Вы находитесь на странице: 1из 47

La enseanza de la filosofa

como problema filosfico

libros del

Zorzal

ALEJANDRO

CERLETTI

La enseanza de la filosofa
como problema filosfico

libros del

Zorzal

ndice
Alejandro

Cerletti

La enseanza

de la filosofa

como problema

filosfico

-1 a. ed.- Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2008.


94 pp.; 20x13 cm. (Formacin

docente.

Filosofa; 2)

Introduccin

"

- fil oso j--'la I


ensenar

13

ISBN 978-987-599-101-9

Captulo

1. Enseanza de la Filosofa l. Ttulo

iQue, es

CDD 107

Captulo

El preguntar
Captulo

y creacin

en la filosofa y en su enseanza

" .. ,.. ,.. ,.,., .. ,

docente:

Libros del Zorzal, 2008


Buenos Aires, Argentina

y Estado,.,

Para sugerencias

que previene

o comentarios

Captulo

la ley 11.723

acerca del contenido

,.. " .. ,

53

educativas

" .. ", .. ,

,.,

,.,

,63

Hacia una didctica


de esta

y filsofos

entre profesores

Captulo 6
Enseanza de la filosofa, instituciones

Hecho el depsito

,.41

La formacin

Printed in Argentina

31

Por qu ensear filosofa


Captulo

23

Repeticin
Captulo

y la actitud filosfica

filosfico

Conclusiones

fllosfica

73

""""

,.. ,

,.",

,. ",.".,

"" .. ,.83

obra, escrbanos a:

Bibliografa

<info@delzorzal.com.ar>

Asimismo,

puede consultar

<www.delzorzal.com.ar>

nuestra pgina web:

.. ,.. ".""

,.,

,."

88

INTRODUCCiN

Hay una demanda usual hacia la formacin docente -por cierto comn a casi todas las disciplinas- que podra graficarse, de
manera simplificada, en algunos tpicos: "necesito 'herramientas'
para dar clase", "quiero 'instrumentos'
para poder ensear", o incluso, en algunos casos, "yo ya he aprendido los conocimientos
bsicos de mi especialidad, lo que necesito es aprender a ensearla", etc. Si bien la preocupacin es legtima, ya que un profesor va
a ensear, los supuestos que estn detrs de estos reclamos mereceran un anlisis detallado. Con ms razn si quien va a ensear,
va a ensear filosofa.
Podramos preguntamos, antes que nada, si es realmente posible ensear filosofa sin una intervencin filosfi'ca sobre los contenidos y las formas de transmisin de los "saberes filosficos".
O sin responder, unvocamente,
qu es filosofa' O, tambin,
sin plantearse qu tipo de anlisis social, institucio nal o filosfico poltico se requiere del contexto o las condiciones en que se
llevar adelante esa enseanza. Es evidente que no es lo mismo
"dar clases" de filosofa en UI1d escuela suburbana de una zona
muy castigada socialmente, que en un colegio urbano de clase
alta o en una escuela rural del interior del pas, o en una carrera
no filosfica o en una Licenciatura en Filosofa, ete. No porque
consideremos que hay circunstancias en las que se puede ensear
mejor que en otras, sino porque, en funcin de esos contextos, no
ser 10 mismo lo que se puede -r-O debe- hacer en nombre de la
filosofa, en cada caso.
!'

Tampoco es 10 mismo la enseanza de acuerdo a quin sea el


que ensea. Y en esto influyen desde los conocimientos
filosficos y pedaggicos que se poseen, hasta el tipo de vnculo que

lO

I!
J

CERLY'ITl

mantiene quien ensea con la filosofa y con la enseanza. Por


ejemplo, sed diferente que alguien haya tenido una formacin
inicial fuertemente filosfica y muy escasamente didctica que,
por el contrario, esa formacin haya acentuado ms la perspectiva
didctica que los contenidos filosficos. Habr diferencias entre
aquel que asume que la filosofa es una "forma de vida" y el que la
considera un campo tcnico profesional como cualquier otro, etc.
En todos los casos, el punto de partida y los supuestos filosficos
y pedaggicos son diferentes, y esto plantea vnculos distintos con
el filosofar y el ensear.
Este somero panorama, que podra ser completado con muchas otras condiciones o presupuestos, revela que no habra procedimientos para ensear f110sof!a eficaces en cualquier circunstancia y reconocibles de antemano, sino que la enseanza de la
filosofa implica una actualizacin cotidiana de mltiples elementos, que involucra, de manera singular, a sus protagonistas (profesores y estudiantes), a la f11osofa puesta en juego y al contexto en
que tiene lugar esa enseanza. En consecuencia, sostendremos -y
sta ser la tesis central de libro- que la enseanza de la ilosofa
es, bsicamente, una construccin subjetiva, apoyada en una serie
de elementos objetivos y coyunturales. Un buen profesor o una
buena profesora de filosofa ser quien pueda llevar adelan te, de
forma activa y creativa, esa construccin.
Ensear implica asumir un compromiso y una responsabilidad muy grandes. Un buen docente ser alguien que se sita a
la altura de esa responsabilidad y problematiza, siempre, qu es
lo que l o ella realiza en tanto enseante y, en nuestro caso, qu
sentido tiene hacerlo bajo la denominacin
"filosofa". Los mejores profesores y profesoras sern aquellos que puedan ensear
en condiciones diversas, y no slo porque tendrn que idear estrategias didcricas alternativas, sino porque debern ser capaces
de repensar, en el da a da, sus propios conocimientos,
su relacin con la filosofa y el marco en el que se pretende ensenarla.
Se trata, mucho ms que de ocasionales desafos pedaggicos, de

EI\"SE~AN7A

DE LA rrU)SOf<A

COMO

PROBLEMA

11

FILOSFICO

verdaderos
cucs-io namientos hlosficos )' polticos. La docencia
en filosofa convoca a los pro lcso rcs y profesoras como pensadores
y pensadoras, ms que como transmisores acrticos de un saber
que supuestamente dominan, o como tcnicos que aplican estrategias didcticas ideadas por especialistas para ser empleadas por
cualquiera en cualquier circunstancia.
Por cierto, los estudios sobre la enseanza de la f1losofa se

han consagrado generalmente al diseo ya la implementacin


de
algunos recursos didctico s que intentaran facilitar la actividad
de los docentes. En este libro nos proponemos abordar esa cuestin enrocndola desde un momento previo. El punto de inicio
ser reflexionar sobre el problema que est en la base: qu se entiende por "ensear tilosola", y cmo se podra transmitir algo
cuya identificacin es ya un problema f11osf1co. Intentaremos
mostrar que para llevar adelante 'la tarea de ensear 110sofa se
deben adoptar una serie de decisiones que son, en primer lugar,
filosficas, y recin luego -y de manera coherente con ellas-, se
podrn elaborar los recursos ms convenientes para hacer posible
y significativa aquella tarea. Este planteo pretende otorgar a los
profesores y profesoras un protagonismo central, ya que los interpela no como eventuales ejecutores de recetas genricas, sino
como fi1sotos o 1lsofas que re~rean su propia didctica en funcin de las condiciones en que deben ensear. Por ello, las pginas
que siguen no ofrecern "soluciones" a los problemas prcticos de
la enseanza de la filosofa, porque no se parte de la base de que
todos compartan esos problemas, ni siquiera que hayan intervenido en su construccin. Quienes deben establecer cules son los
problemas concretos de ensear filosofa son quienes tienen (lue
enfrentarse da a da con la situacin de ensear, ya que slo ellos
estn en condiciones de ponderar con justeza todos los elementos
intervinientes en cada situacin puntual.
Se desprende de 10 anterior una consecuencia
definid el espritu del trabajo: toda formacin
ser, en sentido

estricto,

una constante

cuya dimensin
docente debed

auto-formacin.

Y toda

12

CFRLETTl

auroforrnacin supone, en ltima instancia, una tranJ'-forman


de s. La sencilla aspiracin de este libro es invitar al lector a re1

1,

I!

Captulo 1

flexionar sobre algunas cuestiones conceptuales que hacen a la enscnanza de la fil;sofa, y acompalar de este modo, en la medida
en que cada uno lo considere pertinente, el recorrido personal de

QU

su autoformacin.

ES ENSEAR FILOSOFA?

La pregunta "qu es enseriar filosofa~" podra admitir una


respuesta inmediata, que se inscribe en uno de los lugares comunes que suelen guiar cualquier enseanza. Ensear filosofa sera la
actividad en la que alguien transmite a otro un cierto contenido,
en este caso, "de filosofa" o "filosficQ", Ahora bien, a poco de detenemos en esta, en apariencia, simple y clara descripcin vemos
que surgen algunos problemas. Por lo pronto, la pregunta no est
respondida, ya que se ha trasladado la demanda, por un lado, al
acto de "transmitir" (habra que explicar qu significara esto en el
caso de la filosofa), y, por otro, al contenido, la filosofa. y, como
sabemos, encontrar una respuesta unvoca a "qu es filosofa?" no
slo no es posible, sino que cada una de las eventuales respuestas
podra dar lugar a concepciones diferentes de la filosofa y el filosofar, lo que influir, a su vez, sobre el sentido del ensear o transmitir filosofa. Dicho de manera sinttica, constataramos que si
pretendemos apoyamos en la transmisin, nos vemos obligados a
delimitar el objeto "transmitido" (la filosofa) como algo identificable y, en cierta forma, manipulable, y si nos avocamos a definir
la filosofa deberemos rederinir 10 que significa ensearla, ya que
cada caracterizacin juzgara la posibilidad de su transmisin;'
Si

si se supusiera
'-\le la filosuncl es cscncidllllClllT
"rrrica
dc SllpllCSno podran admitirse sin revisin los supuestos cJid,cticos, () los que acarreara

Por ejemplo,

lOS",

,SlI cnsclanza

o rransrnision:

cunsidcrara

que

lo prof,io

de b fllosofa es una

CLRLcT~J

14

le sumamos a esto, que nos interesa pensar la enseanza


de la
filosofa en un contexto educativo formal, es decir, en aquel en el
que los contenidos estn prescriptos o regulados por el Estado. el
panorama se complejiza aun ms.
La cuestin no sera ms sencilla si se enfocara el interrogante
"qu es aprender filosofa", ya que la respuesta que se d, como
en el caso anterior, estar mediatizada por la concepcin que se
tenga de la filosofa o de sus rasgos caractersticos. Se podr estimar que aprender Iilosofla es conocer su historia, adquirir una
serie de habilidades argumentativas o cognitivas, desarrollar una
actitud frente a la realidad o construir un mirada sobre el mundo. Estas opciones se podrn incrementar, combinar o modificar
de la manera que se crea conveniente, pero se lo har desde una
concepcin de la filosofa, se la cxplicite o no, En este trabajo nos
va a interesar referir la posibilidad de un aprendizaje filosfico a
circunstancias reconocibles como de "enseanza", ms all de que
admitamos, por cierto, que se puede aprender filosofa sin que

LA E:\''iEA:--':ZA DL LA fiLOSOFA

COMO

PROBLl-:MA

FILOSfICO

15

Desde sus comienzos, la actividad de enseanza o transmisin


de la filosofa ha estado estrechamente ligada a su desarrollo. Enseriar o transmitir una filosofa ha sido el objetivo originario de
distintas escuelas filosficas y tamb icn una ocupacin en muchos
filsofos, A partir de la modernidad y de las diversas formas de
instituciorializacin
de la enseanza de la filosofa, la cuestin comienza a adquirir una fisonoma distintiva, La filosofa ingresa en
los sistemas educativos y, por lo tanto, empieza a ocupar un lugar,
de mayor o menor importancia, en los programas oficiales. La
enseanza de la filosofa adquiere, por lo tanto, una dimensin estatal. Los maestros o profesores ya no transmiten una filosofa -r-O
su filosofa- sino que ensean "Filosofa", de acuerdo a los contenidos y criterios establecidos en los planes oficiales y en las instituciones habilitadas a tal eccro,? ms all del grado de libertad que
tengan para ejercer dicha actividad, El sentido de "ensear filosofa" quedara redefinido por el sentido institucional que se otorga
a esa enseanza. Nuestra pregunta inicial parece entonces quedar
circunscrita a las condiciones prcticas de su implernentacin.
Ahora bien, incluso dentro del encuadre formal que supone
una enseanza insritucionalizada de la filosofa, persisten diversas
cuestiones fundamentales que es conveniente explorar.
Parecera obvio que si se trata de ensear "filosofa" corres-

alguien formalmente la ensee.


Las dificultades para construir un punto de partida para abordar los aspectos bsicos de la enseanza de la filosofa, lejos de
presentrsenos como un obstculo insalvable, son, por el contrario, el motor y el estmulo que nos permiten avanzar sobre nuestro
problema. Los intentos de aclarar esos inconvenientes conducen
a formulamos preguntas de fondo, que ponen en evidencia que
la situacin de ensear filosofa lleva a tener que asumir algunas
decisiones tericas. Ya sea que consideremos que es posible construir una "identidad" filosfica reconocible en cualquier expresin
de la filosofa a 10 largo del tiempo o que la filosofa se caracteriza
ms bien por la reinvencin constante de su propia significacin,
la cuestin es elucidar qu se ensea en nombre de esa filosofa -y,
de manera correlativa, cmo se lo hace-, 10 cual es algo que no

pondera poder determinar, en primer lugar, qu es lo que se va a


proponer bajo esa denominacin,
Pero, como se sabe, la pregunta
"qu es filosofa!" constituye un tema propio y fundamental de
la filosofa misma, y no admite una respuesta nica ni mucho
menos, Es ms, cada filosofa (o cada filsofo) responde esa pregunta, explcita o implcitamente,
desde su horizonte terico, lo
que muchas veces complica incluso un posible dilogo con otras
respuestas ofrecidas a la misma pregunta desde referencias diferentes, El hecho de que pretender ensear filosofa nos conduzca,

puede ser resuelto slo aidcticamente.

como paso previo, a tener que ensayar una posible respuesta al

habilidad
111Uy

argumentariva

11

una actitud frente al mundo, o una eleccin de vida, ctc.,

diferente sera tambin su criscnanza.

Vase. po, ejemplo, Douailler (1988) Y Derrida (1982).

ALEJA!'iDRO

16

17

CERLETTJ

interrogante sobre qu es filosofa, y qUl: este intento suponga ya


introducirse en la filosofa, muestra que el sustento de toda enseanza de la filosofa es bsicamente filosfico, ms que didctico
o pedaggico. Las interrogaciones "qu es ensear filosofa?" )'
<'qu es filosofa?" mantienen entonces una relacin directa que
enlaza aspectos esenciales de la filosofa y del filosofar.
.
Las exigencias programticas de la enseanza institucionalizada
de la filosofa hacen que, en el desarrollo de los cursos, la reflexin
filosfica sobre e! significado o el sentido de la filosofa suela ser
abreviada en extremo o pospuesta casi indefinidamente, en favor de
. introducirse sin ms en los contenidos "especfi.cos" de la Iilosot]a.
Esta necesidad hace que la caracterizacin de la f1losofa sea ms o
menos implcita, supuestamente reconocible en lo que se ensea
como f1losofa, o bien sea presentada con una o varias definiciones
(con las que, dicho sea de paso, rara vez se suele ser consecuente
, durante la enseanza). Esta misma razn, sesga tambin la reflexin
.. sobre e! ensear filosofa, quedando generalmente muy simplificada
. la justificacin de cmo llevar adelante esa tarea.
Pero en virtud de 10 anterior, en definitiva, qu se enseai,
y cmo se ensea? La usual no-explicitacin
de la relacin entre
el "qu" y el "cmo" conduce a adoptar generalmente posiciones
acrticas -o a veces ingenuas- en cuanto a la enseanza. Habra
una suerte de "sentido comn" constituido alrededor del ensefiar f110sofa -por cierto, frecuente en la transmisin de cualquier
conocimiento-,
que tiene un supuesra pedaggico trivial: hay alguien que "sabe" algo y alguien que no; de alguna forma el que
sabe "traspasa" (bsicamente, le "explica") al que no sabe cierras
"contenidos" de su saber y luego corrobora que ese pasaje haya
sido efectivo, es decir, constata que el que no saba haya "aprendido". Y as, por etapas graduales y sucesivas, el alumno pasa de! no
saber al saber, con la ayuda de un maestro o un profesor.' El "qu"

se cubre C011 contenidos programticos usuales y el "cmo" queda


librado al buen sentido pedaggico del profesor, que ser ms o
menos fundamentado
de acuerdo a la formacin docente inicial
q uc haya tenido, l las diversas experiencias que haya recogido en
su trabajo de enseante o a las que haya acumulado en su etapa
de estudiante.'
Por cieno, no es frecuente que sea observada alguna relacin
especial entre lo que es enseado y la forma de hacerla (distincin que ya de por s es un posicionamiento
frente al ensear).
El "cmo" se visualiza por lo general separado de aquello que se
ensea, y la enseanza quedara su :icientemen te garantizada, para
algunos, por el dominio de los conocimientos filosficos del profesor; para otros, por el dominio de cienos recursos didcticos. La
mayor o menor incidencia de una o otra opcin puede definir el
perfil de la enseanza,
pero en ambos casos el presupuesto es el
mismo: la filosofa y la didctica transitan caminos separados que
se yuxtaponen ocasionalmente,
en virtud de la circunstancia de
tener que "dar clase".
Desde este presupuesto se puede inferir que sera factible enseriar prcticamente cualquier temtica, corriente filosf1ca o el
pensamiento
de los distintos filsofos, de formas similares. Se
podra "explicar", por caso, de una manera semejante (mctodolgicamente hablando) tica, metafsica, epistemologa, existencialismo, tomismo, Ienomenologfa, o las filosofas de Platri, Descartes, Marx, Nietzsche o Popper, ya que lo significativo desde
el punto de vista filosfico estara en el contenido enseado y no
en la forma en que se lo presentara. Y esto, con independencia
de lo que las corrientes o los filsofos "enseados" supusieran,
explcita o implcitamente,
qu es la filosofa o el filosofar, y de
la incidencia que ello podra tener en un acto de transmisin.
desde

; [acqucs

Ranciere

za, mostrando
"icas.
tJ

filosfiGls
'

se ha encargado

los supuestos

de desnaruralizar

que ella presenta

y polu icas. Vase Rancierc


,

esta concepcin

y explicirando
(2008). 'l~lllbiJ1

de la ensean-

sus derivaciones

pedaglo ha hecho P:ud" Frcirc,

00'0

punlO

la educacin"

Volveremos

formacin

de vista, en su clebre

(Frcirc
sobre

docente.

caract erizncin

de la "concepcin

bancaria

de

19%).
este

f)Unco en el capitulo

5, cuando

abordemos

el rema

de la

ALEJANDRO

CERLETTI

LA

ENSEANZA

DE U. FILOSOFA

COMO

PROBLEMA

FILOSFICO

19

18

Se presupondra

filosficos y, en tanto

que todos son contenidos

tales, habra maneras comunes de ensearlos.


Cuando nos referimos a maneras comunes de ensear no sostenemos que no haya actividades diversas para ensear filosofa.
De hecho, pueden reconocerse diferentes formas de encarar la
ensenanza de la filosofa.5 Nos referimos ms bien a que CIertas
estrategias didcticas (exposiciones, lecturas y comentarios de textos, actividades grupales, estudios dirigidos, etc.), algunas de ellas
dictadas por el sentido comn (el que "sabe" un tema lo puede
"ensear") u otras inspiradas en la "Didctica General" -o bien
directamente importadas de ella-, son empleadas como herramientas universales para ensear filosofa en general, como de hecho podran ser empleadas tamb~n para ens.e,ar .otr~~ dis.ciplina~.
Como dijimos, no se encontrana una relacin Significativa entre
la concepcin de la filosofa o el filosofar (del filsofo enseando
'

o del profesor enseante ) y como se ensena.


Estimamos que, ms all de que se explicite o no, lo que se
considere que es filosofa debera tener algn tipo de corre!ato en
la forma de ensearla. Tendra consecuencias didcticas diferentes
suponer, por ejemplo, que la filosofa es esen.cial~~ente e! despliegue de su historia, ms que una desnatura!tzaclOn del presente;
estimar su actividad como una cuidadosa exgesis de fuentes filosficas, ms que como un ejercicio problematizador
del pensamiento sobre toda cuestin; considerar que puede significar una
ayuda para el buen vivir que suponerla una complicacin ine~orabie de la existencia; o asumir que sirva para fundamentar la Vida
ciudadana o que encarne una crtica radical de! orden establecido,
erc.? Obviamente,
podra pensarse tambin en cualquier corn, Por ejemplo, las "modalidades
llermo Obiols: problemtica,

de la enseanza de la filosofa" planteadas por Cu-

histrica, doctrinal o basada en textos (Oblols, 1989).

