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Arthur D. Efland
Sumario
Prefacio
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bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por
cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico,
y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos.
1990 by Teachers College, Columbia University
2002 de la traduccin, Ramn Vil Vernis
2002 de todas las ediciones en castellano,
Ediciones Paids Ibrica, S.A.,
Mariano Cub, 92 - 08021 Barcelona,
y Editorial Paids, SAICF,
Defensa, 5 9 9 - Buenos Aires
http://www.paidos.com
OCCIDENTE
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CAPTULO 3:
ISBN:84-493-1237-X
Depsito legal: B-6.631/2002
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Prefacio
En 1961, mientras realizaba mis estudios de doctorado en la Universidad de Stanford, descubr que la educacin artstica tena una historia.
En las estanteras de la Biblioteca Cubberley se podan encontrar la tesis doctoral de Harry Beck Green y la obra de Fred Logan Growth of
Art in American Schools. Llegu entonces a la conclusin de que la historia de la enseanza del arte ya se haba escrito, que quedaban pocas
cosas por descubrir, y que la tarea de las historias futuras consistira en
corregir la imagen de progreso que haban transmitido Logan, Green y
otros.
Desde 1955, fecha de la aparicin del libro de Logan, han sucedido
muchas cosas que han contribuido a alterar el carcter de la enseanza
del arte. Desde su perspectiva, Logan poda ver un progreso en lnea
recta desde los ejercicios rgidos y mecnicos del siglo xix hasta las formas ms libres de expresin que entonces defendan Ziegfeld, Lowenfeld y D'Amico. A partir de aquel momento los profesores de arte han
vuelto a prcticas y contenidos previamente abandonados. Ejemplo notable de ello es el inters que existe actualmente en la enseanza de la
ipreciacin del arte.
Se mueve la historia en lnea recta o es ms bien cclica, es decir,
que las tendencias dominantes en un determinado momento dejan paso
inevitablemente a otras tendencias alternativas en otro momento? Y si
es as, cmo se explican estos cambios? Se basan en la realidad social
de la poca en la que se producen, o son simplemente el resultado de un
cambio de moda en el campo de la pedagoga? Logan y Green no plantearon estas preguntas; lo que les preocupaba a ellos era establecer un
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Prefacio
registro del pasado, mientras que mi inters se dirige ms bien a la elaboracin de una perspectiva interpretativa ms satisfactoria.
Cuando Green y Logan escribieron sus historias no conocan los
frutos de las exploraciones que se han venido realizando en los ltimos
diez o veinte aos. Mi historia debe mucho a personas como Robert
Saunders, gracias a quien conocemos mejor las actividades de Horace
Mann y Elizabeth Peabody en el siglo xix. Tambin ha sacado a la luz
nueva informacin acerca del Proyecto Owatonna. Diana Korzenik, que
comparte mi pasin por el episodio de Walter Smith, ha ampliado enormemente nuestra apreciacin del impacto social del movimiento del dibujo industrial, y tambin ha contribuido a darnos una imagen ms completa de la vida y la carrera de Smith. Paul Bolin ha investigado la
compleja regulacin legislativa del dibujo industrial en Massachusetts,
mientras que Mary Ann Stankiewicz ha contribuido a aumentar nuestro
conocimiento del movimiento en favor de la decoracin de las aulas y el
estudio de pinturas, as como de las actividades de algunas heronas
annimas en el cambio de siglo. Foster Wygant y Peter Marzio nos han
permitido conocer mejor los manuales de dibujo del siglo xix. Wygant
tambin ha contribuido a ampliar mi comprensin del trabajo de Dow
en el facultad de Ciencias de la Educacin de Columbia. El estudio de
David Baker sobre la tendencia romntica y el trabajo de Purdue sobre
el movimiento de las artes y los oficios me han ayudado a reconocer la
presencia de tendencias en conflicto dentro de la enseanza del arte.
Algunas personas me han ayudado prestndome materiales de referencia difciles de encontrar. Ben Hopkins, de la facultad de Arte de
Desde que existen las artes, los artistas, los intrpretes y los miembros
del pblico han sido educados para desempear sus papeles respectivos. Cada cultura ha diseado una serie de formas de seleccionar y preparar a los individuos para desempear estos papeles. Este libro se ocupa de la enseanza de las artes visuales a lo largo de la historia de la
educacin, tanto antes como despus de la aparicin de la enseanza
pblica. Esta evolucin de conjunto nos permite comprender las corrientes sociales que llevaron finalmente a la introduccin de las artes
en la escuela como asignaturas convencionales. Aunque la atencin est
centrada en la educacin artstica en Estados Unidos, tambin se tratan
los movimientos europeos y britnicos relacionados con ella.
La forma en que se ensean las artes visuales en la actualidad ha venido condicionada por las creencias y los valores relacionados con el arte
de aquellos que promovieron su enseanza en el pasado. Muchos de estos partidarios tempranos eran individuos socialmente poderosos que influyeron sobre las polticas educativas de su tiempo. Para ellos, la enseanza del arte no era algo caprichoso o accidental, sino que tena que ver
con la consecucin de ciertos objetivos sociales, morales y econmicos.
La enseanza de las artes visuales viene asociada a ciertas tendencias elitistas. Muchas escuelas contemplan las artes como materias especiales reservadas a unos pocos dotados de privilegios o talentos especiales. Para comprender de dnde provienen estas actitudes, debemos
ir a los orgenes de la educacin en la cultura occidental. Slo despus
de estudiar la enseanza del arte en pocas anteriores podremos entender el papel que desempea en la educacin actual.
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en clases colectivas del tamao que sea. Si la diversidad es lo que caracteriza actualmente el acceso a las artes, no fue siempre ste el caso.
1.
Kavolis trata los sistemas de mecenazgo y censura juntamente con los sistemas
de difusin q u e se encargan de hacer llegar el arte hasta sus diversos pblicos. La educacin aparece tratada como uno de estos sistemas. Vase tambin Kavolis ( 1 9 7 3 ) .
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con sus mtodos que durante la Edad Media o durante los siglos posteriores al Renacimiento, y sus descubrimientos fueron difundidos por las
primeras academias de arte. De modo parecido, los siglos xix y xx vieron el nacimiento del mecenazgo de las clases medias, que acompa al
desarrollo de las fortunas personales y la filantropa privada. Durante
este perodo, la educacin artstica se volvi tambin ms accesible. Aumentaron de forma espectacular las oportunidades educativas tanto
para los aficionados como para los profesionales (Wittkower y Wittkower, 1963).
En otros lugares y momentos histricos, como por ejemplo la Francia del siglo XVII, el mecenazgo estaba centralizado en el Estado, y el arte
deba adaptarse a los modelos estatales. Los mtodos para ensear el
arte tambin se estandarizaron, y los recientes descubrimientos del Renacimiento sirvieron de base para un sistema formal de reglas para la
creacin artstica. El acceso a la educacin artstica tambin estaba controlado por la academia (Pevsner, 1973).'
2
cambios que experimentaron los mtodos de enseanza en el siglo xix, vase Boime
dado en su acepcin original de persona protectora de las artes o los artistas. (N. del t)
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Plan de la obra
El captulo 2 repasa las prcticas educativas desde la poca clsica hasta el siglo xviii. Veremos que los acontecimientos polticos, culturales,
cientficos y econmicos que dieron forma a la sociedad tambin influyeron sobre las artes. Tambin veremos la influencia que tuvieron las
diferentes polticas culturales sobre las prcticas educativas en el terreno de las artes y sobre la creacin de las instituciones destinadas a su enseanza. Tambin examinaremos los propios mtodos educativos, para
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de la Segunda Guerra Mundial hasta el presente y trata la educacin artstica en relacin con una serie de movimientos educativos, que incluyen el movimiento de la educacin para la vida, las reformas curriculares centradas en las disciplinas, y el movimiento de la evaluacin de los
resultados, correspondiente a la dcada de 1970. El estudio termina con
un examen de la situacin del arte en la dcada de 1980. El captulo
concluye con el desarrollo de una perspectiva interpretativa basada en
la idea de que hay varias corrientes que han influido sobre la educacin
artstica y que se siguen desplegando como movimientos rivales, a menudo en abierto conflicto entre s. El predominio de estas corrientes, a
su vez, se debe a la existencia de diversos grupos y movimientos sociales, y a sus intereses y aspiraciones.
Los temas que se desarrollan en cada captulo pueden extenderse a
lo largo de un siglo o incluso un perodo mayor. As, el desarrollo del
arte de la escuela comn (captulo 4) tiene lugar a comienzos del siglo
xix y vincula la enseanza de una serie de mtodos de dibujo geomtrico al dibujo industrial, que ser influyente en la dcada de 1870. El captulo siguiente se ocupa del impulso romntico en la educacin artstica. La historia regresa una vez ms al comienzo del siglo xix y lo recorre
hasta llegar al siglo xx. El lector debe tener presente que el impulso hacia una educacin artstica industrial y el idealismo romntico eran tendencias simultneas y contradictorias. A lo largo de los tres captulos
que cubren el siglo xx, las corrientes de influencia en conflicto emergen
en formas distintas a medida que recorren los tres perodos temporales en los que se ha dividido el siglo. Espero que esta forma de organizar los temas permita al lector actual concentrarse en los debates que
han tenido lugar a lo largo del siglo xx y que todava hoy constituyen el
teln de fondo de una serie de temas y circunstancias que influyen sobre la enseanza del arte.
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El origen de k e d u c a c i n artstica en O c c i d e n t e
27
A pesar del valor que se conceda a las artes, en ocasiones muy ele-
tiguas E s p a r t a y Atenas.
LA EDUCACIN
EM
ESPARTA
cois. 141-143).
los lderes de G r e c i a , y a ellos acudan los artistas, los poetas y los msi-
1. Castle (1961) ofrece una lcida perspectiva general sobre La educacin griega y
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El recin nacido era presentado ante un g r u p o de jueces expertos en reconocer la aptitud fsica, y si lo consideraban enclenque o de constitu-
tatal, o agog, que d u r a b a trece aos. Entre los siete y los once aos de
ponsabilidad que duraba hasta los cincuenta y tres aos (Castle, 1961).
La instruccin se centraba en la preparacin fsica y militar, con
2.
libros y prrafos, que son iguales en todas las traducciones.] Se pueden encontrar estu-
Paul, 1976). Sobre la teora esttica de Platn vase 1. Murdock, The fire and the sun
dio para alcanzar un fin. El amor por lo bello hubiera sido impensable.
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sean menos medios contribuan con los talentos o labores que estuvie-
cia del cuerpo, mientras que la msica lo era del alma. A diferencia de lo
que estipulaba las condiciones que se deban cumplir para abrir escuelas
llamaban paideia, es decir, el sentimiento que tena el individuo de identidad con la cultura (Castle, 1961).
La educacin en Atenas
El dibujo en la Grecia helenstica
Durante el perodo que separa a Soln de Pericles, dominaban los viejos
5
das, a travs del dibujo, y comenzaron a gozar de una mayor estima du-
3.
Marrou da una gran credibilidad a las pruebas que sugieren que el dibujo haba
sido aceptado como una parte de la educacin en la poca helenstica. Vase tambin
32
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asuntos del E s t a d o .
L A E D U C A C I N A R T S T I C A E N L A REPBLICA D E P L A T N
dicen toda la verdad, y por extensin t o d o arte est sujeto a error, in-
blica, X: 5 9 7 ) .
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tirle tratar con las formas mismas. L a s artes q u e imitan estas formas pue-
mento de la justicia de su G o b i e r n o .
A lo largo de toda La Repblica, Platn sostiene q u e el arte supremo es el arte de gobernar, y concibe al estadista a la vez c o m o un educador y c o m o un legislador. Entre las materias q u e deben p r e o c u p a r al
estadista se halla el i m p a c t o de las artes s o b r e la polis. Platn seala
q u e escuchar p o e s a y contemplar bellas esculturas y o b r a s arquitectnicas se hallan entre los mayores placeres que tienen a su alcance los
E L A R T E Y L A E D U C A C I N E N L A POLTICA D E A R I S T T E L E S
emocional, q u e a su vez evocan una respuesta emocional en la audiencia. L a s obras de teatro s o b r e personalidades sabias y serenas no des-
Aristteles crea tambin que todos los objetos posean ciertos atributos
blica, X: 6 0 5 ) .
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cido por la copia. La obra del artista est condenada a quedarse corta
miento de sus propias acciones. Para Aristteles, el artista era una per-
minio del medio: los artistas tambin deben conocer lo que son las cau-
sentaciones convincentes.
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mar a sus hijos, no por ser til o necesaria, sino por ser liberal y n o b l e
(1952, pgs. 2 0 9 - 2 1 0 ) .
del currculo.
nes para la educacin musical eran vulnerables ante ciertos ataques, es-
ocio. Aristteles descart que estas razones fueran suficientes para jus-
LA POCA HELENSTICA
tudios b s i c o s la literatura, el dibujo, la geometra, la ptica, la aritmtica, la historia, la filosofa, la msica e incluso la medicina, el derecho
y la astronoma.
con lo q u e perda b u e n a parte de su significado original c o m o entrenamiento p a r a infundir valor en el alma (Marrou, 1956). No era q u e la
msica y la gimnasia hubieran p e r d i d o importancia en la vida griega
en calidad de valores, sino que haban p e r d i d o su estatus c o m o m e d i o s
para la educacin de los jvenes; de este m o d o , c u a n d o la educacin
5.
la idea de que los romanos mantenan diferentes concepciones de las artes liberales. La
Idea de las siete artes liberales no fue codificada al parecer durante la poca romana
sino al comienzo de la Edad Media.
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casa presencia que tienen las artes visuales en las discusiones romanas
sobre educacin.
l a E d a d Media.
feudos hereditarios, cada uno de los cuales constitua una entidad eco-
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p o r la Iglesia. C a d a feudo dispona de talleres para elaborar los utensilios necesarios para la vida diaria.
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un perodo de decadencia. Sin e m b a r g o , algunos elementos de la cultura pagana fueron conservados por los monjes y los escribas, muchos de
los cuales haban sido e d u c a d o s en la tradicin clsica. Escritores c o m o
LAS ESCUELAS M O N S T I C A S ,
L O S SCRIPTORIA Y L O S T A L L E R E S
san Agustn estaban familiarizados con el estoicismo, as c o m o con la filosofa de Platn, Aristteles y Plotino, y se d a b a n cuenta de q u e estas
en s mismas, sino que deban emplearse para guiar el alma hacia Dios.
| l.i ociosidad es el mayor enemigo del alma, por lo cual todos los mon-
nistrar los sacramentos, a travs de los cuales todas las personas podan
do. El trabajo era al mismo tiempo una forma de penitencia y una for-
granjeros y transmitieron informacin a los campesinos s o b r e cuestiones agrcolas. En los conventos para mujeres haba estipulaciones pare-
6.
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rojo para dar vida a la pgina escrita. El pigmento rojo se conoca con el
nombre de minium, y por este motivo el artista q u e lo aplicaba reciba
jes para los deberes esenciales de la vida monstica. Se exiga a los no-
vicios q u e aprendieran a leer para que pudieran estudiar los textos sa-
otro lado, estaban los monjes del scriptorium, q u e adquiran sus habili-
rales.
I . I m i a r e s d e exigencia.
venes, que en la mayora de los casos eran los hijos de los nobles.
rium, que consista en una gran sala con numerosos escritorios. A veces
I iara
que caba el escritor, su mesa y una estantera para la tinta y los colores.
Fereol del siglo vi, que contiene la siguiente clusula: A q u e l que no la-
bre la tierra con su arado, que escriba en los pergaminos con sus d e d o s
(Addison, 1908, p g . 3 2 8 ) .
n u e v o (citado en A d d i s o n , 1908, p g . 4 ) .
un libro. El primero era el escriba, que trazaba las letras negras del tex-
sino que deba saber c m o preparar el mordiente, aplicar una capa do-
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LA E D U C A C I N ARTSTICA EN LOS G R E M I O S
todas las clases. H a u s e r comenta el renombre que haban alcanzado algunos talleres monsticos p o r la calidad de sus obras.
En numerosos monasterios como por ejemplo en Fulda y Hildesheim se abrieron talleres de artesana destinados principalmente a fines educativos, los cuales proporcionaban un flujo constante de artistas
jvenes a los monasterios y catedrales, as como a las casas feudales y las
cortes. El monasterio de Solignac, que fue fundado por san Eligi, el famoso orfebre del siglo vil, alcanz un nivel especialmente destacado en
sus labores educativas. (1951, pgs. 171-172.)
ward, que sirvi all como a b a d entre 992 y 1012. Bernward se dedic
c o m o comandante en jefe de las fuerzas de Hildesheim. Sus viajes a Pars y a R o m a le convirtieron en un h o m b r e de amplia cultura para su
poca. F u n d y dirigi una escuela de orfebrera que se hizo famosa en
toda E u r o p a . Se le describe c o m o un excelente calgrafo, un buen pintor y c o m o un experto no slo en las artes liberales sino tambin en las
les y seguros: los peregrinos recorran los caminos hacia los lugares don-
los caballeros hacan largas rutas para luchar en las Cruzadas. Pero el
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En su tratado s o b r e la pintura, Cennino Cennini (1360-1437) aconsejaba que un aprendiz dedicara seis aos a trabajar con los colores; y
a aprender a hervir la cola y moler el yeso; y a conseguir experiencia en
las labores de pintar, embellecer con mordientes, aplicar capas de oro,
as c o m o a adquirir prctica en el trabajo sobre la p a r e d (1933, pgs. 646 5 ) . A lo largo de este perodo de intenso adiestramiento tcnico, el joven aprendiz deba acatar las estrictas normas del gremio local. Tales
normas estaban relacionadas con la preservacin de los secretos del oficio; tambin limitaban el derecho del aprendiz a vender objetos de su
p r o p i a elaboracin (Bleeke-Byrne, 1984).
El taller estaba organizado siguiendo una jerarqua en la que el maestro supervisaba la labor de sus asistentes, los cuales, a su vez, supervisaban la de los aprendices. La enseanza se realizaba a travs de la imitacin del maestro o de los asistentes, y el resultado se j u z g a b a en
trminos de la exactitud de la imitacin. Tal c o m o vimos antes, el sistema no estaba p e n s a d o para estimular la originalidad artstica sino m s
bien para asegurar la transmisin de un alto nivel de calidad artesanal,
y en este sentido cumpla muy bien su funcin.
El g r a b a d o de T h e o d o r Galle The Invention of Oil Painting (figura 2.1) ilustra lo que era el taller de un artista a finales del siglo xvi (hacia 1580). A u n q u e retrata una escena renacentista, incluye ciertos rasgos
sociolgicos
que
tambin
estaban
presentes
en
los
talleres
Tratados de taller
Durante la E d a d Media algunos artesanos escribieron tratados sobre
los p r o b l e m a s relacionados con la produccin artesanal de objetos.
A u n q u e la mayor parte de la educacin artstica tena lugar por trans-
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c o m o complemento. E s t o s escritos consistan en una serie de prescripciones para la e l a b o r a c i n de las obras o bien en una serie de m o d e los a seguir (Barasch, 1985). La aparicin de buena parte de estos escritos se deba a que la produccin de ciertos bienes era cada vez m s
compleja y diferenciada, y exiga mayor especializacin y destreza. El
taller se convirti por lo tanto en un lugar d o n d e se recoga y codificaba esta clase de informacin para hacerla accesible a los profesionales.
Barasch describe uno de estos primeros tratados, Heraclius on the
Colors and the Arts of the Romans, c o m o un texto escrito en diversos lu-
El Renacimiento italiano m a r c uno de los c a m b i o s cruciales en la historia cultural de Occidente, ya que estableci las bases para la concepcin m o d e r n a de las artes. La separacin de las bellas artes respecto de
la artesana iba a tener profundas consecuencias para la enseanza del
arte. En cuanto el artista se elev a la posicin de genio, se plantearon
nuevas preguntas en relacin con la educacin, pues c m o se educa a
un genio? Resulta a p r o p i a d o formar a un genio potencial c o m o si fuera un m o d e s t o aprendiz?
EL H U M A N I S M O RENACENTISTA
limitaban a copiar los modelos establecidos en el p a s a d o , sino que tambin experimentaban con nuevas tcnicas. El tratado estudia principalmente la preparacin de colores para la escritura e iluminacin de manuscritos, la manipulacin del vidrio, el corte de piedras semipreciosas
y algunas tcnicas para el tratamiento del oro.
fundicin, amartillamiento y soldadura sirven para documentar el estado de los conocimientos y las prcticas en el siglo x i .
mientas del oficio. C o n Sobre las diversas artes, los frutos de la tradicin
1985).
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que gobernaban las c i u d a d e s - E s t a d o . H u b o escuelas famosas en Florencia, Venecia, P a d u a y Verona, pero una de las ms influyentes fue la
escuela de Mantua, dirigida por Vittorino Da Feltre. R e c o n o c i d o erudito en textos clsicos, desarroll el currculo y los m t o d o s para im-
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LA D O C T R I N A N E O P L A T N I C A Y SU I N F L U E N C I A S O B R E LAS A R T E S
turas propias de las escuelas anteriores. L a s composiciones escritas sustituyeron a las disputas orales tan comunes en la educacin medieval.
Un hecho que tuvo gran importancia para las artes fue q u e los repre-
tich, 1962).
consciente de la p r o p i a p o c a y cultura en relacin con las propias tradiciones en el p a s a d o y las de otras personas. P o d e m o s encontrar esta
actitud en expresiones c o m o las que utilizaba Petrarca al describir la
E d a d M e d i a c o m o los a o s o s c u r o s y su propia p o c a c o m o un r e nacimiento que tendra lugar gracias a la recuperacin de las ensean-
Las cuatro ltimas dcadas del Quattrocento vieron un humanismo plenamente establecido en la corte y en los crculos literarios de todas las
partes de Italia, no slo en la Florencia de los Medici, en la curia papal y
en la corte de Alfonso V en aples, en el Miln de los Sforza y en Venecia, sino en cortes menores como la de los Gonzaga en Mantua, los
Este en Ferra. [...] Los humanistas tenan un papel activo como tutores
privados y profesores en las escuelas y universidades; como secretarios,
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Biblia.
3. El tema escogido d e b e representarse por m e d i o de un uso adec u a d o del color, la luz, la proporcin y la composicin, de m o d o
que transmita al espectador un drama vivo y plstico capaz de
edificarlo, aterrorizarlo, deleitarlo o instruirlo.
LA EDUCACIN
ARTSTICA RENACENTISTA
Leonardo fue el primero en cuestionar la rutina tpica del taller, que pona la prctica por encima del trabajo de libre interpretacin. Estudia
primero el saber, y luego sigue la prctica que dicta este saber. Miguel
ngel se hizo eco de la misma idea cuando dijo Uno pinta con la mente, no con la mano, y al considerar que la escultura era una scienza studiosa (una ciencia culta, no un arte mecnico o servil). Dentro de esta
concepcin del arte el nico vnculo posible entre el maestro y el alumno era la academia, un lugar de estudio puramente especulativo donde la
relacin entre los miembros se basaba en la libre experimentacin sin
ninguna autoridad explcita. (EWA, 1959-1968, vol. 8, col. 151.)
56
En un g r a b a d o de Pierfrancesco Alberti (figura 2.2) quedan claramente ilustrados varios aspectos de la educacin artstica en el Renacimiento. En la esquina inferior izquierda un estudiante aprende a copiar
e s q u e m a s de varias partes del cuerpo, en este caso el ojo. En la parte superior izquierda un g r u p o de estudiantes dibujan una pierna a partir de
un m o l d e de yeso. El arte de la arquitectura aparece representado al
fondo del estudio, mientras que en la parte inferior central hay un grupo q u e est siendo instruido en los principios geomtricos del dibujo en
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59
dos dimensiones.
Figura 2.3.
Odoardo Fialetti, Ojos, de // vero modo et ordine per dissegnar tutte le part
et membra del corpo humano, Venecia, 1608, hoja 4. Coleccin de ilustraciones de la Divi-
Figura 2.4.
sin de Arte Miriam e Ira D. Wallach, Ilustraciones y Fotografas, Biblioteca Pblica de Nue-
do con autorizacin.
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las obras que crearon los maestros del Renacimiento. Para ellos [ . . . ] la
pintura era una ciencia que poda ensearse a partir de una serie de re-
glas fijas, y tales reglas podan descubrirse a travs del estudio del ejem-
H a c i a finales del siglo xvi, las academias haban dejado de ser los
grandes obras. Vasari intentaba desvelar las reglas del arte sobre la b a s e
Iglesia, las guerras y las agitaciones sociales marcaron el fin del Renaci-
lia hacia finales del siglo xvi y principios del x v n . Su existencia se puede considerar una evidencia de que la vocacin de artista haba g a n a d o
62
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prensible para L e o n a r d o .
tre las dems naciones de Europa. E s t e liderazgo deba darse en el terreno de las artes y en el del comercio, al igual que en el c a m p o de batalla.
El arte en Francia era propaganda poltica en el m i s m o sentido en que el
LA
IDEOLOGA
ABSOLUTISTA
cilio de Trento del siglo xvi, segn el cual el papel de las artes era re-
ci una serie de academias para las diversas artes, las ciencias y la litera-
gobernantes y profesionales. En la actualidad todava se p u e d e encontrar este m o d e l o educativo en muchos pases europeos.
H a c i a el fin del siglo xvi, sin e m b a r g o , los mtodos de los maestros
de escuela haban comenzado a degenerar en una especie de formalismo lingstico, b a s a d o en ejercicios que se centraban en la repeticin de
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LA EDUCACIN ARTSTICA EN
LA A C A D E M I A FRANCESA
de los beneficios del mecenazgo; ahora bien, los m i e m b r o s de la Academia g o z a b a n de un enorme prestigio, y el hecho de ser m i e m b r o se
regulaciones gremiales por las q u e se haban regido los pintores y los es-
piar los dibujos de los profesores, mientras que los de nivel superior di-
noma e historia.
que no est claro si ello formaba parte del curso superior o del inferior.
esencia del mtodo desde finales del siglo xvii hasta finales del siglo x i x .
66
llo una teora de la expresin b a s a d a en la psicologa cartesiana. Present su Expresin des Passions en 1698. Si un estudiante quera retratar
de categoras, que empleaba con gran xito en sus anlisis de los cua-
A n d r Flibien Entretiens sur les Vies et sur les Ouvrages des Plus Exce-
llens Peintres Anciens et Moderns, que estableca una jerarqua entre los
diseos de los objetos que deban elaborar los artesanos que trabajaban
seguidos p o r las escenas de la vida animal. Ya dentro del reino de los se-
res humanos, las personas eran m s importantes que los animales, los
era algo m s que una escuela de arte: formaba parte de los planes para
69
ment, el pas se haba convertido en uno de los principales e x p o r t a d o res de artculos de lujo para el resto de E u r o p a . El uso de la A c a d e m i a
de pintura para p r o m o v e r la industria nacional estableci un m o d e l o
educativo que garantizara a los franceses una posicin econmica dominante durante los siglos posteriores, un m o d e l o q u e se extendera al
comienzo de la Revolucin Industrial, a finales del siglo xviii.
En las primeras d c a d a s del siglo xvii, los ideales cortesanos de Castiglione se convirtieron en el modelo del buen caballero. El cortesano era
un libro muy ledo en el continente y fue traducido al ingls p o r H o b y
en 1561. A u n q u e se consideraba que el dominio de las artes visuales era
un rasgo caballeresco, al estilo de la danza, no era visto c o m o una aficin seria. En Pensamientos sobre la educacin, J o h n L o c k e sealaba
que era deseable q u e un caballero aficionado a los viajes tuviera un cierto conocimiento del dibujo, pero aada rpidamente q u e no aconsejaba que s u hijo se convirtiera en un perfecto pintor, pues eso restara
tiempo a o t r o s progresos de mayor importancia. A continuacin se
ofrece el pasaje d e d i c a d o al dibujo:
Figura 2.5.
Dibujar las pasiones, de The Elements of Drawing in All Its Branches, lmina
4, aguafuerte y grabado de Charles Le Brun. Centro de Arte Britnico de Yale, Coleccin Paul
Mellon. Reproducido con autorizacin.
Cuando sepa escribir bien, y rpido, pienso que no slo sera adecuado
que continuara ejercitando la mano en la escritura, sino que mejorara an
ms su dominio de ella a travs del dibujo, algo que puede ser de gran utilidad para un caballero en algunas ocasiones, y muy especialmente si viaja, ya que puede permitir expresar, con unas cuantas lneas bien pergeadas, lo que un escrito de una hoja entera no conseguira representar y
hacer inteligible. Cuntos edificios puede ver un hombre, cuntas mquinas y hbitos puede reconocer, cuya idea quedara ms fcilmente representada y se podra comunicar mejor gracias a un poco de habilidad
en el dibujo, que si en cambio fuera confiada a las palabras correra el
riesgo de perderse, o cuando menos resultar incompleta, por muy detallada que fuera la descripcin? Piso no quiere decir que aconseje que su
hijo se convierta en un perfecto pintor; alcanzar eso en un grado aceptable requerira ms tiempo del que un joven caballero puede restar a otros
progresos de mayor importancia (Locke, 1693/1964, pg. 118).
70
/1
nalizados.
era, pues obedecer las leyes de la naturaleza significaba obedecer las le-
dos. P o r otro lado, los seres humanos haban recibido una mente que
B o r b o n e s en Francia.
cia de una revolucin para traer el cambio. A lo largo del siglo siguiente
progreso.
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La fe en el progreso, en la economa del laissez-faire, en la tica democrtica, en la c a p a c i d a d del individuo para procurarse su p r o p i a felicidad: todas estas nociones tuvieron su auge durante el siglo x v m .
F u e r o n factores importantes a la hora de configurar las ideas americanas s o b r e la educacin. La idea de que la s o c i e d a d deba garantizar la
educacin de t o d o s sus miembros tambin tuvo una gran influencia, no
slo en las sociedades m s liberales, sino tambin en los estados absolutistas. F e d e r i c o el G r a n d e dijo en 1772 que e l verdadero bienestar y
la gloria de un E s t a d o requieren que las personas estn tan bien educadas y sean tan ilustradas c o m o sea p o s i b l e (citado en Wilds y Lottich,
1962, p g s . 2 6 3 - 2 6 4 ) . F u e dentro de este espritu q u e los gobernantes
de los estados germnicos fueron pioneros en la organizacin de Realschulen y Burgherschulen, as c o m o de nuevas academias para la ense-
academia en Filadelfia. En The Tractate of Education, Milton haba atacado la rida formacin q u e se ofreca en las escuelas de gramtica clsica de la Inglaterra del siglo xvii, para luego p r o p o n e r un m o d e l o de
LA EDUCACIN
EN
LA A M R I C A COLONIAL
academia q u e sirviera a la vez a fines p r c t i c o s y a los fines acadmicos que tradicionalmente perseguan las escuelas de gramtica tradicio-
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Franklin tuvo xito a la hora de obtener el apoyo econmico de ciud a d a n o s prominentes de Filadelfia, pero obtuvo una respuesta claramente menor a la hora de asegurarse el respaldo para los aspectos prcticos de su propuesta, y p o c o d e s p u s de la fundacin de la escuela el
currculo volvi a los estudios clsicos. Describiremos en detalle su pro-
tenda a tratar las artes como artculos de lujo que por lo comn se im-
grand, tour* que tena por objeto ampliar su cultura, y coleccionar souve-
Al igual que los ingleses, los americanos del p e r o d o colonial no tenan ninguna poltica consciente en relacin con las artes. El puritanismo era fuerte en N u e v a Inglaterra, el calvinismo en N u e v a A m s t e r d a m
y el cuaquerismo en Filadelfia. T o d a s estas culturas tenan en c o m n el
desprecio por la ornamentacin artstica en lugares de culto.
En el original ingls Grand Tour, nombre con el que se conoca el largo viaje por
idea de que las bellas artes eran algo distinto de la artesana estaba tan
implantada que L u i s X V I declar que el arte deba contribuir a la per-
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presar mejor sus ideas, incluso ante los p r o p i o s paisanos, q u e con la len-
terior.
Por lo que respecta a sus estudios, sera bueno que se les pudiera ensear todo cuanto fuera til, y todo cuanto fuera ornamental; pero el arte
exige tiempo, y el suyo es breve. Se propone por lo tanto que aprendan
aquellas cosas que probablemente vayan a encontrar ms tiles y ornamentales. Todo ello teniendo en cuenta las diversas profesiones para las
que estn pensadas.
Todos deberan aprender a escribir con una buena caligrafa, y con
rapidez, lo cual siempre es til. Y junto a ello se debera aprender algo
de dibujo, a partir de la imitacin de ilustraciones, as como algunos de
los principios bsicos de la perspectiva (Franklin, 1794/1931, pg. 158).
158-159)
L o s aspectos innovadores de la propuesta de Franklin nunca llegaron a ser implantados, y sus ideas generales s o b r e la orientacin prctica de la educacin no hicieron mella hasta el siglo posterior. D u r a n t e la
primera mitad del siglo x i x las academias privadas se convirtieron en
los principales centros de educacin secundaria, y en algunas de estas
escuelas se enseaba dibujo.
