Revista Latinoamericana de Investigucidn en Matemitica Educativa Vol. 4, Mim, 3, noviembre, 2001, pp. 237-265 Situacién diddctica del concepto de limite infinito. Anilisis preliminar* Alberto Camacho* Ménica Aguirre* RESUMEN El objetivo del presente trabajo fue disefiar una Situaci6n didéctica para introducir el concepto de limite infinito en el curso de Matemiticas I del nivel de ensefianza superior en las carreras de ingenieria del Sistema Tecnolégico. Los estudiantes de estos niveles de ensefianza manifiestan, continuamente, concepciones poco contiables en la determinacién algor‘tmica de expresiones en las que subyace la divisién por cero. En este escrito se plantea el Analisis Preliminar para el disefio de una Situacién didéctica usando la Ingenieria Didéctica como metodologta. ABSTRACT Our goal is to design a Learning Situation that would introduce the concept of finite limit in a first course of College Mathematics for Technological Systems Engineering. The students at this level frequently report inadequate conceptions of algorithmic determination of expressions ining a division by zero. In this paper, we present the preliminary analysis of the situation design by the method of didactic engineering RESUME Notre objectif est dessiner une situation didactique avec laquelle on cherche d’introduire le concept de limite vers l’infini dans le cours de mathématiques 1, particuligrement au niveau supérieur des carrigres de génie des systémes technologiques. Les étudiants de ce niveau manifestent, continuellement, des conceptions peu confiables dans la détermination algorithmique des expressions dans lesquelles la division par 2éro est sous-jacente. Dans cet écrit on montre “I’analyse préliminaire” pour le dessin d’ une situation didactique & partir de la méthodologie de Vingénierie didactique. RESUMO Nosso objetivo € elaborar uma situagdo didatica para introduzir 0 conceito de Limite infinito na disciplina de matemiticas I do nivel superior de ensino dos cursos de engenharia de sistemas tecnolégicos. Os estudantes desses niveis de ensino apresentam manifestam constantemente, concepgoes pouco confidveis na determinagio algoritmica de expressoes, as quais, reside a divisio por cero. No seguinte resumo presentamos um “Andlisis Preliminar™ para a elaboragdo da situagao a partir da metodologfa da engenharia diddtica. “Fecha de recepcién: noviembre de 2000 stitute Teenoldgico de Chihuahua Mt; México. 237Revista Latinoumericana de Investigacién en Matemdtica Educativa ——nen 238 TEORIA DE SITUACIONES DIDACTICAS La Teoria de Situaciones Didacticas fue es- tablecida en Francia por G. Brousseau a finales de los afios sesenta del siglo XX, ha tenido un amplio desarrolto en el Ambito in- temacional y fue concebida basdndose en una hipétesis acerea de ta construccién del sig- nificado de una nocién: “Una nocién aprendida no es utili- zable sino en la medida en la que ella es relacionada con otras, esas rela- ciones constituyen su significacion, su etiqueta, su método de activacién. Empero, no es aprendida si no es uti- lisable y utilizada efectivamente, es decir, slo si es la solucin de un problema”, Fue adaptandola, a lo largo de mas de veinte aos, a diversas propuestas tebricas como la Transposicién Didactica de Y. Chevallard, (Chevallard & Johsua, 1982), el concepto de Obstaculo Epistemolégico de G. Bachelard (1927) y la teorfa de las Estructuras Cognit vas de J. Piaget (1975). A finales del siglo XX otras nociones y con- ceptos como Contrato Didactico, Insti- tucionalizacién, Herramienta-Objeto, Situa- cién A-diddctica, Memoria Didéctica, etc., la estructuraron con solidez, (Pertin-Glorian, 1994, pp. 97-147). Brousseau confiere al término Sitvaciéa Didactica dos significados; i)"En ef sentido clasico es una situa- cidn que se usa con fines didacticos, que sirve para ensefar (como un problema oun ejercicio), tanto si esté dotada de virtudes diddcticas auténo- ‘mas, como $i el profesor debe intervenir para que produzca su efecto. if) Es una situacién que describe el entorno didéctico del alumno, com- prende todo aquello que concurre para ensefiarle algo. En este sentido comprende al profesor, tanto si éste se manifiesta durante el desarrollo de la situacién, como si no" (Brousseau, 2000, pp. 21-22). La teorfa de las Situaciones Didacticas se con- cibe, ahora, como una red de conceptos, métodos de investigacién y protocolos de ex- perimentacién que se apoyan sobre todo en una metodologia de investigaci6n Jlamada In- genieria Didéctica. La Ingenierta Didictica es utilizada para modelar la ensefianza de con- ceptos de la matemdtica que causan dificultades para su aprendizaje: el objetivo es. llevar a los estudiantes a construir el cono- cimiento en juego a partir de laexperimentacién en clase. Con esta metodologiu la figura del profesor pasa a ser, de un reproductor de la informaci6n, a un controlador de las distintos componentes del proceso de aprendizaje. Las primeras aportaciones de la ensefunza ele- mental francesa congruentes con el concepto de Situacisn, refieren dificultades en el apren- dizaje de los nimeros decimales, en la comprensién del concepto de area y su re- lacién con superficie (Perrin-Glorian, 1992). Otras tesis plantean resultados que desinhiben la ensefiunza de la nocién de convergencia en el nivel superior (Robinet, 1984) o bien la didactica del concepto de espacio en los cursos de geometria (Berthelot & Stalin, 1992) en tanto que algunas investigaciones plantean dificultades persistentes en el campo conceptual del Andlisis (Artigue, 1998, pp. 40-54),sin ‘én diddctica del con de limite infiniw, Andlisis prelim oo sss0000 En México la teoria de las sitvaciones fue adoptada por investigadores del Depar- tamento de Matemética Educativa del Centro de Investigacién y de Estudios Avanzados (Cinvestav) del Instituto Politéc- nico Nacional, LPN., a principios de los afios noventa, Actualmente se cuenta con impor- antes contribuciones como la construccin de la nocién de convergencia en dmbitos fenomenoldgicos vinculados con la ingenie- ria de R. M. Farfin (1993); el texto Las grdficas de funciones como una argumenta- cidn del célculo de Farfin y Albert (1993), asi como los resultados que arrojan un nime- ro considerable de tesis de maestria y doctorado sujetas todas al disefio de situa- ciones. Una deseripcién de la metodologia se expone en la obra de Farfan (1997). En esencia se contemplan tres grandes fases: un Analisis Preliminac de la situacién; el disefio de la ingenieria en la que se eligen las estrategias, sos de tecnotogia y Ios medios con los que faran los resultados y finalmente, fa puesta en escena de la situacién, el andlisis de resultados y el redisefio. Se destaca la precisién con que se debe abordar el andlisis preliminar a partir de sus componentes: Epis- temolégica, Cognitiva y Diddctica (Artigue, 1992, pp. 43-65): “Es decir se refiere al diagnéstico sobre el funcionamiento del sistema de enseftanza, de los efectos que produce en las concepciones de los estudiantes y esencialmente a la naturaleza intrinseca del saber matemdtico que se pone en escena en la situacién escolar”. La Dimensién Epistemolégica es el predmbuto que guiard al investigador a controlar las distintas evoluciones de tos conceptos que en la historia se estudian a través de su ubicacin en la ensefianza. Tales evoluciones forman parte de la aproximacién de! saber hacia un estado cientifico propio de Ja época en estudio, o bien del estado técnico del concepto en la actualidad, La distancia entre los saberes técnico y didactico contribuye para conocer no solamente la aproximacién en la que se coloca el conocimiento ensefiable, sino, ademas, los modos en que incide en la formtacién social y cultural de los educandos. Las fuentes para el andlisis conceptual son: los fondos docu- mentales, examenes, textos, tesis, entre otros, que tuvieron vigencia, uso y evoluci6n social al seno de las instituciones educativas que anteceden a las actuales. En las formas de aproximacién del cono- cimiento es factible reconocer aquellos obsté- culos para el aprendizaje que se encuentran en e) desarrollo histérice y st devenic en ta ensefianza actual. Los obstaculos diddcticos son consecuencia del propio sistema de ense- fianza, asi como también aquellos ligados ala resistencia de un saber mal adaptado, es decir, obstaculos epistemolégicos, como les ha Ila- mado Brousseau (1976). Las exploraciones y andlisis para estudiar la Dimensi6n Cognitiva tienen que ver con los diversos puntos de vista que profesores, estudiantes y, en general, 1a comunidad académica tienen del concepto en estudio. Los puntos de vista son las concepciones', representaciones y modos en que los involucrados abordan e interpretan el concepto: objeto, nocién, representacion grafica, etc. Los resultados de esta etapa inden cuenta, principalmente, del estado erréneo que guarda el conocimiento det concepto en Ia institucién educativa; por ejemplo, alumnos de los primeros semestres ! Vemos fas concepciunes come modelos