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I

I
!

En fin, con estas notas slo hemos querido establecer una base de
dilogo y de debate que nos permita avanzar sin complejos hacia la cons

truccin de un sistema educativo democrtico actual, justo y solidario. Al


tiempo que el contexto para la construccin de una escuela democrtica.

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cin cultural que se realiza, s de tal modo que la calidad democrtica de la
escuela depende de la medida en que incorpora los valores democrticos
(Arendt, 1996; Albacete, Crdenas y Delgado, 2000; Brcena, 1997;
Brcena, Gil y Jover, 1999; Bolvar, 1997 y 1999; Camps, 1990 y 1997;
Camps y Giner, 1998; Cortina, 1994 y 1997; Daz-Aguado, 1996; Gonzlez
Lucini, 1994; Mayordomo, 1998; Ortega, Mnguez y Gil, 1996; Pay, 1997;
PrezTapias, 1996; Romero, 1997; Snchez, 1998; Yus, 1996).
Apple y Beane (1997), por otra parte, hacen una propuesta muy inte
resante al subrayar que:

Escuela democrtica
A una sociedad democrtica y a un sistema educativo democrtico corres
ponde construir escuelas tambin democrticas. Sin embargo, la caracteri
zacin de las escuelas democrticas no est exenta de ambigedad porque

Las escuelas democrticas, como la democracia misma, no se producen por ca


sualidad. Se derivan de intentos explcitos de los educadores de poner en vigor las
disposiciones y oportunidades que darn vida a la democracia [... ] Estas disposi
ciones y oportunidades implican dos lneas de trabajo . Una es crear estructuras y

otra es crear un currculum que aporte exper iencias democrticas a los jvenes

1.

(p. 24).

cada propuesta responde a una determinada forma de entender la demo

procesos democrticos mediante los cuales se configure la vida en la escuela. La

cracia y, en ltima instancia, a unos intereses sociales, polfticos, culturales y


econmicos. As, quienes entienden la democracia slo como una forma
de gobierno no ven demasiadas implicaciones escolares; en todo caso, la

En ella se destaca, adems de las dos lneas de trabajo (proceso de

participacin de los padres en la determinacin de las cuestiones relativas

al gobierno de las escuelas. Pero quienes la concebimos como una forma

. de vida, presidida por unos valores caractersticos de los que la justicia ocu
para el primer lugar, creemos que la institucin escolar debe impregnarse
de esos valores, y de forma ms amplia de lo que entendemos por cultura
democrtica, y actuar en consecuencia.
An compartiendo esta primera idea, hemos encontrado en la biblio
grafa especializada diferentes enfoques acerca de lo que es una escuela
democrtica, y todos ellos nos han parecido insuficientes o incompletos.
Un buen nmero de propuestas, y de estudios sobre la calidad democrti
ca de nuestras escuelas, pone el nfasis en la participacin de la comuni
dad educativa en la toma de decisiones como la caracterstica primordial de
una escuela democrtica (Fernndez Enguita, 1992 y 1998; Santos Guerra,
1999) o, de forma ms general. en la dimensin organizativa (Beltrn y San
Martn, 2000). Otro conjunto, tambin muy amplio, se fija fundamental
mente en el currculum para caracterizar a una escuela democrtica, y, de
todos los elementos y procesos que lo constituyen, se centran en la selec

I
~

mocrtico de toma de decisiones y currculum democrtico) la idea de

construccin social de la escuela y de compromiso del profesorado en esa

construccin .
Desde una perspectiva complementaria, Connell (1997) aade otro

ingrediente ms a la caracterizacin de la escuela democrtica: la justicia

social.

Tras este breve repaso, creo que hemos detectado algunos de los atri
butos crticos necesarios para caracterizar una escuela democrtica, a sa
ber: una organizacin presidida por la participacin de toda la comunidad
educativa, en especial el alumnado, en los procesos de toma de decisiones;
una seleccin cultural que persigue la incorporacin decidida de los valores
democrticos al currculum; y un fin, la justicia social, que da sentido y sir
ve de marco de referencia ltimo a la escuela .
'
Sin embargo, desde nuestro punto de vista, hara falta completar esta
identificacin de atributos con otros dos. Por un lado, ampliar la conside

5. Podramos decir. al respedO, que se ha generado toda una lnea de investigacin y


de propuestas educativas en torno a lo que podramos denominar (' educacin en valores o
{( educacin de la ciudadanfa.

racin que se

del currculum,6 pues para que sea coherente con las de

ms caractersticas de una

democrtica debe considerarse en

sus elementos y procesos, no slo en lo relativo a la seleccin cultural. Por


incorporar la figura del profesorado tanto desde su concepcin como
profesional democrtico? hasta la naturaleza

su desarrollo

todo ello, nuestra propuesta de escuela democrtica


no a las siguientes dimensiones:

ESCUELA DEMOCRTICA

/--L~
Currculum

Organizacin

democrtico

democrtica

En este libro slo nos vamos a ocupar de una de esas dimensiones: el


Sin embargo, somos conscientes, y queremos dejar constancia
explcita de

de que slo la construccin dialctica y coordinada de la

cultura de la escuela en torno a las tres dimensiones apuntadas, conducir


a una escuela realmente democrtica.
Para finalizar este apartado, queremos
que no perdamos de vista la

y analizar separadamente

esencial a
una

las dimensiones anteriores.

As, para nosotros una escuela democrtica es aqulla que se comprome


te, aprovechando hasta el lmite sus posibilidades organizativas y
res, a evitar que las diferencias y desigualdades individuales, grupales o so
ciales del alumnado se conviertan en dificultades para acceder a la
que ofrece el currculum comn y obligatorio.

