiferentes
el resultado
al preguntarles
o cubosdiferentes,
y
de b medidade la caja la botella,nos encontramoscon dos posibilidades.
de llegar a un acuerdo.
Sedebedebatir la necesidad
. Medir la cajade zapatoscon el cubo y con el tetraedroy preguntarleal'
nio qu es ms exacto.
Tomar un cubo vaco y llenarlo con arena,sepodra medir con un
vaso?
. Tomar un vaso lleno de arena,sepodra volcar en un cubo vaco y
medirlo?
La proporcionalidadinversaque existeentreel tamaode la unidad de
medida y el resultadode las medidasrealizadascon ella, sueleser una
les cuestacomprenderque si cambiamosla
dificultad para los escolares;
unidadpor otra mayor la medidade un mismoobjeto respectoa estanueva
unidad sermenor.Para prevenirestadificultades convenientereflexionar,
en cada una de las actividadesanteriores,sobrela relacinentreel tamao
de la unidad y los resultadosde la medida.
A modo de curiosidadfacilitamosdiferentesunidadesde capacidaduticon la unidad
lizadasen distintasprovinciasy pocasy sus equivalencias
convencional.
MEDIDAS DE CAPACIDAD
Para granos,sal,etc.
Fanegas
t2:
I-

Cabiz
1-

Celemines
144:
12:
1:

Figura 4.12

Moyo

Es importantemostrarla necesidad
de la adopcinde medidascomunes.
Sefacilitaa los gruposde niosuna bolsacon posiblesunidades:un vaso
de plstico,un cubo, un tetraedro,una canica,y objetospara.medir: una
botellade agua,una caja de zapatos.Se les preguntacon qu unidadesse

r26

Litros
666,000666
55.500055
4,62500/.
1.156251

Para lquidos

Otra posibilidadconsisteen estudiarlos policubosque llenanel espacio

4.3.2. Eleccinde la unidad

Cuartillos
576:
48:
4:
1:

1:

Cntaras Cuartillas
16:
1:

64:
4-1:

Azumbres Cuartillos
128:
8:
2:
t:

5r2:
32:
8:
41:

Copas
2,048:
128:
32:
16:
4:
1:

Litros
258,126964
16,13293s
4.033243
2. 016618
0, 504155
0,126039

r27

Para aceite
Arroba mensural

l:

Libras

Panillas

25:
1:

100:
4:
l:

Litros

Medidas de capacidad

12,5300
0,50252
0,50252
Cdiz

Pies cbicos
1m 3:

46, 226:

Varas cbicas

Canarias

1,512

Decmetrooacbicos o
litros

Medidas de capacidad

Alava
Albacete
Alicante

Almeria
Avila
Badajoz

Baleares(Palma)

Barcelona

Burgos

r28

S u c n ta ra
S u m e d i a fa n e g a d e ri d o s ........
Su mediaarroba para lquidos
S u m e d i a fa n e g a d e ri d o s .
Su media libra para aceite .
S u c n ta ro
S u b a rc h i l l a
Su media arroba para lquidos
Su media fanegapara ridos .
Su media cn.tara
Su media fanegapara ri{os .
Su media arroba para aceite .
Su mediaarrobapara'losdemslquidos
Su media fanegapara ridos .
La mesurapara aceite
Su carta para vino
Su libra para aguardiente...
Su media cuarterapara ridos
El b a rri l n
El cuartan para aceite
La media cuarterapara ridos
Su media cntarapara lquidos
Su media fanegapara ridos .

.....
.....

16,365
27,81
6,365
..... 28,325
0,60
..... 11.55
....20;,775
8,18
. . . 27,531
7,96
. . . 28,20
6,21
8,21
. . . 27,92
16,58
0,78
0,41
. . 35,17
..... 30,35
4,15
. . 34,750
7,05
. . . 27,17

Decmetros cbicos o
litros

El medio cuarto para vino . .


dem para aceite .
La media fanega para ridos .
La media arroba para vino
dem para aceite .
La media fanegapara ridos .
La arroba de lquidos de Santa Cruz de Tener if e. . .
fdem de la ciudad de las Palmas
El cuartillo de la Gua de Canarias
fdem del Arrecife de Lanzarote
La media fanega de ridos de Santa Cruz de
......
Tener if e

El medioarmudderu.iuiui;. i;. ;"il;;


Castelln

Ciudad-Real

Crdoba
Corua

Cuenca
Gerona
Granada
Guadalajara

Guipzcoa .
Huelva

.....

1,73
1,60
26,88
7,922
6,26
)7 )1)

5,03
5,08
0,995
2,46
31.
-;:,L33

2.84
fdem de la Gua de Canarias
... 12,14
La arroba para aceite
11, 27
El cnt ar opar alos dem sl quidos. . . . . . . . . . . .
. . . . 16. 60
Labar chilla
6,22
Su media arroba para medir aceite .
8,0
dem para los demslquidos
. . 27,20
Sus media fanegapara ridos .
. . 16,31
Su arroba para medir lquidos
. . . 27,60
Su media fanegapara ridos .
. . . i. . .
. . . . 16, 15
El f er r adopar at r igo
dem par am aiz. .
. . . . . . 20, 87
. . . 15,58
La cntarapara vino
.. 16,43
fdem para aguardiente
. . . 12,43
La arroba para aceite
7,88
Su media arroba para liquidos
. . . 27,10
Su media fanegapara ridos .
El m allalpar avino
. . . . . 15, 48
.. 18,08
El cuartnpara ridos
Su media arroba para lquidos
. .. 27,35
Su mediafanegapara ridos .
8,21
Su media arroba para liquidos
6,35
fdem para aceite .
. .. 27,40
Su mediafanegapara ridos .
L,26
Su media azumbre
. . . 27,65
Su media fanegapara ridos .
7,89
Su media arroba para lquidos
. .. 27,531
Su mediafanegapara ridos .

129

Medidas de capacidad

Huesca

Jaen

Lrida
Logroo
Lugo
Madrid
Mlaga
Murcia
Orense

Oviedo
Palencia

Pamplona

Pontevedra

Salamanca
Santander
Segovia

130

Decmetros cbicos o
litros

9.98
Su cntaro
0,36
S u me d i al i b ra p a ra
" s " ;;;;;.:..
0,37
aceite :.:::::.::.
Su medida de libra para
. . . 22,46
Su fanegapara ridos
8,02
Su media arroba para vino
7,12
dem para aceite .
. . . 27,37
Su media fanegapara ridos .
7.92
Su media cntara
18,11
Su minapara ridos
.. ... 11.38
S u c n ta rad e v i n o
18,34
Su medidade tres cuartanespara ridos.
16,04
Su cntara
. . . 27,47
Su media fanegapara ridos .
0,4?.
Su cuartillo para lquidos
13,13
El ferradopara ridos
8,15
Su mediaarroba para lquidos
. . . 27,67
Su media fanegapara ridos .
8,33
Su media arroba para lquidos
. . . 26,97
Su media fanegapara ridos .
7,80
Su media arroba para vino
. . . 27,U
Su media fanegapara ridos .
..... 15,96
S u c n ta ra
. . . 13,88
El ferrado para medir grano .
18,79
dem colmado para medir maiz .
..... 18,41
S u c n ta ra
37,07
La media fanegaasturianapara ridos .
7,88
Su media cntara
6,12
Su media arroba para aceite
. . . 27,75
Su media fanegapara ridos .
11.77
Su cntaro
0,41
Su libra para aceite
.... 28,13
S u ro b o p a ra ri d o s
16,35
Su mediocaadopara lquidos
15,58
Su ferrando para trigo
...... 20,86
S u fe rra d o p a ra e l ma i z ..
7,99
El medio cntaro
. . . 27,29
Su media fanegapara ridos .
7,90
Su media cniara
. . .27,42
Su media fanegapara ridos .
8,00
Su media arroba para lquidos
. . . 27,30
Su media fanegapara ridos .

Medidas de capacidad

Sevilla
Soria
Tarragona

Teruel
Toledo

Valencia

Valladolid
,Yizcaya(Bilbao)

Zamora
Zaragoza

Su arroba para lquidos


Su media fanegapara ridos .
Su media cntara
Su media fanegapara ridos .
Laar m iapar al quidos
La sinquenapara aceite
La media cuarterapara ridos
Su medio cntaro
Su fanegapara ridos
Sum ediacnt ar a
. . . i. . .
Su media arroba para aceite
Sum ediaf anegader idos.
Sucnt ar odevino
Su ar r obade aceit e
Su barchilla para ridos
Su media cntara
Su mediafanegapara ridos .
Su mediaazumbre
Su media arroba de aceite
Sum ediaf anegader idos.
Su mediocntaro
Sp media fanegapara ridos .
Su cntarode vino
Su arrobapara aceite
Su arroba para aguardiente...
Su fanegapara ridos

Decmetros cbicoso
litros
15,66
. . . 27,35
7,90
. . . 27,57
. . . . . . . 34, 66
20,65
. . 35,40
10.96
... 21,40
8, 12
6,25
. . . . . 27, 75
. . . . . 10. 77
. . . . . 11. 93
. rc:,75
7,82
... 27,39
1,11
6,74
. . . . . 28, 46
7,98
. . . 27,64
9.91
... 13,93
13,33
... 22,42

4.3,3, Sistemasde medida


Si setrata de medirlquidoso capacidades
seutilizanmedidaslineales.Se
debenrealizaractividadestalescomo:
r Mostrar diferentesrecipientesde litro.
. Dividir la cantidad de 1 litro en dos partes iguales,conduciendoa la
experienciadel ll2l; tambin en cuatro partesigualespara obtenerel

rl4r,

Los divisoressurgende sucesivas


divisionesen 10 (1 dl : 0,1l; 1 cl :
0,011;1 ml : 0,001l)y los mltiplosde sucesivos
agrupamientos
de diezen
diez(101 : 1 dal; 1001: t hl...).
131