del proceso de aprendizaje donde s¢ colocan los comportamicntos. cognitives de los alumnos 239Revista Latinoumericana de Investigacion en Matematica 240 de ingenieria del Sistema Tecnolégico mani- fiestan concepciones equivocadas respecto a los conceptos de ‘rea y superficie para ellos, ambos términos son sin distincién, sin6nimos. En otros casos ¢] recurso de tabular mediante nimeros naturales para graficar funciones blo- quea la intuicién de los estudiantes para comprender, en un primer momento, el conti- nuo o densidad de los néimeros reales. Los resultados pueden mostrar, ademés, que di- chas representaciones obstaculizan Ja construccién de posteriores conceptos. Un cuestionario que incluya problemas, ast como la experiencia diaria en el aula, es en ocasio- nes suficiente para reufirmar la imagen que el investigador tiene de las concepciones en tos estudiantes € incluso en los profesores La Dimension Didactica se relaciona con las caracteristicas de la labor docente dentro del sistema educativo en el estudio de las nociones de la ensefianza a través de los libros de texto que en el momento del andlisis se usan, en las estrategias que los autores exhiben para presentar los conceptos, en las topologias, formalizacién, notacién y graficas, en el desuso, elementarizacién 0 actualizacién de los conceptos y en las presentaciones heuristicas para esclarecer las nociones de estudio en los textos. La misma orientacién se debe observar en el andlisis de conceptos en plan de estudios vigente, asf como los cambios de presentacién que éste ha sutftido en las reformas educativas. Finalmente es importante conocer la manera en que los profesores ensefian los conceptos ademas de la exigencia que emplean, algoritmia, procesos que Hevan a los estudiantes a intuir resultados © conceptos, cl grado de aproximacién entre et saber técnica, y el ensefiado, asf como las dificultades de aprendizaje e indices de reprobacién Es cn este sentido que para nosotros ta Ingenieria Didactica asume un doble aspecto: le concebimos como un producto y como un método de investigacién. INTRODUCCION El andlisis epistemoldgico de conceptos en la historia toma, por si mismo, dos vertientes: el estudio del conocimiento en obras que se dedi- caron para Ja ensefianza en la institucién y el andlisis de} saber colocado en obras cientifi- cas que enmarcan su evoluci6n técnica. En et presente trabajo se abordan ambas perspec- tivas: el anatisis de obras elementales, libros de texto, donde aparece e] concepto de limite infinito y Ja revision de obras donde surgen Jas ideas que le dieron origen. Cabe mencionar que no se adopts inform documental de los “fondos” de las institu- ciones en juego en los que se hubiera cono- cido, con mas detalle, ef concepto en La hi toria de la ensefianza matematica. En contrapartida, en el analisis hist6rico de obras elementales asegurd que las formas y repre- sentaciones en que exhiben la nocién de limite infinito hayan tenido una ubicacién efectiva en [a ensefianza como lo fue en el Seminario de Mineria o en la Escuela Nacional Prepara- toria, E. N. P, escuelas que anteceden a huestras instituciones actuales. Dos puntos de vista aseguran sus coordena- das hist6ricas en la enseiianza; el primer aserto aparecié en el “Andlisis del edlculo infinite- simal desde el punto de vista lgico” de G. Barreda que se quejaba de las incongruencias a que llegaban los estudiantes debido a que hacfan uso inadecuado del método ciemtifico de la induccién y deduccién -andlisis y sin- tesis— “objeto final de la matemiétic A partir del andlisis de las operaciones ele- mentales del algebra, la queja fue la siguiente:Situacion didéctica del concepto de limite iMfinita. Andlisis pretiminar “La forma en que se acosiumbra dar 4 estas expresiones algebraicas, no es, segtin se acaba de ver, incompatible con la interpretacién de su significado legitimo: pero como ella tiende de un modo muy marcado & ofuscarlo, y vomo por otra parte, la operacién necesaria para poner de manifiesto si verdadero sentido, tanto cientifico como practico, es tan sencillo, seria muy conveniente que todos los matemdticos en general, y los alumnos mds especialmente, se habituasen & no dar por terminado su cdleulo hasta no haber hecho esa trasposicion final [sic] como iltima comprabucién de este aserto, citaré las conocidas expresiones: a = 20, 2 a=0xo, 1 0x0, 20” 0 (Barreda, 1901, pp. 51-53)" El pdrrafo anterior refleja el modo dogmitico que en Ia ensefianza, y en la vida prdctica, habfa sedimentado la nocién: @/0= a ,en tanto “verdad” a medias (Camacho, 2000). Hasta la época de la disertacin de Barreda la tinica institucién que distinguié su ensefianza fue el Colegio de Minerfa. Asi, con la apertura de ta Escuela Nacional Preparatoria en [867 esta nocién cobré vida, y a partir de aquf surgié la contribucién analitica de Barreda al concepto que exhibimos més adelante (Barreda, 1901, pp. 104-107). El segundo acierto que da validez a la ubicacién de los conocimientos en el aula fue la transicién lineal que siguié la nocién a/0 =o hasta situarse en la ensefianza universitaria y tecnolégica actual lo cuat se justifica, segdin nuestro punto de vista, por el uso de los textos que hemos analizado asf como Ia herencia que se fue legando a generaciones de profesores mexicanos, tat efecto se probar4 mas adelante. Hasta aqui se ha sefialado como problema fundamental, de corte epistemolégico, que en la enseitanza ha predominado, por varios siglos, el uso de una concepcién equivocada del concepto de limite infinite el cual a pesar de ofrecer resultados inmediatos en expresiones de la forma: 1 lim —— =o rol ye condiciona a {os estudiantes a evitar transitar hacia la demostracién formal del concepto y. en consecuencia, evadis su construccién. Por lo anterior, la hipétesis de trahajo muestra cémo Ja ensefianza actual del concepto ha sido guiada usando la nocién: a/0 = @ como un dogma cuya persistencia impide construir otros Conceptos matematicos y resolver problemas asociados al mismo. Deseamos probar, adems, que la forma ilegitima: a/0= 20 . significa en Jos alumnos y profesores desconocer el verdadero sentido del concepto mite infinito, De aqui que la expresién anterior sea el eje central condicional sobre el que se mueve el presente trabajo. Como resultado del estudio damos cuenta de Ja génesis hist6rica, deslizamiento y ubica- cién de la nocién a/0 =0 en la ensefanza mexicana. En este sentido nos interesamos por comprender aquellas variables diddcticas asociadas a su presentacién que pudieran, condicionalmente, ser reproducibles a partir del disefio de una situacién de aprendizaje (Brousseau. 1980, pp. 52-53). Las negrillus son nuestras. El pérrafo se cita, del documento original, al pie de ta letra 2AlRevista Latinoumericana de Investigacion en Matemdtica Educative ee oom | Por otro lado, estamos conscientes de Ja rea- lidad académica ya que por afios hemos observado como fa construccién de cono- Cimientos no ocurre en el acto mismo de la clase como desearfamos que fuera, sino, en el tihimo y mejor de los casos, posterior a ella. Las eausas son beterogéneas y aquellas cer- canas al conocimiento en el aula obedecen, por un lado, a la nula preocupacién docente por contar con mejores metodologias de aptendizaje y. por otro, a la imposicién de es- quemas poco confiables en lz ensefianza: algoritmia, formularios, tablas, modelos matematicos compactos que eviten las demos- traciones, razonamientos |6gicos dejados a ka ici6n, falsa elementarizacién de cono- cimientos y procedimientos que en el fondo esconden la realidad matemdtica. ANALISIS HISTORICO DEL CONCEPTO DE LIMITE INFINITO En un primer periodo, el de la matemética grie- ga, pudiéramos situar no una definicién del concepto de limite, sino una forma de validar resultados a partir de la comparacién de aproxi- maciones muy finas de figuras geométric: Citamos el caso del modelo de exhausién de Eudoxo: “Dudas dos magnitudes desiguales, si de la mayor se resta una magnitud mayor que sa mitad, y de lo que queda otra magnitud mayor que su mitad y se repite continuamente el proces quedard una magnitud menor que la menor de las magnitudes dadas (Proposicién 1 ded libro X de los “Ele- menos” de Euclides). En esta primera etapa, las preocupaciones: matematicas que se relacionan con los limites tienen que ver con acercamientos indefinidos entre figuras geométricas: exhausién de poligonos inscritos en circulos, aproximacién, de secantes a tangentes, ete...a partir de pro- cesos infinitos que Jlevan a calcular, no a descubrir, como el caso del rea del circulo, sus valores limites. El argumento griego evolucioné con Newton a finales del siglo XVII cuando el cientifico dio una interpretaci6n de aproximacién al Jimite asignando cantidades variables a cuer- pos fisicas en movimiento; “Lema |: Si cantidades 0 razones de cantidades convergen continuamente a ser iguales y antes de que el tiempo finalice, su diferencia se puede hacer menor que cualquier magnitud prea- signada, entonces finalmente