6. Quizs esta deficiencia provenga de la concepcin del currculum desde ciertos enfo
ques como la seleccin y $ecuenciacn de la cultura y la enunciacin y secuenciacin de las
metas y objetivos que se persiguen, considerando los dems elementos (en parte la organiza
cin del currculum, la metodologa y la evaluacin), como cuestiones relativas a la enseanza.
7. En un breve pero interesante artculo, M. Fernndez
nos ofrece una carac
terizacin de ese profeSional democrtico que coinCide bsicamente con nuestra idea al res
pecto: "Una profesin democrtica para un servicio pblico, Cuadernos de Pedagoga, na
302: 74-79, mayo de 2001.

una comunicaCin, tendente al consenso, entre todos los grupos y


tenciales para la

de

la

presentes en nuestra sociedad. Si un pueblo capaz de admitir su pluralidad

actuaciones sucesivas; elementos


para

{(

de manera activa nuestra

. En ter-

cultural no es capaz

incorporar a su ncleo cultural bsico una especie

de denominador comn, lenguaje compartido o reglas del juego consen

cer lugar, recogemos una caracterrstica en la que coinciden tambin todos

suadas para dialogar, est condenado a la confrontacin

los autores: la cultura se ensea y se aprende, no es algo gentico, here

embargo, la tarea es muy complicada porque

ditario. Adems, se aaden algunas caractersticas de ese proceso de en

lo que entendemos por democracia. Aun

seanza aprendizaje: .. adquirida y


transmitidos a

nios por sus

mediante

.. ;

de esa

o por otros grupos mientras cre

cen; transmitida (enculturacin) por medio de objetos

y la

nl>rrn:::m""..,tl>

tiene que

un pa-

en ese

Efectivamente, el primer escollo es clarificar qu entendemos por de


mocracia. Touraine (1994), pone el dedo en la llaga cuando afirma: Ya no

Para concluir este anlisis,

aadir otra idea

1940)

queremos una democracia de participacin; no podemos contentarnos con

que ltimamente ha cobrado fuerza de la mano del postmodernismo: El

una democracia de deliberacin; necesitamos una democracia de

desarrollo particular de cada cultura (relativismo cultural) imposibilita la ge

cin 41 Seguramente

neralizacin

la cultura [ ... ] Toda abstraccin es violenta y

guiar para amoldarlo a la teora general .. ] La cultura


nifestaciones de

una

Este

lo sinlas ma

esa

ostentan el poder real, interesados en permanecer en el primer


de cul

tura en trminos universales, hay tantas culturas como comunidades, y, por


cualquier intento de generalizacin supondra una imposicin cultu
ral. Adems, significa admitir que cuando se habla de la

momento

que en cada sociedad

40

que no se puede

se encuentra en

de

do, y otros grupos necesitados de avanzar hasta el tercer nivel, los que aho
ra estn oprimidos y alienados. Por lo que el desarrollo
nuestro pas y en cualquier otro cuenta con

sociedad nos es

tamos refiriendo a un conjunto de grupos humanos, comunidades: etc., y

la democracia en
muy poderosos.

Situndonos en una perspectiva que contemplara la


como liberacin v Densando au Duede ofrecer la

al

no a un todo homogneo. Por tanto, deberamos asumir que la


nada

cultura es un constructo tan

como la

y com

por

por H. Giroux: 3 uno de los puntos de referencia de


la pedagoga crtica:'4 convertir la vida en la escuela en una experiencia de
mocrtica de primera calidad.
Cuando Dewey (1963; 1995) afirma que la

Qu entender por cultura democrtica?

bemos plantearnos es vivir en el presente situaciones


lo

Adems, y

para salvar el escollo que plantea el relativismo

porque la

constituye el
la

bsica que de
vida
en la

rnn\II\/l>nn:::.

grediente que atravesara


en la sociedad y en la
Quiere

r el sustrato formal para

39. Aguirre, op. cit, p. 152.


40. Boas, F. (1940): Race, language and culture, N. York: The free Press, citado por
Agulrre, op. cit. p. 155.

41. Touraine, A. (1994):


es la democraCia?, Madrid: Temas de hoy, p.28.
42. Dewey, J. (1963): Democracia y Educacin, Buenos Aires: Losada; y Dewey, J.
(1995): Democracia y Educacin, Madrid: Morata.
43. Giroux, H. A. (1990): Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crti
ca del aprendizaje, Madrid: PaidslMEC.
44. Me refiero a todos los
realizados sobre feminismo, racismo, educacin
para la paz, etc., que desde una perspeclva crtica se vienen realizando desde hace algunos
aos.

la educacin tiene el papel del desarrollo de la inteligencia, la


comprensin de la experiencia, el aprendizaje de la colaboracin y la de
fensa de la igualdad,

De igual modo se manifiesta Giroux (1990) al

ecologa,

1990: la fOtTnri

mar que <<.. ,las escuelas como esferas pblicas democrticas [, ,] han

concebir su trabajo el profesorado como inte

1990: cultura, poder y liberacin; etc),

y habilidades necesarios para vivir en una autntica democracia [ .. ,j se

presentar una propuesta en la que estamos

en torno a formas de investigacin crtica que ennoblecen el


curso de la asociacin pblica y de la responsabilidad social. Este
trata de recobrar la idea de democracia crtica entendida como un movi
miento social que impulsa la libertad individual y la iusticia social (DD, 34
35),
As mismo, Touraine (1994) reclama una cultura democrtica que,
incrementando la diversidad, nos permita vivir en la mayor parte de espa
cios y tiempos posibles, a travs del dilogo de los individuos y las
La sociedad no es un orden, una jerarqua, un organismo; est hecha de re
~r;,-,nrH

sociales y de actores definidos por sus valores, sus

y sus

al mismo tiempo que por sus relaciones de cooperacin y com

Elliott, 1990: la educacin y las rela

198/ y 1

verse corno lugares democrticos dedicados a potenciar los conocimientos

y la iniciativa humana, Los estudiantes aprenden el dis

o en trminos de cmo se debera traba-

en la escuela esos u otros tpicos (Young, 1993: el discurso en el aula;

desde hace varios aos y, dadas sus caractersticas, puede re


sultar

para el tema que nos ocupa, Se trata del Proyecto


En su propuesta de educacn o culturri democrtica, que sirve

de base para la construccin de una escuela uemocratlca, se otrece una vi


sin de cmo se entiende este concepto desde el Proyecto,
se estahlppn cuatro mbitos de rin~li~i~ y una serie de valores de
mocrticos que orientan su
A partir de este esquema se
fican los ternas o ideas
sobre los que se
bsico y
que, a su vez, se presentaran al dlumnaao con
en proyectos, centros de inters, ternas transversales, etc
La propuesta se puede esquematizar como

promiso con otros actores sociales, La democracia es entonces la penetra


cin del mayor nmero

actores sociales, individuales y colectivos en el

r--------

campo de la decisin, de tal modo que el lugar del poder lIeaue a conver
DESARROLLO SOCIOECONMICO

para
seleccin de

ir tomando cuerpo, la
comportamientos,

y una forma de ensear que realmente

JUSTICIA Y SOUDAHIDAD

Desarroilo sostenible

Consumo responsable

~~--

DESARROLLO SOClopoLTICO
CIVISMO Y OtMOCPiII

Derechos Humanos
Paz

sen a esas vivencias democrticas,

social

Adems habra que considerar las propuestas realizadas por relevan


tes autores de la pedagoga crtica (sirvan como ejemplo de ello las obras
de Giroux, 1990; Edwards y Mercer, 1988; McCarthy, 1994; Giroux Y

