You are on page 1of 72

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea

Resurselor Umane 2007-2013 Investete n oameni!

Didactica Specialitatii
Lector univ. drd. ing. Chicioreanu Teodora Daniela
1

Cuprins
I. Exigene n stabilirea i formularea obiectivelor educaionale
................................................................................................................3
1) Clarificri conceptuale
2) Tehnic de formulare a obiectivelor pedagogice operaionale
3) Stabilirea criteriului de reuit
4) Reguli pentru evitarea formulrii eronate a obiectivelor pedagogice
operaionale

II. Metode de nvmnt ...................................................................14


1) Introducere
2) Metode de comunicare:
3) Metode de explorare
4) Metode bazate pe aciune
5) Alegerea metodelor de nvmnt
6) Concluzii

III. Mijloace de nvmant .................................................................41


1) Clarificri conceptuale
2) Potenialul pedagogic al mijloacelor de nvmnt
3) Proiectarea pedagogic a mijloacelor de nvmnt

IV. Forme de organizare i desfurare a activitii didactice .....54


V. Proiectul activitii de instruire i evaluare..................................61
1) Noiuni de baz
2) Elementele componente ale proiectului de instruire
3) Aprecierea calitii pedagogice a unui proiect de instruire

I.

Exigene n stabilirea i formularea


obiectivelor educaionale

1. CLARIFICRI CONCEPTUALE
Prin formularea obiectivelor pedagogice se urmrete exprimarea
concret a rezultatelor nvrii care cuprind:
achiziionarea (dobndirea) de noi cunotine, adic nsuirea de
noiuni, concepte, legi, metode de investigaie etc.;
formarea de deprinderi intelectuale, adic de capaciti care permit
elevului s neleag, s aplice, s rezolve, s compare, s analizeze, s
emit ipoteze sau soluii, s sintetizeze sau s evaluaze diferite obiectesituaii-fenomene;
formarea de deprinderi senzoriale i motorii, pentru efectuarea de
aprecieri senzoriale i aciuni motorii specifice diferitelor domenii de activitate;
formarea de atitudini care s exprime convingeri, reacii i angajri
personale ale elevului fa de diferite situaii, concepii, legitile naturii i
societii .a.
n stadiul actual al practicii colare profesorul are la dispoziie programa
colar a disciplinei n care sunt menionate obiectivele de referin (n
nvmntul obligatoriu) sau competenele specifice (n nvmntul liceal),
crora le sunt asociate elemente de coninut cu o formulare foarte general.
Drept consecin, profesorul este nclinat s se orienteze aproape n
exclusivitate spre manualul care dezvolt programa colar i s-i
stabileasc drept obiectiv principal al muncii sale didactice scopul exprimat
prin formularea des auzit elevul trebuie s tie coninutul manualului (sau
cele predate). A ti coninutul tiinific al manualului reprezint faza iniial n
care se asimileaz limbajul, noiunile, legile i teoriile disciplinei.
n continuare, cunotinele trebuie s sprijine att formarea de deprinderi
intelectuale, cu care elevul s poat opera cu aceste cunotine asimilate n
situaii concrete i variate, ct i formarea de abiliti motorii specifice
domeniului, la care se adaug formarea de atitudini i convingeri.
Din acest motiv formularea elevul s tie (s cunoasc) trebuie
completat cu precizarea finalitilor (comportamentelor) care se ateapt n
urma participrii sale la instruire, devenind ce trebuie s tie s fac elevul
la sfritul unei etape de instruire i nu era capabil s fac nainte.
Prin urmare, prin formularea obiectivelor pedagogice se urmrete s se
exprime un rezultat ateptat din partea persoanelor care nva, adic modul
n care acetia vor exterioriza comportamentul respectiv (prin comportament
se neleg aciuni i/sau micri care pot fi observate la alte persoane).

Reforma curricular a nvmntului romnesc a nlocuit


enciclopedismul cunoaterii prin cultura aciunii contextualizate, aeznd la
baza nvmntului concepte cum sunt obiectivul de referin (n
nvmntul obligatoriu) i respectiv competena specific (n nvmntul
liceal). Drept consecin, elevul trebuie s probeze atingerea obiectivelor de
referin sau formarea competenelor specifice unui anumit domeniu de
cunoatere, la un nivel minim de performan acceptat de societate.
Examinarea programelor colare arat c obiectivul de referin este
formulat ca obiectiv pedagogic comportamental (exemplu: elevul s
precizeze, s formuleze, s determine, s calculeze, s traseze, s expun
etc), ca i competena specific, fapt care permite declanarea (desfurarea)
procesului de nvmnt al disciplinei.
Dar formularea comportamental nu asigur elementele necesare
probrii nivelului de atingere al obiectivelor de referin i nici al nivelului de
formare al competenelor specifice. Din acest motiv, ele urmeaz a fi
formulate operaional, rezultnd categoria pedagogic de obiectiv pedagogic
operaional care transpune n intenie pedagogic dezideratele exprimate
vag i polivalent de acestea.
Formularea operaional a obiectivelor pedagogice are ca funcii:
delimitarea cu claritate a tot ce va trebui s tie s fac elevul dup
parcurgerea unei etape de instruire i educare;
asigurarea posibilitii de a evalua precis rezultatul aciunii educative,
prin msurarea cu instrumente specifice a valorilor ncorporate n
personalitatea elevilor.
Pentru ca un obiectiv de referin sau o competen specific s fie
formulate operaional este necesar :
s se exprime cu claritate intenia pedagogic urmrit, n aa fel
nct aceast intenie s fie recunoscut fr echivoc de orice persoan
care l citete;
s precizeze tot ce va trebui s tie s fac elevul pentru a proba
realizarea obiectivului;
coninutul obiectivului (comportamentul dorit) s nu se suprapun pe
coninutul altor obiective operaionale ;
s aib precizate modalitile n care urmeaz a i se evalua nivelul de
realizare, precum i performana minim admis exprimat cantitativ.

2. TEHNICA
DE
FORMULARE
PEDAGOGICE OPERAIONALE

OBIECTIVELOR

Claritatea exprimrii unui obiectiv pedagogic operaional se realizeaz


prin folosirea unor verbe (sau a substantivelor derivate) cu interpretri
restrnse i precise (exemplu : elevul s identifice, s rezolve, s
construiasc, s selecioneze, s produc, s msoare etc.). Respectarea
acestei cerine este extrem de important pentru formularea corect a
obiectivelor pedagogice.
Coninutul unui obiectiv pedagogic operaional se raporteaz la o arie sau
sub-arie de coninut din coninutul tiinific al disciplinei de nvmnt ce se
nva. De regul, un obiectiv pedagogic operaional nu poate acoperi mai
multe arii de coninut i nici fragmente din diferite arii distincte.
Prima ncercare de a realiza o taxonomie a obiectivelor pedagogice
operaionale aparine pedagogului american Benjamin S. Bloom care a
delimitat trei domenii distincte i anume: domeniul cognitiv (alctuit din
cunotine i capaciti intelectuale), domeniul psihomotor (aptitudinile
manuale, motrice i senzoriale) i domeniul afectiv (valorile i atitudinile)
figura 1.
Drept consecin se disting:
obiective cognitive de tip achiziionare de noi cunotine;
obiective cognitive de tip formare de capaciti intelectuale;
obiective psihomotorii;
obiective afective.
Cunoaterea categoriilor de obiective pedagogice operaionale este foarte
important deoarece fiecare dintre acestea au un ciclu (model) de nvare cu
etape distincte, fapt ce trebuie cunoscut i aplicat n proiectarea didactic.

Fig. 1. Taxonomia obiectivelor pedagogice

Formularea comportamental a obiectivelor se face cu ajutorul unor


verbe (sau substantive verbale) care exprim fr echivoc o aciune (verbe
acionale).
Cele mai utilizate verbe n definirea comportamental a obiectivelor sunt
indicate n tabelul 1.

Verbe folosite
pedagogice

pentru

formularea

comportamental

Tabelul 1
obiectivelor

Tipul
Verbe
obiectivului
Cognitiv de tip
A exprima, a recunoate, a defini, a preciza, a identifica, a
achiziionare
de descrie
noi cunotine
Cognitiv de tip
A rezolva, a reprezenta, a interpreta, a diferenia, a
deprinderi
calcula, a preciza, a recunoate, a efectua, a compara, a
intelectuale
extrage, a interpola, a clasifica, a ordona, a demonstra, a
explica, a completa, a elabora, a analiza, a separa, a
identifica, a deduce, a examina, a formula, a caracteriza, a
experimenta, a descrie, a aduna date, a sintetiza, a prezenta,
a reuni, a evalua, a valida, a argumenta, a aprecia, a decide, a
utiliza, a opera, a comenta, a nlocui, a nota, a obine
informaii.

Psihomotor

Afectiv

A executa, a reconstitui, a realiza, a produce, a proiecta, a


prelucra, a interoga, a planifica, a construi, a calcula, a audia,
a viziona, a opera, a desena.
A accepta, a persevera, a efectua contiincios, a ncuraja,
a respecta, a convinge, a se angaja, a opta, a alege.

Pentru formularea operaional a obiectivelor se recomand folosirea


unui tabel cu urmtoarea rubricaie:
Tabelul 2
Tabelul pentru definirea obiectivelor pedagogice operaionale
Co
d/tip

Comportamentul
dorit
(Ce se cere)

Condiiile de
Criteriul de reuit
probare
CR
(Ce se ofer)
(Ce se accept)

Rubrica Cod/tip va fi completat cu codul obiectivului (exemplu: O1) i


respectiv tipul obiectivului [exemplu: cognitiv (achiziionare de noi cunotine),
cognitiv (formare de deprinderi intelectuale), psihomotor, afectiv].
Rubrica Comportamentul dorit se va completa folosind un verb acional
preluat din tabelul 3.1 (exemplu: Elevul s determine ).
Rubrica Condiiile de probare va specifica situaia de evaluare, adic
totalitatea condiiilor de probare a comportamentului format ce se pot referi la:
numr de probleme (cazuri) de rezolvat, instrumentele folosite (unelte, scule,
aparate, maini etc.), mijloacele de nvmnt oferite (truse, colecii, tabele,
scheme, stasuri, nomograme, ilustraii .a.), locul unde se va proba
comportamentul (laborator, atelier, uzin etc.), materialele ce se cer elevului
.a.
Rubrica Criteriul de reuit se va completa astfel nct s rezulte
explicit sau implicit procentul de reuit admis, indicndu-se dup caz:
numrul minim de rspunsuri/operaii corecte acceptate, precizia minim sau
tolerana maxim admis (numrul maxim de greeli acceptat) i/sau limita
maxim de timp folosit pentru probarea comportamentului nvat (exemple:
recunoaterea integral a elementelor ce compun un ubler sau
recunoaterea corect a 60% din elementele componente sau recunoaterea
corect a 2/3 din elementele componente n timp de 10 minute).
n tabelul 3 sunt redate cteva exemple de formulri de obiective
pedagogice operaionale.
Tabelul 3
Exemple de obiective pedagogice operaionale
Cod/tip
Comportamentul
Condiiile de
dorit
pro-bare
(Ce se cere)
(Ce se ofer)
O1/
Identificarea i
Se ofer mostre
denumirea
din 10
Cognitiv
semifabricatelor din
semifabricate din
(noi

Criteriul de reuit
CR
(Ce se accept)
S identifice i s
denumeasc cel puin
70% din semi-fabricate.

cunotine)
O2/cognitiv
(capaciti
intelectuale)

O3/
psihomotor

lemn.
Calcularea
reaciunilor din baza
de rezemare a
barelor drepte
simplu ncastrate.
Executarea
operaiilor necesare
remedierii defectelor
constatate n
instalaia electric
interioar.

lemn.
Se ofer situaia
a trei bare simplu
ncastrate supuse
la fore
coplanare.
Se ofer situaia
unei prize defecte
care urmeaz a fi
nlocuit.

Determinarea valorilor
reaciunilor pentru cel
puin dou bare oferite.

Aplicarea a cel putin 75%


din operaiile de
remediere a unui defect
simplu.

Observaii
1. Obiectivele afective nu se operaionalizeaz datorit dificultii de a
se stabili criteriul de reuit. Ele reprezint scopuri generale urmrite i la
care particip toi factorii cu potenial educativ (coala, familia, societatea,
mass-media etc.).
2. Este posibil i formularea operaional a obiectivelor ntr-o singur
fraz care reunete toate elementele menionate n tabelul 3. n acest caz
fraza poate ncepe dup modelele urmtoare:
Folosind ..,
Avnd la dispoziie ..,
Fiind n situaia ..,
Dndu-se ..,
Cu ajutorul .
Exemplu: Dndu-se un calculator i un CD multimedia reprezentnd o
enciclopedie tehnic, elevul s extrag, n maximum 15 minute, informaii
fundamentale privind crearea de roboi industriali n oraul Los Angeles din
Statele Unite ale Americii, fr a comite erori de interpretare .
3. Nu se vor folosi verbe care exprim deziderate (scopuri) i care au un
evantai larg de interpretri: a ti, a cunoate, a-i nsui, a nelege, a
gndi, a dori .a.
Exemple de formulri greite: Elevul s cunoasc priIle componente
ale motorului cu aprindere prin scnteie, Elevul s tie ecuaiile de echilibru
static, Elevul s-i nsueasc algoritmul de calcul a ecuaiei de gradul doi,
Elevul s neleag corelaia dintre cerere i ofert etc.
4. Se vor evita confuziile dintre obiectivul pedagogic operaional (care
exprim ce tre-buie s tie s fac elevul) i: coninutul de instruire (totalitatea
cunotinelor necesare realizrii obiectivului), scopul didactic (intele unui
demers didactic de lung durat), evenimentele instruirii (captarea ateniei,
recapitularea cunotinelor, dirijarea nvrii, obinerea performanei, feedback-ul).

3. STABILIREA CRITERIULUI DE REUIT


Formularea operaional a obiectivelor pedagogice conduce implicit la
preciza-rea a trei elemente necesare evalurii realizrii lor:
performana maxim (PM) corespunztoare realizrii integrale a
obiectivului;
performana minim admis (Pma) corespunztoare criteriului de
reuit;
performana nul (0), corespunztoare nerealizrii n totalitate a
obiectivului.
Dac performana maxim (PM) i performana nul (0) sunt uor de
stabilit, determinarea performanei minime (Pma) reprezint una din cele mai
sensibile probleme ale nvmntului. Referindu-ne la primul obiectiv din
tabelul 3.3, un profesor foarte exigent ar putea considera ca limit minim
identificarea i denu-mirea tuturor semifabricatelor din lemn (criteriu de reuit
CR = 100%), n vreme ce un alt profesor, mai puin exigent, ar putea pretinde
o performan mai sczut dect 70%. De asemenea, n practica colar este
posibil ca majoritatea elevilor unei clase s realizeze obiectivul, spre
deosebire de elevii unei clase paralele la care numrul elevilor ce au atins
obiectivul s fie mult mai mic. n acest caz, dac CR este mai mic dect 70%,
numrul elevilor care l-ar realiza s-ar putea dubla etc.
Din aceste considerente rezult necesitatea ca limitele de performan
ce indic realizarea obiectivului s fie stabilite cu ajutorul unor criterii ct mai
obiective. Pentru disciplinele profesionalizate se poate folosi o tehnic de
lucru care s evite ct mai mult arbitrariul i subiectivitatea n stabilirea
criteriului de reuit; ea const n analizarea fiecrui obiectiv dup un numr
de apte criterii, acordndu-se trei puncte pentru importana maxim, dou
puncte pentru importan medie i un punct pentru importan mic, aa cum
se exemplific n tabelul 4, unde este redat i tipologia criteriilor de reuit
uzuale (67%, 75%, 50% i 100%).
Conform datelor din acest tabel:
- criteriul de reuit (CR) se determin cu relaia [14, 15, 45]:
CR

Total puncte
21

unde 21 este numrul total al punctelor obinute pentru cele apte criterii (7 x 3= 21);

- performana minim admis (sau punctajul minim admis) Pma se va


stabili cu ajutorul relaiei de calcul
Pma CR PM
unde PM este punctajul maxim ce se poate obine.

n acest fel se deschid perspective noi evalurii didactice privind


rigoarea msurrii n pedagometrie. Recomandare: CR 50%.

Tabelul 4
Gril de punctare pentru stabilirea valorii criteriului de reuit

Exemplu. Se consider obiectivul Elevul s calculeze la rsucite (torsiune) arbori


drepi cu seciune circular sau inelar (disciplina Organe de maini i mecanisme
clasa a XI-a). Aplicnd grila de punctare rezult criteriul de reuit CR = 66%.
Tabelul 5
Aplicarea grilei de punctare pentru stabilirea criteriului de reuit
Nr.

Criteriul

Punctaj acordat

crt.
1
2
3
4
5
6
7

Importana obiectivului pentru practica


profesional
Importana obiectivului pentru realizarea altor
obiec-tive ale disciplinei
Complexitatea obiectivului
Dificultatea obiectivului
Gradul de noutate pentru elev
Timpul alocat instruirii
Rezultatele elevilor
Total puncte
CR=14/21=0,66= 66 % (2/3 din sarcinile de
rezolvare)

3
3
1
1
2
2
2
14

Tehnica de lucru descris nu este lipsit de anumite elemente de risc.


De aceea, pentru valoarea criteriului de reuit s aib o acoperire tiinific
este indicat constituirea unor echipe mixte formate din profesori cu
experien, pedagogi, psihologi etc. care s execute asemenea analize n

10

calitate de experi. Trebuie menionat c o asemenea aciune este numai o


ipotez ce urmeaz a fi supus cercetrii.
Dac se intenioneaz formularea unor obiective a cror performane s
se apli-ce identic la toi elevii care studiaz disciplina respectiv n Romnia,
apare necesitatea experimentrii acestor limite de performan ca ipoteze de
lucru pe eantioane de elevi reprezentative statistic, pentru a fi puse n
concordan cu posibilitile elevilor de a le realiza, urmate de reevaluari
repetate pe colective mari (simulri de examene). Asemenea ipoteze trebuie
reverificate n fiecare an colar, deoarece seriile de elevi au particulariti
distincte ce nu se pot omite.