Una cuestin que se deriva de esto. pero que aqu no abor:tlfemos, es evaluar qu
relacin puede existir entre mtodos o procedimientos filosficos y mtodos o procedimientos pedaggicos (y si, por caso, stos podran subsumirse en aquellos).

Incluso no es inusual que algunos filsofos o corrientes filosficas establezcan criterios de demarcacin o legitimacin que directamente excluyen del campo de la

binacin de estas caracterizaciones o agregar muchas ms, pero


persistira que lo que se considere que es bsicamente la filosofa
debera expresarse de alguna manera en su enseanza, si se deseara
establecer alguna continuidad entre lo que se dice y lol~q~ese hace
en un curso.
Podra tal vez interprerarse, como una virtual consecuencia de
lo anterior, que habra que ensear, por caso, "cartesianamente"
a Descartes, "hegelianamente"
a Hegel, "nictzscheanamente"
a
Nietzsche o "analticamente" a Davidson. Ello no se sigue con necesidad, aunque por cierto es una posibilidad factible de ensayar
(previa elucidacin de qu sera "ensear cartesianamente",
erc.).
Lo que se sugiere, ms bien, es que la tarea de ensear necesita
establecer las condiciones para que ella pueda al menos inrentarse. Y consideramos que una de ellas es que el profesor pueda
caracterizar y ejercitar la filosofa que se pone en juego a lo largo
de sus clases. Por cierto, esto siznifica
t>
. ir ms all de ofrecer slo
una definicin formal de la filosofa -como suele ser habitual en
el inicio de muchos cursos-, ya que luego podra continuarse con
una enseanza desligada de los fundamentos o del contexto de esa
definicin, como tambin suele ser usual en muchos cursos. Se
trata ms bien de que quede clara la apuesta filosflca de! curso,
es decir aquello a partir de o cual se construir el vnculo entre
profesores y estudiantes en nom bre de la fllosofa y e! filosofar.
El modo en que esa apuesta se despliegue en el aula -sea esto,
dar una definicin de la filosofa, caracterizada, o rnostrarla en
una experiencia o construirla con el correr de las clases, etc.- ser
potestad del docente, pero lo que no deber dejarse de lado es que
el tipo de vnculo que se establece con la filosofa es sustancial a
roda enseanza.
' ;
,J
.
En cualquier situacin de eI~san~a d~ filosofa, lo que emerge
siempre, se quiera hacer evidente o no, es el contacto que mantiene con ella quien asume la funcin de ensear. Un curso de filoI["sofa a algurlos autores. Por lo que no se trata slo de caracterizaciones o matices
Ilosfcos, sino que hasta lo que para algunos es filosofa para otros no lo es.

CFRLLTTI

20

I
,

sofa podr situarse en la filosofa o desarrollarse sobre la filosofa.,


Si nos remitimos, como es habitual hacerlo, a la etimologa de la
palabra filo-sofa, lo que ella indica es fundamentalmente
una relacin. De manera especfica, hace referencia el una relacin con el
saber y, en particular, a un vnculo de amor en cuanto aspiracin
o deseo de saber, ms que al dominio de un saber determinado.
Asumiendo esta caracterizacin genrica, si se tratara de un curso
que se situara en la filosofa-es decir, aquel que podramos llamar
cabalmente "filosfico" -lo que aparecera como fundante no sera
tanto el recorte ocasional de un conocimiento a ser transmitido,
sino la actjviciadde aspirar a "alcanzar el saber". Desde Scrates,
esta voluntad fil~sfica se ha expresado a travs del constante preguntar y preguntarse. Esta actividad es, justamente, el filosofar,
por 10 que la tarea de ensear -y aprender- filosofa ~o podra
estar desligada nunca del hacer filosofa.' Filosofa y filosofar se
encuentran unidos, entonces, en el mismo movimiento, tanto de
la prctica filosfica como de la enseanza de la filosofa. Por 10
tanto, ensear filosofa y ensear a filosofar conforman una misma tarea de despliegue filosfico, en la que profesores y alumnos
conforman un espacio comn de pensamiento. Es en virtud de
esto que estimamos que toda enseanza de la filosofa debera ser,
en sentido estricto, una enseanza filosfica.
Por lo sef1alado,t,:ll:J!ofesor ser, en alguna medida, f11sofo, ya
que mostrar y se mostrar en una actividad donde expresa el filosofar. No quiere decir esto que deba ensear una filosofa propia,
sino que desde una posicin filosfica -la suya o la que adopteilosofar.i junto a sus alumnos. En ltima instancia, toda enseanza filos{lca consiste esencialmente en una forma de intervencin
s El duminio ,k un "contenido" (de 1111"IIJCr) IlosMicu y b
de "rrns!adurlo" a otro como un cuerpo de conocimientos acabado que
ser reproducido
mes LjUC promover, limir aria el tloso[;Jr, ya que
'Iue el rnov.m icn t o del '\Icseo de saber" -en esre caso, del profesor- se ha deter ido o consumado en un objeto
(por
en un couocirnicnto
de h filoso'a), Lo (;ULCSra"la hK~cndo
ese docente, en sentido estricto) sera rransmirir los resultados de un hlusotar, rn:b' que
mostrar el filosofar

en aero (el suyo o dele un filso[').

LA EXS,:KA~Z/\.

I)E I_A FII,OSo:.\

COMO

PROBI.ElvlA

21

jilo!l5fim, ya sea sobre textos hlos6!1cos, sobre problemticas

1110tradicionales o incluso sobre rem.iticas no habituales de la


filosofla, enfocadas desde una perspectiva filosfica.

Se podr abordar, y de manera consecuente, ensear, por caso,


a Nietzsche desde la filosofa de Heidegger o de Deleuze, a Hegel
desde Marx; a Aristreles desde Toms de Aguino, o tambin a
Hegcl desde una postura hegcliana, o a talo cual autor desde la
concepcin de filosofa que tenga el profesor, o del modo que
el docente considere ms pertinente, de acuerdo con sus conocimientos, sus preferencias y su capacidad. No se puede ensear
!110sofla"desde ningn lado", en una aparente asepsia o rieutralidadfi]osfica. Siempre se asume y se parte, explcita o implcitamente, de ciertas perspectivas o condiciones, que conviene dejar
-y dejarse- en claro porque, en ltima instancia, y fundamentalmente, es lo que ser "aprendido" por los alumnos.iEste "dejar en
claro" no se transforma en una consecuencia didctica directa, va
que, como anticipamos, el modo en que un profesor expresa s~s
compromisos filosficos corresponde a una decisin pedag6gica:
podr optar, si lo considera didctica y filos!1camente pertinente,
por declarar sus supuestos, o bien mostrados implci tarnente en
su prctica de enseante que piensa, o como le parezca mejor.
El filosofar se apoya en la inquietud de formular y formularse
preguntas y buscar respuestas (el deseo de saber). Esto se puede
sostener tanto en el interrogarse del profesor o de los alumnos
y los intentos de respuestas que se den ambos, como en el de
un filsofo y sus respuestas. Esas respuestas que se han dado los
filsofos son, paradigrnAticamente,
sus obras !11osflcas. Pero ~s
,/muy diferente "explicar" las respuestas que un filsofo se dio, en
, un contexto histrico y cultural determinado, que intentar hacer
propios --los estudiantes y el profesor-- los cuestionarnicnros
de
ese filsofo, p;Ha que esas respuestas pasen a ser, tambin, respuestas a problemas propios. El preguntar f1Josfico es, entonces, el
elemento constitutivo fundamental del h]osofu- y, por lo tanto, de
"cnsen.u fi]osofla". En consecuencia, un curso filosfico debera

22

constiruirse en un mbito en el que puedan crearse las condiciones para la formulacin de preguntas filosl1cas, y en el que puedan comenzar a hallarse algunas respuestas.
El recorrido que hemos iniciado, partiendo de la pregunta
"'Qu
es ensear filosofa?"
(
. nos llev a afirmar que no .es posible
responder ese interrogante sin situarse en una perspectlva o concepcin de la filosofa. En efecto, las eventuales respuestas a "qu
es filosofa?" juzgarn cmo es posible su transmisin. Esto significa que el "contenido" a ensear y la "forma" de hacerlo no son
aspectos ajenos entre s, que pueden ser encarados cada uno por
su lado v eventualmente unidos en el acto de ensear. Afirmamos
que un,; ensea[1za "filosfica" es aquella en la que el filosofa~' es el
motor de dicha enseanza y, en tanto actividad propia de la filosofa, enlaza el hacer fiJosofia con el sentido de su transmisin. En la
medida en que el 610sofar se sostiene en la tensin de la pregunta
filosfica, consideramos que un curso filosfico debera ser aquel
en el que esta tensin puede ser actualizada de manera fecunda.

Captulo 2

EL PREGUNTAR FILOSFICO Y LA
ACTITUD FILOSFICA

Hasta aqu, en lo sustancial, hemos postulado la pertinencia


filosfico-didctica de coherencia entre lo que se asume que es filosofa y lo que se ensea en su nombre; hemos sostenido tambin
que toda pregunta que sea genuinamente filosfica deber involu-:
crar intencionalmente
a quien (se) la formula (porque slo en este
caso las posibles respuestas tendrn una significacin sustancial,
para quien se pregunta) y, finalmente, que un curso que podamos'
llamar fiLosfico debera ser un mbito frtil para el preguntar de
la filosofa.
Podramos ahora planteamos qu hace, en definitiva, que una
pregunr3 o un cuesrionamienro sea "filosfico">, qu lo distingue
de otro tipo de inrerroganres? Diremos, en principio, que la definicin del carcter filosfico de una pregunta depende del tipo de
respuesta que espera el que la Iorrnula." Es decir, lo que hace filosfico un interrogante es, fundamentalmente,
la intencionalidad
de quien pregunta o se pregunta, ms que [a pregunta en s. Esto
quiere decir que las mismas palabras que componen una pregunta
podran sostener una inquietud filosfica, como no. Es posible
preguntar cc quer es la VIC. 1a","" que'1 es a muerte, ",", o que es 1a
justicia?" sin intencin filosfica. "Qu es la vida?" o "qu es la
" Risicri Fton.lizi consideraba
algo similar de las eventuales respuestas
ofrecerse:1
h prcgullf:1 ",qu: es filosofh?" (Frondizi,
1986).

que podran

,'/,

muerte?" pueden ser respondidas tcnicamente desde la medicina


o la biologa, "(qu es la justicia?" desde el derecho, erc., y de esa
manera satisfacer la inquietud de quien pregunta,
! ,La intencionalidad
filosfica del pregunrar se enraza en la
aspiracin al saber, pero su rasgo distintivo es que .aspira a un
saber sin supuestos. Por esto, el preguntar filosfico no se confor~a con las primeras respuestas que suelen ofrecerse, que por lo
general interrumpen el preguntar por la aparicin de los primeros supuestos, Pero como un saber sin supuestos es imposible, el
cuestionar del filsofo es permanente, Las preguntas cientficas,
polticas, religiosas, etc., se detienen cuando aparece la incuestionahilidad de los supuestos que sostienen esos campos. El cientfico, por ejemplo, quedar satisfecho cuando la pregunta que se
formula es respondida cicntfiC!tmente, esto es, cuando la respuesta
adquiera sentido por ser una expresin, una recomposicin o un
caso particular de los saberes que son dominantes en su disciplina.
Es decir, cuando pueda ser subsumida dentro de su legalidad o
normalidad (en el presente o en el Futuro, si rodava no se cuentan
con los medios o recursos materiales para ello), Si la pregunta no
se ordena de acuerdo con la legalidad de la disciplina cientfica, es
ininteligible, considerada carente de sentido o ficcional. ;
El preguntar filosfico pretende enriquecer el sentido del
cuestionamienro
Y universalizar
la dimensin de las respuestas,
El interrogar filo~fico no se satisface, entonces, con el primer!
intento de respuesta, sino que se constituye fundamentalmente
en el re-preguntar. En definitiva, no es otra cosa que la molesta
insistencia del viejo Scrares por horadar las afirmaciones hasta
hacerlas tambalear, o hasta que sean capaces de mostrar su fortaleza, En sentido estricto, el preguntar filosfico no se detiene nunca,
porque el amor o el deseo de saber (laj"lo-sofa), para un filsofo,
nunca se colma.
En esta inquietud de saber, la pregunta filosfica se dirige, con
perseverancia, al corazn del concepto. El desplazamiento que se
produce, por ejemplo, entre la apreciacin de una pintura bella y

la conceptualizacin
de la belleza, significa una emigracin desde
una circunstancia particular hacia la universalidad de las ideas.
La inquietud ilosfica abre el horizonte de lo que "se dice", o lo
que dice la ciencia, el arte, ctc., para recomponerlo en el plano del
puro concepto y extremar as su significacin.
Por otra parte, el filsofo no inventa sus cuestiones o sus problemas de la nada. Podramos decir, ms bien, que es un re-creador
de problemas. La filosofa es hija de su tiempo y de sus circunstancias (recordemos con Hegel que "el bho de Minerva levanta
su vuelo en el ocaso"), y esas circunstancias, condicionamientos
o
fuentes son aquello que hacen los seres humanos: el arte, la ciencia, la poltica, el amor. Cmo podra el filsofo hablar del arte
si no existieran los artistas que hacen las obras, o de la ciencia si
no hubiera cientficos que desarrollan sus teoras, o de la justicia
si nadie se interesara por la poltica, o del amor si no hubiera
enamorados? En virtud de esto, podramos tambin afirmar que
la filosofa piensa las condiciones de sus preguntas. 0, lo que es lo
mismo, la filosofa piensa sus propias condiciones. Por cierto, el
mundo que condiciona la filosofa es el de su tiempo (o del pasado, reconstruido desde su tiempo). En otros trminos, la tarea de
a filosofa ser llevar al concepto lo que ese mundo presenta.
En virtud de lo expuesro, la reflexin sobre la enseanza filosfica debera volcarse, como adelantamos, sobre las condiciones
de posibilidad de las pregumas filosficas. Y sobre cmo es posible crear un mbito en el que un grupo escolar, y cada uno de
quienes lo integran, asuman como propios algunos inrerroganres
filosficos.
Hemos afirmado que lo que sostiene el carcter filosfico de
una pregunta es la intencionalidad de quien pregunta. Adoptando
una terminologa de inspiracin sartreana, no habra, entonces,
un preguntar filosfico "en s", como si las preguntas filosficas
pudieran ser objerivadas sin el compromiso que supone asumidas
en toda su magnitud, Podramos decir que el preguntar filosfico
es siempre "para s". Quien pregunta y se pregunta hlosficarnen-

26

.__

.-:....Ac=LEFt'DRO CERLETTI

te interviene en el mundo y se sita subjetivamenre en l. Lleva


, adelante un gesto de desnaturalizacin
de lo que se le aparece,
interpela lo que "se dice" y se dirige a los sabores con una inquietud radical. Ahora bien, la cuestin es cmo se podra ensear esa
intencionalidad
o ese deseo de saber que sostiene las preguntas
!

'!
1

1,

i I
1,

11:
11
I

. filosficas.
.
Las preguntas que se formula la filosofa asumen o hacen referencia, de manera directa o indirecta, a la que las funda: qu es filosofa? Pero para la filosofa, la delimitacin de su campo es ya un
problema filosfico y, como sealamos en el captulo precedente,
no hay una respuesta unvoca a esta cuestin. Cada corriente fllosfica, o cada filsofo, caracteriza a la filosofa de acuerdo a sus
propuestas tericas y representa un aporte ms al nutrido bagaje
semntica del trmino.
Cuando en la situacin de dar clase, sobre todo en la escuela o
en cursos de estudios que no son de filosofa, se intenta afrontar el
interrogante "qu es la filosofa?" (o "para qu sirve?", etc.) y se
muestran las dificultades que surgen para alcanzar una respuesta
nica, suele quedar, en quien escucha, la extraa sensacin de que
se trata de juegos de palabras, de que se est queriendo eludir, en
ltima instancia, una definicin precisa. Es decir, parecera que
siempre quedar algo no satisfecho, no resuelto por las repuestas
que demos =o que nos demos- que dar la sensacin de que algo
ha fallado, o que algo est faltando.
Ahora bien, esta incertidumbre,
molestia o insatisfaccin surgida de la imposibilidad de dar cuenta cabalmente de lo ms bsico de nuestra actividad, lejos de ser un obstculo filosfico o didctico -rO, tal vez, precisamente por serlc-- constituye la llave del
filosofar. Consideramos que lo que mueve a filosofar es el desafo
de tener que dar cuenta, permanentememe,
de una distancia o un
vado que no se termina de colmar. Podramos decir que quienes
nos dedicamos a la filosofa acmalizamos, da a da, ese desafo,
porque intentamos responder cotidianamente
aquella pregunta.
y enscar, o intentar transmitir la filosofa, es tambin -y antes

que nada- un desafo filosfico, porque en la tarea de ensear nos


vemos obligados a enfrentamos con ese vaco e intentar reducir,
cada uno a su manera, aquella distancia que busca ser colmada.
Pero uno ya ha elegido habitar la fllosof)a. Filsofos, profesores de filosofa, investigadores en filosofa, encarnan dicho desafo
porque es lo suyo, aquello que han elegido, pero qu pasa con
quien no 10 ha hecho, al menos hasta el momento? Qu pasa
con aquellos para los cuales la filosofa es algo ajeno y recin toman contacto con ella?, se puede ensear, se puede transmitir o
"contagiar" ese inters por problernatizar, surgido de una incertidumbre inicial? En ltima instancia, se puede ensear el deseo de _
filosofar?
c_

-_ ....

Qu sera aquello que podramos ensear y eventualmente


aprender; Por cierto, supondremos que la filosofa y el filosofar
son mucho ms que la apropiacin de ciertas.habilidades
lgicoargurnentativas o cagnitivas en un campo de objetos determinados. Estas destrezas, que son indispensables para el desarrollo de
un pensar sistemtico, constituyen ms una condicin para el filosofar que un fin en s mismo. Por lo tanto, la respuesta no se
agota en afirmar que la enseanza filosfica se dirige bsicamente
a promover)' ejercitar aquellas habilidades, aunque ~por ertoconstituyan un aspecto sustancial.
El desafo es, entonces: en qu medida se podra ser un poco
filsofo, sin importar el nivel de conocimientos? Es posible que
en la enseanza de la filosofa en cualquier nivel haya algo propio
de lo filosfico, algo que sea comn tanto en el que se inicia en la
filosofa como en eltilsoto experimentado?
Podramos suponer que entre los campos disciplinares especializados y lo que se ensea en su nombre, por ejemplo en la .:escuela secundaria, habra diferencias cuantitativas y cualitativas.
Lo cuantitativo no sera mayormente problemtico porque se tratara de ms, o de menos, de lo mismo, pero lo cualitativo atae a
- 1"
que se esrana, ensenanc
() otra cosa "1que o que se Irace o conoce
en el campo de especializacin. Para el caso de la ilosofa, sos-

28

ALEJANDRO

CERLETTI

tendremos que hay aspectos de la prctica del filsofo que pueden ponerse de manifiesto, de diferentes formas, en los diversos
niveles de la enseanza; que podra haber algo en comn, desde
el punto de vista cualitativo, entre la actividad de un filsofo y
la de alguien que se inicia en el filosofar. Esto querr decir que,
bajo ciertas condiciones, cualquiera podra llegar a filosotar. Es
decir, que cualquiera podra hacerse cierto tipo de preguntas filosficas e intentar, en alguna medida, responderlas. Obviamente,
el grado de profundidad,
de dedicacin, de referencia con otros
problemas, de encuadre terico, de erudicin, etc., que tenga esa
actividad ser seguramente diferente al de un "especialista". Pero
no lo haran menos filosfico.
El reto consistira en encontrar algo germinal del filosofar de
los filsofos que pueda ser actualizado en los aprendices de filosofa. Por cierto, no ser ni una definicin de filosofa ni un contenido filosfico especfico, ya que, como dijimos, esto podr variar
de acuerdo con la perspectiva de la filosofa que se adopte. Ese
espacio en comn entre filsofos y aprendices ser ms bien una
actitud: la actitud de sospecha, cuestionadora o crtica, del filosofar. Lo que habra que intentar ensear sera, entonces, esa mirada
aguda que no quiere dejar nada sin revisar, esa actitud radical que
permite problematizar las afirmaciones o poner en duda aquello
que se presenta como obvio, natural o normal. Y esta disposicin
la encontramos en cualquier filsofo: en Scrates, en Descartes,
en Kant, en Marx, en Wittgenstein o en Deleuze. Si bien cada
uno definir sus pregun ras, construir sus problemas y ofrecer
sus respuestas, es decir, construir su filosofa, la tenaz inquietud
de la bsqueda es un rasgo comn a todos los filsofos. y esto
tambin lo podemos encontrar en el profesor o la profesora del
curso de filosofa, cuando filosofa con su alumnos, cuando exhibe
su actitud perseverante de preguntar y preguntarse e intenta hallar
respuestas.