EDUCACIN DEMQCR TICA

1992; Gore, 1996; etc) en trminos de claves entendidas como


metaconceptos que activan un oensamiento de sntesis sobre las
sociales en las que nos vemos directa o indirectamente
nuestra vida cotidiana.

que deberan ser ejes de estudio, por

fe-

DESARROLLO SOCIOPERSONAL
AUTONOMi/\ y Kr,pON,Ailll

45, Citado por Martnez flonaf, J. (1995): "Cultura democrtica y escuela


lJilil hiptesis
tlabajo, Investigacin en la Escuela, n 26, p, 58,
46, Idem, p, 58,
47, Idem, p. 61,

70

CURRCULUM Y DEMOCRACIA

Autoestima
Salud
Educacin al ectivo-sexuai

DESARROLLO SOCIOCULTURAL
iCUALDAD

in lerculturalsmo
TOlerancia

NNTl

---~NATURALEZA

UN CURf\CIJLUM DEMOCRTICO

El

desarrollo

SOClODol

entran cuestiones como autoestima, cuidado y salud personal y co

que estara presidido por el ci

y la democracia. Se centra en

dimensiones sociopolticas
la vida cotidiana democrtica. Educar para la
es contribuir a formar personas autnomas, al tiempo que con aquellas vir

lectiva, etc., que configuran a las personas afectivamente.

tudes cvicas necesarias para asumir y profundizar la democracia. Como se


explica en el apartado

rarse a la educacin obligatoria a travs

que

hemos construido nuestra visin de cultura


Sin embargo, an es preciso delimitar lo que debera
un currculum y una escuela de

un conjunto
y

bita

Qu debera incorporar un currculum democrtico de esa

y participacin social e individual, de acuerdo con los

El mbito
diversidad. Educar en la

humanos.

y la
reconociendo las diferencias es tarn
En los

tiempos

el feminismo o el mul

cultura democrtica? Algunas propuestas para seguir reflexio


nando
El currculum democrtico, bsico y obligatorio,

la cultura a la

todos los ciudadanos tienen derecho a acceder para

comprender

activamente en la sociedad en la que viven. Con ello queremos


diferencias

equl
de este mbito. En esta di

dad y
mensin entran, pues, el

a la ciudadana y no a la inversa. El esfuerzo po


ltico, econmico y tcnico lo tiene que

c:nr'irli:"n,

valores de
y solidari
que es preciso vivir en el centro esco
sin duda, tambin el sentido de justicia y, como contrapunto, la

dad. Entre los valores ms

La justicia social permite articular la libertad e iqualdad, en la

medida que el objetivo es


el tllximo de

ble

dos los ciudadanos, Por eso es esencial que sea comn en el sentido que ya

a con

trarrestar los procesos de

El mbito

igualdad. Por su parte, /a solidaridad es la cara

sosteni

con el medio ambiente o actitudes ecologistas,

tambin de esta dimensin.

canismos previstos por la Constitucin y que

al Estado (central, au

tonmico y local) y, especialmente, al Gobierno surgido

las urnas. El es

fuerzo profesional e ideolgico corresponde al profesorado, con el apoyo de


las farnilias. Y el esfuerzo por aprender a los ciudadanos en edad
obligatoria. Sin embargo, de poco servir el trabajo del profesora
son coherentes con esta concepcin
Se trata

crtica:

mover la autonoma moral, como otra cara de la libertad. Al tIC"""""

central;

bertad tiene su corre/ato en los correspondientes deberes que

y otros tipos
mocrtico

la responsabilidad. Ser responsable es tambin ser autnomo, en la medi

pues,

de esa cultura capaz

El mbito sociopersonal. guiado por los

de la autonoma y la
responsabilidad. Es otra
importante a tener presente en la ac
ci n educativa. Por una parte, una educacin denlocrtica se

12

la sociedad, mediante los me

do, familias y alumnado si las decisiones polticas, econmicas y tcnicas no

como un consumo responsable, un desarrollo

da que se

derecho que tienen to

no eXClUSivamente. a travs de su sistema educativo y de las instituciones

El asunto

cia.

de que el acceso a esa cultura es un

anteriormente. Lo que exige que sea la sociedad, bsica aunque

ro y etnia o cultura, y

lar

destacar la

currculum democrtico.

decidir acerca de los elementos constitutivos

ofrecer a todos los ciudadanos,

mente de su origen y su destino social, la oportunidad de participar en


de condiciones en las decisiones propias de una sociedad demo
locales, autonmi::os y
en las estructuras

o ciudadanas

participar activamente en cualquier foro


popular, consejos escolares, asociaciones de vecinos,

de los actos realizados por s mismo. Adems, en este

CURRCULUM Y

UtIV1ULKAC.

NA1URALFlA DE UN CURRCULUM DEMOCRTICO

73

Por
resado en

inte

democrtico estara
y, en la medida de lo posible, asegurar, que se

ca el mayor grado de coherencia entre la


de transmitir la escuela y el

- El profesorado ha de
el aprendizaje ms que una autoridad.

un nuevo papel: un recurso para

democrtica que
A estos dos

de ensearla.

que, en cualquier caso:

Para desarrollar esta tarea vamos a hacer una


- Las

metodolgicos que orienten la prctica docente, cuya seleCCIn se

ser

miento

ra en el marco de esa coherencia que buscamos, y explicando


implicaciones que dichos principios tendran en la

tal

que su

con xito por

niveles.

la

metodologa. Somos conscientes de que los principios metodolgicos que

Compromiso con la construccin de una cultura cooperativa en el aula

proponemos no son ni originales ni novedosos. Son compartidos por mu

La cooperacin o
cultura democrtica. Por

chas y muy variadas propuestas curriculares que van desde la propia LOGSE
llevadas a cabo por colectivos de profesorado, MRPs, y
y desarrollados en otros contextos pero cuya inciden
cia mundial es manifiesta (Bruner, Stenhouse ..)

es uno de los valores primordiales de la

truir su cultura en esa


do lugar, por su compromiso con una
mas a detener de forma

distintas versiones y enunciaciones que

incluido un

considerable de principios, hemos decidido sintetizar la

en la presentacin de este

La preocupacin por el desarrollo de este valor y esta cultura no es


nueva, ms bien, podramos

en torno a

ha sido uno de los intereses constantes

entre tericos y prcticos de la

las

y Freinet,

clara y sinttica los

por Cousinet, Makarenko, Kirkpatrick, Neill,

y un largo

encontramos reflexiones y experien

tenido como

la cooperacin, o interpretaciones

ms

principios los podramos enunciar as:

Desde Rousseau hasta Ferrer i

mismo asunto como la solidaridad. Lo que ha generado

una gama
- Compromiso con la construccin de una cultura

a este valor y tipo de

en el aula.
Por

Ensear mediante una metodologa basada en la investigacin y el

por cultu

ra

descubrimiento.