4. REGULI PENTRU EVITAREA FORMULRII ERONATE A


OBIECTIVELOR PEDAGOGICE OPERAIONALE
Categoria pedagogic de obiectiv operaional este fundamental pentru
proiectarea didactic.
Orice eroare de formulare poate conduce la deformarea aciunii
instructiv-educative. Practica demonstreaz c o parte din cadrele didactice
nu dein capacitatea unei formulri corecte a obiectivelor, fapt care se observ
imediat cnd se face lectura unei asemenea definiri.
Erori se produc n toate cele patru rubrici ale tabelului 3.2, ncepnd cu
verbe inadecvate pentru formularea comportamentului dorit i continund cu
condiiile de probare cnd una se scrie i alta se proiecteaz n instrumentele
de evaluare.
De asemenea, stabilirea criteriului de reuit este privit superficial
existnd tendina de a se mri artificial valoarea acestuia. Din aceste motive
este necesar respectarea urmtoarelor reguli de baz n formularea
obiectivelor pedagogice operaionale (prescurtat OPO):

1. Fiecare OPO trebuie s exprime formarea unui comportament


care se manifest ca o aciune unitar.
Pentru exemplificare se consider formularea OPO pentru tema
Solicitarea de nco-voiere pur a barelor drepte. Prin nvare elevii trebuie
s fie capabili s execute trei aciuni distincte: s identifice solicitarea, s
calculeze o bar dreapt supus acestui tip de solicitare i s determine
experimental sgeata (deformaia) barei respective. Dintre acestea, calcul
barelor necesit cunoaterea i executarea a patru operaii : determinarea
reaciunilor barei, trasarea diagramelor de eforturi, determinarea
caracteristicilor geometrice ale seciunii transversale i aplicarea formulelor
pentru dimensionarea sau verificarea barei.
Profesorul ar putea fi tentat s considere fiecare dintre aceste operaii ca
fiind o aciune distinct i s le formuleze, pe fiecare n parte, ca OPO
separate. O analiz a acestei situaii conduce ns la concluzia c c
determinarea reaciunilor nu are o finalitate practic deoarece ele servesc, n
continuare, pentru celelalte operaii. Aceeai observaie este valabil i pentru
trasarea diagramelor de eforturi sau pentru stabilirea caracteristicilor
geometrice ale seciunii transversale. Ori, aciunea unitar pe care elevulul
trebuie s tie s o fac este calcularea unei bare drepte la ncovoiere pur i

11

nu numai operaiile intermediare. Rezult c, de fapt, competena specific


cerut se transpune numai n trei OPO (i nu n ase OPO).

2. Obiectivele pedagogice s acopere n ntregime prevederile


programei colare.
Dac, de pild, se consider c pentru realizarea competenei specifice
Calcularea barelor drepte la ncovoiere elevul trebuie s identifice solicitarea
i s execute corect calculul lor, ar fi omis formarea deprinderii practice de a
determina sgeata la ncovoiere.
Dimpotriv, dac profesorul ar introduce i calculul la ncovoiere simpl
utiliznd formula lui Jurawski, s-ar depi prevederile programei colare.

3. Prin formularea OPO s se evite orice suprapuneri privind


coninutul lor.
De exemplu, dac profesorul ar fomula ca obiectiv distinct trasarea
diagramelor de eforturi la ncovoiere i respectiv calcularea barelor drepte la
ncovoiere pur, s-ar comite o suprapunere a coninuturilor lor deoarece
calculul barelor la ncovoiere pur implic trasarea diagramelor de eforturi ca
una din operaiile componente.

4. Formularea OPO s permit nelegerea fr echivoc, de ctre


orice persoan le-ar citi, a comportamentului dorit a se forma.
Aceast cerin este util att elevilor (care vor cunoate, de la nceputul
instruirii, ce vor trebui s tie s fac la sfritul ei, putndu-i astfel organiza
i regla aciunea proprie de nvare), ct i profesorului (care va putea stabili
acea strategie de instruie care s con-duc spre realizarea obiectivului
ntregul colectiv de elevi).

5. OPO s fie astfel formulate nct s fie posibil realizarea lor de


ctre toi elevii crora li se adreseaz.
n acest sens, factorul care ar putea adapta posibilitile elevilor la
prevederile obiectivelor este criteriul de reuit. Astfel, dac din practica
colar pe colective mari de elevi se constat c acest criteriu se dovedete
prea ridicat, el trebuie corectat. Pe de alt parte trebuie admis c realizarea
unui OPO de ctre toi elevii poate fi obinut dup un anumit timp. De
exemplu, se poate ca imediat dup parcurgerea instruirii corespunztoare
unui obiectiv, evaluarea s demonstreze c majoritatea elevilor nu l-au
realizat. Dup cteva lecii, n care au intervenit reveniri la coninutul
obiectivului respectiv, o nou evaluare poate constata c situaia s-a
ameliorat. Acest exemplu arat c interveniile asupra criteriului de reuit
trebuie operate dup constatri repetate privind dificultile de nvare ale
elevilor.

6. n formularea OPO s se reflecte


referin/competenele specifice ale disciplinei.

obiectivele

de

Obiectivele operaionale au un coninut mai restrns dect cel al


elementelor pe care le transpun n intenie pedagogic. Studiul disciplinei
urmrete ns i scopuri mai generale cum ar fi: formarea gndirii i a
creativitii tehnice, a atitudinii pozitive fa de munc .a. Fiecare dintre

12

acestea se formeaz ca rezultat al unei aciuni ndelungate i convergente,


realizate prin studiul tuturor disciplinelor i n mai muli ani de studiu. De
aceea, este necesar ca ori de cte ori apare posibilitatea ca un OPO s
contribuie la realizarea unui obiectiv cadru/competene generale, aceasta s
fie valorificat i menionat ca element component al comportamentului dorit.
De pild, prin studierea elementelor componente ale unui mecanism
dintr-o main oarecare, se va urmri ca instruirea s se refere i la raportul
dintre categoriile cantitate i calitate n lanul de transformri energetice,
ceea ce contribuie la formarea gndirii tehnice i poate deschide drumul
creativitii elevilor

Aprofundri (*)

Exigene n stabilirea i formularea obiectivelor educaionale:


Oproiu,Gabriela. Elemente de didactica disciplinelor tehnice,
Editura Printech, 2003 Bucuresti, capitol 2

Organizarea nivelar a finalitilor educaionale:


Ilie, Marian. Elemente de pedagogie general, teoria curriculumului i teoria instruirii. Timioara: Mirton, 2005, pg. 129.
http://www.dppd.ro/pedagogie/205obinstruirii_Ilie.pdf

Taxonomii ale obiectivelor instruirii:


Dragu, Anca & Cristea, Sorin. Psihologie i pedagogie colar.
Constana: Ovidius University Press, 2003, pg. 163-164.
http://www.dppd.ro/pedagogie/205obinstruirii_Cristea.pdf

Clasificarea si operaionalizarea obiectivelor pedagogice:


Cuco, Constantin. Pedagogie. Iai: Polirom, 2002, pg. 197-198.
http://www.dppd.ro/pedagogie/205obinstruirii_Cucos.pdf

Formularea obiectivelor operaionale:


Jinga, Ioan & Elena Istrate. Manual de pedagogie. Bucureti: All,
2006, pg. 140-141.
http://www.dppd.ro/pedagogie/205obinstruirii_Jinga.pdf

Categoriile domeniului cognitiv (B. Bloom) i exemple de verbe pentru


formularea obiectivelor operaionale:
http://www.dppd.ro/pedagogie/205obinstruirii_Bloom_fisa1_verbele.pdf

(*) Aceste materiale sunt cu titlu de prezentare.


Paginile scanate sunt puse la dispoziia cursanilor cu scopul de a le forma
competene specifice, o atitudine adecvat fa de profesia didactic i de a promova
concepte, teorii i valori pedagogice autentice

13

II. Metode de nvmnt


1. Introducere
Metodele de nvmnt reprezint modaliti sistematice de lucru de
care se pot servi profesorii n activitatea de instruire si elevii n aceea de
invatare, capabile s conduc spre realizarea obiectivelor pedagogice
propuse.
Din perspectiva profesorului, metodele de nvmnt servesc la
organizarea i conducerea unei actiuni sistematice prin care elevii vor realiza
obiectivele pedagogice , artndu-i, de asemenea, ce s fac si cum s
acioneze
Din perspectiva elevului, metodele de nvmnt au menirea de a-l
sprijini s parcurg calea spre cunoatere, spre dobndirea de noi
comportamente care i sporesc valoarea personalitii, artndu-i ce sa fac
i cum s acioneze.
Profesorul trebuie s opteze pentru folosirea, n diferitele momentele ale
lectiei, a acelor metode care ofera potentialul pedagogic cel mai adecvat fata
de obiectivele care urmeaza a fi realizate de elevi
Metode i procedee de nvmnt folosite n nvmntul
profesionalizat
Categorii de metode
Tipuri principale de procedee didactice
Metode de
comunicare:
Metode expozitive: povestirea, descrierea,
a. prin limbaj oral
explicaia, prelegerea, dramatizarea, lecturarea,
instructajul verbal, expunerea problematizat,
formularea de sinteze i concluzii, analiza de caz.
Metode conversative: conversaia introductiv,
conversaia de sintez, conversaia de
consolidare, discuia (dezbaterea), conversaia
euristic; rezolvarea de probleme (prin: strategii
experimental-faptice, algoritmizare, modelare,
folosind probabilitatea ipotezelor, analiza n
contexte noi), exerciii (pentru formarea deprinderii
de comunicare, stocarea informaiilor, asumarea
de roluri), discuia de tip mas rotund, discuia
dup procedeul Phillips 66, brain-storming,
discuia pe baz de ntrebri, controversa critic,
tehnica focus, tehnica 6-3-5 .a.
b. prin limbaj scris
c. prin limbaj audiovizual

Instruirea prin lectur.


Instruirea prin vizionare, audiere, audio-vizionare,
instruire asistat de calculator.

14

d. prin problematizare
Metode de explorare
a. direct

b. indirect

Metode bazate pe
aciune
a. efectiv

b. simulat
Instruirea programat

Instruirea prin rezolvare de situaii-problem i


probleme
Observarea dirijat sau independent, efectuarea
de ncercri-experiene, efectuarea de
experimente.
Metode demonstrative: demonstrarea prin
efectuare de: experiene, cu obiecte-fenomene
reale, cu reprezentri grafice, cu mijloace sonore,
audio-vizuale, cu ajutorul calculelor, calculatorului,
modelelor spaiale, desenelor pe tabl, planelor
desenate/vacumate.

Instruirea prin descoperire dirijat i programat.


Efectuarea de programe pe calculator.
Efectuarea de produse.
Efectuarea de proiecte.
Instruirea prin jocuri de simulare.
Instruirea pe simulator.
Instruirea cu programe cu raspuns construit
Instruirea cu programe cu raspuns la alegere

Not. Problema clasificrii metodelor reprezint un element de interes


pentru cercettori, dar este puin probabil s se nregistreze un acord unanim
pentru o anumit clasificare care folosete criterii abstracte. n plus, sunt
numeroase poziii contradictorii privind caracterul informativ-formativactivizator al metodelor, plasarea lor ntr-o categorie sau alta, confundarea
unor metode cu forme de organizare etc.
Pentru practicianul de la catedr singurul criteriu care i permite alegerea
metodei de nvmnt este cel pragmatic, deoarece i rspunde acestuia la
ntrebarea: pentru o situaie/activitate de nvare fundamentat pe problemeexerciii-aplicaii, care se sprijin pe diverse resurse materiale i necesit
anumite forme de organizare i participare a elevilor, ce metode/procedee
didactice sunt capabile s le pun mai bine n oper, astfel nct nvarea
i performanele elevilor s fie superioare?
Potenialul pedagogic hotrte stabilirea celei mai potrivite metode
capabil s pun n valoare situaiile de nvare cu rezultate optimale

15

2. Metode de comunicare
Categorii de metode

Prin limbaj
oral

Metode
expozitive

Metode
convervative
2.2. Prin limbaj scris
2.Prin limbaj oral vizual
Prin limbaj audio vizual
Prin problematizare

Tipuri principale de procedee


didactice
Descrierea
Explicatia
Prelegerea
Instructaj verbal
Povestirea
Conversatia euristica
Discutia
Instruirea prin lectura
Instruirea prin mijloace vizuale
Instruirea prin mijloace auditive
Instruirea prin mijloace audio-vizuale
Instruirea asistata de calculator
Instruirea prin rezolvare de probleme

Instruirea prin metode expozitive


Expunerea este o metod de nvmnt prin care profesorul transmite
cunotine folosind limbaj oral, ntr-o organizare caracterizat prin densitate
mare de informaii, rigoare, coeren i fluen, fcnd evidente i explicite
teorii-legi-idei necunoscute i care nu ar putea fi abordate de elevi/studeni pe
baza experienei lor intectuale.
Ca metod, expunerea se transpune n practic printr-o serie de
procedee didactice, dintre care cele mai uzuale sunt prezentate succint n
tabelul urmtor
Principalele procedee de aplicare a metodei expunerii
Denumirea
Caracterizarea procedeului
procedeului
Povestirea
Const n nararea unor fapte sau ntmplri aa cum
s-au petrecut, prin relatarea sau descrierea lor, fr
explicarea cauzelor.
Descrierea
Form de expunere care prezint trsturile i detaliile
exterioare ale unui obiect-proces-fenomen, evideniind
aspectele lor fizice. Ofer posibilitatea de a dezvolta
spiritul de observaie al elevilor. Este util comparaia
n cadrul descrierii, pentru a se discrimina asemnrile
i deosebirile.
Explicaia
Form de expunere oral n care predomin
argumentarea raional. Investigarea fenomenelor
urmeaz calea dezvluirii conexiunilor interne, a
relaiilor cauzale, nelegerea esenei lucrurilor i a
descoperirii direciei desfurrii fenomenelor.

16

Prelegerea

Este o form proprie de expunere sistematic care


const ntr-o prezentare nentrerupt pe care
profesorul o face pentru a comunica un coninut
(informativ sau de idei) ncadrat ntr-o tem prevzut
de programa colar, folosind modaliti tiinifice de
prezentare i interpretare (ipoteze, teorii, argumentri
logice etc.).
Form fundamental: prelegerea magistral (expunere
ex cathedra realizat de la un pupitru sub form de
monolog; se pstreaz o anumit distan ntre
profesor i participani, o anumit monotonie, pasivitate
i chiar inhibiie intelectual).

Alte procedee posibile: dramatizarea, lecturarea, instructajul verbal,


expunerea problematizat, formularea de sinteze i concluzii, analiza de caz
etc. n unele lucrri de pedagogie mai sunt indicate i procedee cum ar fi:
explicaia cu ajutorul mijloacelor de nvmnt, prelegerea cu ilustraii i
aplicaii (care sunt n realitate, dup prerea noastr, procedee
demonstrative) sau prelegerea-dezbatere i expunerea cu oponent (care sunt,
de fapt, procedee conversative).
Pentru proiectarea didactic este esenial cunoaterea potenialului pedagogic de care dispune orice metod sau procedeu de nvmnt. Prin
intermediul acestui potenial se selecteaz metoda/procedeul care asigur
optimizarea situaiei de nvare. Tabelul urmtor concentreaz aceste date
despre instruirea prin metode expozitive.
Potenialul pedagogic, limitele i condiiile de aplicare ale metodelor
expozitive
Elementul
pedagogic
Potenialul
pedagogic

Caracteristici eseniale
1. Permite transmiterea unui volum mare de cunotine
ntr-un timp redus.
2. Asigur desfurarea procesului de nvmnt ntr-un
ritm planificat.
3. Constituie un cadru corespunztor de argumentare
tiinific.
4. Solicit concomitent mai multe procese psihice
eseniale (gndire, imaginaie, afectivitate).
5. Sporete motivaia de participare a elevilor atunci cnd
profesorul se bucur de prestigiu recunoscut
6. Corespunde necesitii de nvare de ctre elevi a
fundamentelor disciplinei
7. Influeneaz sentimente, atitudini, convingeri i opinii.
8. Ofer un model de abordare raional a realitii incitnd

17

cutrile personale ale celui care se instruiete.


9. Are rol simultan conclusiv i anticipativ.
10. Favorizeaz formarea unui climat de contagiune
intelectual
Limite

1. Comunicare n sens unic de la profesor la elev i


unilateralizarea relaiei profesor-elevi.
2. Solicitarea n mic msur a gndirii independente.
3. Grad redus de participare independent a elevilor prin
oferirea informaiilor i cunotinelor gata elaborate, ceea ce
le ofer statutul de dependen total de profesor.
4. Poate conduce la plictiseala i oboseala auditorului.
5. Nu poate asigura obinerea conexiunii inverse de ctre
elevii care ar necesita-o n diferite momente ale expunerii.
6. Nu favorizeaz contactul nemijlocit cu realitatea.
7. Pot induce distorsiuni ale informaiilor transmise.

Cerine
aplicare

de 1. Coninutul transmis s beneficieze de: nivel tiinific


ridicat, argumentaie logic i ierarhizarea riguroas a
ideilor, claritate, accesibilitate, expresivitate.
2. S conduc la formularea concluziilor pariale i generale.
3. S fie completat cu procedee artistice (mimic, gestic,
intonaie).
4. S fie folosit prin alternare frecvent cu alte metode
(demonstraia sau prin varianta expunerii cu oponent).

Not
Prelegerea se desfoar pe baza unui plan ce poate fi enunat n
prealabil i care va conine:
- o introducere necesar actualizrii cunotinelor anterioare pe care se
vor baza noile cunotine;
- enunarea temei i a ideilor principale (eventual sub forma unei
organigrame);
- expunerea propriu zis a cunotinelor i
- formularea concluziilor.
Este recomandabil s se efectueze diviziuni logice n uniti didactice
informaionale, pentru a se asigura sistematizarea coninutului de instruire, iar
prezentarea s nu se fac n ritm alert.

18

Instruirea prin metode conversative


Conversaia (convorbirea, discuia, dialogul didactic sau metoda interogativ)
const n dialogul dintre profesor i elevi, pe baza unor ntrebri formulate de
profe-sor i care au rolul de a stimula gndirea elevilor n vederea nsuirii i
fixrii cunotinelor, sistematizrii i verificrii acestora i nsuirii de noi
cunotine.
n funcie de procesele psihice antrenate, conversaia poate fi reproductiv
sau euristic, ale cror caracteristici sunt redate n tabelul urmtor
Caracteristicile conversaiei reproductive i euristice
Tip
Conversaie
reproductiv

Caracterizare
Suit de ntrebri formulate de profesor ce solicit
rspunsuri bazate pe memorarea i reproducerea
informaiilor. Acest tip de ntrebri se utilizeaz n
situaiile n care elevii trebuie s rein date i
informaii n forma n care ele au fost transmise (date
faptice, reguli, clasificri, legi, teorii etc.)

Conversaia
Prin ntrebri puse cu abilitate i n alternan cu
euristic
rspunsurile primite de la elevi, profesorul i ndeamn
(heurisko=descopr) pe elevi s efectueze o investigaie n sfera
informaiilor existente n mintea lor, pentru a ajunge la
descoperirea unor date noi. Prin aceasta metoda
contribuie la aprofundarea cunotinelor, dezvoltarea
gndirii i formarea deprinderilor intelectuale.
Statistic, cele mai fecvente ntrebri care se vehiculeaz n lecie sunt: Ce?,
Cum?, Cnd?, Unde?, De ce?, n ce scop?, Ct?, Cui?, Care?.
Contextul n care sunt folosite le pot atribui fiecreia dintre ele funcii
reproductive sau funcii formative.
n raport cu obiectivele pedagogice urmrite n procesul de nvmnt al
disciplinei colare, se formuleaz ntrebri de :
- definire cu solicitri variate (termeni-concepte-legi-teorii-clasificricaracteristici- funcii etc.), factuale (cnd se identific i se descriu aspecte
relevante),
- de interpretare i extrapolare (cnd se solicit echivalene de concepte,
formule, situaii),
- de comparare (pentru a se stabili relaii de asemnare sau deosebire,
ponderare),
- de explicare (cnd se cere depis-tarea relaiilor dintre obiecte-fenomeneevenimente-procese, tipul de relaie: condiionare-cauzalitate-inferene),
- de opinie (care implic emiterea unor judeci de valoare sau a unor idei i
puncte de vedere personale, evaluri directe-indirecte etc.)