Conclusiones
E s t e breve pasaje vena complementado con d o s notas al pie, adem s del pasaje de L o c k e anteriormente citado. La primera habla del ca-
vas estaban limitadas a las clases superiores, las ideas que propona
el dibujo en el currculo.
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con este nuevo estatus de los artistas, Naci la idea de una academia
dad. El arte era visto corno una disciplina terica por derecho propio,
rmide social. Por este motivo nunca se animaba a los hijos de los aris-
En general, los artistas posean una mayor cultura clsica durante el Re-
el dibujo venan configuradas por un rechazo general hacia las artes que
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d a d ociosa a la que slo los ricos podan dedicarse. El cambio fundamental en el estatus del arte que se haba p r o d u c i d o durante el Renacimiento haba tenido p o c o o ningn efecto a la hora de acercar el estudio de las artes a la mayora de los nios. Simplemente cambi las
razones por las que no se les introduca en las artes visuales. C o n la lleg a d a de la Revolucin Industrial, las circunstancias que llevaban a esta
exclusin comenzaron a experimentar cambios. De ellos nos ocuparem o s a continuacin.
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LA INDUSTRIALIZACIN
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A comienzos del siglo xix el taller artesanal se haba visto sustituido por
la factora. Los hbiles artesanos del pasado fueron reemplazados gradualmente por mquinas que podan ser operadas por trabajadores no
cualificados. Mientras los gremios haban controlado la produccin y la
formacin de los nuevos artesanos, se haba mantenido una provisin
suficiente de artesanos cualificados, dado que la educacin en el diseo
formaba parte integral de la formacin en un oficio artesanal. Sin embargo, el maestro de taller de la poca medieval haba sido reemplazado por un emprendedor que contrataba a trabajadores no cualificados
para operar su maquinaria, sin necesidad de largos procesos de aprendizaje. Y a medida que los viejos artesanos se fueron muriendo, las industrias se fueron quedando sin sustitutos. A pesar de su mayor eficiencia, el sistema industrial no haba sido capaz de producir los
diseadores necesarios (Mumford, 1952).
La falta de diseadores cualificados se haba hecho evidente en la
ltima mitad del siglo xvm, lo cual, tal como vimos en su momento, era
una de las razones que se alegaban para la fundacin de las academias
de arte (Pevsner, 1973). El sntoma ms evidente era la disminucin de
la calidad artstica de los bienes manufacturados. En Gran Bretaa la
crisis del diseo se dej sentir en fecha tan temprana como 1836, cuando se fund la primera escuela de diseo financiada por el Gobierno, y
se hizo dolorosamente evidente durante la Gran Exposicin de Crystal
1. Los estudios de Bell (1963) y Sutton (1967) sobre las escuelas de diseo inglesas se basan en dos informes parlamentarios fundamentales. El primero es el Report
rom the Select Committee on Arts and their Connexion with Manufactures (Britisb
Scssional Paper, IX, 1836), mientras que el segundo es el Report {rom the Select
Committee on the Scbool of Design (Britisb Sessional Paper, XV1JI, 1849).
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8<S
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Debo decirle, excelencia, que no soy propiedad de la Academia de Berln, sino de la humanidad, que tiene derecho a reclamar el mximo desa-
rrollo posible de mis capacidades [...] mis capacidades me han sido con-
fiadas por Dios. Debo ser un servidor esmerado, de modo que cuando se
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bre un tejido o una manufactura). Tambin dispone IV. de un departamento botnico; V. un departamento de escultura; y, por ltimo, un departamento aadido hace uno o dos aos, el de Grabado (British Sessional Papers, 1836, pgs. 2-4).
tivo, dado que un estudiante capaz de dibujar La figura humana sera capaz de dibujar tambin cualquier otra cosa. La industria francesa, sostena, mantena su posicin de superioridad precisamente porque Francia ocupaba el primer lugar entre las naciones en cuanto a mritos
artsticos; puesto que los artesanos eran formados como artistas, la industria francesa sacaba su inspiracin del arte mismo (Efland, 1983b).
5
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de escuelas para formar a los diseadores artesanales de cara a la produccin industrial. Tal como hemos sealado antes, los franceses tenan
unas ochenta escuelas de artes aplicadas, mientras que los politcnicos
alemanes llevaban casi veinte aos en funcionamiento.
En el curso de sus actuaciones, el comit selecto examin las academias de bellas artes que haban aparecido en la ltima mitad del siglo
xviii, incluida la Real Academia Britnica. La formacin en el arte del
diseo formaba parte de la lista de objetivos de esta institucin, pero
sus principales actividades estaban ms centradas en la promocin de
las bellas artes que en las artes aplicadas o decorativas (Pevsner, 1973).
En el informe del comit selecto de 1836 se analizaba a fondo el sistema
de academias, prestando una atencin especial a la Real Academia
como recurso potencial para resolver el problema de la formacin de
diseadores artesanales. Sin embargo, su conclusin abogaba en contra
de esta solucin.
Al parecer, las academias fueron diseadas originalmente para evitar o
retrasar la supuesta decadencia del arte elevado. Los economistas polticos han negado las ventajas de esta clase de instituciones, y los propios
artistas han mostrado algo ms que dudas acerca de ellas en los ltimos
aos. A la vista de las declaraciones de algunos de los testigos, parece
que M. H. Vernet, el renombrado director de la Academia Francesa de
Roma, ha recomendado la supresin de este tipo de establecimientos. El
doctor Waagen sostiene que el llamado sistema acadmico da una relevancia artificial a la mediocridad, y que las restricciones de las reglas acadmicas impiden que los artistas atrapen el sentimiento y el espritu de
los grandes maestros que estudian [...] Cuando las academias van ms
all de su terreno propio, degeneran en el manierismo y encadenan el genio; y cuando asumen un carcter demasiado exclusivo y oligrquico minan la independencia moral del artista y estrechan la base necesaria para
la excelencia intelectual y la libertad espiritual.
Parece probable que el principio de la libre competencia aplicado al
arte (al igual que en el comercio) termine por triunfar sobre todas las ins-
As pues, las academias fueron criticadas con argumentos de dos tipos. El primero corresponda a la idea romntica de que las reglas de la
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academia ahogaban la independencia moral del artista. En el caso de algunos artistas alemanes, esto se tradujo en una voluntad de ser abandonados a sus propios medios, y quedar libres de cualquier obligacin de
implicarse en las cuestiones mundanas del comercio o los negocios. Los
britnicos no llegaron a la misma conclusin, pero fueron efectivamente crticos con las academias por su tendencia a cultivar un esnobismo
intelectual. Richard Redgrave se quej aos ms tarde del riguroso proceso de admisin en la Real Academia, que tena el efecto de hacer que
sus estudiantes consideren que tienen el rango de artistas, y como slo
pueden estudiar aquellos que han superado con xito el largo proceso
probatorio antes mencionado, los estudiantes cultivan el exclusivismo y
desprecian a aquellos que no comparten sus mismos privilegios (1857,
pg. 158).
Una segunda crtica dirigida contra las academias era que restringan la libertad del artista en un sentido econmico, al suprimir la competicin entre artistas y hacer que se conformaran a una serie de reglas
y convenciones establecidas. Lo interesante del informe del comit selecto era que aprovechaba el sistema econmico ingls del libre comercio como argumento en favor de la libertad artstica. A partir del estudio realizado por el comit selecto sobre las soluciones francesa y
alemana al problema de la formacin de artesanos, Gran Bretaa opt
por una solucin propia con la fundacin en 1837 de la primera escuela de diseo financiada por el Gobierno. El consejo que gobernaba la
escuela tom prestados algunos aspectos del currculo de las escuelas
de comercio alemanas, y otros de las escuelas de arte francesas, como
por ejemplo la que diriga Bowring en Lyon. A diferencia de esta ltima
escuela, que pona en primer lugar el dibujo figurativo y slo posteriormente introduca el estudio de la decoracin, la escuela britnica convirti la decoracin en su primera prioridad, sin incluir prcticamente
ningn estudio de la figura humana.
La persona encargada de establecer y dirigir el currculo fue William
Dyce, que haba realizado un estudio de los diferentes sistemas de instruccin empleados en el Continente. Algunos de los sistemas que examin fueron el francs, el prusiano y el bvaro, y a pesar de que Francia
tena claramente el liderazgo en el campo de las artes decorativas, no fue
el francs el sistema que le pareci ms admirable, sino el de las escuelas
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Es posible que Redgrave haya exagerado el grado en que la distincin de clases estaba ausente en Pars. Redgrave atribua el origen del
problema al acceso a la enseanza, sin darse cuenta de que las diferencias de clase tambin se reflejaban en los contenidos. El hecho de
eliminar el estudio de la figura humana en las escuelas de diseo britnicas tuvo el efecto de imponer una estructura clasista a los currculos de educacin artstica. Dyce no se dio cuenta de que la prctica de
ofrecer a los estudiantes una base artstica comn elevara las artes decorativas al estatus de las bellas artes antes que provocar el efecto inverso, ya que la figura humana no era ningn objeto neutral, sino el
objeto principal sobre el que se haban centrado los estilos artsticos
en Europa desde el primer Renacimiento. El informe de Ravaisson
que vimos antes tipifica del siguiente modo la actitud francesa hacia la
cuestin de la figura:
Creado entre todos los cuerpos para servir de morada e instrumento del
alma, para obedecer su voluntad y expresar sus afectos, el cuerpo humano refleja a un tiempo la mayor variedad y la mayor unidad en sus
movimientos, en sus formas y en todas sus proporciones (Ravaisson,
1857, pg. 4 1 9 ) .
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En fecha tan temprana como 1794 se abri una academia de arte en Filadelfia, promovida por un grupo de artistas y mecenas. Parece que su
mayor xito fue organizar en 1795 la primera exposicin de artistas
americanos en el Independence Hall, un evento que pretenda convertirse en anual. Por otro lado, organiz clases en estudio para practicar
el dibujo de molde y de modelo, y haca planes para abrir una escuela
de arte. Las disensiones internas, sin embargo, terminaron prematuramente con la academia. En 1807 se fund la primera academia americana estable, conocida como la Academia de Bellas Artes de Pennsylvania, para la cual se construy un edificio y se adquiri una coleccin de
moldes. En 1811 ya se ofrecan exposiciones anuales, y la Academia se
convirti en la sede de la primera sociedad nacional de artistas.
En 1802 se fund en Nueva York una segunda academia de arte,
aunque sus estatutos no fueron aprobados hasta 1808. Su director era el
artista Jonathan Trumbull, a pesar de lo cual el control de la Academia
no estaba tanto en manos de los artistas miembros como de un comit
integrado por personas ajenas a las artes. En 1825 un grupo de estudiantes disidentes rompieron con la Academia de Nueva York para
formar un grupo conocido como la Sociedad para el Progreso del Dibujo, que ya en 1826 reciba el nombre de Academia Nacional de Diseo. La nueva academia estaba bajo la direccin de Samuel F. B. Morse,
que bas su gestin en el modelo de la Real Academia de Gran Bretaa
(Fink y Taylor, 1975).
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Estas primeras instituciones imitaban las academias de arte europeas, y al igual que sus equivalentes europeos no ofrecan ninguna formacin relativa a la aplicacin de las artes a la industria. En la ltima
parte del siglo apareci un nuevo tipo de escuelas profesionales de arte
que tena el doble objetivo de promover el desarrollo industrial y proporcionar formacin en el campo de las bellas artes. Entre estas escuelas estaba la Cooper Union, el Instituto Pratt y la Escuela de Diseo de
Rhode Island.
La idea de que se poda incluir el estudio de las artes visuales como una
parte integral de las artes liberales comenz a ganar aceptacin en los
Estados Unidos tras la Guerra Civil. Trataremos con ms detalle la influencia general de Ruskin sobre la educacin artstica americana en el
captulo 5. Nuestro estudio de los orgenes de ta enseanza del arte en
las universidades americanas se centrar aqu en la educacin artstica
en Harvard, Yale y Princeton.
Harvard
Desde el nacimiento de las universidades en la Edad Media, las artes visuales no haban sido nunca incluidas en los programas de estudio. Esta
situacin no cambi hasta el ltimo tercio del siglo xix. En 1868 se establecieron tres ctedras de bellas artes por iniciativa de Felix Slade en las
universidades de Oxford, Cambridge y Londres. Era el primer intento
102
Mi plan es ofrecer a mis alumnos en primer lugar un breve esbozo del lugar que ocupan las artes en la historia de la cultura, as como de sus primeros desarrollos, y luego llevarlos a la Acrpolis de Atenas para que la
estudien en detalle, hasta que se hayan formado una idea, por leve que
sea, de las maravillas nicas que contiene, e ilustren sus libros de Esquilo y Demstenes y todos sus libros griegos con imgenes de los dioses y
103
los hombres de la Acrpolis, as como de las moradas en las que habitaban. Mi mayor inters es conseguir que comprendan que los mismos
principios subyacen en todas las formas de expresin humanas, y que no
puede haber buena poesa, ni buena pintura, escultura o arquitectura, a
menos que se tenga algo para expresar que sea el resultado de un largo
adiestramiento del alma y los sentidos en la nobleza de la conducta y en
la verdad del pensamiento (Norton, 1913, pgs. 34-35).
Segn Vanderbilt, el programa de bellas artes de Norton en Harvard tena un triple objetivo: Mostrar la importancia de las bellas artes
como expresin de las condiciones morales e intelectuales del pasado;
contrastar esto con la esterilidad de la experiencia americana, que adoleca hasta el momento de una falta de espritu creativo; y por ltimo
refinar la sensibilidad de los jvenes de Harvard (1959, pgs. 124 125). Norton sigui durante veintitrs aos el programa que le haba
descrito a Ruskin. Sus lecciones sobre las dimensiones estticas y morales del arte estaban muy en la lnea de las que imparta Ruskin en Oxford, y al igual que en el caso de Ruskin sus esfuerzos se vieron complementados con la contratacin de un profesor de dibujo y acuarela.
Dicho profesor, Charles H. Moore, imparta un curso titulado Principios del diseo en la pintura, la escultura y la arquitectura. Moore y
Norton se conocan desde muchos aos antes de trabajar juntos, y haba cartas entre ambos fechadas en 1866 (Mather, 1957).
Norton centr sus enseanzas en las pocas doradas de la historia
del arte: la Atenas clsica, el estilo gtico italiano de la arquitectura veneciana y la Florencia del primer Renacimiento. En realidad, el Renacimiento era el punto final de su repaso a la historia del arte, pues consideraba que no se haban creado grandes obras de arte despus de 1600
(Vanderbilt, 1959). En este punto discrepaba de Ruskin, que en los primeros aos de su carrera haba defendido las obras de Turner y de sus
contemporneos prerrafaelitas. Igual que el Ruskin de Las p i e d r a s d e
Venecia, sin embargo, Norton sealaba algunos contrastes entre las civilizaciones antiguas y la americana moderna. En su opinin, la diferencia poda verse en la prdida del sentido de la elegancia personal, reflejada en los artculos de uso comn, y en la incapacidad para discriminar
lo bello de lo feo.
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Yale
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pacin masculina. Sin embargo, y a pesar de las presiones sociales, la calidad de la instruccin de la escuela de arte de Yale se gan un reconocimiento slo superado por el de la Academia Nacional de Diseo.
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Princeton
opinin de Princeton, no se puede ensear. La apreciacin es el nombre de algo que ocurre dentro de la persona que aprecia, como resultado de sus experiencias y pensamientos personales, y que reflejan el tipo
Aunque Yale y Harvard impartan cursos formales de educacin artstica con anterioridad a la entrada de Princeton en este campo, en esta
ltima universidad se ofreca un curso de antigedades romanas desde
fecha tan temprana como 1831, y entre 1843 y 1868 se enseaba arqueologa como complemento a los cursos de estudios clsicos. Por otro
lado, entre 1832 y 1855 se haban ofrecido una serie de conferencias sobre la historia de la arquitectura (Duffus, 1928). La educacin artstica
se desarroll en Princeton bajo la gida de otros departamentos. La creacin de un departamento de bellas artes no tuvo lugar hasta 1882, cuando los administradores de la universidad adoptaron la sugerencia de
William C. Prime de fundar un departamento de Historia del Arte. En
el mismo ao, el presidente de la universidad invit a Alian Marquand
a compartir con Prime las clases del departamento y a impartir un curso sobre filosofa del arte. Marquand haba enseado en Yale, y su padre haba desempeado un papel importante en la fundacin del Museo Metropolitano de Arte de Nueva York. A pesar de compartir los
gustos de su padre, sus intereses personales se inclinaban ms hacia la
arqueologa, razn por la cual en 1882 fue nombrado responsable de estos estudios en Princeton.
Marquand dirigi el incipiente departamento en una poca en que
la arqueologa y la historia del arte haban comenzado a separarse de los
estudios clsicos. A diferencia de Norton, que saba atraer el inters de
los estudiantes de licenciatura, Marquand interesaba sobre todo a los
estudiantes de doctorado, ya comprometidos con la investigacin en el
campo acadmico. Dichos estudiantes se convirtieron en misioneros de
la idea de un trabajo acadmico riguroso en otras universidades. Las bellas artes se desarrollaron con Marquand como parte de las humanidades. Duffus describi la orientacin del programa de Princeton del siguiente modo:
de persona que es. Es algo que puede ser imitado, como las buenas maneras en la mesa. Pero eso no es arte. Lo nico que puede ensearse son
los hechos (1928, pg. 62).
Si comparamos los programas iniciales de Harvard, Yale y Princeton vemos que configuraban tres modelos distintos de formacin. Harvard trataba de combinar la prctica del arte con la historia del arte.
Yale, en cambio, se centraba en los cursos de taller artstico, mientras
que Princeton se dedicaba a la historia del arte. Las dems universidades adoptaron alguno de los modelos de educacin artstica desarrollados inicialmente en estas tres escuelas. El departamento de Bellas Artes
de la Universidad de Siracuse, por ejemplo, parece haber seguido el
programa de Yale; de hecho, Yale y Siracuse aparecen tratados conjuntamente en un buen nmero de informes sobre las bellas artes en la educacin superior. Segn Green (1948), el Comisario de Educacin de
Estados Unidos seal en 1915 que tanto Yale como Siracuse declaraban que la finalidad de sus programas de bellas artes era el de una escuela normal de bellas artes (pg. 371), mientras que ya en 1874 Clarke (1875) se haba referido a la existencia de departamentos especiales
de Arte en Yale y Siracuse.
A finales de siglo, Harvard, Yale y Princeton eran slo tres de las aproximadamente cuarenta y siete escuelas y universidades de los Estados
Unidos que ofrecan algn tipo de curso de bellas artes. Frederick elabor un informe especial para la Asociacin Nacional de Educacin so-
108
bre todas las escuelas y universidades de los Estados Unidos. Dicho informe exclua explcitamente las escuelas profesionales de arte, pero inclua todas aquellas instituciones cuya finalidad entraba dentro de la
tradicin de las artes liberales. Segn l, la enseanza artstica se traduca en una amplia diversidad de prcticas, pero en trminos generales
seal dos tendencias principales:
Dentro de la primera clase, el objetivo de los estudiantes es adquirir conocimientos acerca de las bellas artes, unos conocimientos completos y
sistemticos, sin pensar en ninguna aplicacin inmediata. El objetivo de
este tipo de universidades es desarrollar esta elevada forma de pensamiento en el estudiante este estudio de las bellas artes puras, si usamos
el trmino como cuando hablamos de las matemticas puras en un
contexto lo ms alejado posible de los asuntos prcticos de la vida.
Dentro de la segunda clase, centrada en el estudio de los aspectos
prcticos del arte, el objetivo del estudiante es adquirir el conocimiento
ms amplio posible de los aspectos tcnicos del arte, para aprovecharlos
directamente en sus estudios y para conseguir una preparacin ms
completa de cara a su carrera profesional (1901, pgs. 696-697).
109
arte que realizaban Ruskin y otros, tal como veremos, tuvo un papel importante a la hora de introducir esta nueva concepcin del arte en la
conciencia social. Ruskin no consigui institucionalizar los estudios artsticos en Oxford, aunque sus discpulos americanos tendran ms xito. En varias universidades estadounidenses comenzaron a aparecer incipientes departamentos de Arte, ms orientados hacia las artes liberales
que hacia un enfoque profesional de los estudios artsticos.
En sus estudios sobre el arte en las instituciones de educacin superior del siglo xix, ni Frederick ni Duffus trataron la introduccin de
la enseanza artstica en las escuelas normales para la formacin de profesores, un tema que trataremos en el prximo captulo. Tampoco estudiaron las instituciones que comenzaban a ofrecer una formacin especial
para los artistas profesionales y los diseadores industriales. Afortunadamente, en 1897 apareci el tercer volumen del Art and Industry de
Clarke, que describa la oferta de estudios profesionales de arte en el
pas en la dcada de 1880.
ALEMANAS
110
por la mano del hombre a los que atribuimos un valor que va ms all del
utilitario, diferente de la esttica, la crtica, el gusto y la apreciacin,
por un lado, y de los estudios puramente de antigedades por el otro
constituye un aadido comparativamente reciente a la familia de las disciplinas acadmicas. Y se es el motivo de que, tal como dijo un estudioso americano, su lengua nativa sea el alemn (1955, pg. 322).
La historia del arte comenz a configurarse como disciplina a finales del siglo xviii y principios del siglo xix, cuando, segn la moda intelectual del momento, la comprensin de las ideas, los objetos y los eventos comenz a remitir al conocimiento de su historia. La perspectiva
histrica constituye una forma de conocimiento por derecho propio
desde hace tan slo ciento cincuenta aos. Lukcs seala que:
Durante el siglo xix, las ideas sobre la historia como ciencia reemplazaron gradualmente la prctica anterior de la historia como literatura. Hasta cierto punto, esto era consecuencia del proceso por el cual el pensamiento alemn comenzaba a reemplazar la preeminencia de Francia en
la historia cultural de Europa al comienzo de la revolucin romntica
(Lukcs, 1968, pg. 19).
La historia del arte en un sentido moderno aparece por primera
vez en la obra de Johann Joachim Winckelmann. Fue el primero en
emplear la expresin historia del arte en su Historia del arte en la antigedad (Panofsky, 1955, pg. 323). En perodos anteriores, esta historia tenda a ser una historia de los artistas, como en el caso de Vasari
durante el Renacimiento, pero la historia del arte antiguo de Winckelmann era una historia de lo bello, centrada en la evolucin de la forma.
Este enfoque le vino impuesto por el carcter annimo del arte antiguo
en cuanto tal, pero la cuestin importante es que se centr en el monumento mismo, que se convierte para l en el objeto de la historia y
que interpreta no slo a partir de su contenido sino tambin de su forma (EWA, 1959-1968, vol. 8, cols. 519-520). Winckelmann conceba
el objeto de su estudio como la revelacin de los principios subyacentes que explicaran el desarrollo orgnico de los estilos de una poca a
otra, o, en otras palabras, la evolucin formal del arte como expresin
cultural.
111
Winckelmann describi lo que consideraba los principios unificadores en los que se basaban el estudio y el desarrollo de los estilos artsticos. Introdujo cuatro divisiones en el arte griego: un perodo arcaico
que cubrira la poca anterior a Fidias; el perodo de lo sublime, que inclua a Fidias y a sus contemporneos; posteriormente, el perodo de lo
bello, que inclua a artistas como Praxiteles; y finalmente un perodo de
imitacin, que llevaba a la muerte del arte griego. Al identificar una
evolucin parecida en el desarrollo del arte renacentista, inaugur la
tendencia a las construcciones histricas abstractas que iba a ser tpica
de la historia del arte alemana.
Una de las principales figuras que se preocuparon por las grandes
cuestiones acerca de la cultura y la posicin de las artes dentro de la estructura de la civilizacin fue Jacob Burckhardt, cuya obra La cultura del
Renacimiento en Italia fue considerada como una lectura esencial por casi
todos los estudiantes cultivados en el mundo de habla alemana. La obra
proporcionaba un esquema a partir del cual se podan ubicar las obras de
arte en el contexto de la poltica, la religin y la filosofa de su poca.
La primera ctedra dedicada exclusivamente a la historia del arte
fue establecida en 1813 en Gttingen, y su titular fue Johan Dominic
Fiorillo. Su Geschichte der Ziechenden Kunste resuma la historia del
arte en Europa a partir de un amplio abanico de fuentes literarias. La
primera ctedra de Historia del Arte en Berln fue ocupada por Gustav
Friedrich Waagen, cuyo libro Kunstwerke und Knstler in England und
Varis destac en su tiempo por el hecho de que basaba su estudio en un
examen directo de los objetos mismos ms que en las fuentes literarias
que los describan. Tambin se establecieron ctedras de Historia del
Arte en Basilea, Suiza, y en Viena, Austria.
La historiografa romntica conceba el arte como una expresin de
la evolucin espiritual de una cultura, pero en dcadas posteriores del
siglo x i x algunos positivistas como Hiplito Taine tendieron a analizar
la funcin del arte en trminos de su contexto inmediato, rompiendo
con la idea de que fuera un estadio dentro de una evolucin ms amplia.
Taine estudiaba la obra de arte no slo como fenmeno artstico sino
como expresin de la raza, el clima y el perodo particulares en los que
haba tenido su origen. El carcter de la obra vena determinado por estos factores antes que por la libertad del artista. El arte era explicado en
112
trminos de causas materiales ms que en trminos de creatividad artstica. Aunque eliminara la mstica romntica de las obras de arte, el movimiento positivista contribuy a establecer una base cientfica para clasificar las obras desde una base emprica, en especial las obras de autor
desconocido. Por otro lado, los positivistas ayudaron a clasificar la evidencia documental necesaria para determinar la fecha de origen o de
atribucin de la obra en cuestin.
La historia del arte tal como la conocemos actualmente en las universidades naci en gran medida en el siglo xx; trataremos esta cuestin
en el captulo 7.
Conclusiones
A lo largo del siglo xix se crearon en Europa una serie de politcnicos,
escuelas de comercio y escuelas de diseo para preparar a los artesanos
para la industria, puesto que las academias de bellas artes se revelaron
deficientes en este aspecto. Las academias de arte europeas tambin comenzaron a desarrollar tradiciones educativas distintas, con diferencias
pronunciadas entre las instituciones alemanas y francesas. Este hecho
responda a las concepciones romnticas del arte, que reclamaban formas ms libres de expresin.
A diferencia del estudio del arte en Europa y Gran Bretaa, donde
se haca una marcada distincin entre las artes visuales y las liberales, las
instituciones americanas tendan a experimentar con varios modelos
curriculares. Algunas, como la Academia Nacional de Diseo, se centraban nicamente en las bellas artes tradicionales, tomando como modelo las academias europeas.
Otras, como Harvard, experimentaron con la posibilidad de tratar
las artes visuales como un tipo de artes liberales, lo cual supona combinar la formacin en taller artstico con lecciones de historia del arte.
Harvard puso en prctica un programa de educacin artstica basado
en los principios de Ruskin; ste haba intentado hacer lo mismo en Oxford, aunque de forma infructuosa.
Otras universidades, como Yale y Siracuse, desarrollaron los programas propios de una escuela profesional de arte; sus alumnos estaban
113
En las primeras dcadas del siglo x i x , el movimiento en favor de la enseanza pblica reciba el nombre de movimiento de la escuela comn.
En la incipiente era industrial, la capacidad de leer y escribir se haba
convertido en una necesidad prctica. La industria necesitaba mano de
obra que fuera capaz de seguir instrucciones escritas y llevar registros,
un grado de alfabetizacin que inclua tambin ciertos aspectos de las
artes. Los carpinteros y los constructores tenan que poder leer los planos de los clientes, y tal como vimos en el captulo anterior, las industrias necesitaban diseadores.
El presente captulo se centra en el desarrollo de la enseanza del dibujo. El dibujo se haba convertido en una habilidad bsica, y sin embargo tard en ser aceptado como elemento obligatorio del currculo escolar. Horace Mann, uno de los primeros defensores del dibujo, emple
tres argumentos para convencer a sus contemporneos en nueva Inglaterra de sus virtudes: a) contribuira a mejorar la caligrafa, b) era una habilidad esencial para la industria, c) era una influencia moral. Examinaremos en detalle estos argumentos ms adelante en este captulo.
116
117
fecho era una presa fcil para los demagogos. En la dcada de 1840 la
corazn del sistema, dado que eran pocos los estudiantes que iban a la
W I L L I A M B E N T L E Y FOWLE
gusto por la lectura, etc. Todo gusto puro implantado en la mente de los
razn del movimiento de la escuela comn haca que sus acciones fueran
y H.
(Reston,
2.
loffa
VA,
1985,
pgs.
113-114).
de 1860. A lo largo del siglo x i x , sin embargo, Boston no slo fue la ca-
de 1861. Todava no existe ningn estudio reciente sobre Fowle basado en fuentes ori-
ginales.
118
119
r e s que a su vez ensearan la misma leccin a un grupo de estudiantes menos avanzados. De este modo se podan aprovechar los
servicios de un solo profesor para formar a un nmero muy superior de
alumnos de los que habran sido posibles por los mtodos ordinarios,
con el consiguiente ahorro en salarios.
Esta afirmacin revela que ya en 1825 las distinciones de clases entre las escuelas pblicas y privadas eran bastante acusadas. Las escuelas
privadas enseaban dibujo prescindiendo de cualquier mtodo basado
en principios geomtricos, lo cual sugiere que era visto como un lujo
como dibujo de fantasa, apenas sujeto a ninguna regla fija. Como ar-
tculo de lujo, el dibujo de fantasa fue aceptado como una habilidad fe-
long el resto del ao, y su trabajo fue valorado muy positivamente por
exactamente del mismo modo que los nios. En este aspecto Fowle se
adelantaba a su poca.
cador no par de aumentar, a medida que iba introduciendo nuevas innovaciones. Algunas de ellas fueron las pizarras, las lecciones de
geografa basadas en el dibujo de mapas sobre la pizarra, el dibujo li-
HORACE MANN
la escuela por motivos de salud, y pas a ser editor del Common School
al (Fowle, 1825) que era la traduccin del que haba preparado Louis
120
Cuando Mann acept el cargo de secretario del Consejo de Educacin de Massachusetts en 1837, vea en la escuela comn el vnculo que
mediaba entre l, como miembro de la pequea minora privilegiada
que ostentaba el poder en Boston, y las masas incultas. Pensaba que la
escuela, sometida a la autoridad del Estado, era un instrumento para la
universalizacin de la ilustracin. A menudo se le describe como un
cruzado que trabajaba para crear una nacin de ciudadanos cultos y
121
marcados por una serie de fracasos en sus intentos de abrir escuelas que
promovieran los ideales educativos de Rousseau. En su novela Eienhard
und Gertrude (1785/1977) expuso su filosofa educativa a travs del
personaje de Gertrudis, una madre pobre que se esfuerza por educar a
sus hijos. Los xitos de sus prcticas educativas en Burgdorf comenzaron a proporcionarle un cierto reconocimiento internacional como
principal reformador de la educacin de principios del siglo x i x .
bien educados. Mann viaj por toda Europa junto a su esposa, Mary,
para conocer de primera mano los mtodos que se empleaban all para
implantar la escuela comn, unos mtodos que diferan bastante de los
medios tradicionales de las escuelas de gramtica y latinas. En su opinin, las escuelas estatales y los mtodos avanzados desarrollados por
Pestalozzi y por las escuelas normales prusianas estaban en condiciones
de crear una sociedad culta, moral, piadosa y trabajadora. Mann no ense ni desarroll ningn mtodo de dibujo, pero era un ferviente defensor de esta asignatura, tal como veremos ms adelante en este captulo {Massachusetts Board of Education,
1845; Spring,
1986).
Pestalozzi trat de encontrar mtodos de enseanza que permitieran desarrollar el potencial de todos los nios. Convencido, al igual que
Rousseau, de que la naturaleza era la mejor maestra, pensaba que el fundamento de todo aprendizaje humano haba de buscarse en las impresiones sensibles (Anschauungen) que la mente reciba de la naturaleza.
La naturaleza era la fuente de la verdad, y la verdad se obtena a travs
de los sentidos. Por otro lado, existe una progresin natural a travs de
la cual el proceso de aprendizaje permite que la mente se relacione con
los objetos del mundo. As, en los primeros estadios el sujeto recibe una
serie de impresiones sensibles de carcter vago, desorganizado y confuso. Posteriormente es capaz de encontrar orden y claridad en estas impresiones. Sobre la base de unas impresiones claras, la mente puede de-
(Silber, 1960).
3.
LA B A S E DEL MTODO DE P E S T A L O Z Z I
Spring (1986) cita una entrada del diario de Mann, fechada el 11 de junio de
Pestalozzi pensaba que la gente aprenda por medio de los sonidos, tan-
to hablados como cantados; por medio del estudio de la forma, que in-
122
123
de las tres reas. La medicin del sonido nos lleva al estudio del ritmo
junto de Prusia.