Para nosotros existen dos


al resoecto. recogen los aspectos que

Estos dos principios implican, a su vez, los

ms nos interesa destacar: por un


democrtica por

- La enseanza debe partir de las experiencias, problemas e intereses


del alumnado, y el aprendizaje integrarse en su vida cotidiana.
- Favorecer el estudio de temas que no se

ga ms historia y est ms

normalmente Y
rea

con la cultura democrtica que pre

tendemos construir. Pero en la actualidad disponemos de suficientes evi


1983; Johnson, Maruyama y cols. 1981; Slavin, 1983 y 1995) para afirmar

la Superioridad de la

la bsqueda, es
tas en las que no son halladas reSDuestas detlnltlvas a

como modelo de enseanza y apren


tenerse en cuenta aunque el primero ten

dencias (Johnson y Johnson, 1978 y 1987; Johr1Son, Johnson y Maruyama,

son anorados por los medios de


Favorecer que el alumnado efecte elecciones informadas
lizar las actividades escolares y YAfl"v;~n",r cnhro clle rrmCOrll

por

dizaje. Cremas que

como forma de convivencia escolar

cues

frente al individualismo o la competicin

no slo como forma


convivencia democrtica sino tambin como mode
lo de ;:nronrli7::>i", y, en
de mejora del rendimiento.

tiones.
116

DC UN

BSICO

117

La cooperacin como forma de convivencia democrtica

porque en sus

Esta forma de interpretar la cooperacin quiere poner el n fasis en los

Guardia, 1976) la

procesos de socializacin e interaccin social, destacando su potencialidad

por el

para la construccin de relaciones equilibradas con las personas en situa


ciones

esa

comportarse de manera solidaria, reconociendo y

Para que se

valorando crticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier


en diferencias de sexo, clase social, creencias, razas y

discriminacin

es

entre el

cues

otras caractersticas individuales y sociales, como establece la LOGSE a tra


vs de uno de los objetivos generales de la educacin obligatoria.

como el

el

El compromiso con la construccin de una cultura cooperativa en el

Dc>-,."r;~

para la

social

entre

aula y el centro se torna, as, ineludible para lograr que el alumnado tenqa la

el

para

en la construccin de las relaciones in-

oportunidad de vivir ese tipo de relaciones de forma natural y cotidiana


el valor

de las interacciones entre iguales para el desarrollo social en

una sociedad plural. No tiene

(y parece hasta deshonesto) hacer que

y profesional predominante en nuestro siste

nios

ma

(como por

por

psquicos o emocionales) e

al nio en otras
te

igualitarismo, ha convertido las aulas y los

de diversidad (las cateqoras tnicas oficialmen

centros en

fros, de paso, exageradamente funciona-

a menos que la

una

para vivir y establecer relaciones interpersonales

de interaccin en

titudes

La clase-aula es el espacio en el que se definen

hacia dichas diferencias

Ese

las

donde se presentan las ocasiones de socializa-

de relaciones tiene que ser caracterstico entre el

entre ste yel

los mecanismos de enfrentamiento, de

y entre el mODio mofesorado. Destacamos esta

idea porque

participacin, en un grupo, de conflicto, de margina-

el inters ms en las relaciones

y es en este espacio donde siempre se producen las

en I::spana y en los mismos tr

y se dan

el ICEM en Francia y el MCE en Italia), que entre el

propia
MUP, es la

Escuela Moderna

de enseantes que

es el lugar en el que nos presentamos al comienzo del cur

es la propia habitacin

crtico y de investigacin, busca o carnina ha

por medio de un
escuela.

nos conocemos y vivimos da a da.


la

[..

mente en el tipo de

para construir rela-

que se

su organizacin social el mismo tiempo que a

llevadas a cabo en nuestro quehacer pedaggico.

lares, porque, en

Este

entre maestros tiende a promocionar el trabajo coopera


reS
tivo entre los alumnos de diferentes escuelas, tomando como mtodo la cor
interescolar (MCEP, 1979: 125).

procesos curricu

lo que estaremos

-estructura social

je

es preparar el

la enseanza- para

una
Conseguir que las aulas se conviertan en

el
perso

a la
118

1...1En

(Rizzi, 1997: 55).

Si reconocemos que el
es el espacio
ciones, deberemos admitir que la

Este trabajo cooperativo estar plasmado en:

La coooeracin entre maestros en la profundi7.acin e intercambio de mtodos

relaciones con los dems (las otras clases,

la organizacin escolar global, lo externo a la escuela). [ ... ] El aula de la


so, nos vemos todos lo

cia una renovacin de

polticas educativas impregnadas de uni

del espa

CURRICULUM y DEMOCRACIA

119

de competermas y destrezas sociales,

control de la

e inleriorizacin de las normas sociales y e\ rendimiento acadmico.

cio y de las relaciones, para favorecer el tipo de interacciones que quere


mos desarrollar y evitar las que no deseamos que se produzcan. Lo

y cols. 1981).

table es pretender que esas interacciones surjan espontneamente y cuan


do comprobamos nuestro fracaso responsabilizar al alumnado
para
si

que

cada

alumno

Si dis

Esta consideracin es menos habitual y, adems, suele negarse. La


del profesorado sigue creyendo que el aprendizaje individual es

y alumna

ms potente que el cooperativo, quizs porque es el modelo con que todos

tareas que deben resolverse

y, si nosotros lo conseguimos, por qu no lo va a con-

te, si nos sentimos incmodos porque el alumnado se mueve o hace ruido,

Adems, de nuevo

si impedimos que el alumnado se comunique entre s, si el mejor de la cIa


se es el que antes acaba las tareas ... , cmo podemos esperar que no se
conflictos, que no aflore la agresividad; incluso, como veremos

tas pOlltlcas desarrOllaaas por la administracin (determinacin del n de


alumnos por aula, la estructura curricular de las etapas, sistema de incenti
formacin del profesorado, etc.) favorecen esta

ms adelante, cmo podemos pretender que todos nuestros alumnos en

vos, modelos

cuentren til lo que aprenden o, simplemente, que aprendan"?