tiene liltimas razones de igualdad” (Newton, 1713, book 1, section! p. 25). Las primeras y tiltimas razones fueron con- cebidas por Newton como las sucesiones generadas a través de alguna cantidadl, de modo que el limite al que tiende la sucesién es lo que él Hams altimas razones. Para 1708 surge en Francia el “Analyse Demontrée” de Reygnaud, la obra deviene a documentos que dieron origen al Calculo actual como Las “Memvires de Academie de Leipzig” y “Analyse des Infiniment Petits” de L’Hopital y de las “Ouvrages” de M. Newton. En la primera parte del capitulo Il, relacionado con el Calculo integral, Reynaud resuclve un gran ntimero de integrales indeterminadas (en otros casos integrales impropiasj donde se aprecia el uso intuitivo del argumento limite infinito al ilegar a ta solucién mediante una simple susutucién de los valores extremos sobre los que se trata de calcular el area. Véase, por ejemplo, et si- guiente caso:Situacion diddctica del concepta de limite infinitw. Anilisis preliminar Si nos proponemos cuadrar ta hipérbola cuya ecuacién es: 3 a yaaa, (hex tendremos que: 3 « Jydx = +f, bax para x = 0 queda: el espacio igual a LJ. cuando x toma el valor de ~b. la integral quedard: aoa 6b 90 Pero -a'f) es una magnitud infinite y negativa, de modo que el espacio (drea) es infinito™ Es Ja época en Ia que importa hacer uso del “Analisis” (a partir del cétculo de los infinita- mente pequefios) en la resolucion de problemas geomeétricos que se siguen de cur- vas como las cénicas. El concepto de “elemento” (diferencial actual) toma un valor central y el "Céleulo de las diferencias” una connotacisn discreta con respecto al Calculo diferencial. Para 1759 una magnitud infinita era concebi- da como el “limite de lo finito” (Enciclopaedia Brittanica, 1771. p. 840). El propio D “Alembert aseguraba que el concepto de “numero in- finito” no exist Ap, cit, pp. 245-246. Con las reservas de la traduccién 4 Op, cit, p 248 “No es mds que una idea absiracta, que sugiere solamente un limite in- telectual, al cual todo nianero finito no Hega jamas” (D’ Alembert, 1759. pp. 239-244). De to anterior se resumia que el aspecto melafisico que presentaba el limite infinito era, a los ojos de la matemitica, “poce exacto”: “Deben verse como maneras abrevia- das de sugerirle, que los matemdticos fan inventado para enunciar una ver- dad™. Retomando el argumento griego DAlembert propuso su propia definicisn del concepto: “Decimoy que una magnitud es el limite de otra magnitud, cuando la segunda puede aproximarse de la primera tan- fo como una magnitud dada, por pequeia que esta pueda suponerse, en tanto que la magnitud, que se aproxi- ma, pueda jumdy sobrepasar la magnitud a la que se aproxima; de modo que la diferencia de semejante cantidad y su limite sea absolutamente indistinguible" (Encyclopédie, 1780). A mediados del siglo XVIII se instauraron mejores reglas para determinar los limites a Jos que tienden las sucesiones y series, a partir de tas nociones de infinitamente pequefio ¢ infinitamente grande. El acercamiento te6rico de Jos limites serfa la base de la verdadera metafisica de Célculo Lnfinitesimal y en la for- ma que s¢ ulilizaban en esa época tos términos: “diferencial”, “fluxién”, “exhausién™ e “infinito”, el limite les servia de posicién geografica puesto que “jamds” coincidia con ellos. Esta idea del limite al que se puede aproximar tanto como se desee sin Hegar a él, ocuparia 243Revista Latinoamericana de lnvestiga un valor importante en la definicién que Bol- zano apoctarfa para la continuidad de una funcignen 1817: “Una funcién fx) varia de acuerdo a ta tey de continuidad para valores de x dentro y fuera de ciertos limites si, para cualquier valor de x, la diferen- cia flx+w) - fx) puede hacerse menor gue cualquier cantidad dada, si uno hace w tan pequefia como se quiera” (Bolzano, 1991). Un primer imento por eliminar las ideas intui- tivas de las magnitudes infinitamente pequenas e infinitas fue ensayado por Lagrange a finales del siglo XVIII a través del uso de la serie de Taylor, posicién reorganiza- dora, absolutamente algebraica, con la que buscaba independizar el andlisis de toda con- sideraci6n de limites, cantidades infinitamente pequefias o evanescentes que, sin embargo. fueron un obstéculo para esclarecer ta for- malizacién del concepto. En 1823 Cauchy reinvents 1a posicién lagrangiana con una nueva exigencia de rigor para todos los elementos del Calculo Infini- tesimal omitiendo cualquier referencia intuitiva previa a la definicién de continuidad y sepa- rando el acceso a Jo grafico. Una definicin para la “continuidad de funciones” en su obra “Cours d Analyse", heredada quiza de Bolza- no, rebasaria todos los intentos anteriores por definir el concepto de limite: “Una funcion permanece continua res- pecto de x entre los limites dados si, entre exos limites, un incremento in- finitamente pequeia de la variable produce siempre un incremento infini- tamente pequetio de ta funcion” (Cauchy, 1823, p.90). 8 Op. cit, p. 100 © Ibid. pp. 82-83 7 thid. p. 108 bow nen Mazemdtica Educativa Las funciones mas elementales permanecerfan continuas entre dos limites finitos, siempre que ella no devenga infinita en el intervalo. En el caso de la funcidn: a/x, ésta comprende un “valor singular"*, que corresponde a los casos de las hipétesis: x= 0 y x =a: para cada caso ocurtiré, respectivamente, que: al0=c y alo =0. Cauchy desarroll6 este concepto con cierta precisién al introducir en Ia definicién la nocidn de “vecindad”: Cada una de esas funciones seré continua en la vecindad de un valor finito atribuido @ ta variable x, si ese vator se encuentra comprendido, para {a funcién: a/ x, entre los limites: 1°) x= +0 yx=0 y 24 entre los limites x=Oyx=@" Expresaria que una cantidad “variable” de- viene “infinitamente pequeiia” si tiene por limite al cero. Sefalaba en este punto que “no se debe confundir un decrecimiento cons- tante”, que converge, “con un decrecimiento indefinido"*. Los teoremas que aseguran la convergencia de sucesiones al “limite” forta- ecieron sus propias definiciones. El caso de funciones de la forma: fon) h donde; L(x) mL x i =k =tim[fic+b—soop, enlas que al suponer k = & se hace necesario designar por H ‘aun nimero “tan grande como se quiera”, y en el que se podra siempre atribuiral nimero A un valor muy grande, hard que ladiferencia: f(.x+1) ~ f(x) “converjaSituacién diddctica del concepto de limite infinite, Andtisis pretiminur al limite 20 ” toda vez que este tiltimo deviene superior a H. Aqui la frase: “converge al limite 2" da ta impresién que Cauchy generaiiza las operaciones con los mimeros reales a expresiones indeterminodas. En 1826 Abel se cuestionarfa la permi- sibilidad de Cauchy al extender los tipos de operaciones en las series infinilas como si fueran finitas (Hitt, 2000). A partirde la propuesta de Cauchy el anélisis, se convirti ina teérica, de corte abstracto que fue expuesta a severas criticas, sobre todo en la ensefianza. El Cours de Cauchy trascenderfa al siglo XIX con el surgimiento de otras obras de matemiaticas alternativas que reafirman la posici6n rigurosa de éste (Hadamard, 1923)" De principios del siglo XIX a mediados del mismo, fueron afos de diversas revisiones y formulaciones a las tres grandes Iineas que prevalecen en al Ambito cientifico y de ensefianza del Calculo infinitesimal: infinitésimos, cantidades evanescentes y calculo algebraico. En este perfodo surgieron importantes trabajos desarrollados por Camot: Réflexions sur la métaphysique du calcul infinitésimal y A, Comte: Les préliminaires généraux et la philesophie mathématique’, Para 1860, J. Bertrand ensefiaba el curso de andlisis en la Ecole Polytechnique a paftit de la teoria de variables complejas de Cauchy (Belhoste et al, 1994)". El curso de Weierstrass de 1861, que seria redactado por Schwarz, comenz6 con la explicacién de una funcién dada por Dirichlet y definid, enseguida, la variacién int nitamente pequefia de la variable y de Ja * Véase en esta obra el aserto: Recherches des valeurs singuliéres que prennent dans certains vas tes fonctions dune variable, pp. 225 4 233 ® Vease al final la bibliografia correspondiente, © Citado en el pitulo: “De Bertrand Wadamard, quel enseignement d Anal "Extracto tomado del Abrégé d'Histoire des Mathematiques. &8. Wermann, p. 272. Paris. Francia. funcién con la ayuda de: €,8, donde surgiria directamente ta definicién moderna de limite y continuidad: “Si es posible determinar un 5 tal que, para todo valor h mds peque- fio en valor absoluto que & y Flrth)= fly) sea mds pequerta que una cantidad 2, entonces diremos que hacemos cartesponder para una variacién infinitamente pequefia deta variable una variacién infinitamente pequeiia de lu funcién”" Weierstrass utiliz6 en sus demostraciones para la continuidad numerosos teoremas, por ejemplo: “Toda sucesién acotada tiene por to menos un punto Limite”, la cual sugiere la existencia de puntos timite © puntos de acumulacién de sucesiones acotadas; definié “conjunto