L~ ENSEANZA

DE LA FILOSOFA

COMO

PROBLEMA

FILOSFICO

29

Hemos sostenido que no hay una manera exclusiva de definir


la filosofa y que en esa particularidad se basa gran parte de su
riqueza y sus desafos, ya que cualquier intento serio de abordada
nos conduce inexorablemente a tener que filosofar. La enseanza
de la filo~ofa no es, entonces, algo que se pueda "resolver" por
fuera de esta cuestin. De acuerdo a lo que hemos planteado,
ensear filosofa supone bsicamente ensear a filosofar, )' hemos
caracterizado el filosofar, ms que por la adquisicin de ciertos
conocimientos
o el manejo de algunos procedimientos,
por un
rasgo distintivo: la intencin y la actitud insistente del preguntar,
d~l problematizar y, de acuerdo a ello, de buscar respuestas. Ahora
bien, cmo es posible vincular los conocimientos
histricos de
la filosofa con la enseanza de una "actitud"? Cmo se relacionaran los contenidos filosficos tradicionales con la intervencin
creativa de quienes participan en una clase filosfica? De esto,
comenzaremos

a ocupamos

en el prximo captulo.

Captulo 3

REPETICiN y CREACiN EN LA FILOSOFA Y EN


SU ENSEANZA

Cul es el nexo entre los contenidos filosficos que se intenta


transmitir en una clase y el acto de filosofar? Y con la actitud de
filosofar? Cmo se vincula la historia de la filosofa con la filosofa que circula en un aula? Estas preguntas retornan lo visto en
los captulos precedentes y avanzan un paso en la direccin del
aprendizaje de la filosofa. Ser importante analizar, entonces, qu
es lo que se puede ensear en nombre del pensar crtico y creativo,
pero sobre todo, evaluar qu hay -o puede haber- de repetitivo y
qu de crearivo en cualquier enseanza de la filosofa. En funcin
de esto, deberemos reflexionar sobre el lugar que ocupa quien
"aprende" filosofa, qu protagonismo tiene en su propio aprendizaje y cul es su relacin con quien le "ensea".
Habida cuenta de las dificultades que surgen al intentar definir
la filosofa, una forma usual de identificar su territorio ha sido
rernirirla a su pasado: Filosofa sera lo que los filsofos hicieron
a lo largo de la historia, sus plantees de problemas, sus intentos
de resolver cuestiones fundamenrales, en fin, su obra. Desde el
mundo griego hasta nuestros das, se extiende ante nuestros ojos,
en su inscripcin histrica y contextual, el variado panorama de
lo que se ha llamado "Filosofa". Podemos reconocer cmo ella
se ha desarrollado en diversas circunstancias, erigiendo una tradicin de ms de veinticinco siglos. Cualquier construccin de

~}

~~

A_L2'!~A~_'lJ_RC:_~~:[_Ri~2::~

problemas que pretendamos caracu:rizar COInO "/1losofa" se instalar, en ddlniriva, sobre este suelo. Ahora bien, la cuestin es evaluar cmo lo nuevo que supone el pensar creativo se inscribe en
el horizonte de repeticin de un conjunto de saberes y prcticas,
y preguntamos de qu manera la enseanza de la filosofa puede
incidir en este proceso.
Hemos aflrmado que no es posible crear de la nada; que lo que
hacen los filsofos es ms bien re-crear sus temas y reconstruir
sus problemas. Rehacen, desde su preseme, las pregunras que alguna vez se hicieron otros, confirindoles su particular
sello. En
ese rehacer, el filsofo se extiende hacia el pasado, pero, al mismo
tiempo, se proyecta hacia e! futuro, porque despliega una mirada
propia que inventa nuevos cuestionamientos.
Esto ocurre incluso cuando un filsofo propone "romper" de manera total con lo
anterior o decretar el fin de una expresin de la filosofa (o hasta
el fin de la filosofa misma). Por su parte, quienes ensean filosofa vivifican los viejos problemas y los reconstruyen de modo tal
que [orrnen parte de! presente de un aula. Las circunstancias de
"dar clase" interpelan a los profesores en la apropiacin personal
que han hecho -y hacen~ de los filsofos que han eswdiado, ya
que los pone ante e! desafo de una actualizacin constante de su
filosofa. El profesor-filsofo y sus alumnos-filsofos-potenciales
conrorman un espacio comn de recreacin en el que las preguntas se convierten en problemas que miran en dos direcciones:
hacia la singularidad de cada uno en el preguntarse (y la bsqueda
personal de respuestas) y hacia la universalidad del preguntar filosfico (y las respuestas que los filsofos se han dado a lo largo
del tiempo). En un curso filosfico, esas direcciones confluyen y se
alimentan mutuamente.
Podramos considerar tambin, que una repeticin es condicin de posibilidad para la creacin, es decir, para la ap,uicin de
algo diferente. En toda filosofa hay algo de repeticin y algo de
creacin. Algode instalacin en la continuidad de lo que exhibe la
historia de la filosofa y aJgo de ap~lricin de elementos novedosos.

:3:3

Lo que ddinir la potencia de un hlosofar es la preponderancia


de los elementos de novedad frente a los de continuidad.
Es lo
que marca la aparicin de un pensamiento original que juzga, rcacomoda o transforma los conocimientos
filosficos dominantes
hasta entonces. Si consideramos como una caracterstica general
de la filosofa, por ejemplo, su fuerza crtica, desnaturalizadora
o cuesrionadora de supuestos, esto slo se puede efectuar sobre
lo que hay de los sabercs en general, y tambin, sobre lo que ha
habido de la filosofa hasta entonces. Es decir, sobre lo que la
filosofa ha reconocido como su terreno de cuestionamientos
y
problemas.
Sera factible identificar, entonces, dos aspectos o dimensiones
que se entrelazan en el ensear/aprender
filosofa: una dimensin
que, con algunos recaudes, llamaramos "objetiva'yfla informacin histrica, las fuentes filosficas, los textos de ~omentaristas,
crc.) y otra "subjetiva" (la novedad del que filosofa: su apropiacin
de las fuentes, su re-creacin de los problemas, su lectura del pasado, erc.). Que ambos aspectos estn entrelazados significa que
el filosofar es una construccin compleja en la que cada filsofo,
o aprendiz de filsofo, incide singularmente en aquello que hay de
la filosofa. Podemos decir que, en sentido estricto, de eso se trata
el pensClr: intervenir de una manera origi nal en los saberes establecidos de un campo. Quien filoso fa, pensar los problemas de su
mundo en, desde o contra una filosofa.
Por lo que venimos sosteniendo, queda claro que ensear filosofa no significa slo trasladar los saberes tradicionales de la
filosofa, por mediacin de un profesor, a un alumno. El filosofar
~es decir, la filosofa en acto~ desborda este plano de la simple
repeticin. Una enseanza de la filosofa es filosfica en la medida
en que aquellos sabores son revisados en el contexto de una clase.
Esto es, cuarido se filosofa a partir de ellos o con ellos y no cuando
slo se los repite (histrica o filolgicarncntc).
En consonancia con lo que afirma Alain Badiou, podemos caracterizar a la filosoFia toda ~y no slo su ense1,ll1za- como una

34

ALEJANDRO

forma de "repeticin

crcariva";"

CERLETTI

Es decir, la filosofa quedara

identificada siempre por el juego permanente de lo que al1rma y


lo que pone en duda; por esa tensin cntre la afirmacin, la oposicin y la creacin, Esto hace que, a diferencia de la ciencia, cuyos
avances tericos van silenciando su pasado, la filosofa se despliega
haciendo parte de s ese constante morir y nacer.
Tal vez la repeticin del tema del final dc la metafsica y la correlativa repeticin del tema de un nuevo comienzo del pensamiento es el signo de una inmovilidad fundamcntal de la (ilosofia
como tal. Tal vez la filosofa tiene que colocar su continuidad, su
naturaleza reperitiva, bajo la forma de la pareja dramtica de la
muerte y elnacimienro (Badiou, 2007: 126).

!'

Se nos presenta entonces el problema conceptual de cmo ensear esa "repeticin creativa", ya que la enseanza filosfica ser,
a su vez, repeticin y creacin. Esta cuestin es relevante porque
vincula todos los aspectos de lo que hemos planteado hasta aqu y,
de manera ms especfica, resalta la pertinencia de ser coherentes,
como filsofos docentes, entre aquello que se ensea y el modo
de hacerla.
Por cierto, una alternativa usual sera explicar la concepcin
de Badiou sobre la filosofa como repeticin
creativa. El profesor
transmitira un conocimiento filosfico (el de Badiou) y evenrualmente lo podra ejemplificar con algunos casos puntuales tomados
de la historia de la filosofa, en los que se pusiera de manifiesto las
dimensiones reperitiva y creativa de esas producciones filosficas.
Luego se evaluara el eventual aprendizaje de los alumnos solicirndoles que, de alguna manera, reiteren lo que les fue explicado.
De esta forma, muy probablemente,
quedaramos atrapados en
la mera reiteracin del pensar ajeno, con pocas posibilidades de
algn tipo de apropiacin subjetiva. Pero tambin, y de manera
consecuente con lo que hemos venido sosteniendo ms arriba,
podramos asurn ir que la filosofa, corno repeticin creariva, es el

supLlesLOilosfico, y por lo tanto la condicin, de nuestra ensefianza. Si pretendemos ensear (lloshcame!lrc la ilosofa, en las
situaciones de enseanza deberamos poner en acto -y no solamente explicar- esta concepcin de la filosofa.
Para Badiou, en la filosofa hay un gesto que se repite, una
suerte de clave que acompaa roda actividad filosfica, que es,
como anticipamos, la marca de una discontinuidad y una recomposicin. En el fragmento que sigue, vincula esa. caracterstica, de
manera puntual, con el presente de los jvenes:
La filosofa es el aCTO de reorganizar todas las experiencias tcorticas y prcticas, proponiendo una nueva gran divisin normativa
que invierte un orden inrelecrual establecido y promueve nuevos
valores ms all de los comunes. La forma de todo esto es, ms
o menos, dirigirse libremente a todos, pero primero y principalmente a los jvenes, pues un filsofo sabe perfectamente bien
que los jvenes tienen que tornar decisiones sobre sus vidas y que
ellos estn generalmente mejor dispuestos a aceptar los riesgos de
una revuelta lgica (Badiou, 2007: 129)1I

Siempre en la filosofa habr, para Badiou, una decisin de


E~organizar lo exisrenre, a partir de nuevas decisiones normativas.
Se trata siempre del nexo de "lo que hay" con "lo que puede haber", de ah el rasgo distintivo de la repeticin creatiua. Ese gesto
filosfico esencial est dirigido :1 todos, es su voluntad universal, y
a partir de l, cada LIno =desde su particularidad-lo
podr recibir,
emplear o transformar. Podr, en definitiva, apropirselo.
Tenemos ahora un panorama ms complejo, pero ms interesante. De acuerdo a lo que hemos sostenido, ensearamos filosofa en el acto de filosofar y se aprendera filosofa comenzando
a filosofar. En funcin de la caracterizacin que hemos hecho de
la filosoti'a, en la enseanza y en el aprendizaje debera tener lu-

" "Revuelta lgica" es un" expresin de Rimbaud con la gue l3adiou ilustra el tenor
de la imitacin por I~ discusin v b crtic~ raciona]
rechazo el la sumisin ciega J las opiniones establecidas, eic.).
'
.

de; ano filosfico (susrituciu


ro Vase

Isadiou (2007).

36

ALEJANDRO

CERLET~

gar, por lo tanto, la "repeticin creativa". Esto es, si los alumnc'f


comienzan a filosofar, ellos comienzan a llevar adelante tambin
algn tipo de repeticin creativa.~o
que para Badiou repite 'a
filosofa, entonces, no es un conocimiento determinado, sino el
gesto de alterar la continuidad de lo que "se dice". Todo acto filosfico.establece siempre una separacin, una distincin, que permite abrir nuevos rumbos.
La enseanza de la filosofa muestra entonces sus dos dimeflsiones enlazadas: la dimensin objetiva -la repeticin- y la subj etiva (la creacin). Si forzramos la separacin de estas dos dirnef>
siones, reconoceramos
sin dificultad que la llamada enseanza
tradicional se ha agotado en la primera de ellas. De hecho, es lo
que resulta ms fcil de constatar en una evaluacin: informacibn
de la historia de la filosofa, algunas tcnicas de argumentacin,
, erc. El desafo de todo docente -y muy en especial de quien ensefa
Jilo'STIa=-es-rog:arque en sus clases, ms all de transmitirse informacin, se produzca un cambio subjetivo. Fundamentalmente
de
sus alumnos, pero tambin de l mismo. Si e! aula es un espaCio
compartido de pensamiento y hay en ella di-Iogos filosficos, la
dimensin creativa involucra a quienes aprenden y a quienes 6nsean. En otros trminos, e! profesor debe crear las condicio'les
para que los estudiantes puedan hacer propia una forma de interrogar y una voluntad de saber.
La enseanza de la filosofa es, como hemos afirmado en la introduccin de este libro, una construccin subjetiva, sostenida en
una serie de elementos objetivos y coyunturales. Un buen profesor
o una buena profesora de filosofa ser quien pueda llevar adela1te
esa construccin. El "sujeto" de ese proceso es tanto el que aprende como el que ensea pero, sobre todo, lo es el vnculo entre
ambos. La problematizacin
filosfica en situacin de ensea{1za
adquiere una dimensin pblica esencial, ya que comprende un
proceso que se construye entre profesores y alumnos. E.l sujeto
educativo-filosfico
es, en sentido estricto, un sujeto colectiVO,

LA

ENSEANZA

DE LA FILOSOFA COMO

PROBLEMA

F1LOSnCo

que involucra un pensar compartido (dialgico)


un aula y sita las miradas personales. 12

37

en el marco de

Ahora bien, cul es el lmite de lo que puede ser "enseado"


en las clases de filosofa? Cmo juzgar lo que permite la existencia de un curso filosfico, en funcin de la disposicin de cada
uno de sus integrantes?
Desde su origen etimolgico, la filosofa incorpora la marca de
una ausencia o de algo que debe ser completado. El filsofo busca
algo que no tiene: el saber (a diferencia del sofista, que supona
poseerlo y lo enseaba). A partir de Scrates, ensear filosofa es
ensear una ausencia (o, tal vez, una imposibilidad).
Se puede
"
J
mostrar "t como otros h a11deseado
o "amado" la sabidura, o qu
es lo que han hecho de ese deseo o ese amor (por ejemplo, las obras
filosficas). Pero, en un sentido profundo, no es posible ensear
,a "amar" la sabidura, como, por cierro, no es posible transmitir
una frmula para enamorarse. Se trata de lo irreductible de cada
uno, porque roca aquello que cada uno completar a su manera.
Podemos intentar ensear, como hemos sostenido, una actitud fi-'
losfica, pero entre el preguntar del filosofar y e! querer filOSOfar
hay un salto que sobrepasa a todo profesor. Es tambin la distancia entre el deseo de saber (filosofa) y el deseo del deseo de saber
(el deseo de filosofa), Esto nos vuelca a una situacin paradjica:
lo esencial de la filosofa es, constitutivamente,
inenseable, porque hay algo de! otro que es irreductible: su mirada personal de
apropiacin de! mundo, su deseo, en fin, su subjetividad. 13
Ensear filosofa, entonces, nunca tendr garantas de que alguien "aprenda" a ser "un filsofo", al menos en el modo en el que
el profesor lo desea. Lo que un buen profesor intentar hacer es
crear las condiciones para que, tal vez, se d un "amor". Quizs,
la pasin del profesor-filsofo por la filosofa sea "contagiosa" y
los alumnos, ms all de cumplir con los requisitos formales del
12 Vase Cerlerri (2008),
En especial, el cap, 4: "El sujeto educativo y el sujeto de la
educacin",
II

Para otra perspectiva sobre esta cuestin, vase Grau (2007),

38

...,
, ,,

,,
,

'

ALEJANDRO

CERLETTl

cursado de una asignatura filosi1ca, deseen Iilosofar; deslumbrados por su amor. Pero cmo programar que esto suceda?
Si bien se pueden crear condiciones para un encuentro amoroso con el saber (se puede invitar a pensar), los encuentros siempre
tienen algo de aleatorio. Como dijimos, hay una distancia imposible de colmar con los saberes del profesor, donde se juega la novedad del otro, su propia relacin con la filosofa. Pensar implica
novedad y esto tiene siempre algo de inquietante, porque escapa
al control de la simple transmisin de un saber. Es inquietante
para el profesor mismo, porque lo aparta del camino trillado de
la transmisin de conocimientos y lo enfrenta con el desafo de
pensar l mismo.
La enseanza
de la filosofa =entendida como enseanza
del
filosofar, de acuerdo a lo que planteamos en este libro- se despliega siempre en el lmite de lo cnseable. En cada pregunta
que se formula, si es autntica, hay siempre algo del orden de lo
no-sabido que genera una tensin. En el caso de la filosofa, la
actualizacin constante de ese no-saber es el motor y estmulo del
hlosoar. Ahora bien, cmo alguien se pregunta y cmo ensaya
sus respuestas tiene una dimensin que es irrcductible a los otros,
porque toca lo no-sabido de cada uno y la manera peculiar de
recorrer un trayecto hacia el saber.
Estas cuestiones son, quizs, algunos de los puntos ms delicados de la enscariza de la filosofa, llevada adelante en instituciones educativas. Las propias caractersticas de las escuelas
(en cuanto localizaciones del Estado sometidas a una estructura
de control) hacen que los profesores deban cumplir, simultneamente, la doble tarea de maestros y funcionarios de! Estado. Por
un lado, abren al mundo del saber y, por orro, acreditan saberes. Intentan despertar la pasin por conocer y, al mismo tiempo,
certifican ciertos conocimientos
adquiridos por los alumnos. La
filosofa, desde su origen, se ha ubicado incmodamente
en este
lugar. Slo recordemos el juicio a Scrates, y lo que pensaba e!
Estado atenicnse de aquel "corruptor de la juventud".

Los profesores de filosofa ocupan e! difcil lugar de la transmisin, la provocacin y la invitacin. Transmiten saberes, pero provocando el pensamiento e invitando a pensar. Difunden ciertos
conocimientos, pero promueven su apropiacin personal. Intentan mostrar, en definitiva, que sobre toda repeticin es imprescindible que el filsofo sobrevuele el terreno de los saberes aceptados
fijando la mirada aguda en cada uno deeUos, para interrogarlos e
interrogarse. En esto radica su actitud.
"Aprender" a filosofar conlleva una decisin que es, en ltima
instancia, personal. Y, corno se refiere a lo que no hay (ya que el
pensamiento de Otro no puede ser predicho, ni planificado, porque es, justamente, lo no sabido del que ensea), podemos decir
que se trata de una apuesta subjetiva. En definiriva, quien aprende
filo-sofa filosofa cuando crea, esto es, cuando los conocimientos
que va adquiriendo -o con los que ya cuenta- son reordenados
a partir de una nueva manera de inrerpelarlos. Es decir, cuando
establece nuevas relaciones con el mundo.

Captulo 4

POR QU ENSEAR FILOSOFA

La cuestin de por qu ensear filosofa en las escuelas ha adquirido cierta resonancia en los ltimos tiempos. El tema presenta diversas aristas que convendra revisar. Por cierto, la pregunta
"Por qu ensear filosofa?" no ser la misma si se la plantea un
filsofo, alguien que nunca ha tenido un contacto formal con la
filosofa
un funcionario que est decidiendo qu materias incluye o excluye del diseno curricular de un nivel de la educacin
obligatoria. Un mismo interrogante puede tener, como hemos
visto, una intencionalidad
filosfica o no. El problema es que la
filosofa se inserta, efectivamente, en un diseno curricular global
y, por lo tamo, parece que debera rendir cuentas de su aporte a la
educacin general de un joven.

Este camino conduce, sin muchos rodeos, a otra cuestin:


para qu "sirve" la filosofa! En realidad, esta pregunta no se la
hacen slo aquellos que no estn dedicados a la filosofa y se preguntan por su eventual "utilidad" entre otros saberes, sino que
tambin se la hacen quienes se dedican a ella y, quizs con ms razn, se la formulan aquellos que se abocan a enseriarja, o a ensear
a enseriarla, Ames de indagar sobre la "utilidad" o los "servicios"
que podra prestar la filosofa, la pregunta nos lleva, una vez m25,
a la misma: qu es la filosofa? Y la posibilidad de una respuesta,
tal como hemos destacado en el primer captulo de este libro, nos
introduce de lleno en el terreno filosfico.