. Completarla presentacinde mltiplos y submltiplosde litro con


ayudasgrficas.
Tambinel volumensepuedemedir a travsde la longitud,considerando
que los objetosa medir son tridimensionales.
Actividadesa realizarson:
Construirun cm3,un dm3,y un m3.
. Medir el dm3con el cm3y el m3 con el dm3y cm3.Cuntos
cm3tiene
un dm3?Cuntosdm3 tieneun m3?,y cm3?
Sedebecomentarque,aunqueel metro tiene 10 dm y 100cm (sepueden
justificar los prelijos),esasequivalenciassedan en cada una de las dimensionesy, de ahi, que al conjugarlas tres se obtenganesosresultados.
. Completarla presentacinde mltiplos y submltiplosdel metro cbico, recurriendoa ayudasgrficas.
. Realizarmedidasefectivasde cuerpos,primero con una sola unidad y
posteriormente
con varias.
. Discutir y elegirentre varias,la unidad ms adecuadaparamedir un
cuerpo.
. Mostrar la equivalenciaentre medidaslinealesy cbicas.(Se pueden
utilizar frascosde medicamentos,cucharasdosificadorasy cubos <<vacos>de diferentesdimensiones.)
La inmersinde cuerposslidosen recipientesgraduadosy llenos de
lquido es la forma en la que es posible determinarsu volumen. Aqu
hacemosuso de la equivalenciaentreunidadesde capacidady unidadesde
volumen.Quizsseapara la determinacin
de volmenesde cuerposslidos,
el aspectoms importantede la transformacinpor inmersin,mucho ms
que para introducir algunosmaticesdel conceptode volumen.
o Determinar la unidad ms adecuadapara medir el volumen de: una
piscina,un <<recipiente)
para almacenarvino, una botella de refresco,
una caja de embalaje,un baln, un frascode medicina,un meln, una
calabaza,un muecode plstico.
Sepodraconectarcon el problemade la aproximacinen la medidadel
volumen;utilizandodistintasunidadesse puedeobservarcmo se obtienen
mejoresaproximaciones(por excesoo defecto)del volumende un determinado cuerpo.Tambin se debe incidir en la importanciadel error cometido
cuando se realizauna aproximacin,ya que resulta imprescindibleconsiderar el tipo de tarea que trabajamosy el grado de precisinque necesita.
Aunque se utilizan medidasde volumen y capacidad,constatamosque
parecetener lugar un desplazamiento
de staspor aqullas.Es bastante
frecuenteen nuestra sociedadhacer referenciaa una medida, que podra

r32

expresarse
en trminosde capacidad,en trminosde volumen.Esteserael
casode contenidosde frascosde medicamentos,
piscinas,embalses,
carbura
dores, etc. En el uso real y cotidiano de las medidas, cada vez parece
aumentarel predominio de las unidadesde volumen sobrelas de capacidad

4.3.4. Instrumentosde medida


-

Metro cbicoconstruidocon palosy vrtices.


Centmetroscbicos(regletas,arquitecturas,
diferentescolores,etc.).
Cubo diseccionado.
Conjunto de medir volmenes10 ml, 100 ml, 250 ml, 500 ml, 1 I
(contenedorespara volcar lquidos y medir).
- Cucharasde 5 ml, vasosy medidasde medicamentos.
-Copas de boca anchagraduadas.
- Conjunto de botellasde plstico.
- Cubo para medir desplazamientos.
- Conjunto de cubosy cilindrosde diferentetamao.
--Medida de lquidos:recipientede pintas,galones,ll4, ll2, etc.
- Slidosde plsticodistintosy con el mismo volumen.
- Transportador de ngulosde contacto para medir ngulosdiedros.

4.4. ARITMETIZACIN
4.4.1. Clculo de volmenesde cuerpos

Vamos a ftata de obtener el volumen de unos cuerposen funcin de


otros que hemosllamado unidades.Para ello nos valdremosde tcnica
como el rellenado,el llenado,la inmersin,la realizacinde transformaciones de romper y rehacer,etc.
El empaquetado
o rellendode una caja o recipientecon unidadescbicas
es un tipo de actividad que debe trabajarse mucho con los nios, pues
favoreceel pasoa estrategias
multiplicativas,sobretodo si despusde diversas actividadesde empaquetado,se restringeel nmero de upidadesque
puedeutilizar cada alumno, de modo que sin poder rellenar completamente
la caja deba respondercuntasnecesitarapara ello.
Tambin deben plantearseactividadesde empaquetadocon diferentes
tipos de unidadescorno paraleleppedosy prismasrectos y oblicuos;y con
cuerposque no teselenbien el espaciocomo cilindros,esferas,tetraedros,etc.
El rellenadocon paraleleppedos,
en el casoen que no seproporcioneun
nmero suficientepara completarlo, obliga al nio a rellenar en las tres
dimensiones,
contar el nmerode unidadesque cabenen cadadimensiny

133

multiplicar.Planteala dilicultad de la colocacinde las unidades,ya que


para dar una respuestacorrectahay que teher presentela colocacinde las
unidadessegnla dimensin,es decir,contar por ejemplolos <largos>que
cabgnen el largo, los <anchos>que cabenen el ancho y los <altos>que
cabenen el alto.
El llenadoes otra tcnicaque nos permite medir capacidadesy por tanto
posibilita el llegar a deducirlas frmulasde la capacidadde los recipientesen
funcin de las dimensiones,
medianteel uso de tablas,por ejemplo.
El papelanlogoal anteriorpara los cuerposmacizoslo juegala inmersin. Para realizar estas actividadeses convenientedisponer de cuerpos
geomtricosmacizosy huecos.
La obtencinde frmulasmediantetransformaciones
de rompery rehacer,
procedimientoque tan til se ha mostrado en el caso del rea, tiene un
campode aplicacinmuy limitado en el volumen,puescomo argumentaremos msen profundidaden el captulo5, soncasinicamente
los prismaslos
mediante
cuerposque puedentransformarse
en paraleleppedos
equivalentes
transformaciones
de romper y rehacer.
Por ejemplo, paa transformar
un prisma hexagonal recto en un
paraleleppedopodemos hacer uso
i/\/\
de las transformacionesplanas que
hemosvisto.
Mediante la aproximacin por
prismas inscritos y circunscritos,y
pirmides inscritas y circunscritas,
,con base polgonos regulares,pueFigur'4.13
den aproximarseel volumen del cilindro y cono respectivamente.
El Principio de Cavalieri puede
utilizarse para demostrar algunas
frmulas, como para el caso del
volumen de la esfera,en el que se
demuestraque el volumen de una
es igual al volumen comsemiesfera
prendido entre un cilindro y un coFigura 4.14
no de igual radio que la semiesfera,
y que tienenpor altura dicho radio.
Otra tcnicaconsisteen descomponerun cuerporegularo semiregularen
pirmidesuniendo los vrticescon el centro y calculandoel volumen de las
pirmides que se forman; puede ayudar el rcalizar la descomposicincon
materialescomo cartulinas y gomas.
En la siguientepginadamosun listado de volmenesde los cuerposms
utilizados.
t34

.<

fr

oml

ll

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135

4.4.2. Problemasde volmenes


Como ya hemos sealadoel volumen es un conceptomultiplicativo de
tipo producto que permite plantear dos tipos de situaciones-problemas:
de
multiplicacin y de divisin. A continuacinvamosa describirlase indicaremos las estrategiascorrectasy errneasque usan los nios en su resolucin.
De multiplicacin,comopor ejemplo,dadaslas dimensionesde un cuerpo
pedir su volumen.
Los procedimientosms utilizadospor los alumnospara resolvereste
tipo de problemasson:
(largoxancho)xalto
(largoxalto)
xancho
(anchoxalto) xlargo
el primero que consisteen calcular el rea de la cara del fondo (base)y
aplicar un operadoraltura, es el ms utilizado y coincidecon la expresin
..\
usualde la frmula del volumen.
SegnVergnaudy suscolaboradoresse observauna cierta estabilidaden
los razonamientosque empleanlos nios para resolverestetipo de problemas.
Los erroresms frecuentesen estetipo de situaciones-problemas
son:
- De tipo perimtrico, que proceden de componer aditivamente las
dimensioneslineales,razonandosobre las aristasdel cuerpo.
--De tipo
superhcie,que consistenen calcular el rea de las caras y
sumarlas.
- De tipo mixto, sumandoaristascon reas.
- Otros errores(clculo,unidades...).
Los erroresde tipo perimtricosedan en los nivelesms bajos y desaparecenen los ms elevados.Los procedimientosde tipo superficie,perduran
ms en los nios, lo que provoca que la confusin superficie-volumensea
bastanteduradera.
Los procedimientosde tipo mixto son consecuencia
de dar un tratamiento distinto a la tercera dimensin,es decir, multiplicar las dos primeras y
sumar la tercera.Estos erroresdesaparecenrpidamente.
De diuisin.Es el casoen que seconoceel volumeny dos de las dimensiot
nes y se preguntapor la tercera.
Este tipo de problema se resuelvepor:
1. Una ecuacin.
2. Reconstruccinde una cara v divisin.
136

de una cara,se levantauna capasobreesacara con


3. Reconstruccin
altura unidad, y se reitera esa capa (iteracin).
4. Reconstruccinde una cara y aplicacinde un operadormultiplicativo.

El segundoprocedimientoimplica la comprensinde la operacin inversa y se aplica a valores cualesquiera,mientras que el tercero y el cuarto, que se basan en la adicin y multiplicacin, dependende los valores
dados.
SegnVergnaud los procedimientosms usados(por nios francesesde
sexto a tercero)son el segundoy el cuarto que procedende la descompos
cin del volumen en capassucesivas.
Para estaclasede problemasse dan erroresanlogosa los anteriores:de
tipo perimtrico,de tipo superficie,de tipo mixto y otros.
Las situacionesde divisin resultan ms dificiles que las del producto,
debido a la dificultad que la operacininversaplantea,al menosen aquellos
io\ue necesitandel rellenadopara superarel producto.