19

- de justificare (care solicit argumente, explicarea raiunilor, evidenierea


consecinelor .a.).
Procedeele uzuale de aplicare ale metodei conversaiei sunt: conversaia
introductiv, conversaia de sintez, conversaia de consolidare, discuia
(dezbaterea), conversaia euristic; rezolvarea de probleme (prin: strategii
experimental-faptice, algoritmizare, modelare, folosind probabilitatea
ipotezelor, analiza n contexte noi), exerciii (pentru formarea deprinderii de
comunicare, stocarea informaiilor, asumarea de roluri), discuia de tip mas
rotund, discuia dup procedeul Phillips 66, brainstorming, discuia pe baz
de ntrebri, controversa critic, tehnica focus, tehnica 6-3-5 .a.
n tabelul urmtor este redat o sintez a unora dintre aceste procedee
Caracterizarea unor procedee de aplicare a conversaiei
Procedeul
Brainstorming
(furtun n creier
sau asaltul de
idei)

Delphy
(ancheta iterativ)
Philips 66

Caracterizare
Pune n valoarea idei emise n comun de colective mici
de participani, eterogene ca ocupaie, preocupri,
funcie, sex, mediu social. Emiterea ideilor se poate face
pe trei ci i anume: calea progresiv (o idee iniial
este completat cu idei intermediare pn se ajunge la
o idee final ce reprezint soluia unei probleme), calea
catalitic (ideea iniial produce idei opuse sau alte idei)
i calea mixt (o idee iniial poate dezvolta simultan
soluii complementare i opuse). Condiii: toate ideile au
caracter de cunotine; nu se critic nici o idee; grupul
este ncurajat s construiasc pe ideea altuia, iar n final
ideea nu aparine nimnui; se solicit idei membrilor
tcui ai grupului; calitatea ideilor este mai puin
important dect cantitatea lor.
Etape: prima etap are ca scop recoltarea ideilor, iar n
a doua etap se evalueaz i se selecteaz ideile
oferindu-se soluia la problema dat.
Variante: brainstorming-ul electronic (prin folosirea
calculatorului i a potei electronice, emitentul
rmnnd anonim), brainstorming-ul personal (subiectul
ntocmete o list ct mai lung posibil cu idei
nerafinate, dup care le restructureaz, sistematizeaz
i le prezint grupului).
Rezolvarea unei probleme este dat de o persoan i
transmis alteia care, prin critic, ofer o alt soluie,
ambele soluii fiind transmise altei persoane .a.m.d.
6 gupuri de cte 6 persoane care n 6 minute ofer unui
moderator 6 soluii la o problem. Etape: discuia n
cadrul grupelor i dezbaterea n plen (care admite i
analiza critic, deoarece prioritatea metodei este
reprezentat de selecia i ierarhizarea soluiilor).

20

Controversa
critic

Focus grup

Tehnica 6-3-5

Se alctuie grupuri de patru persoane dintre care dou


susin argumentat a poziie ntr-un caz controversat, iar
celelalte dou persoane susin poziia contrar. Faze: n
prima faz se dezvluie integralitatea unui fenomen prin
articularea elementelor sale componente aflate ntr-o
aparent opoziie; n faza a doua susintorii aceleiai
poziii din toate grupurile se reunesc pentru a-i
centraliza ideile, dup care se ntorc la grupul de
provenien pentru continuarea discuiilor; n faza a treia
n grupurile iniiale de cte patru persoane se prezint
poziiile, ceilali lund notie i punnd ntrebri pentru
eludarea punctelor nesigure, dup care are loc o
retragere pentru pregtirea punctului de interes cel mai
puternic inversndu-se perspectivele: cei care susineau
o anumit poziie vor susine poziia contrar; n faza a
patra amndou echipele ale grupului i exprim noile
poziii (reflexia n oglind).
Se urmrete selectarea datelor i a opiniei grupurilor,
ncurajndu-se diversitatea i nu consensul; este posibil
ca n timp participanii s-i modifice parial sau total
prerile pn la finalul discuiilor).
Se constituie grupuri de 6 membri, fiecare dintre acetia
trebuind s ofere 3 soluii nscrise pe o fi care se
rotete n grup de 5 ori, ceea ce nseamn 90 de soluii.

Potenialul pedagogic, limitele i inconvenientele precum i cerinele de


aplicare ale instruirii prin metode conversative sunt succint prezentate n
tabelul urmtor
Potenialul pedagogic, limitele i cerinele de aplicare ale instruirii prin
metode conversative
Elementul Caracteristici eseniale
pedagogic
Potenialul 1. Favorizeaz perfecionarea relaiei profesor-elevi.
pedagogic 2. Stimuleaz efortul elevilor pentru exprimri clare i
rspunsuri corecte.
3. Dezvolt ambiia elevilor de afirmare
curiozitatea, nele-gerea i iniiativa lor.

intelectual,

4. Intensific intercomunicarea real i relaiile din cadrul


colectivului de elevi.
Limite

1. Nu asigur n suficient msur sistematizarea cunotinelor.


2. Participarea efectiv la conversaie revine numai unui grup
de elevi din clas i ca atare solicitarea este discotinu,

21

sporadic i inegal.
3. Fragmenteaz problemele n discuie i nu asigur
continuitatea activitii individuale a elevilor pentru gsirea unei
soluii proprii.
4. Nu se poate folosi n cazurile cnd noile cunotine nu sunt
sprijinite de o experien anterioar sau de materiale intuitive.
5. Participarea la dialog este condiionat de interesul,
motivaia i pregtirea elevilor.
6. De regul nu poate crea fond emoional.
7. Manifest tendina de a depi timpul afectat leciei.
8. Obosete elevii mai mult dect alte procedee de instruire
atunci cnd nu sunt respectate condiiile de aplicare.
9. Ritmul asimilrii cunotinelor este redus.
10. Relev tendina unor elevi participani de a-i impune
punctul de vedere.
11. Induce un subiectivism pronunat n soluiile la problemele
controversate.
12. Are efecte inhibitorii asupra elevilor timizi.
Cerine de 1. S se bazeze pe cunotine, experiene i observri
anteriore sau pe materiale intuitive folosite, s vizeze un singur
aplicare
rspuns, s induc o tensiune psihic pentru aflarea
rspunsului.
2. Formularea rspunsului s beneficieze de: exprimare clar i
concis, corectitudine ca fond i complet ca rspuns, s
probeze nelegerea faptelor i a relaiilor cauzale i s fie
elaborat independent.
3. Profesorul s aib o pregtire temeinic privind formularea
ntrebrilor i susinerea dialogului.

Conversaia este prezent n orice tip de lecie i n orice fel de proiect


didactic. Chiar dac nu reprezint metodologia predominant n lecii, aceast
metod nu se poate evita, fie i numai pentru faptul c deschide puntea
dialogolului dintre profesor i elevi. De regul ns, proiectarea didactic ce
are ca elemen central activizarea elevului, solicit metodele conversative cu
precdere n momentele de conexiune invers, atunci cnd elevul are nevoie
de confimarea sau infirmarea corectitudinii so-luiilor pe care le-a preconizat.

22

Instruirea prin metode de comunicare ce folosesc limbaj scris sau


audio-vizual
Instruirea elevilor are loc fr participarea direct a profesorului, prin
organizarea unei activiti de nvare desfurate cu ajutorul sau sub
ndrumarea unor materiale special elaborate n vederea acestui scop.
Autoinformarea elevilor se realizeaz pe dou ci: primire de informaii i
prelucrare de informaii.
Primirea de informaii se obine prin: citire (manualul, materiale selectate,
cri de specialitate, documentaii, stas-uri, .a), vizionare [de materiale
grafice cum sunt diagramele, schiele, schemele, planurile; materiale
fotografice sau ilustraii; materia-le proiectabile statice (diapozitive, folii, etc.)
sau dinamice insonore (filme, nregistrri pe video-casete, etc)]; audiere
(benzi sonore, discuri, emisiuni radio); audio-vizionare (filme didactice,
emisiuni TV, nregistrri pe CD-uri etc.).
Prelucrarea de informaii are scopul de a forma deprinderi de munc
intelectual i se obine prin: ntocmire de planuri pentru lucrri individuale,
alctuirea de rezumate, extrageri de date i citate, ntocmire de conspecte,
fie (bibliografice, teminologice) i clasificri, efectuare de operaii matematice
i n special aplicarea de tehnici statistice etc.
Caracterizarea acestui grup de metode de instruire (exceptnd instruirea
asistat de calculator) este menionat n tabelul urmtor
Elementele caracteristice ale instruirii prin metode de comunicare se
folosesc limbaj scris sau oral-vizual
Elementul
pedagogic
Potenialul
pedagogic

Caracteristici esenale
1. Dezvolt capacitile individuale de planificare i
organizare.
2. Formeaz
deprinderi.

algoritmi

de

lucru

automatizeaz

3. Stimuleaz spiritul de iniiativ i capacitile


individuale de activitate nedirijat de profesor.
4. Sporete ncrederea n forele proprii.
5. Asigur formarea capabilitii interdisciplinare i
stimuleaz transferul informaional n diverse limbaje.
Limite

1. Favorizeaz decalajul n pregtirea elevilor.


2. Necesit eforturi personale creative importante care
depind de motivaia proprie a profesorului.
3. Pn cnd i formeaz deprinderi de gndire
independent, elevul acioneaz mai mult pe baza
memoriei.
4. Conexiunea invers se realizeaz prin reparcurgerea
materialului studiat.

23

5. Necesit dotaii speciale ca aparatur tehnic.


6. Solicit un timp mai ndelungat de aplicare.
7. Favorizeaz lenea de a gndi, ntruct elevii se
obinuiesc s primeasc informaiile gata elaborate.
8. Pentru asimilarea tehnicilor de munc intelectual este
necesar o perioad de iniiere i de exersare.
Cerine
aplicare

de 1. Procesul primirii de informaii s beneficieze de


mijloacele de nvmnt i echipamentele tehnice
necesare pentru activiti frontale, de grup sau chiar
individuale.
2. Mediul de instruire s beneficieze de instalaii specifice
(obscurizare, alimentare cu energie electric, mobilier
adecvat lucrului individual sau pe grupe etc.)
3. Elevii s fie familiarizai cu aceste modaliti de
instruire.

Instruirea asistat de calculator (prescurtat IAC) este o modalitate de


instruire individual a elevilor prin intermediul programelor pe calculator
(denumite soft educaional), care dirijeaz pas cu pas drumul elevului de la
necunoatere la cunoatere prin efort propriu i n ritmul su de nvare.
Softul educaional poate fi alctuit din: soft de informare/documentare
(exemplu: enciclopedii stocate pe CD-uri), soft pentru comunicarea de
cunotine noi, soft de simulare, soft pentru testarea cunotinelor i jocuri
educaionale.
Elementele ce caracterizeaz IAC sunt prezentate n tabelul urmtor.
Principalele valene psihopedagogoce ale instruirii asistate de calculator
Elementul
Caracteristici eseniale
pedagogic
1. Prestaiile individuale i de grup ale elevilor pot fi
Potenialul
stocate i prelucrate statistic pentru a fi examinate de
pedagogic
profesor pe parcursul i la finele leciei.
2. Programul, prin ramificaiile sale, poate s ofere
suport de instruire difereniat, asigurnd ritmul propriu de
nvare, deoarece calculatorul permite nregistrarea
vitezei cu care elevul rspunde la solicitrile oferite de
softul educaional.
3. Cu ajutorul ctilor de audiie i a ecranului
monitorului, situaiile de instruire pot fi prezentate n
form nonverbal (imagini, diagrame, scheme, desene
animate), n form auditiv (muzic, fragmente n limbi
strine), n form audio-video (secvene filmate ce
prezint fenomene inaccesibile percepiei directe, au un
mare grad de periculozitate sau se desfoar n

24

perioade ndelungate de timp). Cu ajutorul unui light


pen, elevii pot rspunde atingnd ecranul monitorului
pentru a indica o parte a unei figuri proiectate.
4. Folosirea softului educaional n timpul extracolar la
dispoziia elevului prin utilizarea CD-urilor specializate.
5.
Activizeaz
maximal
gndirea
elevilor,
individualizeaz actul nvrii i asigur activiti
difereniate.
6. Elimin timpii mori sau redundani din activitile
elevilor.
7. Modific relaia de subordonare total a elevilor fa
de profesor n relaii de parteneriat.
1. Costurile implicate de folosirea IAC sunt extrem de
ridicate.

Limite

2. Cercetrile demonstreaz c IAC nu a devenit o


experien de mas nicieri n lume, efectele sale sunt
minore pentru nvmntul public, utilitatea sa fiind
recunoscut mai ales n activitatea extracolar.
3. IAC poate fi folosit n anumite momente de instruire
ale leciei pentru a simula fenomene n micare, a
vizualiza evoluii greu accesibile observaiei directe,
suplinirea unor demonstraii experi-mentale greu de
realizat etc.
Cerine
aplicare

de

1. Segmentarea coninutului de instruire n uniti


informaionale care respect relaiile de filiaie i
extindere.
2. Specificarea activitilor concrete ale elevilor n
legtur cu fiecare unitate de coninut, astfel nct s
capete forme controlabile.
3. Dirijarea procesului de formare a noiunilor prin jocul
exemplelor i al contraexemplelor.
4. Precizarea anticipat a strategiei de nvare care s
asigure formarea comportamentelor dorite i specificate
prin obiectivele pedagogice operaionale.
5. Precizarea anticipat a strategiei de instruire, astfel
nct s corespund direct strategiei de nvare, viznd
o difereniere real a instruirii pe un fond de
problematizare suplu i construit de la simplu la
complex.
6. Controlul operaiilor mintale prin numeroase exerciii
i aplicaii.
7.

Prevenirea greelilor tipice

25

prin

nserarea de

subprograme.
8. Prevederea secvenelor de recapitulare, fixare i
sintez.
9. Instruirea pe un mod eficace de autocontrol.

Instruirea prin problematizare


Reprezint o modalitate de instruire ce mbin: rezolvarea de probleme i
de situaii-problem, valorificarea experienei anterioare ale elevului,
restructurarea/completarea fondului de cunotine i efectuarea unui efort
personal de rezolvare. Starea conflictual mental creat elevilor prin care
structurile lor cognitive sunt insuficiente trebuind s construiasc structuri noi,
reprezint motorul descoperirii care ntreine nevoia luntric uman de
cunoatere i autodepire.
Procedee de aplicare: prezentarea prin expunere a problemelor i
situaiilor-problem, formularea problemelor i demonstrarea rezolvrii lor,
audio-vizionarea de materiale din care s rezulte identificarea problemelor,
ncorporarea problemelor n secvene de instruire prin descoperire sau
instruire asistat de calculator, valorificarea problematizrii prin modele mute,
descoperirea de soluii prin probleme prezentate ca proiecte, probleme
reieite din analize de cazuri, simularea problemelor cu echipamente tehnice,
mbinarea lucrrilor practice cu rezolvarea problemelor, re-zolvarea de
probleme i situaii-problem prin strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare, probabilitatea ipotezelor, analize n contexte noi etc.
Caracteristicile instruirii prin problematizare
Elementul
pedagogic
Potenialul
pedagogic

Caracteristici eseniale
1. Stimuleaz participarea la cunoatere a elevilor prin
efort propriu.
2. Contribuie substanial la educarea sistemului de
gndire.
3. Sprijin formarea deprinderilor de munc intelectual.
4. Contribuie la perfecionarea relaiei profesor-elev.
5. Sprijin formarea capacitilor cognitive specifice
activitii de rezolvare de probeleme i anume:
capacitatea de a sesiza prezena unei probleme ntr-un
material dat (eveniment, caz, fenomen), capacitatea de
a rezolva probleme i situaii-problem, capacitatea de a
recunoate elementele cognitive noi n soluia la care sa ajuns i capacitatea de a recunoate posibilitatea de
aplicare n practic a soluiei propuse.

26

6. Familiarizeaz elevul cu modul de soluionare a unor


situaii tipice cu care se va putea ntlni n practica
profesional i social.
7. Bucuria descoperirii soluiei stimuleaz sensibil
motivaia pentru nvare.
Limite

1. Aplicarea problematizrii necesit un timp variabil


impus de posibilitile majoritii elevilor din colectiv,
deoarece solicit activiti individuale pe care elevii le
desfoar n ritm propriu.
2. La elevii neantrenai se produce frecvent instalarea
unei stri de oboseal.
3. Participarea elevilor este condiionat nemijlocit de
motivaia de nvare.
4. Pentru problemele care folosesc date, tabele, scheme
este necesar o multiplicare prealabil.
5. Elevii pot pierde continuitatea nvrii dac dup
fiecare rezolvare nu este asigurat o conexiune invers
de reglaj.

Cerine
aplicare

de 1. Problemele i situaiile-problem selecionate s


sprijine nemijlocit realizarea obiectivelor pedagogice. n
cazul cnd nu se dispune de seturi de probleme,
profesorul urmeaz s i le elaboreze singur, ceea ce
implic o aciune de creaie.
2. Sarcinile de instruire cerute prin probleme trebuie s
determine situaii tensionale pe plan psihic i s
provoace dinamizarea cunotinelor existente n sprijinul
dobndirii de cunotine noi.
3. Elementele cognitive noi s derive firesc din cele
existente n zestrea informativ a elevilor.
4. Problemele i situaii-problem s fie adaptate strict la
posibilitile de rezolvare ale elevilor.
5. Instruirea prin problematizare s fie aplicat continuu
pentru ca elevii s fie deprini cu aceast modalitate de
lucru.
6. Pentru omogenizarea ritmului de rezolvare, profesorul
trebuie s trateze difereniat elevii din colectiv.