43

42

Se nos presenu

una eventual res-

puesta filosfica a esta pregUnLa seguramente no dejar satisfecho


al no-filsofo (fundamentalmente
porque quizs no participe del
contexto de su significacin, no la "encienda" por ser muy tcnica
o abstrusa, o le parezca interesante pero muy ajena o inactual), Parecera que, por tratarse de la filosofa en la institucionalidad
educativa, todo intento de resolucin quedar navegando a dos aguas
entre el saber filosfico yel "saber comn", ya que la introduccin
de la idea de utilidad pone a la filosofa en relacin directa con el
mundo. y, en especial, con el mundo de hoy, por lo que no bastarn las respuestas "internas" (propias del dilogo entre colegas),
o las que se pueda dar la filosofa para autojustificarse. Parecera
tambin que, de manera inesperada, res urge un ancestral conflicto que ha enfocado la filosofa: la contraposicin
entre epistrne
y doxa. Una respuesta que contemple estas dos vertientes, no es
sencilla. Todos aquellos que se dedican a la filosofa han experimentado las dificultades para explicar a quienes no forman parte
de su mundillo de especializacin eso a lo que se dedican.
La historia de la filosofa, en alguna medida, ya ha anticipado
el problema. Est aludido, de una manera singular, en una muy
conocida ancdota atribuida a Tales. La versin platnica dice que
una noche Tales caminaba observando el cielo, tropez y cay en
un pozo, Una sirvienta que observaba la escena se burl de l,
cuesnonndole cmo pretenda entender lo que pasa en el cielo,
si no poda ver lo que estaba a sus pies. Casi desde el vamos, pues,
la filosofa se ha situado, para el sentido comn, entre los saberes

,
1

,
,

1'1
"
"111

111

11:
11'
1,'

'',1"
"1

l'
l'

il
l'
l'
" 1,

ahora un nuevo problema;

"

1,

ms elevados y su inutilidad prctica.


Ha sido frecuente atribuir a la filosofa el lugar privilegiado
de la sabidura. En este sentido, ha sido considerada por muchos
como uno de los picos de la cultura humanista. El hlso to fue
visto como aquel sabio que desde su experiencia y la profundidad
de sus conocimientos
poda guiar desde su decir. Esta suerte de
consideracin o sobrio respeto que se ha tenido frente a la filosofh
llena rodava, de alguna forma, hasta nuestros das. La mayora de
1:>

la gente no suele entender

muy bien de qu trata la filosofa, pero

aparenta ser algo importante, algo que resuena l griego, a muy


antiguo, que se ocupa de cosas difciles y trascendentes, y tiene el
peso simblico de veinticinco siglos, lo llue no es poco para tomar
cierta distancia respetuosa, La ilosofa, de ese modo, parecera
gozar de una especie de crdito que le fuera extendido desde entonces, firmado por Scrates, Platn o Aristreles. Lo que ocurre
es que ese crdito, poco a poco, se est agotando.
Es posible constatar, de manera cada vez ms acuciante, que
hay que empezar a justificar con mucho cuidado el sentido de la
presencia escolar de la filosofa, junto a los diversos saberes y actividades de nuestra vida actual. Es sabido que, a la hora de pelear
por los espacios de la filosofa en los planes de estudio, aquel pasado sublime tiene poco valor, y quienes defienden aquellos espacios
filosficos deben disputados palmo a palmo con los especialistas
de otras disciplinas que, a su vez, reivindican la necesidad y la
importancia prctica de sus propios campos.
En gran medida esto es as porq ue de aquella filosofa a la que
hemos hecho referencia y que daba cuenta de todo, se fueron desprendiendo las diversas disciplinas que hoy forman el marco de
las ciencias naturales y sociales, y han pasado a ser aparentemente
ellas las que tienen cosas concretas que decir sobre los problemas
concretos de nuestra realidad. Se presentaran entonces como ms
"tiles" que la filosofa, obsesionada por preguntar y preguntarse,
y por atribuir ms valor a la construccin de los problemas que a
la circunstancialidad
de sus respuestas.
Pero la filosofa ha intentado generar, tambin desde su pasado
glorioso, algunos gestos defensivos frente a los cuesrionamienros
que apuntan a su inutilidad. Hay otra ancdota, tambin atribuida
a Tales, y una suerte de contracara de la anterior, esta vez en versin
aristorlica. En cierta ocasin, Tajes habra usado sus habilidades
asrronrnicas para deducir que la cosecha de aceitunas de la temporada venidera sera muy buena. Sabiendo esto, arrend todas las
prensas de aceitunas con mucha anticipacin, a un precio nfimo.

l'
I

,.

I
"

1,
l'
1',

1"
P
1

iI,

ALEJANDRO

44

CERLETTI

Cuando la abundante cosecha lleg, los agriculrores y comerciantes


de aceite tuvieron que pagar por su alquiler el elevado precio qLle
Tales les fij. Fue as que hizo una gran fortuna. La conclusin es
evidente: los filsofos, si se lo propusieran, podran llegar a ser tambin muy "tiles". Si lo desearan, podran "bajar" de su reflexiones
celestiales y comprometerse con decisiones bien pragmticas.
Pero cul sera hoy esta "utilidad" de la que, quienes se dedican a la filosofa, podran sacar rditos materiales o econmicos?
Como dijimos, los aspectos ms prcticos de la filosofa se fueron
desprendiendo y concretizando en los distintos campos de las ciencas. Tal vez, sin pensar en ganancias extraordinarias, como las que
se dice disfrut Tales, hay un aspecto que suele plantearse como
una "utilidad" de la filosofa y que podra desplegarse en cualquier
campo: el manejo por excelencia de ciertas habilidades metodolgicas o argumentativas (esto es, dar razones y distinguir razones de
pseudorazones o excusas; formular o remover criterios; entender y
evaluar argumentos, reconocer falacias y contradicciones; identifi-

.
car supuestos; pro blemati
ernanzar en un sennc. :lo estricto,
etc. ) .14
Por cierto, estas habilidades no son exclusivas de la filosofa;
son propias de cualquier disciplina que se asuma como "pensamiento crtico". Por ello, en s mismas, no seran un fin filosfico,
sino que constituiran la mdula tcnica de todo pensar. Para que
alguien fiLo.wfe ser imprescindible algo ms: que el pensamiento
intervenga, como hemos sostenido, en la construccin de problemas filosficos y en la disposicin vital para intentar resolverlos.
t- Una mencin
cspcciallllcrcccran
los aportes a la ensenanza de la filusofa que se
han realizado desde las llamadas "Filosofa para nios" o "Filosofa con nios", que,
con mayor o menor fideliJad, han seguido el camino abierto por el filsofo estadounidense Marrhew Lipman. En ese marco, se ha supuesto que las mencionadas habi-

lidades metoclolgicas o argumentar;vas son propiamente "filosficas", cuyu dumi.nio


podra servir para cualquier mbito, ya que corresponderan a la "raz~nabilidad'. de
toda persona. No avanzaremos en esta lnea, porque abordarla con cierto ngor Implicara adenuarnos en el terreno de las activiJades, los fi.lndam(~nt(~s y el significad,o
que se atribuye a "hacer filosofa" con o para nios, lo que amemarIa un trabajo mas
detallado. Para un evaluacin histrico-crtica de este horizonte, vase Waksman y
Kohan (2000).

--

----_.-

----~- ---------~

----

LA ENSENANZA

DE LA FILOSOFA

COMO

PROBLEMA

FILOSFICO

45

Lo que hace el filsofo es, en un sen tido ms preciso, disponer de


aquellas habilidades para recorrer el camino que va del preguntar
filosfico hacia las respuestas que se propongan.
Quienes participan de otros espacios del saber, y en especial
quienes se dedican a enseados (los profesores de lengua, matemtica, historia, fsica, erc.), suelen reivindicar tambin aquellas
"habilidades" como propias, y consideran que lo que intentan hacer en sus clases es justamente promoverlas y utilizarlas. Un buen
profesor de cualquier disciplina no ensea a sus alumnos a repetir
de memoria, ensea a pensar crticamente, argumentar. No se tratara entonces, para muchos, de una "utilidad" propia de la filosofa, sino ms bien de una caracterstica inherente al desarrollo del
pensamiento riguroso en general.
Ahora bien, analizando el problema con ms cuidado, se est
ms o menos de acuerdo cuando se habla de "utilidad"? Dijimos
que la cuestin nos situaba entre los saberes comunes (la opinin
pblica, erc.), y los saberes filosficos. Pero la pregunta por la utilidad tiene hoy justamente un contexto que contribuye a prefigurar su sentido. En los tiempos en los que vivimos, la palabra "utilidad" est asociada fundamentalmente
con un valor de mercado, y
relacionarla con la filosofa significara intentar establecer cmo la
filosofa podra instalarse dentro de ese mundo de circulacin de
mercancas, dentro de su produccin y su reproduccin.
Si nos atenemos a la utilidad genrica que podra tener un
filsofo como especialista en argumentacin
-en el sentido que
recin se1alramos- podra pensarse, como muchos hacen, que
efectivamente le cabra alguna "utilidad": trabajar en equipos tcnicos multidisciplinares,
en algunos consejos profesionales, como
asesores de empresas, etc.
Por otro lado, tambin podra apelarse a una respuesta que durante mucho tiempo la filosofa misma se dio. Aquella que asume
explcitamente que ella no es "til" (en el sentido que sirva para algo
especfico), sino que es supra-ril, ya que no se ocupara de las cosas
particulares sino del ser de las cosas, los principios fundamenrales

46

ALEJANDIW

C>RI.?TTI

las finalidades ltimas. En esta lnea, se entiende que la utilidad es


pOI1l:rseal servicio de algo y la filosofa no sera sierva de nada, sino
que determinara o juzgara, ella misma, sus propias finalidades.
Con estas dos caracterizaciones
disponibles, entre la salida
pragmtica de ubicarse como una especialidad ms entre los requerimientos del mundo de hoy y el orgullo metafsico de estar
por sobre cualquier prctica)' saber especfico, quizs deberamos
entrever alguna otra posibilidad.
Para Derrida, un filsofo "es alguien para el cual la filosoHa
no es algo dado, es alguien para el cual lo esencial es tener que
interrogarse sobre la esencia y el destino de la filosofa. Y as reinventada" (Derrida, 1997: 16). Por lo tanto, los filsofos, en su
produccin filosfica, la reinventan permanentemente.
Esa reinvcncin significa situar a la filosofa en relacin con las condiciones de su tiempo. Y esas condiciones son las que definen, entre
otras cosas, el horizonte de significacin de la pregunta por la
"utilidad" de la filosofa.
Las preguntas del mundo de hoy requieren respuestas rpidas, prcticas, tiles. Si se pregunta sumergido en ese mundo, la
pregunta tendr aquella intencionalidad.
Una pregunta filosfica acuciada por la necesidad prctica de ser utilitaria dar respuestas triviales, ingenuas o, justamente, "intiles". La tarea del
profesor-filsofo no ser abandonarse a ese constructo de necesidades -que, en definitiva, es el espectculo del clculo econmico
y la competencia individual, con sus tiempos perenrorios-, sino
justamente desnaturalizarlo y exhibir por qu constituye el marco
que da sentido a las demandas de "Utilidad" y a qu se refiere con
ellas. "Lo filosfico" radica en la posibilidad de revisar los supuestos que presentan como obvio cierto estado de cosas y las preguntas que son propias de ese estado de cosas naturalizado.
El planteo desemboca, finalmente, en la escuela de hoy y en los
jvenes de hoy. Cmo ensear l-ilosofla presuponiendo otra utilidad u otro sentido que el que puede desprenderse del contexto
actual de la escolaridad?

La justificacin de la enseanza de la filosofa en nuestras escuelas debe poder reconstruir el desolador diagnstico que planteara Lyotard hace unos aos:
La declinacin de los ideales modernos, junto con la persistencia
de la instiruin escolar republicana que se apoyaba en ellos, tiene el efecto de arrojar dentro del curso filosfico J mentes quc no
estn en condiciones de entrar en l. La resistencia de estas rnenres parece invencible, precisamente porque no plantea ninguna
lucha. Ellos hablan el idioma que se les ha enseado y les ensea
"el mundo". y el mundo habla de velocidad, goce, narcisismo.
comperirividad,
xito, realizacin. El mundo habla bajo la regla
del intercambio econmico, generalizado a todos los aspecros de
la vida, incluyendo los placeres y los afectos. Este idioma es completamente diferente del idioma del curso filosfico, uno y otro
son inconmensurables.
No hay juez que pueda zanjar el diferendo. El estudiante y el profesor son vctimas el uno del otro. La
dialctica y la retrica no pueden
agonstica (Lyorard, 1994: 121).

tener curso entre ellos: slo la

Por cierro, "no aburrirs" aparenta ser el imperativo pedaggico de nuestro das, pero lejos est de ser una consigna que apunte
a mejorar la motivacin de una clase o a optimizar algunas disposiciones didcticas. El reclamo se inscribe en la unificacin y
homogeneizacin
de los espacios pblicos en un mismo modelo
de funcionalidad y de anlisis: lo que podramos llamar la Lgica
del espectculo. Esto es, priorizar el entretenimiento,
promover la
diversin, la llegada fcil, directa, eficaz. La paradoja de la institucin escolar es que se ve ante la opcin de seguir ms o menos
como est (es decir, con una fuerte impronta ilurninisra,
ilustradora y propagadora de saberes) o "actualizarse" de acuerdo a aquellos requerimientos.
El ritmo vertiginoso de la imagen nunca ser alcanzado por
el andar ms lento de la reflexin. Los tiempos del pensamiento
no son los mismos que los de los programas televisivos de entretenimientos, el video clip o la publicidad. Tambin se corre otro

48

Al.EjANDRO

CERLFTTI

riesgo: al absolutizarse el recurso del impacto visual y la secuencia


vertiginosa, se privilegia casi unilateralmente el poder sinttico de
la imagen frente al carcter eminentemente
analtico de la crtica
que contrapone la filosoHa. Pero, adems, como hemos sosten ido,
la filosofa intenta definir una actitud frente a la realidad. Esto significa, entre otras cosas, construir un campo de problemas donde
antes no los haba. No se tratar entonces de adaptar acrticarnente los espacios curriculares filosficos al "mundo actual", sino de
pensar las condiciones de la adaptacin, o replantear el lugar que
les corresponder.
Por otra parte, la lgica del espectculo, en clave de entretenimiento, promueve un aspecto regresivo, ya que acenta la pasividad y la comodidad intelectual frente a la molesta actividad
del interrogar constante. En la clase de filosofa esta diferencia de
actitudes no es gratuita, porque marca las pautas de cmo encarar
la enseanza, en un caso, privilegiando la transmisin de saberes
estandarizados; en otro, sosteniendo la tensin problematizadora
de! pensamiento.
Si la enseanza filosfica tratara de adaptarse a los parrnetros de utilidad del mercado y al formato espectacular, correra el
riesgo de irse desdibujando en una suerte de instrumenralismo,
ms o menos oportunista. Quizs convendra que reservara para
s la potestad de no colaborar, al menos de manera directa, en el
adiestramiento para un mundo segn los trminos antes descriptos, sino que debera "servir", ms bien, para comprenderlo y desconstruirlo. Asimismo, tendra que contribuir, en su ejercicio, a
hacer de los estudiantes agentes crticos capaces de pensar, evaluar
y poder decidir de la mejor manera las condiciones de su incorporacin al mundo de hoy.
Foucault consideraba que el opsculo de Kant qu es La Ilustr-acin? dej traslucir una cuestin clave, que hasta estos das no
ha cesado de inquietar a la filosofa: la remativaci n del presente,
la consideracin de la actualidad del filsofo. La interrogacin que
realiza el filsofo de sus condiciones contemporneas y frente a las

LA ENSEANI.A

DE LA FILOSOFA

COMO

PROBLEMA

FILOSFICO

49

que tiene que situarse abre caminos vitales: "Qu es lo que ocurre
hoy', qu es lo que pasa ahora:', qu es ese 'ahora' en el interior
del cual estamos unos y otros? (... ) Qu es 10 que en el presenre tiene sentido para una reflexin filosfica)" (Foucau lr, 1991:
198). El filsofo sale del anonimato de una empresa impersonal
y se sita como referente de toda investigacin de su presente
(Haberrnas, 1988: 101): "De esta forma se completa al mismo
tiempo la mezcla de la Filosofa con un pensamiento incitado por
la actualidad de los acontecimientos
contemporneos:
la mirada
acostumbrada a las verdades eternas se hunde en e! detalle preado de decisiones, bajo la presin de posibilidades anticipadas de
futuro excluyentcs del momento."
Esta inquietud por la reflexin sobre el presente, que senala Foucault, puede servimos para pensar una manera de guiar la
tarea del filsofo-docenre. Pensar el preseme de la actividad de
enseanza del profesor de filosofa supone pensar el porqu de
las demandas que se formulan al sistema educativo yel espacio
que ocupara la filosofa dentro de l. La posibilidad de ternatizar las condiciones concretas y los requerimientos
polticos que
permiten, o impiden, la circulacin de la filosofa escolarizada,
no slo actualiza un sentido para la fi.losofa, sino que vital iza al
profesor como un activo pensador de su propia prctica. La reflexin sobre el presente extendida al aula es clave para que los
estudiantes puedan comprender 10 que subyace al hecho de que
les sean requeridas ciertas cosas y no otras. La globalizacin, la
cornercializacin a escala mundial y la omnipresencia del discurso
empresarial han mercantilizado la forma de comprender el mundo y las relaciones sociales. Este estado de cosas, que aparece como
natural y obvio, puede (y debe) ser abordado con agudeza. La
necesidad de filosofa en esta poca puede justificarse recurriendo a una de sus caractersticas fundacionales: la radicalidad de su
interrogar. La pregunta filosfica es una pregunta radical porque
tiene la vieja pretensin de conducir a un saber sin supuestos, o al
menos, ms acotadarnentc, aspira a explicitar las condiciones de

50

produccin)'

reproduccin

AI.EJANDRO

CEIlLETTI

de algunos sabores (y tarn bin prcti-

cas) consagrados.
cc
'))
Ser consecuentes con el pregun tar una)' otra vez por que.
nos tendr alertas para que la tensin que instala la filosofa no se
ahogue, por ejemplo, en la discusin tcnica de un diseo curricular. Esto ha ocurrido lamentablemente
en la Argentina y tambin en los dems pases de la regin. El debate por el sentido de la
filosofla en las instituciones escolares de esta poca se ha agotado
rpidamente en la disputa por el espacio de algunas materias filosficas en los nuevos planes. La comunidad filosfica acadmica
(salvo muy escasas y puntuales excepciones) no se preocup en
absoluto por el destino de la filosofa en la escuela. Esto muestra
el poco inters que despierta en los investigadores en filosofa algo
que se aleje mnimamente
de su circuito erudito. La inquietud
por el presente, que marc el hito moderno de la filosofa, est
bastante lejos de guiar las inquietudes de la mayora de los filsofos profesionales de nuestras universidades. Pero esto es tambin
i..

un signo de los tiempos en que vivimos.