Otro tipo de situacionesque hay que trabajar con los nios para consolidai en profundidad las estrategiasmultiplicativas,son las de tipo proporcional, qve incluyenproblemascomo calcular el nmero de cajaspequeasque
contiene una grande, conocida la relacin entre sus lados, o entre dos
lgrposen forma de L, o entre dos esferas...
\ Las estrategiasusadaspor los nios para resolverestetipo de situacione
sori:

- Productode razones.
- Pavimentadomental de un cuerpo con el otro.
- Atribuir medidashipotticasa los lados, calcular los volmenesy
hallar la razbn.

usadoen problemasde
El primer procedimientoesel ms frecuentemente
paraleleppedos.El segundoes muy empleadopor los nios para resolve
problemasde esferasproporcionales;cabesealarque, aunqueesteprocedimiento no es realista,les puedeconducir a la respuestacorrecta.Tambin es
empleadoen problemascomo el de la L
Este tipo de problemasson los que ms dificultadespresentanpara los
alumnosy son los menostrabajadosen la enseanza.
Los erroresms frecuentesson:
-

Sumar razones.
Considerarslo la razn en una dimensin.
Hacer un promedio de las razones.
De tipo permetro o superficie.
Otros, como repetir las razoneso considerarque falta informacin.

t37

Tambin debenrealizarseproblemasen los que se diferencieel volumen


del rea o de la longitud, como el siguiente:
<<Sois
un grupo de arquitectosy querisconstruirun inmueblede
5.600m2 de superficiede despachos.
Disponisde un terreno rectangularde 35 m por 16 m. Podis
encontrarla altura del inmueblesabiendoque cada piso tiene 3 m de
altura?
Hay que acristalar todas las paredes.exterioresdel inmueble.
Cuntasuperhciede vidrio hay que comprar?
$e quiere tambin poner barras de aluminio en todas las esquinas
(exteriores)del edilicio, salvo en las de la base.Qu longitud de
barras es necesaria?
Finalmentese quiere medir el volumen de aire del inmueblepara
calcularla capacidadde calefaccinnecesaria.Cules su volumen?>
45,. ESTIMACIN
Para estimarel volumensiempreserecurreal uso de algunaestrategiade
estimacinde longitudes,tal es el casodel agua que hay en una botella, o el
volumen de un pilar de hormign. No vamos a repetir aqu las distintas
estrategiasde estimacinde longitudes,pues ya las dimos para el caso del
rea,tan slo hemosde aadir que estrategiasespecficas
como la de reestructuracin que en el caso del reatenian algn uso,aqu donmucho menos
empleadaspor la dificultadpropia del volumen(su tridimensionalidad).
Considerandoel cuadro de situacionesde estimacindel apartado2,6.3
vamos a dar algunosejemplos,siguiendolos distintos tipos de comparacionesque hemosvisto.
Capacidad-capacidad
(Al) Estimarel volumende cucharadasde agua que cabenen un vaso,
estandopresentesel vaso y la cuchara.
(A2) Estimar el nmero de vasosde <<caa
que cabenen una
de cerveza>>
botellade litro, en presenciade stay estandoel vasoausente.
(A3) Cuntoslitros de agua cabenen un cubo de fregona?,estandoel
litro delantey el cubo ausente.
(44) Cuntoslitros de agua son necesariospara llenar una piscina
olmpica?
(Bl) En presenciade un dl, indicar culesde los siguientesobjetostienen
una capacidadde 2dl: una cucharasopera,un vaso,una olla.
(B2) Indicar, de entre los siguientes,qu objeto puedecontenerun HL un
cubo de fregar, un camin-cuba,un tonel.
138

(83) Enumerarobjetosque tengan una capacidadde 10 cubos (como


uno dado).
(84) Nombrar objetosque tenganuna capacidadde 50 cl.
Capacidad-oolumen
Puedenproponerseactividadessemejantesa las anteriorescomo:

(A1) Cuntoslibros cabenen esacartera?(semuestranlos libros y la


cartera).
(B1) Culde los siguientesobjetospuedeteneruna <capacidad>
de 30
pelotasde tenis (comola que semuestra)?:Un cubo, una olla, una maletade
viaje grande
Volumen-uolumen

para construirun ban(43) Cuntosladrilloscomo steson necesarios


co de obra como el del parque?
(B3)-Nlqmbrarobjetos que ocupen un espaciode 3 m3.
seemplea,ademsde para estima
compdracinde volumen-volumen

un /olumen, como la cantidad de madera de un tronco, para estimar masas

qug no podemossopesar,por ejemplopara apreciarel pesode una persona


sofemoscomparar su altura y grosor con el de otra cuyo pesoconocemosy
enlfuncinde estacomparacindeducimosel de la primera.
Las dificultadesde las actividadesde estimacin.como en las restante
m{gnitudes,dependede:

- el grado de familiaridad de los objetosa estimaro de las unidadesque


se usen,
- la variante de comparacinque impliquen,
-la raz6nexistenteentrela unidady el objeto;si staesmuy pequeao
muy grandela dificultad aumenta,
- las referenciasmentalesque el sujeto posea,
- que las medidasseanenteraso decimales...

Nuestro objetivo en estosprimeros captulosha sido proponer una serie


de actividadesque orientenal profesorsobrecmo presentaral nio situaya seancorrectaso
cionesque le induzcana elaborarsuspropiasestrategias,
errneas,y a contrastarlas ya elaboradaspara su consolidacino reelaboracin.
En el momento de la prctica, cada enseantedeber seleccionarlas
que consideremsidneasparael nivel de susalumnos,teniendo
actividades
presentela finalidad de los diferentestipos de actividadesy la posibilidad de
realizar un aprendizajeno dirigido desarrollandola creatividadal trabajar
con los materiales,a vecesno usuales,que hemospresentado.

139

Ejerciciospara el lector
1. Completarlas listasde trminosdel apartado3.1.1.
2, Relacionartodas aquellasmedidasno estandarizada$
que conozcapara
medir una capacidad,como: el nmero de camas,el nmero de butacas...
3. Si tiene posibilidad,pasea sus alumnoslos test del C.S.M.S.que se
refierenal volumeny comparesusresultadoscon los obtenidospor K.
Hart.
4. Analizar el tratamiento que dan al volumen-capacidadlos libros de
.
E.G.B:y los programasrenovados.
5.
Descompoherun prisma recto de base triangular en tres tetraedros
(irregulares)de igual volumen.
6. Construirparejasde cuerposque tenganel mismo volumen.
7. Comprobar que el octaedro truncado rellenael espacio.
8. Quventajaspresentael elegir un poliedro teseladordel espaciocomo
unidadde medida?
9. Razonarpor qu tomamosel cubo como unidad y no otro poliedro
et
teselador.
10. Mediante transformacionesde romper y rehacer,construir a partir de
un cubo de plastilina un nuevo cuerpo teselador.
11. Enumerarlas distintas unidadesde capacidady de volumen conocidas
dando susequivalenciascon las unidadesestndar.
12. Coleccionardistintos recipientesque se usan,o se han usado en otras
pocas,para medir lquidos o ridos.
13. Describir otras formas de medir un volumen o una capacidad.
14. Escribir todas las frmulas de volmenesque conozca.
15. Asociara cadauna de las unidadesfunto con susmltiplos y divisores)
de volumeny de capacidaddiferentesobjetosde modo que seaapropiado medirloscon esaunidad.
16. Estimar cunto mediracadacuerpodel ejercicioanterior con la unidad
correspondiente.
17. Antesde explicarla frmula del volumende un paraleleppedo,
proponga a los nios que determinenel nmero de cubitos que cabenen una
cajade zapatos,sin darlessuficientescubitospara rellenarlatotalmente.
Anote las diferentesestrategiasque usan para resolverloy los errores
que cometen.
18. Enunciar un problema de volumen de cada uno de los tipos sealados.

140

J.
Formalizaciilnmatemtica
del rea y del volumen

6.T. NbcTN DE MAGNITUD Y MEDIDA


En ste,y en los siguientesapartadosde estecaptulo,nos proponemos
dar unasnocionessobreel conceptode magnitud y la estructuramatemtica
de las magnitudes rea y volumen. No pretendemoshacer un desarrollo
puramenteformal de estos conceptos,pero s trabajar con cierto nivel de
rigor que, por un lado, permita un tratamiento matemtico, y por otro
proporcione una sntesisque nos recuerdela construccinmental que hay
subyacente
a los conceptosde rea,volumeny su medida.

5.1.1. Estructuraalgebraicade la magnitud


Para delinir el conceptode magnitud partimos de un conjunto M (que
normalmentees el conjunto cocientede un conjunto db objetos rospectode
la propiedad-cualidada estudiar).En dicho conjunto M sedefineuna operacin (usualmentela suma: + ), que verifica las propiedadesasociativa,conmutativa y existenclade elemento neutro. Adems, en M se define una
relacin de orden, (, compatible con la operacin anterior. Tambin se
defineel producto por un nmero natural, amplindose,en algunoscasos,a
otros tiposde nmeros;verificandola pseudo-asociativa
del productode dos
nmeros por una cantidad, y las distributivas del producto respectode la
suma de nmerosy la suma de cantidades.El producto es cancelativo.
Estasoperaciones,con las propiedadesque hemosmencionado,determinan la estructura de magnitud, es decir, una magnitud es un semimdulo
ordenadoy cancelativosobre el semianillode medicin S(M) formado por
los nmeros realesmultiplicablespor todos los elementosde M. Para ver
t4l

esta definicin con ms detalle puede consultarseChamorro y Belmontb


(1988)(El problemade la medida.Didctica de las magnitudeslineales>,
Sntesis(Madrid) y Roanes(1980).

5.1.2, La nocinde medida


Al medir una magnitud:
- fijamos, en primer lugar, una cantidad u, que llamamosunidad, y,
- posteriormente,a cada cantidadde magnitud le asignamosun nmero
por comparacincon la unidad z, es decir, establecemos
una aplicacin, que notaremosmedu,del conjunto que definela magnitud M en
el semianillode medicin S(M)

Figure 5.1

Congruencia. Dos polgonos P y P' se dicen congruenteso igualessi


puedenestablecerse
ordenacionesde los vrticesde susrespectivaspoligonaAn ! A't, A'r, ..., Al,, que verifiquen las siguientes
les borde Ay A
condiciones:

medu:M --+S(M)
m __+medu(m)
el valor med"(m): r sii m : ru.
(r es el nmero de vecesque hay que <<iteran>
u para obtener z.)
Esta aplicacines un isomorfismode semigrupos,es decir,es una aplicacin biyectivacompatiblecon las operacionesdefinidasen M y S(M) respectivamentey, por tanto, verifica que:
medu(m* n) : med"(m)* med,(r)

i)
ii)
iii)

I , 2, "', il
A A r Pat ai:
,:
i, para i : 1,2, -., fl.

5.2. FORMALIZACIN DEL AREA


5.2.1. Equivalenciade pollgonos
Para formalizar el concepto de rea partimos de la equivalenciade
poligonos.Para ello vamosa dar unasdefiniciones.
Llamaremosdescomposicin
de un polgonoP en polgonos P1,P2, ..., P,
y escribiremos
P : & @ ..' @ P", si se verificaque P : P1 u ... v P,!
cadaPb..., Pnson no solapadoscon los restantes(no existeningntringulo
contenido en la interseccin).
t42

l'

si tienen sus lados y sus ngulos


iguales.
o
congruentes
respectivamente
Tambin sepuededefrnir que dos polgonosson congruenteso iguales,si
existeun movimiento del plano que transformauno en otro. Esta definicin
es equivalentea la anterior.
del polgonoP,
Se dice que la descomposicin
P:P@...@P;

meduQm): r medu(m)
Tambin conservael orden de M, si a es positiva, si la ( n, entonces
med"(m)( med,(z),y lo inviertesi a esnegativa,rn ( n, enton@sme{(m) >med,(n).

del mismopolgono
esposteriora la descomposicin
P:

Pt @ "'@ P"

si cadaP; (i : I,...,m) estcontenidoen algn Pt(i : 1,...n).


de un polgono P en polgonos convexos,
Dadas dos descomposiciones
siempreexisteotra descomposicinde P en polgonosconvexos,posterior a
de ellas.
ambas,la formada por la <<interseccin>

t/

ll

t/

ii

/l

/"

\l

\
t\

Figura 52

r43

Equiualencia.El polgono P es equivalenteal Q @ :


descomposiciones
en polgonosconvexos
P :

PtO'..

