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Alain KUZNIAK
Rsum : La thorie des situations didactiques dveloppe un cadre pour ltude des situations
denseignement des mathmatiques. Larticle prsente deux lments importants de cette thorie :
les notions de situations didactiques et adidactiques et la notion de contrat didactique. Lexemple
dune exprience conduite par Brousseau dun premier enseignement des statistiques au Cours
Moyen illustre le propos.
Cet article reprend lexpos sur la Thorie des Situations Didactiques que jai fait lors de la
runion de fin danne 2004 de lIREM de Strasbourg. Le prtexte de cet expos avait t
fourni par lattribution de la mdaille KLEIN 2003 GUY BROUSSEAU pour lensemble de
ses travaux en didactique des mathmatiques.
Introduction
La prsentation en peu de pages dun travail aussi foisonnant et stendant sur plusieurs
dcennies relve du genre de tches susceptible de laisser un got dinachev ou de survol
voire pire, cause des approximations ncessaires, de donner une fausse ide de la thorie
quon vise faire dcouvrir. Outre sa prolixit et sa richesse, lentre dans luvre de
BROUSSEAU est rendue particulirement difficile par un point qui relve de la mthode
utilise dans la thorie des situations elle-mme. Son troite relation pendant plus de trente
ans avec des exprimentations dans les classes fait que peu peu les concepts initiaux se
modifient et sapprofondissent graduellement par extension de leur champ dapplication. Il
sagira donc ici dune prsentation partielle de la thorie des situations didactiques et dune
introduction la lecture des diffrents ouvrages de BROUSSEAU.
BROUSSEAU a lhabitude de dire que sa carrire et ses recherches sont en grande partie le
fruit de la contingence et de rencontres souvent dterminantes. Dans son cas, il ne sagit
pas seulement dune clause de style mais aussi du reflet de la ralit. Il me semble
intressant de prciser ce point en insistant sur limportance dinstitutions comme les
IREM ou lEcole Michelet dans llaboration de la didactique des mathmatiques.
N en 1933 au Maroc, BROUSSEAU a dabord t normalien dans le Lot et Garonne. Les
Ecoles Normales recrutaient les futurs instituteurs ds la classe de seconde et aprs quatre
ans les jeunes gens devenaient enseignants dans une classe de lcole primaire et ceci le plus
souvent jusqu leur retraite. Dans les annes soixante, le dbut de la massification de
lenseignement secondaire entrane un manque de professeurs. BROUSSEAU est ainsi tir
hors de sa classe pour aller sur les bancs de lUniversit o il peut ensuite suivre des tudes
de mathmatiques finances par les IPES. Dans le mme temps samorce une autre
rvolution, celle des mathmatiques modernes, qui remet en cause lordonnancement
traditionnel du savoir mathmatique enseign. Cette rvolution concide avec celle plus
confidentielle alors de la pense pdagogique appuye sur les travaux de la psychologie
gntique dveloppe par Piaget. Il sagit simultanment denseigner dautres
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LOUVERT 110 (2004)
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programmes de Seconde lui donnent une nouvelle actualit. Il sagit dune situation
doublement exprimentale puisquelle envisage un enseignement sur une notion totalement
nouvelle et aussi parce quelle apparat un stade prcoce du dveloppement thorique
propos par BROUSSEAU, dveloppement quelle a contribu nourrir. Elle nest donc pas
aussi acheve que dautres situations que BROUSSEAU utilise pour prsenter sa thorie
comme la course vingt ou la situation du puzzle. La description complte de la situation est
faite dans un article cosign avec Nadine BROUSSEAU1 [5] (2002).
Le but du processus est de dgager lquivalence de deux statistiques lorsquon peut leur
associer le mme modle. A terme, cela conduit lide de test dhypothse pour vrifier
cette quivalence. Les donnes tudies, contrairement beaucoup de situations
denseignement de statistiques ne sont pas fournies mais vont tre obtenues par les lves.
Le processus est assez long et a dur trente deux sances. La dure des sances est trs
variable : elles sont souvent courtes (5 10 minutes) mais elles peuvent durer jusqu une
heure. Voici un rsum du processus :
Exprience : deviner ce qui est cach (sances 1 5) ;
Modlisation et comparaison dexpriences (sances 6 8) ;
Reprsentation graphique de sries (sances 8 16) ;
Convergence et dcision (sances 17 20) ;
Les intervalles de dcision (sances 21 25) ;
Les vnements et leur probabilit (sances 26 32).
Lexprience statistique la base de la situation didactique sengage autour dune
machine constitue par une bouteille opaque qui contient des boules noires et des
boules blanches qui pourront apparatre dans le goulot mais une seule la fois. Le contenu
de la bouteille ne sera connu ni par les lves ni, et cest essentiel, par le professeur. La
prparation de la machine est donc importante, voici comment elle se droule :
Prparation de la machine
PROFESSEUR : Votre camarade Jean va mettre dans cette bouteille (opaque et vide), 5 boules prises dans
ce sac (opaque lui aussi), qui en contient une trentaine.