Pensar la filosofa como reflexin del presente y de sus condiciones de posibilidad supone poner en tela de juicio las consecuencias de la vieja herencia de la filosofa como "la madre de todas las
ciencias" y que hoy slo contribuye a desmerecerla o quitarle su
valor especfico. En efecto, la filosofa, prolfica madre de casi (0das las ciencias positivas actuales, vera hoya sus hijas ya crecidas y
maduras que han desarrollado sus vidas de manera independiente.
Poco quedara entonces de aquel ncleo compacto que englobaba
casi todos los sabores, y que fue desgajndose, con el tiempo, en
las disciplinas actuales. Cada vez ms lejos de considerarse una
virtud, este pesado legado le da hoya la filosofa un perfil poco
menos que in ril., Una filosofa preocupada por las condiciones
de su presente ubica a los otros sabercs, no como una absurda
competencia, sino como el material de base de su reHexin. El estado anual de los saberes disciplinares constituye las coordenadas
bsicas de una educacin significativa, en la que la filosofa debe

LA ENSEANZA
DE LA rn osor,
--------~---

desplegar su potencial

CO?\tO

PROBLEMA

m.osrrco

_ _-------'---"-5]
...

crtico. En este sentido, la filosofa aparece

como un saber de segundo grado que evala sus condiciones de


existencia a partir de la potencialidad de su poca.
La Glosofa ha estado siempre marcada por el cSLgma del saber
intil. Pero la defensa heroica de una sabia "inutilidad" prctica
satisface hoy a muy pocos. La "utilidad", aunque mejor, el "sentido" de la ilosoffa puede consistir, simplemente, en mostrar que
los conocimientos,
las opiniones o las relaciones establecidas no
son naturales, que no estn dados de por s. Podra el profesorfilsofo proponer perspectivas de anlisis que intentaran desnaturalizar lo que parece obvio, permitiendo as construir miradas
problematizadoras
de la realidad. La filosofa en la escuela nunca
tendra que ser "ms de lo mismo", ya que le es propio incidir en
lo que hay.
No sabemos si esto podr ser =en un sentido amplio de la
expresin- su "utilidad", no podemos saber qu rditos esto deparar, pero tal vez s valga la pena defender un lugar para hacer un alto en la vorgine de la comunicacin,
en el vrtigo de
la irreflexin o en la repeticin automtica de lo que se dice. El
aula escolar es un enorme campo de presupuestos, que si no se
exploran, condenarn a la filosofa efectivamente a la trivialidad,
:\ la pedantera o a una muy ostensible "inutilidad" prctica. Es
esencial que haya un lugar y un momento para que, jvenes y
.ululros, podamos pensar el mundo que vivimos y decidir cmo
IIOS situamos
en l. En detinitiva, no es otra cosa que revivir a
diario la actitud de quien filosofa, que no da nada por supuesto y
110 se conforma
con que los dems piensen por l.

Captulo 5

LA

FORMACIN

DOCENTE:

ENTRE PROFESORES Y FILSOFOS

Si nos dispusiramos a analizar con cierto detenimiento aquello que queda sintetizado bajo la usual expresin "Formacin
docenre en filosofa" o "Formacin de profesores de filosofa",
encontraramos
no pocas dificultades, y de diferentes niveles.
Ms all de las querellas ideolgicas o pedaggicas que podran
suscitarse alrededor del trmino "formar" -que en este trabajo
110vamos a abordar en derallc-, la actividad
Sl'I-Jarfilosofa" asume, en su implementacin,

de "ensear a enun conjunto de

supuestos y prescripciones que convendra revisar. Es evidente


esta revisin nos confrontar, de inmediato, con el proble111;1
rnedular del magisterio filosfico: la tarea de "cnsear fi 1050-

qtlC

lb", que ya de por s, como venimos sosteniendo, nos abre un


p.morama de enorme complejidad y que debe saldarse de alguna
manera para encarar la actividad correlacionada
de "ensear a
('IISCrlar filosofa",
Un profesor de filosofa no se "forma" slo con adquirir al,',IIIIOScontenidos filosficos y otros pedaggicos, y Illego yuxta1" '1ICrlOS,En realidad, se va aprendiendo a ser profesor desde el
mourcnto en que se empieza
, (lIIlO
docente el alumno que
,li,IIIIC, se van intcrnalizando
\ .ilorcs educativos, etc., que

a ser alumno. En gran medida, se es


se fue. A lo largo de los aos de estuesquemas tericos, pautas de accin,
actan como elementos reguladores

55
y condicionantes
de la prctica futura. As, un profesor dispone
-casi "espont::neamclHe"- de una multiplicidad de teoras, por lo
general inconexas, inestables, desarticuladas, algunas hasta contradictorias entre s, que ha ido incorporando,
fundarncntalmcnte, en su experiencia inicial como alumno, luego como estudiante
de profesorado y finalmente como profesor novel.
Se termina enseando, en gran medida, como uno "fue enseado". Se cuenta entonces, en la prctica docente concreta, con
un panorama variado de condicionamiento
e influencias, casi
siempre implcitos o inconscientes; un horizonte de verdaderas
"configuraciones de pensamiento y accin que, construidas histricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn
institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la conciencia de
los sujetos" (Davini, 1995: 20).
La funcin docente es una representacin compleja que est
atravesada por varias cuestiones. Las tareas acadmicas que forman "el repertorio de esquemas prcticos del profesor" no son
adoptadas o inventadas de forma descontextualizada.
Son seleccionadas de acuerdo con requerimientos
que garantizan la continuidad y la funcionalidad instirucional. Las tareas dominantes,
los programas a desarrollar y las condiciones del trabajo docente
establecen una relacin que suele hallar un eq uilibrio estable en la
prctica, que los profesores, "por economa profesional" no pueden "inventar" ni cuestionar en cada momento." Esos esquemas
prcticos, a los que el profesor recurre a diario, casi siempre apurado por urzencias de tiempo, constituyen una suerte de "imgenes" de 10 que puede ser la prctica. Esas urgencias suelen tambin
impedir una detenida reflexin sobre las condiciones de la propia
actividad, acentuando muchas veces la sensacin de desasosiego
o de impotencia ante la tarea cotidiana. El compon_ente real del
equipamiento
pedaggico del que dispone un protes,Ol' para, su
prctica lo constituye entonces aquel conjunto de teonas implci-

l'

Vase Cimmo

----

Sacristn (19')2).

---------

----_ ..

..

--

- ---'-

ras, valores y creencias pedaggicas que forman un a priori que no


debe dejar de ser ten ido en cuenta.
Para Gimeno Sacristn, la formacin del profesorado opera
~on la creencia tci ta de que puede producir competencias profesionales, que despus se pondrn en accin cuando los nuevos
profesores se.incorporen a su prctica profesional. Tal presupuesto
se liga a una creencia optimista sobre la fecundidad del conocimiento pedaggico y de la experiencia de formacin docente.
Ahora bien, esta concepcin es, por lo menos, problemtica. Los
estudios sobre la socializacin de los profesores destacan con regularidad que la preparacin de profesores es una tarea, por lo
general, de "bajo impacto" en la configuracin de su profesiorialdad y que sus efectos son dbiles (Terharr, 1987). Como mucho,
podra aceptarse que se trata de una fase de iniciacin. Los saberes
prcticos que regulan la actividad profesional se adquieren dorninanternente en las experiencias concretas en las aulas y en la vida
insti tucional.
Por lo tanto, no es posible cifrar todas las expectativas de la
formacin docente en el momento inicial (en lo que seran las materias especficas del profesorado), sino que debe pensarse tambin
en los momentos anteriores -en el trayecto de estudianre- y posteriores, es decir, en aquellos en que se hace efectiva la profesionalizacin de profesores y profesoras. En este sentido, los encuentros
profesionales, las jornadas, o incluso las tareas de "actualizacin"
() "perfeccionamiento"
docente en ejercicio, ofrecen un espacio
Iundamental para cuestionar, discutir y replantear las prcticas y
los saberes que estn siendo puestos en juego.
En el anlisis de toda actividad docente, debe tenerse en cuenta
el bagaje de teoras implcitas, creencias pedaggicas, hbitos irisrirucionales. erc., que conforman los saberes y prcticas que sirven
I'ara mantener una coherencia personal, en gran medida acrrica.
I Jna investigacin cuidadosa en el campo de la enseanza de la
ilosofia debera considerar estos esquemas prcticos personales,

Cr.RLFTT

ya que su justa ponderacin facilitar los caminos par,l pensar la


pr.ict ica docente filosfica, en situaciones concretas.
En virtud de lo expresado, los espacios curriculares orientados especfica mente a la enseanza de la filosofa en la formacin
inicial tienen un papel central en la tarea de iniciar una mirada
reflexiva y crtica sobre la prolongada actividad que se ha tenido
corno al~mno. Su funcin debera permitir ternarizar aquellos aspectos previos y contribuir a que cada estudiante construya una
propuesta filosfico-pedaggica personal de manera fundamentada y responsable, que sea coherente con las lneas filosficas que
sostenga y que opere como una suerte de hiptesis general para la
futura actividad. Dicha propuesta constituye un punto de articulacin reflexivo y crtico, que vincula estratgicamente la biografa
escolar y acadmica de los alumnos con sus decisiones filosficas y
su futuro "perfil" de profesor. Luego, la prctica docente efectiva
ir mostrando las virtudes o falencias de la propuesta inicial, y
dar lugar a las modificaciones o transformaciones
que se crean
convenientes.
Los estudiantes de profesorado de filosofa recorren un im portante trayecto como aprendices de con tenidos especficos defilosofa. Es decir, conocen y viven, en su propia experiencia, lo que
todos sus profesores de filosofa han considerado qu es la filosofa
y tambin lo que han supuesto qu es cnscriarla, y aprcnderla. A
travs de esa experiencia como alumnos, han ido conformando,
por lo general de manera bastante acrtica, una idea de lo que
significara ser un "buen" o un "mal" profesor. En el proceso de su
aprendizaje, se fueron constituyendo como estudiantes, pero tambin como docentes, ya que, de manera consciente o inconsciente, a la par de algunos contenidos de la filosofa, han "aprendido"
diversas formas de enscar]a. Que las cuncepciones de la filosofa
y de la enseanza que fueron incorporadas sean matizadas o poco
variadas, har que la experiencia de formacin haya tenido una
mayor o menor riqueza.

LA

[!';SE,';ANZA

DE LA l'fLOSOFA

COMO

PROBLEMA

FlLOSFfCCl

Cada concepcin de la filosofa supone un recorte de temas


y una propuesta de acceso a la filoso Ha (de transmisin o enseanza) porque vincula el qu y el cmo ensear de una manera
particular. La fnnacin que se ha tenido impone, malo bien,
un qu de lecturas filosficas cannicas y un cmo ensear. Pero
destaquemos que se trata de "lecturas", es decir, de selecciones e
interpretaciones
que han hecho los profesores que se han tenido.
Como le gusta decir a Jorge Larrosa, cada uno de nuestros profesores nos ha transmitido "su biblioteca". Pero tambin nos ha
transmitido una forma de leer sus libros y una forma de hacer
pblica esa lectura y, por lo tanto, esa interpretacin.
Esto es lo
que nos ha "formado" en gran medida como filsofos o filsofas
y como profesores o profesoras de filosofa. Lo que nos interesa
remarcar es que gran parte de ese aprendizaje que nos constituye
como filsofos docentes nunca es tematizado y sus influencias,
que son enormes, forman parte de una suerte de naturalizacn
de nuestro pasado acadmico.
En los primeros captulos propusimos volver sobre e! vnculo
que tiene el profesor con la filosofa. Esto tiene una consecuencia
importante respecto de la mirada crtica sobre la propia formacin, ya que supone revisar desde dnde se accedi a los filsofos
en los estudios iniciales. Qu lectura o interpretacin hicieron de
Descartes, Kant o de todos los filsofos estudiados, los profesores
que guiaron la etapa de formacin de! docente o futuro docente.
Si se enseara, por ejemplo, que la filosofa tiene una importante funcin de desnaturalizacin,
no podra asurnirse como naturalizada la interpretacin
que "aprendi" cada uno en su primer
acceso a los filsofos, ni mucho menos considerar ingenuamente
que es la nica. Esto es importante destacado porque los estudios
de formacin inicial tienen una gran fuerza naturalizadora -en
cuanto a la concepcin de filosofa que luego se asumir, a las
interpretaciones que se hacen de la obra de los ilsofos estudiados
o a lo qulCse intcrnaliza como "ensear y aprender filosofa"-, que
nunca se evala en su cabal dimensin.

58

ALEJANDRO

CERLETTI

Como dijimos, la formacin de un profesor de filosofa no


es la consecuencia de asistir a algunas asignaturas pedaggicas o
didcticas que se juntaran en algn momento con otras ms espedficamente filosficas, sino que corresponde a la carrera en su
conjunto. Pese a que parezca una obviedad, no est de ms remarcar que todos los docentes "forman" a los futuros profesores y
profesoras, y no slo los de asignaturas "pedaggicas" (ms all de
que muchos profesores especialistas consideren que slo ensean
su especialidad filosfica). En el acto de ensear algn tema filosfico se ensea tambin, aunque no se lo evidencie, a enseado.
Lo que ocurre es que esto ltimo no suele ser un propsito explcito de muchos profesores, porque asumen que slo "forman" en
"contenidos filosficos" -y, por lo tanto, no es de su inters tematizar cmo ellos ensean-, o porque estn constituidos, y a su vez
constituyen, en e! sentido comn pedaggico de! hablramos con
anterioridad, o ambas cosas.
Un futuro profesor o profesora se "forma', entonces, a lo largo
de toda su carrera, especialmente en las materias "no-pedaggicas". Quien llega a los cursos especficos de enseanza o didctica
de la filosofa cuenta en su haber con cierto bagaje filosfico y con
otro, por lo general, acrticamente didctico. La constatacin de
este estado de cosas es, tal vez, el punto de partida que tendra que
asumir la formacin de profesores. En efecto, no se puede "ensee"
al"
fiar" a ser una buena profesora o un b uen prOlesor en gener
,
independientemente
de lo que cada uno es y de las experiencias,
filosficas y de aprendizajes filosficos, que ha tenido. Habra que
volver sobre e! lema de Pndaro "Llega a ser el que eres", para
recrearlo en el terreno filosfico-docente: llega a ser el proftsor o la
profesora de filosofa que ya eres. Los profesores de didctica podran
acompaar
a sus alumnos en su trabajo de reflexin y autodescubrimiento, y posterior toma de decisiones filosficas y didcticas.
Ms que transmitir formas standards de ensear -supuestamente
repetibles por cualquiera, en cualquier situacin- deberan contribuir a que cada uno construya, de la manera ms meditada

LA

ENSENANZA

DE LA FILOSOFA

COMO

PROBLEMA

FILOSfiCO

59

posible, su propia forma de ensear, acorde a lo que ellos o ellas


son, y van a ser como docentes.
Pero si se presupone que no hay una forma de ser buen profesor y que lo que un profesor sea depende en gran medida de lo que
ya es y de las elecciones filosficas y pedaggicas que asuma explcitamente, el problema que se presenta a la formacin docente es
qu ensear, que pueda ser significativo para la autoforrnacin
de
ese futuro profesor o profesora. Qu se puede ofrecer para que
alguien "aprenda" a ensear filosofa, construyendo,
a Sil vez, su
propio camino de profesor-filsofo o profesora-filsofa? Cmo
proponer algunas condiciones mnimas que sean potenciado ras, y
no homogeneizadoras,
de las opciones filosficas y didcricas que
asuma cada futuro profesor o profesora? Por cierto, no es posible
avanzar sin establecer algunos supuestos -o al menos reconocindolos como tales circunstancialmenteque permitan vislumbrar
aquellas condiciones mnimas para la existencia de cursos de didctica o enseanza de la filosofa. No podramos aqu explayamos
demasiado en esta cuestin -que implicara quizs la fundamenracin de un programa-, por lo que slo mencionaremos algunas
posibles lneas en la direccin que estamos planteando.
Si somos consecuentes con lo dicho hasta aqu, el punto de
partida que podran asumir los cursos que tienen como objeto
ensear a ensear fllosofa sera, en primer lugar, la problernatizacin de la cuestin "ensear filosofa". Esro supondr armar, entre
. docentes y estudiantes, una serie de interrogantes que desnaturalicen dicha cuestin, y cuyas respuestas comenzarn a definir un
posicionamiento
frente a la enseanza de la filosofa. Por ejemplo:
qu significa "ensear" filosofa?, se puede ensear filosofa sin
tener una concepcin unvoca de lo que ella es?, qu se ensea en
su nombre?, cundo se aprende filosofa?, qu se aprende (cierta
informacin, un proceder, una actitud, ete.)?, se puede ensear
;1 f-ilosofar?, el profesor debe ser filsofo (si no lo es, qu enseha)?, cmo influye e! contexto -nivel, caractersticas de! grupo de

._-

-------

..

-_.-

60

. ,1

'j'

alumnos, institucin, etc.- en la enseanza', qu relacin existe


e" y "1a 11
cl oso f'la ensena
, d.a " , etc.
entre "la {i,losola
Este camino conduce el cada estudiante a visualizar la complejidad de la cuestin y tambin a tener que enfrentarse con cucstionamientos personales: cundo yo "aprend" ilosofiai, "qu"
aprend?, cmo?, erc., iniciando as un proceso de revisin del
propio vnculo con la filosofa, con el ensear)' con el aprender.
Quizs, uno de los aspectos fundamentales de un curso de estas
caractersticas sea crear un mbito para que esta revisin pueda
tener lugar, individual y colectivamente, en un clima amigable de
dilogo y reflexin (ya que implicar reconocerse en trayectorias
de estudiantes, revisar elecciones filosficas, supuestos pedaggi,
cos e institucionales asumidos por lo general acrticarnente, anhelos, temores, etc.),
La formacin docente en filosofa debera "formar", bsicamente, a alguien que est en condiciones de resolver el problema
de ensear filosofa, en situaciones diversas. No a alguien que tenga meramente "herramientas"
para ensear, sino a alguien que
sea capaz de evaluar los supuestos que acompaan
las distintas
herramientas (filosficos y pedaggicos, pero tambin sociales, de
gnero, culturales, etc.) y por qu fueron as diseadas, con qu
objeto, con qu sentido. Esto permitir que los futuros profesores
y profesoras estn en mejores condiciones de elegir sus ~todos y
recursos para ensear, en consonancia con su compromIso con la
filosofa y [a educacin.
Convertir la cuestin "ensear ilosofia" en un problema filosfico modifica tambin la secuencia tradicional de la didctica
de la filosofa, que privilegia el "cmo" ensear, para poner en
primer lugar el anlisis del "qu" ensear. El "qu" no ser sirnplernentc un tema filosfico sino que, de acuerdo a lo que her:,10s
desarrollado, involucra una toma de posicin frente a [a filoso ha y
al filosofar. Este planteo, a su vez, otorga un fuerte proragonismo
l los profesores en las decisiones
sobre las estrategias l desarr:o[lar para llevar adelante su enseanza,
ya que dichas estrategIas

ser.in el reslIltado de la illtegracin de las posiciones filosJlcas y


pedaggicas personales, con la evaluacin de las condiciones vel
COntexto en que tendr lugar la enselanza. En este sentido, cada
profesor y cada profesora estn comprometidos
con la construccin de "su" did:crica a panir de su concepcin de la f1losofa .
En alguna medida, habrn de ser entonces, al mismo tiempo, filsofos y profesores. Por su parte, toda formacin docente inicial
debera tener como objetivo central que el estudiante construya
o encuentre su forma de ser profesor o profesora, )' sepa que esa
forma no es nica, )' que seguramente ir variando a lo largo del
tiempo y de su prctica profesional.
Reiteremos que lo que llamamos, en sentido estricto, "formacin" no puede dejar de ser auto formacin y esto implica transFormacin. Es decir, atravesar 10 que los dems (las instituciones,
los profesores, el estado, etc.) contribuyeron a conformar lo que
uno es, para asumir, individual y colectivamente, [o que se quiere
ser. Esto supone el doble movimiento de pensarse en el mundo y,
en consecuencia, pensar el mundo. En definitiva, constituye el desafo de transformarse realmente en sujeto de la educacin, lo que
implica dejar. de lado las tutelas para convertirse en protagonista
de la propia formacin.

,,',

11"

Captulo 6

11'

ENSEANZA DE LA FILOSOFA, INSTITUCIONES


EDUCATIVAS Y ESTADO

luga; que si quisiera dedicarme

Pienso, en primer
za de lajuvemud,

a la ensean-

dejria de cultivar Irtft'!OJO/fl, [UIXO, piensa

que iguoro dentro dI' qu lmite,- debe encerrarse esta lihertad

de

pam que no oarczca que quiero p erturbnr 1fTrd/~~j';il pblici1nunte estflhlccid; pUeJ, IOJ cisma, no nacen tanto dd ardiente
amor por la religin como de la cliwr.ridad de las pnsionr, de los
hombro o del afn de contraaccir, que todo, aun lo rectamente
dicho, suelen tergiucrsar!o y condenar/o,
,
Spinoza ([988: 15j)
jilosojilr

Hoy tf;,1,

Irtfilo.'!~f!rt no se ejerce (01710 un arte privado -como


sino que time

ocurra en [a Grecia cldsica-,


que concierne a lo pblico,

una existencia

oficial

puesto que estd fimdamentalmente

al

seruicio de! Eszado.


Hegel (cir. en Macherey; 1994: 118; trad. case propia)
Lafi.losofia

(..)