Consciente de que el dibujo era una materia que generalmente se
enseaba muy mal, Humboldt pidi consejo sobre esta cuestin a la Aca-
Reforzar las impresiones sensibles de los objetos importantes haciendo que sean experimentados a travs de diversos sentidos
conocimiento adecuado de las relaciones, en especial las del cuerpo humano, la habilidad de trasladar los objetos de la naturaleza directamen-
cias que presenten las ideas nuevas sean pequeas y casi imperceptibles
LA DIFUSIN DE LA P E D A G O G A DE P E S T A L O Z Z I EN P R U S I A
luego a formas naturales como las plantas y los animales, y terminar con
contrar formas de ensear que fueran eficientes, baratas, fiables y fciles de aplicar por parte de profesores formados en poco tiempo. A medida que las diversas naciones comenzaron a establecer sistemas de
Casi todos los mtodos para ensear dibujo a los nios que se desarro-
llaron en los primeros aos del siglo x i x estaban basados en una serie de
124
125
gera que los estudiantes deban comenzar sus estudios a partir de obje-
EL MTODO DE DIBUJO DE P E S T A L O Z Z I
captulo
de
How
Gertrude
Teaches
Her
Children
(Pestalozzi,
talozzi pensaba que las lneas, las curvas y los ngulos que configuran
los problemas de los mtodos de prueba y error, que haban sido hasta
el momento la nica manera de aprender a dibujar. Como preludio a la
introduccin de su nuevo mtodo, Pestalozzi describe las incertidumbres de los cursos habituales.
El curso habitual de educacin artstica comienza con unas observaciones inexactas y unas estructuras retorcidas, luego se desmonta y se vuelve a montar diez veces la misma estructura retorcida hasta que por fin
madura el sentido de la proporcin. Entonces llegamos, por fin, a aquello con lo que debamos haber comenzado, la medicin. (Pestalozzi,
1801/1898, pgs. 186-187.)
Antes de que se emplearan lneas y figuras geomtricas, los alumnos
aprendan a dibujar copiando otros dibujos. Tal era el mtodo bsico
que se empleaba en las academias de arte, pero en opinin de Pestalozzi era un mtodo demasiado lento e impredecible para usarlo con nios.
Por otro lado, las academias de arte comenzaban con el tema ms difcil de todos, la figura humana. Pestalozzi buscaba un mtodo que co-
y sugera tres mtodos para que los nios aprendieran a usar estas for-
l a s lneas, los ngulos y las curvas eran el fundamento del arte del di-
126
127
Figura 4.1.
Lneas
Se peda a los estudiantes que estimaran las divisiones de estas lneas sin la ayuda de reglas. Segn Ashwin (1981), el sistema diseado
por Buss no tuvo mucho xito en el instituto de Pestalozzi. En 1804
de Johann Heinrich
Pestalozzi, A B C der
Anschauung (H. Gessner,
Zurich, 1803).
L A S A P O R T A C I O N E S DE LOS C O L A B O R A D O R E S DE P E S T A L O Z Z I
Segn parece, el dibujo encontr otro defensor (probablemente dedicado a su enseanza) en uno de los colaboradores de Pestalozzi, Hermann Krusi. Este trabaj con Pestalozzi entre 1800 y 1817, momento en
que abandon el instituto a causa de una disputa con Joseph Schmid.
En 1818 public una propuesta para una nueva institucin educativa
infantil que habra de instalarse en Yverdun, lugar donde se hallaba la
escuela de Pestalozzi. Krusi esboz un programa educativo basado en
principios pestalozzianos. A pesar de ser bastante breve, su propuesta
ofrece algunas indicaciones acerca de la posicin que ocupara el dibujo en el conjunto del currculo, que se hallaba dividido en tres apartados: nmero, forma y lenguaje. La forma, el segundo medio de desarrollo segn la terminologa de Krusi, estaba dividida en ejercicios sobre
la forma en relacin con la verdad. (Geometra) y ejercicios sobre la
forma en relacin con la belleza. (Dibujo). El currculo de dibujo consista en practicar el dibujo lineal, educar el ojo y la mano, y practicar
la imaginacin, de acuerdo con una serie de reglas y buscando resulta-
una cuarta consista en ejercicios progresivos con el dibujo del natural (Barnard, 1906, pg. 351).
4.
en principios pestalozzianos, lo que deja bastante claro que tanto Mann como Barnard
128
129
a dibujar a partir de la imitacin de la naturaleza, propone al estudiante una serie de ejercicios de geometra ajenos a la naturaleza. El mtodo
de Neef se basaba en la idea pestalozziana de que l a naturaleza necesita la ayuda del arte de la enseanza, y puesto que Pestalozzi haba encontrado en Rousseau la idea de basar la educacin en la naturaleza,
ser interesante ver cmo habra enseado dibujo el propio Rousseau
(1761/1976).
130
131
A este joven Whitacre [sic] [...] le gust mucho mi curso de Dibujo Inventivo y me aconsej que lo publicara con la ayuda segn sugiri
de uno de sus patrones. Si entonces hubiera conocido su sanguneo temperamento visionario como habra de conocerlo ms adelante, no habra
confiado en su proposicin. Sin embargo, tuvo el efecto de incitarme a
construir un curso cuidadosamente dividido por pasos, que ms adelante fue publicado como manual por un librero amigo mo, en cuyo formato supongo que habr llegado hasta algunas personas interesadas en
la educacin artstica (Pg. 92).
tra para ensear la verdad acerca de la naturaleza, no la naturaleza misma, y aqu es donde discrepan Pestalozzi y Rousseau.
EL DIBUJO INVENTIVO DE K R U S I
Durante las largas tardes de invierno y durante las horas de ocio acostumbraba a emplear mi tiempo en ejercicios literarios, que apelaban a mi
sentido de la originalidad y a mis facultades imaginativas. Entonces esboc (por primera vez) un curso de Dibujo Inventivo, que sin embargo
modifiqu posteriormente, y reduje an ms a los elementos fundamentales. (Krusi, 1907, pg. 62.)
Krusi hijo prepar este curso mientras todava era un joven que
daba clases en la escuela normal de su padre. Tras la muerte de ste, en
1846, Krusi emigr a Inglaterra, donde ense en la Home and Colonial
School, una institucin privada basada en los principios de Pestalozzi.
Fue aqu donde conoci a algunos visitantes americanos, entre los cuales estaban William Whitaker y el profesor de msica de Boston Lowell
Masn. El primero trat de convencerle para que preparara un libro de
texto basado en su curso de dibujo inventivo. Como sea que Whitaker
public posteriormente en Estados Unidos un manual de estas caractersticas firmado por l mismo, titulado A Progressive Course in Inventive Drawing on the Principies of Pestalozzi (Whitaker,
1851,
1853),
es
segunda serie, llamada la serie analtica, estaba pensada para las escuelas intermedias y para aquellos que haban alcanzado cierta destreza en
la imitacin de formas. Aunque estos ejercicios tambin trataban con
los contornos de las formas, ponan un mayor nfasis en la proporcin
y en la precisin de las divisiones. Las partes tercera y cuarta se ocupaban de las leyes de la perspectiva, de los principios del dibujo geomtrico y del sombreado. En la figura 4.2 se muestran algunos ejemplos de
ejercicios del manual de Krusi.
Los alumnos de Oswego se establecieron en diversas partes del
pas, con lo que contribuyeron a la difusin del mtodo. A finales de siglo esta clase de mtodos paso a paso haban influido sobre los cursos
probable que se trate de un plagio de Krusi. Aunque ste nunca le acus de plagio, s habla de Whitaker en sus Recollections (1907) y parece
tener algunas reservas acerca de l:
5.
Scribner & Co., 1869, pgs. 424-460, se p u e d e encontrar una versin del mtodo de
dibujo inventivo de Krusi.
133
Appleton Co 1872.
Teachers, Inventive
Ejercicios de
Figura 4.2.
tados Unidos a travs de una serie de informes sobre las escuelas pruWoodbridge, Henry Barnard, Horace Mann y Calvin Stowe. Estos escritores difundieron sus admirativos informes sobre las escuelas prusianas a travs de diversas publicaciones sobre temas educativos. Woodbridge, por ejemplo, trabaj como editor de los Annah of Education,
mientras que Mann fue editor fundador del Common School Journal entre
1837 y
1842.
134
y el reputado Barnard's American Journal of Education. Todas estas publicaciones incluan tambin traducciones de artculos de autores europeos. Las ideas sobre el dibujo que circulaban en las escuelas continentales se introdujeron de este modo en los debates sobre temas
educativos de todo el pas.
Tales observadores informaban de las prcticas que haban encontrado, entre ellas los mtodos usados en las escuelas de Prusia. El estudio de Ashwin (1981) sobre los mtodos para ensear dibujo empleados en la zona europea de habla alemana en el siglo x i x nos ofrece una
descripcin detallada de lo que debieron ver Barnard, Mann y Stowe en
sus visitas a Berln, y lo que vieron no siempre estaba basado en Pestalozzi. Cuando Horace M a n n visit Berln en 1843, el mtodo que gozaba de mayor aceptacin haba sido diseado por Peter Schmid.
135
136
137
En 1844, Mann estaba llevando a cabo un esfuerzo concertado para promocionar la enseanza del dibujo, con argumentos que resaltaban tanto sus ventajas prcticas como sus virtudes morales.
Ningn artesano y ningn departamento de trabajo mecnico puede dejar de beneficiarse de las ventajas de saber dibujar adecuadamente. Los
ebanistas dedican importantes sumas de dinero a importar diseos para
nuevos muebles, e incluso los orfebres y los estampadores dependen de
dibujos para introducir mejoras estticas. Tanto en Europa como en algunos lugares de este pas hay personas que se ganan la vida exclusivamente con diseos de estampados, por los que cobran salarios elevados.
Si se introdujera la asignatura del dibujo en la enseanza pblica, los jvenes saldran de las escuelas parcialmente preparados para trabajar en
las diversas artes mecnicas. (Mann, 1842, pgs. 209-210.)
En su Sptimo Informe Anual al Consejo de Educacin de Massachusetts, Mann destacaba la relacin del dibujo con la caligrafa:
Nunca haba visto caligrafas tan excelentes como las que vi en las escuelas prusianas. No encuentro la manera de poner el suficiente nfasis en este punto. Ni en Gran Bretaa, ni en Francia ni en nuestro pro-
138
pi pas he visto ninguna escuela comparable con las suyas en este aspecto. Antes dije que todos los nios disponan de una pizarra y un
lpiz. Aprenden a escribir o a grabar letras, y comienzan a aprender los
rudimentos del dibujo desde el momento de su ingreso en el colegio o
poco despus. Esto es lo que explica, en gran medida, su excelente caligrafa [...] Tal excelencia debe relacionarse en gran medida con la
prctica general de la enseanza del dibujo, simultnea a la enseanza
de la lectura y la escritura. Creo que el nio aprende a dibujar y a escribir antes y con mayor facilidad que si slo aprendiera a escribir
(1844c, pg. 132).
139
mentarse de forma completa. W y g a n t tambin se refiere a algunos intentos tempranos de introducir la enseanza del dibujo en las escuelas
de Cleveland, donde un tal profesor J e h u Brainerd comenz a ayudar
a los profesores en sus clases sin pedir ninguna retribucin (pg. 4 1 ) .
Sus esfuerzos encontraron una buena respuesta, a pesar de lo breves
que fueron.
Wygant seala que la enseanza del dibujo era habitual en los cursos de primaria de Cincinnati aos antes de que encontrara aceptacin
pblica en las ciudades de la costa este. El hecho de que la asignatura
tambin tuviera aceptacin en Cleveland nos invita a preguntar qu te-
nan en comn estas ciudades del interior que explique esta receptivi-
dad. Tanto Cincinnati como Cleveland eran centros de una fuerte in-
sejo, sus esfuerzos dieron fruto muchos aos ms tarde. John Philbrick,
bujo era una prctica aceptada. El hecho de que los informes de las es-
jero [el Sptimo Informe Anual] fue que en 1848 el comit escolar de
Ciudades como Boston y Filadelfia, en cambio, haban sido fundadas haca doscientos aos y posean tradiciones educativas bien asentadas, basadas en las prcticas educativas inglesas. Prcticas originadas
en el mundo de habla alemana, como la enseanza del dibujo, deban
L A I N F L U E N C I A D E L A INMIGRACIN A L E M A N A
superar la oposicin de la tradicin puritana o la cuquera, que compartan su desconfianza hacia las artes.
Una va menos directa para la llegada del dibujo a esas costas fue la inmigracin de un gran nmero de alemanes. W y g a n t (1983) seala que
el dibujo fue introducido en las escuelas de Cincinnati en fecha tan tem-
prana como 1842, y que se hablaba de l como e l til arte del diseo
en sus diversas aplicaciones, cuya implantacin en algunos distritos du-
dos del arte porque su objetivo era desarrollar una forma democrti-
140
A DIBUJAR (vase figura 4.4). Tras estudiar ms de ciento veinte manuales de dibujo publicados entre 1820 y 1860, Marzio observ que estaban basados en dos doctrinas educativas. Una de ellas eran los Discourses on Art de Sir Joshua Reynolds, la otra era el mtodo de dibujo
de Pestalozzi.
141
Figura 4.4.
Primera pgina
Muchos de estos artistas trataron de introducir el dibujo directamente en las escuelas comunes, como por ejemplo William Bartholomew, un profesor de arte de la Escuela Secundaria Femenina de Boston, que public una serie de manuales destinados a las escuelas de
Boston. A pesar de los esfuerzos que hicieron por erradicar la idea de que
slo unas pocas personas con talento podan beneficiarse de las lecciones, su intento de introducir el dibujo en las escuelas pblicas no tuvo
xito. Todava se vea el dibujo como un lujo reservado a aquellos que
podan pagarse las lecciones, y no como una asignatura que mereciera
un gasto pblico.
142
143
The Human
el dibujo de rostros, de
los precios de los productos eran altos, pero los beneficios se vean li-
de estas industrias se vio obstaculizada por los bajos precios del merca-
anuncios sobre oportunidades de inversin en los ferrocarriles y los territorios del Oeste, lo que sugiere que estas oportunidades estaban atrayendo inversiones que de otro modo podan haber servido para financiar las industrias locales. Las industrias de Nueva Inglaterra no slo
competan con las nuevas industrias del interior de Estados Unidos,
sino tambin con las europeas.
La Exposicin de Pars de 1867 hizo que los estadounidenses tocaran de pies en el suelo. Qued claro que los textiles de Nueva Inglaterra no podan competir en absoluto por una cuota del mercado internacional; de hecho, los artculos europeos estaban compitiendo con
xito con los productos americanos en nuestros propios mercados dosiete aos despus de que Mann instara a sus conciudadanos a conside-
rar los mritos del dibujo para formar parte de la educacin pblica.
En los aos posteriores al Sptimo Informe Anual de Mann, Massachusetts haba pasado de una economa agrcola a una floreciente economa industrial, en la que destacaban las prsperas empresas textiles y
de zapatos. Sus ciudades ms importantes estaban unidas por el ferrocarril, y en 1870 Boston se haba convertido en una ciudad de doscientos cincuenta mil habitantes en plena expansin. Aunque los tiempos
haban cambiado, la educacin continuaba siendo vista como un ins-
industrias textiles locales y, al igual que en otras crisis sociales del siglo
x i x , la solucin se busc en la escuela.
Hacia 1867 la calidad de los textiles britnicos haba mejorado notablemente en relacin con los que se haban visto en la Exposicin de
Crystal Palace de 1851. Los artculos americanos, en cambio, seguan
estando abajo de todo. Los industriales de Boston estaban ansiosos por
conocer el secreto del xito britnico.
144
Me siento muy halagado por su peticin de que ofrezca mi opinin acerca del mejor modo de mejorar la eficiencia de la educacin en las escuelas pblicas [...] Ensear a los nios a dibujar es igual de fcil que ensearles a escribir, en la medida en que se les ensee del modo adecuado,
siguiendo un mtodo cuya excelencia est absolutamente contrastada
[...] El primer objetivo, entonces, es que los profesores aprendan de un
maestro con una formacin intachable, de modo que el aprendizaje de
su mtodo les haga capaces a su vez de ensear a travs de l. Naturalmente preguntaris dnde se puede encontrar una persona as, y mi respuesta a esta pregunta es que entre los graduados de la Escuela Normal
de South Kensington (Boston School Committee, 1871, pgs. 323-327).
Perkins se haba tomado tambin la libertad de escribir a Henry
Col, decano de South Kensington, para que se informara sobre los niveles salariales y pidiera consejo sobre posibles candidatos. Segn Perkins,
se poda conseguir un maestro de dibujo adecuado por quinientas libras.
El informe del comit sobre el dibujo continuaba del siguiente modo:
6. Tambin se pueden encontrar biografas de Perkins en el Dictionary of American
biography (12, pgs. 464-465), y en Clarke (1892), pgs. xxxviii-xli. Vase tambin
Justin Winsor, Memorial history of Boston (Boston, J. R. Osgood & Co., 1880).
145
146
Walter Smith
La tercera persona clave en la historia del dibujo industrial fue un
maestro de dibujo profesional llamado Walter Smith. Antes vimos que
Perkins haba preguntado a Henry Col acerca de la posibilidad de encontrar un maestro de arte que pudiera traer a Boston un conocimiento de primera mano de los 'mtodos de enseanza artstica britnica.
Col por su parte recomend a Smith, y en el verano de 1871 tuvo lugar una entrevista y ste acept el trabajo. En otoo del mismo ao
Smith emigr a Estados Unidos para convertirse en el primer supervisor de arte de Boston. Al mismo tiempo desempe el cargo de primer
147
7.
148
149
unitarista, y que polticamente eran defensores de los viejos ideales liberales. A u n q u e el Partido Liberal haba dejado de ser activo desde la
forme, preparado por Joseph White, secretario del Comit, seala que
que hiciera obligatoria la enseanza del dibujo a los hombres, las muje-
res y los nios de todas las comunidades del estado cuya poblacin ex-
cediera las cinco mil personas. El informe tambin seala que los insti-
y E d w a r d Everett Hale.
guientes trminos:
fue destituido en 1881 y 1882. Green, que tiende a atribuir los problemas de Smith a
su personalidad, se basa en las noticias periodsticas del Daily Advertiser de Boston.
Mis lecturas del Evening Transcript de Boston me hacen pensar que estaba bajo la
influencia de un fuerte sentimiento antibritnico. Vase el editorial del 24 de febrero
de 1881 titulado A n Unamerican System.
150
151
los nios como las nias poseen una gran competencia en dibujo indus-
bles a las artes productivas o industriales (pg. 164). La circular solicitaba informacin acerca de las ventajas q u e se podran esperar como
resultado de este tipo de formacin en dibujo mecnico o industrial,
[...] el curso y los mtodos de enseanza adecuados para las materias en
cuestin, [...] los modelos, moldes, patrones y otros materiales que deberan adquirirse, [...] la forma de organizar y supervisar las escuelas de
dibujo propuestas, [...] y los mejores medios para promover el inters
de la gente en la educacin artstica (pgs. 164-165).
La circular suscit numerosas respuestas de personajes tan destacados como C. O. Thompson, director de la Escuela Tcnica de Worcester; William Ware, profesor de arquitectura del Instituto de Tecnologa
Jacob Bigelow
J. Thos. Stevenson
William A. Burke
James Lawrence
Edw. E. Hale
Theodore Lyman
Jordn, Marsh & Co.
de Massachusetts; el profesor Louis Bail de la Escuela Cientfica Sheffield, en la Universidad de Yale; y William Bartholomew, profesor de dibujo en Boston. Tal vez el testimonio ms notable fuera el de Henry Barnard, recientemente retirado de su cargo de Comisario de Educacin de
los Estados Unidos. Estas cartas fueron publicadas en el apndice del informe anual del secretario del Consejo de Educacin Joseph White.
El comit de investigacin mantuvo entrevistas con Edward Everett
Hale y Francis Lowell el 9 de marzo de 1870, y en su informe al Parlamento recomend u n a resolucin que implantara la enseanza de dibujo en todas las escuelas pblicas del estado. El 16 de mayo de 1870,
el parlamento aprob la primera ley del pas que converta en obligatoria la enseanza del dibujo. A continuacin se ofrece el texto de la ley:
Una Ley relativa a la enseanza gratuita del dibujo. Sea aplicada [...] en
los siguientes trminos:
Seccin 1. La primera seccin del captulo 38 de los Estatutos Generales queda por la presente modificada para que incluya el dibujo entre las ramas de la enseanza que segn dicha seccin deben ensearse
en las escuelas pblicas.
Seccin 2. Todas las ciudades o pueblos tienen derecho, y todas las
ciudades y pueblos con ms de diez mil habitantes estn obligadas, a
destinar fondos anualmente para proporcionar formacin gratuita en dibujo industrial y mecnico a todas las personas de ms de quince aos de
edad, sea en clases diurnas o nocturnas, y bajo la direccin del comit escolar.
152
153
industriales
1871,
pg.
164).
de dibujo.
minos:
informar de que la respuesta del pblico era extremadamente favorable. Las clases nocturnas de dibujo estaban al completo en todo el estado, dada la gran cantidad de trabajadores que intentaban mejorar sus
cualificaciones
[Massachusetts
Board
of Education,
1871).
154
155
forma reductora con el trabajo en las fbricas. Antes bien, estaba relacionado con la virtud de la laboriosidad. El dibujo ordinario se converta en industrial cuando el nfasis pasaba a la ciencia, interpretada en el
sentido de fidelidad de la percepcin, claridad y precisin.
Por otro lado, el dibujo industrial no era ciego a la belleza. En los
escritos de Smith lo bello era un trmino referido al arte de la antigedad clsica, y en la prctica educativa el alumno entraba en contacto
con la belleza a travs de moldes, o ms frecuentemente de ilustraciones (Smith, 1872b). Copiar estas formas ayudaba a desarrollar la facultad del buen gusto. Otro rasgo que haca que su dibujo fuera industrial era que se trataba de dibujo de contorno. La figura 4.6
muestra una de las ilustraciones que Smith propona a los alumnos
156
157
que la enseanza del dibujo deba correr a cargo de los profesores ordinarios, como todas las asignaturas ordinarias. Esta poltica se justificaba a partir del coste excesivo que representara contratar a profesores
LA C O N C E P C I N DE SMITH DE LA E D U C A C I N ARTSTICA
especiales de dibujo, por no hablar de su escasez; a partir de las prcticas de otros pases, y a partir del xito que haba tenido la introduccin
las escuelas pblicas y las escuelas nocturnas de dibujo, ya que se preocupaba por mejorar el gusto artstico pblico.
Debemos educar a tres sectores de la poblacin: los nios, los adultos que
se dedican a la artesana, y el pblico en general que no entra en ninguna
de las dos divisiones anteriores. A continuacin describir brevemente
cmo se han alcanzado estos objetivos en la mayora de los estados europeos. En el caso de los nios, los rudimentos del dibujo forman parte de
la educacin general en la mayora de las escuelas pblicas; en el caso de
los artesanos adultos, se han establecido escuelas y clases nocturnas en
casi todas las ciudades y poblaciones importantes; y en el caso del pblico en general, se estn generalizando los museos, las galeras de arte y los
ciclos de conferencias pblicos sobre temas relacionados con el arte. Puede haber importantes diferencias de opinin en relacin con el valor
comparativo de estas diferentes medidas; pero hay un punto sobre el que
existe un acuerdo general, a saber, que para que sea posible una educacin artstica nacional, sta debe comenzar en las escuelas pblicas con
los nios [...] Abrir escuelas de arte y galeras de arte antes de que la comunidad aprendiera a dibujar era como abrir una universidad antes de
que la gente conociera el alfabeto; pero instaurar ambas instituciones en
conjuncin con, o como continuacin de, la enseanza del dibujo en las
escuelas pblicas constitua algo parecido a una secuencia lgica, un orden racional que sigue una progresin sin rupturas: del brote a la rama, y
de la rama a la flor, en un proceso natural de crecimiento educativo.
Quin debe ser el encargado de ensear dibujo en las escuelas pblicas? [...] Slo puede darse una respuesta a esta pregunta, y es la siguiente: no se puede ensear el dibujo como una materia especial, del mismo
modo que no se ensean la escritura o la aritmtica como materias separadas; son los profesores generales mismos los que deben aprender y ensear los rudimentos del dibujo a los nios, igual como les ensean las
dems materias. Slo podremos ensear a dibujar a todos los nios si tenemos a un profesor de dibujo en todas y cada una de las clases de todas
las escuelas del pas; y esto slo se puede conseguir haciendo que los
profesores generales incluyan el dibujo entre las materias que imparten
(1872a, pgs. 44-45).
Smith desarroll un programa educativo escalonado que comenzaba en los cursos de primaria, continuaba a lo largo de los cursos de la
escuela de gramtica, y culminaba en los institutos de secundaria. A lo
largo de 1872, introdujo clases de dibujo a mano alzada, de modelo y de
memoria en los cursos de primaria.
En las clases de dibujo de contorno, el profesor realizaba un dibujo
previamente establecido en la pizarra delante de los nios. Los primeros
dibujos consistan en lneas verticales, oblicuas y horizontales en diversas
combinaciones, como ngulos, cuadrados y tringulos. Los alumnos ms
jvenes reproducan estos dibujos en sus pizarras, y cada semana deban
dedicar cuatro sesiones de treinta minutos al dibujo. En la figura 4.7 se
muestra un ejemplo de un tpico ejercicio de dibujo a mano alzada.
con todos sus lados iguales, como un cilindro, un cono o un vaso sin
asa. Como todos estos objetos iniciales eran simtricos, el profesor po-
158
Figura 4.7.
Ejercicio de
160
161
tarjetas de 3" X 5" en lneas blancas sobre fondo negro, simulando una
comit del dibujo, termin su informe expresando el deseo de que las es-
de doce tarjetas.
Smith (Boston School Committee, 1874c), y en 1878 Perkins dijo que te-
taba el dibujo de modelo, pero esta vez con ejercicios ms complejos que
tena lugar en las escuelas, con independencia del mtodo que se em-
comit del dibujo en 1871 los identific como Mr. Charles Furneaux, B. F.
minar hasta Appleton Street lo que les molestaba. Era ms bien el he-
cho de que Smith era un profesor exigente. Los exmenes para sus
School Committee, 1872, pg. 305). En 1874 se les aadieron dos nuevos
aban a su vez las lecciones de Smith a los profesores ordinarios de las es-
dad que e r a natural que hubieran algunas quejas, ya que siempre hay
luntaria. En 1880, Smith poda decir que de los mil cuarenta y cinco
cuarenta haban asistido a las lecciones normales, fuera en las clases nor-
aos ms tarde, Philbrick admita que s e haban hecho grandes progresos, pero no sin fricciones ni dificultades, debidas a los conflictos de
intereses econmicos, el gasto producido y las exigencias adicionales
que se haban tenido que imponer sobre el tiempo y las energas de los
profesores
Durante los primeros aos de servicio del comit escolar de Boston, sus
ral Hall, en las que se mostraban las obras de los estudiantes. Por pri-
mera vez el pblico poda ver los resultados del programa y reconocer
162
cules eran las escuelas que estaban haciendo progresos y cules no.
163
Este hecho demostr ser una fuente de disgusto entre los profesores,
EL ESTABLECIMIENTO DE LA E S C U E L A N O R M A L DE A R T E
rosas ocasiones la misin de la escuela. El propio Smith realiz los siguientes comentarios en relacin con la escuela:
El objetivo de la escuela es simplemente producir artistas o bien a los profesores de los artistas. Cualquier persona que observe una muestra de
nuestras manufacturas pertenecientes a la categora de las que requieren
gusto y cultura artstica para su produccin, puede darse cuenta del trabajo y la tcnica que se han destinado a un diseo cuya falta de belleza resulta evidente y preocupante. Mientras los productos extranjeros que
puedan recibir la influencia del arte resulten artsticos, y los nuestros no,
no habr ningn sistema de proteccin que pueda garantizar su xito
en la competencia. As pues, la tarea de nuestra escuela, sentar las bases
para la formacin de artesanos que tambin sean artistas, apela directamente a los intereses comerciales ms prcticos. No podemos permitirnos pasar sin ellos (Massachusetts Board of Education, 1874, pg. 7).
siglos haban sido los artistas quienes haban dado lecciones de arte, di-
Educacin del estado, present una propuesta para una escuela normal
Las escuelas pblicas de Massachusetts ofrecieron una exposicin colectiva extremadamente interesante, la ms completa de todas y la ms metdica en cuanto a su organizacin. Estas obras demuestran la excelencia
de su mtodo. Si tenemos presente que son el resultado de unos pocos
164
aos, debemos admitir que nunca antes se haban conseguido unos resultados tan notables en un perodo tan reducido. Cuando la Escuela Normal de Arte de Massachusetts haya tenido tiempo de dar frutos, predecimos un nuevo desarrollo y un brillante futuro para las artes industriales
en Massachusetts (citado en Dean, 1924, pg. 10).
L A S C R I T I C A S AL DIBUJO INDUSTRIAL
En fecha tan temprana como 1873, sin embargo, la posicin del dibujo
industrial en las escuelas estaba comenzando a deteriorarse. Tras el Pnico de 1873 haban venido tiempos de crisis para la economa, y haban cambiado las actitudes del electorado. Ansioso por reducir los costes de formacin y aumentar la eficiencia, el comit escolar haba
anunciado planes para reducir, y si era posible eliminar, el personal dedicado a asignaturas especiales como el dibujo.
165
Un segundo factor que iba en contra del movimiento en pro del dibujo industrial era el auge del movimiento de la educacin vocacional,
que haba tenido sus orgenes en la Exposicin del Centenario de Filadelfia, donde los educadores americanos haban entrado en contacto
con la educacin vocacional que se practicaba en el extranjero. A pesar
de los elogios que haba recibido la exposicin de Smith dedicada al dibujo industrial, stos se vieron ensombrecidos por el informe de John
Runkle al Consejo de Educacin de Massachusetts acerca del elemento
manual en la educacin. Lo ms destacable del informe era una amplia
descripcin de la escuela vocacional rusa, que haba demostrado con
xito el aspecto intelectual de la enseanza vocacional (Runkle, 1877).
Otra de las dificultades a las que se enfrentaba Smith era una opinin pblica escasamente convencida, en ocasiones bastante contesta-
En el caso del dibujo, por el contrario, no hay paz. Algunas personas critican su enseanza, ignorando la importancia que tiene para la industria.
Lo ven como una habilidad relacionada con las bellas artes, y por lo tanto impropia de la enseanza pblica. Otros declaran la guerra a la enseanza del dibujo a causa del gasto que supone, que segn ellos no queda
adecuadamente compensado. Todava hay un tercer grupo que denuncia el mtodo de enseanza empleado por ser mecnico, poco artstico y
peor que int. Si pudieran rehacer las cosas ms a su gusto convertiran las clases en talleres artsticos, multiplicaran el nmero de instructores especiales, y adquiriran moldes, pinturas y reproducciones, as como
color, carboncillo y otros materiales artsticos para cincuenta mil nios.
Resulta fcil ver que la posicin que ocupa el comit del dibujo entre estas tres crticas no es precisamente envidiable.
166
167
lucrativo. Era inevitable que se desatara una guerra entre las dos edito-
no avanzaban de lo simple a lo complejo, porque daba definiciones incorrectas de trminos artsticos y de otros trminos propios de la enseanza de la geometra, y porque los manuales eran nulos desde el pun-
cidad para derivar una prctica adecuada a partir de sus teoras, e incluso su adecuacin a la legislacin de 1870. Citaba los informes
publicados del comit escolar para insinuar que Bartholomew no era
competente para dirigir el programa de dibujo.
Clarke (1892) atribua estos artculos a una hostilidad hacia las escuelas
pblicas gratuitas y por lo tanto hacia los esfuerzos de Smith por dar
una mayor utilidad a estas escuelas, poco se dice en estos artculos que
bio de cartas entre Louis Prang, editor de Smith desde 1875, y el pro-
mecnico no entre a formar parte de ella {The Nation, 1875, pg. 425).
problema era que ste haba introducido ciertos cambios en los libros
lucin anual sobre la persona que deba ocupar el cargo de director del
168
169
del comit, seis votaron a favor de Smith, cinco emitieron votos en blan-
co, y tres votaron por otras personas. Al parecer, uno de los miembros
se abstuvo. Puesto que hacan falta trece votos para renovar a Smith en
Gran Bretaa, el movimiento de las artes y oficios, animado por los es-
critos de Ruskin y Morris, estaba cambiando las actitudes hacia las ar-
Smith en relacin con el tema de los libros de dibujo. Puesto que Prang
cibi siete votos, mientras que ocho fueron a otras personas. Como no
orientacin industrial.
cin en la siguiente reunin. El 5 de abril los partidarios de Smith pudieron reunir diez votos favorables, el mximo nmero que iba a recibir, pero todava insuficientes para renovar su cargo. El 12 de abril se
realizaron cuatro nuevas votaciones, en las cuales fue creciendo el apoyo hacia un candidato alternativo, Henry Hitchings, el profesor de arte
de la Escuela Secundaria Inglesa. Finalmente, el 26 de abril, tras varios
intentos ms, los partidarios de Smith cedieron y dieron su apoyo a
Henry Hitchings, un profesor leal a Smith y a su programa. Tras recibir
catorce votos favorables, Hitchings se convirti en el segundo director
de dibujo de Boston. Smith fue apartado de su cargo, un amargo final
para sus diez aos de trabajo (Boston School Committee, 1881).