Pero quizs hayan otros dos factores an ms

Es cierto que determinadas

relacionadas con la

del profesorado a los centros. el


todo en la

de ciertos

(sobre

profesorado, bien porque no se le presta

atencin en su forma

handicap para la enseanza y el aprendizaje

que no se asume la enseanza de actitudes, valores y normas.


Tambin es verdad que la organizacin

Como ya pusieran
(Ovejero, 1

manifiesto Piaget y la
per

la interaccin entre iguales, es

mite una confroniKin de puntos de vista que provoca un conflicto


que favorece el progreso intelectual, porque como ponen

acadmico, o por

inicial, porque no se la relaciona con el

del profesorado, son un

o aislacionismo, como formas

pero no lo es menos que esa


del catlogo profesional de la mayora del

y estandarizados, yel

tendidos como materiales

social del aula para la construc


no forma

texto, en-

y la cultura

que tiene la administracin del espaCio es

cin de relaciones

de constatar que cier

nifiesto

ma

y Doise, 1983 (citados por Oveiero. 1990:

aula como espacio

nocimientos, tcnicas y experiencias sufucientes para iniciar el proceso con

la suya.

las asambleas, el diario mural (donde debe aparecer a la vista la


del tiempo, el reglamento -que la clase construye, respeta y

1. El nio toma conciencia de la existencia de

creacin de relaciones no es un trabajo sencillo, pero disponemos de co

indicaciones que pueden ser pertinentes

2. Otra persona

para la elaboracin de un nuevo instrumento

puede cambiar segn sus

3. Aumenta la posibilidad de que el nio sea activo

las reuniones de los


etc., el plan de

las cosas importantes,


trabajo), la adauisicin colectiva de los

clases que

nrndllpn

el

pequeo grupo como ncleo de la cooperacin, etc. Lo que falta,


es el compromiso de las comunidades

en

el reto.

Si la teora del conflicto sociocognitivo


obra

Vygotsky (1973; 1977 Y 1

Y los trabajos actuales, inspirados en

l y en la escuela sovitica, de autores como Forman y Cazden (1

cooperacin no slo representa la forma de convivencia democrtica


ms adecuada para la socializcin y construccin de relaciones, tambin es un mO
delo de enseanza y

vista diver

Cute en el desarrollo intelectual, pero no es el nico. As, se considera que


social no slo favorece el desarrollo de la inteligencia y el rendi-

LA I>.ATU RALE7A

120

puntos

gentes, causa del conflicto sociocognitivo, es uno de los caminos que reper

eficaz, que est mosvando su gran ;,,+1, ,,,Niil so-

DEMOCRACIA

(1991) ofrecen explicaciones tericas y desarrollos metodolgicos


para superarlas. Segn Vygotsky, la confrontacin

la cooperacin como modelo de enseanza y aprendizaje

algunas limitaciones, la

CURRCUlUM

BSICO

in
1984:

socrtica,

Dewey, Claparde, Montessori, Decroly,

Piaget, Vygotsky ete.), Adems, es una opcin metodolgica compartida

es decir, la

por muchas y muy val'iadas propuestas curriculares, yen ese sentido no es

distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la solucin de

especfica ni propia de un currculum democrtico. Pero no por ello es me


nos coherente con la

y el nivel de desarrollo potencial, determinado


por la solucin de los problemas bajo la direccin de adultos o en colabora
cin con iguales ms capaces (Vygotsky, 1979: 86), Por otra parte, se
mula la hiptesis de la funcin reguladora del

Morine y

que en trminos
1974 en el panorama
1

funcin

una

Porln, 1993; Porln,

a Levine .

Moreno, 1983; Moreno y

lo que se pretende transmitir (Ovejero, 1990: 72). Si

1988; Pozo et al., 1

muy importante con las

el que ostenta el cono


y el que

200n

(Cazden, 1991;

Cazden identifica cuatro beneficios cognitivos

discurso entre

como

de roles com

con los otros, y como habla exploratoria en lu


gar de versin ltima.

de es-

positivos reguladores del

As, la conversacin, la discusin, hablar en clase se convierten en

como catalizador de

acerca

la adquisicin del conocimiento, As el supuesto de la

cen a las interacciones nio-nio, porque ofrecen las condiciones

condicin para el

Sastre y

tradicionales y

a la interaccin nio-adulto, Forman y Cazden lo ha

para maximizar los

1980;

Moreno, 1980 en nuestro contexto) supone una ruptura epistemolgica

con el fin de comunicarla a los dems obliga a recon


bien Vygotsky lo

Gil Y Ton-egrosa,

y Keislar,
. Delval,

y, entl"e otros, Carl'etem, 1

que muchas de nuestras escuelas sigan

el silencio del alumnado como indicador de una buena docencia!


En resumen, podemos afirmar que la construccin de una cultura coo
perativa en el aula es el primer compromiso que debe adquirir el

ya que tanto unos como otros aprenden


y ensean mutuamente. Cada uno aporta sus habilidades, experiencias,
y conocimientos; yel aprendizaje ser el resultado de su
da combinacin.
Sin embargo, la polisemia de los trminos y las prcticas a
dado lugar han creado una cierta ambiaLlprli'lrJ pn tnrnn ;::I
expresin enseanza basada en la

que han

(innifir:"i"

de la
por

lo que vamos a intentar acotar lo que queremos decir con ella_


En

y las escuelas, interesados en una profundizacin democrtica

Ensear mediante una metodologa basada en la


el descubrimiento
Este es un
ciones tales como
,,~Y~.,dizaje por s

asignar a los estudiantes

yen

son importantes. Es imprescindible que la enseanza cuide


de

facilitar una intensa actividad del alumno;


activos, en lugar de pasivos, en situacio

nes de aprendizaje; etc., que con la difusin e implantacin de la LOGSE


se han puesto de moda, si

de I-esolucin
proen el proceso a desarrollar y el segun

en el resultado a obtener, ya nosotros nos interesa resaltar que

que
que el alumnado

el primero pone el

Procesos pero tambin que el alumnado logre resultados que constaten su


aprendizaje De poco sirve desarrollar procesos muy ricos e
no estn orientados a la obtencin de
el

SI

su origen es mucho ms antiquo Y su

sencia en la investigacin curricular y en la


122

NAlURALElA DE UN CURRrClJUJM

GASI(O

123

y valores que el alumnado debe

habilidades,

adquisicin de
aprender.

te durante las interacciones

En segundo lugar, para caracterizar ms concretamente lo que quere


vamos a utilizar la propuesta de principios de la teora del

mos

rjcin de distintos discursos o acciones que se contradicen

por descubrimiento que hace Barrn (1997) en un interesan


que sistematiza y ordena muchas de las ideas que se han
dido acerca

mos en el sentido de que si

cada alumno y

experimentar esa

construccin, slo se producir en un contexto rico en interacciones sociaentre el

Este

este tema:

que se producen en el aula. Por lo tan

se habla de construccin intrapsquica nosotros lo

to,

obliga a

en todo

el proceso. Hemos

- El

hace taita una mediacin ~UUOCUIIUral, que en contextos

para descubrir cono

est dotado

cimiento.

debera llevar a cabo el profesorado.