O) si admiten

@P, ; Q : Qr@... @Q,

que verifiquenque rn : n y queP : Qa i : 1,2, ...,fr.


La idea de estadefinicines que si cortamosde cierto modo la figura P
en un nmero finito de partes, con ellas podemoscomponer la figulra Q.
Algunos-autoresllaman a estapropiedadequicomposicin,
y dicen que las
figurasP y Q son equicompuestas.
Esta condicines equivalentea que dos polgonosson equivalentessi
adjuntndoles
a ambosun mismo polgono,no solapadocon ellos,obtene(Estapropiedadse conocecomo equiadicin.)
mos figurascongruentes.
La equivalenciade polgonos es una relacin de equivalencia,a cada
clasede equivalencia
sele llama polgonogeneral.Los notaremospor p, q, ...
p y q, existenpolgonosconsecutiuos,
Dados dos polgonosgenerales,
Py
Q, talesque [P] : p y l/l : q,lo cual permitedefinir la suma de dos
polgonosgenerales

p+q:[P ]+lQl:lP vQ)

P y Q elegidosy verificalas
estasumaesindependientede los representantes
propiedades:
i) Conmutativzp+ q: q + p.
ii) Asociativa(p + q) t r : p + (q + r).
+ Q:r.
iii) Cancelativap+q:p+r
Puede definirse un isomorfismo entre el semigrupo de los polgonos
generalesy el de los segmentosgeneralesdel siguientemodo: dado un
segmentogeneralno nulo, l, designamospor hr(p)el segmentogeneraligual
a la altura del rectnguloR de basg,+-(al que [R] : p.
/

fho:r - - >
Este resultado nos permi/tedefinir el producto de un nmero real y
positivopor un polgonoSen{eral,
del siguientemodo:
qeR+

144

; a'p:(h)-'(ohr(p))

es decir, seraotro polgono generalcuya <altura>del rectngulode baseu


seraa vecesla del rectnguloR que representaa P.
En el coniunto P se define una relacin de orden.

P,4eP
NOTA: Seobtienenalgunosresultados interesantesde esta relacin, como
A
el llamado teorema fundamental de la
equivalenciaque afirma que dado un
,,
polgono P y un segmentol,B, existe(y
puede construirse*) un rectngulo R,
I
I
oquivalentea P y uno de cuyos lados
I
seaAB.
Se traza la diagonal ^Biny una paralela por l, seprolonga /trEhastacortarE
la obteniendoel vrtice G y el polgono
Figura 5.3
BCDEG es equivalenteal ABCDEF y
tieneun lado menos.
Esta relacin engloba a los movimientosy a las transformacionesde romper y
rehacerque hemosmencionadoen otros captulos,es decir,el polgono transformado
medianteun movimiento o una transformacinde romper y rehaceres equivalenteal
de partida.
* Esta construccinpuederealizarsetransformandoel polgono en otro equivafentede un lado menos.Para ello supongamos,
por facilidad,que el polgonoABCDEF es convexo.

; pVP

p<s

freP

p+r:e

dejamosal lector el comprobarlas propiedades.


El conjunto P con la operacin -f y la relacin de orden anterior, <,
verifica las condicionesde la definicin de magnitud, dada en el apartado
5.1.1,es la magnitud reao superlicie.

5,2,2. Medida de rea


Para definir la medidadel reahemosde dar una aplicacinque asociea
cada polgono general un nmero real, para lo cual nos basamosen la
aplicacin
h:P--+2
que es un isomorfismo y mediante la aplicacin medida med (medida de
segmentos)que tambin es un isomorfismo le hacemoscorresponderun
nmero.
Es decir,a cadapolgono generalle hacemoscorresponderla medida de
r45

la altura del rectngulo R con base z que representaa dicho polgono


general.
P

ho,

med,

med

\/

R'

Esta medidaas definida,que la notaremosmedr,,es una medida indirecta ya que medimos la magnitud rea a travs de un isomorfismo con la
longitud; la unidad de medida,en estecaso,es el cuadradode lado u.
La ventaja que representaesta definicin de la medida frente a la usual
(elegirun polgono,no nulo, y compararlos restantescon l para obtenersus
respectivasmedidas)es que evita la molestia de realizar esta comparacin
por pavimentadode los polgonoscon el polgonounidad,pavimentadoque,
.en la mayorade los casos,no es exacto.
En funcin de esta definicinde la medida del rea puedenobtenerselas
conocidasfrmulas para el rea de los polgonos (rectngulos,tringufs,
polgonosregulares...).

5.2.3. Limitacionesdel modelomatemtico


Esta construccinde la magnitud rea presentalimitaciones,pues no
incluye a todas las figuras del plano, tampoco comprendea las construidas
sobre superficiesno planas(como la esfera).
5.2.3.1. Para extenderel conceptode reaa figurasplanasno poligonales acotadas,se procede bsicamentedel siguientemodo: se define figura
acotadacomoaquellaque estcontenidaen algnpolgonoy en estecasose
puedecalcularel nfimo de la medida del rea de todos los polgonosque la
contieneny el supremode la medidadel rea de todos los polgonosque
estncontenidosen ella; si estosdos nmerosrealescoincidense dice que la
figura es medible.La medida de su rea seresevalor <ibtenido.
Este procedimiento lo utilizaron los griegos para calcular el rea del
crculo por aproximacinmediantepolgonosinscritosy circunscritosde
gran nmerode lados.
5,2.3.2. Procedimiento anlogo puede seguirsepara calcular el rea
lateral de cuerposde revolucincomo conos o cilindros,como lmitesdel
realateral de pirmidesy prismasinscritosy circunscritoscuando el nmero de lados tiende a infinito.
146

sta como el lmite del


Para el rea de la esfera,puede considerarse
cuerpode revolucinque engendraun poligonoregularde z lados,cuando
el nmerode ladostiendea inlinito, y por tanto su reaserel lmite de las
reaslateralesde dichos cuerposde revolucinque estn formados por
troncosde cono.

Antes de pasar al volumen, una breve consideracin.Hemos visto que


tienenla mismarea,sin embargo,dosfigurascon
dos figurasequivalentes
una en la
es decir,puedenrecomponerse
la misma rea son equivalentes,
afirmativaa estapreguntanos la proporcionael teorema
otra?La respuesta
de Bolyai-Gerwien.Este mismo teorematambinnos garantizaque si dos
polgonostienenla mismarea son equiadicionales.

s.3. FOF.I'{&ZACI DEL VOLUMEN


//
equivalentes
5.3.1.
/liedros
Al igual que en la formalizacindel rea definimosalgunostrminos'
Partimos del conceptode descomposicinde un poliedro, para lo cual
decimos que dos poliedros P y Q estnsolapadossi existe un tetraedro
contenido en ambos.
del poliedro
Los poliedrosPp P2,..., Podeterminanuna descomposicin
P, si se verifican las dos condicionessiguientes:P, w P, u "' \J Pn : P
y Pi es no solapado con P, V i + i, lo cual expresaremoscon P :
& @ P2 @ "'@ P''
Congruencia. Dos poliedrossedicen congruenteso igualessi tienen sus
o iguales,es decir,si las caras
congruentes
carasy diedrosrespectivamente
puedennumerarse
cy c2;...>cny c\, ...,cli
i\
ii)
iii)
iv)

m:n.
c' : cb i : l, ...,n.
c',y C, son consecutivossii c, y cj son consecutivos.
Los diedros cc! c'Cson congruentes.

Tambin puededefinirseque dospoliedrosson congruentessi existe un


movimiento del espacioque transformauno en el otro.
Equivalencia. Los poliedrosP y Q se dicen equivalentesy senota P =
si
Q, admitendescomposiciones
P :

Pt@... @P" ; Q : Qt@ "' @Q,

talesque Q : Pt,i -- 1, ...,n.


La equivalenciade poliedros es una relacin de equivalencia.

147

Estadefinicinenglobaa los movimientosdel espacioy a las transformacionesde rompery rehacer,esdecir,un poliedrotransformadomedianteun


movimientoo una transformacinde romper y rehaceres equivalenteal de
partida.
Sin embargo,al contrariode lo que ocurracon el rea,estadefinicinno
general,ya que existenpoliedrosque teniendoel mismo
eslo sulicientemente
volumen no son equivalentes.Esto es lo que ocurre con un cubo y un
tetraedroque tenganel mismo volumen;a pesarde ello, no son equicompuestos,puesno esposibledescomponer
uno de ellosen otros poliedroscon
los cualesreconstruir el otro. Este resultado fue demostradopor Dehn en
1901.
su
Tampocoresuelveel problematomar como definicinde equivalencia
el teorema de Sydler, la equiadicin es equivalente
equiadicin,porque
a la equicomposicin.
Por tanto,la construcci
la magnitud volumen va a quedar limitada
te caso las clasesde equivalenciasern
al caso de loq prismas, y en
llamadas prismas generales.

generalno nulo, u, existe(y puede


Dado un prisma P y un
a P, y cuya baseseaun cuadrado'e
construirse)un ortoedro, equiva
ncia de que <dos prismas de la misma
lado u. Este resultado es
y de que
y
equivalentes,son equivalentes>>,
altura cuyasbasessean
un
<a partir de un polgonoQ y un segmento,48, existe(y puedeconstruirse)
rectnguloR, equivalentea Q y uno de cuyos lados seaAB>>.A partir de
a P y cuyabase
estosresultadossepuedehallar un ortoedro,P', equivalente
seaun rectngulode lado u, y aplicndolosposteriormentea una de las caras
de P' perpendicularesa robtendriamosun ortoedro, P", equivalentea P y
una de cuyascarases un cuadrado de lado u.

t
I
I

a
I
I
I

p y q, puedenelegirseprismasP y Q como
Dados dos prismasgenerales,
representantes
(no solapa
de cadauna de estasclasesque seanconsecutivos
dos y cuya unin seaotro prisma) y definir
p+q:lPvQf