A vuestro educador ingls le parece adecuado clasificar desde el principio a los alumnos de las escuelas pblicas entre aquellos que irn a la
universidad y aquellos que aspiran a trabajar en la industria. Una vez
asumida la existencia de estas clases, sus dems convicciones se deducen
fcilmente [...] No tenemos ninguna clase que aspire a trabajar en la industria. Todos y cada uno de los alumnos de las escuelas americanas aspiran a entrar en el Senado de los Estados Unidos. Si no es as, cules
son los que se quedan fuera? Hay alguien dispuesto a entrar en las es-
Aos despus de estos hechos, Clarke sugiri que Smith haba perdido la votacin a causa de la ausencia accidental de uno de sus parti-
darios, pero las actas del comit indican otra cosa. Su fracaso a la hora
visto influida por Katz (1971). ste explica q u e un grupo reformista dentro del comi-
8.
gir las versiones de C r e e n (1948) y C l a r k e (1892), segn las cuales se debi a la ausen-
ampliar el programa de dibujo con su e q u i p o reducido sus problemas se vieron multiplicados por la hostilidad de los profesores de secundaria.
170
cuelas pblicas de Quincy y sealar a aquellos nios que irn a la universidad, y separarlos de aquellos que deben ir a la clase de artesanos
del seor Walter Smith? (Pg. 4.)
En opinin de este editorialista, la educacin artstica industrial era
el resultado de una sociedad clasista, como efectivamente lo era.
171
para la enseanza del dibujo en favor de estilos que reflejasen las tendencias romnticas. En las academias de arte se generaliz el dibujo tonal al carboncillo, mientras que la enseanza del arte destinada a los nios se mantuvo fiel al dibujo de contorno. El arte que se enseaba en las
escuelas comunes tampoco prestaba una atencin especial a la figura
humana.
Una vez aceptado el vnculo entre la industria y la enseanza artstica en las escuelas comunes, sta quedaba justificada como materia es-
Conclusiones
cada vez mayor en la opinin pblica, sobre todo entre las clases me-
precisas, como base para desarrollar ideas claras y distintas. Esta pe-
tica de las escuelas comunes, ideada por Pestalozzi para fines pura-
felicidad.
alfabeto lineal integrado por lneas rectas y curvas. Incluso el ttulo del
jar. Por otro lado, cualquier persona que pudiera ensear las asignatu-
esta nueva tendencia del sector industrial de la sociedad, tal como vi-
tes. A lo largo del siglo, las academias de arte fueron abandonando gra-
172
tfico que tuvo su auge en el siglo x i x . E igual que las pedagogas racionalistas de Pestalozzi tenan su origen en las ideas de la Ilustracin, las
alternativas romnticas de Froebel y otros tenan su origen en el idealismo filosfico de Kant y Hegel. El prximo captulo se centra en esta corriente de la historia de la educacin.
172
A lo largo del siglo x i x una corriente de idealismo romntico influy sobre la teora y la prctica educativa. En muchos sentidos surgi como
reaccin frente a los mtodos de enseanza pblica masificada que se
asociaban con las escuelas comunes. En manos de los maestros prusianos, los mtodos pedaggicos de Pestalozzi haban adquirido una severidad espartana. Nuevas filosofas vinieron a cuestionar estos mtodos.
La concepcin kantiana de la mente como proceso activo qued reflejada en los jardines de infancia de Froebel. Hacia el cambio de siglo, la
actividad autnoma dej paso a la expresin personal como mtodo para la enseanza de las artes. Las ideas romnticas de Ruskin sobre
la percepcin artstica como capacidad para la belleza moral tambin
deban mucho a una serie de ideas basadas en la filosofa del idealismo
alemn, las cuales daran origen a su vez al movimiento romntico en literatura y arte.
El idealismo se introdujo en el ideario educativo por dos vas principales. Una de ellas fue la influencia de los trascendentalistas de Nueva Inglaterra, cuyas ideas quedaron reflejadas en las teoras y las prcticas de Amos Bronson Alcott y Elizabeth Peabody. La otra fue la
interpretacin de Hegel que propuso William Torrey Harris. En realidad, fue la influencia de Alcott sobre el joven Harris la que marc el camino de su inmersin en la filosofa hegeliana.
El pensamiento idealista impuls la transformacin de las artes desde meras ramas ornamentales de la b u e n a educacin a materias
plenamente imbuidas de sentido moral. Mientras el arte fue considerado como algo meramente ornamental, constitua un lujo deseable pero
174
175
prescindible, adecuado sobre todo para las hijas de los ricos. Su posi-
nes. Tal como advirti Kant, sin embargo, el hecho de que la mente co-
perdiendo fuerza en las primeras dcadas del siglo, y fue sustituida por
mos
significa
que
nunca
podemos
alcanzar
un
conocimiento
intuitivas de la mente.
bin serva para explicar el origen de nuestras ideas morales, ya que los
ley moral no se puede explicar a partir de los datos del mundo sensible,
Los trascendentalistas se tomaron este argumento como una licencia para ir ms all de las doctrinas de Locke y Hume, segn las cuales
176
177
talismo (al igual que el propio Alcott), y le pareci que haba encontra-
palabras escritas por los nios eran la prueba directa de la verdad de las
fuera artificial.
taban ms cerca de lo divino. La biografa familiar de Bedell (1980) sobre los Alcotts habla de ello con escepticismo:
L A S TEORAS EDUCATIVAS DE A L C O T T
En 1834 Boston rebosaba de ideas nuevas. La teologa liberal, los derechos de las mujeres, la creciente oposicin a la esclavitud y las embriagadoras doctrinas del trascendentalismo estaban en el aire. Era un momento propicio para que Amos Bronson Alcott fundara una nueva
escuela basada en los principios trascendentales. Algunas personas haban comenzado a cuestionar la calidad de las escuelas existentes. Algunos se quejaban de la concentracin de los estudios clsicos antiguos en
la educacin secundaria, argumentando que no todos los estudiantes
iban a la universidad. En 1821 el Comit Escolar de Boston fund la Escuela Secundaria Inglesa para satisfacer la demanda de una buena educacin en lengua inglesa, matemticas y filosofa natural. Dos aos ms
tarde abri la escuela monitorial femenina de Fowle, con una impresionante oferta acadmica. Todo ello indica que comenzaban a desarrollarse algunas alternativas a la educacin tradicional.
Durante su juventud, Amos Bronson Alcott trabaj como maestro
en la localidad de Cheshire, Connecticut, y algo ms tarde dirigi en Filadelfia una escuela privada llamada Escuela para la Cultura Humana.
A pesar del xito que tuvo esta escuela, se vio obligada a cerrar como
consecuencia de la muerte de su rico benefactor. Alcott se traslad entonces a Boston, con la esperanza de encontrar una escuela parecida.
En el verano de 1834 conoci a Elizabeth Peabody y le mostr algunas
cartas y revistas que haban escrito sus alumnos de la escuela de Filadelfia. Eran el resultado de un mtodo de enseanza basado en conversaciones que haba desarrollado Alcott, por medio del cual haca
surgir ideas en sus alumnos; cosa extraordinaria, tales ideas eran puras
ilustraciones de las creencias trascendentalistas.
178
LA I M P O R T A N C I A D E L E N T O R N O DE LA ESCUELA
179
que l a s ciudades, a pesar de todas sus ventajas, tienen algo que las hace
ciones que asaltan abiertamente los sentidos desde todas las direccio-
nes (citado en Haefner, 1937/1970, pg. 48). A pesar de lo cual las es-
En lugar de investigar primero la naturaleza Externa, y despus el Espritu, el seor Alcott los gua en primer lugar a la contemplacin del Espritu tal como se manifiesta en cada uno de ellos. En su opinin, no hay
ninguna dificultad intrnseca para conseguir esto, y el nio lo hace con la
misma facilidad con que percibe e identifica el placer, el dolor, el amor,
la furia, el odio y cualquier otro movimiento del alma, a los que l mismo est sujeto, e igual como puede ver los objetos que tiene ante los ojos,
lo cual le permite alcanzar un comprensin vivencial de aquella parte del
lenguaje que expresa las ideas morales e intelectuales, y que exige el estudio de los sentimientos y de la ley moral en su propia conciencia. La
naturaleza externa slo se utiliza como metfora para que el nio exprese la vida interior que experimenta (Pgs. iv-v).
Las realidades espirituales tenan por lo tanto un papel preponderante en las labores educativas de Alcott, pero una vez que los nios haban reconocido el espritu dentro de ellos mismos como parte de su
constitucin, les permita acceder al estudio de la naturaleza. Peabody
lo describa del siguiente modo:
Pero el seor Alcott no apartaba a los nios de la Naturaleza, ni siquiera mientras duraba este estudio preparatorio del espritu. Se sentira
agradecido de poder transmitir al espritu de sus alumnos todas las preciosas influencias de la vida en el campo, los trabajos rurales, las actividades saludables, los bellos paisajes. En su opinin, nunca es demasiado pronto para introducirlos en las formas de la naturaleza, ni se puede
180
181
En una nota de su prefacio a Record o/a School aada que Graeter te-
ha hecho a menudo de forma oral ante los alumnos que han tenido oca-
jora de las aulas y los edificios escolares de las dcadas de 1890 y 1900.
sin de beneficiarse de sus enseanzas (pg. x x i i ) . Graeter tambin haba enseado dibujo en la escuela de Colonade Row que Peabody haba
dirigido junto a su hermana Mary entre 1828 y 1834. En 1836 mencio-
trabaj como aprendiz de guardabosques. M s tarde estudi agricultura y cristalografa. En 1805 se convirti en el tutor privado de los hijos
de una familia distinguida. Tres aos ms tarde fue a Suiza junto a sus
alumnos para estudiar dos aos con Pestalozzi. A pesar de ser un admi-
Bedell, 1980, pg. 122). Tambin se sinti incmoda cuando las conver-
que el mundo constitua una unidad orgnica antes que un mero agre-
paradas, sigue siendo un nico universo. Para Froebel, esta unidad den-
182
183
La mente no es algo que exista antes de poder realizar ninguna actividad. Consiste ms bien en el proceso de realizacin de las actividades.
fueron los regalos y deberes, en los que trabaj entre 1835 y 1850 y
sarrollo mental interno sale al exterior como expresin del yo, y lo ex-
terior vuelve al interior como realizacin del yo. Froebel y en general to-
lana de seis colores distintos, tres primarios y dos secundarios. Los ni-
os las comparan y contrastan entre ellas. Ello los familiariza con los
objetivo.
fera ms grande que las bolas de lana del primer regalo, un cubo y un
cilindro. De las tres formas, la esfera es la nica que haba aparecido an-
terior del yo, libre de necesidades e impulsos. El juego era tambin una
184
185
lnstruction in Friedrich
Froebel's
Educational
Figura 5.1.
Tercer Regalo,
186
187
Como resultado de la revolucin de 1848, Alemania entr en un perodo de intenso conservadurismo poltico. Dentro de este clima social, la
Co., 1869).
diferentes colores de los hilos introduzcan la idea de belleza. Otras tareas son cortar papeles y montar estructuras con ellos. Posteriormente
meras escuelas de este tipo, por lo general con dinero privado, y que
regalo.
18X
189
cia sera determinante. Peabody recuerda que fue entonces, a sus casi se-
en Bay rea
{Golden
1884).
tenta aos, cuando decidi dedicar lo que le quedaba de vida a los jardi-
hincapi en la idea de que los regalos y deberes podan servir como fun-
Unidos el mismo papel que la Baronesa von Blow haba llevado a cabo
lumen de Art and Industry (1892) Clarke se hizo eco de esta propuesta
sermn del cardenal Wiseman (1869), junto a Plea for Froebel's Kinder-
yo financiero hizo posible que Blow viajara a Nueva York para estudiar
con madame Kraus Boelte, toda una autoridad en relacin con los m-
chusetts:
Estados Unidos. Algunos aos ms tarde tena bajo su supervisin cincuenta y ocho clases de este tipo en San Luis (Snyder, 1972).
Blow fue la responsable de que Emma Marwedel viniera a Estados
Unidos para formar a profesores de jardn de infancia y contribuyera a
la apertura de nuevas instituciones de este tipo. Marwedel ayud a poner en marcha el primer jardn de infancia de la costa oeste, que inclua
tambin una escuela para la formacin de profesores de jardn de infancia. Uno de sus primeros alumnos fue Kate Douglas Wiggin, que
ms adelante se convertira en una voz importante dentro del movi-
1.
Este mtodo de Froebel incita al nio desde muy pronto a copiar la naturaleza: el dibujo sobre cuadrcula [del dcimo regalo] hace que la
mano gane control y direccin; gracias a l se aprende a dibujar por fases, se entrena gradualmente el ojo en la localizacin de puntos para establecer simetras en las formas, y el nio se va familiarizando con los
nombres cientficos de la lneas y los ngulos, as como de las figuras geomtricas, las cuales constituyen las lecciones preliminares del programa
de Dibujo Industrial que el profesor Walter Smith ha preparado de forma tan competente y convincente. (Citado en Clarke, 1892, pg. 663.)
Horace Mann ilustra el papel que desempe el movimiento de los jardines de infancia dentro de la historia de la educacin artstica.
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cesarios para que las escuelas pudieran poner en prctica sus ensean-
zas. Froebel invent los regalos, pero fue Bradley quien resolvi el pro-
merciantes. Todos ellos eran personas que tenan acceso a los centros
blema de su produccin.
del poder en Boston y que podan usar este poder para introducir cambios en las escuelas en funcin de sus intereses. El movimiento de los
En
seguida de nuevas reimpresiones en 1913, 1923 y 1928. El manual estuvo por lo tanto disponible de forma regular durante cincuenta y nueve
aos. W e b b e r seala que durante buena parte de este tiempo todos es-
tos esfuerzos fueron llevados adelante gracias a la fuerza de sus [de Bradley] convicciones y a su amor por la causa, a pesar de la intensa oposi-
empresa deba financiarse con las acciones que pudieran suscribir las
s (Graves, 1929).
elaborados por los propios nios (citado en Barnard, 1890, pg. 15).
192
193
a todas las cosas visibles e invisibles, desde la pelota de lana hasta el glo-
archivos de Frank Lloyd Wright se encontr una copia de 1876 del ca-
bo terrestre (Hicks, 1891, pg. 7 9 6 ) . La pelota de lana era una clara re-
clara del objeto como ejemplo de una forma universal. El ejemplo que
Las formas-tipo quedaron de este modo identificadas con los regalos de Froebel, aunque los detalles del mtodo por el que se introducan
estas formas geomtricas eran bastante distintos del de Froebel. La idea
principal, sin embargo, es que el programa artstico de Hicks se basaba
Mary Dana Hicks acudi a Boston para trabajar con Prang en 1879,
en actividades artsticas.
194
195
creada, libre. Esta libertad era una libertad trascendental que se halla-
ba por encima de las leyes fsicas, y cuya motivacin principal era mo-
1 DESARROLLO DE LA FILOSOFA DE H A R R I S
las ventajas de la vida civilizada. Hacer que los seres humanos sean ticos significa prepararlos para vivir bajo las instituciones que ha genera-
los cuatro gigantes del idealismo alemn: Kant, Fichte, Schelling y He-
La mejor manera de comprender el Movimiento de San Luis en filosofa es considerarlo como una fase ms dentro de la amplia disputa entre
el naturalismo y el idealismo, con el teln de fondo del siglo xix en los
Estados Unidos. Muchos pilares de la vieja ortodoxia religiosa se estaban tambaleando bajo el impacto del naturalismo spenceriano y el evolucionismo darwinista. Haba un miedo generalizado a que la nueva
ciencia eliminara todo lo valioso, y slo dejara las evoluciones sin sentido de la materia, determinada por un mecanismo inconsciente. Algunas personas vieron en Harris a un nuevo No que vena a salvar a su
gente del diluvio del materialismo y el agnosticismo que estaba inundando el mundo de los creyentes. Tal vez lo que pedan era demasiado,
pero tenan razn al cifrar sus esperanzas en Harris como figura estratgica dentro de la reaccin que deba preservar los valores tradicionales (1958, pg. 116).
Harris bas su defensa de los valores tradicionales en la filosofa hegeliana de las instituciones. Hegel tom como punto de partida la idea
1%
197
les religiosos, una idea que haba sacado de Hegel. Este distingua tres
tipos de religin, cada una de las cuales tena su forma de arte correspon-
El esfuerzo por darle formas visibles o audibles se traduce en las diversas ramas de las bellas artes y de la literatura; el intento de explicar el
mundo a partir del concepto de lo divino y comprender la verdad ltima
es la filosofa. De este modo vemos que el arte y la literatura se ocupan
del mismo tema que la religin y la filosofa. La idea de que la escultura,
la pintura, la msica y la poesa no tienen otro uso que el entretenimiento debe dejar paso a una concepcin que las site entre las ocupaciones
ms serias y valiosas del alma humana. (1897, pg. 262.)
tan la idea de que el arte de pocas histricas pretritas refleja las con-
Harris se basaba en este punto en la obra de Ruskin Modern Painters. Su manera personal de enfocar la educacin artstica consista en
utilizar las obras maestras del arte para ensear a los alumnos las bellezas de la naturaleza. Pero en ltimo trmino no era la belleza artstica lo
que consideraba importante: pues Harris, al igual que Ruskin, pensaba que el arte era una fuente de verdades espirituales. Ambos compardiciones morales predominantes en aquellos momentos; Harris tenda a
por el arte sino como algo que es entregado a la humanidad por el Crea-
dor, y que es celebrado por el arte. El gran arte es aquel que interpreta
198
199
tura,
caba al mismo tiempo inspirar respeto por el status quo. Visto de este
concretamente Modern
Painters,
Las siete
lmparas
de
la
arqui-
ciacin del arte introduce a los nios en los ideales morales de su po-
ca, poda ser utilizada por los educadores para fines de control social.
fico idealista. No era un crtico de arte como Ruskin (tal vez el crtico de
arte ms influyente del siglo). Harris no trataba con la realidad del arte
del siglo x i x , sino slo con la idea del arte en abstracto. Si lo hubiera he-
Idylls ofthe King de Tennyson (Clark, 1964). Ruskin vio como se hacan
trar Ruskin algn indicio de que el arte de la era victoriana era un ejem-
reau. En Inglaterra, John Ruskin era uno de los crticos que planteaban
2.
200
201
Por este motivo se puede afirmar que el arte es una fuente de morali-
salvedad de que tal imitacin deba estar marcada por el goce. Y sin
insuficientes. Las grandes obras de arte tambin deben tener una finali-
dad moral. Esta finalidad se hace efectiva cuando el arte ensalza a Dios
Ruskin era un defensor del estilo gtico, y los argumentos que empleaba en su defensa iban ms all del aspecto fsico; tambin preten-
pensaba que los artistas deban dedicar su tiempo nicamente a los te-
una visin de los coros anglicos (citado en Cook, 1890, pg. 8). En Mo-
mite a la mente del espectador, por el medio que sea, el mayor nmero
posible de ideas grandiosas (Ruskin, vol. 3, pg. 92). Estudiar las gran-
des obras de arte significa entrar en contacto con estas grandes ideas.
mento de su arte, pero el crtico capaz de percibir el contenido espiritual en la obra del artista tambin se halla embarcado en un ejercicio de
imaginacin parecido.
Para Ruskin, el arte no era una forma de recreacin o de entretenimiento. Aunque el verdadero objeto artstico evoca placer, el fin ltimo
del arte es manifestar el espritu creativo del universo. En consecuencia, todo el gran arte es al mismo tiempo religin, y el verdadero artista
debe ser necesariamente religioso, aunque el sentido que daba Ruskin
C O N C E P C I N DE LA E D U C A C I N A R T S T I C A
a la religin poco tena que ver con la teologa establecida o con los
dogmas confesionales. Todo arte se basa en las leyes de las formas or-
gnicas que surgen en la naturaleza tal como fueron creadas por Dios.
ideas acerca de la sociedad y de la naturaleza moral del arte. En su opinin, la creacin y la apreciacin del arte dependan de dos cuestiones,
202
a saber, la percepcin y la invencin. Pocos reciben el don de la capacidad de invencin, y es algo que no se puede ensear porque es un
don divino. La percepcin, en cambio, s puede ensearse. La funcin
203
dividuo.
Segn Ruskin, el dibujo tambin produce beneficios prcticos y por
ello debera formar parte de la educacin general. Pensaba que a travs
de la enseanza artstica se poda ensear todo. En su artculo Education in A r t escribi:
Pero por ms que sea una cuestin difcil, depende de los mismos principios que la utilidad de la lectura y la escritura; pues el dibujo, en la medida en que est al alcance la mayora, debe ser visto antes que nada
como un medio para obtener y comunicar conocimientos. La persona
que es capaz de representar adecuadamente la forma de un objeto, y reproducir su color, posee una capacidad de descripcin y notacin superior en la mayora de los casos a la de las palabras; y la ciencia de la notacin debera ser vista simplemente como una ciencia dedicada al
registro de las formas, igual como la aritmtica se ocupa del registro de
los nmeros. (Vol. 14, pg. 143.)
Por otro lado, los usos prcticos del dibujo no se limitan a la ense-
LA C T E D R A EN O X F O R D
La Universidad de Oxford es la ms antigua del mundo de habla india, hasta el momento no haba incluido nunca las artes visuales en su
arte.
fueron las clases de arte, en las que se diriga a amplias audiencias; seAunque no enseo personalmente estas materias, os orientar de forma
muy clara en esos ejercicios hacia la historia natural y al paisaje; no slo
porque dentro de estas dos ramas estoy seguramente en condiciones de
mostraros verdades que tal vez sern ignoradas por mis sucesores; sino
porque pienso que el vital y gozoso estudio de la historia natural es en
gn la versin de Cook, contaban con una buena asistencia. En algunas cartas escritas mientras preparaba sus clases, Ruskin coment que
dicha tarea le estaba resultando extremadamente difcil. En opinin de
Cook, la elaboracin de las clases de Oxford le llev ms esfuerzo que
ninguna otra cosa que hubiera hecho antes, y en consecuencia se sinti
204
205
tas clases recin enriquecidas tenan una obligacin especial de demostrar buen juicio en el gusto.
Como maestro de dibujo Ruskin design a Alexander Macdonald,
que pudiera ilustrar las cualidades del buen arte, mientras que la terce-
acept el cargo de profesor, dado que sus clases y sus enseanzas de-
Tras considerar detalladamente el funcionamiento del mtodo de Kensington para la enseanza artstica que se aplica en todo el pas, y tras observar durante dos aos sus resultados sobre varias clases de estudiantes
en Oxford, llegu finalmente a la conclusin de que no alcanzaba sus objetivos en ms de un aspecto; en consecuencia, he obtenido permiso para
establecer un curso independiente de dibujo vinculado a la ctedra de
arte de Oxford; tambin se abrirn nuevas escuelas elementales en las
galeras de la Universidad el prximo mes de octubre, cuyos mtodos estarn diseados para alcanzar objetivos que no haban sido contemplados por el mtodo de Kensington. (Vol. 27, pg. 159.)
Ese mismo ao Ruskin escribi a Charles Eliot Norton acerca de
sus planes para una nueva Escuela de Dibujo:
Tras un ao y medio de ejercer como profesor en Oxford, pens que haba llegado el momento de declarar abiertamente hostilidades contra
Kensington, y solicit de los delegados que me asignaran un aula para establecer una escuela separada basada en un mtodo distinto. Todos estuvieron de acuerdo conmigo y pienso equipar la nueva aula con monedas,
libros, dibujos catalogados y grabados, as como tus vasijas griegas; slo
el acondicionamiento me costar trescientas o cuatrocientas libras (Ruskin, 1904, pg. 33).
la posibilidad de que un mecenazgo bienintencionado pero incompetente se viera fcilmente engaado por las cualidades ms superficiales.
pal diferencia entre ambos, tal como seal Cook, era que Ruskin ense-
206
naba a los alumnos a distribuir primero masas y colores, para introducir ms tarde los detalles, mientras que South Kensington enseaba a
207
los alumnos a dibujar primero los detalles. El mtodo de South Kensington era principalmente un curso para el diseo de ornamentaciones
para la industria.
En opinin de Cook, la escuela de dibujo de Ruskin no fue ningn
su
Alternative
Illustrated Syllabus
of Instruction
in
Drawing
in
una rama de los estudios de artes liberales de Oxford con estatus regular,
tambin pensaba que extender los mtodos de Froebel ms all del jar-
las lneas rectas, que era la caracterstica principal del mtodo anterior.
Introduca el pincel y reconoca la necesidad de los nios de tener un
margen de actividad espontnea, una idea que reflejaba la influencia de
Froebel. Por otro lado, haba ms lecciones dedicadas al dibujo de la naturaleza. Una cuestin de gran importancia era que el Alternative Syllabus
ternative Syllabus super con xito este sistema al convertir el examen es-
La sbita aparicin de la idea luminosa de que el arte poda ser una ocupacin lucrativa hizo que Inglaterra se sometiera a cualquier tipo de enseanza disponible orientada a tal fin: como consecuencia, las labores
docentes de sir Henry Col en Kensington han corrompido el sistema de
enseanza artstica en toda Inglaterra, y lo ha llevado a un estado de de-
208
209
Hacia la mitad de la dcada de 1870, el arte por el arte se haba convertido en un eslogan de moda; el movimiento esteticista daba sus primeros pasos en Londres. En sus fases iniciales constitua un intento de
dejar atrs la sordidez de la era industrial. Los primeros hroes del movimiento fueron William Morris y Edward Burne-Jones. Tal como ex-
Si comparamos estas ideas sobre educacin artstica con las que de-
percepcin.
LA PROMOCIN DE LA D E C O R A C I N EN LAS E S C U E L A S
McNeill Whistler, para quien la tarea principal del artista era producir
arte. En una exposicin Ruskin encontr algunos cuadros de Whistler
Ruskin pensaba que las cualidades estticas del entorno en el que se en-
que consider altamente ofensivos. Respondi a ellos con una crtica in-
dinense antes de hoy, pero nunca haba pensado que oira a un fatuo
dispensable para que una persona o una nacin pueda considerarse va-
liosa (vol. 16, pg. 144). El desarrollo del gusto era un elemento de importancia crucial en la educacin del nio para convertirlo en un adulto
civilizado.
En relacin con el uso de pinturas en las escuelas, Cook recuerda el
apoyo que prestaba Ruskin a las actividades de la Asociacin por el
Arte en las Escuelas, que tena un papel activo en la produccin y distribucin de grabados. Ruskin fue el presidente de esta asociacin, fundada en 1883 por Mary Christie (vol. 27).
210
211
musical era visto como una virtud moral. A principios de siglo, las escuelas comunes haban asumido la tarea de elevar la moralidad pblica, y hacia la dcada de 1860 un gran nmero de mujeres haba ingresado en la profesin docente. Slo recientemente, sin embargo, los
textos de historia de la educacin artstica han reconocido el importante papel que tuvieron las mujeres en la promocin de este tipo de enseanza, en virtud de su mayor tendencia a poseer algn tipo de conocimiento sobre las artes. En la dcada de 1890 estas mujeres recurran al
arte para transmitir enseanzas morales, sobre todo a travs de los movimientos para la mejora del ambiente escolar y para el estudio de la
imagen, pero antes de que pudieran desarrollarse estas corrientes de
apreciacin artstica era necesario que cambiaran las actitudes de la
gente hacia las artes.
A comienzos de siglo la gente pensaba en general que las clases de
dibujo eran un lujo para chicas jvenes de clase alta: un refinamiento,
una seal de estatus y respetabilidad. El arte como refinamiento encontr poco o ningn apoyo por parte de las instituciones pblicas,
aunque era bastante comn en la enseanza privada. Pronto aparecieron referencias despectivas a la tradicin de los refinamientos en los
escritos de Fowle (1825) y en los artculos de Mary Ann Dwight (1859).
Durante los primeros aos del siglo, las mujeres tenan en general
escasas oportunidades de acceder a la educacin, y menos an a la educacin artstica. Las escuelas para seoritas, casi siempre a cargo de mujeres que trabajaban en su propia casa, preparaban a las nias para la escuela primaria. Aunque algunas de las nias accedan ms tarde a estas
escuelas, antes de las dcadas de 1830 y 1840 era raro que continuaran
hasta la escuela de gramtica. En su historia de las escuelas primarias,
Wightman (1860) seala que en 1819 se comenzaron a contratar maes-
3. Parte de esta seccin est basada en mi artculo Art and Education for W o m e n
in Nineteenth Century Boston (1985).
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213
E N S E A N Z A PBLICA Y P R I V A D A
zos por ofrecer una formacin de calidad a las chicas vinieron del reve-
nmero de personas que sostenan que la mente de las mujeres era in-
mismos estudios culturales que las escuelas privadas. Este proceso co-
ta de la enseanza artstica.
La Escuela Monitorial de Fowle, que ya vimos en el captulo 4, fue
importante porque demostr que las chicas podan aprender con los
haba propuesto para los chicos casi dos siglos antes. El arte era visto
dador del club era el profesor Edward A. Park, que a lo largo de varios
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215
dibujo como medio para agudizar la percepcin de la belleza de la naturaleza. El dibujo constitua un estudio a la vez cultural y prctico.
En 1871, la escuela recibi un valioso regalo: una coleccin de moldes donados por la Asociacin Americana de Ciencia Social. Perkins,
que ms tarde se convertira en el director del comit del dibujo en el
Comit Escolar de Boston, fue el encargado de seleccionar y ordenar
dicha coleccin, pensando ante todo e n la cultura esttica de las jvenes damas de la escuela {Boston School Committee,
11). La descripcin detallada de los veintids moldes que haba recibido la escuela ocupaba cuatro pginas dentro del informe del comit.
Entre ellos haba una caritide del friso del Partenn, que Elgin haba
llevado a Inglaterra en 1814; Diana, Venus y Polymia del Louvre; y
En una lista de los materiales que se destinaban a la enseanza artstica McKeen y McKeen incluyeron cuatrocientas cincuenta fotogra-
copias en alabastro de las estatuas de los museos del Louvre y del Vati-
arte constituye el primer indicio de que tras la guerra la idea de que el arte
mia Abbot vemos que la intencin de los donantes era equipar a las es-
cuelas pblicas de Boston con las mismas ventajas culturales que tenan
las academias privadas.
El curso de historia del arte en la Academia Abbot y la coleccin de
la escuela entre 1852 y 1871. Sus manuales de dibujo guardan cierto parecido con la tradicin de las escuelas comunes, que basaba la ensean-
217
Una historia de la educacin del arte
216
de pinturas. La progresiva feminizacin de la enseanza, junto al desarrollo del papel de las mujeres como guardianas de la cultura, fueron factores que contribuyeron a que [la escuela se convirtiera] en un museo de
la virtud (pg. 61).
Conclusiones
por un artista de Salem llamado Ross Turner. En otras ciudades del pas
surgieron organizaciones parecidas. En 1896, el Instituto de Artes y
Boston eran muy parecidos a los de la Asociacin por el Arte en las Es-
acuerdo con esta idea, las artes comenzaron a ser vistas como fuentes
namentales.
difusin del idealismo romntico hizo que los nios comenzaran a ser
percibidos como criaturas divinas por nacimiento, inocentes en el momento de nacer pero sujetas a la corrupcin del mal. La Escuela del
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219
La labor de Ruskin en apoyo de la Asociacin por el Arte en las Escuelas en Inglaterra sirvi como ejemplo para actividades parecidas en
Estados Unidos. Sin embargo, su contribucin ms importante y duradera fue la de marcar un rumbo completamente nuevo para la educacin artstica, ajeno tanto a las reglas de las academias artsticas como al
diseo industrial, que segua ms bien en la lnea de las artes liberales.
El legado de Ruskin puede verse todava hoy en el hecho de que muchas universidades ofrecen algn tipo de formacin para la apreciacin
del arte dentro de su currculo bsico.
6
El darwinismo social y la bsqueda de la belleza
A lo largo del siglo x i x , el cambiante mundo industrial origin la aparicin de un gran nmero de instituciones nuevas dirigidas a la enseanza artstica. Tales instituciones fueron estructuradas y reestructuradas a
medida que se identificaban nuevas necesidades sociales. Hacia el cambio de siglo, las demandas de reforma social se haban extendido al conjunto del pas. En las zonas rurales de Estados Unidos surgi el movimiento populista, mientras que en las ciudades industriales se desataron
los conflictos laborales con la aparicin de los primeros sindicatos. Las
mujeres reclamaban el derecho al voto. Se organizaron centros de asistencia para ayudar a los inmigrantes a adaptarse a su nuevo pas. Los
factores que impulsaban las iniciativas de reforma social tambin contribuan a modificar el carcter y el objetivo de las escuelas. Las escuelas experimentaron cambios a medida que las nuevas teoras sobre el
desarrollo infantil y el aprendizaje influan sobre la manera de ensear.
La ciencia comenzaba a transformar la enseanza, que durante tanto
tiempo haba sido considerada un arte.'
En este captulo trataremos la influencia de la ciencia sobre la educacin al comienzo del siglo x x . Tambin examinaremos el auge de la
psicologa como ciencia y sus aplicaciones en el aprendizaje infantil, en
1. Cremin (1964) y Callahan (1962) han sido mis principales fuentes secundarias
para este captulo. Mi exposicin sobre la ciencia se basa ante todo en el cuarto captulo de Cremin, y mi examen de las figuras de Parker y Dewey en el quinto. Mi idea de
las contribuciones de Parker a la educacin artstica tambin se ha visto influida por
Korzenik (1984, 1985).