- El resultado
novedosa.
... El

descubrimiento es una construccin intrapsquica


encuentra su punto de

por

se

aunque resulta

do delimitar esa mediacin, s disponemos de dos criterios que


ayudarnos.

en

que slo se

a travs de un pro-

sea capaz de proporcionar


un contexto que facilite el mayor nmero de interacciones entre el alum

la identiticacin de problemas.
El aorendizaie por

y,

nado para que afloren opiniones diferentes y contradictorias. Por


encuentra su centro

en la compro

bacin de

equilibrio entre la necesaria autorregulacin del proceso por


alumnado y la

- Para que la

resolutiva pueda ser caracterizada de

brimiento ha de ser autorregulada y productiva.


El aorendizaie por descubrimiento va

a la produccin de

errores.

el
del

que ese alumnado requiere para poderlo llevar a

establecida entre determinacin


cabo. Teniendo en cuenta la
proceso y grado de descubrimiento. Es
por un lado admitimos que
el descubrimiento
que el alumnado sea lo ms autnomo posible en
la regulacin del proceso de investigacin que conduce al

- Al

por

le es consustancial la mediacin

de la
El

es inversamente proporcional al grado

de

del proceso resolutivo.


- El

por

en funcin de las

puede ser ueUdUUU

to, pero por otro es necesario tener en cuenta las condiciones


dicho

alumnado para abordar dicho proceso. Probablemente el


se

deba
en trminos

y en relacin con el proceso oe es


de modo que ese proceso investigador, que puede ensear
se y estructurarse en
a las regularidades detectadas, deba someterse
a una cuidadosa secuenciaein a lo
As, en su inicio ser necesario

consideraciones que pueden

Al
ayudarnos a concretar an

cmo entendemos esta nronl JPsta

la perspectiva de un currculum democrtico.


de

Es muy importante, y coherente con el pnnClplo ya


compromiso con la creacin de un
el proceso investigador se

de cooperacin en el aula),
lo ms colaborativamente posible, de

tal torma que el contlicto sociocognitivo, posibilitado por la


sea su verdadero motor.

tre el
124

intor;,rrinn

la

que
y

en

del perodo de escolarizacin.


versiones muy simples, mucha ayu

da por
profesorado en la realizacin de
tareas e incluso la su
plantacin del alumnado por el profesorado en la ejecucin de
actividades irnnrocri
para llevar a cabo el proceso pero
al
de esas
Progresivamente, el proceso se va haciendo
ms
avudas disminuyendo y el alumnado
todas
las
En
fletos

LA NATURALEZA

con la autorregulacin del proceso y la generacin de con


el profesorado debera de:
UN CURRCULUM

BSIC ()

125

Favorecer que los nios efecten elecciones informadas para reali


zar las actividades escolares y reflexionen sobre las consecuencias de sus

co o saber popular, hay un inters que es preciso desvelar. El

debe

el hbito de analizar el conocimiento desde diferentes

de in

tereses y juzgar las consecuencias que ello tiene para el desarrollo

opciones, y
y apoyar discusiones abiertas

la bsqueda, es

lores que propugnamos,


Adems, el hecho de que el alumnado compruebe vitalmente que

a multitud de cuestiones.

en las que no son

los va

muchos problemas (sociales, culturales, cientficos, morales, econmicos,

sarrolle el hbito

no tienen solucin, o al menos

que el alumnado

una conciencia crtica

La

posible para tornar

de informarse lo

definitivas, sino que se exi

ge una constante revisin de los mismos, que su solucin slo es parcial y

decisin, as como el compromiso


tipo
consecuencias de sus decisiones. Adems, la participacin activa y cons

exige continuas aproximaciones, es la estrategia ms apropiada para que

ciente es uno de los pilares

que cada uno debe ir construyendo a lo largo de su vida,

de

las

una sociedad democrtica, lo que exige to

rnar decisiones constantemente. Para poder participar en igualdad de conno slo basta con ejercer el derecho a elegir

poltica, en la vida

poco a poco esos valores vayan formando parte importante


La bsqueda basada en la discusin, en el debate

la escala
igualmen

te los hbitos propios de la participacin democrtica en su sentido ms

social-consumo, ocio, etc.-, en el mbito cultural, yen la esfera personal),

puro, El alumnado ha de interiorizar normas de comportamiento tales

sino que esa eleccin debe ser lo ms informada posible. Por ello, la es

corno escuchar a los dems, exponer sus propios puntos de

cuela debe incorporar en su quehacer cotidiano ese tipo de prcticas para

la opinin de los dems, no imponer sus puntos de vista sino razonar/os,


los turnos

que el alumnado las vaya interiorizando y las considere parte esencial

intervencin,

es

respetar

todas las normas

sus rnmnortamientos democrticos. As, a la hora de eleair 105 ternas de


yen el centro, de
en el
de construir las normas de rA,..n,,\Or

en un dilogo. Yeso slo se puede ensear si el alumnado lo practica ha

de establecer sus metas y expectativas, etc.,

de participar, con la misma actitud yel miSmo compromiso de respeto a las

bitualmente, no de forma excepcional ni anecdtica. Y en ese dilogo ha


reglas, el profesorado. Ello supone que cada vez que sea posible los proce

del alumnado creando


necesarias (informacin previa, presentar alternativas, valorar sus conse

sos de enseanza y aprendizaje deben basarse en esa bsqueda, pues de lo


su inclusin entre las actividades del aula

cuencias mediatas e inmediatas, etc), para que cada una de esas activida
y del centro.