compacto” en el sentido actual de wa intervalo cerrado en la recta real; estableci6 una definiciin para la nocién de vecindad: “Todas las x para las cuales la diferencia: x - x,, en valor absoluto no sobrepasa un Ifmite determinado”, elementos con Jos que revaloré la experiencia de Cauchy dando al andlisis el caracter cientilico yue con este tiltimo se habia iniciado. BREVE HISTORIA DE UN. EPISTEMOLOGIA El siguiente apartado refiere la difusién que en nuestro pais tuvo el concepto de limite infinito a partir de la variedad de reformula- ciones contenidas en obras elementales (textos de matemiéiticas para la ensefianza) que se difundieron desde Europa a finales del si- glo XVIII, a los colegios mexicanos donde se perfeccionaba la ingenieria y, posteriormente, pour ley polyteeniciens” 245Revista Latinoamericana de Investigacion en Matenuitica Educative 246 los puntos de vista de obras norteamericanas que se diseminarfan con el acontecer del si- Blo XX. La transicién desde ¢] punto de vista histori- co del concepto de limite infinito en ta ensefianza, refleja un paralelismo idéntico y con ciertas singularidades, al desarrollo con- ceptual que siguié a ta definicién racional del concepto a partir de su evolucién confor- me la matematica era Nevada a un proceso de fundamentacidn, como se evidenci6 anterior- mente. La distancia en ambos acercamientos. es atemporal y tiene que ver con las normas geopoliticas a las que estuvo sujeta la di- fusién de conocimientos hacia nuestro pais (Camacho, 2000). Para ef aio de 1787 se incorporaron a la ensefiunza de la carrera de filosofta del Co- Jegio de San Ildefonso, antecesor de la Escuela Nacional Preparatoria, las Institv- tiones Philosophicae de Francisco Jaquier algo, 1996, p. 102). Cuatro de los seis to- mos de la obra se oricntaron hacia Ta ensefianza de la aritmética, digebra y fisica, general y particular. Aunque no es clara la manera en que se enseiié la matemética con ese corpus en las aulas, resulta importante sesaltar que las dnstitvtiones fueron compila- das por Jaquier de la edicidn ginebrina de los “Principia” de Newton. Enel tomo III de los “Elementa Geometriae Jaquier exkibe una sucesién decreciente de lérminos que “convergen” a una cantidad infinitesimal en la forma: I/ x = oo -] Cualquier cantidad finita ene la propiedad de poder ser dividida en partes que decrecen continuamente hasta “converger” a una cantidad infinitesimal. Tal es la serie: 12345 Caquier, 1824, seetio I, Cap. IV, p. 143)" La validacién de ta convergencia de la serie a una cantidad infinitesimal, se debe (en tanto Faquier) al “método de Newton de Jas prime- ras y tltimas razones”: “Del que a la fecha hay pocas lecciones [...) ¥ el que sin duda a devenido al método de exhausion”™. Alternativamente ta nocién de infinito en la forma: a/0 era aceptada desde 1796 en la ensefianza nacional de! Seminario de Mine- fa, misma que fue expuesta por el espafiol Benito Bails en su obra “Principios de Mateméticas”: “Como toda cantidad es por esencia capaz de aumento o disminucién al infinito, cuando crece se acerca al grado méximo de incremento, al limite de sus aumentos, bien que nunca le alcanza, porque silegara a alcanzarle ya no podria crecer mas |...) Este limite de los aumentos es lo que los matemdticos Haman el infinito, cuya expresién es:a/0, y » el signo con el que le seftalan” (Bails, 1789, p. 313). En la pagina 405, en ef capitulo que Nama: “Principios del Calculo Integral”, resolvid, con el argumento citado, la “quadratura” (Area) para el caso de la expresi6n: Con las reservas de la traduecién: “Pari modo quantitas qualibet finita concipi potest divisa in partes perpetuo deerescentes, donee perveniatur ad quantitaturn infinitesimam. Talis est series Se cita em latin de Ia jente manera: “Hace pauea dicta sunt de primarum et ultimarum rationum methodo, quam quidem ad methodum exhaustionem revocari posse intelligitur”. Op. cit, p. M45.Situacién diddictica del concepto de limite infinito. Andilisis preliminar cuya integral es: ak S—=LxtC x Esta afirma: “Serd = 0 cuando x = 0. Por consiguiente en este caso tal drea serd Lo + C=0,yporlomismo C= -Lo, yeldreaserd Lx—L.o = L.20. Luego (lel espacia (el drea} sera infinito, consideranda 0 como una cantidad infinitamente pequena”* Bails, compendié para escribir los “Principios" gran parte de obras francesus que circulaban en Europa desde principios del siglo XVIIT, particularmente de Calculo infinitesimal. Dos de los corpus atendidos fueron el “Analyse Demontrée” de Reynaud, ya comentado anteriormente, y el texto de c4lculo de Bézout (1764-1769). Manuales en Jos que la expresidn: a/0 = eo , se cultivaba y tomaba un valor central. La obra de Bails permanecié en el Seminario de Minerfa por alrededor de sesenta afios'’, tiempo en el que la forma de ensefiar la nocién cobraria vida, El mismo temor por enfrentar la divisién por cero se heredé en ta ensefianza del Calculo diferencial al propio Colegio de Minerfa de mediados del siglo XIX. La utilidad del texto de Célculo Diferencial del francés Boucharlat, obra que dejé de lado los “Principios” de Bails, tendrfa vigencia en el recinto hasta 1867 y pugnaba la definicion de derivada de una funcién a partir del primer “coeficiente diferencial” que aparece en las series binomigles. Boucharlat defini el cociente de diferenciales como: a 0 ad 0 “Esta expresion no tiene nada de absurdo, el dlgebra nos ensefa que 010 puede representar toda suerte de cantidades” (sic). “En la hipétesis de h=0, la ecuacion Fx P = =o gx (Boucharlat, 1856, pp. 3 y 64). E] abuso en Ja didactica de admitir en Mi- neria:a/ = eo trascendié a la Escuela Nacional Preparatoria de mediados del siglo XIX. Ga- bino Barreda, director de la preparatoria se preocupé en 1873 por el uso cotidiano que los estudiantes hacian de dichas “opera- ciones metafisicas”, a las que se Negaba facilmente a partir de un “empi inductivo” que, si bien no suministraba un conocimiento seguro, si arrojaba ciertos resultados: “Reducir ta geometria trascendente a opera- ciones algebraicas dnicamente resulta completamente falso (...) la induccién no puede evadirse con operaciones de naturale- za absoluta (...) y es que la inteligencia no tiene otro procedimiento para pasar de un medio parcial a otro giobal""* . v4 Anotarmos el argomento al pic de la letra, respetando sobre todo el tipo de notacién: « para el coro, L.x para el logaritmo natural y S para et simbolo de integral. SAL respecto véasc la obra de Diaz y de Ovando. C (1994): Anuarias det Colegiv de Mineria 1845, 1848, 1859, 1863. UNAM. México, particularmente el discurse pronunciado por el profesor de la primera edtedra de mateméticas, Manuel Castro, el 14 de noviembre de 1848, en el que expone sus quejas respecto de ta amicuada obra de Bails”, pp. 21-25 del documento original. {6 Considerando que las Tdnciones Fry J se desarrol hacer 20. efe. Camacbo, A. (2000), Op, cit, pp. 106-107 faran en serie, incrementindoles en , y posterioninente 247—_— 248 Latinvamerivana de Inve igacion en Matematica Educutiva La inducci6n a ta que se refiere Barreda es el “andlisis” que debja realizarse a fa funcién a/x para asi determinar el limite, practica que los estudiantes no lograban. Las operaciones ‘de naturaleza absoluta”, que se cuestiona, son aquellas como: a / 0 = 20, en las que al dejar de Sado la induccién se dio una generalizacién equivocada a los resultados. Ante la epistemologia adjunta de las ~verdades” que los alumnos consignaban, Barreda propuso en la preparatoria un modelo de enseflanza para el concepto de limite infinito, definis a través de una sucesion de aproximaciones y de dos argumentos fundamentales: las “variaciones conco- mitantes” de Stuart Mill, (1866, p. 442) y el axioma griego de “acercarse a la cantidad tanto como se quiera sin Megara ella” Barreda hizo distincidn de esta ley para determinar ef valor al que tiende -dismi- nuyendo incesantemente- la funcién a fx; a medida que x, se va acercanto a cero: “Si suponemos: a /x, de manera que x vaya disminuyendo incesantemente, a/x ird creciendo en proporcién a medida que x, se vaya acercando a 0, De esta constante relacion entre la disminucién de x y cl aumento de atx inferimos por induccién de variaciones concomitantes, que si x legara a igualarse con 0. si socase su limite, como se dice a/ seria = co". La intransigencia de considerar ambiguamente al infinito como un ntimero real y. a partir de ello involucrarle en las operaciones elemen- tales, continué divulgandose a pesar del teorema propuesto por Barreda. En (897 es~ (uvo presente en la ensefianza preparatoria mexicana en obras como las “Nocivnes de Calculo Infinitesimat™ de Echeagaray (1897). ** Barreda, G. (1901). Op. Cit, p. 54. Echeagaray era en esa etapa profesor de ka asignatura de “Calculo” en la E. N. P. En el “Curso abreviado de Ani de La- madrid, disefiado para la ensefanza de la matematica en la E. N. P. (Lamadrid, 1912), se daba una definicién muy cercana a la actual, y con algunas vértebras del teorema de Barre- da (en tanto