222
la evaluacin de la inteligencia, y en el estudio del arte infantil. El darwinismo social, surgido en el siglo x i x , se convirti en la justificacin racional del movimiento para la eficacia social que apareci a comienzos
de este siglo. Las demandas de eficacia planteaban preguntas filosficas
bsicas acerca de la utilidad prctica de las materias incluidas en el currculo, entre ellas las artes.
La influencia cientfica tambin lleg a travs de la teora de Dewey
sobre la resolucin de problemas, que a su vez influy sobre el movimiento progresista. Segn Dewey, las teoras educativas deban ser valoradas a travs del mtodo cientfico. La influencia de la ciencia tambin se dej sentir en el movimiento en favor del estudio de la
naturaleza, que sostena que los contenidos de la enseanza deban extraerse de observaciones cotidianas de la naturaleza, como por ejemplo
el cambio de las estaciones o la fauna salvaje, antes que de los libros.
Pero la influencia de la ciencia sobre el arte tambin adopt formas directas. A continuacin se describen algunas de estas vas de influencia.
223
225
duca la imagen a sus unidades constitutivas, que luego podan ser reor-
de una estricta adecuacin a las convenciones acadmicas. La Academia Nacional del Diseo mantena una tradicin basada en los buenos
acabados y en el sombreado meticuloso, as como en los retratos realistas y en los paisajes sentimentales. Haba un grupo de pintores conocidos como L o s O c h o que cuestionaban estas convenciones, pero pocos marchantes de arte estaban dispuestos a exhibir su obra.
La nica forma que tena un aspirante a artista de ser aceptado era
exponer en las exhibiciones anuales de la Academia Nacional del Diseo para que pudieran juzgarlo sus acadmicos. La Exhibicin Internacional de Arte Moderno de 1913, hoy conocida como el Armory Show,
signific el fin de la hegemona de la Academia Nacional del Diseo.
Schwartz (1984) explica que el Armory Show fue en realidad dos exposiciones dentro de una. La seccin americana pretenda mostrar los paralelos entre el arte americano y el europeo; la seccin europea, mayoritariamente francesa, estaba organizada cronolgicamente para mostrar
de forma continua la evolucin desde Ingres y Delacroix hasta el postimpresionismo y el cubismo.
Es raro que se pueda sealar un acontecimiento especfico como punto de inflexin en la historia del arte. Los cambios dentro de este campo son lentos y el carcter de una poca slo parece mostrarse con el
paso del tiempo. No fue ste, sin embargo, el caso del Armory Show.
En 1913, poco ms de una dcada despus del comienzo del siglo xx,
el Armory Show cristaliz la situacin de los artistas americanos y clarific la relacin entre el arte americano y la pintura y la escultura de
Europa occidental. La filosofa que subyaca bajo la exhibicin era que
el arte debe estar vivo, que aparecen nuevas actitudes ante la vida y
que lo nuevo puede parecer extrao al principio pero que finalmente
ser aceptado y se convertir en los viejo, y que ste es el movimiento
226
inevitable de las revoluciones y las continuidades en la tradicin. (Schwartz, 1984, pgs. 68-69.)
227
L A E V O L U C I N DEL M O V I M I E N T O E N G R A N B R E T A A
Los ideales del movimiento tuvieron su origen en los escritos de CarlyAunque hubo un gran escndalo y ridiculizaciones del arte moder-
tuvo una profunda influencia sobre los artistas americanos. Stuart Da-
vis deca que el Armory Show fue la nica y mayor influencia que ex-
algo ms que una empresa destinada a restaurar la belleza: era una for-
artes y los oficios fue Walter Crane, que tambin adopt el socialismo.
Aunque este nuevo arte iba a tener una profunda influencia sobre la
una gran batalla econmica una guerra industrial, tan real y a veces
tan terrible en sus resultados como una guerra militar para elevar su
Show est bien documentado en los anales de la historia del arte, pero
en el diseo sera una consecuencia natural del dominio del oficio. Los
4. Lo irnico en relacin con el movimiento de las artes y los oficios es que a pesar
de sus simpatas hacia el socialismo, tendi a convertirse en un estilo artstico propio de
los ricos y no en un arte destinado a la gente comn. No entro en el tema de la relacin
entre el movimiento de las artes y los oficios con el socialismo poltico porque el pensamiento socialista no lleg a arraigar entre los educadores artsticos americanos. Purdue
(1977) examina el rechazo de la influencia socialista en la educacin artstica americana.
228
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ce la maquinaria industrial.
acomodadas. De hecho, los clientes de Morris tenan que ser ricos por-
que los objetos hechos a mano no eran baratos. Por otro lado, el movi-
Nunca olvidis el material con el que estis trabajando, e intentad utilizarlo siempre para aquello que puede hacer mejor; si te parece que el
material con el que ests trabajando constituye un obstculo en lugar de
una ayuda, todava no has aprendido tu oficio. (Citado en Zueblin, 1902,
pg. 284.)
rencias por Estados Unidos para defender los ideales del movimiento.
mo estilo a las casas de clientes menos pudientes. Aunque el movimiento se origin en Inglaterra en la dcada de 1880, su popularidad en Estados Unidos alcanz su punto lgido en la primera dcada de este siglo
(Stickley, 1909).
Algunas figuras destacadas del movimiento hicieron giras de confe-
cuencia del uso para el que ha sido elaborado, como tampoco deben
mentacin del mobiliario, por ejemplo, debe ser adecuada para su uso.
cin exige que la estructura del objeto se valga por s misma y sea la
que el trabajo con una herramienta debe ser expresivo y transmitir de-
leite. Las marcas de las manos del alfarero, o las marcas naturales del
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231
232
233
La publicacin de revistas
Las revistas jugaron un papel nico dentro del movimiento de las artes
y los oficios en Estados Unidos. El hecho de que se pudieran distribuir
por correo haca que tuvieran un papel educativo mucho ms impor-
Figura 6.1.
Portada de
tante que en los pases europeos, donde las distancias eran mucho ms
influencia estilstica de la
cnica ya era tcnicamente posible. En 1896 apareci The House Beautiful. En 1899, Adelaide Alsop Robineau y su marido compraron la re-
Editorial Kelmscott de
William Morris.
234
235
hay que empezar por ensear a los estudiantes aquellas actividades que
estn directamente relacionadas con la supervivencia. Luego se debe
pasar a aquellas que responden a las necesidades de la vida, y posteFigura 6.2. Ilustracin
que refleja una influencia
japonesa, tomada de
Applied Arts Book
1902), 2, 332.
HERBERT SPENCER
grado en el que contribuye potencialmente a la supervivencia del individuo. Como el objetivo de la educacin es la preparacin para la vida,
236
237
mente del nio es diferente de la del adulto, y que las prcticas educati-
WILLIAM JAMES
evolutivos producen cambios a lo largo de grandes perodos. En conseAl igual que Spencer, G. Stanley Hall estaba fuertemente influido por
vencia.
nos: en el proceso del crecimiento, el nio pasa por todos los estadios
que separan al salvaje del hombre civilizado. Si queremos comprender
la evolucin de la humanidad, debemos estudiar el desarrollo del nio
JOHN DEWEY
(Cremin, 1964).
Bajo la iniciativa de Hall se comenzaron a realizar observaciones se-
rias sobre los nios; de hecho, hacia el cambio de siglo los educadores
va precientficos.
En
238
pueden tener un efecto determinante sobre aquello que ser considerado interesante en una situacin nueva. Cada vez que obtenemos una
nueva experiencia estamos reconstruyendo ciertas predisposiciones
para percibir el mundo de un determinado modo, y la inteligencia revisa constantemente sus propias concepciones de la realidad. El conocimiento nuevo ampla la capacidad del individuo para cambiar.
Al rechazar el determinismo de Spencer, Dewey sustituy la imagen
que converta a los seres humanos en espectadores pasivos de un mundo cuyo futuro estaba predeterminado por la de unos sujetos en constante interaccin con un entorno extremadamente complejo. Como
este entorno es cambiante, los individuos deben modificar su comportamiento a partir de experiencias capaces de generar conocimiento y
comprensin. Dewey identificaba las operaciones que realiza la inteligencia para generar conocimiento con el mtodo cientfico, cuyo objetivo era garantizar la supervivencia del individuo. Dewey se resista a la
idea de que hubiera leyes absolutas en el campo de la ciencia, y prefera
ver los nuevos conocimientos como unas herramientas ms adecuadas
para enfrentarse a situaciones cambiantes. Tales ideas influyeron sobre
la enseanza del arte que se practicaba en la Escuela Laboratorio de
Dewey en la Universidad de Chicago, de la que nos ocuparemos ms
adelante en este captulo (Jones, 1952).
239
EL ESTUDIO DE LA I N F A N C I A
Tal como se ha sealado antes, la psicologa como ciencia se vio profundamente influida por la teora de la evolucin de Darwin. La ley psiconmica general de Hall sostiene que el nio atraviesa una serie de estadios en su desarrollo que corresponden a los estadios que atraves la
raza humana en su progreso desde el estado salvaje hasta la civilizacin.
Dicha creencia sugiere claramente que las razas que han desarrollado
una cultura civilizada ocupan un lugar superior dentro de la escala evolutiva respecto de las otras. Las artes tribales eran vistas como primitivas, al igual que el arte de los nios, razn por la cual no sorprenden las
frecuentes comparaciones que se hacan entre ambos. Este tipo de comparaciones eran comunes entre los primeros estudiosos del arte infantil,
tal como vemos en el siguiente comentario de James Sully (1890):
Buena parte de esta manifestacin de sentido esttico en bruto por parte del nio muestra puntos de contacto con las primeras manifestaciones
del gusto dentro de la raza. Es sabido que la fascinacin por los objetos
brillantes, por los tonos alegres, por los fuertes contrastes de color, as
como por ciertos tipos de movimiento, como el de las plumas el adorno personal preferido, son caractersticos del salvaje, lo cual confiere
a su gusto un aire infantil a los ojos del hombre civilizado (pg. 299).
James Sully
Entre 1890 y 1905 algunas personas comenzaron a estudiar los dibujos
que realizaban los nios de forma espontnea. James Sully era profesor
de psicologa y filosofa en el Colegio Universitario de Londres. En sus
Studies in Childhood realiz una de las primeras clasificaciones del arte
infantil basadas en las diversas fases de su desarrollo. Publicado tanto
en Gran Bretaa como en Estados Unidos, el libro tuvo algunas reseas
240
en peridicos americanos como el Journal of Childhood and Adolescenc e . Sully citaba a menudo la obras de Hall y de Earl Barnes, con lo que
demostraba el carcter internacional del estudio de la infancia como
movimiento, y en particular el inters que despertaba la evolucin del
dibujo como manifestacin del desarrollo de la mente del nio.
Sully utiliz dibujos tomados de muchas fuentes. Caracteriz los
dibujos garabateados de los nios de dos y tres aos como imitaciones
del juego. Segn Sully, los nios se ponen a dibujar y simulan estar dibujando algo en concreto cuando en realidad lo nico que hacen es
garabatear. A propsito de una imagen dibujada por una nia de cuatro aos, Sully observ que era m u y parecida al simbolismo del lenguaje, ya que la representacin haba sido escogida arbitrariamente
como smbolo del objeto y no por su parecido con l. Sully fue uno de
los primeros en utilizar la expresin e l nio como artista, que era el
ttulo de uno de los captulos de Studies in Childhood.
Earl Barnes
Otra figura que contribuy al movimiento para el estudio de la infancia fue Earl Barnes, quien public dos volmenes de artculos bajo el
ttulo de Studies in Education (1896-1897, 1902). El primer volumen
integraba los estudios que haban realizado Barnes y sus estudiantes
en California entre 1890 y 1897. El segundo volumen reuna estudios
parecidos realizados por investigadores de Inglaterra y Estados Unidos.
El primero contena estudios de la evolucin pictrica de una persona,
anlisis de ilustraciones de historias hechas por nios, dibujos que se
presentaban como prueba del carcter fragmentario del pensamiento
infantil, y un estudio de las actitudes de los nios hacia los problemas
de la perspectiva.
Los artculos del segundo volumen contenan habitualmente una
ilustracin realizada por un nio seguida por un anlisis de la manera
de pensar de ste basado en el contenido del dibujo. Uno de los artculos, Children's Hieroglyphics, sostena que los nios preferan dibujar
smbolos antes que representar los objetos tal como aparecen, y el autor
esperaba poder observar en alguna ocasin cmo los nios desarrolla-
241
ban smbolos fonticos para formar un alfabeto: Aprenderemos a hacer que la aficin de los nios por el dibujo les lleve directamente a la
escritura; y de este modo pondremos el dibujo en el lugar que le corresponde como arte expresivo (Barnes, 1902, pg. 7 6 ) . La expectativa de que hubiera una conexin entre el dibujo y la escritura era una
manifestacin ms de la doctrina de la recapitulacin.
Goerg Kershensteiner
En 1905, Georg Kershensteiner, superintendente de las escuelas de la
ciudad de Munich, en Alemania, public los resultados de sus investigaciones sobre el arte infantil, realizadas a una escala mucho ms amplia
que Sully o Barnes. Inicialmente buscaba una serie de principios en los
que basar la enseanza del dibujo a los nios, pero termin realizando
un estudio emprico gigantesco dirigido a establecer cmo se desarrolla
la expresividad grfica de los nios desde sus inicios. Recogi prcticamente medio milln de dibujos de los cincuenta y ocho mil nios que haba entonces en las escuelas de Munich, intentando incluir nicamente
los dibujos realizados sin intervencin del profesor. Luego los clasific
en funcin de la edad, el sexo y la clase social de los nios que los haban
realizado. Su conclusin fue que la evolucin de la capacidad de los nios para dibujar se dirige de forma natural y regular hacia la reproduccin de la realidad visible en el espacio (Werckmeister, 1977).
Ebenezer Cooke
Lo que estos primeros investigadores vieron claramente fue que el desarrollo de la habilidad para el dibujo era un proceso gobernado por una
serie de reglas, no muy distintas de las que gobiernan el aprendizaje del
lenguaje o de la escritura. A pesar de que estos estudios eran en principio descriptivos, pronto comenzaron a aparecer prescripciones acerca
de los mtodos adecuados para ensear arte a los nios. En Inglaterra,
Ebenezer Cooke fue uno de los primeros en cuestionar la labor de las autoridades anteriores a la luz de lo que estaban revelando los nuevos es-
242
243
mente que los principios del color no se podan ensear, mientras que
un nico prrafo:
La omisin de la msica, el dibujo y la oratoria en los programas propuestos por el comit no pretenda implicar que no se debera prestar ninguna
atencin sistemtica a estas materias. Simplemente se consider ms adecuado dejar que fueran las autoridades escolares locales las que determinaran cmo deban introducirse estas materias en los programas, como
complemento a las materias que se han tratado en las conferencias, sin ninguna sugerencia por parte del comit {Commitee of Ten, 1895, pg. 1442).
El virtual silencio del comit declaraba implcitamente que las artes
eran un tema que no mereca comentario, una simple cuestin de elec-
LA EFICACIA SOCIAL
cin local. Este informe iba a influir sobre las polticas relacionadas con
la enseanza secundaria durante los siguientes veinticinco aos, lo cual
coto a esta clase de materialismo, los clsicos, la literatura, las artes vi-
pletaban sus cursos. Sin embargo, hacia el final del primer cuarto del si-
244
245
of the
Commitee
dad cannica que antes haban tenido la filosofa y la teologa, razn por
entre ellos el propio Binet, comenzaron a darse cuenta de que los nios
bajos en los tests de CI que los nios de clases ms altas, aunque eso no
Poco despus del cambio de siglo se hizo evidente que los profeso-
gocios se convirtieron en los criterios con los que se deba juzgar la efi-
246
247
EL ADIESTRAMIENTO MANUAL
que las artes eran importantes, sealando ante todo que tal postulado
accesible para todos los nios, y que poda preparar a los estudiantes
Runkle propuso que las manualidades se convirtieran en un elemento comn dentro de la educacin general, argumentando que el
Tal vez las funciones del arte en relacin con la satisfaccin de las necesidades primarias de la sociedad ya no son las mismas que antes, y como
consecuencia de ello la sociedad se niega a tomar el arte en serio, ya que
no le sirve como medio para alcanzar los fines ms serios y valiosos de la
vida, aunque pueda seguir dispuesta a dedicarle libremente sus energas
y sus recursos. Los hombres poderosos se niegan a convertir la produccin de obras de arte en su carrera, aunque estn dispuestos a ver cmo
sus hijas siguen esta vocacin mientras se dediquen a ella con moderacin y por un tiempo limitado (pg. 805).
1877),
que fue publicado por el Consejo de Educacin de Massachusetts, sostena que las manualidades eran esenciales para que las escuelas pudieran responder a las necesidades de una sociedad industrial en expansin. Sus argumentos fueron desarrollados por Calvin M. W o o d w a r d ,
quien en 1880 abri la Escuela de Manualidades de la Universidad
Washington, en San Luis.
nes que tena el arte en las sociedades del pasado, como por ejemplo el
de las manualidades que vea stas como una formacin para los traba-
jadores industriales y otra que las vea como una educacin cultural que
civilizadas.
248
EL ESTUDIO DE LA N A T U R A L E Z A
En cierto sentido el estudio de la naturaleza era un movimiento complementario con el de las manualidades. Tambin pretenda superar la
concentracin excesiva de las escuelas en los libros, contra la que se levantaban cada vez ms crticas. Aunque se dice que el lema del movimiento e s t u d i a la naturaleza, no los l i b r o s procede del reconocido naturalista de origen suizo Louis Agassiz, ste no tena una relacin
directa con el movimiento en favor de la introduccin del estudio de la
naturaleza en las escuelas. Agassiz consigui una enorme popularidad
como conferenciante, viaj por todos los Estados Unidos y despert en
muchos adultos el inters por las ciencias naturales y la geologa.
Al parecer, el estudio de la naturaleza se introdujo como sustituto
para las clases dedicadas a objetos, que fueron introducidas por primera vez en la Escuela Normal de Oswego. Las clases sobre objetos pretendan hacer que todos los sentidos de los nios participaran en el
aprendizaje, pero fueron criticadas a causa de la escasa o nula relacin
que mantenan las diversas lecciones entre s. El conocimiento que se
transmita no era ms que una coleccin de hechos aislados. H. H.
Straight, que haba recibido la influencia de Agassiz, se dio cuenta de
las limitaciones de este planteamiento y comenz a relacionar las materias de estudio con observaciones de fenmenos naturales que los nios
pudieran realizar por s mismos, como por ejemplo el crecimiento de las
plantas en primavera, o la migracin de los pjaros en otoo.
En 1883, Straight se incorpor al cuerpo docente de la Escuela Normal de Cook County, Chicago, donde se esforz por convertir las ciencias en una parte integral del currculo escolar, con la ayuda de Francis
249
El estudio de la naturaleza en las escuelas comunes. Ta! como dice el autor a con-
250
Secesin, trabaj como profesor en Manchester, New Hampshire. Luego se march al extranjero durante dos aos para conocer las escuelas
de Prusia, Suiza y Holanda, donde aprendi los mtodos de Pestalozzi
y otros reformadores. A su regreso se convirti en el director de la primera escuela normal de Dayton, Ohio. En 1873, cuando su reputacin
como renovador de la educacin estaba firmemente asentada, fue nombrado superintendente escolar en Quincy, Massachusetts. All fue donde abandon el currculo estndar basado en los manuales tradicionales
y en el aprendizaje rutinario. Bajo su supervisin, los profesores aprendan a usar los peridicos y a idear otros materiales para ensear lenguaje y lectura. La geografa se enseaba a travs de viajes al campo, y
se introdujo el dibujo para desarrollar la habilidad manual y la expresin individual. Tras ejercer algunos aos como supervisor en las escuelas de Boston, donde sus ideas se consideraron demasiado polmicas, en 1880 le ofrecieron el cargo de director de la Escuela Normal de
Cook County, Chicago (Cremin, 1964).
Korzenik (1984) explica que la tesis principal de la filosofa educativa de Parker es que los nios slo pueden aprender aquello que tiene
sentido para ellos en su vida cotidiana, y que el significado que tienen
las cosas encuentra sus races en la propia experiencia. Los profesores
pueden ayudar a los nios por medio de experiencias que les inciten a
prestar atencin a los objetos de su entorno y animndoles a expresar la
interpretacin que hacen de ellos. La atencin y la expresin eran por
lo tanto la esencia de su mtodo.
La atencin remite a los sentidos. Prestamos atencin al mirar, al
escuchar y al tocar. Parker tambin pensaba que la atencin estimula
intensos actos de la imaginacin y que despierta el deseo de expresarse, al tiempo que la expresin despierta el deseo de prestar ms atencin al entorno. Los medios de expresin eran el gesto, la voz, el discurso, la msica, la accin, el modelado, la pintura, el dibujo y la
escritura. En consecuencia, las artes tenan un papel central en el currculo de Parker. Korzenik describa el planteamiento de Parker del siguiente modo:
Para Parker, la educacin del nio exige que ste pueda expresarse a travs de diversos medios. Segn dijo: Todos los nios llevan en parte a un
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En la escuela de Parker, las artes eran vistas como una forma de dar
significados al mundo. Esto es algo que puede verse en el programa de
ciencias de Parker, que comenzaba con el estudio de la naturaleza. Los
nios hacan excursiones por el vecindario y por los lagos de Chicago
para realizar observaciones y dibujos, con lo que sus estudios de ciencias quedaban vinculados con los de lenguaje y arte.
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operaciones matemticas?
pg. 2 7 ) . Todos ellos ejercen una cierta fascinacin sobre los nios y les
Cmo se deben introducir la historia, la ciencia y el arte para que tengan un valor positivo y una importancia real dentro de la experiencia actual del nio? [...] Qu parte de las experiencias del mundo que le rodean son realmente valiosas para el nio: hasta dnde tiene que llegar su
experiencia de primera mano con las fuerzas del mundo y su conocimiento de su evolucin histrica y social para que pueda desarrollar la
capacidad de expresarse a travs de varias formas artsticas? (Citado en
Mayhew y Edwards, 1936/1966, pg. 25.)
La tercera pregunta pretenda determinar hasta qu punto los dems estudios y actividades podan contribuir a las ramas simblicoformales del aprendizaje, es decir, el dominio de la lectura, la escritura
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ofrecen una referencia fcilmente accesible acerca del tipo de actividades artsticas que recomendaban los supervisores de arte y los profesores. Otra fuente importante es el estudio de la educacin artstica elaborado por J a m e s Parton Haney (1908).
P R U E B A S DEL C A M B I O
junio de 1903); luego pas a llamarse School A r t s Book (vols. 3-11, septiembre de 1903
junio de 1912); y luego School A r t s M a g a z i n e (vols. 12-34, septiembre de 1912-junio de
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1916 abandon el cargo de editor para dirigir el Instituto de Arte de Cleveland, donde trabaj hasta su retiro en 1930.
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dentes de las escuelas gratuitas nocturnas de dibujo y la Escuela Normal de Arte. Las observaciones que realiza Bailey en su informe anual
acerca de la exposicin revelan las grandes diferencias que la separaban
de las exposiciones que haba preparado Smith en la dcada de 1870.
Informes anuales
Los sucesivos informes anuales de Bailey documentan un cambio de
orientacin respecto al dibujo, que ve inicialmente como una habilidad
industrial y posteriormente como un medio para conocer los principios
de la belleza. Cuando comparamos su primer informe (Bailey, 1889)
con el del perodo 1896-1897 (Bailey, 1897), vemos que el ltimo est
ilustrado con obras maestras del arte, adems de contener diagramas
sobre composicin y preguntas que deban emplear los profesores para
guiar a los nios en el estudio del tema y el significado. El primero, en
cambio, comienza con un estudio de las formas geomtricas y los detalles de estas formas, a la manera de Smith (Bailey, 1897).
El informe anual de Bailey correspondiente a 1897 muestra que la
distancia entre su concepcin original del dibujo industrial y la que sostena entonces era cada vez mayor, ya que promova la liberalizacin de
los planteamientos educativos para incluir el dibujo de la naturaleza y
de la figura humana, as como la pintura de retratos. De hecho, Bailey
pensaba que cualquier ejercicio que tienda a desarrollar una percepcin ms aguda de la belleza, un gusto ms crtico, es valioso para la industria (Bailey, 1897, pg. 334). Su ltimo informe (1903) defiende
enrgicamente los ideales del movimiento de las artes y los oficios, e incluye referencias a las obras de Ruskin Modern Painters, Prosperina, y
Laws
of Pesle.
La Exposicin de 1899
Bailey organiz una exposicin de dibujo en las escuelas pblicas de
Massachusetts que ofreca una muestra del tipo de arte que se presentaba bajo el nombre de dibujo industrial en 1899. La exposicin inclua
ms de nueve mil dibujos, entre los cuales haba obras procedentes de
las escuelas primarias, secundarias y normales, as como obras proce-
El informe estaba ilustrado con algunos ejemplos de dibujos de modelo realizados por estudiantes, composiciones pictricas, composiciones decorativas con motivos naturales que demostraban una fuerte influencia japonesa, diseos para ventanas de cristales de colores,
productos textiles y obras de metalistera.
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por los temas que ms podan vender. La mayora de los artculos estaban dedicados a actividades manuales y temas de temporada. Probablemente las manualidades y los proyectos vacacionales eran temas populares entre los suscriptores, lo cual sugiere que constituan una parte
importante de las actividades artsticas que se ofrecan en las escuelas.
Los editoriales de Bailey no siempre reflejaban el contenido efectivo de la revista. Bailey dedicaba por ejemplo un alto porcentaje de sus
editoriales al estudio de la imagen, la mejora del ambiente escolar y la
apreciacin de la belleza en la naturaleza; pero por lo general los artculos de la revista tendan a tratar el cambio de las estaciones y otros
temas parecidos como fenmenos naturales, en lugar de usarlos como
fuente de inspiracin o de experiencias estticas.
La distribucin geogrfica de los colaboradores de la revista sugiere
que la mayora eran profesores o bien supervisores en las ciudades y los
barrios residenciales del este, o que eran profesores de escuelas normales. Tambin estaban representados los profesores y los supervisores de
ciudades de mayor tamao situadas en otras zonas, como San Luis y
Chicago. Pocas procedan de comunidades rurales, aunque una parte de
los artculos que escriban los redactores de la revista o los profesores de
las escuelas normales estaban dirigidos precisamente a este pblico.
A S I G N A T U R A S D E A R T E Q U E S E E N S E A B A N E N LAS E S C U E L A S
Las clasificaciones por materias de los artculos del School Arts Book
(1903-1912) nos permiten hacernos una idea aproximada de lo que se
enseaba en las clases de arte de la poca. Publicaciones como Manual
Training Magazine ofrecan una lista parecida de actividades, en especial en las reas de las manualidades y el dibujo.
Apreciacin de la belleza
Fomentar el estudio y la apreciacin de la belleza era una cruzada que
exiga trabajar en muchos frentes. La estrategia ms directa eran las actividades de estudio de la imagen o los proyectos de mejora del am-
Algunas fuentes tienden a crear la impresin de que los movimientos para el estudio de la imagen y para la mejora del ambiente escolar
(Stankiewicz, 1984) marcaron las principales tendencias relacionadas
con el arte desde la dcada de 1890 hasta la Primera Guerra Mundial,
pero si la revista School Arts Book refleja de forma fiable la proporcin
de lecciones de este tipo en comparacin con otras asignaturas, resulta
ms razonable suponer que el estudio de la imagen era como mximo
una actividad ocasional.
El dibujo de la naturaleza
La apreciacin de la belleza tambin deba cultivarse a travs del dibujo de la naturaleza. Este quedaba integrado a menudo en el estudio de
la naturaleza, que tal como vimos antes constitua en s mismo un movimiento muy activo. Las actividades de dibujo se presentaban como una
forma de agudizar la percepcin que tiene el nio de su entorno natural, as como su apreciacin de la belleza. Algunos libros y artculos de
esta poca llaman la atencin sobre la doble finalidad del programa de estudio de la naturaleza, tal como podemos ver en el siguiente pasaje.
El estudio de la naturaleza lleva gradualmente a una comprensin de las
clasificaciones cientficas, del orden sistemtico y las leyes que gobiernan
el mundo; en resumen, lleva en ltimo trmino a la percepcin del diseo y la sabidura que impregnan la naturaleza. Llegamos pues hasta el
umbral de la religin. Los intereses estticos y los gustos que se cultivan
Figura 6.3. Estudio de pinturas 7, peregrinos, tomado de School Arts Magazine (1920), 20 (3), 130, que corresponde a Peregrinos camino de la
iglesia, obra de George Henry Boughton, cortesa de la Sociedad Histrica de Nueva York.
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Las manualidades
El principal grupo de actividades recogidas en School Arts Book eran las
artes aplicadas, las artes manuales o las manualidades. Hay varios motivos que explican su xito. Por un lado era el resultado directo de los estudios cientficos sobre los intereses de los nios y el renovado nfasis
que ponan los reformadores educativos en la necesidad de introducir
actividades en las que predominara el aprendizaje visual y manual.
Un segundo motivo era el nfasis en el aspecto prctico del aprendizaje que haba introducido el movimiento para la eficacia social. La
idea del arte por el arte no habra encontrado demasiada aceptacin popular en una poca dominada por la eficacia y el sentido comn. Los
trminos manualidades y artes aplicadas se empleaban a menudo de forma indistinta, y los escritores de esta poca expresaban con frecuencia
la opinin de que la enseanza de las manualidades contribuira a hacer
que se apreciara la importancia de la belleza en la elaboracin de objetos de uso corriente. Se trata de una idea que ya apareca en John Frieze, que contemplaba la cuestin desde la perspectiva del movimiento
para la enseanza de las manualidades, pero que resulta igualmente evidente en la obra de Walter Sargent Fine and Industrial Arts in Elementary Schools (1912).
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El color y el diseo
El ndice del School Arts Book presentaba el color como una asignatura
separada del diseo. En estas lecciones se introducan los diversos trminos asociados al estudio del color, como armona, monocromtico,
tono, valor e intensidad. Las lecciones de diseo se dividan en dos categoras. La primera, el diseo aplicado, inclua materias como el estampado de contornos o de relleno, que se presentaban como distintas
formas de decorar objetos; el arte comercial y el diseo de interiores; y
los procedimientos de convencionalizacin de formas naturales como
las plantas y los animales. La segunda categora, la teora del diseo, inclua los elementos, los principios y las l e y e s del diseo. Esta ltima
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Figura 6.4. Paisaje en tres proporciones (Ejercicio n 37), tomado de Arthur Wesley Dow,
Composition (1899; Nueva York, Doubleday Doran Co., 1913).
Manual Arts for Elementary Schools. Las formas de la flor y el fruto re-
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Figura 6.7. Composicin de lneas, clase jnior, facultad de Ciencias de la Educacin, Nueva York que refleja la influencia de las enseanzas de Dow; tomado de J. Pl Haney, Art Education in the Public Schools of the United States (Nueva York, American Art Annual, Inc.,
pg. 301).
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cacin de Massachusetts haba publicado un informe sobre la educacin industrial y tcnica que era especialmente crtico con la educacin
manual (Lazerson y Grubb, 1974).
Ross no tuvo el mismo impacto que Dow sobre la enseanza del di-
seo en las escuelas pblicas, en gran medida a causa del hecho de que
reca ms adecuado para explicar lo que hace que una obra de arte sea
anza.
tado entre los mximos defensores de la educacin manual, ahora exigan una educacin dirigida de forma ms especfica a la industria. Los
fines de los profesores de manualidades coincidieron con los de los pro-
L A ESCISIN E N T R E E L A R T E Y L A E D U C A C I N V O C A C I O N A L
fesores de dibujo mientras aquellos conservaron un vnculo con el movimiento de las artes y los oficios; pero gradualmente se produjo una se-
En 1910, Bailey escribi que se estaba abriendo una fractura cada vez
cional, y animaba a los profesores de arte a mantenerse fieles a sus ideales y a poner el nfasis en la apreciacin de la belleza.
E L S U R G I M I E N T O D E LAS A S O C I A C I O N E S D E P R O F E S O R E S D E A R T E
La primera organizacin profesional de profesores de arte de los Estados Unidos fue fundada en 1874 en Massachusetts, bajo la direccin de
Walter Smith. Segn Bennet (1937), dicho grupo era esencialmente
una asociacin de estudiantes de la Escuela Normal de Arte de Massachusetts, y dej de funcionar al cabo de unos aos. En 1882 se form
en Boston una segunda organizacin, conocida como la Asociacin de
Profesores de Arte Industrial. S u objetivo era estimular la libre discusin de temas profesionales de vital importancia en una reunin que
tendra lugar cada ao (Bennet, 1937, pg. 493). En 1883 la Asociacin Nacional de Educacin tambin abri un Departamento de Educacin Artstica, que se reuni por primera vez en 1884.