27

3. Metode de explorare
Categorii de metode
Metode de explorare
directa

Metode
de
explorare

Metode
de
explorare
indirecta

Metode
demonstrative

Metode de
modelare

Tipuri principale de procedee didactice


Observatia dirijata
Observatia independenta
Efectuarea de incercari / experiente
Efectuarea de experimente
Demonstrarea prin efectuarea de
experiente
Demonstrarea cu obiecte/ fenomene
reale
Demonstrarea cu ajutorul reprezentarilor
grafice
Demonstrarea cu mijloace sonore
Demonstrarea cu mijloace audio vizuale
Demonstrareacu ajutorul calculelor
Demonstrarea cu modele spatiale
Demonstrareacu ajutorul calculatorului
Demonstrarea cu ajutorul desenelor pe
tabla
Studierea pe module

Instruirea prin metode de explorare direct


Explorarea (investigaia) didactic direct reprezint o modalitate de instruire
a elevilor prin organizarea i stimularea unor activiti de investigaie proprie
pentru dobndirea i formarea, prin efort personal, a cunotinelor,
capacitilor i deprinderilor, apropiind investigaia de specificul cercetrii
tiinifice:
Procedee de aplicare: observarea dirijat, observarea independent,
efectuarea de ncercri/experiene, inventarea de soluii noi, efectuarea de
experimente.
n tabelul urmtor este prezentat o ncercare de sistematizare a diferenelor
specifice din-tre procedeele explorrii didactice.
Caracterizarea procedeelor de aplicare a explorrii didactice
Procedeul
Observarea

Caracterizare
Const n urmrirea atent a unor obiecte-fenomeneprocese, fie sub ndrumarea profesorului (observarea
dirijat), fie n mod autonom (observarea independent),
cu scopul depistrii unor noi aspecte ale realitii i
ntregirii bazei informaionale. Observarea (de scurt sau
lung durat) are valoare euristic i participativ

28

deoarece se bazeaz pe receptivitatea elevilor fa de


cunoatere,
urmrindu-se
explicarea-descriereainterpretarea fenomenelor-proceselor din perspectiva
unei sarcini concrete de nvare, exprimarea i
explicitarea rezultatelor observaiilor cu ajutorul unor
suporturi materiale (referate, tabele, diagrame, grafice
.a.). Procedeul contribuie i la formarea/consolidarea
unor caliti comportamentale specifice: consecvena,
rbdarea, perseverena, perspicacitatea, imaginaia etc.
Experienele
Realizat dirijat sau independent, efectuarea de
ncercri/experiene are ca obiect producerea unor
didactice
activiti de tip experimental, implicnd un plan de
ncercri succesive pentru toate posibilitile de rezolvare ce deriv din coninutul situaiei de nvare, fr
a se recurge la selecii. Fundamentndu-se pe date certe,
caracterul ei este riguros tiinific.
Inventarea
de Are ca obiect rezolvarea de probleme practice prin
formularea unor soluii (produse, proiecte), care
soluii noi
ncorporeaz elemente creative cu caracter de noutate
pentru elev n momentul instruirii.
Proiectul prefigureaz un obiect sau o activitate prin
intermediul descrierii, reprezentrilor grafice, calculelor
etc., avnd ca scop mbuntirea unor unelte-sculemecanisme-situaii tehnice sau de alt natur. Valoarea
formativ a proiectului const n faptul c elevii sunt pui
n situaia de a sintetiza cunotinele nsuite i a le aplica
n vederea obinerii unor rezultate practice, de a se
documenta, a anticipa un rezultat (ci de ajungere,
mijloace i materiale necesare), de a gndi prospectiv i
plurifactorial.
Experimentul
Are ca scop iniierea elevilor n aplicarea metodei
experimentale, oferindu-le situaia de a concepe sau
didactic
practica observri, verificri, msurri .a., pentru a se
stabili relaii de cauzalitate a fenomenului studiat. Esena
experimentului const n formularea ipotezei de cercetare i a planului experimental i se concretizeaz prin
efectuarea experimentului planificat, consemnarea
rezultatelor obinute, prelucrarea datelor, formularea
concluziilor i compararea cu ipoteza. Dac ipoteza de
cerectare este infirmat se formuleaz o nou ipotez i
un nou plan experimental, iar dac ipoteza se confirm
se formuleaz rspunsul la problema cercetat.
Ca i n cazul celorlalte metode de nvmnt, se vor prezenta succint, n
tabelul urmtor, caracteristicile definitorii ale instruirii prin metode de explorare
(investigare) direct.

29

Elementele caracteristice ale explorrii (investigrii) didactice


Elementul
pedagogic
Potenialul
pedagogic

Elemente caracteristice
1. Asigurarea nsuirii unei metodologii de descoperire a
cunotinelor prin explorare tiinific individual.
2. Dezvoltarea spiritului de observaie, a gndirii logice i
a creativitii, crearea unui spirit analitic (deprinderea de
a analiza cu uurin diferite situaii).
3. Asigurarea surprinderii legturilor cauzale dintre
fenomene.
4. Solicitarea atitudinilor active n care se mbin
gndirea cu activitile senzorio-motorii, favorizarea
efortului de gndire i diminuarea concomitent a
activitii de memorare.
5. Sporirea motivaiei de nvare prin procurarea de
satisfacii i ncredere n forele proprii, asigurarea
remanenei cunotinelor i deprinderilor dobndite i
uurarea transferului lor ulterior.
6. Cultivarea gustului pentru educaia permanent.
1. Necesit un timp de instruire mult mai ndelungat i o
antrenare continu a elevilor n activiti de investigare.

Limite

2. Pretinde o baz material diversificat, iar succesul


metodei este dependent, printre altele, de motivaia
elevilor, fora de atracie a subiectului investigaiei i
personalitatea profesorului.
3. Materialele de lucru trebuie s fie create n raport cu
nivelul dezvoltrii psihice a elevilor, folosindu-se ca tipuri
de nvare explorarea inductiv sau deductiv.
Cerine
aplicare

de

1. Pretinde activitate creativ profesorului chemat s


imagineze o cazuistic specific.
2. Observarea, experienele, inventarea de soluii noi i
experimentul nu se pot desfura dect n medii de
instruire specializate, dotate corespunztor acestui tip de
activitate intelectual

Instruirea prin metode de explorare indirect


Explorarea didactic indirect se face folosind metode demonstrative.
Demonstraia este metoda didactic prin care profesorul prezint direct sau
mediat fenomene obiecte activiti calcule - experiene, transmiterea
cunotinelor de ctre profesor avnd loc pe o baz perceptiv i
documentar bogat i sugestiv .

30

A demonstra nseamn a dovedi, a prezenta i a convinge prin:


- prezentarea obiectelor i fenomenelor reale sau substitutele lor, cu
scopul uurrii eforturilor de explorare a realitii;
- provocarea de percepii active, intuitive, concret-senzoriale;
- prezentarea de aciuni, operaii i micri;
- materializarea, sub form de experiene, a principiilor teoretice.
Procedee de aplicare: demonstraia pe viu; demonstraia cu: mijloace de
nvmnt gata elaborate (video, audio i audio-video) sau cu echipamente
tehnice, prin experiene de laborator, prin aciuni practice, cu materiale
naturale, prin intermediul modelelor; depanarea tehnic; rezolvare de
probleme (prin strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare, folosind
probabilitatea ipotezelor, analiza n contexte noi); analiza de caz; jocuri
instructive; asumare de roluri, .a.
Funciile demonstraiei sunt, n esen, urmtoarele :
- oferirea unei priviri de ansamblu asupra unei aciuni, operaii, obiect,
proces, fenomen;
- nelegerea mecanismelor de execuie a unei aciuni, structura logic a
unor scheme, plane, hri, desene, tabele etc, interaciunea dintre
elementele componente ale unui model, dispozitiv, aparat, main, instalaie
sau echipament tehnic n timpul funcionrii;
- dezvoltarea spiritului de observaie, a capacitilor de nelegere, aplicare,
analiz i sintez, a capacitilor de a investiga, descoperi, concluziona
desprinznd aspectele importante, caracteristice;
- formarea capacitii de depistare a erorilor ce trebuie evitate n
executarea unei aciuni, sesizarea pericolelor poteniale i aplicarea msurilor
de securitate i protecia muncii.
n tabelul urmtor este redat o sintez asupra principalelor procedee
demonstrative.
Caracterizarea unor procedee demonstrative
Procedeul
Demonstrarea
cu
obiecte i fenomene
reale

Caracterizare
Perceperea obiectului-procesului-fenomenului prin
mai muli analizatori, pentru a se ntipri ct mai
multe
date
caracteristice
(form,
mrime,
dimensiuni, culoare, greutate, temperatur, miros
.a.).
Condiii: demonstrarea s respecte succesiunea
ansamblu-pri
componente-detalii-revenire
la
ansamblu, n diferitele lor faze (etape) de dezvoltaretransformare, obiectul fiind lsat n cmpul vizual al
elevilor ct timp este necesar s fie observat-studiat,
respectndu-se ordinea logic a prilor componente
i a desfurrii fazelor.

31

Demonstrarea
cu Instruirea elevilor privind respectarea normelor de
ajuto-rul experienelor protecia muncii i stabilirea sarcinilor concrete ale
elevilor, urmrindu-se formarea capacitii de a
de labo-rator
clasifica i interpreta date i detalii, de a formula
concluzii, dinamiznd observarea i parti-ciparea
independent creatoare.
Demonstrarea
Pregtirea detaliat a demonstrrii pentru ca
aciunilor individuale aciunea s constituie un model, efectuat frontal-din
profil-din spate, n ritm normal-ncetinit nsoit de
sau colective
explicaii, pe faze-micri-secvene-puncte cheie,
asigurndu-se condiii ergonomice i meninerea
unui ritm care s asigure perceperea i nelegerea.
Demonstrarea
cu Explicarea obiectelor-proceselor-fenomenelor cu
ajuto-rul
ajutorul planelor, schemelor, graficelor, tabelelor,
reprezentrilor grafice panopliilor, STAS-urilor etc.
Demonstrarea
cu Executarea cu mna liber, de regul din memorie,
ajuto-rul desenelor pe a desenelor pe tabl, respectndu-se normele de
tabl
reprezentare a desenelor tehnice, a semnelor
convenionale i a legendelor, evitndu-se pe ct
posibil detaliile nesemnificative. n timpul executrii
desenelor profesorul nu trebuie s le acopere cu
corpul su i nici s ofere explicaii pentru a nu se
dispersa atenia. Dup executarea desenelor se vor
scrie denumirilor prilor componente.
Demonstrarea
cu Demonstrarea cu ajutorul diapozitivelor, foliilor de
ajuto-rul mijloacelor retroproiector, filmelor didactice, a programelor pe
tehnice
calculator .a. trebuie s asigure o participare activ
a elevilor, folosind tehnica prezentrii pe secvene
asociat cu explicaii sau conversaii.
Demonstrarea
Profesorul va urmri un traseu logic al demonstraiei
matema-tic
pornind de la ce se urmrete, cum se procedeaz
matematic, la ce concluzii se ajunge i la ce
folosete fiecare formul rezultat.
ntruct demonstraia este o metod didactic foarte folosit n studiul
disciplinelor tehnice, elementele caracteristice din punctul de vedere al
proiectrii didactice sunt reunite n tabelul urmtor
Valenele metodelor demonstrative
Elementul pedagogic Caracteristici eseniale
Potenialul pedagogic 1. Stimularea observrii directe a materialului faptic.
2. Favorizarea formrii reprezentrilor de la concret
la abstract.
3. Prezentarea fenomenelor-proceselor n dinamica
lor temporal i spaial.
4. Uurarea nelegerii i executrii corecte a
operaiilor, stimulnd interesul i motivaia pentru

32

Limite

Cerine de aplicare

nvare a elevilor.
1. Efectele pedagogice depind esenial de calitatea
mijloacelor de nvmnt i echipamentelor tehnice
folosite.
2. Conexiunea invers nu se realizeaz pentru toi
elevii care ar necesita-o.
3. Grad de participare redus a elevilor.
4. nsuirea raional a noilor cunotine este
asigurat
numai
cnd
demonstraia
este
fundamentat psiho-pedagogic.
5. Elevii pot pierde irul demonstraiei dac aceasta
are un ritm alert.
6. Abuzul de imagine poate primejdui dezvoltarea
gndirii conceptuale.
1. Observarea elevilor s fie orientat spre
elementele caracteristice i eseniale.
2. Elevii s fie solicitai s efectueze n timpul
demonstraiilor aciuni specifice domeniului (desene,
scheme, calcule, consultri de tabele/diagrame/stasuri).
3. S se solicite ct mai muli analizatori ai elevilor.
4. Obiectele-fenomenele demonstrate s fie vizibile
i uor observabile de ctre auditoriu.

La disciplinele tehnice demonstraia este o metod ce apare adesea n


proiectele didactice. De asemenea, ea este prezent i n activitile de
laborator sau la efectuarea de lucrri practice.

4. Metode bazate pe aciune


Categorii de metode

Metode
bazate pe
actiune

Metode de
actiune
efectiva
Metode de
actiune
simulata

Tipuri principale de procedee didactice


Efectuarea de exercitii/aplicatii
Analiza(studiul) de caz
Efectuarea de lucrari practice(laborator,
atelier)
Instruirea prin jocuri de simulare
Instruirea pe simulator

Instruirea prin metode de aciune efectiv


Acest grup de metode de nvmnt reunete instruirea prin descoperire
dirijat i programat, efectuarea de programe pe calculator, efectuarea de
produse i efectuarea de proiecte. Dintre aceastea relevan
psihopedagogic are instruirea prin descoperire care se va trata n cele ce
urmeaz.

33

Elevul este condus, direct sau mediat, s parcurg principalele etape ale
descoperirilor tiinifice, prin stabilirea de relaii ntre cunotinele dobndite
anterior i cele care n momentul instruirii sunt noi.
Din perspectiv didactic, descoperirea are un dublu statut: de strategie
general ce guverneaz un nvmnt activ fundamentat pe o problematizare
continu, respectiv de metod de nvmnt aplicabil n timpul parcurgerii
unui eveniment de nvare.
Aceast metod de factur euristic const n crearea condiiilor de
reactualizare a experienei proprii i punere n valoare a capacitilor
individuale, pentru a se soluiona diverse tipuri de probleme specifice unui
domeniu de cunoatere n condiii de incertitudine optimal-atractiv pentru
elev (o activitate de nvare de rutin nu stimuleaz aciunea, iar o activitate
incert conduce la abandonare). Premisa iniial const n delimitarea
coninutului de instruire util de oferit elevului, dup care acesta este lsat s
acioneze (independent sau dirijat) pentru a-l redescoperi.
Pornind de la relaia ce se stabilete ntre fondul de cunotine anterior
asimilat i cele la care se va ajunge, se disting trei variante ale descoperirii
didactice i anume:
-

descoperire inductiv (pornind de la date i cunotine particulare pe


baza crora se construiesc/dobndesc cunotine i operaii cu grad de
generalitate),

descoperirea deductiv (la care traseul cunoaterii pornete de la


general spre particular, de la concretul logic la concretul sensibil) ,

descoperirea transductiv (prin stabilirea de relaii analogice ntre serii


diverse de date).

Procedee de aplicare: conversaia euristic, rezolvarea de probleme i situaiiproblem (prin strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare,
probabilitatea ipotezelor, analiza n contexte noi); brainstorming-ul;
experimentul; analize de caz, investigare independent, prelucrri
independente de informaii, descoperire dirijat i programat,
vizionare/audiere/audio-vizionare de materiale, .a.
Tabelul urmtor ncearc s surprind elementele definitorii ale unor
procedee uzuale de descoperire didactic.
Elemente definitorii ale procedeelor uuale de descoperire didactic
Procedeul
Caracterizare
Analiza de caz
Rspunde necesitii de a apropia nvmntul de via,
i incidentul critic de practic, oferind elevilor un suport specific prin
intermediul cruia pot cunoate i nelege fapte-situaii-

34

probleme reale. Spre deosebire de demonstraie (care


pornete de la studiul unui caz reprezentativ pentru
ntreaga clas studiat), analiza de caz urmrete s
stabileasc aspectele-elementele specifice ce ofer
identitate proprie cazului n spe i care ateapt o
soluie.
Pot fi surprinse trei variante principale de aplicare a
procedeului i anume: profesorul (sau un program)
prezint informaiile despre cazul studiat, oferind ntregul
traseu al aciunii cognitive inclusiv soluia, profesorul (sau
un program) ofer informaiile despre caz iar elevii
primesc sarcina de a studia un caz din aceeai categorie
pentru a stabili independent i prin efort propriu cele mai
semnificative asemnri-deosebiri-avantaje-dezavantaje,
respectiv elevii nu primesc informaii despre cazul studiat,
dar li se ofer sarcini concrete distribuite individual sau
pe grupe de elevi i care corespund soluionrii unor
aspecte ale cazului.
Incidentul critic este o variant a studiului de caz,
diferena fiind dat de situaia prezentat supus analizei
i care este fie o situaie limit, fie o problem
circumscris imaginar pe baza unor supoziii raionale.
Descoperirea
Etapele descoperirii sunt riguros dirijate de un program
dirijat
i care ofer elevului situaia de nvare pe un fond de
problematizare conceput n mod special, gradat i plasat
programat
n secvene de instruire unde, pornind de la o informaie
de baz i de la analiza unor cazuri, se construiete
treptat coninutul de instruire. Acesta este susinut de o
multitudine de exerciii i aplicaii, care permit elevului si aleag traseul cognitiv, oferindui i conexiunea invers
necesar.
n aplicarea metodei se mprumut adesea unele procedee ale logicii
formale cum sunt:
- procedeul concordanei (prezentarea de fenomene similare, cernduse formularea cauzei comune);
- procedeul diferenei (cauza unui fenomen este delimitat n funcie de
absena sa dintr-un context cauzal);
- procedeul variaiei concomitente (cnd variaiile unui fenomen
provoac variaia altuia, primul constituie cauza celui de-al doilea);
- procedeul rmielor [din n cauze poteniale ale unui fenomen se
elimin (n-1) cauze prin permutri, urmrindu-se dac fenomenul cercetat mai
are loc].
Ca i n cazul celorlalte metode de nvmnt, pentru proiectarea
didactic este fundamental cunoaterea potenialului pedagogic al metodei

35

care, alturi de limitele i inconvenientele de aplicare i respectiv a condiiilor


impuse aplicrii, determin stabilirea metodei care pune n valoare o situaie
de nvare.
Elementele ce definesc instruirea prin descoperire
Elementul
pedagogic
Potenialul
pedagogic

Caracteristici eseniale
1.nsuirea metodologiei de descoperire a cunotinelor
i surprinderea cauzelor fenomenelor.
2. Dezvoltarea spritului de observaie, a gndirii i
creativitii, reducnd efortul de memorare.
3. nsuirea tehnicilor de lucru intelectuale i a spiritului
analitic.
4. Sporirea considerabil a motivaia pentru nvare a
elevilor prin ncrederea n fore proprii.
5. Deschiderea gustului spre educaia permanent.

Limite

1. Elevul are nevoie de timp ndelungat pentru a sesiza,


consemna, analiza, formula concluzii i a ajunge la noi
cunotine.
2. Favorizeaz formarea decalajului ntre elevi.
3. Este costisitoare ntruct se bazeaz pe elaborarea
de mijloace de nvmnt specifice.
4. Necesit mbinarea ntr-un echilibru didactic cu alte
modaliti de instruire.

Cerine de aplicare

1. Profesorul trebuie s devin conceptorul situaiilor de


descoperire.
2. Respectarea succesiunii: confruntarea cu problema,
declanarea procesului de descoperire (formularea
ipotezei, explorri i experimentri independente), actul
descoperirii (sesizarea relaiilor, a cauzalitii
fenomenelor, a legturilor cu cunotinele anterioare),
formularea rezultatelor descoperirii (verificarea soluiei
i aplicarea ei n contexte noi).

Instruirea prin metode de aciune simulat


1. A simula nseamn a imita, a reproduce n mod artificial sisteme-faptefenomene absente, creind impresia c exist sau c se petrec efectiv sub
ochii notri. Drept consecin, pot fi simulate situaii veridice din via i
activitatea curent (aciuni, ocupaii, stri de lucruri, fapte, procese, situaii
reale de conducere-execuie, activiti de prognoz, fenomene naturale .a.).
n unele situaii, datorit imitrii unor funcii sau roluri, simularea a mai fost
denumit psihodram, sau jocul (asumarea) de rol.