1'-'

una repblica,
pensamiento

la ucrdndcra

independiente,

toda servidumbre,

institutrir de los ciudadanos

Ella es esencialmente

E, por

Iibemdo

ello,

la investigacin

si bien no de toda regLa s de

el ,prendizje

necesario de! ejercicio

de todas las libertades; puesto que fa libertad de pensamiento


fite7ue)'

de

libre, el

la condicin

es

/'1

de todas las otras,

Jacques (1988: 3't9-350; trad. case. propia)

61

Al.F1ANDRO

CERLETTl

La relacin entre la filosofa, su difusin o su enserlama, y el


Estado tuvo un origen trgico: la muerte de Scralcs. La palabra
de quien par,) Occidente ha sido justamente el referente por antonomasia de la filosota se hizo insostenible para un Estado que
tambin ha sido, para Occidente, un punto de referencia para la
organizacin ciudadana. Recordemos las acusaciones que le fueron
formuladas: corromper a la juventud y difundir otros dioses que
los, podramos llamar, "oficiales". El molesto interrogador, por ser
consecuente, debi pagar con su vida. \Irs all de su especificidad
histrico-filosfica, el caso socrtico sirve para abtamos que compatibilizar la libertad de la enseanza de la filosofa con los requerimientos propios de la instirucionalizacin
de los saberes puede
suponer algunos conflictos. Parecera que la filosofa debe negociar,
igual que cualquier saber o prctica que aspire a ser enseado en
instituciones oficiales, las condiciones de su inclusin en los planes
de estudio o en los diseos curriculares. Pero la cuestin es si en esa
negociacin la filosofa no pierde lo esencial de ella misma y si el
costo de su aceptacin no significa su transformacin en un conocimiento ms, es decir, en un conjunto de informaciones que deben
ser reproducidas de acuerdo con unas pautas prefijadas.
La Apologa de Scrates, de Plarn, quizs sea uno de los rextos filosficos que con mayor fuerza pone de manifiesto la dificultad que significa decidir el lugar institucional de la filosofa.
El juicio y la muerte del personaje Scrates sintetizan que lo que
all ocurri fue mucho ms que lo que el Estado ateniense de entonces estaba en condiciones de soportar. Pero por qu el poder
poltico del siglo V a.e. encontr en un anciano que negaba ensear la verdad y que reconoca no saber nada, un peligro radical
para sus instituciones? Exuapolando
las conocidas acusaciones,
podramos contestamos con otra pregulHa: podra admitirse hoy,
en un espacio escolar-esto es, el mbito donde un Estado dispone
la responsabilidad de la transmisin y reproduccin de una cultura y un lazo social-, la presencia de un tal "corruptor de jvenes",
!lO' creyente en los dioses de la plis o introductor
de nuevas y

L!\ E;-;SE~A;-;7.Ar~E LA FJl.OSOF~\

COMO

PROBLtM!\

F1LOSHCO

65

extraas divinidadcs, es decir, de alguien que cuestiona las tradiciones lundantcs de una sociedad? La voluntad norrnalizadora
del Estado atenicnse no reconoci la irrupcin de una palabra
diferente a la espcrablc en la reproduccin cle la relacin entre
maestros u discpulos. La novedad que porra Scrares excede la
insritucionalizacin
habitual de aquel vnculo y hace explcita la
inconmensurabilidad
entre la circulacin libre de la palabra filosfica y el control estatal.
Lo que resulta sintomtico es que Scrares es el referente mximo de toda filosofa escolarizada e institucionalrnente
reconocida.
El ingreso de Scrates al panten de los hroes filosficos y, en espedal, su universal difusin acadmica y escolar, ha tenido un costo
muy alto para la filosofa: e! desvanecimiento de su radicalidad y
perseverancia en la disolucin de certezas, y la morigeracin de toda
revisin de los lmites insritucionales en los que se inscribe.
La escolarizacin
habitual de la filosofa plarnica ha conseguido aislar la dimensin poltica subversiva que podra seguirse del
Scrates cuestionador a ultranza. Porque el pensamiento no tiene
lmites y las consecuencias de su libre irnplemenracin
constituyen un riesgo que el Estado debe procurar neutralizar. Que este
se haga en nombre del bien comn o se lo haga para beneficio
de unos pocos no cambia la necesidad de! Estado de regular lo
que se dice, y, sobre todo, lo que circula a travs de sus instiruciones. En general, la figura del Scrates ms dogmrico, el que
sostiene el orden social de la Repblica, es el que, en rigor, suele
prevalecer ideolgicamente sobre el de los primeros dilogos. 1;1
presencia de un Scrates sabio y heroico, modelo de vida, slo
es adrninistrable si se elimina cualquier analoga dirigida hacia el
presente que problernatice los lazos dominantes de la consistencia
social. La actitud filosfica radical y desnaruralizadora slo podri
ser presentada

siguiendo

que conjure cualquier

, t,

el'. Foucaulr (1993).

una narracin

pcligro.'6

o una lectura turclada-

Lo que "le pas" a Scrates habr:J

111,

'ir'

'1
".

,...,':

Irrl,i!: :
,I
',11;

::,:1,,,

ALEJAN ORO CERUTTl

6(,

sido slo una injusticia que la historia de la losora ha finalmente


reparado. El destino final de su pensar insolente y su actuar que
incomoda ha sido entrar en las aulas al costo de su esterilizacin.
Es decir, ha debido ser cuidadosamente normalizado para encontrar un lugar en los programas oficiales. Su ingreso de pleno derecho a la enciclopedia filosfica -o a la cultura general- tiene como
resultado que aquel pensamiento que cuestionaba los saberes y
prcticas dom.inantes de la Atenas del siglo V a.C. se transforme
en un conocimiento reconocible, enseable y admisible para los
contextos educativos contemporneos.
Es interesante hacer notar que Plarn crea que la manera de
resolver el conflicto dramtico que le haba tocado vivir a Scrates
era configurar un Estado a la medida de la filosofa. Propona, a
fin de cuentas, una solucin extrema: que el filsofo fuera gobernante. Esto disimulaba que el conflicto entre la actitud filosfica
yel orden social, adems de ser el marco de la muerte de Scrates,
constituye un origen contingente -pero al mismo tiempo fundante - de la propia filosofa. Tomaba como su desafo poltico
(y filosfico) la superacin de ese problema, es decir, una plis
justa sera la que tolerara a Scrates filosofando oficialmente. En
el pensamiento platnico canonizado, la filosofa, si bien ha de
ser tambin un modo de vida, ya no es una actitud interrogativa
una doctrina, algo enseable y
disponible como un conocimiento que se puede administra)'. Cuesta

radical, sino fundamentalmente

bastante, haciendo un ejercicio imaginativo, concebir a Scrates


en la Repblica, es decir, convenido en funcionario: un rey-filsofo que tiene respuestas para todo, porque tiene el conocimiento
de los fundamentos ltimos.
Tenemos, entonces, que un primer acercamiento al vnculo entre la filosofa, su transmisin y el Estado revela un aspec ..
to distin[vo. El cucstionamienrofilosfico
(o la radicalidacl del
pensamiento) encuentra lmites a su circulacin en pos de la necesidad de ase,Turamiento del lazo social. Esta funcin general reo
gulativa la cumple polticamente el Estado, que intenta garantizar

la continuidad
de aquello que liga cotidianamcnrc,
a travs de
las disposiciones, las nOrl1,LS,las direcciones escolares y tambin
a travs de los maestros y profesores, que en esto operan como
"funcionarios" de dicho Estado.
Hoy da, la tarea de ensear filosofa se lleva adelante, formalmente, en instituciones educativas que le otorgan un espacio y
Ull tiempo definido junto con la ensenaza de otras disciplinas. La
escuela actual no se ha apartado, de una manera sustancial, de su
configuracin moderna, por lo que es posible reconocer en ella,
con algunas modificaciones, la estructuracin
clsica surzida
en
o
el siglo XIX. La enseanza filosfica pone, de manera explcita o
implcita, frente a los lmites educativos insrirucionales. En virtud
de las decisiones que se tomen respecto del sentido otorgado a la
enseanza de la filosofa, puede ocurrir que no se vaya ms all de
la reproduccin de los saberes establecidos o se abra la posibilidad
de construir en las aulas un espacio para el pensamiento.
El hecho de que los objetivos bsicos de nuestras escuelas actuales no se hayan desplazado sustancialmente
de los objetivos
clsicos de la modernidad se hace explcito en el vnculo esencial
entre transmisin y adquisicin de conocimientos,
y la promocin de la libertad del individuo. Por lo tanto, expresa, al mismo
tiempo, las contradicciones de la constitucin social del liberalis1110 y las modalidades
de su reproduccin. En especial, actualiza
permanentcmence
la tensin entre "educar" para ejercer la soberana (forjar sujetos libres) y exaltar la necesidad de la obediencia
(promover individuos gobernables). En este panorama, parecera
que la filosofa, para ser aceptada, debera negociar las condiciones
de su expresin y subordinarse, en ltima instancia, a la lgica
reguladora del Estado.
.,,, ed.UGICJOn,
.,,, en tanto COI'pUS d isciplinar, ha sinteI .a expreSlOn
t izado, tradicionalmente,
un conj unto heterogneo de prcticas y
teoras vinculadas con la transmisin de los conocimientos, la cul-tura y las relaciones sociales, que afirma ciertos enunciados, se planrca algunos problemas

funcionales y propone a su ve: soluciones

68

funcionales al respectO, Tambin difunde valores, reproduce saberes

y prcticas, estimula cierras acciones y disuade (u oculta) otras.

i i
i

Si se la considera desde su potencialidad dcsnaturalizadora


o
crtica, la insercin de la filosof!a en la educacin institucio nalizada
podra suponer algunos conflictos, Si se asocia la Iilosofia con la
difusin de aquel tipo de prcticas, es decir, con lo que hay que o se
debe transmitir, o con la undamcnracin
de lo que se debe hacer, se
la convierte en un medio, Se la transforma en un mero instrumento, eminente quizs, pero un instrumento al fin, de justificacin y
medicacin entre ciertos objetivos socioculturales y polticos -definidos en un mbito concreto: ejemplarmente, el de las polticas
educativas y las decisiones de Estado-. y la comunidad, Poco vara
el hecho de que dicha transmisin se base, por ejemplo, en el texto
de una constitucin nacional o en ciertos preceptos morales o religiosos, ya que la clave es que se est utilizando a la filosofa como
una simple justificadora o promotora de la difusin de valores,
creencias o ideologas -que, en ltima instancia, son los dominantes-, o como una fuente supuestamente "neutral" de prescripciones
o normas. Pero, de todos modos, es pensable una expresin "libre"
de la filosofa en las instituciones educativas'
Como anlisis contextual, es interesante recordar las diversas
modificaciones de los sistemas educativos nacionales que tuvieron
lugar en casi toda Larinoarnrica, a la luz de las reformas espanolas, a partir de la dcada del noventa, y el lugar que se intentaba
dar en ellas a la filosofa. Dara la sensacin que si bien fue difcil encontrar en los nuevos diseos curriculares un espacio ms
o menos estable y autnomo para una disciplina que tuviera el
nombre de "Filosofa", no lo fue tanto disear una multifacrica
y omnipresente "Formacin tica y ciudadana'. Y esto no es un
dato menor. Constituye la decisin poltica de enlazar filosofa,
educacin y Estado con un sentido utilitario de acuerdo a la tnica de los tiempos de reformas neoliberales, Por cierto, no es
lo mismo ensear la disciplina filosfica "tica" que "Formacin
tica y ciudadana". Ia voluntad de construccin simultnea de

l,eI E"SENA""A

DE LA FILOSOFA

COMO

"ROl'LEMA

69

FlLOS0F1CO

una "formacin tica" y una "formacin ciudadana" muestra ms


que una preocupacin filosfica, una intencionalidad
prctica de
constituir un vnculo esencial entre tica)' poltica, basado fundamentalmente en las acciones y las decisiones individuales, ms que
en las colectivas, Se naturaliza el pasaje del juicio moral individual
y personal al ~esultado de la accin pblica, lo que diluye el sujeto
poltico (que es colectivo) en el sujeto moral (que es individuall.!"
Cuando se ha buscado que la filosofa tenga un sen tido educativo
de justificacin moral, que pueda aplicarse a la poltica, se la ha
terminado debilitando de manera sustancial ya que, como adelantamos, se la insrrumenraliza para permitir la reproduccin de un
Estado dominante.
Por su parte, ensear las disciplinas filosficas "tica" o "Filosofa Poltica" implica, en ltima instancia y de manera central,
tcrnatizar crticamenre la pertinencia de los principios o los valores, o la significacin de la norma (el porqu y sus consecuencias)
y no simplemente la necesidad de su obediencia. En este aspecto,
a la filosofa le importa mucho ms analizar el significado poltico que tiene la obediencia en la constitucin de las sociedades, o
los alcances que se atribuyen hayal concepto de ciudadana, que
incorporados acrricamenre. Se ganara muy poco desde el punto
de vista filosfico si, por ejemplo, se ensea la Declaracin de los
Derechos Humanos como el nuevo declogo de estos tiempos de
capitalismo global izado, Seguramente ser ms significativo para
la mirada hiosfica la problematizacin
de cmo ha girado alrededor de los derechos humanos gran parte de la legitimacin poltica
de Occidente, desde la Segunda Guerra mundial en adelante, Por
cieno, una cosa es ensear "derechos humanos" y otra visualizar
)' cxplicitar las condiciones que hacen que hoy pueda ser un tema
importante para la discusin filosfica.

,. En esta rnica, la calificacin


por ejemplo,
acciones.

de corrupcin

de un funcionario

tiene m.is peso "poltico" que el reconocimiento

() gobernante,

de la injusticia de sus

70
-_.---------~---~----

Al.EJ.\:-flRO

CF.RLF.TT1

Las instituciones educativas no son lugares neutrales. Conforman el escenario de permanentes y mltiples disputas polticas,
econmicas, sociales y culturales. Tampoco los saberes que circulan
por ella, son ingenuos. Los conocimientos que llegan a instirucionalizarse y radicarse en los programas oficiales suelen ser el emergente
de enfrenramiemos, conflictos y luchas de poder, que el resultado
final disimula o casi nunca permite vislumbrar. Pero tambin, tanto
los conocimientos como las prcticas consagrados que se dan en el
interior de los establecimientos educativos se entrecruzan con sus
hbitos burocrticos, sus saberes empricos, sus tradiciones administrativas, y generan a su vez nuevos sabores y prcticas que tienen
tanta fuerza como los primeros. Todo esto no deja de producir permanentemente efectos de dominacin y homogeneizacin.
No es inters de este trabajo ahondar en la funcin insritucional que ha querido drsele a la filosofa en distintos momentos,
ni en el modo en que el Estado ha procurado renerla entre sus
elementos constitutivos, en especial como instrumento
para la
creacin de "conciencia" cvica. Pero, como hoy una de las formas
dominantes en que se ha institucionalizado
la relacin entre filosofa y Estado es a travs de las nociones de ciudadana o derechos
humanos, no hemos querido dejar de mencionar esta circunstancia. Ms bien, lo que hemos intentado hacer en esta parte es, en lo
fundamental, mostrar que la enseanza de la filosofa, si intenta
ejercerse libremente, se encuentra con lmites que tocan lo institucional. La cuestin es que este reconocimiento
de lmites no
se consuma en una mera reelaboracin
de contenidos filosficos

I
,1

I
I
1

i
'!

para hacerlos acordes a las normativas de turno, sino que ~,tae a


lo propio del filosofar. El hecho de que el profesor de filoso ha
derno sea un funcionario del Estado puede definir un papel mstitucional ms o menos importante en la reproduccin del estado
de las cosas, pero no agota necesariamente la Fertilidad del lugar
en que se inscribe. Las escuelas, o las instituciones educativas en
gcneral, son sitios de encuentros entre personas, saberes, rradiciones, pensamientos. Por lo tanto, la dimensin eventual de toda

r:'0-

'1

-----------

----

-------

prctica educativa, y de la filosfica especialmente, constituye el


suplerncnro
permanente de roda repeticin, por intensa o cerrada
que aparente ser. Todo saber est siempre expuesto a ser interpelado yen esto la filosofa juega su condicin de posibilidad.
lvfencionamos que casi desde sus orgenes, muchas veces se ha
pretendido vincular la filosofa con la ciudad (la polis, el espacio
pblico- o la ciudadana), a travs de la educacin. En este sentido,
la filosofa siempre tuvo algo que ver con la poltica. Pero los tiempos han cambiado yel sentido que puede atribuirse a la "necesidad
de filosofa" son diferentes. Hemos adelantado cul es, a nuestro
criterio, la dimensin "poltica" que el Estado actual otorga a su
educacin, y cmo ella queda circunscripta a la enseanza de la
vida democrtica. En este marco, ha adquirido un lugar central la
enseanza de la ciudadana propia de las sociedades capitalistas parlamentarias actuales, vinculada de manera esencial con la vigencia
de polticas de derechos humanos. Hemos sealado que, dentro de
esta lgica, el lugar que en la mayora de los casos se ha intentado
otorgar a la filosofa es el de la facilitacin o promocin de aquella
enseanza. Tambin aclaramos que esta funcin recorra notablemente el sentido que podra tener la enseanza de la filosofa en
las instituciones educativas, al privilegiarse ms una funcionalidad
pragmtica que su potencialidad crtica. Por cieno, mucho ms que
"explicar", por caso, cules son los derechos humanos, [a filosofa
puede hacer preguntas que estn en la base de ellos, que apunten a
indagar, por ejemplo, por qu si son sistemticamente violados se
convive con este proceder, basta el punto de haberlo naturalizado
Qu significa que, en muchos casos, sea el Estado "democrtico" el
que viola esos mismos derechos, y sin embargo, tambin se lo acepte, ms all de algn conflicto ocasional, como "males menores"?
Cul es la relacin entre la formalidad de su enunciacin y la realidad de su vigencia efectiva: Es posible hacer un anlisis filosflco
poltico de esta circunstancia:', erc."

Vase Ccrletri

(2008):

"El sujeto

(poltico)

en la educacin",

pp. ] 10120.

CERLFTTl

72

Podramos consignar, que la "formacin en valores" \C1V1COS,


morales o religiosos) no es lo esencia! de la ensenllza de la filosofa. En todo caso, es algo que podr compartir con las dems
disciplinas. La funcin de la filosofa en la escuela tampoco sera
dar herramientas a los jvenes para adaptarse al mundo de hoy,
sino ms bien mostrar diversos recursos tericos que pueden utilizarse para pensarlo y eventualmente
transformarlo.
La filosofa
es fundamental para formar sujetos crticos capaces de cuestionar
la validez de una argumentacin,
la legitimidad de un hecho o la
aparente incuestionabilidad
de lo dado. Es su tarea por excelencia
la promocin de un pensar agudo que posibilite clesmitificar la
ilusin de que ciertos saberes y prcticas son "naturales", mostrando las condiciones que hacen que se presenten de tal manera.
El proyecto moderno integr la filosofa a la funcin general
de la escuela en la formacin de agentes libres y futuros ciudadanos, a partir de una vinculacin estrecha con las polticas de
Estado. Pero, como dijimos, los tiempos estn cambiando. Estn
cambiando los jvenes y su relacin con la escolarizacin, estn
variando los contextos sociales, y la globalizacin est modificado
el sentido de los estados nacionales. Las formas institucionales de
reproduccin social y cultural se han modificado sensiblemente.
En las escuelas tienen lugar hoy diversos focos de conflictos que
interpelan la construccin tradicional de identidades. La escuela,
como tambin afirmamos, ha mantenido casi la misma estructura
pedaggico-institLlcional
de hace ms de un siglo y en el reacornodamiento constante a los tiempos que corren juega su capacidad
reproductora y su eficacia integradora. En este marco, el sentido
que puede tener ensear filosofa en ella debe ser repensado de
manera sustancial. Pero tambin debe pensarse, fundamentalmente, qu dimensin crtica le cabe a la filosofa y cu.iles son los
lmites que le impone su insercin institucional.

111'1

Captulo 7

HACIA

UNA DIDCTICA

FILOSFICA

, Llegados a este punto, puede surgir un interrogante acucian te:


como se hace para llevar a la prctica, coherentemente,
lo di~ho hasta aqu? Cul es la consecuencia didctica de las diversas
Ideas puestas en juego hasta ahora respecto de la enseanza de la
filosofa? Retomemos entonces lo expresado en la Introduccin
y reite,rado a lo largo del libro: no hay una manera privilegiada o
un metodo, efi~az de ensear, porque esa manera depender del
profesor-filsofo o la profesora-filsofa que se sea y de las co ndicIOI:es en que se intente esa enseanza. Pretender disponer de un
conJ.u~to de estrategias (un mtodo, o incluso una didctica) que
servl~'Ian para ens~ar ms o menos exitosamente cualquier tema
filosofico a cualquier alumno en cualquier contexto es ilusorio -y
':lUchas veces frustrante- porque cada circunstancia de ensear
filosofa
p
. 1a aparente
. , es una singularidad ' pero , sobree todo ,orque
:oseslOn de aquellas estrategias suele ocultar los supuestos filoshcos y pedaggicos de toda enseanza, y disimular las decisiones
filosficas que deben tomar los profesores en el da a da de las
clases, en virtud de las condiciones en las que ensean.
La "didctica" de la filosofa es una construccin
(una base
conceptual terica y prctica) que debera tener la vitalidad de
actualizarse todos los das. En cada actividad que plantea, se pone
en Juego la relacin que tiene cada profesor con el filosofar v su
enseanza.
No sera admisible
ni un ensear ni un filosofar ant

74

~!