Venez vrifier que dans ce sac, il ny a pas autre chose que des boules blanches et des
boules noires.
PROFESSEUR : Jean, mlange les boules dans le sac! Maintenant, sans regarder, spare 5 boules et
maintiens les part dans le sac, saisis-les de lextrieur du sac.
Venez vrifier quil y en a 5. Mettez la bouteille dans le sac.
Jean, fais entrer les cinq boules dans la bouteille et ferme la avec ce bouchon translucide !
Vous tes srs que dans cette bouteille il y a exactement 5 boules et que personne ne sait
de quelle couleur elles sont.
Ensuite, une premire srie dobservations se droulent o va se manifester lobstacle
dterministe.
On ne soulignera jamais assez limportance, reconnue par Guy Brousseau, du travail de Nadine Brousseau
qui a mis en uvre la plupart des activits conues par son mari et en a assur des comptes rendus
particulirement prcis et vivants. La minoration institutionnelle constante du rle des femmes dans
llaboration thorique mrite dtre souligne.
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Premires observations
PROFESSEUR : Nous allons essayer de savoir ce que contient cette bouteille sans jamais louvrir.
Les lves regardent travers le bouchon mais ne voient rien. Mais en renversant la
bouteille, une boule parat.
ELVE :
Il y a une blanche !
ELVE :
Recommence... Il y a une noire aussi
Les lves mettent des hypothses qui vont faire avancer le processus
ELVE :
Cet lve pense que peut-tre les boules se montrent tour de rle.
ELVE :
Le processus samorce
Les lves ralisent des squences dobservations quils reprsentent de manires
diffrentes suivant la proprit du contenu suppos de la bouteille quils souhaitent vrifier
(effectifs de noires et de blanches pour savoir sil y a plus de noires que de blanches, ou
groupes de 5 observations pour reprsenter le contenu lui-mme). Les lves sont dus de
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voir les rsultats fluctuer (pour le contenu), mais ils sont mieux convaincus du fait quil y a
plus de blanches que de noires. Ce succs les encourage continuer.
Ensuite ils comptent combien de fois ils ont obtenu (4b, 1n) (3b, 2n) (2b, 3n) et (1b, 4n), et
trouvent des arguments pour renforcer leur conviction. Ainsi dans le cas reprsent, il y a le
mme nombre de sries (3b, 2n) que (2b, 3n) mais il y a nettement plus de sries (4b, 1n)
que de sries (1b, 4n). Ainsi certains lves concluent quil doit y avoir 3 blanches et 2
noires.
Dautres comptent toutes les apparitions de noires et de blanches pour arriver la mme
conclusion.
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lexprience dveloppe au CM2. En fait, intrigus et peut-tre irrits par le refus obstin
du professeur douvrir la bouteille, un groupe dlves a demand de faire une bouteille
transparente avec la composition suppose pour la premire. Cette demande a t reprise
avec espoir par les autres lves et tous recommencent faire des observations avec la
nouvelle bouteille.
Mais il ne se passe rien, les sries dobservations ne se ressemblent pas contrairement aux
attentes. Cet vnement permet de franchir une nouvelle tape, les lves commencent
sintresser non plus la suite exacte des vnements mais la longueur de la suite : il y a
des carts mais si on recommence on devrait voir les carts se rduire. En fait pour raliser cet espoir il
faudra passer des effectifs aux frquences. Le processus suit plusieurs tapes.
Les lves demandent dautres bouteilles transparentes, chacune avec un des contenus
possibles. Pour gagner du temps le professeur propose des rsultats de simulations faites
grce un ordinateur (et une fonction pseudo alatoire). Les lves comptent les noires et
les blanches, puis demandent la machine de faire ce comptage et enfin ils demandent des
calculs de rapports.
Les sries de frquences sont reportes sur des graphiques. Le graphique suivant reprsente
deux simulations avec la mme composition (4 noires, 1 blanche) :
Frquence des
boules blanches
Nombre dexpriences
Pour avancer vers lide du test dhypothse, un jeu est propos aux lves : de quelle
bouteille vient cette srie ? Les lves vont devoir examiner un graphique et deviner de
quelle bouteille transparente est issue la suite quil reprsente. Par la suite les lves
devront acheter des suites pour deviner le contenu de la bouteille, plus la suite est longue,
plus elle est chre ! Les donnes ont un cot en statistique. A quel moment est-il
raisonnable darrter la suite? Lorsque les lves choisissent de sarrter, il est possible de
vrifier leur conclusion car, cette fois, la rponse est connue de celui qui fournit la suite.
La conception dun tel processus didactique ncessite une tude pralable importante qui
sintresse aux divers aspects de la statistique dans les diffrents niveaux institutionnels o
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elle apparat. Elle regarde aussi les pratiques et les stratgies des statisticiens. Elle ncessite
enfin une tude des difficults et des obstacles lis la pense statistique.