36

Pentru disciplinele profesionalizate se folosesc echipamente tehnice


numite simulatoare i care reprezint un ansamblu de aparate i dispozitive
care simuleaz situaiile posibile dintr-o activitate, fiind astfel folosite pentru
antrenarea i verificarea reaciilor operatorilor umani.
Scopul simulrii este de a forma i dezvolta capaciti operaionale n
condiii de implicare direct a elevilor n construirea i simularea unor activiti
simulate, ct mai apropiate de activitile reale.
Tot n categoria acestui grup de metode sunt incluse i jocurile didactice.
Pornind de la faptul c una din cele mai caracteristice activiti ale copilului
este jocul, pedagogia a ncercat s valorifice tendina natural de joc a
copiilor imprimnd programului colar un caracter viu i atrgtor ce poate
fortifica energiile intelectuale i fizice ale elevilor. Actualmente exist o
ntreag industrie ce elaboreaz jocuri de diferite tipuri, inclusiv pe calculator,
care i propun s mbine spontanul i imaginativul din structura psihicului
infantil cu efortul programat i solicitant de energii intelectuale i fizice proprii
nvrii colare
Dintre aceste procedee vom strui numai asupra simulrii situaiilor
profesionale tehnice (exemple: conducerea autovehiculelor, locomotivelor,
avioanelor, rachetelor cosmice etc.), ncercnd o sintez a caracteristicilor
sale n tabelul urmtor
Caracteristicile instruirii prin simulatoare tehnice
Elementul
pedagogic
Potenialul
pedagogic

Limite

Caracteristici eseniale
1. Plaseaz elevul n contextul unor situaii de munc,
apropiind instruirea de viaa profesional.
2. Dezvolt i consolideaz capacitile operatorii
specifice unei profesiuni (conductor auto, mecanic de
locomotiv, pilot de avion etc.).
3. Evit accidentele care s-ar putea produce n situaia
nvrii prin mijloace reale).
4. Pot testa n mod corespunztor capaciti
intelectuale i profesionale ca i reacii automatizate.
5. Reprezint o modalitate cert de nvare i testare a
cunotinelor, deprinderilor, iniiativei i responsabilitii
profesionale.
1. Necesit o baz material specific (simulator, ecran
de proiecie, bordul vehiculului, program de instruire i
evaluare .a.) al crei pre de cost este foarte ridicat.
2. Are o productivitate a nvrii extrem de sczut
deoarece cabina simulatorului nu accept dect o
singur persoan.
3. Implic echipe mixte de elaborare a programului de
instruire i testare (specialiti, psihologi, pedagogici,
medici .a.).
4.
Programul
trebuie
validat
prin
cercetri

37

Cerine de aplicare

psihopedagogice.
1. Realizarea, de ctre elev, n prealabil i pe parcursul
simulrii, a unei documentri tiinifice de calitate i n
strns legtur cu profesia pentru care se pregtete.
2. Elementele simulate s reproduc caracteristicile
eseniale ale originalului.
3. S se mbine instruirea simulat cu instruirea prin
mijloacele reale ale profesiei.
4. S se foloseasc n asociere i cu alte metode i
procedee de nvmnt cum sunt demonstraia,
brainstorming-ul, studiul de caz .a.
5. Profesorul s participe n caliate de ndrumtor,
consilier, animator i partener al elevilor.
6. Programul s asigure att instruirea ct i verificarea
reaciilor elevului (contorizarea erorilori succeselor,
reveniri etc.).

5. Alegerea metodelor de nvmnt


Ajuni n acest stadiu al proiectrii didactice, urmeaz a se preciza modul
n care se stabilesc formele de organizare i participare a elevilor n timpul
leciei, precum i a metodelor de nvmnt. Figura urmtoare ofer soluia
dup cum urmeaz:

Fig. Interelaiile dintre resursele didactice


a) Mai nti se elaboreaz situaia de nvare care trebuie s cores-pund
perfect cu formularea comportamental a obiectivului pedagogic
b) n continuare se creeaz/aleg mijloacele de nvmnt pe care se sprijin
situaia de nvare.
c) n funcie de tipul mijloacelor de nvmnt se stabilete mediul (spaiul) n
care va avea loc instruirea.

38

d) Pe baza acestor date, n final se stabilesc formele de organizare i


participare a elevilor.
Nu metoda de nvmnt este elementul declanator al proiectrii instruirii
(metoda indicnd calea de urmat, varianta de aciune), ci formularea
comportamentului dorit prin obiectivul pedagogic operaional care,
vehiculnd anumite coninuturi ce urmeaz a fi nsuite, pretinde o anumit
situaie de nvare fundamentat pe un fond continuu de problematizare, ce
implic anumite mijloace de nvmnt, un spaiu (mediu) de instruire n care
sunt incluse i formele de organizare i participare a elevilor, metoda
rezultnd din analiza acestora ca elementul ce le integreaz, punnd totul n
oper i valorificndu-le potenialul lor pedagogic.
De altfel, dintre toate resursele didactice, singurele care se pot proiecta
(elabora, gndi, concepe) sunt numai numai situaia de nvare (respectiv
setul de probleme-exerciii-aplicaii) i mijloacele de nvmnt cu care va
lucra elevul pentru a nva prin aciune direct, restul resurselor fiind
constante i cunoscute de profesor (coninutul de instruire, timpul, formele de
organizare i participare a elevilor, mediul de instruire i metodelele/
procedeele de nvmnt).
Se va reine urmtoarea regul fundamental pentru proiectarea
didactic:
Orice modificare adus uneia dintre resursele didactice aduce cu
sine modificri de substan n restul resurselor.

6. Concluzii
1. Resursele didactice de care se dispune n procesul de nvmnt al unei
discipline colare sunt extrem de numeroase i diverse. Ele se pot clasifica n:
- resurse metodologice (procedurale): situaia de nvare creat pe un
fond general de problematizate i care se bazeaz pe un anumit coninut de
instruire, metode i procedee de nvmnt;
- resurse materiale: mediul de instruire, mijloacele de nvmnt i
echipamentele tehnice;
- resurse organizatorice: formele de organizare i participare a elevilor,
tipul de lecie practicat;
- resurse temporate;
- resurse umane: elevii cu particularitile lor.
2. mbinarea resurselor didactice se poate realiza printr-o multitudine de
variante care reunesc situaia de nvare, mijloacele de nvmnt pe care
se sprijin, mediul n care are loc instruirea, formele de organizare i
participare a elevilor i metodele de nvmnt.

39

3. Un nvmnt care promoveaz activizarea continu a elevilor necesit


resurse materiale diversificate cu care acetia s poat lucra independent.
4. Unele metode de nvmnt i procedeele lor de aplicare nu sunt posibile
dac nu se dispune de resurse materiale adecvate.
5. Fiecare din resursele didactice dispune de un potenial pedagogic ce
urmeaz a fi valorificat n lecie.
6. Metoda de nvmnt este resursa didactic ce pune n interaciune restul
re-surselor didactice, crora le valorific optimal potenialul pedagogic de care
dispun, inclusiv propriul potenial.

Aprofundri (*)

Metode de nvmnt specifice disciplinelor tehnice


Gabriela Oproiu, Editura Printech, 2003, Bucuresti, capitol 4

Pedagogie:
*** coordonator M. Mircescu, M.Moldoveanu - Editura Printech,
2003 Bucuresti, capitol 8, pag 459-476
Funciile metodelor de nvmnt:
Jinga, Ioan & Elena Istrate. Manual de pedagogie. Bucureti: All,
2006, pg. 327.
http://www.dppd.ro/pedagogie/207metode_Jinga.pdf

Clasificarea metodelor de instruire:


Diaconu, Mihai & Jinga, Ioan (coord.). Pedagogie. Bucureti:
Editura ASE, 2004, pg. 347-348.
http://www.dppd.ro/pedagogie/207metode_Diaconu.pdf

Cum stabilim metodele de formare? Prelegerea. Studiul de caz. Jocul


de rol. Brainstorming: VELEA, Luciana-Simona. Material pentru seminarul
de pedagogie - metode
http://www.dppd.ro/pedagogie/207metode_Velea.pdf
Metode activ-participative: Cerghit, Ioan (coord.). Didactica. Manual
pentru clasa a X-a. Bucureti: EDP, 1997, pg. 79-81.
http://www.dppd.ro/pedagogie/207metode_Cerghit.pdf

Strategii didactice: Cuco, Constantin. Pedagogie. Iai: Polirom,


2002, pg. 282-283.
http://www.dppd.ro/pedagogie/207metode_Cucos.pdf

(*) Aceste materiale sunt cu titlu de prezentare.


Paginile scanate sunt puse la dispoziia cursanilor cu scopul de a le forma
competene specifice, o atitudine adecvat fa de profesia didactic i de a promova
concepte, teorii i valori pedagogice autentice

40

III. Mijloace de nvmant


1. Clarificri conceptuale
Situaiile de nvare determin un caracter activ pe plan mental prin fondul
su de problematizare, care poate fi ns completat i pe plan acional
folosindu-se resurse materiale care s le sprijine i s fie la dispoziia elevului.
1. Calitatea de resurs material a procesului de nvmnt se atribuie
oricrui produs care deine un potenial pentru procesul de nvmnt. n
sensul cel mai larg, resursele materiale pot fi asimilate cu baza constructiv
i tehnico-material a nvmntului.
Datorit marii diversiti pe care o prezint resursele materiale ale procesului
de nvmnt, terminologia a suferit numeroase restructurri i prezint
semnificaii di-ferite la diveri autori. ncercnd o sistematizare a resurselor
materiale utilizate n coli, se pot distinge:
- mijloace de nvmnt care, la rndul lor, se subdivid n mijloace
concepute i realizate intenionat pentru instruire-evaluare i respectiv
mijloace preluate din alte domenii;
- echipamente tehnice;
- mobilier colar;
- construcii, anexe i mprejmuiri (terenuri) colare.
Termenul de mijloc de nvmnt este vehiculat de diveri autori n multe
accepiuni care i restrng sau i lrgesc sfera de cuprindere. n sensul atribuit
mai sus, conceptul de mijloc de nvmnt reprezint categoria cea mai
cuprinztoare pentru auxiliarele materiale prezente n aciunile educative i
care beneficiaz de un anumit potenial pedagogic valorificabil n procesul
de nvmnt.
Producia de mijloace de nvmnt a promovat i termenul de material
didactic, al crui coninut se suprapune peste o parte din mijloacele de
nvmnt, echipamentele tehnice i mobilierul colar.

2. Integrarea mijloacelor de nvmnt este neleas ca o aciune prin


care:
- devin parte integrant a leciei practicate;
- manifest funcii pedagogice precise att n raport cu elevul
participant, ct i cu profesorul care conduce procesul de nvmnt al
disciplinei colare;
- formeaz o unitate organic cu celelalte componente ale proiectului
didactic (obiectivele pedagogice operaionale care transpun n intenie

41

pedagogic un obiectiv de referin sau o competen specific, coninutul de


instruire aferent fiecrui obiectiv operaional n parte, situaia de nvare al
crui fond de problematizare l sprijin direct, formele de organizare i
participare a elevilor, mediul de instruire, metodele i procedeele de
nvmnt, timpul alocat), influenndu-se i condiionndu-se reciproc.
3. Mijloacele de nvmnt reprezint ansamblul de auxiliare didactice cu
utilitate pedagogic potenial pentru integrarea n proiecte didactice,
valorificabil eficient n anumite condiii i situaii.
Echipamentele tehnice sunt auxiliare materiale care nu au specific exclusiv
colar i care sunt folosite att pentru valorificarea potenialului pedagogic al
mijlocului integrat, ct i, n anumite cazuri, pentru confecionarea acestora.
Cea mai mare parte a echipamentelor tehnice care se folosesc n coal au
venit n nvmnt din alte domenii, iar coala le-a valorificat dup un anumit
timp de prezen n alte sectoare de activitate social. Exemple convingtoare
sunt oferite de urmtoarele echipamente: televizorul, aparatul de
cineproiecie, diaproiectorul, maina unealt .a. Este adevrat ns c, n
ultimii ani, se ncearc proiectarea i realizarea unor echipamente tehnice
care s manifeste n special funcii valorificabile n nvmnt, aciune care
le-ar putea reduce preul de cost (exemple: video-proiectorul multimedia,
calculatoarele electronice dispuse n reele .a.).
n lumina conceptului de integrare a mijloacelor de nvmnt prezentat
anterior, prezena i funcionarea unui echipament tehnic n lecie nu
nseamn c i se atribuie calitatea de mijloc de nvmnt integrat, sferele
celor dou noiuni fiind net difereniate, dect n situaiile n care obiectul
nvrii l reprezint echipamentul tehnic respectiv, ceea ce atest caracterul
dual al unor echipamente de a putea fi, dup caz, mijloc de nvmnt
integrat sau echipament tehnic.
4. Experiena diferitelor ri a artat convingtor c marea majoritate a
cerinelor pedagogiei contemporane, deplasnd centrul de greutate al aciunii
educative de la profesor spre elev, necesit prezena unei baze tehnicomateriale corespunztoare, n absena creia majoritatea aciunilor
pedagogice dorite rmn numai n faza de intenie. n acest sens, n toate
rile care au deschis programe de perfecionare a proceselor educative, s-au
elaborat concomitent i uneori chiar anticipat, programe corespunztoare de
dezvoltare pentru baza tehnico-material a procesului de nv-mnt.
Transformrile cerute de societate n sfera nvmntului intervin ns cu
rapiditate i se exprim cu atta tenacitate nct ele, de multe ori, nu se pot
concretiza n ritmul dorit. Pe de o parte intervin aspectele economice, dar,
chiar i atunci cnd acestea sunt depite, se remarc dificulti pe care
trebuie s le nving cadrele didactice pentru a trece de la un anumit tip de
practic colar la altul ce le solicit caliti i deprinderi noi fa de cele
solicitate de nvmntul desfurat tradiional. Iat de ce prezena
mijloacelor de nvmnt are implicaii de natur organizatoric, n domeniul
formrii i perfecionrii cadrelor i chiar n concepia tineretului despre
educaie sau a prinilor privind modul de funcionare al instituiilor colare.

42

Dar absena momentan a unora din practica actual obinuit la diferite


nivele de nvmnt nu ar putea justifica omiterea lor dintr-un inventar pe
care profesorul trebuie s-l cunoasc n perspectiva unei valorificri ulterioare.
Iar dac nu dispune de mijloace de nvmnt, deontologia profesional l
oblig s le creeze (proiecteze).
5. Conform principiului abordrii pragmatice, la care am subscris nc din
prefaa crii, mijloacele de nvmnt (prescurtat MI) create intenionat
pentru activitile de instruire-nvare-evaluare vor fi clasificate dup suportul
pe care sunt realizate (tabelul 1) criteriu care nu cere justificri
psihopedagogice.
Tabelul 1
Mijloace de nvmnt create intenionat pentru activitile de instruirenvare-evaluare
Categoria

Exemple

MI transparente

Diapozitive, diafilme, microfilme, imagini


stereo-scopice, folii i modele pentru
retroproiector, filme insonore.

MI fotografice

Fotografii i cliee, ilustraii, postere, afie.

MI grafice

Plane desenate, plane vacumate, tablouri


(re-produceri), hri de perete (tiprite sau
numai de contur), atlase, albume, figurine
pentru flanelograf, jocuri grafice, modele
mute, manuale colare, ndrumtoare de
lucrri practice, fie de lucru, culegeri de
probleme, truse cu modele grafice,
normative (stasuri, tabele), modele gra-fice
cu suprapuneri, partituri muzicale, expoziii
grafice, timbre didactice, materiale pentru instruire programat, panouri cu materiale
grafice .a.

MI realizate pe suporturi sonore

nregistrri pe benzi magnetice, discuri


sonore, emisiuni radiofonice, suluri pentru
fonograf .a.

MI realizate pe suporturi audiovizuale

Filme didactice, emisiuni de televiziune,


montaje audio-vizuale, nregistrri pe videocasete, programe pe calculator etc.

MI realizate pe alte tipuri de


suporturi

Modele spaiale (piese incluzionate, mulaje,


machete, piese naturale, structuri chimice,
globuri terestre, figurine pentru tabla
magnetic), aparate i dispozitive, truse
didactice, complexe pentru lucrri de
laborator, programe pentru dispozitiveinstalaii-simulatoare, substane pentru
analize de laborator, materii prime naturale
sau fabricate, colecii de materiale naturale,

43

colecie de piese, preparate microscopice,


machete funcionale, montaje funcionale
.a.
n ceea ce privete mijloacele de nvmnt preluate din alte domenii,
echipamentele tehnice i mediile de instruire uzual folosite n nvmntul
profesionalizat, o ncercare de grupare a acestora este redat n tabelul 2
Tabelul 2
Mijloace de nvmnt preluate din alte domenii, echipamente tehnice i
medii de instruire
Categoria

Exemple

MI preluate din alte domenii

Ansambluri, subansambluri, aparate,


dispozitive, instalaii, aparate de msurat,
organe de maini, mecanisme, materiale,
unelte, surse de energie, substane,
componente ale instalaiilor, tabele-abacenomograme-stas-uri, dicionare, reviste de
specialitate, pliante-brouri-ghiduri, prospecte
.a.

Echipamente tehnice

a. Pentru facilitarea transmiterii informaiilor


(mesajului didactic): cineproiector,
diaproiector, epiproiector, retroproiector,
radioreceptor, casetofon, calculator de
buzunar, calculator electronic, televizor, reele
de calculatoare, videorecorder, videoproiector
multi-media .a.
b. Pentru realizarea conexiunii inverse:
dispozitive pentru instruirea programat,
instalaii pentru conexiunea invers (tip Verfix
sau Digiver), calculatoare electronice,
simulatoare.
c. Pentru executarea de exerciii i formarea
de depinderi: truse i echipamente de desen
tehnic, maini unelte, simulatoare,
calculatoare, maini de calcul, instalaiiaparate-dispozitive pentru ateliere colare i
de producie, instrumente muzicale,
echipamente pentru sli de educaie fizic i
activiti sportive, echipamente pentru laboratoare fonice, echipamente de laborator pentru
profile diferite, echipamente pentru
observatoare astronomice colare, aparate
pentru citire rapid .a.
d. Pentru obinerea informaiilor de msurare:
aparate de msurat folosite n laboratoare i
ate-liere, dispozitive-instalaii pentru

44

evaluarea pro-gresului colar.


e. Pentru testarea aptitudinilor: aparate
pentru testarea aptitudinilor muzicale,
dexteritii ma-nuale, percepiei spaiale,
gndirii tehnice, testarea aptitudinilor fizice,
vitezei de reacie, preciziei statice i dinamice
etc.
Medii de instruire

Poligon, lot colar, muzeu, antier, magazin,


ser, ferm agricol, ntreprinderi, uzine,
instituii, institute, laboratoare uzinale,
standuri de ncercare, ateliere de proiectare
.a.