El conjuntoI de los prismasgenerales,


es un semigrupoconmutativoy
cancelativo,respectode la suma.
Al igual que se hizo para el reapuededefinirsela aplicacin
h: I -+ 2+

que asociaa cadaprisma generulp e 9,la altura de un ortoedro pertenecien


te a p y cuya basees un cuadradode lado u; estaaplicacines un isomorfis
mo de semigrupos.
Se define el producto de un nmero real y positivo a por un prisma
seneralcomo

ih

a.p : (ho)-'(o.ha@))

in

I
I
I

Figura 5.4

148

la clasedel ortoedro que tienepor baseun cuadradode lado Ay por altura el


producto de a por la altura de p (esdecir, por fto@)).
Se dice que
p<q

sii 3reP

p+r:Q

El conjunto P con la operacin * y la relacin de orden ( es una


magnitudque llamrimosvolumen.

r49

5.3.2. Medida del volumen


Para la medicin del volumen se procededel siguientemodo:
-1
Se define la medida de un prisma generalp respectode la unidad u-,
como el nmero real h(p)

6.

med,@): h@)

Aspectoshistricos

se trata de una medida indirecta de 9.

gho
\/

V
\

med

RI

Esta definicin
a las conocidasfrmulasdel volumen de los
prismas.
-\
\
5.3.3. Para extenderel conceptode volumen a cuerposms generales
que los primas,sedefineel poliprismacomo el cuerpo que puededescomponerseen un nmerofinito de prismas.Su volumenesla sumade los volmenes de los prismasque lo componen.
Si F es un cuerpo acotado (contenido en un tetraedro),y P, y P, son
subconjuntosde poliprismasinterioresy exterioresque estncontenidosy
contienenrespectivamente
a d se dice que F es mediblecuando
inf med. P" : sup med. Pt
y a esenmero real se le llama la medida de F.
Segnla delinicin anterior para calcularel volumende cualquiercuerpo
geomtricose recurre al lmite de poliprismas interiores y exteriorescuyas
<alturas>seancada vez ms pequeas.

150

6.I. COMENTARIO GENERAL

La medicin,segnChilde y otros autores,debesertan antiguacomo la


industria y el quehacerhumano.No sepuedeajustar la cuerdaa un arco, ni
el hacha a su mango, sin medir. En la Antigedad los objetos a ajustar se
comparabandirectamenteentre s; pero tan pronto como las operaciones
industrialesse hicieron ms complicadas,result ms convenientecOmparar
cadaparte con un patrn. En la construccinde embarcaciones
hubiera sido
muy incmodo compararcada tabln por cortar, directamentecon la quilla
ya colocaday hastacon el ltimo tabln ya cortado.Era msfcil comparar
la quilla, por ejemplo,con el brazo del constructory cortar cada tabln a la
longitud del nmero de brazoscomprendidosen la quilla.
La evolucin de la eleccinde las unidadesha pasado por diferentes
perodos;primero un perodo antropomtrico,en el que las unidadesson
partes del cuerpo.Despusun perodo ergomtricoen el que se toman las
unidadesde las condiciones,objetos y resultadosdel trabajo del hombre.Y
finalmenteun perodo convencionalen el que las unidadesson hjadas por
conveniosentre hombresy naciones.
As en un principio, los patronespara comparareran objeto naturalese
individuales,como el dedo,la palma de la mano, el antebrazo,el codo, etc.;
eran unidadespersonales
de longitud.En los intercambios,un grano de cebada o un sacolleno de grano debenhaberseusadocomo unidadesde peso.
Pero como el trabajo social requiereprecisiny necesitade la cooperacin
de varios trabajadores,las medidaspersonalesresultaron inadecuadas;dos
trabajadoresno tenan los brazos, necesariamentede una longitud igual.
Asimismo,el intercambiode grano y la desproporcinen los contenidosde
los sacosconducana transaccionesinjustas.Sehizo necesariofrjar patrones

151

de pesasy medidas.La sociedaddebi conveniren asignarun valor fijo al


dedo,a la palma,al codo, al grano o al sacolleno.
Pronto seacordque las diversasunidadesde longitud,volumen,pesoy
otras magnitudes,guardaranentre s determinadasrelacionesmatemticas
simples,aunqueconservaransus viejos nombres,por ejemplo,el codo se
convirti en mltiplo del palmo.
Si tenemospresenteque hasta el siglo xlx la agricultura ha sido la
principal actividad del hombre resulta normal que fueseen este campo
dondems se usaronlas unidadesersomtricas.
La eleccinde la unidad que se hizo en cada perodoy lugar, indica la
propiedadde la tierra que consideraban
ms importante.As se usarondos
tipos de unidades,las basadasen la cantidad de trabajo que haba que
dedicara la tierr4 para que stadiesesusfrutos,y tenemosunidadescomoel
jornal cataln;y lps basadasen la cantidadde grano necesariopara sembrar
la tierra, que en cierto sentido era una medida de longitud dividida en pasos
o equivalentemenfeen puados, y tenemos unidades como la fanega.
q Estos sistema$ de medidas han sido muy utilizados a lo largo de la

historia,y sobrefodo en la Edad Media y en el Renacimiento.

celemn.Confundindoseen un mismo sistemalas medidasagrcolasy de


capacidad,confusinque se ha dado mucho a lo largo de la historia.
El establecimiento
de normas para pesar y medir se apoya, como el
lenguajey la escrituraen una convencin.Las pesasy medidas,al igual que
las palabrasy las letras,debenestarautorizadaspor el uso social.
Dos factoresfueron determinantespara la unificacinde los sistemasde
unidadesde las diferentesregiones:el comercioy el poder.La intensilicacin
de las relacionescomercialesentre las diferentesregionesy nacionesha
impulsadofuertementeestaunificacin.Por otra parte, la fijacin de unidades siempre ha sido un atributo del poder; quien desempeabael poder,
hjaba las unidades y les confera obligatoriedad,y conforme se han ido
agrupandoterritorios bajo un mismo poder se han unificado sus unidades..

6.2. ASPECTOS DE LA MEDICIN RELACIONADOS


CON EL ANNI Y EL VOLUMEN
6.2.1. Comienzode los recipientes
En la antigua sociedadagrcola,la produccinde alimentosprovocabael
problema de almacenamientode sobrantes.Los granos deban conservarse
hastala siguientecosecha.Esta conservacinesfcil, pero conllevala necesit52

para almacenarlos,
dad de receptculos
hacindose
stostan esenciales
como
las viviendas, y en la prctica pudieran haber sido construido con ms
cuidado que ellas.En los pobladosNeolticosde Fayum, tal vez los ms
antiguosde su especie,las construccionesms importantesque han sobrevivido son los silos excavados,forrados con paja o con esteras.
La preparaciny el almacenamientode alimentos hechoscon cereale
debe suponer,segnChilde (1982),-elhaber logrado antesla fabricacinde
vasijasque pudierancontenerlquidos calientes.La tcnicaque caracterizaa
las culturas Neolticases, sin duda, la cermica,consideradageneralment
testimoniocronolgicoy cultural de valor indiscutiblee indicador de las
migracionesde los pueblos.La cermica,o sea,la arcilla modeladay cocida
por el hombre, no es, sin embargo,una tcnicaexclusivadel Neoltico
puestoque se conocenfigurillas de arcilla cocida en el PaleolticoSuperior.
El hombre del Neoltico aporta la creacindel vaco rnediantela arcilla y la
coversinde esa<pieb>del vaco en soportede expresinartstica.
En realidad, la alfareria pudo habersedescubiertoantes del estableci
mientode la economaproductorade alimentos.Es posibleque seoriginase
en el cocimiento accidentalde una cesta recubierta de arcilla para poder
servir de recipienteal agua. Un par de fragmentosencontradosen una
supuestacapa Paleoltica,en Kenya, sugiereesta posibilidad. Pero hasta el
perodo Paleolticola fabricacinde piezasde alfarerano escomprobadaen
gran escala;,un
lugar neolticoestlleno,generalmente,
de restosde objetos
de alfarerarotos.
El desarrollode estetipo de cermicaseha relacionadocomnmentecon
el cambio de hbitos culinarios. Las variacionesculinarias producto de la
agricultura (platos cocidos,gachas,sopas,etc.) exigieron la sustitucin de
recipientescombustiblespor otros que pudiesenir directamenteal fuego.No
obstante.el nacimientode la cermicaes un tanto confuso.
En el Neoltico Antiguo y Medio sedesconocael torno de alfarero,que
aparecien Irn al final del Neoltico. El moldeadode vasijasse realizabaa
mano segndos procedimientos:el moldeadosobreun modelo o el moldeado por adicin de tiras de pastasarcillosapegadasen bandassucesivas.
La tcnicacermicase desarroll inicialmenteen el Prximo Oriente y
desplazal utillaje de piedra, empleadohasta el VII milenio. La expansin
de la cermicaNeoltica es patente ya a principios del VI milenio en los
Balcanes,Bulgaria,Yugoslavia,Rumana,Hungra. En la Europa mediterrnea, las piezasprobablementems antiguas(Camprafauden Langedoc,y
Verdelpinoen Cuenca),muestranuna gran austeridadformal y ningn tipo
de decoracin,pudindosecentraren torno a los iniciosdel VI milenio.Sin
(Catalua,Provenza,Liguria, Crembargo,la cermica.ms
caracterstica
cega,Apulia y Dalmacia)es probablementedel III milenio.
En el Neoltico Medio se produjo una renovacindel gusto cermico
tanto en la forma como en la decoracin.

153

La calidad alcanzadapor la cermicaen el Neoltico Medio, tiende a


desapareceren el Reciente,debido, quizs, al aumento considerablede la
poblacin,y por tanto, el de la produccin de cermica.
En la Pennsulalbrica la mayora es lisa y sin decoracin,y la dispersin de tipos es variada,desdela zona Nordeste,caracterizadzpor su boca
cuadradahasta los de la cultura almeriense(El Garcel).