ALEJANDRO

CERLETTl

los cuales los propios profesores fueran mediadores pasivos o les


resultaran ajenos. Debido a ello, quienes ensean filosofa nunca podran ser simples tcnicos que slo aplican recetas ideadas
por especialistas. Que por economa profesional, por agobio de
trabajo o por cualquier otro motivo, un docente se repita en sus
propuestas, sin tener en cuenta los contextos y la particularidad
de cada uno los cursos en los que ensea, representa una complicacin que excede el sentido especfico de la enseanza. Lamentablemente, esta circunstancia no es inhabitual y constituye uno de
los aspectos ms delicados de la reflexin sobre la enseanza de la
filosofa, ya que testimonia la irrupcin de las condiciones materiales del trabajo docente en la calidad de la propia enseanza.
Quien ensea filosofa debe haberse preguntado, con la radicalidad que conlleva una pregunta filosfica autntica, por qu y
para qu va a ensear filosofa a ese grupo al cual se va a dirigir.
Por cierro, estos imerrogames suponen, a su vez, haber asumido
algunas decisiones respecto de qu es filosofa. En consecuencia, se
evaluar y determinar cmo hacerlo, en las particulares condiciones en que se dara esa enseanza. Como hemos sostenido con insistencia, el cmo estar vinculado ntimamente con la concepcin
que se tenga de la filosofa y el filosofar, y cobrar su cabal sentido
en el contexto real de la enseanza.
El hecho de que las autoridades educativas irnplcmenten disenos curriculares que encuadran la enseanza
o definen ciertos
"contenidos mnimos" a desarrollar en los establecimientos oficiales, no constituye, de por s, ni un impedimento ni una garanta
de que haya enseanza filosfica. Para el caso de la filosofa, cualquier contenido prescripto va a tener que ser actualizado filosficamente por el profesor, para que su aula se convierta en un espacio para el pemamiento. Desde la normativa oficial se puede, por
ejemplo, promover el "pensamiento crtico", pero si no se ensea
crticameme el "pensamiento crtico", en tanto mero contenido

Cuando se establece un diseo curr icular, se presupone una


especie de alumno "medio", al que estara dirigido.I') Est construccin pedaggico-ideolgica
es una ficcin que invisibiliza los
orgenes culturales, la pertenencia de clase social, las distinciones
de gnero, erc. Por eso nunca es posible "aplicar" o poner en ejecucin un currculo sin la intervencin creadora del docente, que
es quien deber asumir las condiciones "reales" de la enseanza.
En el caso de la filosofa, esto es particularmente
significativo.
Si ensear filosofa implica enseriar a filosofar deber esperarse
siempre la intervencin activa de quien "aprende" en el preguntar
filosfico y en la bsqueda de respuestas, y esto no se puede llevar adelante sino bajo cierras condiciones que el profesor deber
poder viabilizar.
Construir el problema filosfico "ensear filosofa" implica
aceptar que se trata de una cuestin de concepto y no slo, o
simplemente, de estrategias de enseanza, de didctica o de metodologa. Llevar al concepto el "ensear filosofa" implica, a su vez,
reconocer que las estrategias didcticas generales tendrn un valor
relativo frente a las posiciones filosficas que se habrn de asumir,
y podrn variar ante las diferentes decisiones tomadas frente al
problema "ensear filosofa". Por cierto, una misma propuesta didctica puede no ser "buena" o "mala" en si, sino que su valor estar dado por la integracin q ue tiene dentro del cuadro conceptual
que ha construido el profesor y que despliega en el aula junto a
sus alumnos. Esto, como dijimos, supone decisiones en primer
lugar filosficas, y luego didcricas. Por lo tanto, la "manera" de
ensear depender, ms que de la aplicacin de tcnicas generales
o supuestamente
neutrales, de la relacin de cada profesor con la
filosofa, y del lugar que se da en el aula al filosofar.
El significado de haber encarado preguntas del ti po por qu'
o para qu tilosotar? tiene una gran relevancia en la medida en
que la enseanza de la filosofa -salvo en los estudios superiores,

formal, quedar esterilizado de su potencial idad disruptiva.


,,, Algo similar ocurre con el potencial destinatario

de los libros de textos escolares.

lilll
, '1
,1
'1;1
11

11,

I!

ir
1

,1

",
1'1

ti'

76

ALEJACiDRO

CUZl,ETTi

.__..
~-----_'Y'_--~------~~--~-----------
------.----en aquellos casos en que los estudiantes han elegido una carrera de
filosofa como destino acadmico-est
dirigida mayoritariamenre
a quienes quizs no tengan ms que un nico contacto institucional con ella. Un curso de filosofa en la escuela secundaria o en
e! nivel polimodal se inserta en un enorme cuadro fragmentario
de disciplinas dismiles, desconectadas entre s, puesto a los ojos
de estudiantes que lo asimilan como pueden. La responsabilidad
del profesor es lograr que ese breve momento de contacto con la
filosofa sea significativo en la vida escolar de un alumno. Si esas
circunstancias permiten, como hemos propuesto, que los alumnos alcancen a compartir la mirada del mundo que tienen los
filsofos o com'iencen a adquirir una actitud filosfica, gran parte
de! esfuerzo del profesor-filsofo se habr justificado.
Ensear es poner en la antesala de desafos que, en ltima instancia, son personales. Lo que correspondera a un profesor de
filosofa sera estimular en llevar adelante esos desafos. Filosofar
es atreverse a pensar por uno mismo y hacerla requiere de una
decisin. Hay que atreverse a pensar, porque supone una manera
nueva de relacionarse con e! mundo y con los conocimientos y no
meramente reproducirlos. y esto implica incertidumbre.
Pensar
supone que hay algo novedoso con lo que uno confronta. Es una
actitud productora y creadora, no es meramente una reproduccin o repeticin de lo que hay. Por cierro, lo que habirualmeme
se llama "ensear" suele no ser ms que informar sobre e! producto del pensamiento de otros, lo que llamamos conocimientos.
Ahora bien, para comenzar a vislumbrar una didctica de la
filosofa deberemos tener presente algunas cuestiones. En primer
lugar, considerar que un aula escolar es un mbito donde es posible formularse preguntas filosficas con la radicalidad que ellas
conllevan, y no un lugar en el que el profesor slo ofrece respuestas el preguntas que sus alumnos no se han formulado. De manera
correlativa, sostener que ensear filosofa implicar la construccin de un mbito para el f:;losobr.Hacer de sus alumnos, en alguna medida,fi'lsofo, deber ser el objetivo final de todo profesor

L\ E~SF.\Ci7.A DE lA FILOSOI'A COMO PROBLEMA


---------------------_.--

77
--------_._._---~-

JlLOSrCo

de Iilosofa. En virtud de ello, tendr que intentar promover en


ellos una actitud iloshca. ya que ser ella la que eventualmente
dad lugar al deseo de ilosofar, En este marco, los textos hlosficos sern una herramienta central para el Iilosofar, pero no un fin
en s mismos. Comprender un texto es un paso en el camino de la
filosofa, y no el lti mo.
Si bien se pueden hacer muchas cosas para que se filosofe en
un aula (o se establezca un dilogo filosfico) nada lo garantiza.
Filosofar depende, en ltima instancia, de una decisin subjetiva,
y no slo en lo que atae a querer serfilsofo, sino porque supone
la puesta en acto de un pensamiento y esto implica la novedad de
quien lo intenta. No hay planificacin de clases que pueda dar
cuenta de la irrupcin de! pensamiento del otro. Este rasgo de
la enseanza de la filosofa no debe tomarse como una debilidad
pedaggica sino, por e! contrario, como una fortaleza filosl1ca,
ya que constituye el momento en que a partir de la emergencia de
algo diferente se puede quebrar la repeticin de lo mismo.
Si utilizamos lo anterior como ideas reguladoras de la enseanza de la filosofa, la reAexin sobre qu didctica desarrollar o qu
metodologa emplear en un curso de filosofa o en una situacin
de clase adquiere una significacin diferente. Ya no ser posible
pensar en una didctica de la filosofa, corno una tcnica de aplicacin, de manera independiente de las decisiones filosficas que
el profesor adopte, puestO que el qu ensear aparecer siempre
entrelazado con e! cmo hacerlo y viceversa. Si la meta de nuestra mecodologa es el filosofar, el "contenido" a ensear deber
anudar la actividad tilosfica, la actitud filosfica vel tema filosfico. En este marco, cada situacin de aula constituye un desafo
filosfico indito, porque si en efecto se filosofa, se da lugar al
pensamiento del otro, lo que supone, como dijimos, la irrupcin
de su novedad.
No habra entonces una manera modlica, repetible exirosamente por cualquiera, de ensear talo cual tema de la filosofa,
ya que la enseanza hlosfica se construye en el dilogo filosfico

78

---

ALEJANDRO CERLETTI
~-----~--_._-~--

del da a da. Obviamente,


hay recomendaciones
generales que
siempre son tiles para la enseanza de cualquier asignatura. Por
ejemplo: distinguir momentos didcticos (inicio, desarrollo y cierre de una clase, de una unidad o de un ciclo), definir estrategias
teniendo en cuenta el nivel y las inquietudes de los alumnos, elegir
recursos variados, disponer mltiples criterios de evaluacin que
no apunten a la mera repeticin, sino a la elaboracin personal y
colectiva, etc.
Se supondra, por lo tanto, que no es necesaria la planificacin de clases o la programacin de una asignatura? En absoluto.
Lo que se supone es que cada planificacin estar construida sobre
la base de las inquietudes filosficas del profesor, y la invitacin
al filosofar de sus alumnos; lo que implica que, si fuera necesario,
cada planificacin podr irse modificando parcial o incluso totalmente en funcin de su objetivo fundamental: filosofar. Para que
haya novedad, para que algo pueda sorprender y desafe a pensar a
los estudiantes, y tambin al profesor, deber haber un plan inicial
que se vea desbordado, debern estar presentes un conjunto de
saberes programados que se vean interpelados. Por este motivo, si
no hay un plan, no hay novedad, no puede haber desafo (en realidad, si no hubiera plan o proyecto, todo sera novedad y, por lo
tanto, nada lo sera). Si consideramos a la enseanza de la filosofa
como filosfica, el profesor deber ser un filsofo que crea y recrea
coridianamente un conjunto de problemas filosficos y sus intentos de respuesta, y esto no lo hace slo, sino con sus alumnos.
Ahora bien, cmo planificar o disear clases en la que lo
fundamental es la irrupcin del pensamiento del otro? Cmo
planificar lo que debe desbordar la propia planificacin? Sera
posible encontrar una didctica mnima que d cuenta de esta posibilidad? Estos interrogantes,
tratndose de la enseanza de la
filosofa, quizs no tengan respuesta. Sera difcil decir que una
secuencia determinada de pasos didcticos
pueden conducir finalmente al filosofar. Lo que s puede plantearse es un esquema
bsico de operatividacl que refleje de manera coherente los rasgos

que se han ido mostrando (el profesor como filsofo, la pregunta


filosfica como posibilidad didctica, el "qu" fusionado con el
"cmo", la invitacin a pensar).
Este esquema debera constar al menos de dos momentos: uno
de problematizacin
y otro de intento de resolucin. Es decir,
distinguir didcticamenre la construccin (o reconstruccin)
de
un problema filosfico y la forma en que se intenta resolverlo.
En caso de encontrarse algn tipo de respuesta al problema elaborado, estaremos ante una nueva posibilidad de problernatzacin, ahora en un nivel de mayor complejidad. Esta estructura
elemental no es una novedad para la tilosofia, ya que es uno de
sus modos habituales de proceder, pero en lo que respecta a su
enseanza, no siempre se suele ser consecuente con ella (lamentablemente, el esquema cerrado exposicin (explicacin)-verijicac5n
(repeticin) de lo "aprendido" est ms extendido de lo que podramos sospechar).
Por tratarse de un esquema mnimo, no supone ni contenidos ni posiciones filosficas del profesor, y, a su vez, da lugar al
pensamiento de los estudiantes en la medida en que la problematizacin sea una construccin colectiva. No tendra sentido que
un problema filosfico sea meramente "expuesto" por el profesor,
ya que para que sus eventuales respuestas adquieran significacin
para los alumnos, stos debern haber hecho propio el problema
(y no que, en el mejor de los casos, se trate de una inquietud slo
para el profesor). De lo contrario, no se tratar ms que de respuestas extraas a preguntas no formuladas y, como sabemos, esto
no lleva ms que a la repeticin de lo mismo.
El esquema sugerido (problematizacin compartida - intento de
resolucin - nueva problematizacin compartida - nuevo intento de
resolucin-: ... ) es formal y abierto, ya que no indica el qu/cmo
ensear (en un sentido especfico) ni cmo evaluar lo acaecido en
un curso. Cada profesor actualizar o "encarnar" en cada curso
una propuesta concreta de problemas y un intento de resolverlos. Asimismo, dicho esquema podr ser tenido en cuenta para

so

C:F RLETTI

cualquier tipo de actividad didctico-filosfica,


desde una exposicin (que debera contemplar ser, en alguna medida, dialogada y que, al problematizarse, cxprcsar; un pensamiento en acto,
del profesor o de un filsofo) basta cualquier actividad de trabajo
grupal (que se justificar a partir del intercambio de ideas de los
integrantes en torno de un problema).
El (buen) profesor de filosofa sabr significar la distancia que
hay entre lo que l (supuestamente) ensea y 10 que sus alumnos
(supuestamente)
aprenden. No es tan importante que un profesor transmita un conocimiento
determinado,
como que ponga
en acto un pensamiento (suyo o de un filsofo) y d lugar al pensamiento de! otro (sus alumnos). Ese salto que hay entre e! pensamiento de unos y otros hace que ninguna repeticin sea, en
un sentido estricto, posible. Una de las claves de la enseanza, es
cmo cada "aprendiz" de filsofo da ese salto o completa ese espacio vaco; cmo cada uno hace personal esa distancia y se la apropia. Esto es diferente de la reproduccin de un saber determinado
o la constatacin de una habilidad argumentativa, que es lo nico
que un profesor podra, en un sentido estricto, verificar. Porque la
verificacin es la mirada del profesor a la que el alumno se deber
plegar, con mayor o menor conformidad. y esta suerte de "control
de calidad" casi nunca tiene demasiado que ver con la filosofa, al
menos en el sentido que nosotros la entendemos.
En la evaluacin que corresponde a la educacin formal, siempre es otro el que decide, en ltima instancia, cundo alguien
aprendi. Implica la irrupcin de 10 institucional en la enseanza,
el momento en que el profesor acta como un autntico funcionario del Estado. Es l quien debe dar testimonio -debe acreditarque sus alumnos alcanzaron los mnimos que e! Estado exige para
pasar a una etapa posterior en el aprendizaje. Esto es equivalente
a dar fe de que ese alumno "aprendi" lo que el profesor le "ensefi". En el caso de la filosofa la cuestin es compleja porque,
como hemos sostenido, en el deseo de filosofar, o en la irrupcin
de un pensar, se juega la originalidad de cada uno. Es decir, slo

81

quien comienza a ilosotar, por modesto que sea ese filosofar, estara en condiciones de afirmar que "aprendi" a filosohr. Porque
ese vnculo con el saber es singular e irreductible. No es posible
juzgar ese amar o desear el saber. Por supuesto, como indicamos,
lo que puede hacer un profesor -y de hecho es lo que se hace en
cualquier examen- es constatar la posesin de alguna informacin
sobre la historia de la filosofa o la adquisicin de algunas habilidades argumentativas.
Pero en un sentido estricto, slo el que
"aprende" filosofa podra decir "aprend". Slo l podra ser la
medida real de su aprendizaje filosfico, ya que cualquier cambio
supone una transformacin
subjetiva. Poder pensar -en el
sentido en que 10 hemos caracterizado- a partir de ciertos saberes
implica pensar-se tambin de manera diferente frente a esos saberes. Pero para que la medida de un aprendizaje sea fundamentalmente la auto conciencia del aprendiz, habra que partir de una
confianza en el otro que ninguna educacin tutelada por el Estado
estara en condiciones de aceptar, porque perdera no slo poder
de control, sino tambin capacidad instituyen te.
Como seala Ranciere (2008), maestro es quien mantiene al
que busca en su rumbo, en su camino personal de bsqueda, no
el que dice lo que hay que pensar y hacer. El que filosofa pone en
juego algo propio, un matiz de originalidad que excede lo que
cualquier profesor puede planificar. El esbozo de planteo didctico sugerido trata de desplazar al profesor de la funcin usual
de controlar y garantizar la reproduccin de lo mismo, que est
construida sobre la afirmacin de la ignorancia del otro. Por el
contrario, se pretende que el lugar de partida en toda enseanza
filosfica sea lo que el otro sabe y piensa.
Como hemos referido con insistencia, el lmite de toda estrategia didctica es el surgimiento del pensamiento del otro, por eso
ensear/aprender
filosofa (filosofar) es una tarea compartida. Si l
un profesor no le importa el pensar de sus alumnos, lo que hace
es ejercitar un monlogo del que ellos estn excluidos. El pensar
de otros es la irrupcin aleatoria de lo diferente y constituye el

82.

-----.-------------

ALEJANDRO CERLETTI

desafo filosfico del profesor-filsofo (ya que difcilmJltc tenga


siempre a la mano todas las respuestas posibles a cualquier preo-unta), y no slo un desafo didctico. Nunca un alumno es taburasa. Siempre hay algo (ciertos sabcres, cierras prcticas) que se
reacomoda a partir de la irrupcin de lo nuevo. Ese reacomodamiento resignifica los saberes que se posean; es una composicin
subjetiva. Cuando esto se da, podemos decir, en un sentido estric-

CONCLUSIONES

la

to, que alguien ha pensado.


Una vez ms: Ensear jl'iosojia es dar un lugar al pensamiento
del otro. No tiene sentido transmitir "datos" filosficos (esto es,
informacin extrada de la historia) como si fueran piezas de una
casa de antigedades con la cual los jvenes no tendran relacin
alguna. No tiene sentido intentar traspasarlos sin vivificarlos en el
preguntar de los alumnos. La lgica del anticuar~o fi.losfico, que
atesora joyas para ofrecerlas a algunos pocos privilegiados, enmudece el filosofar y mutila su dimensin pblica.
La filosofa no es una cuestin privada, ella se construye en
el dilogo. Ensear significa sacar la filosofa del mundo privado
y exclusivo de unos pocos para ponerla a los ojos de todos, en
la construccin colectiva de un espacio pblico. Por cieno, en
ltima instancia, cada uno elegir si filosofa o no, pero debe saber
que puede hacerlo, que no es un misterio insondable que atesoran
slo algunos. Y en esto, el profesor tiene una tarea fundamental
en estimular la voluntad.

Los estudios ms recientes sobre la enseanza de la filosofa


han ido progresivamente
modificando el enfoque y la caracterizacin de su campo problemtico. Anos atrs, se consideraba que
la cuestin "enseanza de la filosofa" no constitua Ull problema
filosfico relevante y se la consideraba, en mayor o menor grado,
como un caso especial de la didctica. En esta lnea, se entenda
a la didctica de la filosofa como una disciplina secundaria, fundamentalmente
operativa, en la que era factible adaptar al caso
particular de la enseanza de la filosofa un conjunto de tcnicas y
estrategias elaboradas en el campo de la didcrica general.
Primaba el parecer, bastante acrtico, de que, dada la existencia
de un cuerpo de conocimientos
llamado por la tradicin "filosofa", se poda proceder a idear diversas "formas" de enseado,
como sera posible hacerlo con los contenidos de cualquier disciplina. Desde este punto de vista, el "objeto" a ensear o el qu
ensear (la filosofa) no se consideraba que influyera de manera
sustancial en el cmo hacerlo y la tarea se reduca a encontrar las
formas ms adecuadas y eficaces para lograr una buena transmisin. "Ensear filosofa" era visto como algo didcticamen te posterior a ensear "en general". Como consecuencia de esta mirada,
se asuma que, respecto de la formacin docente, sera posible
ensear a ensear "en general", para 1 Llego cargar esa formacin
general con los conocimientos
disciplinares propios del C:1mpo
filosfico. La formacin de un profesor de .filo.lojla consista entonces en intentar unir dos instancias quc se gencraran de manera
aislada: los saberes filosficos y los saberes didcticos.