des se convierta en una ooortunidad de desarrollar los hbitos

La identificacin

les y morales
La actitud de bsqueda, es decir, la mente abierta,
etc, es la m,:nifestacin

investigador y de

problemas, corno punto de

del proceso

de dichos problemas, tambin requiere algu

nas consideraciones. As, sera recomendable tener en cuenta dos criterios

valores corno la

.. , y por tanto exigible tanto en el alumnado, cuanto se

al

a la hor,: de seleccionar los problemas obieto de

como en el profesorado cuando se plantea la enseanza. En


1 Favorecer el

de temas o cuestiones que los ciudadanos

cin de los contenidos que se transmiten. No se aprende ni se

nuestra sociedad no

normalmente y que, por lo general, son

que no sea analizado

norados por los

cuanto al conocimiento, supone una actitud reflexiva y crtica en la


diferentes nuntos de vista.

miento es sometido a una

can el tratamiento, con fines educativos. de

levancia
(el profesor, el
mismo modo, supone
saber humano no es inocuo,
126

medios de comunicacin,
poner de manifiesto el compromiso de un cu

Del

la escuela lo somete a esa


una actitud
ante el conocimientO. El
Detrs de

dato

CUIIRiCULUM y DEMOCRACIA

te

mas que la cultura hegemnica en la sociedad pretende soslayar, me


diante todos los medios a su alcance (medios de comunicacin de masas,
de modo
pero tambin a travs del sistema
porLA NATURALEZA DI' UN CURRCULUM DEMOCRIICO

127

que representan los aspectos ms negativos del sistema de relaciones im


grupales, sociales de produccin y ambientales) y

alumnado en contacto directo con la realidad, sus problemas, contradic

soportan los intereses de los grupos dominantes.

ciones, etc., y permite desarrollar hbitos intelectuales bsicos (plantea

gacin de temas relevantes cultural, social, poltica y ticamente, pone al

As, consideramos imprescindible que la escuela sirva de institucin con

miento de preguntas; formulacin de hiptesis; decidir el tipo de informa-

trahegemnica y asuma la responsabilidad de favorecer un foro

ci n necesaria;

precisamente esos temas, puedan abordarse. No slo porque al alumna

anlisis e

do le pueda resultar ms motivante estudiar las cuestiones que en otras


pandilla, etc.) puedan considerarse incluso temas

para extraer conclusiones y responder a las preguntas planteadas; comuni

sobre todo porque gran parte del alumnado, por su origen social y
no tiene fcil acceso a ellos, ni mucho menos a conocer

de fuentes de inormacin de primera mano;


de la informacin: valoracin de la informacin

cacin de la informacin; etc.) que favorecern la construccin de una


mente reflexiva, abierta y crtica. Adems, la
rea colectiva, proporciona al alumnado la

nes divergentes. Esta es una buena oportunidad para concretar la idea


que expusimos anteriormente al considerar a la

y los resultados que se

de

como una esfera

modo que estamos favoreciendo una de las actitudes ms caractersticas

democrtica, puesto que estara favoreciendo la construccin de

de la construccin del conocimiento cientfico, muy en crisis en la actuali

conciencia crtica en el ms puro sentido democrtico posible: ofrecer


de oportunidades a todas las personas e ideas

en su

dad: la de compartir lo que se sabe para poder aprender ms y


los problemas que plantea la comprensin del mundo.

contexto ms

Las actividades deben disearse de tal forma que su cumplimiento


2. La enseanza debe partir de las experiencias, problemas, intereses
del alumnado y el aprendizaje inteararse en su virla cotidiana. tanto social

puede ser realizado con xito por alumnado con diversos niveles de
habilidad
Para completar esta propuesta de prrnClplOs metodolgiCOs, es nece

como personal.

sario considerar an otro principio que pone el acento en la integracin de


Para que las cuestiones que la sociedad suele eludir resulten educati

las diferencias en el currculum comn de forma

vas y puedan favorecer el aprendizaje en nuestro alumnado deben incor


porarse a la escuela desde su versin ms cotidiana, ms prxima y cono
cida para el alumnado. Para que sean asimiladas y extrapoladas a

es decir, inde

de otras actuaciones ms especficas en funcin del


de

de que se trate.
Asumimos que un valor intrnseco de la cultura democrtica es ofre

contexto, deben ser primero relevantes en el contexto ms prximo e in

cer Igualdad de oportunidades a cada alumno y alumna para que alcancen

mediato del alumnado. As, las experiencias educativas resultan ms

el mayor grado de desarrollo personal y social en funcin de sus capacida

intelectual, moral y afectivamente, en la medida que estn rela

des y habilidades. Para ello, es necesario que la enseanza se conciba ms

cionadas con las experiencias propias del alumnado, que tengan que ver

como un conjunto de oportunidades para facilitar el aprendizaje a distintos

con los problemas cotidianos. Pero tambin segn el grado en que lo

que una nica oportunidad para alcanzar un nico nivel de apren

en la escuela pueda aplicarlo a resolver los problemas que le

Ms an si se considera que el alumno o la alumna correspondien


te ha fracasado si no logra ese nico nivel.
Es ms
y
que a cada alumno se le exija segn sus po

nera su propia vida. Por tanto, se establece un ciclo que se inicia con la
identificacin de problemas pertenecientes a la experiencia vital del alum
nado, se estudian en la escuela, y los resultados de ese estudio debe reper
cutir de nuevo en la vida extraescolar
Por ltimo, vamos a considerar brevemente las potencialidades
cativas del proceso investigador que conduce al descubrimiento. La
128

CURRCULUM Y DCMOCHACIA

y le ofrezcamos distintas oportunidades para demostrarlas, que


no establecer oportunidades nicas para determinadas posibilidades exclu
yendo las dems. Desarrollar esta idea en la prctica exige de muchas es
trategias, habitualmente relacionadas slo con alumnado excepcional. Sin
NAfURI\l "ZA DE UN CURRicULUM DEMocRATICO 8A,ICO

129

embargo, nosotros creemos que, adems de esas situaciones excepciona

que el aprendizaje por


mento

les, es necesario interiorizar que todos los alumnos y alumnas necesitan ser
tratados desde esa perspectiva. As, cuando pensamos en cmo llevar a la
prctica nuestra enseanza hemos de prever esta situacin normalmente y

tiene sus
cantidad de

errores en el proceso, no todos los


el

ante

la meior forma de hacerlo es disear las actividades con distintos grados de


aprendi

de tal modo que las puedan resolver con xito alumnados con di
(e incluso con distinto nivel en cada capacidad), apti

este tipo de

todo los rns

mecnicos. Por lo tanto, la

etc.