el axioma griego), sobre la “palabra limite”: “Cuando una magnitud variable X. no puede aleancur un vierto estado de magnitud A; pero se aproxima indefinidamente 4 esta magnitud. De manera que pueda diferir de ella una cantidad tan inmediata de cero como se quiera, se dice que la varia- ble X, tiene por limite A, y se escribe: limX=A"™. Enel curso de Lamadrid la expresién “tender a” era timidamente aceptada en la didactica posrevolucionaria y la frase, “n crece inde- finidamemte”, se aplicaba para determinar los limites al infinito. Con la difusién del texto de Granville, en la ensefianza de! CAlculo en a preparatoria y nivel superior, se reforz6 la tradicién en mos trar las concepciones “metafisicas” del concepto de Ifmite infinito. La primera edicién norteamericana de 1904, aparece en ia didéc- ‘a mexicana de la disciplina hacia los afios veinte (Granville etal, 1904), Granville excluyé la divisign por cero “puesto que las expresiones: a/0 y 0/0, carecen de sentido”. Sin embargo, al atender el caso del limite infinito ta exctusion de ta divisién por cero asume otra dimensin, En esta parte se sugiere la ambigiedad que se presenta en la Tabla 1. Op. cit, p. WD, Las negrillas muestran Ja semejanza del concepto expuesto por Lamadrid con el actual. La transcripeisn es copia fiel de! original.Situacién dudictica del concepto de limite infinite. Analisis pretiminar ——<—<$$<—a Escrito en forma de Forma abreviada Limites frecuentemente usada im fe (9 tay = 3 (2) limev ceee av 7 @) lim c= e. ‘ = (4) Iim£=0 wy Tabla | El contexto clemental del saber, que se expone en [a obra, hizo que en la Universi Nacional y en los colegios del pais se difundicran con mas amplitud fas ediciones nonteamericanas de 1935 y 1942-43. Para 1963 tar absohuio, que cualquier riimero la obra fue traducida al espafiol por Steven dado por grande que sea” (Phillips, T. Bryngton (Granville et al, 1963) alcanzando 1945, p.5). tirajes anuales de hasta 12000 ejemplares que hablaban bien de su difusin en las j2 1948 so traduce al espaiiol ef texto inglés universidades ¢ institutos de nuestro pais. A Higher Algebra’ de Halhy Knight (1948). El mmediados del siglo XX se fund6 el Instituto contexte en que se definid el concepto de Tecnologico de Chihuahua, primer recinto re- jimire infinito es similar al actual, mas sin gional en su género (la ensefianza d€ 1 conyigerac expresiones como £, 8 ingenieria) que debié interceptar la ensefianza matemitica con esta obra. Siendo la dimensi6n infinita: “Se dice que una variable se hace infinita cuando llega a ser mayor, en “[uul la fraceidn a/x aumenta de valor cuando x decrece, y tomando un valor para x suficientemente pequeno, podemos hacer que alx sea tan grande como queramos; esto se expresa usuclmente diciendo: cuando x tiende cero el limite de as es infinito (sic. Queremos decir que la variable puede llegar a ser menor que cualquier cantidad imaginable” (Hall & Knigth, no fue claro: 1948, pp. 262-263), Alternativamente se introdujo en la ensefianza de la ingenierfa nacional Ia obra del norteamericano H, B. Phillips Hamada: “Elementos de Caleulo Infinitesimal” En ella, el autor exticnde la definicién griega del concepto de limite hacia lo que pareciera ser un modclo en el que prevalecen magnitudes coma los infinitésimos e infinitos, aunque ello “Se dice que wna canstante a es el limite de una variable x cuando esta se aproxima a aster. de modo que la diferencia x ~ a, en valor absoluto, pueda hacerse tan pequeita como se quiera” Los autores sugerian que el enunciado anterior podia expresarse simb6licamente como: “sixes 0, entonces a/ees co”, Io cual pareeiera una forma de elementarizar™, para entender mejor lo expresado en forma de teorema: puesto que al respecto afirmaban: ‘Hlementarizar”, en el seatide de hacer may sencillo, claro, explivite y abreviade el conocimiento, 249Revista Latinoamericana de Investigacion en Maiemdtica Educativa Reciaie tutinoamericana de Investigacion en Maremdtica Educativg 250 “[...] A hacer uso de estas formas concisas de expresion, debe recordarse que son solamente abreviaciones hechas por comodidad en los enunciados verbales anteriores”. En los aiios setenta aparece un texto de Calculo de Marcelo Santalé catedratico de matematicas en ta Universidad Nacional y ef Instituto Politécnico Nacional, que fue revi- sor de Ja primera version castellana del texto de Granville (Santalé & Carbonell, 1980). En el “Caiculo” de Santalé y Carbonell se hereda, imprime y refuerza, la tradicién del uso de Ja concepcién primitiva del limite infinito. La tabulacién de valores crecientes y decrecientes de x e y para la funcién: 1x cuando x — a , hizo a los autores definir y conjeturar que: 1 + lim ~=0, 90g y simbéticamente: 1/20 = 0 En el caso de expresiones indeterminadas como: a/0, los autores afirmaban que “la fracci6n no tiene limite y se dice que tiende a més menos infinito, segin sea el caso”. La forma 0/0 debe estudiarse de tal manera que “se pueda quitar la indeterminaci6n mediante operaciones algebraicas sencillas”. Alternativamente entre los afios sesenta y setenta y nueve, ingresaron en nuestro pais traducciones al espafiol del texto de Courant y Robbins (1979): {Qué es la matemdtica’? En la obra fos autores incorporaron un recur- so importante para la ensefianza del concepto de limite infinito, a partir de reformular el argumento griego, haciendo uso de expresiones en sucesiones donde las cantidades e y § eran fundamentales: 2 Ibid. p. 34. 2 Op. cit, pp. 302-303 2 Op, cit, p. 56. 34 Ibid, pp. $8-59, las negrillas son nuestras “Sea € un nimero positive cualquiera; entonces, podemos encontrar un entero N, tal que todos los términos de la sucesién: a,, para los cuales: n 2 N , son interiores aun intervalo I de amplitud total 2e y cuyo centro es O"®. Si bien el texto de Courant y Robbins pertenecié a la ensefianza matemética mexicana de los afios citados. lo cierto es que a partir de esta obra surgieron otras como la de Leithold (1998), que impregnarian la ensefianza de! concepto a partir de expresiones similares a la anterior. Leithold reviste el argumento de la siguiente manera: “Los valores de flx) crecen sin limite conforme x crece a.un niimero a si fix) puede hacerse tan grande como se desee (esto es mayor que cualquier niimero positive N) para todos los valores de x suficientemente cercanos 4, pero sin considerara a, mismo", Enel centro del axioma se colocala exigencia de aproximarse tanto como se desee ala cantidad fija a, con una aproximacién determinada ¢, de suerte que se muestre que existe un entero N tal que Jos a, posteriores al término a, cumplen con la condicion 7 = N . Sin embargo, Jos ejemplos que planted Leithold en su obra quedaron al nivel de sustituir un valor puntual muy cercano a la restriccién en la funcién: “Tenga cuidado al elegir el valor de x, asegirese que esté lo suficientemente cerca de a al determinar el comportamiento del caciente, con to cual sea posible sospechar ~intuir- el limite™.Simacién didéetica del concepto de limite infinisa, Andlisis preliminar De los afios ochenta en adelante invadieron el mercudo pedag6gico nacional manuales de autores norteamericanos para la ensefianza del Célculo. En ellos perdieron significado didactico las formas indeterminadas de la division por cero y se resta importancia al modelo inductivo para llegar al Himite. Aparecieron también definiciones del concepto de limite infinito a partir de cantidades preestablecidas como € y 8. En la misma época Spivak sugiri6 aprenderse de “memoria, si fuera necesario” la definici6n del concepto de limite viag y , jcomo si fuera un poema!: “Esto es, por lo menos, mejor que emplearle incorrectamente; quien haga esto, irremediablemente obten- drd- demostraciones correctas” (Spivak, 1981, p. 110). Otros textos que aparecieron en los noventas extendieron las operaciones de los niimeros reales incluyendo al infinito, sin cuestionarse los drdenes de magnitud involucrados, por ejemplo, en Lang se define: “Cuando L (el limite) es: w. definimos: 0 +0 =0; 0.0 =; O/eo = 0; c+ a0 =a. No definimos las expresiones 0.c; 0/a; 0/0; 0/0; 0c/0" (Lang, 1990, p.45). UBICACION DEL CONCEPTO DE LiMITE INFINITO EN LOS PLANES DE ESTUDIO Y TEXTOS ACTUALES is tavo como base el programa s | vigente desde la Reforma Educativa de 1994 para el Sistema de Institutos Tecnolégicos. Las dos primeras, de cinco unidades del programa, son las siguientes: 1. Clasificacién y propiedades de Jos ntimeros reales Recta numérica y concepto de intervalo Valor Absoluto Desigualdades Funciones y sus grificas Clasificacién y operacién de funciones U.