6. Software-ul educaional multimedia, folosit n clas sau activitatea extracolar, este conceput i dezvoltat prin ansamblul tehnologiilor de comunicare
electronic, care permit crearea, stocarea, transmisia i exploatarea datelor
nume-rice, textuale, sonore i vizuale, a imaginilor statice sau dinamice,
utiliznd simultan mai multe medii de comunicare. Un asemenea produs
informatic cuprinde fiiere care conin descrierea vizual sau n form de
program a scenariului de prezentare (fiiere cu sunete, imagini, baze de date,
biblioteci cu legare dinamic).
n activitatea didactic software-urile multimedia pot avea finaliti diverse:
infor-mare, achiziionare de noi cunotine, exersare, testare i evaluare,
dezvoltarea unor capaciti i aptitudini etc. Prin folosirea acestor produse
informatice se ncurajeaz centrarea nvrii pe cel instruit (folosind, cu
precdere, instruirea prin descoperire dirijat i programat), realizarea de
situaii de nvare semnificative i conforme cu realul perceptibil, promovarea
reflexiei, eliberarea de activiti rutiniere i stimularea activitii intelectuale.
7. Mijloacele de nvmnt uzual folosite n desfurarea proceselor de
nvmnt a disciplinelor profesionalizate sunt numerose, iar pentru a avea o
imagine complet asupra posibilitilor lor este necesar a le face o scurt
catacterizare.
Acest fapt este impus de practica colar unde se constat fie o atitudine de
nepsare privind rolul i utilizarea mijloacelor de nvmnt, fie chiar
necunoaterea modului n care ele pot susine i ridica nivelul nvrii n
timpul leciilor. Atitudinile de respingere a mijloacelor de nvmnt se
datoreaz, pe de o parte, comoditii, iar pe de alt parte necunoaterii
precise a modului n care echipamentele tehnice funcioneaz ceea ce induce
un sentiment de team n cazul manipulrii lor.
Tabelul .3
Caracterizarea mijloacelor de nvmnt uzuale
Nr. Mijlocul de Caracterizare
Variante principale
crt nvmnt
.
Modele
Grup de mijloace de nv- 1. Modele mute simple
1
mute
mnt prezentate grafic, (reprezentnd conturele unor

45

executate pe hrtie, fr
indicaii asupra sarcinii de
lucru sau modului de
rezolvare, folosit ca
suport pentru activiti
individuale i/sau
difereniate.
Folii i mo- Grup de mijloace de nvdele pentru mnt al cror potenial
retroproiec- pedagogic se valorific
tor
prin aciunea de
retroproiecie i care sunt
realizate din ma-teriale
solide transparente, folii
de zelit, acetofan, celofan, plci de celuloid,
astralon, lame de sticl,
pelicul fotografic sau
materiale plastice,
materiale solide
semitransparente sau folii
polarizate, materiale
solide opace din hrtie,
materiale plastice,
obiecte mici, pulberi,
materiale lichide incolore
sau colorate.

Diapozitive

Mijloc de nvmnt
constituit dintr-o
fotogram de dimensiuni
variabile, realizat pe
pelicul alb-negru sau
color, n seturi de
diapozitive nrmate sau
a unor benzi de
diapozitive, proiectate pe
un ecran sau vizionate
independent.

Machete
funcionale

Aplice
(pentru ta-

Familie de mijloace de
nvmnt prin care se
modeleaz similar un sistem original de care
difer prin dimensiuni i
para-metrii caracteristici.
Desene, elemente grafice
decupate, realizate din

46

corpuri), sau complexe (completate


cu alte elemente cum ar fi sisteme
de coordonate).
2. Modaliti de lucru: completare
prin desenare, scriere, scrieere i
desenare, decupare i aranjare n
diverse poziii.
1. Folii transparente: singulare
(com-pletate n timpul leciei sau
elaborate anticipat), cumulative sau
suprapuse (la care fiecare nou
suprapunere aduce un element n
plus ce se adaug la fondul ilustrativ
obinut prin supra-punerile
precedente), cu clape opace
(ilustraia desenat cu tu negru sau
color ce poate fi
acoperit/descoperit parial sau
total), pentru animaie (n care
ilustraia static de baz dese-nat
pe o folie polarizat poate pre-zenta
efectul de micare prin ataarea
unui dispozitiv rotativ polarizat).
2. Modele transparente sau opace:
aplice (reprezentate de figurine, simboluri), cliee fotografice, machete,
obiecte, diapozitive, incluzii n mas
plastic, experiene efectuate cu
mate-riale solide sau lichide.
Singulare; pentru dispozitive de
instru-ire programat folosind
diapozitive speciale; diaporam
(proiectate concomitent cu mai
multe diaproiectoare pe ecrane
mari); seturi de diapozitive; programe de diapozitive pentru
emisiuni de radioviziune (ilustreaz
sincron comentariul, fondul sonor i
schimbarea imaginilor); montaje
audio-vizuale; imagini selecionate
din filme didactice; multi-cadru
(fotograme compartimentate)
Mecanisme, maini i agregate,
aparate, instalaii, dispozitive.

Figuri schematice, semne i


simboluri, ilustraii, modele, scheme.

bla magnetic)

Fotografii

Colecii
didactice

Truse
didactice

Filme
didactice

10

Simulatoar
e didactice

11

CD-uri
multimedia

ma-teriale uoare sub


form de contururi,
ilustraii sau figuri
geometrice, fixate pe o
ta-bl ce permite
aderena i deplasarea
lor.
Imagini realizate pe materiale fotosensibile i prezentate pe o hrtie fotografic.

Grupe de obiecte sau


materiale (naturale sau
artificiale).
Ansamblu de materiale,
pie-se, dispozitive ce
sprijin activitile de tip
experi-mintal.
Mijloc de nvmnt de
tip audio-vizual dinamic,
alctuit dintr-o
succesiune de fotograme
care, prin rulare cu
diferite viteze, refac
fenomene i procese n
dinamica lor.

Mijloc de nvmnt
complex care,
reproducnd condiii de
desfurare a activitii
profesionale
caracteristice unei
meserii, permite
efectuarea de exerciii
sau rezolvarea de
probleme ce decurg din
competena profesional.
Mijloc de nvmnt pe
suport magnetic care sto-

47

Fotografii de tip: peisaj, reportaj,


reproduceri de art sau tiinifice,
microfotografii (imagini ale
obiectelor exami-nate la microscop),
endofotografii alb-negru sau color
(imaginile unor ele-mente existente
n interiorul unor corpuri).
Colecii de piese, organe de maini,
componente electronice, materiale
de construcii etc.
Truse de scule, instrumente, mecanisme, elemente i cuple
cinematice, diverse componente
electronice etc.
1. Filme cu caracter demonstrativ
sau ca suport pentru probleme,
prezentnd studii de caz.
2. Filmri naturale, animate, mixte,
realizate cu ajutorul calculatoarelor.
3. Filme nguste (8 mm, super 8 i
16 mm) sau normale (35 mm).
4. Casete video n sistm VHS
(amator), Super VHS (profesionist),
Beta normal i digital
(superprofesionist) sau nregistrri
digitale (pe CD-uri).
Simulatoare simple sau complexe
folosite pentru instruirea n meserii
cu grad ridicat de periculozitate
(ofer, mecanic de locomotiv, pilot
de avion etc.).

1. Enciclopedii.
2. Instruire asistat de calculator.

cheaz o tehnologie
educa-ional.

3. Evaluare asistat de calculator.


4. Jocuri didactice.

2. Potenialul pedagogic al mijloacelor de nvmnt


2.1. Conceptul de potenial pedagogic al unui mijloc de nvmnt
desemneaz totalitatea nsuirilor proiectate de autorii lui prin intermediul
cro-ra poate s exercite o influen favorabil asupra procesului de instruirenvare-evaluare concretizat n principal prin:
- facilitarea procesului de comunicare didactic, ceea ce suplimenteaz
pre-rea exprimat n unele lucrri conform crora mijlocul de nvmnt
este doar pur-ttor de informaii;
- sporirea gradului de participare a elevilor n aciunea de nvare;
- sprijinirea procesului de formare a noiunilor-conceptelor-capacitilorde-prinderilor-atitudinilor;
- participarea la raionalizarea eforturilor depuse de persoanele
angrenate ntr-un proces de nvmnt.
Tabelul.4
Potenialul pedagogic al mijloacelor de nvmnt
Potenialul pedagogic
Caracterizare
Potenial
de Posibilitatea de a prezenta static i dinamic obiectecomunicare
procese-fenomene n spaiu i timp.
Posibilitatea de a evidenia elementele eseniale ale
unui obiect-proces-fenomen.
Posibilitatea de a prezenta obiecte-procesefenomene greu accesibile sau inaccesibile
percepiei.
Posibilitatea de a modela fenomene.
Posibilitatea de a oferi informaii i sarcini de
rezolvare.
Posibilitatea de a oferi informaii de conexiune
invers i de evaluare.
Posibilitatea de a stimula spritul de observare i
Potenial de activizare
iniiativ.
Posibilitatea de declana eforturi proprii de gndire
i de a stimula participarea independent la
cunoatere.
Posibilitatea de a oferi un suport material de
activitate continu i intens.
Posibilitatea de a stimula i dezvolta creativitatea
individual.
Posibilitatea de a sprijini formarea de noiuni i
Potenial de formare
concepte.
Posibilitatea de a sprijini formarea de capaciti
intelectuale.
Posibilitatea de a sprijini nsuirea strategiilor de
rezolvare.
Posibilitatea de a sprijini formarea de deprinderi

48

Potenial ergonomic

(execuie, comunicare, proiectare, cercetare).


Posibilitatea de a sprijini formarea de aptitudini i
atitudini.
Posibilitatea de a orienta profesional elevul.
Posibilitatea de a contribui la raionalizarea
eforturilor produse de elevi sau de profesor.
Posibilitatea de a sprijini activitatea n ritm propriu i
a combate suprancrcarea.
Posibilitatea de a combate monotonia i a oferi
variaii de activitate.

2.2. Orice mijloc de nvmnt manifest concomitent nsuiri care aparin


acestor tipuri de potenial. De pild :
- diapozitivul are potenial de: comunicare (deoarece ilustreaz
obiecte-procese-fenomene), de activizare (deoarece este suport pentru
probleme rezolvabile independent), de formare (a schemelor de operaii
folosite pentru formarea de deprinderi) i ergonomic (ntruct reduce timpul de
comunicare);
- un CD multimedia dispune de potenial de: comunicare (deoarece
ilustreaz evenimentele dintr-un caz), de activizare (deoarece este suport
pentru rezolvarea independent de probleme), de formare (deoarece sprijin
formarea capacitii de a evalua situaii diferite) i ergonomic (deoarece
raionalizeaz activitatea de instruire-nvare);
- o machet funcional manifest potenial de: comunicare (prin
funcio-nalitatea sa la scar redus i disponibil elevului), de activizare (fiind
suport pentru activitatea independent i stimulnd spiritul de observare), de
formare (a capacitilor de analiz, sintez, evaluare) i ergonomic (reduce
timpul de informare necesar elevului).
Un mijloc de nvmnt manifest o funcie n procesul de nvmnt, atunci
cnd o parte sau ntregul su potenial (pedagogic sau ergonomic) de care
dispune este valorificat. Aceast valorificare se obine n contextul tuturor
resurselor didactice dar, n mod particular, n raport cu situaia (activitatea) de
nvare pe care o sprijin, cu formele de organizare i participare a elevilor
(pe care le asociaz astfel nct s conduc spre nvarea prin aciune) i cu
metodele de nvmnt (care pun toate resursele n oper).
2.3. Prezena mijloacelor de nvmnt la dispoziia elevului reprezint
con-diia fundamental pentru realizarea unui nvmnt activ. Disciplinele
tehnice i tehnologige au avantajul de a dispune de o impresionant dotare ce
urmeaz a fi valorificat maximal printr-o proiectare didactic judicioas.
Tabelul 5 ilustreaz valorificarea potenialului pedagogic n diverse activiti
de nvare i prin intermediul principalelor metode de nvmnt ce se
folosesc n nvmntul tehnic.
Tablul 5
Valorificarea potenialului pedagogic prin situaiile de nvare
Metoda de
Situaii de nvare n care se valorific potenialul
nvmnt
pedagogic al unor mijloace de nvmnt
Conversaia
Organizarea de dezbateri la disciplinele economice pe
baza unor scheme i grafice, a unor plane sau aplice
pentru tabla magnetic, a unor diapozitive sau folii pentru
retroproiector, care prezint aspecte din dinamica unor

49

Demonstraia

Rezolvarea de
probleme

Descoperire

Informare
individual

Efectuare de
exerciii
Lucrri
individuale
Jocuri didactice

fenomene specifice.
Demonstrarea prin efectuarea de experiene cu ajutorul
truselor didactice.
Demonstrarea funcionrii unui dispozitiv-aparat-main
folosind o machet funcional.
Soluionarea de probleme oferite prin cteva secvene
de film didactic sau soft educaional.
Folosirea unei machete statice pentru modelarea
schemei de dezvoltare a unei ntreprinderi.
Efectuarea independent sau dirijat de
experiene/experimente cu ajutorul unor montaje
funcionale electronice sau truse didactice de specialitate.
Folosirea manualului colar, a culegerilor de probleme,
audierea unor emisiuni de rado sau TV, vizionarea de
microfilme sau imagini stereoscopice pentru o situaie
dat, e-learning.
Exerciii de simulare ntr-un simulator aero-spaial.
Exerciii cu ajutorul modelelor mute.
Realizarea unui produs sau concepii prin proiectare,
utiliznd norme de proiectare, stas-uri, tabele, grafice,
diagrame-nomograme etc.
Cunoaterea unor utilaje i corelarea cu principiile de
funcionare i modurile de utilizare, folosind un joc cu
fotografii; trusa micului constructor, microscop i
eantioane de materiale, echipamente tehnice .a.

3. Proiectarea pedagogic a mijloacelor de nvmnt


Tabelul 6
Suit de ntrebri pentru proiectarea pedagogic a mijloacelor de
nvmnt
ntrebarea
Rspunsuri
De ce este necesar
Rezolv contradicia potenial dintre
sporirea ponderii mijloacelor exigenele din ce n ce mai complexe i mai
de nvmnt n
bine precizate ale societii cu privire la
desfurarea proceselor
absolvenii unui sistem de nvmnt i
instructiv-educative?
posibilitile reduse de formare a acestora.
Valorific achiziiile i principiile psihologiei
nvrii, perfecionarea procesului de
instruire-nvare (activizarea permanent a
elevilor, individualizarea activitilor acestora,
realizarea conexiunii inverse ori de cte ori le
este necesar, formarea ct mai rapid i mai
stabil a unor capaciti cognitive complexe,
concomitent cu formarea unor

50

Unde este necesar


prezena mijloacelor de
nvmnt?

Care mijloace de nvmnt


sunt necesare?

comportamente motorii precise, formarea de


valori morale cu mare stabilitate .a).
Practicarea unui proces de nvmnt pe
baza tehnologiilor educaionale se
caracterizeaz prin mai multe trsturi
definitorii care o individualizeaz n raport cu
didactica tradiional:
- desfurarea are loc n raport cu o
program colar ce precizeaz obiective de
referin/competene specifice, transpuse n
obiective pedagogice operaionale exprimate
sub form de comportamente observabile i
msurabile, pe care elevii urmeaz a i le
forma prin participarea la procesul de
nvmnt;
- selecionarea i organizarea coninutului de
instruire se face n funcie de aceste obiective
pedagogice operaionale;
- realizarea obiectivelor este evaluat riguros
prin instrumente de evaluare elaborate pe
baze metrologice;
- ntregul proces de nvmnt este proiectat
anticipat, prin proiecte didactice, fiecare
proiect cuprinznd mbinarea optim a
situaiilor de nvare pe un fond general de
problematizare, cu mijloacele de nvmnt
i formele de organizare aferente, toate
resursele fiind puse n oper prin intermediul
metodelor i procedeelor de nvmnt care
le valorific potenialul lor pedagogic.
Mijloacele de nvmnt formeaz una din
componentele tehnologiilor educaionale a
cror prezen rspunde necesitii ca
procesul de nvmnt s ofere elevului
condiiile optime i ct mai apropiate de
realitate, pentru a fi posibil realizarea
obiectivelor educaionale cel puin n limitele
performanelor minim admisibile.
Inventarul mijloacelor de nvmnt
consemneaz o varietate extrem de mare,
fiecare avnd un potenial propriu valorificabil
prin aciunea educativ. Alegerea sau
opiunea pentru anumite tipuri de mijoace de
nvmnt sunt aciuni ce pot fi analogate cu
poziia deciziei la finele unei cercetri
operaionale care, n calitate de concluzie,
trebuie s propun o soluie optimal n
limitele a cel puin unui criteriu de performan obligatoriu: raportul cost/eficien

51

Cum pot fi folosite mijloacele


de nvmnt?

n ce scop se vor folosi


mijloacele de nvmnt?

pedagogic.
Manifestnd un anumit potenial, pare logic ca
fiecare tip de mijloc de nvmnt sau chiar
fiecare mijloc n parte s fie utilizat n limitele
care l caracterizeaz. Practica colar arat
c este necesar a se ine seama i de alte
constatri cum ar fi: asigurarea condiiilor care
pot valorifica potenialul mijloacelor (deoarece
el nu se impune de la sine) i respectiv
potenarea reciproc a mijloacelor de
nvmnt, exploatnd raional i flexibil
particularitile ce le imprim complementaritatea lor funcional.
Pentru creterea eficienei formative a
procesului de nvmnt prin urmtoarele trei
coordonate: realizarea obiectivelor
educaionale de ctre toi participanii cel
puin la limita minim a performaelor dorite,
obinerea acestor rezultate ntr-un timp ct
mai scurt i cu o stabilitate ct mai mare n
timp a comportamentelor formate.

Prezentarea succint din acest tabel permite formularea ctorva constatri


preliminare:
- mijloacele de nvmnt reprezint o necesitate obiectiv pentru
des-furarea procesului de nvmnt pe baza unei tehnologii educaionale
moderne;
- n cadrul tehnologiei educaionale, mijloacele de nvmnt
beneficiaz de o finalitate bine precizat;
- domeniul mijloacelor de nvmnt este deosebit de ntins, complex
i diversificat, reprezentnd cea mai dinamic resurs didactic, situaie
care pretinde specializarea celor care le proiecteaz i valorific;
- integrarea mijloacelor de nvmnt contribuie la sporirea eficienei
procesului de nvmnt numai prin aplicarea corect a anumitor reguli
pedagogice care urmeaz a fi stabilite n funcie de scopul folosirii lor, locul
ocupat n economia leciei, specificul i funcionalitatea mijlocului, gruparea
prin care se integreaz, modul su de valorificare etc.
Includerea studiului calitativ al mijloacelor de nvmnt n domeniul
cercetrilor tiinifice, apare ca una dintre modalitile de valorificare concret
i de legare cu necesitile permanente ale practicii colare. n acelai timp
este de subliniat caracterul interdisciplinar al cercetrii pentru acest domeniu
n care, orice soluie propus pentru aplicare la scar naional, trebuie s fie
susinut de analize comparative care s ateste avantaje i dezavantaje,
innd seama c riscul unor erori ar afecta, pe multiple planuri, direct i
indirect economia rii.

52

Concluzii
Prezena mijloacelor de nvmnt n proiectul didactic are ca scopuri
fundamentale:
- s sprijine realizarea obiectivelor pedagogice de ctre toi elevii
participani la procesul de nvmnt al disciplinei, ntr-un timp ct mai scurt
i cu o stabilitate ct mai mare a comportamentelor formate;
- s amplifice numrul strategiilor de instruire prin care se pot
desfura lec-iile planificate;
- s mreasc probabilitatea pacticrii unor strategii de instruire cu
eficien pedagogic crescut;
- s ofere suportul material pentru desfurarea unui nvmnt activ.