ALEJANDRO

84

CEltLETTI

En la actualidad, se ha comenzado a interpretar a la enseanza


de la filosofa como un campo complejo de problcmatizacin
filosf1ca, con teoras y cuestiones singulares establecidas a partir de
la prctica concreta de ensear filosofa y de la reflexin que hace
la propia filosofa sobre el sentido y las condiciones de su transmisin. Este cambio de perspectiva ha servido no slo para redeinir y enriquecer el espacio de la "didctica especial en filosofa",
sino tambin ha posibilitado que la relacin entre la enseanza de
la filosofa y las diferentes disciplinas del campo de la educacin
haya dejado de ser una simple aplicacin de las segundas en la
primera, para convertirse en un importante mbito de dilogo
in terdisciplinar.
En este trabajo, inscripto en el cambio conceptual de perspectiva mencionado, se ha sostenido que cualquiera sea la propuesta
didctica que se formule tendr como condicin de posibilidad
un conjunto de decisiones filosficas. Estas decisiones son las que
deben tomarse respecto de lo que se entiende por filosofa, por
filosofar y por "ensear" filosofa. Es decir, que el cmo se va a
ensear no ser independiente del qu se va a ensear. En consecuencia, se ha intentado justificar que las metodologas o estrarezias de enseanza tendrn supuesros bsicamenre filosficos y
n~ exclusivamente didcticos. Se desprende de lo anterior que el
profesor debe realizar un ejercicio filosfico -y no slo tcnicoen la preparacin

y prctica de ensear filosofa.

11
Postularemos que la continuidad en la transmisin de los saberes establecidos, que presupone toda educacin instirucionalizada,
puede verse inrerrumpida de manera creativa. Los cursos filos~cos son espacios privilegiados para pensar la lgica de dicha connnuiclad v la eventualidad de las discontinuidades,
e, incluso, cmo
el mismo pensamiento puede constituirse en una discontinuidad
respecto de los saberes filosficos repetitivos, o dogmticos. Ahora

bien, de acuerdo a cmo se tramiten estos espacios -ya sea que


se privilegie la transmisin escolar de algunos conocimientos tradicionales de la filosofa o se potencie la novedad que implica el
pensamiento filosfico en acto=, la relacin entre la filosofa y la
educacin institucionalizada adquirir una connotacin y una potencialidad diferentes. Todo curso genuinamente
filosfico debera significar, de manera fundamental, un encuentro con el pensar
que suponga la decisin de relacionarse con los saberes de una
manera indita. Esta decisin ser una apuesta subjetiva tanto de
quienes "aprenden" filosofa como de quienes la ensean.
Queda claro que la educacin formal, al estar integrada a una
poltica de Estado por medio de los diseos curriculares oficiales
y las normas escolares, difunde un determinado tipo de relacin
con el saber. Esto es, las instituciones educativas, ms all de sus
matices, homogeinizan
una forma de vnculo entre el que (en
principio) no sabe -el esrudianre-, el que (en principio) sabe-el
profesor-, y el saber. La consolidacin de esta relacin constituye
uno de los aspectos fundantes de la educacin concebida como
una estructura de repeticin. La filosofa, y en consecuencia su
enseanza, no slo debe desnaturalizar las relaciones establecidas
que encasillan el "saber filosfico", sino tambin las relaciones establecidas que encasillan rodo saber. Es decir, deber extremarse el
sentido mismo de la filo-sopa.
Se desprende de lo dicho hasta aqu que la pretensin de un
curso ilosfico debera ser intentar que quienes estudien filosofa
lleguen a ser, en alguna medida, "filSOfOS".O que puedan asomarse al interior del mundo de la filosofa y experimenten la manera que tienen de encarar el mundo los filsofos y las filsofas. Si
lo logran, van a poder establecer una relacin con el saber, consigo
y, en consecuencia, con los dems, muy diferente a la que surgira
del mero traspaso de cienos conocimientos de un lado a otro.
De hecho, el "Concete a ti mismo" socrtico supone una alteracin subjetiva frente al saber. Si pasa algo que recompone la
relacin que mantiene cada uno con el saber, habr tenido lugar

i:,!

86

una instancia de subjetivacin. Podemos inferir: de esto, entonces,


que todo aprendizaje debera ser, en el fondo, un autoaprendizaje,
ya que cada uno debe participar en la apropiacin del saber.
La enseanza de las ciencias, por ejemplo, privilegia los saberes
que deben ser aprendidos. La enseanza de la filosofa, en cambio,
se detiene en el tipo de relacin que se puede establecer con los
saberes. Por 10 tanto, la filosofa supone, constitutivamente,
esa
vuelta sobre s que implica la apropiacin del mundo.
Si hay algo que podamos llamar una subjetivacin filosfica, es
decir, que alguien en un proceso de aprendiz~lje asume la actitud
de interpelar los saberes (y no simplemente de reproducidos),
es
cuando alguien piensa =Y por lo tanto se piensa- en relacin con
los conocimientos

y las prcticas que son dominantes.

III
Si analizramos el proceso que conduce a ensear filosofa, podramos establecer algunas instancias o momentos caractersticos.
Por cieno, sera posible identificar muchos otros u organizarlos
de manera diferente, pero nos ha parecido que los que aqu se
sealan responden ms ajustadamente a los planreos desarrollados
a lo largo del libro. No se trata, por cierto, ni de una prescripcin
ni de una descripcin del proceso, sino de la post ulacin de una
estructura mnima -y, por lo tanto, carente de contenidos especficos- que ayude a hacer inteligible la cuestin "ensear filosofa",
como problema
Sealaremos

filosfico y como problema didctico.


cuatro "momentos" que, si bien para facilitar su

reconocimiento
se indican separados, constituyen un conjunto dinmico en el que cada uno de ellos est integrado en los
restantes.
1. Momento reflexivo crtico
Tiene eje en el interrogante

quin va a ensear? Corresponde

a la revisin de aquello que hizo que quien va a ensear sea quien

es, desde el punto de vista filos(1co y didctico, Supone la rearropiac:n personal crtica de los saberes y experiencias que fueron
conformando
la subjetividad docente del enseante, Implica el
anlisis permanente de la propia formacin y el esclarecimiento
de la concepcin de filosofa, de filosofar y de ensear filosofa que
se llevarn al atila. Supone tambin, en consecuencia, la caracterizacin del tipo de vnculo conceptual que se asume entre el qu
ensear y cmo hacerla.
2. Momento

terico / propositivo

(o de fundamentacin)

Est centrado en el por qu ensear filosofa? Constituye la


instancia especfica de problematizacin de la cuestin ensear filosofa desde las posiciones filosficas propias, y de otorgamiento
de un significado a la enseanza de la filosofa. Supone la construccin explcita o implcita, por parte de cada docente, de un
proyecto personal de enseanza como hiptesis filosfico-pedaggica. Se trata de una "hiptesis" porque constituye el supuesto
terico desde el cual se disearn las propuestas didcticas concretas, algo que slo se puede realizar una vez que est definido el
nivel de la enseanza al que estarn orientadas, el contexto sociocultural e institucional, erc.
3. Momento

didctico

Corresponde
a la circunstancia puntual de organizacin de
una propuesta didctica en condiciones definidas. Implica la eleccin de qu se va a ensear y, de manera coherente, como se lo
va a hacer, en circunstancias especficas. La coherencia entre el
qu y el como ensear se consrruye didcticamente a partir de los
supuestos filosficos que se sostengan (momentos 1 y 2) Y de una
cuidadosa evaluacin y consideracin del marco instirucional en
el que se llevarn adelante las clases. En este punto es esencial
comprender a quin estn dirigidas esas clases o, mejor aun, con
quin construye el profesor el espacio filosfico de enseanza, ya

,
!\LE,\;<[)~O

._-~-,

CERLFTTl

_-----~_._._-- -----_._._.-.:.--.;..------~._-~_.-

..

Bibliografa

ue cada grupo ser una realidad diferente y, por lo. tanto, U~l
~spacio diferente para la filosofa. El.xito de un curso de,pendera,
en definitiva, de una integracin acnva de todos estos elementOs.
4. Nuevo momento reflexivo crtico
Se vuelve a 1, pero en un plano diferente,

De referencia

de sus respuestas se actualiza a partir de la e~p~rienCla e ensenar


y la voluntad filosfica del profesor por segun II1daganelo, Que en
.:
toda [orrnacin
sea , como hemos ahrmado, una
,
sen ti'elo estricto
"
C
",,,
s'lgnihca que no se termina nunca de aprender
autolOrmaClon ,
l' '
a ensear, y para que alguien pueda ser suje:o de ese aprenc rzaje
debe asumir la decisin de serlo. Esto IInpllCa una. g:an respond pero tambin la enorme libertad de decidir el propIo
11 a ,
sa. bilid:

"Filosofa, escuela y mundo del trabajo: reflexiones para un diagnstico


de aprendizajes filosfico,", en Novedades Educativas, X, 9G, 1998.

11

"

. .

trayecto de filsofo o filsofa enseante,


' ..

aparecen

Textospublicados del autor, que han servido de fuente para la escritura de este libro.

senar

,:;i;,

porque

ahora inregrados todos y cada uno de los momentos en un .!roceso reflexivo permanente sobre la prctica, La pregunta que es en, - ,clo"ofl'a? si es filosflca, no se detiene nunca y el horizonte
.

"Auronorna y/o gobernabilidad:


[os lmites polticos de la enseanza
filosfica institucioualizada",
en Actas del XIV Congreso Interamericano de Filosofin y X Congreso Nacional de Filosofa, Asociacin Filosfica de Mxico, Benemrita Universidad Autnoma de Puebla,
1999 (con M, Cabrera) .
"la enseanza filosfica y la reflexin sobre el presente", en Kohan, W y
Waksman, V. (cornps.), Filosofa pam Nios. Discusiones y propuest,IS. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas,
2000.
"Poltica de la enseanza institucionalizada
de la filosofa", en Educnco e
Filosofa, XV, 30 (julio-diciembre 2001) (con M, Cabrera).

"I'~

11'/:,
'j,
"'~

"los

-~::
II"

"1",
; ~i :
,::11.
lfJ
, "1:1,
,,11,,1,

"la poltica del Maestro ignorance: la leccin de Ranciere", en Cuaderno


de Pedagoga de Rosario, VI, 11 (noviembre 2003) .

'i1i

. ".~

\,.

'iI:~;

"Ensino da filosofia e filosofia do cnsino filosfico", en Gallo, S, el' al


(org.), Filosofi do Ensino de Fifosojia, Petrpolis, Vozes, 2003.

I'!I',
;~II

:.'1'
,t!JI

111.,1

'1,'
,'iJ'
4J I
"

II'i~1 .
!

lmites de [a enseanza
filosfica en la escuela", en X1 Congreso
Nacional de filosofa, t. 1, Salta, Asociacin
Filosfica de la Repblica Argemina / Escuela de Filosofa, Facultad de Humanidades,
Universidad Nacional de Salta, 2003,

~i,'

;-~~j::
\.'~)I'

11:1,
,
,111

.~,/

',1

.~II.
",1'1,'I'II

'.1,,'

"Ensear filosofa: de la pregulHa filosfica a la propuesta metodolgiea", en La ensenanen de la fi/osofla, nmero rnol1ogrlico de Noucdadcs Educativas, XVII, 169 (enero 2005).
"Fnseanz., de la filosofa y Estado", en Kohun, W, (conip.). Teora)'
prdcticn m j/!OSOftl con nios y jouenes. Experimentar el }lemar, pensar
la experiencia, Buenos Aires, Novedades Edllcativas, 2006.

.. :';

91

90
"1;, ",,- '111Z'j :'Jlosfica' notas IJara la consuLlcci(,SI1 de un campo proble"nSCI1,
-'1 fi ,. i'
mtico", en Educa[io e FilofU/Ul, Dossll~ EnSIllO e e Fi oso a , J)

Frigerio, G. (cornp.) (2002), Educar: f(tIJ~r;o.ljdosr5Fro5partlUJliI identidad,


Buenos Aires, Saurillana.

(enero-julio de 2008).
,
'f'
"Torrnar'
profesores,ormar

FrigCl"io, e. y Diker, G, (comps.)


(2005), Educar: ese acto poltico, Buc
!lOS Aires, Del Estante Editorial.

,[
11

1,1

.'

'.'

,,',

, f'l'
fos" '1'1 Ccrlerri
'\ (cornp.)
1 oso OS , e
rc.t r
""
a
de
la
(ifo,o,fla
en
perspectiva,
Buenos
AIres,
Eudeba
e/lsel/'I1Z.
'J'
prensa) ,
u"

i , ."

'

.,."

LtI

c..

Froridiz. R. (1986), "Qu es la filosofa", en Ensayos filosficos, Mxico,


FCE,

(en

Gimeno Sacrisrn,}.
(]992), "Profesionalizacin
docente y cambio educativo", en Alliaud, A, y Duscharzky, L, Maestros: Formacin, prdcticay transformaciou escolar, Buenos Aires, Mio y Dvila.

General
Badiou, A. (2005), La tica, Mxico, Herder
B a diIOU,. A (2007) , "La filosofa como repeticin
miento, XV1I, 33-34,

Crau, O. (2007), "Reflexin en base a una pregunta: puede el deseo


por la filosofa ser enseado!". en La V, revista de la Universidad
Nacional de San Juan, N 29,

creariva", en Aconteci-

Un enfiJC.er 1ettl,.. A (2008) , RlPeticin, novedad J' sujeto en la educacin.


di
. l
que filosfico y poltico, Buenos Aires, Del Estante E itorrai.
,,"

Habcrrnas,

"Los' filsofos
se preO'lll1tan
sobre educacin
:7
,
'
"
b
C.ornu, L . et a.l ( 1(93)
(Dossier), en Propuesta Educativa, V, 9 (octubre).
,

Haberrnas,

C ornu, L . y Verznioux
b
CNDP-Hachenc,

'

A. (1992),

La didactique

en questions, Paris,

Horkhcimer,

G, y Guattari,

F. (J 993),

docente en cuestin: poltica y pedaQu es la filosofa?,

Barcelona,

Deleuze, G. y Par net, C. (2004), Didlogos, Valencia, Pre-textos.

"

D errrc.. .a, ] , (1982) , "Dnde comienza y cmo acaba un~Ecuerpo docente


en Crisoni, D., Polticas de la filosofa, Mxico, Fe '

J.

(1997),

Le droit

a la phi/owphie du

point de uue cosrnopoliti-

que, Veridme, Unesco- Verdier.


_
S ,e,tal (1988) , La Philosoobie
saisie prtr l'Etat, Pars, Aubier,
r

ailler,
cr,
D OU,lI

(1991)
"'Qu
ivi ,
'.
,
(
F-oucau 1t, ~,!
drid, La Piqueta.
F-(oucau l t). M (1993).,

es la ilustracin)",

111,

en Sabery

uerdad, Ma-

"La flecha en el corazn del presente",

M, (1990),

en Ensayos

"La funcin

social de la filosofa", en Teoria

jacques, A. (1988), "De l'ensegnemenr public de la philosophie (1848)",


en Douailler, S, et al., La Pbilosopbie saisie par Itat. Pars, Aubier,

Propuestas para ensear a fifosOfol', 1, 2


Jos, E.T. (comp.) (1999-2001),
Y 3, Salra, Universidad Nacional de Salta.

Mxico, Siglo XXI.

en Filosojla de la historia,

Kohan, \Y/, (2007), Infancia, politica y pensamiento,


Estante Editorial.
Larrosa,
Larrosa,

Buenos Aires, Del

J.

dad,

(2000), Pedagoga profona. Estudios sobre lenguaje, subjetiuifiJi'macin, Buenos Aires, Novedades Educativas.

J.

(1998),

"Sobre la enseanza

de la filosofa", en La experienBarcelona,

cia de la lectura. Estudios sobre literatura y formacin,


Llenes,
Lyorard, J.-E 098()j,

l~-lorden del discurso, Barcelona, Tusquets.


.

J..:,

Freirc, P. (1996), Pedagoga de! oprimido,

.a"'1'

(1988),

Kanr, E. ([985), "Qu es la ilustracin)",


Mxico, F.e.E,

Anagrama.

Derrida,

J.

Critica, Buenos Aires, Arnorrorru.

(1995) , Lajrmacin
goga, Buenos Aires, Paids,

Deleuze,

"Por qu an filosofar?", en Sobre Nietzsche y otros

Politicos, Barcelona, Pennsula,

(1991). ) "Didacrique, pdagogie, philosophie", . ")


en L'ecole des
C ou te)1 Ch
, .
philosophes, ] (junio) ("La Philosophie et sa Pdagogie" ,

.. M
,I) aVll1l,
",

J, (1982),

ensayos, Madrid, Tecnos.

J ,-E

POI' qufilosofor?, Barcelona,

(1994). La posmodernidad
na, Cedisa,

Lyorard.

Paids/lCE-UAB.

(explicada a los nios), Barcelo-

92

ALEj,\NDRO

CE1U.ETTI

Macherey, P. (1994), "Fai re de la philosophie en France aujourd'hui",


en
Marchal, F. (coord.), Lrnscigncmcnt de la philosoJ'hie (1 [a croise des
chcmins, Pars,
TD P.

Obiols, G. (1989), "Las grandes modalidades


en Paidcia, X, 4.

de la cnscanz.,

hlosfica".

Obiols, G. (2008), Una introduccin (1 la enseanza de Irlfi'!o.rofla. Nueva


edicin, Buenos Aires, Libros del Zorzal.
Obiols, G. Y Rabossi, E. (1993), La ji[osofla), e!filoJOfi/)~Problemas en su
enseanza, Buenos Aires, CEAL.

Obiols, G. y Rabossi, E. (2000), La enseanza de la fi!osofla en debate,


Buenos Aires, Novedades

Educativas.

H. et al. (comp.) (2001), Filosofias de la ciudndania.


poltico y democracia, Rosario, Horno Sapiens.

Quiroga,
Ramos,

F ]. (1995),

"El espacio pblico

Sujeto

de la ilosofla", en Dialogas,

66.
Ranciere, J. (2008), El maestro ignorante,
Zorzal.
Salazar Bondy, A. (1967),

I
!
1,
I

:1
1,

Buenos

Aires, Libros

del

Didctica de Lafilosofla, Lima, Universo.

Spinoza, B. (1988), "Carta ajo Luis Fabricio, Profesor de la Universidad


de Heidelberg y Consejero del Elector Palatino (30 de marzo de
1673)", en Epistolario de Baruch de Spinoza, Buenos Aires, MilEditor.
Terhan, E. (1987), "Formas de saber pedaggico y accin educativa o,
qu es lo que forma en la formacin del profesorado?", en Revista

de educacin, 284.
Tozzi, M. ct al. (1992),
d'aujourd'hui,

Apprendre
Pars, Hachette.

Vermeren, P. (1998), Amadeo [acqucs. El


Buenos Aires, Colihue.

philosopber.

SUlO

Dnns

les 01ces

democrtico de Lafilosofla,

V y W. Kohan (2000), Filosofla con nios. Aportes para el


trabajo en clase, Buenos Aires, Novedades Educarivas.

Waksman,

La cuestin de la enseanza de la filosofa se ha reducido generalmente


al desarrollo de estrategias didcticas que intentan facilitar la actividad
docente. En este libro proponemos comenzar por un momento previo y
reflexionar sobre qu se entiende por "ensear filosofa", y cmo se podra
transmitir aquello cuya caracterizacin es ya un problema filosfico. Se
muestra que para llevar adelante la tarea de ensear filosofa se deben
adoptar una serie de decisiones filosficas, y recin luego -y de manera
coherente con ellas- elaborar los recursos ms convenientes para hacer
posible y significativa aquella tarea. Este planteo otorga a los profesores
y profesoras un protagonismo central y los interpela no como eventuales
ejecutores de recetas genricas ofrecidas por especialistas, sino como
filsofos que recrean su propia didctica en funcin del contexto y las
condiciones en que deben ensear.
es Profesor y Doctor en
Filosofa, docente e investigador de la Universidad
de Buenos Aires (UBA) y de la Universidad
Nacional de General Sarmiento (UNGS), en las que
tiene a su cargo los cursos de Didctica Especial
en Filosofa. Es director de los proyectos de
investigacin "Programa para el mejoramiento de
la enseanza de la filosofa" (UBA) y "Condiciones
y posibilidades de la enseanza de la filosofa,
el caso del conurbano bonaerense" (UNGS). Ha
publicado libros, captulos de libros y artculos en revistas del pas y
del exterior, sobre temas de enseanza de la filosofa, y sobre poltica y
filosofa de la educacin.

libros del

Zorzal

9 789875

991019

Оценить