—_Limites y continuidad de funciones Definicién de limite 2 Teoremas de limites y limites laterales 3. Limites de funciones trascendentes y algebraicas 4. Funciones continuas 5. Asintota horizontal y vertical x anh w E] objetivo educacional que se plantea en la unidad TI para la ensefianza del concepto de limite, en general, sugiere que el alumno “determine si una funcién tiene limite 0 no, y en caso afirmativo poder evaluarlo numéricamente”. Ademés, “dada una funcion, ‘encontrard el dominio en el cual la funcién es continua”, Las actividades para conseguir el objetivo involucran: “Establecer las curacteristicas que denota una funcién continua y (con ello) ladefinicién de continuidad.. “discutir la solucién de funciones que permitan obtener su asintota vertical y horizontal.” E} plan de estudios no sugiere el modelo matemitico con el que se debe introducir el concepto, tampoco se incorporan alternativas didacticas, ello queda abierto. 251Re 4 252 Analizamos los textos de Céiculo de Swokowski, Purcel y Stewart®® ya que, al menos para la enseftanza matemética del Sistema Tecnolégico son los més utilizados en los cursos y se sugieren en el plan de estudios anterior. El grado de formalizaciGn de la nocién de limite infinito que se expone en los diferentes textos, no varia mucho de uno a otro, En Jos tres casos se plantea inicialmente una definiciéa “informal” o intuitiva en el contexto del argumento griego de “acercarse a la cantidad tanto como se quiera sin llegar a ella” con la que se establece que: lim f(x) = Las grdficas de funciones asintéticas y el acercamiento a éstas, a partir de valores muy cercanos a la restriccién ayudan al cometido. La definicién informal sirve de eslabn para sticar su significado a partir de lades como ey d y asi fijar la “definicién formal”, Purce! le Nama “definicion rigurosa”, en los siguientes términos: “Para deducir que: c lim 0 xe yh se debe demostrar que para todo €> 0, existe un numero positivo N tal que: ar K N" (Swokowski, 1989, pp. 207-210), Los tres autores intentan aclarar que expresiones como: “cuando x tiende a a, FG) tiende @ 0”, no significa que la funcién 25 Vase la bibliogratia 2% Swokowski, E,W. (1989). Op. cit, p. 2 sta Latinoumericana de Investiguciin en Matemdtiey Educative f(x) tienda o se acerque a un néimero real, a} respecio tratan de enfatizar en la indeterminacion dado el decrecimiento arbitrario de la variable «°*, Los cuan- tificadores y (para todo) y 3 (existe) son cambiados por las frases correspondientes, lo cual sugiere restar cierto grado de complejidad ldgica a las definiciones. Swokowski y Purcel introducen el concepto de fimite infinito después de ver fa totalidad dei tema de derivacin en una variable. Stewart lo hace antes del tema de aplicacién de maximos y minimos. En ninguno de os tres textos se introduce la nocién de Kmite infinito antes del tema de continuidad, a diferencia de lo que se plantea en el plan de estudios. No obstante el intento de rigor, este tiltimo no forma parte operativa de la algoritmia que Heva a resolver los problemas y ejercicios que sobre el tema se plantean en los tres textos. EL CONCEPTO EN LOS PROFESORES Con Ja intencién de verificar las concepciones y formas en que tos docentes ensefian el concepto de limite infinito, se entrevisté a protesores del nivel medio superior de ensefianza tecnolégica y del nivel superior’. En este caso Ja intencin no fue la de inferir resultados a partir de las entrevistas, sino el tratar de homogeneizar, a manera de contar con un pardmetro, el modo més general con el que se ensefia et concepto. La nica pregunta al respecto fue la siguiente: Para usted qué significa la expresicn: af)? Sugerimos as siguientes respuestas: a) @ ¥ Solamente plameamos aqui tres de las cuatro entrevistas que realizamoy a profesores del Sistema Teenoldgico.Situavién diddctica det concepto de limite infinito. Andtisis pretiminar a) tim @ Oy a? 0 YER a |x-alseo siya Sen x E| primer profesor entrevistado labora en un CBTIS de la entidad; su formacién es académica es la ingenieria industrial y eventualmente imparte el curso de Céleulo en ct N.MSS., y ante la pregunta no dudé en afirmar: a/0 =. . La justificacién a la respuesta, dijo: “es porque asi estd referenciado en varios textos de Calculo.” Sin aclarar esto ultimo continué con la siguiente discrtacién: “EI problema reside en el infinito en si, manejar una abstraccién con la facilidad de un ntimero cualquiera ha sido una ambicién desde tiempos remotos, tendemos a ubicarlo tan lejos que evitamos maravillamos de él. La simple biseccidn continua de un segmento (a Ja mitad, a la mitad de la mitad, etc.) nos permite acercarlo y propiciar que el alumno to vea, para entenderlo” El profesor cerr6 la charla afirmando: “el infinito es no alcanzable, pero si loculizable”. Si bien el profesor no explicé su forma de ensefiar el concepto, se puede observar en su expresicn el modo de un proceso inductivo de Itegar al limite infinito a partir de la “simple biseccién continua del un segmento” para localizarle, toda vez que los acercamien- tos Hevan al alumno a “entenderlo”, to cual sugiere que éstos podrin determinar eb va- lor del limite. Obsérvese que no nego la expresi6n: a/0 = a Otra profesora entrevistada también ingeniero industrial que labora en los dos sistemas, N.M.S (Colegio de Bachilleres) y N.S (Sistema Tecnolégico), donde por varios afos ha ejercido la ensefanza de la asignatura de Mateméticas [ contesté a ta pregunta asi: “all =o. Porque: const. lim var0 var Por ejemplo: . 4 lim =ito xl yoy puesto que, al tomar argumentos cada vez mas cercanos de uno, los puntos entre la funcion y la recta estén més cercanos pero no se cortan —por lo general esto yo lo explico con una erdfica-. Si eso sucede, tenemos un limite infinito”. La parte medular del discurso de la profesora se centré ahi donde los puntos entre la funcién y la recta, que sirve de asintota, “se cortan ono”. De este recurso echa mano para mover la “intuicién” de sus alumnos y establecer que: od lim = rly Empero, de esa manera da validez a la “operacién”: a/0= co Finalmente otra profesora del Sistema Tecnolégico, licenciada en mateméticas, que ensefia varias de las asignaturas de la disciplina coments de manera similar: “Yo estoy de acuerdo en que: a/0= <0, siempre y cuando se considere como: 253254 lim 2, 490 x Ademis (en el caso del limite infinito) el limite no existe, los alumnos tienen una concepcién fija del concepto finito (sic) se abusa del lenguaje al decir oo . El limite debe verse a través de aproximaciones, si se ve como algo acabado se evita este proceso”, Los tltimos dos casos exhiben la expresién @/0=co ,como un puente cuyo transito deja egar al caso compacto: a lim 190 Por experiencia propia auestro punto de vista es que el concepto de limite infinito en el mejor de los casos se introduce. sin mediacién alguna, en los cursos de Céleulo de los niveles medio superior y superior a partir de una induccién a funciones racionales de la forma: 1 fi) (x-a" para: x#@ y ae R, que se supone llevan a él. La induccién es matizada por un pro- ceso de aproximacién numérica sin limite, semejante a la sucesi en la que los profesores rebasan el concepto de divisién en los nimeros reales al asumir ta restriccién del dominio de la funcién x # a concluyendo con la “operacién”: 1/0. Resultado final de la induccién que permite inferir que el “limite” al que tiende la sucesién esl infinito (eo ), toda vez, que se le exhibe woumericana de Investigacion en Matematica Educativa con la notacién: tim f(x) = 00, Para intentar su comprensién, él proceso es acompaiiado por alguna grifica de funciones asintéticas como el caso de la hipérbola equilitera. Aun cuando la monotonia anterior alude de principio una contradiccién por lo indefinido del proceso, lo cual se caracteriza por poner en juego un conjunto numérico de naturaleza operativa distinta al de los reales y ala vez interactuando con este ultimo: los transfinitos, la operacién a/O sirve de puente en la ensefianza para concluir con la expresin: lim f(x) = co CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES. CUESTIONARIOS Y PROBLEMAS Por experiencia sabemos de las concepciones de los estudiantes y tratando de conocer con mayor precisién el estado del conocimiento que tienen respecto al concepto que estudiamos decidimos aplicar cuestionarios y problemas a varios grupos de los primeros semestres de ingenieria del Sistema Tecnolégico y del Sistema Universitario. La primera encuesta se aplicé al iniciar el semestre en febrero del 2000 a 62 estudiantes que cursan la asignatura de Matemdticas I al jo del semestre; a 23 alumnos de la carrera de Ingenierfa Civil de la Facultad de Ingenieria de la Universidad Auténoma de Chihuahua y 41 de la carrera de Ingenieria Industrial del Tecnolégico de Chihuahua I; ademds, a 33alumnos de Ja carrera de Ingenieria en Sistemas Computacionales que cursan la asignatura de Matematicas IV det Tecnolégico de Chihuahua I], Las edades de Jos alumnos fluctuaron entre los 18 y 19 afios; la mayoria tuvo la experiencia de haber cursado lat asignatura de Calculo en el nivel medio, de aqui que, los estudiantes de la asignatura de Matemdticas IV. es de suponer, tienen ventaja a estos dltimos al haber cursado tres materias de matemiaticas que incluyen Clculo diferencial ¢ integral. Cuestionario I En esencia pedimos el significado de “operaciones” que presumiblemente contienen la indefinicién ya