En la Exposicin Colombina de 1893 se form una nueva asociacin, la Asociacin de Profesores de Educacin Manual de Amrica. Su
todas partes se oan voces que exigan una oferta educativa que cum-
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LAS ESCUELAS N O R M A L E S DE A R T E
Manual del Este. Hacia 1900 los profesores de arte de los estados del
ste haban formado una organizacin bajo el liderazgo de figuras como
E L S U R G I M I E N T O D E L A F I G U R A DEL S U P E R V I S O R A R T S T I C O
cional, dej a los profesores de educacin manual del medio Oeste sin
ningn tipo de afiliacin profesional. En 1903, un comit de la Asocia-
cin de Profesores de Dibujo del Oeste dirigido por Bonnie Snow re-
nett, 1937).
el fin de la Segunda Guerra Mundial, los dos grupos haban juntado sus
tstica.
As pues, durante los aos posteriores a la Primera Guerra Mundial
los profesores de arte dejaron de identificarse con la enseanza dirigida
cia de la Escuela Normal de Arte para la provisin de profesores y supervisores de arte para las ciudades y pueblos de Massachusetts. Ahora
vemos que sus graduados tambin ocuparon cargos en otros estados.
a fines industriales, aunque tales fueran los fines para los que se haba
paracin
de su Art Education
in
United States.
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los intereses naturales del nio. Ambos dieron vida al currculo a travs
del estudio de la naturaleza y las actividades manuales, y ambos reconocan que las artes tenan un papel importante a la hora de estimular
Conclusiones
de ser una asignatura limitada a la enseanza del dibujo a ser una asig-
La propia educacin industrial se convirti en educacin vocacional, y a la llegada de la Primera Guerra Mundial se haba divorciado de
Book.
tstica. Igual como haba sucedido con el cientfico a finales del siglo
El expresionismo y el reconstruccionismo
en el campo de la educacin artstica
El perodo de entreguerras se abri con un espritu de optimismo originado por la victoria en la guerra que se haba librado para convertir el
mundo en un lugar seguro para la democracia. Era una poca marcada
por la rebelda ante las actitudes y las represiones victorianas. La psicologa freudiana daba cobertura racional a la eliminacin del puritanismo de la vida americana, una causa que muchos educadores haban introducido en el movimiento progresista.
El optimismo de los aos veinte se desvaneci con el crack burstil
de 1929 y con la grave crisis econmica subsiguiente. A medida que se
extenda la depresin, se evaporaba el sueo de haber eliminado la pobreza de la vida americana. Los marxistas anunciaron la cada del capitalismo, mientras que nuevas ideologas como el comunismo, el nazismo y el movimiento Amrica Primero atrajeron nuevos seguidores
entusiastas. La parlisis econmica alter dramticamente el talante y la
orientacin de la educacin progresista, lo cual tambin tuvo una influencia duradera sobre la enseanza artstica.
En Europa, la guerra puso fin a las antiguas autocracias de Alemania, Austria y Rusia. En algunos casos abri la puerta a formas democrticas de gobierno, aunque no elimin las rivalidades nacionales que la haban originado. La derrotada Alemania aprob una
constitucin democrtica e instaur la Repblica de Weimar. Su desarrollo se vio arruinado por el caos econmico y por las fuerzas nacionalistas conservadoras que llevaron finalmente al gobierno totalitario del Partido Nazi. Sin embargo, en el catico perodo anterior a
la subida de Hitler al poder, Alemania fue la cuna de la Bauhaus,
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EL MOVIMIENTO CIENTFICO
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La aplicacin de la ciencia a la enseanza artstica, que tanto haba tardado en llegar, vino representada principalmente por una serie de estudios psicolgicos orientados a determinar la relacin de las capacidades
artsticas con la inteligencia general. Los primeros tests de inteligencia
incluan tpicamente tareas relacionadas con habilidades verbales y de
razonamiento matemtico; las habilidades relacionadas con las artes,
como el dibujo o el gusto para el diseo, raramente estaban representadas en el catlogo de rasgos que se empleaba para caracterizar la inteligencia humana. No resulta sorprendente, pues, que los investigadores
llegaran a la conclusin de que el arte no guardaba demasiada relacin
con la inteligencia general.
Dicha conclusin quedaba claramente demostrada en un estudio dedicado a estos primeros anlisis de las capacidades artsticas. Zimmerman (1985) seala que algunos estudios intentaban demostrar que la
aptitud para las artes visuales dependa principalmente de unos talentos
especiales ms que de una capacidad intelectual general (pg. 269).
Tambin observa que estos estudios tendan a definir la aptitud artstica
como una habilidad figurativa en el dibujo. Zimmerman refiere que en
1919 II. T. Manuel, que estudiaba el papel del talento en la capacidad
para el dibujo, concluy que la habilidad artstica era independiente, o
parcialmente independiente, de la inteligencia general (pg. 270).
El estudio de Zimmerman incluye a psiclogos como Florence Goodenough, que en 1926 inform de la relacin que existe entre la capacidad mental general y los resultados obtenidos en los tests de dibujo, en
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particular su test de dibujar a un hombre. Segn Goodenough la inteligencia general se poda determinar por medio de un anlisis de los
dibujos de personas realizados por los nios. Tambin afirmaba que su
test no meda el talento para el dibujo en s, sino ms bien los detalles
que el nio observaba e introduca en sus dibujos de personas. As, la
posesin o no de una habilidad especial para el dibujo no afectaba a
la validez del test como medida de la capacidad intelectual.
Entre 1929 y 1939 Norman C. Meier realiz una serie de estudios
sobre la psicologa del arte con la ayuda de sus alumnos de la Universidad de Iowa. Zimmerman considera especialmente digno de mencin
el estudio de Tiebout y Meier. Dicho estudio examinaba la relacin entre la capacidad artstica y la inteligencia general, rompiendo con la teora generalmente aceptada que relegaba el arte a la posicin de un don
especial. Estos investigadores descubrieron que los artistas de xito se
caracterizaban por poseer una inteligencia superior a la media, lo cual
les llev a concluir que la inteligencia general es un factor que, en concurrencia con otros, contribuye en gran medida al xito de un artista
(Zimmerman, 1985).
jo no era muy necesario para la mayora de las personas, stas s necesitan ejercitar el juicio artstico a la hora de elegir su vestuario y el mobiliario para la casa. Los crticos de Bobbitt sealaron rpidamente que
este enfoque defina los objetivos de la educacin en trminos de la vida
tal como es actualmente, sin fijarse en cmo podra ser (Cremin, 1964).
A pesar de la popularidad de la que goz en general el movimiento
cientfico entre los educadores, no parece que haya tenido el mismo impacto sobre la enseanza del arte que haba tenido el movimiento para
el estudio de la infancia en el cambio de siglo. El intento de medir y predecir el desarrollo del alumno a partir de tests tenda a debilitar la posicin de las artes dentro de la educacin, ya que las habilidades artsticas
no parecan estar relacionadas con la inteligencia general. Igual que las
ideas de Thorndike sobre la objetivacin del aprendizaje, el resultado
pareca reforzar la antigua creencia de que la aptitud artstica era un
don especial; y en la medida en que era vista como algo especial, su lugar dentro de la educacin general era vulnerable.
Pocas o ninguna de estas investigaciones psicolgicas llegaron a introducirse en los debates pedaggicos de los profesores de arte. Aunque el Anuario n" 18 (1919) de la NSSE inclua el estudio de Ayer sobre
las capacidades para el dibujo, no era un material que estuviera dirigido
de forma especfica a los profesores de arte.
LA IDEOLOGA EXPRESIVA
Para comprender el origen del movimiento de la autoexpresin creativa, es importante recordar el clima intelectual de Estados Unidos en los
aos posteriores a la guerra. En su vivida descripcin de la vida en Greenwich Village durante los aos veinte, Malcolm Cowley (1934/1951) hace
un repaso de las creencias dominantes en la poca. Una de ellas era la
idea de la salvacin a travs de la infancia. Al nacer, cada uno de nosotros posee unas potencialidades especiales que van siendo lentamente
aplastadas y destruidas por una sociedad estandarizada y por unos mtodos mecnicos de enseanza. Otra era la idea de la expresin personal. La finalidad de cada hombre y cada mujer en la vida es expresarse a s mismo, realizar de forma completa su propia individualidad a
travs del trabajo creativo y de una vida bella en un entorno bello.
Otro era la idea de la libertad. Todas las leyes, convenciones o reglas
del arte que impiden la expresin personal deberan ser infringidas y
abolidas (pgs. 69-70). El puritanismo era el gran enemigo. A la lisia
de creencias de Cowley podramos aadir la doctrina de la salva n ,i
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represin son contrarias a los ms recientes descubrimientos de la biologa, la psicologa y la educacin. Tenemos que descubrir formas de canalizar y controlar la fuerza vital de la infancia hacia un trabajo constructivo y creativo (citado en Cremin, 1964, pgs. 210-211).
Naumberg pensaba que los principios generales de la psicologa
psicoanaltica le permitiran ir ms all de las limitaciones, las represiones y la mala orientacin de los mtodos masificados de Horace
Mann y John Dewey, para desarrollar una pedagoga que preservara la
vitalidad de cada nueva promocin de nios que ingresa en la escuela
(Cremin, 1964, pg. 212). Cremin seala que segn Naumberg en
aquellos momentos no se poda hacer nada con los grupos sociales tal
como existan [...] pero s se poda hacer algo con los individuos. Por
lo tanto, la escuela no debera concentrarse en la accin social sino comprometerse en la transformacin del individuo (pg. 212).
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los alumnos para comprender la sociedad, para vivir de forma inteligente dentro de ella y para cambiarla de acuerdo con su concepcin de
una vida mejor (Cremin, 1964). La educacin centrada en el nio, en
cambio, estaba ms preocupada por liberar al nio de las fuerzas sociales y psicolgicas que segn se crea limitaban su desarrollo personal. Tal como vimos anteriormente, Naumberg no tena ningn inters
en situar a los grupos sociales en la base de la enseanza. Para ella la
respuesta se encontraba en la transformacin individual del nio (Cremin, 1964).
Cremin (1964) explica que la clave de la educacin progresista
estaba para los Dewey en su relacin con el reformismo social, mientras que Rugg y Shumaker la asociaban con la batalla histrica del artista contra la superficialidad y el mercantilismo de la civilizacin industrial (pg. 183). Cremin llega a decir que para ellos la clave era
el triunfo de la expresin personal, tanto en la educacin como en el
arte (pg. 183). Tambin seala que Rugg formaba parte del crculo
de artistas y literatos que se reuni alrededor de Alfred Stieglitz en
Greenwich Village, inspirado por el vino embriagador de la protesta
bohemia frente al puritanismo, el convencionalismo, y la cultura mecanizada (pg. 182).
Rugg y Shumaker ponan al artista como modelo para la reforma de
la educacin:
Para comprender el sentido de las escuelas centradas en el nio, hay que
comprender los esfuerzos del artista creativo por romper la gruesa capa
de imitacin, superficialidad y mercantilismo que ha aprisionado las artes durante los tres primeros siglos del industrialismo (1928, pg. v).
287
LA IDEOLOGA RECONSTRUCCIONISTA
La idea de la reconstruccin social se remontaba a los orgenes del movimiento progresista, que hunda sus races en el progresismo poltico del
cambio de siglo. En aquella poca la educacin progresista iba acompaada por varios movimientos de reforma que pretendan mejorar la vida
del individuo, y surga del mismo impulso que haba hecho nacer el populismo en la Amrica rural, el sufragismo femenino, y el movimiento
para los centros de asistencia. Durante su estancia en la Universidad de
Chicago, Dewey se vio fuertemente influido por Jane Addams, que a su
vez era prxima al reformismo educativo. En Dcmocracy and Social Ethics
(1902/1964) Addams escribi: Nos impacientan las escuelas que centran toda la atencin en la lectura y la escritura, ya que sospechamos que
parten de la premisa de que todos los conocimientos e intereses deben llegar al nio a travs de los libros (pg. 180). Para remediar la situacin la
escuela debera integrarse en el mundo real tal como han hecho los centros de asistencia (Cremin, 1964, pg. 62). La Escuela Laboratorio de
Dewey organizaba las prcticas educativas alrededor de las experiencias
de la vida comunitaria, una reforma que reflejaba este mismo espritu.
A partir de la dcada de 1890, el grupo de educadores progresistas
a los que se identifica como reconstruccionistas, en el que se hallan George S. Counts y William H. Kilpatrick, reformul muchas de las ideas de
Dewey. Segn ellos, la educacin deba preparar a los individuos para
modificar de forma inteligente sus condiciones de vida, hacerles comprender las fuerzas que intervienen, equiparlos con las herramientas
prcticas e intelectuales que les permitan canalizar tales fuerzas (Kilpatrick, 1933, pg. 71).
George S. Counts dio una expresin radical a la propuesta reconstruccionista en su manifiesto Dar the School Build a New Social Order?
(1934/1978). Counts se quejaba de que la educacin progresista tiene
tan claros sus objetivos como un nio agitando un sonajero (pg. 6).
Denunciaba que no tena ninguna teora del bienestar social, a menos
que fuera la anarqua o un individualismo extremo. Luego pasaba a atacar las actitudes liberales de la clase media, que mandaba a sus hijos a
escuelas progresistas al ver que stas ponan un nfasis desmesurado
en el nio y en sus intereses (pg. 8). Finalmente deca:
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EL D E S C U B R I M I E N T O DEL A R T E I N F A N T I L
En el captulo 6 vimos que G. Stanley Hall y otros pensaban que para entender la evolucin de la humanidad se deba estudiar el desarrollo del
nio. El proceso de su crecimiento reproduca el drama de la evolucin
cultural. Wilhelm Viola crea que lo inverso tambin era cierto, es decir,
que la mejor forma de comprender el Arte Infantil [era] estudiar el arte
primitivo (Viola, 1936, pg. 14). Tal como hemos visto, el arte infantil
haba sido frecuentemente comparado al arte de los pueblos primitivos.
Tambin era un hecho que los artistas de vanguardia del cambio de siglo
haban comenzado a admirar las cualidades estticas del arte primitivo.
Desde su punto de vista, primitivo no significaba menos civilizado; ms
bien identificaba un estilo artstico que se encontraba en sus primeras fases, un estilo que era potencialmente susceptible de desarrollo.
Por el contrario, muchos artistas contemporneos pensaban que el
arte figurativo occidental era una tradicin pictrica decadente, que se
acercaba a su final. Algunos manuales de historia del arte comenzaban a
afirmar que el arte occidental se hallaba en decadencia desde el final del
Renacimiento. Para las vanguardias, tanto el estilo abstracto como el
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expresionista constituan intentos de establecer una nueva tradicin esttica que abriera la puerta a nuevos desarrollos comparables a los que
se atribuan al arte primitivo. Macdonald (1970) seala que una de las
formas de arte primitivo que comenz a ganar reconocimiento fue el
arte de los nios. Uno de los primeros en postular las virtudes estticas
del arte infantil fue Franz Cizek.
Franz Cizek
Nacido en 1865, Cizek ingres en la Academia de Bellas Artes de Viena a la edad de veinte aos. Siendo todava un estudiante de arte trab
relacin con un grupo de arquitectos, diseadores y pintores pertenecientes al movimiento conocido como la Sezession, la versin vienesa
del Art Nouveau. Sus modelos arquitectnicos y decorativos estaban
fuertemente influidos por las tendencias simblicas y antirrealistas de
Gustav Klimt, el miembro ms conocido del crculo.
Segn Viola (1936), Cizek realiz su trascendental descubrimiento
del arte infantil cuando an era un estudiante de arte novel. Los hijos del
carpintero en cuya casa se alojaba entraron en su habitacin y le dijeron
que queran dibujar y pintar. Cizek les dio papel y lpiz, pinturas y pinceles a medida que los iban pidiendo. Observ que los nios se ponan a
trabajar y producan los resultados ms inslitos, aunque siempre del
mismo tipo, lo cual sorprendi a Cizek, ya que reconoci en sus creaciones una proximidad a un estilo artstico que hasta el momento nadie haba advertido. Cizek observ tambin los graffiti que hacan los nios en
las calles de Viena. De nuevo encontr un buen nmero de parecidos en
sus obras. Vio en ello la prueba de que se trataba de un arte que slo podan realizar los nios y que deba ser admirado por s mismo.
Cizek mostr a sus amigos del grupo de la Sezession el arte infantil
que haba recogido, y entre todos desarrollaron la idea de crear un nuevo tipo de educacin artstica basada en el arte infantil. El grupo anim
a Cizek a abrir una escuela privada de arte dedicada al arte infantil. Al
principio las autoridades educativas le negaron el permiso, pero en
1897 logr obtenerlo. En 1904 el director de la Escuela de Artes y Oficios (Kunstgewerbeschule) de Viena incorpor la clase infantil de Cizek
291
Se ha comparado a Cizek con Rousseau por su insistencia en evitar cualquier influencia adulta, pero en cierto sentido Cizek era ms radical.
Rousseau reconoca la necesidad de una cierta gua por parte de los adul-
2. Mimi Fraenkl estudi diseo con Cizek en 1924, siendo ya una joven. En 1981
regal a su nieto (mi hijo) un trabajo manual que haba hecho cuando era una adolescente (1918-1919 o 1919-1920). Estaba confeccionado a base de papeles coloreados y
pegados. Al dorso del papel escribi algunas lneas sobre su profesora, la seora Seidl,
y sobre el contenido del propio trabajo.
292
tos, mientras que en la clase de Cizek no se enseaba en el sentido habitual del trmino. Francesca Wilson, que hizo mucho por divulgar las
ideas de Cizek en Gran Bretaa, elabor una serie de manuales sobre sus
mtodos, y lo que se describa en ellos llev a un crtico a la conclusin
de que no haba ninguna insistencia en la tcnica, ni ningn mtodo ordenado de estudio [...] El mtodo, el material, el tema, el fin, todo se dejaba a la libre eleccin del nio (citado en Macdonald, 1970, pg. 345).
A pesar de esta filosofa de no intervencin, algunos escritores ingleses y estadounidenses llamaron la atencin sobre lo que Macdonald
consideraba una paradoja dentro del mtodo de Cizek. ste explicaba
a los observadores que su mtodo consista en levantar la tapa, mientras que la mayora de los profesores lo que hacan era sujetarla con ms
fuerza. Y sin embargo insista en que un profesor debe transmitir a sus
alumnos ideas estrictamente correctas, si quiere que tengan una base
slida para trabajar (citado en Macdonald, 1970, pg. 346). En ocasiones Cizek s permiti a sus alumnos que usaran conceptos adultos sofisticados, a condicin de que produjeran el tipo de cualidades decorativas que consideraba ms adecuadas al arte infantil. Pero no transmita a
los nios el tipo de conceptos adultos que consideraba inadecuados
para ellos, como por ejemplo tcnicas realistas en el trato del color. Saba cul era el aspecto que deba tener el arte infantil, y saba cmo conseguir que los nios lo produjeran.
Tras leer la filosofa de Cizek y observar las imgenes del arte infantil, puede ser que estemos de acuerdo con las ideas de Macdonald
(1970) sobre el arte infantil de Cizek:
Lejos de reflejar la libertad y la fluidez del arte infantil con toda su audacia, imaginacin y maravillosa crudeza, el arte que se nos muestra es
extremadamente sofisticado, extremadamente competente, y muy influido por el arte popular adulto y por las ilustraciones de cuentos infantiles
hechas por los adultos. Muchas de las obras, sobre todo los complicados
modelos para las figuras talladas en madera y en papel, exigen un trabajo muy preciso de medicin y clculo (pgs. 344-345).
La obra de papel cortado hecha en los aos veinte que aparece en la
figura 7.1 vale como prueba de la conclusin de Mcdonald. Sin embar-
293
Figura 7.1.
Fruta y
composicin decorativa
(Lmina 4), tomado de Franz
Cizek, Children's Cut Paper
Work (Viena, Antn Schroll
Co., 1927).
go, en opinin de Francesca Wilson es maravilloso que nios tan jvenes posean una tcnica como la que muestran muchas de estas pinturas (citado en Macdonald, 1970, pg. 345). Macdonald concluye que
Wilson y Wilhelm Viola se entusiasmaron tanto con la filosofa de la
actividad autnoma y la expresin libre de Cizek que fueron incapaces
de ver los rgidos mtodos que utilizaba con sus alumnos (pg. 345).
De hecho, cuando uno lee en Child Art (1946) las transcripciones taquigrficas hechas por Viola de las lecciones de Cizek, se sorprende
ante el carcter altamente directivo de sus enseanzas.
3
Es manifiesto que las clases de arte de Cizek no eran tan libres como
Viola y Wilson crean, y podemos muy bien preguntarnos si merece el
3. Peter Smith (1987) ha examinado algunas de las crticas recibidas por Cizek en
el mundo de habla inglesa y presenta indicios de que las tendencias estilsticas de los
propios crticos pueden haber deformado la imagen que tenemos de los mtodos de
Cizek. Sin embargo, las ilustraciones que aparecen en Cizek (1927) estn entre las ms
problemticas, dado que fueron seleccionadas por el propio Cizek para su publicado
y presentan signos muy evidentes de ser el resultado de una instruccin directa.
294
295
nombre de padre de la expresin libre. Sin embargo, sera un error negarle a Cizek sus mritos, ya que la libertad es un trmino relativo, y en
comparacin con los estndares vigentes en su tiempo en las escuelas
vienesas, la suya era una pedagoga relativamente libre.
EL ARTISTA-PROFESOR
Marin Richardson
En su autobiografa, Richardson (1946) explica que creci en una familia pobre y numerosa. Obtuvo una beca para estudiar en la Escuela de
Arte de Birmingham (Inglaterra), y en su ltimo ao fue alumna de Catterson Smith, director del colegio. Smith le inculc la idea de que uno
deba confiar en sus propias capacidades de observacin antes que en
su habilidad manual, y que nunca se deba comenzar un dibujo antes de
tener una visin clara del tema. Segn explica Richardson, Smith mostraba una diapositiva a sus alumnos durante unos momentos, tras lo
cual retiraba la imagen; a continuacin se haca lo siguiente:
Cerrbamos los ojos y mientras los tenamos cerrados hacamos un rpido
esbozo de la imagen. Esta tcnica de dibujo a ojos cerrados fue tal vez la
mayor contribucin del seor Catterson Smith a la educacin artstica. Era
una forma magnfica de clarificar y focalizar la imagen, para tenerla presente cuando nos ponamos a trabajar con los ojos abiertos (1946, pg. 12).
Esta tcnica, pensada para desarrollar una imagen mental vivida del
tema antes de comenzar a dibujar o pintar, reapareci ms tarde en las
enseanzas de Richardson. Su versin consista en describir con lenguaje
expresivo un paisaje, un cielo, una verdulera, el ballet ruso o un grupo de
gente en un vagn de tren, y luego pedir a los nios que visualizaran estas
imgenes a su manera. Muchas de estas descripciones correspondan a la
localidad de Dudley, en Inglaterra, donde se hallaba la escuela secundaria de Richardson; cuando los nios aprendieron a utilizar la tcnica por
s mismos traan a la escuela dibujos hechos en casa.
Tal como he dicho antes, saba que los nios obtenan sus mejores resultados cuando pintaban a partir de una imagen mental; esta tcnica re-
296
sultaba rica y fructfera para la mayora, pero algunos de ellos eran incapaces de escoger en su cambiante y caleidoscpico catlogo interior. Yo
misma tena una tendencia natural a fantasear, y descubr que los nios
se interesaban por las descripciones que inventaba; a medida que hablaba algo ocurra entre nosotros, y todo aquello que tena para m una genuina cualidad pictrica posea una especie de incandescencia que yo
era capaz de comunicar. (1946, pgs. 14-15.)
Florence Cane
La labor de Florence Cane recuerda en muchos sentidos la de Richarson, aunque para ella no slo se trataba de conseguir que los nios produjeran arte creativo. Cane pensaba que la expresin artstica era importante porque contribua al desarrollo psicolgico. Viktor Lowenfeld
madurara esta idea a finales de los aos cuarenta, pero ya en 1932 Cane
escriba:
La calidad de la pintura aumenta inevitablemente si el nio se desarrolla
como individuo, del mismo modo que su desarrollo como pintor contribuye a su crecimiento. En consecuencia, mis enseanzas se han dirigido
siempre a la liberacin y el crecimiento del alma del nio a travs del juego, el trabajo y la autodisciplina que exige la pintura (1932, pg. 42).
Cane era maestra de pintura en la Escuela Walden de Nueva York,
y su hermana Margaret Naumberg era la directora de la escuela. Ambas
estaban profundamente influidas por las ideas freudianas acerca de la
represin y las formas en las que sta puede desembocar en un comportamiento neurtico. Cane resumi su mtodo del siguiente modo:
Comienzo por darle al nio unos materiales cuidadosamente escogidos,
que respondan bien. Los lpices deben ser lo bastante blandos como
para que marquen con facilidad, sin necesidad de presionar, pero no tan
blandos como para que dejen borrones. El papel debe tener la suficiente calidad como para que aguante y recoja bien los trazos [...] Las acuarelas deben ser hmedas para que respondan bien. Los pinceles deben
ser grandes para que den libertad al trabajar (1932, pg. 44).
297
Natalie Cole
La carrera de Cole fue en cierto sentido atpica, pues sus alumnos no
eran habitualmente los nios de clase media-alta de las escuelas progresistas privadas que Counts criticaba (vase ms arriba), sino nios pobres de origen mejicano, japons y chino. El libro que public en 1940,
The Arts in the Classroom, fue ampliamente utilizado como manual.
298
Cole pensaba que era preciso motivar a los nios con nimos y consejos: "Es necesario estimular la mente y las emociones del nio hacia
alguna cosa y que tenga ganas de pintar antes de que pueda hacerlo
bien"(1940, pgs. 3-4). A diferencia de Cane, que se inclinaba por las
conversaciones individuales con cada nio, Cole prefera las discusiones de grupo. Basaba el tema de sus lecciones en experiencias reales de
los nios como por ejemplo una excursin escolar a una fbrica de macarrones, o un almuerzo en la cafetera de la escuela: Cuando el nio
est lleno de ideas, la pintura termina por salir. El trabajo del profesor
consiste en ayudarle a sacarla dispensndole nimos y elogios (1940,
pg. 5). Los profesores no deberan indicar a los nios lo que deben hacer.
En el momento mismo en que el profesor dibuja en la pizarra o
sobre un papel, el nio queda invlido y cohibido (1940, pg. 9).
En realidad, C a n e pensaba que los nios poseen genio, ciertamente,
pero el profesor tiene que cavar para encontrarlo. Nunca es fcil sacar
el oro a la superficie (1940, pg. 10).
Cane intentaba estimular ciertas cualidades en la pintura de los nios, pensaba que sus pinturas deban ser grandes As es como trabajan los nios espontneamente y los animaba a que las imgenes
chocaran con los bordes del papel: No queremos ver ninguna pintura pequea, rcana y cobardica. Haz una pintura tan grande que choque con los bordes (1940, pg. 12). Pensaba que era mejor que los nios comenzaran pintando contornos: Creo que comenzar por un
contorno hace ms fcil la pintura tanto para el profesor como para el
nio (...) De esta forma limitamos al nio para darle ms libertad. Los
nios aceptan esta manera de hacer las cosas y pronto se dan cuenta de
que es adecuada e inteligente (1940, pg. 13). Tambin en este caso
sorprenden las similitudes estilsticas de las imgenes que producan los
nios bajo su influencia.
Victor D'Amico
Durante los aos treinta y cuarenta, las enseanzas y los escritos de Victor D'Amico fueron una de las principales influencias en el campo de la
educacin artstica. Inici su carrera como profesor de arte, y ms tarde
299
300
301
Justo antes del crack de 1929, Royal Bailey Farnum realizaba la siguiente prediccin llena de optimismo sobre el futuro de la educacin artsLa enseanza del arte: la corriente reconstruccionista
En esta seccin examinaremos la influencia del reconstruccionismo sobre la educacin artstica. El pensamiento reconstruccionista deriva de
la concepcin deweyana de la experiencia como aquello que hace posible la reconstruccin del conocimiento y, en ltimo trmino, las propias
instituciones sociales. Dewey abord igualmente el tema del arte como
experiencia, y concluy que las experiencias artsticas tambin podan
servir para reconstruir el conocimiento. El arte en este sentido es algo
ms que una forma de expresin personal; tambin es un medio para
transformar la vida del individuo y de la sociedad.
Otros vean el arte como un recurso que poda contribuir a resolver
los problemas de la vida diaria en casa, en la escuela o en la comunidad.
La apreciacin del arte en este sentido significaba el reconocimiento de
su poder para resolver problemas. Este punto de vista dejaba escaso
margen para la contemplacin de las obras maestras en toda su grandeza e indiferencia. El nfasis ya no corresponda al arte aislado de la vida,
sino al arte como parte integral de la actividad humana. La historia del
arte mostraba cmo el arte se haba relacionado con el culto, el gobierno y la produccin, adems de la expresin personal; y en la medida en
que constitua una parte integral de la vida, los reconstruccionistas consideraban que tena sentido integrarlo en el currculo. La enseanza del
arte no deba estar separada de los dems estudios.
Este cambio de intereses desde el arte como expresin personal al
arte dentro de la sociedad era en parte el resultado de la presin econmica de la Gran Depresin. Por mucha importancia que se diera al
equilibrio psicolgico del nio, la supervivencia de la sociedad era indudablemente una prioridad.
tica:
La educacin artstica en los Estados Unidos nunca ha gozado de una
posicin tan slida como la que tiene ahora. Encara el futuro con la seguridad que da saber que durante los ltimos diez aos sus valores sociales, econmicos y educativos se han visto demostrados, reconocidos y
llevados a la prctica de forma generalizada ( 1 9 3 2 , pg. 2 9 7 ) .
Bailey conclua diciendo que el escenario est listo para una labor
ms intensa y efectiva que reportar importantes beneficios en la prxima dcada, o incluso en los prximos dos aos (pg. 322). El destino
haba reservado un futuro distinto para las instituciones y las personas
que se dedicaban a la enseanza de las artes. El crack de 1929 hundi al
pas en la crisis econmica ms profunda de su historia. Comenz durante la administracin Hoover, y aunque se tomaron algunas medidas
econmicas correctoras hubo que esperar hasta el New Deal de Roosevelt para recuperar algo parecido a la confianza nacional. Aunque hacia
el segundo mandato de Roosevelt haba evidentes signos de recuperacin, la Gran Depresin se extendi durante toda la dcada.
Ms de dos millones doscientos ochenta mil nios no pudieron acudir a las escuelas porque estaban cerradas, sobre todo en las zonas rurales del pas, donde en 1933 hubo dos mil escuelas en veinticuatro estados que no pudieron abrir. Muchas ciudades y estados redujeron la
duracin de sus cursos escolares; los sueldos de los profesores sufrieron
repetidos recortes, hasta equipararse con los niveles salariales de los trabajadores no cualificados. En 1933, el profesor medio cobraba setecientos cincuenta dlares por ao, a excepcin de algunos profesores negros
en zonas rurales del sur del pas, que cobraban menos de cien dlares
por ao. Los sueldos eran algo mejores en los centros urbanos, aunque
sufrieron un descenso continuado desde las elevadas cifras de 1929,
cuando los profesores mejor pagados reciban tres mil dlares por ao;
en 1934 los ingresos mximos anuales haban bajado a dos mil dlares.
302
A medida que bajaban los sueldos, el nmero de alumnos en las escuelas secundarias aumentaba de forma espectacular, sobre todo en las
ciudades. La Administracin de Socorro Nacional aplicaba rigurosamente las leyes contra el trabajo infantil para mantener a los adolescentes fuera del mercado laboral; la consecuencia fue que las escuelas reciban una cantidad de alumnos sin precedentes. Los institutos se
convirtieron realmente en una escuela secundaria para todo el mundo,
y no slo para los pocos que se preparaban para la universidad. Con
ms estudiantes matriculados y menos dinero disponible, no era extrao encontrar aulas con cuarenta o cincuenta alumnos.
En un estudio de la Oficina de Educacin de Estados Unidos realizado en 1933, se pidi a setenta ciudades que informaran de los efectos
de la Depresin sobre la msica, el arte, la educacin fsica y las artes industriales. Treinta y cinco ciudades informaron de que haban eliminado por entero los programas de arte, mientras que sesenta y siete haban
reducido la formacin artstica. En consecuencia, un total del 14,6 %
de los distritos escolares sometidos al estudio haban eliminado o reducido sus programas de arte. Sin embargo, no sabemos cuntas de las escuelas de las setecientas ciudades enseaban arte previamente con regularidad, lo cual puede afectar a estos resultados, pues los distritos que
no enseaban arte no podan informar de un recorte como consecuencia de la Depresin, aunque les pudiera haber obligado a cancelar planes para implantar nuevos programas.
Un estudio paralelo realizado por la Conferencia Nacional de Educadores Musicales (1934) dio resultados parecidos, a saber, que la mayora de los distritos escolares no haban eliminado sus programas de
msica y arte, aunque algunos fueron recortados. Una excepcin fueron los programas de msica instrumental, que experimentaron fuertes
recortes. Ambos informes demuestran que la Depresin no signific la
drstica eliminacin de programas de arte y msica que han sugerido algunos historiadores de la educacin, como Connell (1980). Es ms
exacto decir que hubo recortes en tales programas, y en algunos casos
fuertes reducciones del nmero de profesores especiales o supervisores
de msica y arte. Dichas artes se vieron afectadas en la misma medida
que el conjunto de la educacin.