6.2.2. Antiguascivilizaciones:Babilonia,Egipto, China, India,


Grecia, Roma
o Babilonia
Las matem s babilonias y egipciasestabanrelacionadascon probleilonia han quedado tablillas que contienen grupos de
mas reales.De
tablilla de Estrasburgo(con 30 problemas)y en una del
rproblemas.En
32) aparecen,entre otros, problemasrelacionadoscon:
MuseoBritnico
tierra movidas y tareaspor asignar a los trabajadores?n
obrasde ingeniera.
de ladrillos para los muros de una cisternacilndrica.
- Estimacinde cosechasen camposde diferentessuperfrcies.
- Masas
compli

Entre las relacionesgeomtricasnecesariaspara solucionarestosy otros


problemas,podemosdecir que, en relacin al tema que nos interesa,conocian las reasde los tringulos,trapecios,as como el volumen de prismasy
cilindros; en cambio, para la longitud de la circunferenciay el rea del
crculo adoptan el valor, poco apropiado, de dar para la circunferenciael
valor de tresdimetros(valoresque seconservanen la Biblia) y para el crculo
el triple del cuadrado del radio.
En cuanto a las unidadesde medidaque utilizaban,O. A. W. Dilke (1987)
indica las siguientes:
Unidadesde longitud
Estabanbasadasen el cubit sumerio (antebrazo)de 49,5 cm.
30 dedos,de 1,65cm cada uno : 1 cubit (kus),49,5cm.
Para cuestionesrelacionadascon la agrimensura,utilizaban una unidad
equivalentea 6 cubit, llamada un junco, y una equivalentea 12cubit, la vara.
Unidadesde rea
I gar cuadrado : 1 sar, aprox,36 m2.
100sar:1iku.
1.800ka:7bur.
154

El sar seusabaprincipalmentepara medir el reade casas,el iku y el bur


para los campos;haba otras medidasde tea menosfrecuentes.
Unidadesde capacidad

lO sila, cada uno de aprox.0,82litros : I ban,aprox.


6 ban : I nigida, aprox. 49,2l.
5 nigida : I gur, aprox.266 l.
En el perodo Neo-babilnico,tambin se utilizaba una medidade capacidad para designarun rea,esto es,seentendaI qu como el tea de tierra
que poda sembrarsecon I qu de semilla.
. Egipto

En diferentespapiros aparecenproblemasprovocadospor las necesida


des de almacenargranoso derivadosde la agrimensura'En un papiro de la
coleccinRind los problemasestn agrupados;entre otros grupos destaca
mos:
4l-47. Cantidad de grano contenidaen receptculosde diferentesformas.
48-55. Superficiesde terreno de formas variadas.

Tambin en China, como veremos ms adelante,conocan el clculo


exacto para determinarel volumen de una pirmide truncada.El hecho de
utilizar la mismafrmula para esteclculoes,segnvan der Waerdat (1983)
un fuerte argumento para sustentar la hiptesis de la existenciade una
fuente,comn, pre-babilnica.
Los egipciostambinconocanun valor ms aproximadoque los babilnicos para pi, y una excelenteaproximacinpara la cuadraturadel crculo.
Las unidadesde medidautilizadas(Dilke, 1987)eran:
Unidadesde longitud

Los egipciosbasabansusmedidasen el cubit real (antebrazo),de aproximadamente52,3 cm. Sus divisoreseran el palmo (la anchura de un palmo
excluyendoel pulgar) y el dedo(la anchura del dedo).
4 dedos(4 por 1,87cm) : I palmo, aprox. 7,5 cm.
7 palmos : I cubit, aprox. 52,3crn.
I00 cubits : I ht o khet (vara),aprox. 52 m 30 cm.
Unidadde rea

I cubit por.100 cubits se llamaba I cubit,27,35 m2 (los egipciosno


utilizaban ninguna palabra equivalentea cuadrado).
100 de esoscubits : I khet cuadrado.
de esoskhet cuadrados,1/8, U4,ll2.
Subdivisiones

155

Unidadesde capacidad
32 ro (9 aprox.0,015l) : 1 hin (aprox.0,489l).
l0 hennu(plural de hin) : I hekat(aprox.4,89l).
20 6 16 hekat : t khar (aprox.97,86 78,21).
. China
La coleccinchina <Nuevecaptulossobreel arte matemtico>fue compuestadurante el perodo Han, este es, entre 206 a. de C. y 221 d. de C.
Pareceestar basadaen una coleccinanterior que ardi en el tiempo del
emperadorCh'in Shih Huang (221-206a. de C.).
En el captufo I se encuentranreglaspara el clculo del rea del rectngulo, tringulos\trapecios,crculos,segmentoscircularesy sectorescircula,' res. Las frmula{ para rectngulos,tringulos y trapeciosson todas correctas. Para el sector\circular(problema33),la regla dice:multiplicar el dimetro por el arco y dividir por cuatro. Esta regla es correcta,pero indica que el
autor del problenfa ignoraba la relacin entre el arco, el radio y el rea del
crculo o del sectrcircular:

En los casosde:
Fang pao lao.' Bloque rectangular.
Fang t'ing: Pirmidetruncadacon basecuadrada.
Fang chui: Pirmide con basecuadrada.
Ch'ien tu: Cua (prisma triangular).
Yangma: Pirmide con basecuadrada,en la que uno de sus vrticeses
perpendicularal plano de la base da relacionescorrectaspara calcular el
volumen.En particularpara el volumende la pirmidetruncada,

v : ! @ ' + ab +

b2)h

donde a es el lado del cuadrado de arriba, el lado del cuadrado de la base y


h la altura,

-t
:/
(l) ,\rea
rudio'arco.
\--,/

La primera prueba conocidade estarelacinsedebea Arqumedesen su


<Medida del crculo>.Si la relacin(1) se aplica a todo el crculo,se obtiene:
(\

Lrea:

(3) rea :

Figura,1

En cuanto a las unidades de medida podemos citar:

I radio'circunferenciao equivalentemente.

, dimetro'circunferencia.

El texto presentalas dos frmulas (2) V (3) y tambin otra tercera


(4) rea : ; dimetro'dimetroy una cuarta.
4

Para la longitud, el ch'ih equivalente a un pequeo pie de 23 cm.


Para el rea, el pu de aprox. I ll3 m; la unidad principal de rea es el
pu cuadrado, pero se sola designar por el mismo nombre.
Para el volumen, la ms frecuente, era el ch'ih cbico, pero tambin se
le denominaba ch'ih. Exista un mltiplo de esta unidad, el mon,
equivalente a 240 ch'ih.

(fl Area : ] circunferencia'circunferencia.


t
Si comparamos(4) y (5) con (3),vemosque la circunferenciade un crculo
se iguala a 3 vecesel dimetro. sta es la misma relacin adoptada en los
textosbabilonios.
Para el rea del segmentocircular proporciona'una frmula inexacta
(vasevan der Waerden(1983),pgs.39 y a0).
captulos>,los primeros sieteproblemas
En el captulo 5 de los <<Nueve
son prcticosy estnrelacionadoscon el volumen de paredesy presasy con
el nmero de hombresnecesariospara su construccin.
156

c India
El Suluasutra (aprox. anterior al siglo u a. de C.) proporciona reglas para
la construccin de cuadrados y rectngulos, relaciones entre la diagonal y el
lado de un cuadrado y equivalencias entre el rectngulo, el cuadrado y el
crculo. Para esto trabajan con una aproximacin de raiz de 2 exacta hasta la
quinta dcima. Este mismo valor es el que utilizan para resolver, aproximadamente, el problema inverso de la cuadratura del crculo. Algunos de estos
problemas vienen provocados por la ubicacin y forma de los altares para
los sacrificios.

157

en el 476 d. de C., en
Posteriormente,
Aryabhata,nacidoprobablemente
(escritoen verso),utiliza para pi el valor
su tratado astronmico-matemtico
3.177
I 1.250( : 3,1416).
En el siglo vtt, Brahmagupta,y probablementepor influencia griega,
trabaja propiedadesde los cuadrilterosinscriptibles;en particular indica
que si S es el rea de un cuadriltero inscriptible de lados a, b, c, d y
semipermetrop

,s-

(p-a)(p-b)(p-c)(p-d)

Unidades de medidq

En el Sulvd
aparececomo unidad de medidade longitud el purusha,
la altura de un\hombrecon los brazosalzados.La mismapalabrase usaba
para el
cuadrado,esto es, al igual que en los <Nuevecaptulos>
chino, se utilizal la misma palabra para designarla unidad de medida de
longitud y

Ya en el siglo v a. de C. haban surgido los hoy llamados <<problemas


clsicosde la Geometru; dos de ellos estn relacionadoscon el tema que
nos ocupa:la cuadraturadel crculoy la duplicacindel cubo.
El problemade la cuadraturadel crculo surgi,sin duda, de la exigencia
prctica de determinar el rea de un crculo conociendo su radio o su
a un problema de equivalencia:
dimetro, y traducindosegeomtricamente
dado un segmentocomo radio de un crculo, determinar otro segmento
como lado del cuadradoequivalente.
El problemade la duplicacindel cubo consisteen determinargeomtricamenteel lado de un cubo de volumendoble de un cubo de lado dado. Hay
varias leyendasque le atribuyen un carcterextramatemtico.Una de ellas
refiereque consultadoel orculo de Delfos a fin de aplacaruna peste,habra
aconsejadoduplicar el ara cbicaque Apolo tena dedicadaen Delos,de ah
de Delos>>con que a vecesse le designa.Pero
el nombre de <<problema
tambines posibleque fuera una generalizacindel problemade la duplicacin del cuadrado,de fcil solucin sin ms que tomar la diagonal como
lado del cuadrado de rea doble.
Las aportacionesde Hipcrates de Quios a estos dos problemas son
importantes;redujo el problemade la duplicacindel cubo al <problemadel
y el de la cuadraturadel crculo al de <laslnulasde Hipcrates>
mesolabio>r
(vaseRey Pastor(1984),pg. 55).
Para encontrarbibliografia dondesedetalla el desarrollo,a lo largo de la

r58

historia,de estosproblemasse puedeconsultarCollette (1985),pgs.332


333.
Son mltiples y variadaslas aportacionesde los matemticosgriegosr
los conceptosde rea y volumen. Demcrito, establecicorrectamentel
frmula del volumen de un cono o de una pirmide. Para alcanzar su
conclusiones,
considerestosslidoscomo si estuvieranformadospor innu
merablescapasparalelas.
Podriamos considerareste planteamientocomo la infancia del clculc
infinitesimal,ya que prefigurala labor de Arqumedes,
y siglosms tarde,la
de Cavalieriy Newton.
Eudoxode Cnido establece
el denominadomtodode exahuscin,
mto
do griego equivalenteal mtodo integral,con el que se poda abordar, entre
otros, el problema de calcular el rea de figurasplanas no poligonales.Con
anterioridad ya habia surgido la idea de inscribir y circunscribir figuras
y procedera multiplicarel nmerode lados,obtenindose
rectilneas
mejore
aproximacionesde las curvilneas.SegnArqumedes,fue Eudoxo quien
enunci el conocido hoy como axioma de Arquimedes,que sirve de base
para el mtodo de exhauscin.Dicho axioma afirma que si dos cantidadesde
magnitud tienen razn (es decir, son del mismo tipo y ninguna es nula)
entoncessepuedeencontrarun mltiplo de una de ellasqueexcedaala oa.
A partir de este axioma se puede demostrar,por reduccin al absurdo, la
siguienteproposicinque fundamentael mtodo de exhauscin:

<Si de cualquiercantidadde magnitudsustraemos


una parte no meno
de su mitad, y si del resto sustraemos
de nuevo una parte no menor de su
mitad, y si continuamosrepitiendoesteprocesode sustraccin,
terminare
mos por obtenercomo resto una cantidadde magnitud menor que cualquie
cantidad de magnitud del mismo tipo de la de antemano.>>

Esta proposicines equivalentea la propiedadque afirma que si m es


una cantidad de magnitud dada,E es otra cantidad de magnitud arbitraria,
dada tambin, y r es un nmero tal que ll2 < r < 1, entoncespodemos
encontrar un natural N tal que
m(t_r)n<E

i n)N,

esdecir,

)\_tt_,X.:0

Los griegosusaronestapropiedadpara demostrarteoremasrelacionado


con reasy volmenesde figuras curvilneas,y as Arqumedesatribuye a
Eudoxo la primera demostracinde que el volumen de un cono es igual a
un tercio del volumen de un cilindro de la misma base y altura. Y es
muy probable que se deban a Eudoxo y no a Hipcrates las demostra
cioneseucldeasque hacenreferenciaa reasde crculosy volmenesde esferas.

159

Euclides,en sus Elementos(concretamenteen el segundode los tres


ltimos libros de los Elementos),aplica el mtodo de exahuscinen cuatro
CASOS:

lidad entre los crculosv los cuadradosconstruidossobre


dimetrosrespectivos.
Proporcionalidadentreesferasy cubosconstruidossobreesosdimetros.
- Equivalenciaentre la pirmide y la terceraparte del prisma de igual
base.
- Esa misma equivalenciaentre cilindro y cono.
En <<LosElementos>>
de Euclidesque contienenla parte de la matemtica
gnegacompatiblecon el sistemaeucldeo,existenimportantesomisionesen
geometrade la medida, por ejemplo,no aparecenada relacionadocon la
duplicacin del cubo o la cuadraturadel crculo.
Arqumedesde Siracusaproporcionademostraciones
del reade la esfera, del segmentoesfrico,realaterul del cono, del cilindro, alguna de ellnp
de tal sencillezque sehan incorporado a la geometraelemental.Utiliza una
aproximacincmoda para pi. Muchos de los resultadoslogrados por Arqumedesrelacionadoscon el tema que nos ocupa,se debena la utilizacin
del <mtodo de exhauscin),que exige conocer de antemanoel resultado
que se debelograr, ya que es un mtodo de demostraciny no de descubrimiento. Para mayor detalle sobre los resultadoslogrados por Arqumedes
relacionadoscon reasy volmenes,se puedeconsultarRey Pastor(1984),
pgs.101y siguientes.
Hern, en su <Mtricu facilita indicacionespara determinarreasy
polgonos,crculos
volmenes.Mientras que Euclidestrabaja con segmentos,
y slidos, Hern trabaja con sus valores numricosde reasy volmenes.
Aproxima las racesirracionalesmedianteun nmero racional y utiliza los
resultadosde los gemetrasgriegos,entre ellos los de Arqumedes.Podemos
decir que su propsito es, siempre,calcular algo (continuando as con la
tradicin de Babilonia y Egipto).
Pappustrata las figurasisoperimtricas.
En el libro V de su <<Coleccin>,
Hacela observacinde que las abejasalmacenanmiel en prismashexagonalesy no con basecuadradao triangular;dg.entretodosellos,el hexagonales
el que ms miel puede almacenar y a partir de este hecho investiga y
desarrollala siguienteidea: de entre todas las figuras planas equilterasy
equingulasde idntico permetro,la que tiene un nmero mayor de ngulos
es siempremayor, y la mayor de todas es el crculo que tiene su mismo
permetro.
Las unidadesde medidautilizadaspor los griegosvariabande una ciudad
a otta, pero podemoscitar:
160

Unidadesde longitud

El pie pous que vanaba,segnla regin de 27 a 35 cm.


4 daktyloi (anchuradel dedo) : I palqste(palmo).
3 palastai : 1 spithame(espacioentre el dedo pulgar y el meique).
4palastai:lpie.
I ll2 pie : I cubit.
4cubits: torguia.
l0 orguiai : I amma(cuerda).
l0ammata:lstadion.
Alternativamente,
10 pies : I akaina,l0 akainai : I plethron,6plethra
: I sfadion.
Unidadesde rea
10.000pies cuadrados :
medida lineal de 100 pies).

1 plethron (tambin el plethron puede ser la

Unidadesde capacidad
Tambin variaban con el lugar, pero las ms corrienteseran:
Para medir lquidos
6 kyathoi, cada uno de 0,04 0,045| : I kotyle,O,246 0,27 l.
2 kotylai : I xestes,O,48 0,54 l.
6 xestqi : I khous,2,886 3,24l.
12 khoes : I metretes,34,56
38,88l.
Para medir ridos:
6kyathoi: tkotyle.
4 kotylai : I khoinix,0,96 1,08l.
8 khoinikes : I hekteus,7,68 8,64l.
6 hekteis: I medimnos,
46,08 51,841.
. Roma

La civilizacin romana poco aporta al desarrollo de la matemticaen


general.En las enciclopediasromanas,ademsde las reglasexactaspara la
determinacindel rea del cuadrado,del rectnguloy del tringulo rectngulo, se encuentra una frmula aproximada para el clculo del rea del
tringulo equiltero,que supone tomar para raz de tres el valor, bastante
aproximado,de26115;otra para los cuadrilterosno rectngulosque no es
sino la antigua frmula egipciaque adopta como reael producto de las dos
semisumasde los lados opuestos;y una para el rea del crculo, tomando
para pi el valor de Arqumedes2217.

161

Unidades de medida

clculo integral, por las que vamos a comenzar,podran ser tema para
escribirtodo un libro.
BonaventuraCavalieri,discpulode Galileo, public en 1635su obra
<Geometraindivisibilibus continuorum) en la que se recogela idea de que
rea se puedeconsiderarformada por segmentosrectilneoso <<indivisibles
y que un volumen slido puedeconsiderarse,anlogamente,compuestopor
seccioneso reasque son indivisibles.
Para el itea, el principio de Cavalieri puedeenunciarseas:<<Consider
mos dos figuras planas situadas sobre una recta r. Si para cada altura
intermediala recta paralelaa r cotta a una y otra figura en seccionescuya
medida est en una determinadaraz6n, entonces,el rea de dichas figuras
est en la misma razn.>>
Y para el volumen:<si dos cuerposslidostienenla misma altura y si las
seccionesque determinanplanos paralelosa las basesy a distanciasiguales
de ellos estnsiempreen una raz6n dada,entonceslos volmenesde los dos
slidos estntambin en esamisma raz6n>>.
Como puede apreciarse,en este mtodo no hay ninguna aproximacin
continua,ni tampocosedesprecianingn tipo de trminos.Una justificacin
de esteprincipio puededarseconsiderandolos cuerposformadospor delgadas lminas;si dos cuerpostienen el mismo nmero de lminas y cada una
de uno de los cuerposcoincide con la otra del otro, los cuerpostienen el
por ejemplo,en dos mazosde
mismo volumen (igual para el rea),Pinsese,
cartas iguales,uno colocado recto y el otro deformado.
Podra objetarseque el cuerpo realmenteseraescalonadoo preguntarse
por lo que ocume entre una lmina y la siguiente.Su demostracinse
fundamentaen que para calcular el rea de una figura .Fcurvilneaprocedemos mediante aproximacionespoligonalespor excesoA(F) y por defecto
a(F). Si dadasdos figuras,Fy G se demuestraque para cualquieraproximacin

Tampoco existeuna unidad total en cuanto a equivalencias;


dependade
Unidadesde longitud
4 digitus (anchurade un dedo) : I palmo.
4 palmos : I pie, aprox. 29,57cm.
5 piespedes : I passus.
LOO0passus: I milla romana.
Unidadesde rea
Para medir terrenosla unidad ms usual era el iugerum,adems14.400
pies cuadradospedesquadrati : I actus quadratus,aprox. 0)26ha.
2 actusquadrati : I iugerum,aprox. 0,252lta.
2 iugera : t heredium,apfox.0,504 ha.
lN heredia : I centuria,aprox. 50,4 ha.
Medidas de capacidad
Para lquidos:
4 cochlearia(cucharadallena) : I cyathus,aprox.0,0455l.
3 cyathi : I quartanas,aprox. 0,137l.
2 quartarii : I hemina,aprox. 0,273l.
2 heminae: I sextarius,aprox. 0,546l.
6 sextarii : I congius,aprox. 3,275L
8 congii : I amphora, aprox. 26,2 l.
20 amphorae: I culleus,aprox. 524 l.
Para ridos:
4 cochlearia: I cyathus.
3cyathi:lquartar ius.
2quartarii: I hemina.
2heminae:lsextarius.
16 sextarii : I modius,aprox. 8,736l.