vista éstas fueron: a/0, 0/0 y o/e. De Jo anterior esperamos resultados preliminares poco concisos del concepto que posteriormente se entenderdn mejor en el cuestionario 2. Para el caso particular que nos interesa de: 4/0, obtuvimos: Estudiantes de Ingenierfa Industrial (41) Tipo de q [No existelindefinido] 1 Jindeterminado| 1 respuesta 0 Nom. 3 2] 2 1 3 8 2 de alumnos 1 Estudiantes de Ingenierfa Civil de la Universidad (21) Tipo de | 0 | ,, [No existe indefinido| 1 [error[Constante res INGm.dealumnos|? [6 | 2 0 Tory Alumnos de Matematicas IV, LS.C, del tercer semestre del Tecnolégico (36) co [No selindefinide) Algo | Indeter- [Constante] ued imposible| minado |entre cero 7| 2 6 | 1 7 | 2 Un resumen que condensa las respuestas mas significativas es el siguiente: Tipe de Indefinido, respuesta 0 1 © | Indeterminado | Otras Total o no existe Num. de 14] 4 [4s | 26 19 98 alomnos, Analisis preliminar 255Revista Latinoumericana de Investigacion en Matematica Educariva 256 ‘Comentarios a los resultados: a) Los resultados de las entrevistas indican ver en un 18% de los alumnos que Participaron, un alejamiento de las epe- raciones con los nimeros reales y hacia la busqueda de resultados reales. Casos singulares que surgen del cuestionario como: @/0=0,a/0= I, reafirman este punto de vista, Véase la siguiente expresion de un estudiante: “BL cero entre cualquier constante da cero, ast como todo niimero dividido entre cero da cero”. Este efecto, samado por Leibniz. “principio de pernianencia’”, surgid en la experiencia como un hecho concreto y natural (Artigue, 1998, p.44: Bachelard, 1927, p. 220). b) Para la expresién: a/0, de principio estimamos la hipstesis que surge del andlisis epistemoldgico, es decir: a/ 0 =c0 que en 35% de los casos tuvo ese resultado. Desde nuestra perspectiva, esta inferencia muestra una imposicién de la “operacién” a los estudiantes por parte de sus profesores con Jo cual se ha intentado evitar la divisién por cero. Un indicativo de la credibilidad de esta hipétesis la dan las “tablas” o formularios de apoyo que utilizan los estudiantes, y cuyo contenido condensa un sinnimero de conocimientos de asignaturas de preparatoria y nivel superior. Las nociones que se manejan en los formularios en torno al concepto son idénticas a las que se plantean en el texto de Granville. La manera en que se exponen en algunas tablas es la siguiente: c/0=0, ¢.0 =a, c/o = 0. Si bien este es un recurso que usan los estudiantes cuando enfrentan operaciones como: 4 dim — 390 y la habilidad de reducir mecdnica y bruscamente esa notacién con los formularios ala forma: 2/00 bien: a/0 =o , refleja el modo en que les fue ensefiada la operacién. Comentarios como el siguiente. de un alumno de primer semestre de ingenierfa, muestran su incertidumbre ante la “operaci6n”. “Yo pienso que esto es un truco capcioso ya que ni la calculadora lo sabe, y eso que la calculadora es cientifica, Muchos matematicos trabajaron en ella ~en la calculadora— y tampoco ellos pudieron resolver el problema. Sélo sabemos que: ¢) El 26% de los encuestados dieron una respuesta entre: “indefinido”, “inde- terminado”, “no existe”, € incluso, “algo imposible”. Lo cual sugiere ser un acierto hacia aquello que consigna la operacidn, pero {qué significan esos términos para los estudiantes? d) Ningtin estudiante relacioné la expresién a/Q con un proceso indefinido de apro- ximacién a cierto limite, lo cual reafirma el arraigo de la aplicacign de estas expresiones con el uso de sus formularios. e) Contra lo que se pudiera esperar, no se aprecia diferencia significativa en los resultados af comparar un grupo con otro sobre todo el de Matemativas IV, respecto de aquellos de Matemiticas 1Sttuacion diddctica det concepto de limite infinite. Ancilisis pretiminar Cuestionario I Con el siguiente bloque de integrales indeterminadas, intentamos conocer las formas algebraica y algoritmica con que los estudiantes expresan e interactéan Jas nociones:a/0 y a/eo ;sobretodo, buscamos aquellos obstéculos que les Wevan a conflictos en su solucién. Elegimos integrales indeterminadas porque son éstas donde el concepto de limite infinito y singularidades asociadas, tiene un primer uso en los cursos de matematicas: TL Resuelva las siguientes integrals impropias, para ello puede utilizar sus formularios, tablas de integracién o, en su defecto, el método de integracién que considere mis apropiado: 4 q yf pent siendo abeR 2 de ant Olt+x Io 3) fp- —ysen — dx x x A)Ige dx De estas integrales, la primera de ellas (1) es idéntica a la que resolvid Reynaud en el “Analyse Demontrée", que expusimos en el andlisis historico, y en Ii que concluyé el resultado de un drea infinita a partir del resultado: En esta expresion, Reynaud es consciente, 2 K1 grupo de fue intuitivamente, del porqué de: @/0 = a mas como se demostr6 en la encuesta anterior. nuestros estudiantes atin no. En la segunda integral se concluye el resultado: arctan x|> centramos nuestro interés en este Gitimo para conocer ¢] modo en que los estudiantes “conciben” el infinito, determinan el valordel limite y obtienen el drea. El resultado de la tercera integral consigna una indeterminacién en el argumento de la funcisn coseno, es decir: al igual que en la integral anterior importa conocer que harén los estudiantes ante el caso: La cuarta integral se justifica por ser del tipo de expresiones que se resolverdn en el tema de transformada de Laplace. Aplicamos el cuestionario a 145 estudiantes de las carreras de ingenieria del Tecnolégico de Chihuahua I] evitando evaluar aquellos de Matematicas [ -Calculo diferencial e integral ya que nuestro objetivo es conocer las concepciones, destrezas y actitudes de los alumnos de ingenierfaa los que ya se ense- fi6 el concepto y, por supuesto, tienen experiencia en 1a solucién de integrales definidas y 4rea bajo la curva. Los grupos fueron los siguientes: 1, Fundamentos de Andlisis Numérico. (4° y 5° semestre, 30 alumnos)™ Matematicas I -Andlisis Vectorial y Calculo en varias variables: (2° semestre, posterior al de Matemt $$Revista Latinoumericanu de Inve ——— 258 jigacién en Matemdi 14 alumnos) 3, Matematicas IV Ingenieria Industrial - Ecuaciones Diferenciales y Series (3° y 4° semestre, 13 alumnos) 4. Matemdticas III Ingenieria Industrial e Ingenieriaen Sistemas Computacionales Algebra Lineal. (2° semestre, 43 zlumnos) 5. Matematicas IV Ingenieria en Siste- mas Computacionales — Ecuaciones Dife- renciales y Transformada de Laplace. (3° y 4° semestre, 36 alumnos) 6. Malemiticas 1V. Ingenieria en Sistemas Computacionales - Reuaciones Dife- renciales y Transformada de Laplace (3° y 4° semestre, 9 alumnos) Los alumnos evaluados se consideraron una muestra representativa de las carreras de ingenieria de! Instituto, tienen entre 19 y 20 atios en promedio y algunos de ellos repiten Jaasignatura, Para la solucién de las integrales se les permitid el uso de tablas o formularios y calcutadoras sencillas. Los resultados fueron condensados en la Tabla 2. Para la primera integral: 3 o @ J ade “r(bex) los resultados que esperdbamos, y a la vez hos sirvieron de hip6tesis, fueron los. siguientes: I") a‘/b - a°/O, respuesta en la que los estudiantes sélo sustituirfan los extremos de Ja integral. En la mayoria de los casos se exhibié el término “inde- terminacién”. Aqui el argumento a} /0 los puso en dificultad para concluir que ef 4rea bajo la curva era indeterminada. E} resultado. de esta hipotesis se validé con esa respuesta en 32 alumnos. 2" ) Esperamos el mismo resultado anterior: a/b - a'10, considerando que los alumnos Educativa expresaran que: a*/0 =a, resultado valido que no fue concluido con un proceso de aproximacién al Ifmite. Ello ocurrié en cinco alumnos. 3") Mismo resultado anterior: a*/b - a*/0, en el que la expresién a’ /0, fue considerada como cero, sucedié con cinco alunos, 4* ) La integral no pudo ser resuelta por 56 alumnos, es decir no se Hegé a su solucién analitica; mientras 44 de los que lo resolvieron se perdieron en procesos algebraicos. Para la integral: 2 de Ja Ol+x I") La primera respuesta que esperamos, como hipétesis, fue: arctan « - arctan 0, resultado con el cual 39 alumnos no atinaron a determinar el valor de arctan 0. En esta parte el obstéculo, arctan ©, Ilevé a la mayoria de Jos estudiantes a auxiliarse de la calculadora para definir el resultado, lo cual fue inutil. ) Otro caso esperado fue: arctan © ~ arctan 0=%4 , que es la solucién, 27 alumnos Tlegaron a ella sin establecer un proceso al limite, el resultado es fiable a partir que lo intuyeron disponiendo en a calculadora un valor numérico grande, cuyo resultado les apareci6 en la pantalla como 90°, sin encontrar el por qué. Casos fallidos que se presentaron fueron: arctan = 0, dos alumnos, y arctan 2 = 1, dos alumnos. 