303
Caractersticas
Si la principal preocupacin de los aos veinte fue liberarse de la represin puritana, la de los aos treinta fue la reforma de la sociedad. En la
introduccin de Harold Benjamn a The Integrated School Art Program,
de Leon Winslow, encontramos una clara exposicin de la concepcin
reconstruccionista de la educacin artstica.
Para una escuela que tenga por objetivo ofrecer una cultura intemporal
tal vez resulten adecuadas o incluso indispensables ciertas actividades
que se han ido divorciando de la vida y los objetivos comunitarios, pero
no lo son para la escuela como comunidad viva.
El arte como culto, como experiencia esotrica para devotos privilegiados, puede ser el arte que necesita una escuela del primer tipo.
El arte como servicio a los individuos que comparten una vida en comn, el arte como medio para alcanzar los objetivos comunitarios, es
ciertamente necesario en la escuela moderna. (En Winslow, 1939,
pg. viii.)
El arte como medio para resolver los problemas vitales reemplaz
a la bsqueda de belleza por s misma, una actitud apropiada para una
poca que exaltaba las virtudes del hombre comn. Una generacin
antes, la idea de una enseanza til orientada a la artesana y la educacin manual haba contado sin duda con el apoyo de Dow y Sargent, pero el nfasis general de la poca se haba dirigido hacia la enseanza de los principios de la belleza por s mismos. En estos
momentos el nfasis haba pasado a los problemas de la vida cotidiana, una idea que Melvn Haggerty formul explcitamente en Art, a
WayofLife (1935):
El arte como culto puede ser un obstculo antes que una ayuda para el
arte como forma de vida, y claramente as sucede en muchas ocasiones.
El profesor de arte debe mirar hacia las amplias y pobladas avenidas de
la vida, hacia el hogar, la empresa y el mercado. Si el arte pretende ocupar el lugar que le corresponde en las escuelas como instrumento destacado y vital para la educacin cultural, esta es la idea que debemos esforzarnos por clarificar y resaltar (pg. 43).
304
Una segunda caracterstica dominante dentro de la educacin artstica reconstruccionista era el nfasis en la integracin de las asignaturas.
Las unidades didcticas deban abarcar ms de una materia. Deban
consistir en varios temas cuidadosamente interrelacionados para crear
un rico entorno formativo. Se esperaba del profesor de arte que vinculara la formacin artstica a campos como la historia, la geografa, los estudios sociales, las artes del lenguaje, la ciencia, las matemticas y las artes industriales. La tendencia era ir hacia una experiencia escolar
unificada y alejarse de las tradicionales fronteras entre asignaturas. Los
profesores planificaban sus programas en colaboracin con otros profesores, en un intento de romper las barreras que haban venido fragmentando el currculo. Dentro de un programa educativo de este
tipo, explicaba Winslow, el arte debe funcionar como una parte integral, la parte creativo-apreciativa, de los currculos de las escuelas primarias y secundarias (1939, pg. 33).
Una tercera caracterstica era el nfasis en la comunidad. El escenario adecuado para realizar actividades era la comunidad que haba fuera de las puertas de la escuela. Un ejemplo extremo de esta idea puede
verse en el proyecto de educacin artstica que se aplic durante cinco
aos en Owatonna, Minnesota, entre 1933 y 1938.
305
El proyecto deba implementarse en una comunidad americana tpica. La definicin de lo que era una comunidad tpica estableca que
deba tener una poblacin de entre cinco mil y ocho mil personas, sin
ningn grupo dominante en el mbito racial, religioso o econmico. Las
comunidades que dependieran de una nica industria o universidad no
se consideraban tpicas. Tambin deba ser una comunidad que no contara con ningn programa de arte en sus escuelas pblicas.
El proyecto tena tres fases. La primera consista en estudiar la comunidad para determinar el papel que desempeaba el arte dentro de
ella, y en qu partes del currculo deba ponerse ms nfasis. La segunda era desarrollar un curso de estudios artsticos para las escuelas. La
tercera exploraba las posibilidades de introducir el arte en la vida cotidiana de la comunidad (Ziegfeld, 1944, pgs. 4-6).
306
Ziegfeld consideraba que las materias deban organizarse en funcin de estas reas de actividad, e identific nueve grandes divisiones en
las materias del currculo. Estas incluan el arte en el comercio, en la industria, en la impresin y en el recreo, as como los principios bsicos
del diseo y el color. Ziegfeld pretenda ayudar a los estudiantes a realizar juicios inteligentes y adquirir una visin amplia del campo del arte.
Durante el segundo ao se marcaron los siguientes objetivos para el
proyecto:
307
308
to. Las numerosas conferencias que dieron Haggerty y el equipo del proyecto, sumadas a los textos que public la University of Minnesotta
Press, contribuyeron a darle publicidad. Hay que destacar que la labor
de Haggerty llev a la elaboracin del primer anuario de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educacin dedicado a la educacin artstica:
Art in American Life and Education (NSSE, 1941). El editor de este histrico documento deba haber sido Haggerty, pero su muerte hizo que
la tarea pasara a manos de Thomas Munro. (Ms adelante trataremos
con ms detalle este anuario.) Los principios bsicos del proyecto sobrevivieron en Art Today, de Faulkner, Ziegfeld y Hill (1941), un reconocido libro de texto del que se hicieron cuatro ediciones entre 1941 y 1987.
309
das y las creativas. Las actividades dirigidas son aquellas que implican
controles, dictados, calcos, copias, crticas, ejercicios repetitivos, lecturas, demostraciones y sugerencias por parte del profesor. Las actividades
creativas suponen libertad, originalidad, experimentacin, imaginacin,
inspiracin, emocin, expresin y apreciacin. Dentro de las actividades
creativas el profesor puede hacer hablar a sus alumnos sobre los objetos
y los episodios que ms les interesen para ayudarlos a recrear sus experiencias, mientras que en los ejercicios dirigidos el profesor llama la atencin sobre problemas especficos que deben ser resueltos artsticamente.
Desde la poca en que fue fundada por Flix Adler, en 1878, la Escuela
Fieldston de Nueva York demostr una fuerte orientacin social, que reflejaba su vinculacin a la Sociedad de Cultura Etica, tambin fundada
por Adler. En teora, la elaboracin del currculo no era ajena a las grandes cuestiones sociales. La enseanza artstica estaba asociada a otras materias. El profesor de artes industriales planeaba su programa en coordinacin con otros miembros del personal docente de la escuela, y las
actividades estaban diseadas para relacionarse con temas tratados en
otras ramas de estudio. Si una clase de tercer grado estaba estudiando la
vida de los indios en los bosques del Este, sus actividades artsticas giraran alrededor de las formas de elaborar tiles a partir de los materiales
que se podan encontrar en el entorno local. Los nios estudiaran los objetos que se saba que haban elaborado las culturas locales y trabajaran
sobre objetos parecidos, como por ejemplo mocasines, artculos de vestir, objetos ceremoniales y otros por el estilo. Los nios que estudiaban la
vida de los primeros colonos blancos aprenderan a tejer y teir ropa a
partir de la lana, a hacer jabn, velas y herramientas de madera, etc.
310
los aos posteriores a la Segunda Guerra Mundial aumentaron las crticas dirigidas contra estos programas. En general, se extendi la idea de
que el arte haba pasado a ser esclavo de otras asignaturas, que no era valorado por s mismo. Una segunda crtica era que dicho mtodo slo poda funcionar con profesores extremadamente competentes versados en
todas las materias del currculo, o en un entorno en el que los profesores
pudieran poner en comn sus conocimientos especficos a travs de una
enseanza en equipo. Las escuelas pblicas raramente posean la flexibilidad administrativa necesaria para permitir este tipo de programas.
311
L A S U P E R V I S I N A R T S T I C A E N LAS E S C U E L A S
A lo largo de los aos veinte y treinta las principales ciudades del pas
contrataron a supervisores de arte para controlar la formacin artstica
en primaria. Tales supervisores no acostumbraban a dar clases de arte,
sino que ms bien orientaban a los maestros de escuela. Era raro que
hubiera profesores de arte en la escuela primara, y slo se podan encontrar en algunos barrios residenciales de la costa este y en escuelas
privadas (Farnum, 1932). La mayora de los nios de las escuelas primarias aprendan de maestros ordinarios guiados por las sugerencias de
un supervisor de arte. Estos ltimos tuvieron una gran importancia a la
hora de mantener vivo el arte en las escuelas durante la Depresin, ya
que era frecuente que los distritos escolares mantuvieran un nico cargo de supervisor antes que un cuerpo entero de profesores especializados en su esfuerzo por mantener la asignatura en el currculo.
William Whitford, un profesor de educacin artstica de la Universidad de Chicago, propuso en 1929 que el currculo de arte cubriera
cuatro categoras: el dibujo, para proporcionar experiencia grfica; el
diseo, para la experiencia decorativa; la construccin, para la experiencia motora-constructora; la apreciacin, para la experiencia intelectual. Mirando los aos treinta retrospectivamente, Barkan (1962) deca
que los recursos para la enseanza artstica estaban en gran medida limitados a los lpices duros, el papel de formato pequeo, los lpices de
colores, la tinta china, las acuarelas transparentes y el carboncillo de vid
para los alumnos avanzados. Esta lista sugiere que el currculo de este
perodo se limitaba en general a las dos dimensiones, de modo que no
312
313
parece que se adoptara la prescripcin de Whitford. A juzgar por las actividades que aparecen en School Arts Magazine, las actividades constructivas tridimensionales se limitaban habitualmente a la cartulina o al
cartn duro. Estas actividades estaban a menudo vinculadas a los estudios sociales. A lo largo del perodo de entreguerras, el estilo art dco
tuvo una importante influencia sobre las actividades de diseo de esta
revista, en sustitucin del estilo artes y oficios de la poca anterior a
la Segunda Guerra Mundial (vanse las figuras 7.2 y 7.3).
EL A R T E EN LAS E S C U E L A S S E C U N D A R I A S J N I O R Y S N I O R
La Bauhaus alemana
Figura 7.2. Actividad artstica de diseo de una tienda que refleja una influencia art dco,
tomada de School Arts (1938), 37 (10), 319. Reproducida con autorizacin.
Figura 7.3.
Lecciones de
diseo
abstracto y
Esther
aplicaciones de
DeLemos, con
influencia art
dco, tomado
(1939), 38 (10),
de School Arts
Reproducido
334-335.
con
autorizacin.
315
Wienes trasladaba el estilo expresionista al cine. A la vista del predominio de las tendencias expresionistas en el arte alemn posterior a la Primera Guerra Mundial, resulta sorprendente que la escuela de arte conocida como Bauhaus fuera a convertirse en la nica escuela del
mundo donde los problemas del diseo moderno eran tratados de forma realista en una atmsfera moderna (Barr, 1959, pg. 5).
La Bauhaus fue fundada en 1919 en la ciudad de Weimar. La opinin pblica alemana estaba dividida en dos facciones extremas en relacin con el arte, igual como suceda con la poltica. Unos vean el signo
de un programa ideolgico en cada novedad (pg. 9). Segn Dorner:
Ya en 1919 se hablaba del bolchevismo artstico, que deba ser eliminado, y ya entonces se hacan llamados al espritu nacional alemn de
los artistas que deban rescatar el arte maduro. Estas distinciones
drsticas entre lo viejo y lo nuevo revelaban una nacin febril y atormentada, para la que era imposible un desarrollo pacfico (1959, pg. 9).
Los primeros en protestar ante la fundacin de la Bauhaus fueron
los partidarios de las viejas academias de arte, un arte que conservaba la
tradicin de la arquitectura eclctica, de los monumentos y retratos hechos en el gran estilo, la representacin de la gloria histrica (Dorner,
1959, pgs. 9-10). Todas las vanguardias artsticas europeas se oponan a
la academia, pero ms all de esta oposicin tenan poco en comn. El
expresionismo y el dadasmo, los dos movimientos dominantes en Alemania, eran vistos como vestigios del romanticismo del siglo anterior.
La marea del romanticismo estaba alcanzando nuevas cotas en el perodo posblico. Bajo el nombre de expresionismo, todava era el mismo romanticismo que haba estado cortejando el individualismo durante un
siglo en su lucha contra las tradiciones acadmicas. El objetivo de esta
lucha haba sido enriquecer el arte y ampliar sus horizontes. Sin embargo, los genios creativos del siglo xix y comienzos del xx tuvieron que hacer su camino en solitario, a causa de su aislamiento de la vida y sus exigencias prcticas. (Dorner, 1959, pg. 10.)
El esbozo histrico de Dorner tiende a crear la impresin de que la
Bauhaus era ante todo un intento de dar un fundamento racional a la
316
CURRCULO Y MTODOS
El currculo de la Bauhaus estaba dividido en dos fases. La primera se ocupaba de las tcnicas artesanales (Werklehere), y requera un perodo de
formacin en el taller de artes como la escultura, la carpintera, la metalistera, la cermica, la vidriera en color, la pintura mural y la tejedura. La
segunda estaba dedicada a los problemas formales (Formlehere), e inclua
la observacin, el estudio de la naturaleza y el anlisis de los materiales. Un
segundo grupo de problemas formales estaba orientado a la representacin, e inclua la geometra descriptiva, las tcnicas de construccin, el dibujo de planos y la construccin de modelos. Un tercer grupo de problemas formales trataba la teora del espacio, el color y el diseo.
317
318
chul de Viena. Al igual que Cizek, Itten haba enseado arte a nios.
En ambos casos, su planteamiento pedaggico para los adultos se diriga a liberar las capacidades creativas de los alumnos, para lo cual trataban de estimular su confianza en sus propias experiencias y descubrimientos personales.
Mis enseanzas pretendan apelar a los talentos individuales del alumno
para ayudarlo a desarrollar los medios necesarios para la expresin artstica, y generar una atmsfera de creatividad en la que fuera posible realizar un trabajo original. Se esperaba de cada estudiante que se realizara
a s mismo, y que sus obras fueran genuinas (Itten, 1965, pg. 105).
Itten iniciaba cada unidad didctica con ejercicios de relajacin, respiracin y concentracin para alcanzar un estado espiritual y fsico adecuado para el trabajo intensivo (1965, pg. 105). Tambin daba consejos sobre dieta y salud, para que el estudiante pudiera entrenar el
cuerpo como instrumento del espritu (pg. 105), lo cual le pareca esencial para el artista creativo. Los medios para la expresin artstica eran
presentados a travs de una serie de ejercicios con contrastes visuales.
Las formas y los colores eran presentados a travs de una serie de contrastes polares. Tales contrastes pueden traducirse en conceptos intelectuales: grande-pequeo, largo-corto, ancho-estrecho, grueso-delgado,
claro-oscuro, recto-curvo, afilado-romo, mucho-poco, duro-blando,
suave-spero, ligero-pesado, transparente-opaco, constante-intermitente; por otro lado estn los siete contrastes cromticos y las cuatro direcciones del espacio. Los estudiantes deban presentar estos contrastes por
separado y en diversas combinaciones, de forma que pudieran ser percibidos de modo convincente por los sentidos. Explicaba tres formas de
entender la forma y el color: como cualidades y cantidades que pueden
ser reconocidas a travs de los sentidos, comprendidas intelectualmente,
o sentidas de un modo emocional. (Itten, 1965, pg. 105.)
Esta exploracin de los contrastes polares tena como objetivo aumentar la percepcin que tena el alumno del poder expresivo de los
elementos bsicos del diseo. Ello representaba una ruptura radical
con las enseanzas de Crane, Dow y Ross, para quienes el diseo era
319
EL IMPACTO DE LA B A U H A U S
320
LAS CRTICAS C O N T R A LA B A U H A U S
El programa educativo de la Bauhaus era un intento de desautorizar todos los estilos artsticos previos; en cierto sentido, estaba en contra de
los estilos per se. La obra de arte deba ser una consecuencia directa
de su funcin y de la forma que le hubiera dado su diseador. Sin embargo, por ms que pretendiera liberar al estudiante del legado del arte
del pasado, su rechazo a la tradicin y su sesgo funcionalista imponan
una ortodoxia propia. Itten vea el diseo como una respuesta intuitiva
e imaginativa del artista a una necesidad socialmente definida, pero
otros profesores tendieron a estandarizar la solucin de los problemas
de diseo. Como consecuencia de ello, la mayor parte del diseo industrial posee una cierta homogeneidad, de modo que el microondas actual
se parece a un equipo de televisin. Anlogamente, la esttica funcionalista de la arquitectura de la Bauhaus gener un entorno urbano marcado por una eficiencia impersonal que anula el sentimiento y el espri-
321
tu humanos. Slo en los ltimos aos del siglo los arquitectos y los diseadores industriales se han comenzado a apartar de la negacin espartana del ornamento y la decoracin en el entorno social. Pero por
ms que el estilo de la Bauhaus pierda aceptacin, su misma ubicuidad
es prueba de su xito. Es ms, el legado pedaggico de la Bauhaus pervive en las escuelas de arte profesionales y en las clases de arte de las escuelas pblicas.
Una segunda novedad importante fue la introduccin en las universidades de departamentos de arte con orientacin profesional. En el cambio de siglo era raro encontrar departamentos profesionales de arte
como el de la escuela de arte de Yale. Se poda acceder a esta clase de
formacin en las escuelas profesionales de arte, como el Instituto Pratt
o la Escuela de Diseo de Rhode Island, pero raramente se poda encontrar en la universidad. En las grandes universidades y en colegios de
artes liberales de menor tamao comenzaban a generalizarse los pequeos departamentos de una o dos personas destinados a dar clases de
apreciacin del arte, as como algunos cursos de taller artstico. Habitualmente se trataba de cursos generales para especialistas en artes libe-
322
323
DIVERSAS PERSPECTIVAS
324
Art, Artist and Layman: A Study of the Teaching of the Visual Arts
(1937), de Arthur Pope, analizaba la enseanza de las artes visuales en
las escuelas pblicas y las universidades, as como el carcter de la enseanza recibida por los artistas y diseadores profesionales. The Visual
Arts in General Education, elaborado por la Asociacin para la Educacin Progresista (1940), se fijaba en el papel que poda jugar la educacin artstica en la enseanza secundaria. Robert Goldwater (1943)
realiz un estudio de la enseanza del arte en cincuenta colegios y universidades, y concluy que el curso introductorio a la historia del arte se
haba generalizado en este nivel educativo, y que dichos programas se
podan dividir en dos grupos en funcin de si procedan de forma cronolgica o no. Tambin comprob que hacia 1940 la mayora de los
cursos de historia del arte clsico corran a cargo de profesores de historia del arte ms que de profesores de estudios clsicos.
EL A N U A R I O
N 40
325
326
durante los aos de la guerra, pero baste sealar que para muchos estudiantes que accedieron a la educacin artstica en la posguerra, como yo
mismo, el anuario n 40 era la piedra angular de los estudios profesionales de enseanza artstica.
Conclusiones
Tras la Primera Guerra Mundial los artistas comenzaron a asimilar los
diversos estilos del arte moderno. Los museos y las galeras continuaron
mirando hacia Europa, aunque durante los aos treinta los proyectos
artsticos de la WPA pusieron por primera vez a los artistas en el centro
del escenario americano.
La libertad artstica era la metfora que se empleaba para hablar de
la emancipacin de otras instituciones del peso de la tradicin, sobre
todo en el campo de la educacin. La educacin centrada en el nio era
un lugar para la autoexpresin creativa donde el nio era visto como un
artista. Bajo la bandera del freudismo, la metfora de la libertad inclua
la liberacin de las inhibiciones y represiones sociales. La educacin artstica haba terminado por identificarse con la autoexpresin creativa,
y estaba estrechamente asociada a la educacin progresista.
Las prcticas ms conocidas de la autoexpresin creativa fueron desarrolladas por unos cuantos artistas-profesores. Aunque habitualmente se la define como un mtodo para evitar la imposicin de ideas adultas sobre el nio, lo normal era que los profesores estimularan la
imaginacin de los nios a travs de imgenes evocadas con palabras o
a travs de experiencias visuales o tctiles, o bien ayudndoles a recordar experiencias.
Entre los aos treinta y la Segunda Guerra Mundial la educacin
progresista fue abandonando su preocupacin exclusiva por la autoexpresin creativa y comenz a reestructurar la educacin alrededor de objetivos vinculados a la comunidad y a la vida social. El proyecto de educacin artstica de Owatonna, promovido por la Corporacin Carnegie,
fue el experimento ms importante en esta direccin dentro del campo
de la educacin artstica.
La idea de integrar el arte con otras asignaturas iba asociada al in-
327
tent de reestructurar el currculo alrededor de problemas vitales relacionados con la escuela y la comunidad.
Mientras se levantaban las nubes de tormenta de la Segunda Guerra Mundial, la educacin artstica americana se vio influida por el gran
xodo de inmigrantes procedentes del mundo de habla alemana. Muchos maestros de la Bauhaus se instalaron en universidades e institutos
de tecnologa americanos. Los pintores trajeron los estilos modernistas
a los estudios y aulas americanos, y los historiadores del arte contribuyeron mucho a enriquecer el escenario intelectual.
Aunque la nacin se hallaba todava bajo el impacto de la Gran Depresin, y se hallaba al borde de la guerra, era evidente que la educacin
artstica se haba convertido ya en una parte integral del panorama educativo.
330
331
boom. Los crticos sociales denunciaron el aumento del consumo y el deterioro del medio ambiente. Thomas Griffith (1959) llamaba a Amrica
l a cultura de la cintura alta: se haba convertido en una cultura de con-
sumidores. Otras voces hablaban de la sociedad como una multitud solitaria (Riesman, 1950), compuesta por hombres de la organizacin
tura. A medida que aumentaba el porcentaje de la poblacin que acceda a la educacin superior, se produjo una correlativa expansin de los
de Arte.
de Gorky, Hofmann y de Kooning iba ms all del expresionismo europeo. El nuevo arte, que celebraba la accin en cuanto opuesta a la
contemplacin y reciba el nombre de action painting, era un estilo que
se basaba en el impulso intuitivo. Pronto aparecieron otros estilos artsticos, harto distintos del expresionismo abstracto. Algunas de sus ma-
Tras la guerra haba una acuciante escasez de profesores de arte, una si-
tenta el arte conceptual haba ocupado el lugar de los estilos antes men-
332
333
historia del arte. Ello hizo que comenzaran a multiplicarse los progra-
mas de posgrado, y a principios de los aos sesenta haba un buen nmero de nuevos departamentos en funcionamiento. A principios de los
aos setenta haba treinta y cinco instituciones en Estados Unidos que
reemplaz al M.A. como titulacin final para acceder a las plazas de los
tiendo en un posgrado de dos aos que inclua una tesis y una evalua-
les de Arte, como la Academia de Arte Cranbrook y la Escuela de Bellas Artes de Yale, pusieron en marcha un programa de doctorado para
el que se requera el ttulo B.F.A. y una evaluacin del trabajo realizado
hasta el momento. Los nuevos graduados en M.A. y M.F.A. encontraron plaza hasta mediados de los aos sesenta gracias a la expansin de
Hacia 1942 la historia del arte era generalmente reconocida como una
ron saturadas.
334
335
que representaba una respuesta del 87,7 %. De stos, ciento veinte in-
la, que era proporcionar una formacin intelectual. Segn l, esta formacin slo poda transmitirse a travs de las disciplinas acadmicas
los aos treinta, sera errneo suponer que en aquel momento no tena
medida que se agravaba la Guerra Fra. Alien Zoll, por ejemplo, lider
tre 1945 y 1960 revela una lealtad continuada hacia los ideales de la
Art Today (Faulkner, Ziegfeld, y Hill, 1941), que fue ampliamente utili-
336
337
rior a la Segunda Guerra Mundial. Este hecho era en gran medida el re-
cupacin por los logros del pasado (pg. iv). En su opinin, los educa-
tados a los valores de la clase media, que en gran medida coincidan con
sores de arte recientemente formados. Tal como vimos antes, los viejos
lo cual deriv en una escasez de profesores de arte, por primera vez des-
dos en los ideales de la clase media, y las escuelas de los barrios resi-
cin de gente de color desde los estados del sur hacia las ciudades del
338
de profesores especialistas, haban sido aceptadas, sobre todo en las comunidades de la costa este y del medio Oeste.
339
Durante la posguerra tambin comenz a disminuir el nmero de plazas de supervisores de arte. Eisner (1979a) seala, por ejemplo, que en
1967 haba cuatrocientos ocho supervisores de arte en el estado de California, que en 1973 el nmero haba bajado a ciento quince, y que en
1979 eran menos de cincuenta. Los centros de las ciudades ms importantes se enfrentaban a graves problemas econmicos a medida que las
familias ms adineradas se trasladaban a los barrios residenciales y eran
reemplazadas por familias ms pobres. Los distritos escolares economizaron a base de recortar el personal que operaba en dichos distritos, y
dieron mayor importancia a la formacin de los directores de colegio
para las funciones curriculares y de supervisin.
Durante la Gran Depresin, las preocupaciones sociales tuvieron prioridad dentro de la educacin artstica. El arte era visto como una forma
de reforzar la comunidad y mejorar la vida de las personas p o r medio de
la aplicacin del diseo al urbanismo, los interiores y la ropa. Con la entrada de Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial, los objetivos
sociales del arte se ampliaron a las cuestiones que estaban en juego en la
guerra; al trmino de sta, el arte infantil fue usado para promover la
paz y el entendimiento internacional.
les (Teachers College, 1942, pg. 2 ) . Este rechazo del escapismo recuerda el desprecio que senta Haggerty por el arte como culto separatista (1935, pg. 3 9 ) .
Aunque la expresin personal del artista era vista como una forma
de libertad de expresin, estos defensores de la educacin artstica consideraban que no mereca sobrevivir a menos que se excluyera el arte
escapista. La defensa de la libertad poltica requera abandonar ciertas
formas de expresin artstica. Los autores no detectaron esta evidente
laguna lgica, aunque para ser justos debemos decir que el artculo fue
escrito cuando las pasiones del momento estaban exaltadas al mximo.
El nmero de
1943
1943) propona una serie de actividades artsticas pensadas para promover el esfuerzo blico. Haba artculos dedicados al arte escolar en
340
Las imgenes de hombres jvenes, fuertes y apuestos ilustraban las convicciones acerca de la bondad inherente de los pases aliados. Los retratos de mujeres y nios aliados pretendan despertar la compasin por los
inocentes y los indefensos. El aspecto de las personas pertenecientes a
las naciones que luchaban contra Estados Unidos, en cambio, adoptaba
rasgos inhumanos. Los alemanes eran representados como figuras espectrales, oscuras y esquelticas, sin rostro ni identidad, (pg. 19.)
Herbert Read (1943), un ingls que escriba en la poca en que los bombardeos alemanes eran una experiencia diaria en el pas, comparaba los
aspectos universales de la imaginera del arte infantil con los smbolos arquetpicos de la psicologa de Jung, unos smbolos que segn se supona
existan en un inconsciente colectivo compartido por todos los seres humanos y que estaba en la base tanto de la integracin de la personalidad
como de la armona social. Tales imgenes aparecen en el arte infantil
c u a n d o se permite o se estimula que se produzca esta integracin del
inconsciente, lo cual se consigue notablemente a travs de la actividad
imaginativa: la tendencia a. soar despiertos, la fantasa espontnea, la
expresin creativa a travs del color, la lnea, los sonidos y las palabras
(pg. 193). En su opinin, este proceso natural de integracin personal y
Figura 8.1. Psters de la victoria, reproducidos para promover el esfuerzo blico, toma-
dos de School Arts (1942-1943), 42 (4), lminas en color entre las pginas 128-129. Repro-
342
343
ra recuperar la integracin que haba perdido y que era lo nico que po-
pg. 197). Desde el punto de vista de Read, una educacin artstica des-
Las gigantescas catstrofes que nos amenazan no son sucesos de naturaleza fundamentalmente fsica o biolgica, sino que son eventos psquicos. Nos enfrentamos a amenazas horribles derivadas de unas guerras y
unas revoluciones que no son ms que epidemias psicolgicas [...] El secreto de todas nuestras enfermedades colectivas debe buscarse en la supresin de la capacidad del individuo para la creacin espontnea [...]
Las tendencias destructivas son el resultado de una vida no vivida! (Read,
1943, pgs. 201-202).
las causas que contribuyeron a este cambio hay que citar el impacto de
Education
through Art
(1947),
Estados Unidos.
344
LA V I D A Y LA C A R R E R A DE V I K T O R L O W E N F E L D
345
cionado un estrecho conocimiento de las artes y del movimiento europeo del estudio de la infancia (Michael, 1982).
Entre 1926 y 1938 Lowenfeld ense en la Institucin Hohe W a r te, y all comenz a desarrollar sus ideas sobre los usos teraputicos de
la actividad creativa en las artes, que sera el tema de dos libros escritos
en alemn y de su primera publicacin en ingls: The Nature of Creative Activity (1939). La invasin alemana de 1939 oblig a Lowenfeld y a
su familia a huir de Austria hacia Inglaterra, desde donde se trasladaron
ms tarde a Estados Unidos. Durante los aos de la guerra ense psicologa en el Instituto Hampton de Virginia.
Segn Hollingsworth (1988), Lowenfeld fue el responsable directo
del establecimiento del departamento de Arte de Hampton. Lowenfeld
encontr all muestras de racismo hacia los negros; como judo austraco con experiencia de primera mano sobre los extremos a los que poda
llevar la intolerancia, lo consider profundamente ofensivo. En 1946
fue invitado a unirse al cuerpo docente de Penn State, donde abri un
departamento de Educacin Artstica. En 1947 public Creative and
Mental Growth, que se convirti en el manual de educacin artstica
ms influyente de la poca de la posguerra.
Las opiniones de Lowenfeld sobre el arte infantil se basaban en las
teoras psicoanalticas. Consideraba que la expresin libre era necesaria
para el crecimiento saludable y el desarrollo del nio. Cuando sta se
vea frustrada por una falta de confianza o por la imposicin de ideas de
los adultos, el resultado era un trastorno emocional o mental. La estimulacin de las capacidades creativas de los nios minimizaba estos trastornos. En opinin de Lowenfeld, sin embargo, el cultivo de la salud
346
347
las innovaciones que estaban introduciendo en la teora del currculo figuras como Joseph Schwab, Ralph Tyler y Benjamin Bloom, en la fa-
las ideas de Lowenfeld. Una de ellas fue Manuel Barkan, que obtuvo su
lida desde el punto de vista terico para la enseanza del arte, basada en
como el lugar donde el nio interacta con otros, unos encuentros que
mente con las de Read y Lowenfeld, que vean el entorno social como
fesores a proteger a los nios de los efectos represores de la influencia social y a liberar la expresin personal. Barkan no consideraba que el fin de
la educacin artstica fuera la expresin personal. La vea ms bien como
L A E N S E A N Z A DEL A R T E C O M O F O R M A D E P R O M O V E R L A C R E A T I V I D A D
mera era sostener que el arte era importante porque promova el desa-
percibir la realidad a travs del sentido de la vista o bien del tacto. Ba-
348
349
nas. El problema del currculo escolar, sostena, era que estaba demasiado atiborrado de asignaturas, debido a que los hechos y las tcnicas
se haban organizado en funcin de la enseanza. La ortografa y la arit-
vestigacin a los que se dedicaban los cientficos profesionales y los acadmicos en la vida adulta.
tados Unidos fue la encargada de aplicar la ley, cuyo objetivo era desa-
nuevos problemas (pg. 18). Estas ideas deban ser desarrolladas por
tras mejores mentes al diseo de los currculos haremos llegar los frutos
(pg. 19).
Fundacin Nacional para la Ciencia, haban unido sus fuerzas para pro-
teria que hayan escogido ensear (Bruner, 1960, pg. 11). Barkan ex-
350
351
ms
bsicos,
como
valor,
saturacin,
tono,
contorno y simetra,
eran comprendidos por menos de la mitad de los estudiantes que haban respondido al test, en algunos casos menos del diez por ciento. En
los programas que haban escogido estos estudiantes la actividad dominante era la produccin de arte, a pesar de lo cual menos del veinticin-
EL ANUARIO N 64
ban guiado la prctica de las escuelas; la tercera proporcionaba las lneas maestras del futuro desarrollo de la educacin artstica.
El artculo inicial de James Schinneller examinaba los acontecimien-
tos recientes en el mundo del arte, mientras que el artculo de Keel detallaba los sucesos que se haban producido desde la publicacin del Anuario n 40, incluidas l a guerra, la paz recelosa, el tomo, la opulencia, la
televisin, los barrios residenciales, los nuevos conceptos sobre el arte y
la naturaleza humana, las nuevas formas de enseanza, el existencialismo, la participacin americana en el cambiante mundo internacional del
arte, todo lo cual h a transformado nuestros fines, nuestras aspiraciones y buena parte de nuestro sentido de lo que es posible (pg. 36).
necesidades del futuro donde Elliot Eisner plante las bases para una
352
353
para los tericos como para los profesores y los estudiantes. Eisner
hombre a travs de las artes (pg. 5 8 ) , mientras que Lanier (1963) con-
culo tambin vino del campo de las ciencias, ya que fue modelado sobre
Tambin en
1966
esttica tiene al menos dos significados. Por un lado se refiere a una ten-
reforma del currculo, se estableci una jerarqua que elev ciertos es-
Por otro lado se usa para remitirse a un concepto ms amplio que las
dos para el currculo (1968, pg. 2 ) . Dentro de este nuevo marco las
nrico para el estudio de las diversas artes, dado que la educacin est-
Broudy,
Smith, y Barnett,
1964)
(Bruner, 1965).