A(F)>a(G)

y A(G)>a(F)

entoncesambas figuras tienen la misma rea. Esto es lo que se demuestra


para cadauna de las <lminas>en las que se descomponenlas figuras.
Esteprincipio puedeaplicarsepara calcularel volumende una semiesfer
por comparacincon el volumen comprendidoentre un cilindro y un cono
de igual radio que la esferay con altura igual al radio, o el volumen de la
interseccinde dos cilindros perpendiculares,o el de un toro, o el rea de
algunascurvascomo la cicloide.Las dificultadespara su aplicacinproceden
siemprede la bsquedadel cuerpo o figura aproximadacon la que realizar
las comparaciones.
Adems de B. Cavalieri son mltiples los matemticosque realizaron
aportacionesal desarrollodel clculo integral.Entre otros podemosmencio-

6.2.3. Evolucinhastanuestrosdfas
En esteapartado vamos a dar unas ligeraspinceladasde la evolucinde
la medidadel reay del volumenhastanuestrosdas,no esnuestraintencin
ser exahustivosen este recorrido, pues aspectoscomo las aprtacionesal
t62

163
h

r\

nar a Fermat, que desarroll un procedimiento para determinar el rea


encerradabajo la curva J, : x- (con m racional);consistaen subdividir el
intervalo [0, a] en una cantidad inlinita de subintervalosde abcisasa, aE,
aEz,a83,...,dohdeE esun nmeromenorque 1. De estaforma,aproximaba
fl red,bajo la curva por medio de rectnguloscircunscritos.
{ Barrow reconociel carcterinverso de los problemasrelativos a cua\draturas y tangentes,aunquehizo poco uso de esta propiedad.
\ Son grandeslas aportacionesde los analistasque desarrollaronlos conc\ptos relacionadoscon las funciones,entre otros Dirichlet, Gauss...,y un
lar\o etctera.
L\efinicin de infegral definida sobreun intervalo que se sueleutilizar
actualmqte,en trminos de sumassuperiorese inferiores,se conocecomo
<integral de Riemannr en honor al que le dio las condicionesnecesariasy
suficientespara que una funcin acotadafueseintegrable.
Lebesgue,en 1902,presentsu tesisdoctoral en Nancy; en ella reconstruye de maneraprcticamentecompletael campode la teora de la integracin.
La integral de Riemanslo poda aplicarsea funcionescon un nmero finito
de discontinuidades(lo cual, a raiz de los trabajosde Borel, queddemostt4do que (eran) casosexcepcionales).
Lebesguetuvo la idea de, en lugar de
subdividirel dominio de la variableindependiente.x,
subdividirel rango de
la funcin en intervalos parciales y seleccionarel valor dentro de cada
intervalo. Entoncesconsiderabala medida m(E,) del conjunto de puntos x
para los cualeslos valoresdef(x) eran ((aproximadamente
iguales>a 4, (caen
en el intervalo Ay, al que pertenecenq), y considerabalas sumas

parte de la distanciadel Ecuadoral Polo,


unidadg/m) y la diezmillonsima
y
por
ftnalmente,
se adopt estaltima.
Legendre
otros;
medida
La Comisincasifinalizsustrabajosen 1791,pero seretrassu puesta
de su composicinconcluyen 1799
en vigor,y trasliversas modificaciones
A partir de esemomento,la adopcindel SistemaMtrico fue amplindosecada vez a mspasesdel mundo civilizado.Concretamenteen Espaa
se introdujo, por ley, el 19 de julio de 1849;Gran Bretaalo ha adoptado
hacepoco. Sin embargo,es bastantefrecuenteseguirutilizando unidadesde
medida propias del pas o regin particular.
Aunquesu introduccinen nuestropasfue casiinmediata,tard bastante en implantarseen la vida cotidiana.Ello se debea que el sistemadecimal
slo es divisible una vez por dos, teniendoque recurrir a decimalespara
expresarfraccionestan usuales como ll4 o ll8; y a que la agrupacin
cuando se dominan los fundamentosde la multidecimalslo es <<perfecto>
plicacin y divisin por diez,conocimientosde los que an a principios del
siglo xx una gran parte de la poblacin mundial careca.
Destacamostambin el hecho de que a pesar de existir unidadesde
volumen y unidades de capacidad,en la prctica, y cada vez en mayor
medianteunidades
medida,se sueledesignarla capacidadde los recipientes
propias de volumen;es decir,las unidadesde volumen parecenestar desplazando a las de capacidad.

S, : 1m(E)
y haciendotender a cero Ay,.
Esta definicin se basa en la extensinde la medida de los conceptos
clsicosde longitud, rea,volumen...,a los conjuntos.
Para terminar, realizamosun comentario sobre unidadesde medida.En
nuestrosdas,sereducea hablarde la pdopcindel S.M.D.En 1790,Talleyraud propuso la reforma del sistemade pesosy medidas;el problema fue
encargadopor la Francia revolucionaria a la Acadmiedes Sciences,que
form un Comit, en el que aparecianmatemticostan ilustres como Lagrange o Condorcet, para elaborar un proyecto. Aunque haba defensores
del sistemaduodecimal,el comit acord adoptar un sistemadecimal.Lagrangey otros matemticosapoyaron decididamentea los decimalistaspues
el argumento de la divisibilidad esgrimido por los duodecimalistasno les
convencidemasiado.
El comit considerdos posibleslternativasde unidadesde longitud
para .el nuevo sistema,la longitud del pndulo que bate segundos(con
164

165

Apndice:
Problemascuriosos

La resolucinde problemases una de las actividadesms propiasde la


inteligenciahumana, donde se ponen de manifiestola mayor parte de las
del individuo,no slo su capacidadde recordardatos,sino el
capacidades
y diferencias,etc. A continuacin
relacionarhechos,el encontrarsemejanzas
puedamos una coleccinde situacionesque trabajadasconvenientemente
den suponerautnticosretosdonde se ponganen juego nuestrascapacidades,as como nuestrasconcepcionesdel reay del volumen.Esperamosque
algunasde ellas motiven al lector lo suficientecomo para intentar acometer
con interssu resolucin.
. Supongamosque se dispone de suficientespentomins coqgruentes.
Probar que si pavimentanun rectngulo,entoncestambinlavimenEsterectnguloa
tan una reproduccinde ellosmismos.(Sugerencia:
x puedeusarsepara cubrir un cuadradoabxab.)
. Con piezas2 x 1, encontrardistintos modos de pavimentarcaminoso
vallasde dimensin2xn. (Sugerencia:
Comenzzrpof n:1,2, -.)
. Con cuadradosblancosy negros,pavimentaruna carreterade lxn
con la condicinde que dos baldosasnegrasno estnal lado la una de
la otra. Seap, el nmero de distintos modelos.Encontrarpr pz, py ...
. Es posible pavimentarla siguientefigura formada por 40 # con rectngulosformadospor dos # adosadosasi # #

#####
#######
#######
#######
#######
#######
167

Una ideatil espintarla figuracomoun damero.


demcon la ligura
#######
########
########
########
########
########
########
#######

Supongamos que la cereza y el hueso tengan la misma forma csllicrr


Puedeusted calcular cuntas veceses mayor el volumen de la plrrlc
jugosa que la del hueso?
o Muestra cmo se puede cortar la ligura I en dos partes, de manctrt
que, al volver a reunirlas, se pueda formar cualquiera de las firguras /1,
C, E, FyG .

. Divide las siguientesregiones


en cuatro partescongruentes.

Figura P.l

. Copia y recorta las siguientes


piezas y forma con ellas una
T,
Construir con 8 cerillas la figura de rea mxima.. Un ladrillo, de los usadosen
la construccin,pesa 4 kg.
Cuntopesarun ladrillo de
juguete hecho del mismo material y cuyas dimensiones
seancuatro vecesmenores?
e Hay a la ventados sandasde
Figura P.2
tamaodiferente.Una de ellas
esla cuarta parte ms anchaque la otra y cuestavezy mediams cara.
Culde las dos es ms ventajosocomprar?
Tenemosdos cacerolasde cobre de igual forma con las paredesde
idntico espesor.La capacidadde la primera es 8 vecesmayor que la
segunda.Cuntasvecesserms pesadala primera?
c La parte carnosay el huesode una cetezason de la misma anchura.
168

Figura P.3

o A cuatro cubosse les han cortadoalgunasesquinas.Slo quedandos


cubos iguales,culesson?

Figura P.4

. Imagineseque tieneocho cubosde maderade I cm de arista;expliqu


cmo se podran pintar de manera que puedan reunirsepara format
otro cubo de 2 cm de arista,todo l de color rojo o todo l de colo
azul.

e
uruiVIRS|DAD
DSTRl
|,1

4hIC'5COJOSTDECAI t,)A

.:'il UvtADt brBLtOI tLr

Considere ahora el problema anlogo para 27 cubos de I cm.


Podracolorearlosde maneraque puedanformar otro cubo de 3 cm
de aristatodo rojo, o todo azul o todo amarillo?
. Divide cada una de las figuras siguientesen dos partesiguales.

o Cmo puede descomponerseun tringulo equiltero en cuatro partes


e mod que stas puedan reordenarsepara formar un cuadrado?
B

n
Figura P.6

o Cuntoscubosdiferentesse puedenobtenerpintando cuboscon cuade distintocolor y cadacarade


iro colores,pintandocarasadyacentes
un solo color?
o Cmopuededividirseuna cruz griega,mediantedoscortesrectilneos
partesde maneraque con ellas se puedaformar un cuadran
"uutio
do?
Al igual que en el easoanterior realizalas siguientestransformaciones:
- Una ctuz griegaen rombo.
- Una cruz griegaen dos crucesgriegas.
-Un cuadradoen dos crucesgriegas.
- Un tringulo rectnguloisscelesen cvz griega'

Figura P.5

. Qulongitud debe tener como mnimo una tira de papel de 5 cm dc


sea posible formar c'lt
nchura para que, plegadaconvenientemente,
d"5 cm de arista?No puederecortarseningntrozo dc lt
ella un
tira. "ubo
un cuadradoformadopor 13x 13 cuadraditos|tr
o cmo descomponer
de modo que su nmerosealo'mspc(rr'llr
uadradosmspequeos,
posible y sin partir ningn cuadradito?
rlc ltrpt
rectangularcs
. Sedeseapavimentarvna teffzzacon baldosineS
t'll tl!
que
conctlrtrlr
quiere
No
se
tud iguaial doblede la anchura.
ttlrtll
r'r
rlc
formas
distintas
las
Hallar
punt cuatro ngulosrectos.
indicado.
modelo
del
todo el plano con baldosas
ea
lrtl,lr,rt
Decuntasmaneraspodrncolocarse6,8, l0 <i l.l
rectngulos?

t7l

t70

---d

r Esposible que una frgura limitada por un contorno que


seextiendehastael infinito, es
decir, ms lejos que cualquier
distancia asignada,tenga, sin
embargo,una superficiefinita,
por ejemplo: un metro cuadrado? Dibjala.
Tambin existencurvas de
longitud infinita que pueden
encerrar un rea finita, tal es
el caso de algunasfractales.

Construir diversasfiguras con el tangram.


. Recubrircon los docepentominslas siguientes
figuras.

Pin g ino

Figura P.8

. Consideremosla superfrciede revolucinengendradapor la semirama


de la hiprbolade ecuacin! : Ilx cuyospuntosestnsituadosa la
derechadel punto (1, 1).El cuerpoengendradotienesuperficielinita y
volumenlinito. Esposiblellenareste<embudo>de pintura?Y pintarlo?

Elefante

Figura P.9
Cerdo

Hombre

Perro
Figura P.7

172

173

I
I

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