3" ) 42 alumnos no Ilegaron a la solucién analitica, perdiéndose en los métodos de integracién y 33 obtuvieron la solucién analitica pero se perdieron en los procesos algebraicos.Situucisn diddctica del concepto de limite infinite, Andisix pretiminar <= 7 33 a ot pe . Cateuls la : cnesauee : No resolvi] imegral. pero th b 0 _oneluys que: a laimegrat | se perdi Reactive oquco patra no | 4 Eapresé = 0 § [resolver el problema oy seoivis ° Gindesesminaciony |g” 1 problema 1 4 3 4 | now < 0 0 6 3 io a s 0 ny 4 3 - (6 + x) 4. 6 1 0 24, 2 5. 5 0 3 16 42 6. 9 0 TC 0 8 fare tan =~ Se exhibid indetinide lore tan O=| arctan a=! [Noresolvie] Caleuld la arctan so—arewnd | x, laintegral | integral, se vA _| pendig 1 ¢ 12 1 2 Cs 2 3 4 0 0 3 3 ‘ 2 o 0 5 5 4 10 4 0 0 2 5. 7 3 L 0 2 6 2 z [0 0 1 Coneluyd que: 1 1 1 inde, cos gpeos~—% feos 7] to cOse = 74 “% 5 of ek feet fovceralf penis Ir t o 1 t 3 1 i 3 by 1 0 o | 0 0 3 0. of > o 0 0 * [2 0 0 o 3 20 [0 2 2 0 ot a | 0 0 o o 0 3 ts aaa at Noresaivie | Caleulo te * 41 Aa integral Indeterminacién 1 3 4 2 3 3 jee 2 3 1 2 t 4 a 3 6 2 0 2 4 5 9 t 2 21 3. 3 10 z 9 @ 6. 0 6 1 0, 1 l 259sligucién en Matemitica 1 Rare Leutinoamericand de Investigucidn en Matematica? 260 Los resultados esperados para Ia integral: roy ot f--, sen—de vs fueron: a) La evaluacién: \ | roo cos} =-(cos ~ cos) Alo © 0 expresi6n a la que concluycron 49 estudiantes. La mayoria dejé el resultado expresado de es: manera y s6lo unos cuantos se cuestionaron fa Sindeterminaci6n” de cos( 1/0), sin Negara establecer la propia indeterminacién del area bajo la curva b ) Owas singularidades que aparecieron fixeron: €05( 1/00) = 00, tres alumnos, cost 1/0}=0, tres alumnos, [-L= 0. tres alumnos. ¢ 1 54 alumnos no obtuvicron la solucién analitica: mientras que 31 de tos que si la establecieron se perdieron en los procesos algebra Para la tiltima de las integrales los resultados fueron: fed a 1°) La parte dlgida que obstaculizé a 22 estudiantes fue sélo Hegar a sustituir los extremos de integracién en la forma : -e? 42° Jo cual les impidié determinar el drea . 2°) En otros casos, 32 estudiantes consideraron ef resultado en la forma: ~» ~e@ tl sin coneretar. 3° ) Et resultado real lo dieron 25 alumaos. es decir, igual a 1. 4° ) 33 estudiantes no concretaron ta solucién analitica y 25 que si lo hicieron xe perdieron en los procesos algebraicos para llegar a la solucién. Por atro lado, aplicamos el mismo cues- tionario a cuatro profesores de la asignaturt de matematicas del instituto, distintos de aquellos a los que aplicamos cl primer cuestionario, en los que se observaron algunas regularidades similares a las de los estudiantes evaluados: mestres en ta 1° En una profesara con dos institucion; a) Para la primera integral, expresd: « tim cw bg el limite n0 existe”. b) Para la tercera, concluyé la singularidad: cos (1/0) = 1. Sin embargo la profesora no se cues indeterminacién del érea bajo la curva en el Primer caso 2° Un docente con veinte afios de servicio indic6: a) Para la primera integral, express: indeterminacion, ya que no existe la divisién por cero”. b) Para la tercera, lego a la singularidad: 1 = indeterminactSituacton diddctica del concepts de Limive infinite, Amibisis: prelim indeterminacién. Se observa que sélo sustituys los valores extremos de la integral, ¢ igual, que en el caso anterior no concluyéen ta naturaleza del rea. 3° El mismo esquema se reprodujoen el tercer profesor el cual tiene 24 aos de servicioen el sistema. 4° El ultimo profesor consideré para la tercer integral que cos(c) = 0 Si bien el nimero de profesores no es suficiente para inferir que los obstéculos en los estudiantes son promovidos por los docentes a partir de la forma en que ensefian: los resultados muestran un paralelismo que converge, sobre todo, en que docentes y alumnos no calcularon las integrales a partir de un proceso de aproximacisn al limite, sino a través de la concepcién equivecada de considerar un modo andlogo que es la sustitucién en la variable de los extremos de la integeal. Por otro lado, una hipdtesis que no planteamos, y que estuvo fuera de nuestro control, fue cl no considerar que un gran numero de estudiantes de los niveles evaluados no resolverian las integrales. En olf vaso Se encuentran aquellos que si k resolvieron, pero se perdieron en los proceso: algebraicos. CONCLUSIONES Con el andlisis epistemolégico de los textos de la ensefianza matematica de antaiio, mostramos fa manera en que se fue gestando la tradicién en el uso poco ortodoxe de la operacién a / 0 en la didactica nacional. Por lo menos nos ha sido posible exhibir dos periodos de “crisis” manifestadas en la > Cte Mall, Mo & Knigth, BL (1948) Op. cit, pp. 26: didictica a partir de la nocién; el primero. el de la E.N, P. de Barreda, con las implicaciones ya expresadas y Ja actual, que vivimos en la ensefianza de la asignatura de Matematicas I en et Tecnolégico de Chihuahua It El propio desarrollo histérico permite observar la transicién de un obsticulo epistemoldgico en la enseftanza -a/0- que diversas generuciones han pasado durante varios sigtos, La transmisién a través de la historia de esa “verdad” a medias, indefinida 6 indeterminada, como a veces se le juzga, muestra la permanencia de un “error” que se ha repetido en varios perfodos resistiendo el embate del conocimiento en su forma mis claborada. Al quedar el saber ~concepto de limite infinito- en Ja enseftanza al nivel de solo esa “verdad”, esta tiltima se sujeta del primero como si formara parte de él, mis desprovista de toda significacién real. La sencillez de su expresién: a/ = «0, sugiere una falsa elementarizacién del concepto, como si le fuese sustancial, siendo que sélo le encubre. Expresiones como la que hemos tratado surgen, como afirmaba Barreda, “de la induccién”, Mas ta inducvidn en este caso no convatlida una inferencia del tipo: a/ 0: puesto que de principio no cumple con las condiciones I6gicas mas clementates Cuando un alumno hace uso de estas formas concisas de expresidn, no reconace que son solamente abreviaciones “hechas por comodidad” que, se supone, subyacen al concepto, el alumno les usa como si fuesen el conocimiento mismo”. Seguir disimulando su validez.es ir en contra del saber y significa seguir ocasionando serios problemas en st ensefianza. Por otro lado, ta certeza de la aceptacin de Jos profesores entrevistados de: a/0= « . se basaen sus concepciones bacia la operacién. Los docentes unidan de manera iireflexiva a la operacién como una “parte” del concepto 63. C XX 261Revista Lutinoamericuna de Investig — L, 262 que sirve de eslabén final, para evitar aquellos procesos algebraicos que llevan a los alumnos a las imprecisiones de la divisiéa por cero, Habilidad y creencia que momenténeameme son utiles y sacan del apuro tanto al profesor como al alumno; sin embargo, la expresién a/Q = € no forma parte de la transicién historica que evé a establecer la definicién actual y axiomatica del concepto de mite infinito. De aqui que la “operacién” no pueda ser considerada un argumento para si ensefianza dado que, como hemos mostrado, ello provoca conflictos en los estudiantes. Esta postura, en la que hemos incurrido ‘alumnos y profesores par iargo tiempo, nos a hecho preferir como objeto de conocimiento una nocién sintactica y equivocada del concepto, considerindole como un nimero; Negando incluso a maniputarie sin una construccién didactica previa de su signiticado y sin darle una definici6n precisa. Los resultados de los cuestionurios aplicados a profesores y estudiantes reflejan, por su naturaleza, una concepcién intuitiva del limite infinito que puede ser jerarquizada al nivel de t6n en Matematica Educativa nocidn, ninguno de los casos znatizados evidencié el uso de arguments mas formales. Sibien el desarrollo hist6rico y aparicién del obstaculo deja entrever los problemas que enfrentan Jos alumnos para comprender tales, nociones, no se puede pensar que estas dificultades se reduzcan s6lo a ser obstaculos que ponen en dificultad a los estudiantes. Los mismos resultados que se plantearon agudizan dificultades algebraicas, de graficacién, de formalizacién, etc., que deben ser atendidas previamente al disefio de la situacién, asi como en su aplicacién. Quizé nuestra meta deba centrarse en reemplazar de los estudiantes la confianzaen un argumento isnprecise por razonamientos basados en operaciones con némeros reales, como las sucesiones y la introduccién de jas definiciones mds elementales de convergencia. que les Seven a procesos inwitivos de precisién, dejandoles poco margen a la ambigiicdad y garantizindoles formas I6gicas y coherencia en las operaciones que garanticen Ja certeza de los resultados. BIBLIOGRAFIA Artigue, M. (1992). Didactic Engineering. Research in “Didactique” of Mathematics, Selected Papers. Francia, ADIREM: La Pensée Sauvage Editions, Artigue, M. (1998), Ensefianza y aprendizaje det andlisis elemental: ,qué se puede aprender de las investigaciones didacti mdtica Educativa 1(\). y los cambios curriculares? Revis‘a Latinoamericana de Mate- Bails, B. (1789). Principios de Matemdticas de la Real Academia de San Fernando, (2° edicion, tomo I). Madrid, Espafia: Barreda, }. (1908). 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