La influencia de la ciencia sobre las artes vino impulsada en el terreno poltico por el propio Comit Asesor Cientfico del presidente.
En 1961 el presidente Kennedy incorpor a este comit un grupo de ex-
354
355
cadores. El tema ms tratado en el seminario fue que el arte era una dis-
ciplina por derecho propio, con fines que deberan defenderse en tr-
Esta idea fue defendida con gran energa tanto en el artculo de Barkan
1970).
Acaso la ausencia de una estructura formal de teoremas interrelacionados, formulada en un sistema de notacin universal como sucede en el
campo de la ciencia, significa que la rama de las humanidades conocida
como las artes no son disciplinas, y que las investigaciones artsticas no
estn articuladas? Pienso que la respuesta es que las disciplinas artsticas
pertenecen a otro orden. La investigacin artstica no carece de articulacin, aunque proceda de modo analgico y metafrico, y no se base en
la estructura formal del conocimiento ni contribuya a ella (Barkan, 1966,
pgs. 244-245).
1. Hoffa (1970) explica que esta conferencia de tres das degener en una discusin a gritos entre artistas profesionales y profesores universitarios de arte. El seminario de educacin musical que se celebr en Yale en 1963 tambin fue notorio porque
sus organizadores tendieron a excluir a los educadores musicales, a los que culpaban
del bajo nivel de la educacin musical en las escuelas.
actividades s posean una cierta articulacin; es por ello que los artistas
pueden servir como modelo para la investigacin en el campo de la educacin artstica, del mismo modo que los cientficos sirven como m o d e lo para la investigacin en el campo de la educacin cientfica.
356
357
ca, y que el currculo debera prestar atencin por igual a los tres modelos. Con el tiempo, esta concepcin tripartita del contenido curricular se convirti en la piedra de toque de la educacin artstica orientada
a las disciplinas. Consiguientemente, la importancia relativa de la actividad artstica se vea reducida, ya que ahora el artista deba compartir
artstica.
bargo, no es ste el mtodo que ellos emplean para desarrollar sus in-
yecto dividido en dos fases, cuyas lneas maestras fueron diseadas por
tre los fenmenos que luego pueden ser contrastadas mediante un exa-
Guidelines
for
Elementary
Art
Instruction
by
Televisin
(Barkan
pectos relacionados con los sentimientos. Daba por supuesto que la or-
libros de texto. La primera era Art: Meaning, Method and Media (Hub-
destinado a la enseanza primaria basado en cuatro disciplinas artsti2. En mi artculo (1988) cuestiono esta conclusin de Barkan. Al destacar las similitudes que existen entre las actividades de los artistas y de los cientficos se puede perder de vista aquello que los distingue, y en el caso de Barkan ambas tendencias entraban en conflicto. A pesar de todo, el artculo de Barkan marc los ejes del trabajo que
se realizara sobre el currculo de la educacin artstica durante los siguientes veinte
aos.
3. Mi artculo sobre precedentes curriculares (1987) repasa los proyectos de desarrollo del currculo entre 1966 y 1980. Puede dar la impresin de que la iniciativa de la
educacin artstica basada en la disciplina de mediados de los aos ochenta es el resultado lgico de un largo proceso de evolucin, una idea que no comparto. Espero haber
dado una imagen ms equilibrada al exponer algunas de las tendencias alternativas y
en parte enfrentadas de los ltimos veinte o veinticinco aos en el campo de la educacin artstica.
358
359
ban fuertes emociones entre los estudiantes. Se hizo evidente que los ni-
lario, que inclua trminos como contracultura y generacin del yo. El ac-
bajo el supuesto de que todas las disciplinas posean una estructura an-
loga a la que se poda encontrar en las ciencias. Barkan aceptaba sin re-
paros la idea de que todas las materias, incluido el arte, posean estruc-
difcil que poda ser conseguir un acuerdo entre los expertos en artes y
tura popular entre los padres que deseaban unas experiencias educati-
cas. Ivan Illich (1970) cuestionaba la premisa bsica de que las escuelas
Para los defensores del movimiento para la educacin a travs de las artes, el arte no era una disciplina. Era ms bien u n a experiencia, que
de posguerra tena mucho que ver con los beatniks de finales de los aos
miento para la educacin a travs de las artes (Remer, 1982, pg. xvi).
360
orientacin social, de acuerdo con el principio de la guerra contra la pobreza del presidente Johnson; sin embargo, con la escalada de la guerra
del Vietnam, el programa fue abandonado.
Bloom acept posteriormente el cargo de directora del Programa
de Educacin a travs de las Artes de la J D R 3rd Fund, que ocupara
hasta que el programa se quedara sin fondos en 1979. La J D R 3rd Fund
tuvo un papel activo en el rea de la enseanza pblica entre 1967 y
1979, y distribuy cinco millones y medio de dlares entre distintos departamentos escolares, departamentos estatales de educacin, consejos
escolares y laboratorios educativos (Fowler, 1980).
361
plan llamado Programa Artstico Integral. La J D R 3rd Fund haba destinado alrededor de doscientos treinta y dos mil dlares al desarrollo y
evaluacin de la idea; el distrito aport una suma adicional de doscientos quince mil dlares. Se incorporaron nuevos miembros al personal
para coordinar la aplicacin de las artes a actividades interdisciplinares
para integrarlas en la educacin general. Ocasionalmente se contrataron artistas, profesores y educadores artsticos para dirigir talleres artsticos o para realizar ciertas tareas. A lo largo de los tres primeros aos
del proyecto se redactaron una serie de unidades didcticas para uso de
los maestros de escuela dentro de la enseanza acadmica convencional. El informe final del proyecto ofreca una lista de catorce unidades
didcticas relacionadas con el arte (Eddy, 1980).
Con el fin del proyecto, la J D R 3rd Fund financi una serie de iniciativas para contribuir a que el distrito integrara las actividades del proyecto en su programa escolar normal. Stanley Madeja inform de que se
haban incorporado nuevas asignaturas optativas de arte y msica; que
se haba producido un incremento en los cursos de arte de noveno curso,
invirtiendo la tendencia de los aos anteriores; que el 60 % de los estudiantes de secundaria escogan ahora uno o ms cursos de arte, a diferencia del 3 0 % que lo hacan cinco aos antes; y que haba una propuesta para establecer un instituto especializado de secundaria que
convertira las artes en el eje de su currculo. En el aspecto negativo hay
que decir que a partir de 1972 el programa perdi su capacidad de liderazgo y buena parte de su empuje.
ciente complejidad racial. La comunidad haba aprobado recientemente una resolucin para establecer viviendas de proteccin oficial y la
sada en las artes o a travs de las artes eran expresiones tpicas dentro de
cacin a travs de las artes; aunque esto pudiera sugerir una afinidad
El proyecto se inici en el verano de 1968 con la apertura de dos talleres de reciclaje para profesores, y termin tres aos ms tarde con un
con la idea de las disciplinas, se refera ms bien al uso de las artes para
ensear otras asignaturas.
362
363
los consejos artsticos o los museos como recursos para los programas
(Remer, 1982).
escolares. La colaboracin entre los consejos artsticos y las escuelas interesadas permita implicar otros recursos humanos de la comunidad,
como los artistas locales, en la enseanza de las artes. A travs de la pu-
Crticas al movimiento
Corning to Our Senses (Arts Education and Americans Panel, 1977). Di-
ron a proyectar una imagen de las artes que las converta en una parte
versas artes y entre stas o otras materias, como las ciencias sociales; im-
364
365
preocupacin por los contenidos dejaba paso a una bsqueda de instrumentos eficaces para la evaluacin y la medicin. Popkewitz, Pitman
que surgieron durante los aos sesenta. La presente seccin hace lo mis-
miento que exiga una mejor evaluacin de los resultados a los pro-
competencia, y la evaluacin.
reca en 1957, resultaba menos urgente en 1969, despus de que el programa espacial americano consiguiera llevar hombres a la Luna. Por
desarrollo y la evaluacin del currculo, comn a casi todas las reas te-
crisis energtica que hizo pensar a mucha gente que la opulencia ameri-
ban agotando y que los futuros estudiantes tendran que competir por
cado descenso en la poblacin escolar que se produjo tras el fin del baby
a las que se enfrentaba la educacin artstica era el hecho de que los pro-
to. Por este motivo Davis dise un mtodo para clasificar diversos
*** El texto se refiere al Stanford Achievement Test, un examen de mbito nacional que se aplica en Estados Unidos para valorar las aptitudes del alumno, principalmente en matemticas y lectura. (N. del t.)
Sera normal suponer que esta nueva manera de enfocar el currculo encontrara resistencias, dado su nfasis en los objetivos descritos
con precisin, y ciertamente se produjo en obras como la antologa de
366
dicha resistencia estaba anunciada ya en la definicin que propuso Eisner (1967) de los objetivos expresivos como medio para responder a
367
cirse antes del inicio de la enseanza. Eisner pensaba que algunos de es-
tenidos en consideracin.
damentos con una enseanza de tipo oral. Otra era el hecho de que haba
una nueva generacin de educadores artsticos que deseaban distanciarse del antiintelectualismo asociado con la autoexpresin creativa. Este
hecho puede verse en su adhesin generalizada a la investigacin empri-
C R T I C A S A L M O V I M I E N T O P A R A L A E V A L U A C I N D E LOS R E S U L T A D O S
ca en campos como la creatividad psicolgica y la percepcin visual. Definir los objetivos en trminos conductuales era una forma de demostrar
tficos a los problemas de la educacin. Se pensaba que este planteamiento tcnico era un mtodo eficiente para obtener informacin sobre
la eficacia educativa a un coste mnimo. Sin embargo, igual que sucede
tos tienden a imponer aquello que debe ser evaluado en base a aquello
de los Estados Unidos, una organizacin que tena como objetivo estu-
368
369
mismo tipo de manipulacin racional y tcnica que se haba desarrollado para el conjunto de la educacin (Duchastel y Merrill, 1973).
Algunos estudiantes de doctorado en el campo de la educacin artstica han empleado estos mtodos cualitativos de investigacin. Degge
(1975) estudi las interacciones entre un profesor de arte y sus estudiantes durante un largo perodo, y concluy que los profesores no siempre
son conscientes de los objetivos reales de sus enseanzas, y que las actividades didcticas que utilizan no siempre son coherentes con los fines
desde un modelo emprico de investigacin a otro cualitativo. Inicialmente este enfoque recibi el nombre de investigacin del participante-
gacin
cualitativa
estudio
cualitativo.
En
The
Educational Imagination
Secondary
Education
in America
(Boyer,
1983).
370
tras el lanzamiento del Sputnik, aunque en este caso el inters por recuperar la excelencia vena motivado por la creciente competencia econmica en los mercados mundiales.
Aunque dichos informes expresaban su respeto por las artes, el tra-
371
1987a).
tecnolgicas, mientras que los debates sobre la excelencia que tenan lu-
neral que no slo se ocupe de las ciencias y las matemticas sino tambin
relacin del arte feminista y afroamericano con la historia del arte de-
Segn Smith, el arte debera ser tratado desde el punto de vista educativo como una de las artes liberales. Rechazaba la idea de que la pro-
duccin de arte llevada a cabo por los nios tuviera que ocupar un lu-
para justificar la enseanza del arte. Es ms, recomendaba que si los es-
ngeles para ayudar a los maestros de escuela a ensear arte a los nios
DBAE como una respuesta al reto de la excelencia, y al igual que el propio movimiento en favor de la excelencia, repeta muchos de los temas
372
373
que haban aparecido por primera vez en los aos sesenta, con las re-
Beyond Creating:
The
in
America's
Schools
(1984).
Al
sieron en los aos sesenta, los contenidos que se sugeran en esta obra
toria del arte. Aada una cuarta disciplina, la esttica, aunque la idea
tstica entre 1984 y 1988 reflejan un creciente inters hacia esta pro-
les del pasado avalados por expertos acreditados. Los crticos (vase
del arte en una ocupacin pasiva, tal como se refleja en la menor im-
nes por las cuales era importante que los nios marginados conozcan
las grandes obras y los artistas que forman parte de nuestra cultura co-
tructuras socioeconmicas de clase y las formas en que los currculos reproducen y mantienen tales estructuras. Como grupo intentaban poner
en evidencia las relaciones sociales basadas en la dominacin de un gru-
(Bowles y
Gintis, 1976) era un estudio dedicado al papel que tienen las escuelas
en
la
perpetuacin
de
la desigualdad.
Ideologa y
currculo
(Apple,
las escuelas de las dificultades que tena el pas para competir en los
374
375
Alexander Calder. Las figuras 8.2 y 8.3, extradas de School Arts, muestran una serie de proyectos tpicos de piezas artsticas hechas a partir de
materiales corrientes. Son legados de la poca de la Depresin, cuando
los profesores se vean forzados a ser imaginativos y a utilizar materiales
de deshecho como medios artsticos.
pas desde finales de los aos treinta a travs de profesores como Mo-
Figura 8.2.
dios para emancipar los currculos de arte del control de los grupos so-
Actividades
a partir de materiales
comunes, tomado de
8. Reproducido con
autorizacin.
Desde el final de la Segunda Guerra Mundial se han venido incorporando a la educacin nuevos tipos de materiales artsticos. En las escuelas influidas por la filosofa educativa progresista, sobre todo, los profesores introdujeron los colores ricos, espesos y brillantes de la pintura al
temple, acompaados por grandes brochas; papel de peridico de gran
tamao, suave y absorbente; arcilla para que pudieran amasar y moldear
vasijas y figuras de animales. Comenzaron a aparecer actividades como
el collage, siguiendo la tradicin de Braque y Picasso.
A comienzos de los aos cincuenta no era extrao ver actividades
como la construccin de mviles con colgadores de ropa a imitacin de
376
377
En 1966, Vincent Lanier realiz un estudio para determinar el potencial educativo de los medios fotogrficos y electrnicos. Sostena que
los medios artsticos tradicionales significaban relativamente poco para
la generacin ms joven, que sus concepciones de la realidad se basaban
en imgenes generadas por la fotografa, el cine y la televisin, y que en
muchos sentidos los estudiantes contemporneos estaban ms familiarizados con las cmaras y los artilugios electrnicos que sus profesores
o sus padres. En su opinin, los profesores de arte deban conocer mejor estos nuevos medios.
Su consejo ha ganado fuerza a medida que se ha ido ampliando la
lista de los nuevos medios, con la inclusin de las cmaras de vdeo y las
cmaras cinematogrficas porttiles. Por otro lado, es probable que los
ordenadores personales y el software que permite crear, manipular y almacenar imgenes revolucionen la concepcin que tienen los profesoFigura 8.3. Ilustraciones de objetos artsticos hechos con materiales comunes, tomadas de
School Arts (1964), 64 (9), 37. Reproducido con autorizacin
378
379
of Visual Experience (1972), a diferencia de la de Janson, es ms representativa de la diversidad de culturas, religiones, regiones culturales, gneros y movimientos sociales, con lo que demuestra una mayor sensibi-
1963). Dicho estudio revel que en el setenta y cinco por ciento de las
escuelas de primaria la enseanza artstica corra a cargo del maestro, y
que slo el veinticinco por ciento contaba con los servicios de un espe-
ARTSTICA
que veamos antes, queda claro que la asistencia que reciban la mayo-
Los orgenes de las Asociaciones de las Artes del Este y del Oeste se re-
alumnos, con unos horarios que hacan imposible que buena parte de
ellos recibieran algo ms que una formacin testimonial. Tal vez este
Asociacin de las artes del Este, mientras que la Asociacin de Artes del
arte y el de aquellos que no. El estudio tambin revel que entre los
no piensa que expresarse a travs del arte sea algo importante para ellos;
tras que en 1987 se acercaba a los once mil, un nmero que representa
380
381
Conclusiones
dia**** eran parecidas a las que se haban obtenido con los alumnos de
borado por la Fundacin Nacional para las Artes, Wilson (1988) afirma
del diecisis por ciento entre los estudiantes de onceavo y doceavo cur-
so. El informe tambin sealaba que en 1982 slo el dieciocho por cien-
que se trata de una asignatura fcil, blanda y poco acadmica. Los cul-
pables de dicha falta de estima intelectual son en cierta medida los pro-
historia de las ideas, pues se remonta hasta Platn. Se puede decir con
ria de las razones para no ensear arte junto a la historia de los movi-
****En ingls middle school, a la que asisten nios de edades comprendidas entre
nueve y trece aos. La escuela secundaria jnior (junior high school) incluye habitualmente alumnos de entre doce y catorce aos. (N. del t.)
382
383
ternativa.
reforma educativa y aplicar ese nico modelo a materias para las que
A finales de los aos sesenta y durante los aos setenta la corriente re-
das con el arte, para describir las actividades del cientfico. Ello dio la
sino que eran ms bien tcnicas para evaluar a los estudiantes y valorar
acuerdo con las preferencias del hombre de negocios. Ello nos lleva a
Guerra Fra y a los intentos de las agencias federales de disear unas po-
384
385
equilibrio entre estas dos tendencias, algo parecido a lo que buscaba Pla-
les atribua una validez tan evidente que estaban ms all de cualquier
este equilibrio. Es importante tener presentes las diferencias que las se-
imaginacin. La virtud de la ciencia, en cambio, consiste en el distanciamiento objetivo y la precisin, supone el triunfo del pensamiento racional, mientras que las humanidades poseen la virtud del inters por la
accin moral. C a d a uno de estos campos de estudios requiere sus propias formas de conocimiento y es esencial para completar la imagen de
la realidad. Las artes tienen un papel que desempear como parte de la
educacin general.
re decir que cada una de estas reapariciones sea idntica a sus versiones
sentido del arte como medio que poseen los seres humanos para reali-
les y las del pasado, y nos demos cuenta por lo tanto de los errores y las
ma de la educacin artstica.
408
Ziegfeld, E., Artfor daily living: The story of the Owatonna art education project, Minneapolis, University of Minnesota Press, 1944.
Zimmerman, E., Art talent and research in the 1920s and 1930s: Norman
Charles Meier's and Leta Stetter Hollingsworth's theories about special
abilities, en B. Wilson y H. Hoffa (comps.), History of art education: Troce e din gs f rom the Penn State Conference, Reston, VA, National Art Education Association, 1985, pgs. 269-275.
Zueblin, R. F., The art teachings of the arts and crafts movement, The Chautauquan, n 36, 1902, pgs. 282-284.
410
Arte infantil, descubrimiento del,
289-294
Artes:
como ocupaciones inferiores, 26
como parte del esfuerzo blico,
339-340
contexto social de, 19-21
durante la posguerra, 330-331
en el estado absolutista, 62-63
en la Edad de la Razn, 61-62
en la educacin romana, 39-41, 78
en la Poltica de Aristteles, 35-38
en las universidades de Estados
Unidos, 331-334
enseanza, vase Profesores, enseanza
Escuela Secundaria y Normal Femenina, 214-215
estudios de, 323-326
formacin profesional en, 85-100
importancia educativa, 37
influencia del neoplatonismo, 53
roles sociales en, 20
socialmente controladas, 17-22
Spencer sobre, 234
vulnerabilidad, 16
Vase tambin Artes especficas
Artes visuales, 16. Vanse tambin
Dibujo; Pintura
en el Renacimiento, 51-61, 79
en las universidades, 100-112,
321-323
y la Revolucin Industrial, 81-113
Artist in Each of Us, The (Cae),
297
Arts in American Life, The (Keppel &
Duffus),323
Arts in the Classroom, The (Col), 297
Ashwin, C, 123, 126, 134
411
Asociacin Americana de Ciencia Social, 215
Asociacin de Jardines de Infancia
Golden Gate, 189
Asociacin Nacional de Educacin
(NEA), 107-108, 192, 242, 271,
378,379
Asociacin Nacional para la Educacin Artstica (NAEA), 272, 336,
351,365,370-371
fundacin, 378-379
Asociacin para la Educacin Progresista, 324
Asociacin por el Arte en las Escuelas, 208, 217-219
Asser, 45
Atelier, 86-87
Atenas, 20
comparada con Esparta, 29-30
educacin en, 30-31
Ayer, F. C, 282
Bacon, Roger, 61-62
Bail, Louis, 151
Bailey, Henry Turner, 216, 249, 255260,270-271
Bailey, Mercy, 160
Baker, D. W . , 7 1
Bandinelli, Baccio, 59
Barasch, M.,50
Barkan, Manuel, 311, 346, 349, 352,
355-357
Barnard, Henry, 116, 127, 133-134,
151, 191
sobre el mtodo de dibujo de
Smith, 136
Barnard's American Journal ofEducation, 134
Barnes,Earl, 240-241
412
413
Conferencia de Woods Hole, 348349,382
Conferencia Nacional de Educadores
Musicales, 302
Congressional Record, 147
Connecticut Common School Journal,
133-136
Connell, W. F.,302
Consejo de Educacin de Cleveland,
310-311
Conversations with Children on the
Gospels (Alcott), 181
Cook, Edward T., 199-201,203-207
Cooke, Ebenezer, 207,241-242
Cooper Union, 158
Coprnico, Nicols, 62
Cosimo, Piero di, 53, 56
Counts, George S., 287-288, 297,
337,382
Cowley, Malcolm, 283-284
Craftsman Homes (Stickley), 229
Craftsman, 232
Crane, Walter, 227-229, 318
Creative and Mental Growth (Lowenfeld), 335, 344-346
Creative Expression (Hartman & Shumaker), 297
Creative Teaching in Art (D'Amico),
299
Creatividad, enseanza de arte para
la, 347-348
Cremin, L., 234,250, 251, 282-287
Cruzados del arte, 141
Cultura del Renacimiento en Italia, La
(Burckhardt), 111
Currculo:
delaBauhaus,316-319
enfoques cientficos, 283
- integrado, 308-309, 326-327
414
Dibujo de la naturaleza, 260, 262
Dibujo de modelo, 157, 263
Dibujo de objetos, 263
Dibujo en las escuelas pblicas, El, 166
Dibujo inventivo, 130-131, 133
Dibujo mecnico, 151
Dill, S., 40
Disciplinae (Varrn), 39
Discourses on Art (Reynolds), 140
Discover Art (Chapman), 356
Diseo puro, teora, 268-270
Dorner, A., 315-317
Dow, Arthur Wesley, 264-267, 272,
288-289,303,319-320
Drawn to art (Korzenik), 144, 147,
152
Duchastel, P., 368
Duffus, R. L., 104-109,323
Dunton, L., 145
Dwight, Mary Ann, 211
Dyce, William, 94-95
Edad de la Razn, 61-62
Edad Media:
enseanza del arte, 41-50, 79
escuelas monsticas, scriptoria y
talleres, 43-46
gremios, 47-50
mecenazgo, 18, 41
poltica cultural, 21
sistema institucional, 22
EddyJ.,360
Educacin:
artes controladas por, 17-19
en Atenas, 30-31
en el arte, vase Educacin artstica
en Esparta, 27-29
en la Edad Media, 44
en la Poltica de Aristteles, 35-38
415
en los Estados Unidos de la poca
colonial, 72-74
experiencia esttica en, 352, 361
humanstica, 51-53
teoras de Alcott sobre, 176-177,
217-218
y el trascendentalismo de Nueva
Inglaterra, 173-181,217
y la Reforma protestante, 63
Educacin artstica:
acceso a la enseanza, 15
asignaturas, 259-264
basada en las disciplinas, 371-372
como medio para un fin, 28
contexto social, 15-22
crticas al movimiento, 372-373
desde la Segunda Guerra Mundial
hasta el presente, 329-385
durante la Gran Depresin, 301-308
el idealismo romntico de Harris,
196-198,218
el idealismo romntico en, 173219
el impacto de la Guerra Fra, 348352,382
en el Renacimiento, 19, 53-61, 80
en la Academia Francesa, 64-70
en la poca clsica, 25-41, 78
en la Ilustracin, 70-77
en La Repblica de Platn, 32-35,
38
en las escuelas secundarias jnior
y snior, 312
en las universidades americanas,
101-109, 112-113
en los gremios, 47-48
en Roma, 39-41, 78
enseanza de, vase Profesores,
enseanza
416
Escuela de Artes y Oficios de Viena
(Kunstgewerbeschule), 290, 317
Escuela de Atenas, La (Rafael), 53
Escuela del Templo, 178-181,217-218
Escuela Fieldston, programa de artes
industriales en, 309
Escuela Normal de Oswego, 131,248
Escuela Primaria Appleton, 160
Escuela Secundaria Inglesa, 176
Escuela secundaria jnior, arte en,
312
Escuela secundaria snior, arte en,
312
Escuela Secundaria y Normal Femenina, 214-215
Escuelas:
centradas en el nio, 285-286, 326
de artes decorativas, 89-91
de comercio, 91-92
de diseo, 92-99
estatus de la enseanza artstica
en, 310-312
importancia del entorno, 178-180
mejora del ambiente en las, 208,
216
monsticas, 43-46
supervisin artstica en, 311-312
Vanse tambin Escuelas comunes; Escuelas normales de arte;
Escuelas pblicas
Escuelas comunes:
en Estados Unidos, 115-120
en Europa, 120-123
y el dibujo, 115-172
Escuelas de maana, Las (Dewey &
Dewey), 280, 285
Escuelas monsticas, 43-46
Escuelas normales de arte, 273
establecimiento, 162-164
417
418
Green, H a r r y B . , 107, 147
Green, M., 142
Greer, W. Dwaine, 371
Gregorio I (el Grande), papa, 43
Gremio de los Trabajadores Artsticos, 228
Gremios:
educacin artstica en, 47-50
sistema de aprendizaje, 47-48
tratados, 4 8 , 5 0
Griffith, Thomas, 330
Gropius, Walter, 317-318
Grosser, M., 222
Growing Up Absurd (Goodman), 358
G r u b b , W . N., 247, 271
Guerra Fra, 348-352, 382
Guerras napolenicas, 120, 122
Guidelines for Elementary Art Instruction by Televisin (Barkan y
Chapman), 356
Gutek, G. L., 128
Gwynn, A., 39
Galeno, 39
Galle, Theodor, 48, 49
Geschichte der Ziechenden Kunste
(Fiorillo), 111
Gimnasio, 38-39
Gintis, H., 373
Glimcher, A., 224
Haefner, G. F., 178
Goldwater, Robert J., 223, 324
Haggerty, Melvin, 304-308, 324-325,
Gonzales, Gilbert, 245
339
Goodman, Paul, 330,358
Hale, Edward Everett, 148, 151
Gothic Art and Scholasticism (Pa- Hall, Granville Stanley, 236-237,289
nofsky), 21
Hall, James, 258
Gran Bretaa:
Hammock, A. G., 267, 268
escuelas de diseo, 92-99
Hammock, C. S., 267, 268
movimiento de las artes y los ofi- Handlin, O., 142
cios, 169, 227-232
Haney, James Parton, 255, 273
Gran Depresin, 301-308
Harris, William Torrey, 173, 373,
381
Gran Exposicin de Crystal Palace,
82-83,95
y el idealismo romntico, 193,
Graves, F. P., 190
198,218
Grecia helenstica, 27, 31-32, 38-39. y el movimiento de los jardines de
Vanse tambin Atenas; Esparta
infancia, 188
419
y el movimiento para la eficacia
social, 242-243
Hartman, G., 297
Hauser, A., 42, 46
Haydon, Benjamin, 95, 99
Hegel, Georg Friedrich, 173
influencia sobre Harris, 194-195,
218
Heraclius on the Colors and the Arts of
the Romans, 50
Hicks, Mary Dana, 192-193, 263
High School: A Report on Secondary
Education in America (Boyer),
369
Hill, G., 308, 335
Hirt, Alois, 123
Hiss, P., 322
Historia del arte, 109-112, 322-323,
332-333
Historia del arte en la antigedad
(Winckelmann), 110
Historia general del arte (Janson), 377
Hitchings, Henry, 160, 168
Hoffa, H . , 3 4 8
Hollingsworth, C, 344
Hollis, A. P., 131
HollowayJ., 148
Holmes, P., 73
Homero, 33-34,40
Honorio, Flavio, emperador de Roma, 41
Hook, D., 266
Hoto to Make a Curriculum (Bobbit),
282
Hubbard, Elbert and Alice, 229
Hubbard, G., 356
Humanismo, 51-53
Humboldt, Wilhelm von, 123
Hume, David, 175
420
Jones, Richard M., 358
Jones, W. T., 238
421
422
Movimiento escolstico, 44
Movimiento para el dibujo industrial,
141-170
como producto de la clase media,
170
crticas, 164-167
definicin de Smith, 152-155
factores econmicos, 143
legislacin, 148-152
personas clave, 143-144
Movimiento para la educacin a travs de las artes, 359-363
Movimiento para la eficacia social,
242-246
Movimiento para la evaluacin de resultados, 364-368, 384
Movimiento para la excelencia, 369373,384
Mujeres:
en el movimiento de las artes y los
oficios, 230-231
en la educacin artstica, 211-219
en la educacin pblica y privada,
213
experimentos en la educacin de,
212-213
Mumford, L., 82
Munro, Thomas, 308, 325, 342
Murphy, J., 354
Msica, 16
Aristteles sobre, 36-38
en Atenas, 31
Platn sobre, 34
y el movimiento de la escuela comn, 116
Muthesius, Hermann, 316
Napolen I, emperador de Francia,
89, 120, 122
423
424
425
Record of a School (Peabody), 178180
Redgrave, Richard, 94-96
Reduccionismo, 223-224
Reduccionismo cientfico, 223-224
Reforma protestante, 63-64, 79
Regaining
Educational
Leadership
(Smith), 366
Regalos y deberes, 183-187, 190-193,
218
actividades artsticas derivadas de,
192-193
distribucin comercial de, 190192
Regla Benedictina, 43-45
Regla de san Fereol, 44
Relativismo cultural, 223
RemerJ.,359,363
Renacimiento:
educacin artstica, 19,54-61, 79
enseanza de las artes visuales, 51 61,79
humanismo, 51-53
ideas sobre la realidad, 21
mecenazgo, 18, 26
sistemas institucionales, 22
teora del arte, 53-54
Revolucin Francesa, 83-84
Revolucin Industrial:
educacin artstica profesional,
85-100
y las artes visuales, 81-113
Reynolds, sir Joshua, 140
RhoadesJ.,342
Rich, A., 117
Richardson, Marin, 288, 294, 295296
Riesman, D., 330
Riley, O., 335
426
427
338
surgimiento, 273-274
Sutton, G., 83
112
Universidad de Oxford, ctedra de
Ruskin en, 203-206
Universidad de Princeton, educacin
Taine, Hiplito, 111
artstica en, 106-107
Talleres artsticos, 43-46
Universidad de Siracusa, 107, 112
Tarjetas de dibujo, 160
Universidad de Stanford, 108
Taylor, H , 2 7
Universidad de Yale, educacin artsTaylor,J.,99
tica en, 104-106, 112
Teatro, 34
Universidades:
Tcnicas de dibujo (Ruskin), 208
artes en, 331-334
Tecnologa, cambios, 222
artes visuales en, 100-113,321-323
Teophilus Presbyter, 50
en Alemania, 109-112
Teora del diseo, 263-270
en Estados Unidos, 101-107, 112,
Test CI, 245
331-334
The Conten of Children's Minds
estudios de posgrado sobre bellas
(Hall), 236
artes, 333-334
The Manual Element in Education
estudios
de posgrado sobre edu(Runkle),247
cacin
artstica,
332
Tholfsen, T., 116
estudios profesionales de arte,
Thomas, Trever, 342
321-322
Thompson, C. O., 151
expansin de los departamentos
Tolomeo I, rey de Egipto, 27
Toms de Aquino, santo, 21
de arte, 107-109
Trabajadores, educacin artstica historia del arte en, 109-112, 322323, 332-333
para, 207-208
Tractate of Education, The (Milton), programas de formacin de profesores de arte, 331-332
73
Trascendentalismo, 174-181,217
Trascendentalismo de Nueva Inglaterra, 174-181,217
Tratados de taller, 48, 50
Trumbull, Jonathan, 99, 104
Turner, Ross, 216
428
Whyte, William H., 330,358
Wiebe, Edward, 191
Wiggin, Kate Douglas, 188
W i g h t m a n J . , 117,211
Wilds, E., 43,52, 64, 72
Wilson, B.,380
Wilson, Francesca, 292
Winckelmann, Johann Joachim, 110
Winslow, Len, 303, 308, 325
Wiseman, cardenal N. P., 189
Wittkower, M., 19, 26
Wittkower, R., 19,26
Wolfe, T.,21
Woodbridge, William, 133
Woodward, Calvin M., 247
Woolworth Ainsworth Co., 165
Working Men's College, 207-208
Works ofRuskin, The (Ruskin), 199200
Wygant, F., 138
Ziegfeld, Edwin, 304-308, 335, 342,
378
Zimmerman, E., 281-282
Zuccari, Frederico, 60
Zueblin, R. F., 228