Aprofundri (*)
Mijloace de nvmnt specifice disciplinelor tehnice
Gabriela Oproiu, Editura Printech, 2003, Bucuresti, capitol 5

Pedagogie:
*** coordonator M. Mircescu, M. Moldoveanu - Editura Printech,
2003 Bucuresti, capitol 14 (Molodoveanu M.), pag 514-521
(*) Aceste materiale sunt cu titlu de prezentare.
Paginile scanate sunt puse la dispoziia cursanilor cu scopul de a le forma
competene specifice, o atitudine adecvat fa de profesia didactic i de a promova
concepte, teorii i valori pedagogice autentice

53

IV. Forme de organizare i desfurare a


activitii didactice
1. Organizarea procesului de nvmnt la o disciplin colar poate fi
abordat din apte perspective:
- din punctul de vedere al cadrului organizatoric n care se desfoar
procesul de nvmnt: lecii, lucrri practice, activiti productive, vizite cu
caracter didactic, excursii didactice etc.
- din punctul de vedere al duratei de timp: lecii independente, lecii
grupate, activiti cu durat mare (activiti practice, lucrri de laborator, vizite
documentare, excursii didactice, vizionri etc.);
- din punctul de vedere al mediului (spaiului) de instruire n care se
desfoar procesul de nvmnt: clase, cabinete colare, laboratoare
colare, ateliere colare, amfiteatre, terenuri colare, sli i terenuri de sport,
poligoane etc.;
- din punctul de vedere al sarcinilor de lucru date elevilor spre
rezolvare: frontal sau difereniat (cu cazul particular: singular);
- din punctul de vedere al modalitii de participare a elevilor la
rezolvarea sarcinilor de instruire: n colectiv, pe grupe sau individual;
- din punctul de vedere al modalitii n care elevii i desfoar
activitatea: dirijat (de profesor sau de un program) sau independent;
- din punctul de vedere al modului de participare a profesorilor n cadrul
procesului de nvmnt desfurat n coal: profesor individual i echipe
de profesori.
n proiectarea didactic elementele organizatorice care necesit a fi
stabilite cu cea mai mare precizie sunt mediul de instruire i modul de
participare a elevilor.

2. Organizarea mediului de instruire necesit respectarea urmtoarelor


reguli generale:
- s aib un caracter specializat n raport cu specificul disciplinei de
nv-mnt i s ofere posibilitatea practicrii unor modele variate de
tehnologii educaionale;
- s dispun de un minimum de mijloace de nvmnt care s
permit desfurarea unui nvmnt activ;
- s beneficieze de un caracter dinamic (exemplu: desfurarea
instruirii pe colective mari sau pe grupe de elevi prin adaptri rapide ale
mobilierului colar) ;
- s asigure condiiile de microclimat corespunztoare nvrii elevilor
i s dispun de un minimum de posibiliti tehnice care s faciliteze procesul
de comunicare didactic (exemplu: modaliti de comand centralizat a
obscurizrii ncperii, echipamente tehnice pentru proiecii statice i/sau
dinamice .a.).

54

3. Modul de participare a elevilor se organizeaz stabilindu-se


concomitent:
- tipul de sarcin de lucru dat elevilor (frontal sau difereniat);
- modalitatea n care particip elevii la efectuarea sarcinii de instruire
(colectiv, pe grupe sau individual);
- modalitatea n care i desfoar elevii activitatea (dirijat de
profesor/de un program sau independent).
Semnificaia pedagogic a acestor termeni este redat n tabelul urmtor
Nr.
crt.
1
2

3
4
5
6

Termenul

Semnificaia pedagogic

Sarcin frontal

Sarcin de instruire care se cere a fi


efectuat de toi elevii.
Sarcini difereniate
Sarcini de instruire diferite care se
repartizeaz spre efectuare fie la grupe
mici, fie individual.
Participare colectiv
Efectuarea de ntregul colectiv de elevi a
unei sarcini de instruire.
Participare pe grupe
Efectuarea unei sarcini de instruire de
ctre o grup de elevi.
Participare individual
Efectuarea unei sarcini de instruire de
ctre un singur elev.
Activitate
dirijat
de Efectuarea sarcinii de instruire sub
conducerea direct a profesorului care
profesor
dirijeaz desfurarea ntregii activiti.
Activitate
dirijat
prin Efectuarea sarcinii de instruire sub
ndrumarea
unui
material
(scris,
programe
proiectat pe ecran, produs informatic
.a.).
Activitate
Efectuarea sarcinii se face de elev
fr vreun sprijin care s-I direcioneze
independent
rezolvarea.

Formele de organizare a activitii se precizeaz n proiectul de instruire


pentru fiecare moment al etapelor ciclurilor de instruire pentru un obiectiv
pedagogic operaional.
Combinarea acestor variante conduce la 15 forme diferite de organizare a
instruirii pentru fiecare moment distinct din desfurarea leciei; de exemplu:
frontal/colectiv/independent, difereniat/pe grupe/dirijat de profesor etc. Se
men-ioneaz c n proiectele de instruire aceste forme de organizare trebuie
s apar n succesiunea sarcina/participarea/desfurarea activitii.
Este imperios necesar precizarea c formele de organizare menionate
nu se distribuie separat, ci se asociaz. Astfel, o activitate didactic va folosi

55

o anumit modalitate de transmitere a sarcinii de lucru (frontal sau


difereniat), elevii vor par-ticipa la rezolvare n anumite forme (colectiv, pe
grupe sau individual), iar activitatea lor de rezolvare va fi dirijat (de profesor
sau de un program) sau vor lucra independent.
Organizarea instruirii poate fi abordata din patru perspective:
1

Repartizarea
sarcinilor

Participarea la
efectuarea
sarcinilor

Dirijarea activitatii
elevilor

Desfasurarea activitatii
didactice

Neridijat ( independent)

Lectie (in scoala)

Sarcini frontale

Colectiv
Dirijat prin profesor

Activitati practice
(lucrari)
Activitati productive

Pe grupe
Sarcini
diferntiate
Individual

Dirijat prin echipe de


profesori

Dirijat prin programe de


instruire (resurse
materiale)

Activitati de evaluare

Vizita didactica
Excursie didactica

4. Organizarea colectiv a procesului de nvare reprezint cel mai


obinuit mod de participare a elevilor la procesul de nvmnt, cnd
profesorul lucreaz simultan (frontal) cu ntregul colectiv al clasei de elevi
aplicnd att metode de nvmnt corespunztoare acestei situaii
(expunerea, conversaia, demonstraia), ct i procedee de conexiune
invers.
5. Organizarea nvrii pe grupe reprezint acea modalitate n care
elevii dintr-o clas sunt mprii pe colective restrnse (echipe, grupe de
lucru) care au de rezolvat o situaie de nvare comun n aa fel nct
comportamentul fiecrui elev este motivat att de activitatea comun, ct i
de reaciile individuale ale celorlali membri ai grupului. Existena unei
comuniti de scopuri ca i participarea la rezolvarea acelorai sarcini
determin colaborarea reciproc i contient a elevilor.
Acest mod de organizare implic urmtoarele cerine:
Precizarea componenei grupurilor. Constituirea grupurilor se poate
realiza prin adeziune liber consimit a elevilor sau poate fi dirijat de

56

profesor. Din punct de vedere psihopedagogic cea mai util este formarea
grupurilor de ctre profesor care, dup o perioad de testare, poate propune
componena unor grupe echilibrate intectual, aptitudinal i caracterial. O grup
bine organizat reunete elevi cu performane colare neomogene dar relativ
apropiate

Fig. Modul de constituire a grupelor mici de elevi (grupuri cu patru elevi)


Precizarea mrimii grupelor . Aceasta depinde de stabilitatea grupei
i de mediul de instruire. Astfel, un grup care se organizeaz pentru o
perioad de timp mai ndelungat poate curpinde de la doi la ase membri, n
vreme ce grupele constituite ad-hoc pot fi mai mari. Grupele care i
desfoar activitatea colar n ncperi de tip sal de clas, cabinet,
laborator pot numra doi sau patru membri; n ateliere dimensiunea grupelor
este condiionat n mare msur de procesul tehnologic, amplasarea
mainilor i utilajelor, prezena unei activiti pe band rulant etc. n
activitile sportive sau artistice, componena grupelor este condiionat de
specificul activitii.
Proiectarea didactic n condiiile organizrii activitii pe grupe mici
necesit ca lecia s aib o succesiune relativ stabil de etape i anume:
alctuirea grupelor, mprirea responsabilitilor, repartizarea situaiilor de
nvare (a sarcinilor de lucru) pentru fiecare grup, realizarea sarcinii,
prezentarea-analiza-aprecierea rezultatelor obinute de fiecare grup n faa
ntregii clase i sinteza final.
Coninutul sarcinilor de lucru pentru fiecare grup poate fi identic, asemntor
sau diferit. n ceea ce privete interveia profesorului aceasta se poate
manifesta n trei feluri i anume:
- acordarea libertii totale a elevilor n activitatea desfurat;
- intevenire sporadic n activitatea grupelor;
- dirijarea permanent a activitii grupelor.
nvarea pe grupe ofer un cadru larg pentru aplicarea unor metode i
procedee de nvmnt cum ar fi:
- obinerea independent de informaii i prelucrarea lor;

57

- descoperirea de relaii cauzale prin observarea unui fenomen-procesobiect;


- rezolvarea de probleme repartizate difereniat pe grupe;
- efectuarea de exerciii pentru consolidarea comportamentelor sau
deprin-derilor n curs de formare;
- efectuarea de activiti independente prin folosirea diverselor mijloace
de n-vmnt cu scopul investigrii;
- oferirea conexiunii inverse pentru elevii unei grupe;
- participarea la expunerea sistematic sau demonstrarea de ctre
elevii unei grupe a elementelor de coninut pentru ceilali elevi .a.
O caracterizare rezumativ a activitii de grup este redat n tabelul urmtor.
Caracterizarea activitii de grup
Elementul
definitoriu
Eficiena

Avantaje

Caracterizare
O activitate eficient n grupe de elevi implic
respectarea urmtoarelor reguli principale:
1. Totalitatea sarcinilor oferite s reprezinte o parte bine
precizat din coninutul de instruire.
2. Dotarea cu mijloace de nvmnt s corespund
activitii i obiectivelor urmrite.
3. Situaiile de nvare oferrite s fie n acord cu
posibilitile de rezolvare ale grupelor.
4. n interiorul grupei s poate fi desfurat o diviziune
a muncii, n care colaborarea fiecrui participant s
conduc la rezolvarea sarcinii cerute.
5. Sarcinile s fie formulate atractiv pentru a capta i
stimula interesul elevilor.
6. Intervenia profesorului s fie discret dar prezent n
momen-tele cheie.
7. Planificarea activitilor s corespund timpului
acordat (estimat).
8. Grupele s-i prezinte rezultatele n cadrul aceleiai
lecii, ntr-o succesiune dirijat de profesor care s
asigure nelegerea coninutului.
9. Sinteza final s fie organizat ca un moment distinct
al leciei.
10. Perioadele de instruire pe grupe s fie dispuse n
alternan echilibrat cu formele de nvare individual
sau colectiv.
1. Pregtirea elevilor pentru cooperare i munc.
2. Asigurarea unui cmp mai larg de manifestare a
aptitudinilor individuale.
3. Educarea elevilor timizi i izolai pentru integrarea mai
uoar n colectiv.
4. Dezvoltarea capacitii de a lua decizii autonome i ai asuma responsabiliti personale, stimularea

58

Limite

comunicrii i productivitii gndirii.


5. Familiarizeaz elevii cu munca de cercetare.
1. Riscul fragmentrii n achiziia de cunotine i/sau de
formare incomplet a noiunilor.
2. Riscul ncetinirii ritmului de dezvoltare intelectual a
elevilor cu performane slabe, care pot profita de munca
i rezultatele celorlai colegi.
3. Reprezint un mediu prielnic a pentru creterea
indeciziei de a duce voluntar la bun sfrit sarcinile de
instruire, favoriznd neangajarea n activitate i lenea de
a gndi, ceea ce conduce la efectul de avalan n
acumularea progresiv a lacunelor n pregtire.

6. Organizarea nvrii individuale n economia unei lecii pretinde


rezolvarea prealabil a urmtoarelor probleme:
- s se dispun de o baz material suifiecient calitativ i cantitativ,
pentru a se asigura condiii unitare de instruire-nvare fiecrui elev;
- s fie eliminat contradicia dintre ritmurile inegale de lucru ale
elevilor i timpul afectat acestei activiti n lecie;
- s se asigure conexiunea invers pentru toi elevii i n momentele
solicitate de fiecare dintre ei.
Cile principale prin care se pot rezolva aceste deziderate sunt:
- asigurarea unei baze materiale cu structur simpl, capabil a fi
realizat n mare msur la nivelul instituiilor colare i cu polifuncionalitate
pedagogic;
- prevederea, n cadrul proiectului de instruire, de activiti individuale
n frag-mente cu dimensiuni care s nu conduc la decalaje importante de
timp ntre elevi;
- asigurarea unui fond de situaii de nvare suplimentare att pentru
elevii cu ritmuri rapide de lucru i performane notabile, ct i pentru elevii al
cror nivel de performan trebuie ridicat ;
- aplicarea de procedee didactice care s activeze maximal elevii i s
le asigure modaliti facile de conexiune invers (exemple: instruirea prin
descoperire dirijat i programat, instruirea asistat de calculator .a.).
7. Stabilirea formelor de organizare i participare a elevilor este
dependent direct de situaia de nvare proiectat, de mijloacele de
nvmnt care o sprijin i de mediul de instruire n care are loc activitatea
de nvmnt.
De pild, dac situaia de nvare se refer la achiziionarea de noi
cunotine, cnd se folosesc:
- manualul sau o folie de retroproiector activitatea avnd loc n clas,
atunci recomandabile sunt sarcini de lucru frontale, elevii lucrnd n colectiv i
dirijat de profesor;
- fie de activitate independent multiplicate i un grup de mijloace
specifice diciplinei oferite pe masa de luctu a elevilor aflai ntr-un cabinet
colar, atunci se prefer sarcini difereniate transmise unor grupuri de elevi
care lucreaz dirijat de fiele respective;

59

- CD-uri multimedia oferite elevilor care lucreaz fiecare la un


calculator dintr-o sal specializat, atunci sarcinile sunt frontale, elevii
lucreaz individual i sunt dirijai de programul pe calculator;
- un set de probleme pe care elevii le gsesc pe masa de lucru ntr-un
cabinet colar, sarcinile pot fi difereniate, elevii organizai n grupe unde
lucreaz independent.
Consideraii similare se pot face i pentru activitile practice, modul de
abordare al formelor de organizare fiind, n principiu, acelai.

Aprofundri (*)

Forme de organizare i desfurare a activitii didactice la


disciplinele tehnice - Gabriela Oproiu, Editura Printech, 2003,
Bucuresti, capitol 6

Pedagogie - coordonator M. Mircescu, V. Popescu - Editura


Printech, 2003 Bucuresti, capitol 18, pag 567-616

(*) Aceste materiale sunt cu titlu de prezentare.


Paginile scanate sunt puse la dispoziia cursanilor cu scopul de a le forma
competene specifice, o atitudine adecvat fa de profesia didactic i de a promova
concepte, teorii i valori pedagogice autentice

60

V. Proiectul activitii de instruire i evaluare


Noiuni de baz

1.

Proiectul de instruire este conceput ca o activitate mental de


anticipare amnunit a ceea ce urmeaz a se realiza de profesor i elevii si
ntr-un

mediu

de

instruire

precizat,

condiii

date

privind

obiectivele/competenele de obinut cu un anumit grup (clas) de elevi ce au


particulariti specifice privind dezvoltrea fizic i psihic, motivaiile i
interesele personale, aptitudinile i atitudinile probate.
ntruct nu este posibil precizarea ntr-un proiect a tuturor detaliilor de
concepie, un proiect didactic se materializeaz ntr-un document ce conine o
serie de tabele i diagrame n care se consemneaz elementele
fundamentale ale concepiei pedagogice. Forma tabelar folosit are
avantajul preciziei i rigorii, nlocuind verbalismul prin elemente acionale.
Practica colar dovedete c o lecie este bine realizat numai atunci
cnd ea este pregtir, gndit i organizat anticipat n amnunime,
deoarece experiena sau harul pedagogic nu sunt suficiente pentru a gira
desfurarea unui nvmnt modern, improvizaia putnd s conduc la
surprize sau chiar eecuri pedagogice
Ultimul act al elaborrii proiectului didactic n prima sa form
(proiectul iniial) se desfoar prin aplicarea unei tehnici caracteristice care
are ca scop stabilirea modului n care urmeaz a fi mbinate, ntr-o unitate
funcional, toate componentele viitoarei aciuni pedagogice, respectndu-se
ct mai fidel normele generale de pro-iectare (psihologice, pedagogice, de
comunicare i ergonomice), nivelul de pregtire al elevilor beneficiari, baza
material de care se dispune, coninutul de instruire, situaiile de nvare
elaborate, timpul avut la dispoziie i finalitile dorite.
Alctuirea proiectului didactic iniial este condiionat de urmtoarele
elemente:
a. Obligativitatea de a se realiza, cu toi elevii participani la aciunea
didactic, obiectivele cadru/competeele specifice, valorile i atitudinile i
coninutul de instruire specificat n programele colare.

61

b. Desfurarea procesului de nvmnt n uniti de nvare


repartizate pe uniti temporale (lecii), fapt care oblig ca un proiect didactic
s fie fragmentat pe lecii.
c. Pstrarea unitii pedagogice a leciilor n limitele crora se aplic
proiectul respectiv, innd seama c normele ergonomice pretind ca n
orarul colar diferitele lecii ale aceleiai discipline s fie distribuite discontinuu
n raport cu numrul sptmnilor anului colar.

Corelarea etapelor ciclurilor de nvare cu evenimentele instruirii

d. Armonizarea desfurrii liniare a procesului de nvmnt al


disciplinei cu structura ramificat a coninutului ei (coninutul selecionat
aferent fiecrui obiectiv de referin/competen specific).
Tehnica de elaborare a unui proiect didactic cuprinde o succesiune
algorit-mic de faze n care profesorul i formuleaz o serie de ntrebri i i
materializeaz rspunsurile n diferite componente ale proiectului.
Modelul cel mai complet ca informaii i totodat cel mai util ca
posibiliti de aplicare se obine prin folosirea unei modaliti de lucru
interogative ale crei faze succesive sunt redate n tabelul de mai jos.
Aceast set de ntrebri este cel cu care opereaz modelul curricular al
proiectrii didactice, iar cunoaterea i nelegerea lor, ca i a soluiilor pe
care le propune, au fost consecvent dezvoltate n capitolele anterioare.

62

ntrebri i rspunsuri pentru tehnica de elaborare a unui proiect


didactic
Rspunsuri

ntrebarea
Care sunt informaiile preliminare necesare proiectrii
didactice?

1. Consultarea programelor colare.


2. Informaii privind particularitile i
performanele colare al elevilor.
3. Informaii privind spaiul (mediul) de instruire i
dotarea cu mijloace de nvmnt i
echipamente tehnice, posibilitile de autodotare
ale colii.

Ce trebui s tie s fac


elevii la sfritul unei etape
de instruire?

Formularea obiectivelor pedagogice operaionale


care transpun n intenie pedagogic obiectivele
de referin/competenele specifice ale disciplinei
de nvmnt, prevzute n programele colare.