aula y una escuela por

metodolgica no es

Es cierto que este principio es mucho ms fcil de desarrollar si somos

otras

con la presencia

ensear siempre y

se

capaces de organizar la enseanza segn los

su carcter

la cultura de cooperacin favorece el aprendizaje entre iguales lo que, uni


do a una adecuada constitucin de los grupos de

El profesorado debe convertirse en un recurso para el aprendizaje

gran parte de los oroblemas relacionados con las diferencias


grupales o

porque es ms

pos que los individuos. Por otra


cin tambin facilita este

homogeneizar

gru

la enser'anza basada en la
en la medida que pretende desarrollar

procesos ms que momentos

de aorendizaie. lo aue favorece la

deteccin rpida de los problemas y, en la misma medida, su solucin; as,


evitamos que buen nmero de alumnos vaya

del alumnado ms que en una autoridad que se justifica no tanto


por lo que hace sino por su posicin en el sistema
de lo ya dicho en torno a la figura del profesorado,

mos concluir este

orientar su nuevo papel.

Este orineiojo est

hasta perder

Ile. e;:'dUU~

todo contacto con el resto del grupo.


Para concluir esta propuesta de
cin de la

matices que

su consideracin y puesta en
Nuestra apuesta por un enseanza cooperativa y basada en la inves
tigacin y el descubrimiento, se refiere a una caracterizacin genrica de
misma. Es

a lOS sistemas
la cultura

cesos de investigacin y descubrimiento del conocimiento, etc. Pero ello nO


la ausencia total de otro tipo de aaruoamientos. o de otro tioo de
procesos de enseanza y

El

muestra perspectiva, tiene que


en el proceso

el pa-

de los valores
una negacin de otras ~v"u,

UJ

J uc: VdlVr e:,

dllemanvos, cuan

la posibilidad de cuestionar la realidad tal y corno se ha


COnstruido. Muy al contrario, el profesorado ha de ir asumiendo progresi
papel activo en la construccin de una cultura democrtica caa todas las culturas presentes en nuestra sociedad, de di-

Nos
al hecho de que podernos
grupos homogneos entre si,
pero heterogneos internamente, lo que nos permite reducir senslblerrente el nr:lmero de
mas de aprendizaje y ayuda profesorado l atencin rndividualilada de aquelios alumnos
que necesiten.

30

otorgado al profesorado. Desde esa lgica,

ms un agente que asegure la preponderancia de

y de las relaciones de poder que implica, que un

de este tipo de enseanza. As, cuando se observara un


ta: aprendizaje grupal, interacciones significativas entre el

que los
en la reproduccin que en la trans

de cambio que la cuestione y, sobre todo, que ensee a los


ciudadanos a

que una escuela democrtica debera caracterizarse por el

deberan detectarse enseguida los rasgos que se derivan de esta fJrvf.Ju'--~

a cuestionar el

CURRICULUM

a interrorizar valores alternativos, de colaborar en la crea


cin
una conciencia crtica que favorezca la aparicin de formas de
desarrollo tambin
Por otra parte, no compartimos la
dad educativa,

la cual la enserlanza es la causa

LA NATURALEZA DE UN CURRCULUM

BSiCO

de causali

13

Pensando en la evaluacin

En esa relaClon de causalidad el sistema le otorga al


de la enseanza y al alumnado la del
rado la
Nosotros pensamos que el aprendizaje es el efecto de muchos factores, es

La evaluacin es uno de los procesos curriculares ms comprometidos y


porque en l acaban de cristalizar ms ntida y

colares y extraescolares, y, sobre todo, una construccin personal y social


que la

nuestras concepciones acerca de la educacin y de la ense

y el profesorado deben facilitar creando las condiciones ms


-- _.-J,,~~+;,,~r y el

anza. Complejo, porque, junto con la organizacin de la enseanza, in

actual. Su mayor es

de decisiones, procesos y tareas que resultan

adecuadas

y desarrollar tanto por su cantidad como por su

fuerzo no debera dirigirse a


artstica) del alumnado, pensando por l, actuando por
etc., sino a
a apoyarla en su desarrollo. La principal tarea educativa sera, por
tanto, la creacin

exige, al igual que los dems procesos, de una adecuada cohe


rencia interna y externa que no siempre es fcil de

escenarios que ofrezcan la mayor riqueza nosible de

La evaluacin es un proceso comprometido

posibles experiencias de aprendizaje.

Una de las ideas que conviene resaltar cuando pensamos en la eva


luacin es la nitidez y claridad con que se perciben a su travs las concep
ciones, creencias, valores e ideologa del profesorado acerca de la educa

La evaluacin

cin y de la enseanza, porque en demasiadas ocasiones esas


buscando la

En este captulo vamos a retlexlonar acerca de la

nes no suelen ser muy


Gimeno (1991) nos ofrece un esquema en el que se puede apreciar lo

con el resto de procesos


de un currculum
y desde posiciones encontradas, por lo que seleccionar una

que acabamos de
CONTEXTO SOCIAL

resulta un tanto complicado. Disponemos de exce


lentes trabajos de reflexin (lvarez Mndez, 2000a y b; Angulo y Blanco,

CONTEXTO ESCOLAR Y CURRICULAR

1994; Ballester, Batalloso y otros, 2000; Gimeno, 1991; Gimeno y Prez


1995; House, 1994; Kemmis, 1986; Kemmis, y

1988;

Y Jarnes, 1996; Santos Guerra, 1993; Simons, 1999;


1995); otros que sistematizan el conocimiento sobre la evaluacin

y Prez Gmez, 1985; Mateo, 2000; Monedero, 1998; stufflebea


1987); y, los que se han orientado hacia la prctica del proceso
Batalloso Yotros,
ya
por
2000; Blair, 2000;
en ningn caso otrecer una sistematiza
conocimiento

cin

ms relevantes cuando se
para orientar r101YlfYI

Nos interesa destacar

~A~I
~'"ARr-

Implcitas
Atribucin
Variedad de informaciones
Relevancia

Selector de

informacin

Ela. boracnl
de

'--_-+--._~ i

en la evaluacin y ~,~",,,nnr
el proceso

Elaboracin
la informacin
Reduccin

CURRCULUM

132

DI:MOCRACIA

NATURAII,ZA DE UN CURRCULUM DLMOCI\ nco Il',ICO

JUICIO de

evaluaci.~

133

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