Ce coninut de instruire corespunde fiecrui obiectiv?

Selecionarea coninutului de instruire aferent


fiecrui obiectiv pedagogic i transpunerea lui
ntr-o organigram care s evidenieze relaiile de
asociere i subordonare dintre cunotine.

n ce ordine trebuie
realizate obiectivele i
trebuie parcurs coninutul
de instruire?

1. Stabilirea succesiunii de parcurgere a


obiectivelor.

Care va fi structura
planului de instruire n
timpul afectat ?

Stabilirea planului de desfurare a instruirii


pentru obiectivul de referin/competena
specific i defalcarea pe lecii i secvene ale
leciilor.

Cum se va desfura
instruirea pentru realizarea
fiecrui obiectiv
operaional?

1. Stabilirea etapelor ciclului (modelului) de


nvare a tipului de obiectiv pedagogic
operaional.

2.Organizarea didactic a parcurgerii coninutului


pentru fiecare obiectiv n parte (diagrama
obiective-coninuturi).

2. Elaborarea tehnicilor de instruire pentru


diferitele momente de instruire distincte ale
fiecrei etape a ciclului de nvare, n care se vor
mbina resursele didactice valorificnd optimal
potenialul lor pedagogic.
3. Conceperea mijloacelor de nvmnt ce
sprijin fiecare situaie de nvare.

Cu ce instrumente se va
evalua nivelul la care s-au
realizat obiectivele
operaionale de ctre

1. Elaborarea testului elevului.


2. Elaborarea matricei de specificaii.
3. Elaborarea etalonului de rezolvare i a modului
de acordare a punctajului pentru rezolvrile

63

elevi?

corecte.
4. Elaborarea etalonului de convertire a
punctejelor elevilor n note colare.

Care va fi structura
proiectului didactic?

Asamblarea materialelor elaborate n fazele


anterioare n proiectul didactic.

Ce implicaii va avea
aplicarea proiectului
didactic n funcie de
condiiile reale?

1. Implicaii privind organizarea mediului de


instruire.

Ce informaii ofer
autoevaluarea proiectului
didactic?

1. Aplicarea fiei de caracterizare a proiectului de


instruire.

2. Implicaii privind realizarea i multiplicarea


mijloacelor de nvmnt necesare.

2. Ameliorarea proiectului didactic atunci cnd


acest lucru este necesar.

Drept consecin, rezult urmtoarea structur general a unui


proiect de instruire raportat la un obiectiv de referin/competen specific:
1.1. Obiectivul de referin (sau competena specific).
1.2. Obiectivele pedagogice operaionale.
1.3 Organigrama coninutului de instruire.
1.4.Diagrama obiective-coninut (Ordinea de parcurgere a
coninutului de instruire aferent fiecrui obiectiv).
1.5. Setul de probleme-exerciii-aplicaii (situaiile de nvare).
1.6. Complexul multimedia.
1.6.1. Lista mijloacelor de nvmnt componente.
1.6.2. Descrierea mijloacelor de nvmnt.
1.7. Proiectul de instruire

2.

Elementele componente ale proiectului de instruire

Un proiect de instruire pentru o competen specific este alctuit din


urmtoarele elemente componente:
1. Competena specific (pentru nvmntul liceal) sau obiectivul
de referin (pentru nvmntul obligatoriu), pentru care se execut
proiectarea didactic. Pentru o consemnare succint, acest element al temei
de proiectare se nscrie ntr-un tabel de forma:

64

Cod

Coninutul competenei/obiectivului de referin

n rubrica intitulat Cod se va trece codul competenei specificat n


programa colar, iar la rubrica cu titlul Coninutul competenei se nscrie
competena aa cum este ea formulat n programa colar a disciplinei. n
situaiile n care aceast competen (sau obiectiv de referin) are un cmp
larg de manifestare, ea poate fi divizat n sub-competene (sub-obiective) ce
urmeaz a fi definite de profesor.
Exemplu:
Cod
CS1
CS2

Coninutul competenei specifice


Crearea unei baze de date care contine campuri de diverse tipuri
Manipularea structurii unei baze de date(modificare, stergere camp,
adaugare camp)

2. Obiectivele pedagogice care transpun competena specific n


aciune pedagogic. Pentru proiectarea instruirii este suficient numai
formularea comportamental. Tehnica de lucru implic utilizarea unei tabel de
forma urmtoare:
Cod/tip

Comportamentul dorit (Ce se cere)

Rubrica cu numele Cod/tip va preciza codul obiectivului i tipul


(categoria sa); de exemplu: O1/cognitiv (nvarea de noi cunotine),
O2/cognitiv (formarea de capaciti intelectuale), O3/psihomotor, O4/afectiv.
Aceste precizri sunt necesare deoarece fiecare tip de obiectiv are modelul
su de nvare constituit din etape distincte ale ciclului propriu de nvare.
Rubrica Comportamentul dorit (Ce se cere) va conine formularea
comportamental a obiectivului (ce trebuie s tie s fac elevul i nu era
capabil nainte).
Recomandare: 1 2 obiective pentru o lecie de 50 minute.

Exemplu: 2ore-laborator
Coninutul
obiectivului
O1/
Sa
citeasca
psihomotor variabile
de
la
tastatura cu ajutorul
comenzilor INPUT
si ACCEPT.
CodTip

Condiii de probare

Criteriul de reuit

Se ofer o baza de Citirea corecta a


date deja populata variabilelor n
pentru prelucrarea proporie de 61.9%.
careia
sunt
necesare
doua
valori prag, citite de
la tastatura.

65

O2/
Sa afiseze structura
psihomotor conceptuala a
tabelei cu ajutorul
comenzilor
LIST/DISPLAY.

Se ofer o baza de Utilizarea corecta a


date deja populata. comenzilor LIST /
DISPLAY
n
proporie
de
76.19%

Se ofer o baza de Realizarea


date cu cateva obiectivului
campuri definite.
(duplicarea
structurii BD) n
proporie
de
71.43%.
O4/
Sa filtreze structura Se ofera o baza de Realizarea
psihomotor unei tabele cu
date populata.
obiectivului
ajutorul comenzii
(filtrarea structurii)
SET FIELDS TO.
n proporie de
71.43%.
O5/
Sa modifice
Se ofera o baza de Modificarea corecta
psihomotor structura
date cu cateva a structurii BD n
conceptuala a unei
campuri definite.
proporie de 66.6%.
tabele.
O3/
Sa duplice structura
psihomotor conceptuala a
tabelei cu comanda
COPY
STRUCTURE TO.

3. Organigrama coninutului de instruire, care conine ariile i


subariile de coninut aferente fiecrui obiectiv pedagogic.
Exemplu:
Arii de coninut

Subarii de coninut

1. Structura logica
a unei tabele

1.1 Recapitulare creare de baze de date


1.1.1 Ce este o baza de date?
1.1.2 Tipuri de date in FoxPro
1.1.3 Cum se creeaza o BD?
1.1.4 Adaugarea de inregistrari la o
BD
1.2 Citirea unei variabile de la tastatura
1.3 Manipularea structurii logice a unei BD
1.3.1 Visualizare structura BD
1.3.2 Duplicare structura BD

Codul
obiectivului

O1

1.3.3 Modificare structura BD


2. Manipularea
datelor continute
intr-o baza de date
3. Functii necesare
lucrului cu
structura bazei de
date

2.1 Deschiderea/Inchiderea unei BD


2.2 Filtrarea datelor unei BD
2.3 Folosirea zonelor de lucru
3.1 Functii utilizate in lucrul cu campurile
BD
3.1.1 FIELD
3.1.2 FCOUNT
3.1.3 TYPE
3.2 Functii necesare lucrului cu zonele

66

O2

O3

3.2.1 RECSIZE
3.2.2 USED

4. Diagrama obiective-coninut care indic ordinea de parcurgere a


coninutului selecionat pentru fiecare obiectiv pedagogic.
Exemplu:
Codul
obiectivului
O1
O2
O3
O4
O5

Succesiunea de parcurgere a coninutului de instruire


(coduri)
1 1.1 (1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.1.4 ) 1.2
1 1.3 ( 1.3.1) 2 2.1 2.3
1 1.3 ( 1.3.2)
2 2.2
1 1.3 ( 1.3.3) 3 3.1 (3.1.1 3.1.2 3.1.3) 3.2
(3.2.1 3.2.2 )

5. Setul de probleme, exerciii, aplicaii care va fi utilizat n


diferitele momente de instruire aferente etapelor ciclurilor de nvare a
obiectivelor (situaii de nvare). Acest set va fi organizat ntr-un tabel cu
rubricaia de mai jos:
Coninutul problemei

Cod
P

Dac problemele conin scheme, diagrame, figuri, ele vor fi


reprezentate alturi de coninutul problemei. Codul problemei (reprezentat de
litera P urmat de un indice pentru identificarea problemei) va fi utilizat n
proiectul de instruire.
Exemplu:
Cod
P1
P2
P3

P4
P5
P6

P7
P8
P9

Coninutul problemei
Proiectati structurile CARTI, CITITORI, OPERATII
Deschideti-le in trei zone prin comenzi USE
Afisati structura fiecareia. Creati o alta BD cu o alta
structura.(prin duplicare)
Introduceti date prin APPEND
Schimbati formatul datei si afisati persoanele care au
imprumutat carti intr-o anumita zi citita de la tastatura.
Observati validarea datei calendaristice la introducerea ei.
Afisati numarul de campuri. Aflati prin intermediul unei functii
FoxPro care este numele campului 1 din baza CARTI. Dar al
campului 2 din baza CITITORI ? Cum putem afla numele
ultimului camp ? Cum aflam ce dimensiune are tabela CARTI ?
Cum aflam numele tabelei deschise in zona 2 ?
Selectati campurile numar_inventar, titlu, autor pentru
introducere de date.
Observati fereastra Append. Reveniti la toate campurile.

67

6. Complexul multimedia, care conine mijloacele de nvmnt


necesare ca suport pentru nvarea elevilor. i n acest caz se va utiliza un
tabel cu rubricaiile din modelul de mai jos.
Cod

Denumirea mijlocului de nvmnt

Vor fi folosite coduri stabilite de profesor, ce urmeaz a fi utilizate n


proiectul de instruire.
Exemplu:
Nr.
crt.
1.

Denumire

Cod

Manual
M

2.
3.
3.

Fisa aplicatie
Calculator
Mediul de programare
FOXPROW 2.6

FA
PC
MP

Continut

Mariana
si
Ionut
Pantiru,
Informatic, Manual pentru clasa a
XII-a
Cap VIII Gestiunea structurii logice
a unei baze de date
Problemele P1P9
UC,monitor, tastatura, mouse
Mediu de programare pentru
limbajul FOXPRO.

7. Proiectul de instruire al leciilor folosindu-se rubricaia dat n


figura urmtoare

Activitatea
profesorului

1.
0-5

Activitatea
elevilor

Strategia didactica
Metode/
procedee de
invatamant

Mijloace de
invatamant

Forme de
organizare a
activitatii
elevilor

Moment
Organizarea
clasei
pentru
desfasurarea

Noteaza
absentele, face
observatii si

Preiau
sarcinile
propuse de

68

Timp

Etapele
lectiei si
evenimentele
instruirii

Evaluare

Obiectiv
operational

Exemplu:

organizatoric
Conversatie

Frontal
/colectiv/
dirijat

Activitatea
elevilor

activitatii
laborator

2.
5-20

Strategia didactica
Metode/
procedee de
invatamant

Mijloace de
invatamant

Forme de
organizare a
activitatii
elevilor

de

Pregatirea

recomandari
profesor
daca
este
cazul.
Aranjeaza
elevii in grupe
de cate 2 la
fiecare
calculator.
Verifica daca
programul
FoxPro
functioneaza
conditiilor
de
desfasurare

Timp

Activitatea
profesorului

Evaluare

Obiectiv
operational

Etapele
lectiei si
evenimentele
instruirii

activitatii

Captarea
atentiei

Incearca
sa
trezeasca
curiozitatea
elevilor facand
referire
la
utilizarea BD

Asculta si
urmaresc
cu interes
cele spuse
de profesor

Expunere
Conversatie

Frontal
/colectiv
/dirijat

Comunicarea
titlului activitatii
si a obiectivelor
operationale

Enunta titlul
lectiei si le
comunica
elevilor
obiectivele
lectiei O1-O5
Prezinta fisa
de lucru .
Comenteaza
setul
de
probleme din
fisa de lucru

Noteaza
titlul lectiei
in caiete

Expunere

frontal/cole
ctiv/
dirijat

Reactualizarea
cunostintelor
teoretice
necesare
formarii
deprinderilor

independente

Raspund
Conversatie.
FA
frontala/indi Scri
solicitarilo Explicatie.
viduala/
sa
r
Exercitiu
independent
profesorul
a
ui
si
rezolva
frontal/
problemele
individuala
propuse
/dirijat
spre
rezolvare.
3. Demonstrarea de catre profesor a modului in care vor proceda elevii in desfasurarea activitatii independente
20-35
Profesorul
Noteaza in Expunere
MP , PC
frontal/colec
realizeaza
caiete
Explicatie
FA(P5,P7, tiv/dirijat
structura unei aplicatia, si Demonstrati P9)
BD si executa asculta cu e practica
listarea,
interes
filtrarea
si explicatiile
ordonarea
oferite
acesteia

4. Activitatea independenta a elevilor


35- 85
O1.Sa
citeasca
variabile
de la
tastatura

Solicita elevilor
sa citeasca data
calendaristica si
sa o prelucreze.
Corecteaza

Realizeaza
pe grupe
operatiile
necesare
prelucrarii

69

Rezolvare
de probleme
Conversatie

M,
FA
(P4),
MP , PC

frontal/grupe
/dirijat

Pra
ctic
a

eventualele
greseli,
ofera
indicatii
suplimentare
Solicita elevilor
sa creeze trei baze
de date conform
fisei de lucru (P1P2).
Ofera
indicatii
suplimentare
si
supravegheaza
activitatea
elevilor.
Solicita elevilor
sa creeze o alta
baza de date
conform fisei de
lucru. Ofera
indicatii
suplimentare,
supravegheaza
activitatea elevilor
si respectarea
conditiilor cerute.
Precizeaza sintaxa
comenzii
SET
FIELDS TO si
ofera
indicatii
pentru rezolvarea
problemei P8

datei
calendarist
ice.

Dupa
definitivarea bazei
de date, solicita
elevilor
rezolvarea
problemei P6 si
supravegheaza
activitatea
elevilor.

Timp

Evaluare

Strategia didactica

Mijloace de
invatamant

Forme de
organizare a
activitatii
elevilor

Introduc pe
rand valori
in bazele
de date si
apoi
listeaza
continutul
acestora

Exercitiul.
Conversatie

M,
FA(P1-P2)
, MP , PC

frontal/grupe
/dirijat

Creeaza
noua baza
de
date
conform
indicatiilor
date
de
profesor

Exercitiul.
Conversatie

M,
FA
(P3),
MP , PC

frontal/grupe
/dirijat

Introduc pe
rand
valorile
cerute si
apoi
prelucreaz
a
datele
conform
cerintelor
Vor
executa
operatiile
din FA(P6)
si
vor
completa
pe caiete
concluziile
.

Exercitiu
Conversatie.

M,
FA
(P8),
MP , PC

frontal/grupe
/dirijat

Exercitiu
Conversatie.

M,
FA
(P6),
MP , PC

frontal/grupe
/dirijat

MP , PC

frontala/
individuala/

Practica

Practica

Metode/
procedee de
invatamant

Practica

O4. Sa
filtreze
structura
unei tabele
cu ajutorul
comenzii
SET
FIELDS
TO.
O5. Sa
modifice
structura
conceptual
a a unei
tabele.

Activitatea
elevilor

Practica.
Scrisa

cu ajutorul
comenzilo
r INPUT si
ACCEPT.
O2. Sa
afiseze
structura
conceptual
a a tabelei
cu ajutorul
comenzilo
r
LIST/DIS
PLAY
O3. Sa
duplice
structura
conceptuala
a tabelei cu
comanda
COPY
STRUCTU
RE TO.

Activitatea
profesorului

Orala

Obiectiv
operational

Etapele
lectiei si
evenimentele
instruirii

5. Analiza rezultatelor activitatii si elaborarea concluziilor


85-100
Verifica
aplicatiile
si
comenteaza
rezultatele
obtinute si trage
concluzii privind
rezultatele
obtinute

Rectifica
greselile si
refac
operatiile
gresite.

70

Conversatie
Explicatia
Instruire prin
problematiza
re

independenta

Din totalitatea strategiilor de instruire care pot fi imaginate pentru


realizarea aceluiai obiectiv pedagogic, cea mai adecvat este aceea care
asigur nvarea de ctre toi elevii participani ntr-un timp ct mai scurt, cu
rezultate colare superioare i o remanen mare a instruirii.
Un proiect didactic orientativ poate fi folosit de un numr mare de cadre
didactice, obinndu-se astfel o adevrat diviziune social a muncii de creaie
pedagogic. Pentru aceasta proiectul trebuie s fie prezentat ntr-o form
sintetic simpl, folosindu-se un limbaj uor de descifrat i s permit o
prezentare fidel a aciunii pe care o concretizeaz.
O form util s-a dovedit prezentarea proiectului didactic pe suportul
unui model tabelar, n care sunt precizate: strategia de nvare (tipul
obiectivului pedagogic operaional, etapele ciclului de nvare a acestui
obiectiv, coninutul de instruire care l sprijin) i strategia de instruire
(metodele-procedeele de nvmnt, problemele-exerciiile-aplicaiile,
mijloacele de nvmnt, formele de organizare i participare a elevilor) i
alocrile de timp estimate.

3.
Aprecierea calitii pedagogice a unui proiect de
instruire
Drumul proiectrii, de la strategiile de nvare i strategiile de instruire la
proiectul de instruire pentru un obiectiv de referin sau o competen
specific, cuprin-de i o etap de apreciere a calitii lui pedagogice. Aceasta
se realizeaz cu ajutorul fiei de caracterizare prezentat n figura urmtoare
i care conine 18 criterii de analiz pe care profesorul le poate aplica .
Oricare dintre criterii reprezint o ntrebare adresat proiectului i la care
se poate rspunde prin Da, Nu sau Nu este cazul.
Pentru aprecierea de ansamblu se totalizeaz numrul de rspunsuri din
coloana Da i se raporteaz la numrul total de criterii. Cu ct ponderea
rspunsurilor Da va fi mai mare, cu att se poate considera c proiectul
beneficiaz de o calitate pedagogic mai ridicat. n cazul cnd aprecierile
pozitive Da nregistreaz mai puin de 14 consemnri, se consider c
ntregul proiect necesit a fi revizuit.
O asemenea etap este indispensabil, chiar i pentru un proiectant
versat, deoarece ea are rolul de a confirma sau infirma calitile
psihopedagogice ale propriului demers didactic.

71

Din analiza rubricilor acestei fie se poate uor constata c sunt trecute
n revist toate modalitile prin care se poate controla dac profesorul a inut,
sau nu, seama de normele proiectrii didactice. Avnd o astfel de garanie,
aplicarea proiectului de instruire n practica colar va ine seama numai de
condiiile particulare n care lucreaz profesorul i care privesc elevii i
resursele materiale.

72