Lambition thorique de BROUSSEAU vise dfinir les lments constitutifs des situations
didactiques conues en troite relation avec les mathmatiques. Lobjet de la suite de cet
article est de prsenter quelques lments du cadre thorique en insistant notamment sur la
place centrale des notions de situation didactique et de contrat didactique.
Savoir
scolaire
Systme
ducatif
ducation
Communication
tudiant
Cette faon de voir se place plutt du ct de linstitution ducative dans son rle
dinstance de transmission ou de communication dun savoir.
Si lon se place plutt du ct de lapprenant en situation dapprentissage, un autre triangle
se met en place qui fait intervenir le milieu et les connaissances du sujet. BROUSSEAU
propose cette organisation du travail de llve dans une situation dapprentissage spontan.
Connaissance
Signification
Dans lenseignement, les deux triangles se rapprochent. Le savoir sarticule avec les
connaissances et lapprenti
avec llve ou ltudiant.
Apprentissage
Milieu
BROUSSEAU rorganise ces deux regards sur le systme ducatif en privilgiant (voir 1.2)
laction de llve, le professeur a pour tche essentielle dtablir les conditions les plus
favorables la mise en action de llve.
Adaptation
Apprenti
Voici comment se schmatise alors la situation didactique de base (voir [1] page 92).
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S = Savoir
Lhorizon systmique
Une situation didactique sinscrit dans un systme plus vaste que le seul environnement de
la classe. Voici comment cet ensemble de relations peut tre schmatis pour en montrer
les diffrents liens avec le monde savant et la socit.
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Professeur mathmaticien
Socit
Professeur enseignant
Situation
didactique
milieu
milieu
Sujet apprenti
Sujet actant
Situation
adidactique
Ltude globale dune situation didactique doit envisager tous les niveaux. Elle porte bien
sr principalement sur les conditions de lenseignement et de lapprentissage. Ces
conditions sont importantes dans lapproche constructiviste du savoir o le rle actif de
lapprenant est essentiel. Ainsi pour BROUSSEAU, le seul moyen dont disposent les professeurs pour
provoquer lapprentissage dun savoir est de connatre et de reproduire les conditions qui provoquent son
acquisition.
Lhorizon thorique
Il y a dans le travail de BROUSSEAU trs peu de formalisme, mais un petit nombre de
principes quil qualifie parfois daxiomes et qui sont des hypothses fortes qui guident le
travail spcifique sur les situations.
Ainsi en Thorie des Situations Didactiques, un concept C sera lobjet qui rsout une situation
dtermine S(C), de faon optimale. Cette dfinition sinspire de lapproche dveloppe par
Hilbert dans son tude des fondements de la gomtrie, un objet est dfini par une relation
quil vrifie. A cela sajoute ce que BROUSSEAU appelle lAxiome de la correspondance entre
les connaissances mathmatiques et les situations. Il sagit en fait dun principe directeur
pour concevoir et organiser des situations didactiques. Chaque connaissance mathmatique
possde au moins une situation qui la caractrise et en retour chaque situation
mathmatique requiert lusage dau moins une connaissance mathmatique. Cependant, il
ny a pas correspondance un un entre situations et connaissances. BROUSSEAU pose alors
son hypothse la plus forte et sans doute la plus discute surtout lorsque la complexit du
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Situation daction
Dans ce premier type de situations, le sujet est confront un milieu qui interagit avec lui.
Action
Milieu
Elve
Information
Agir consiste pour le sujet choisir des tats du milieu en fonction de ses propres
motivations. Le milieu est prsent comme antagoniste par BROUSSEAU car il doit ragir
aux propositions de llve dans une perspective dapprentissage.
Situation de formulation
Pour dpasser laction, il est ncessaire de dvelopper des situations de formulation,
souvent appuyes sur lobligation faite llve de communiquer avec un autre
interlocuteur. La formulation des connaissances utiles pour matriser laction met en uvre
des rpertoires linguistiques et facilite galement leur acquisition.
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4. Le contrat didactique
4.1. Dfinition
La notion de contrat didactique est une notion centrale dans la thorie des situations
didactiques. On a vu que les situations didactiques mettaient en contact un systme
enseignant avec un systme enseign. Lenseign ignore ce qui est spcifique du savoir
avant de lavoir appris et, mis part les cas dautodidaxie, il fait confiance lenseignant
pour grer au moins partiellement la responsabilit du rsultat de laction denseignement
entreprise.
Dans la pratique de la classe, un certain nombre de comportements spcifiques du matre et
de llve vont permettre la gestion de lacte denseignement la fois du ct de llve et
du ct du professeur. Pour BROUSSEAU, ces habitudes (spcifiques) du matre attendues par llve
et les comportements de llve attendus par le matre, cest le contrat didactique. Les diffrents contrats
didactiques vont se dterminer par la rpartition, explicite ou implicite, des responsabilits
de prise de dcisions par rapport lapprentissage entre le professeur et les lves.
Le contrat didactique nest pas un contrat vritable avec des clauses prcisant la nature de
savoir qui va tre enseign puisque au dbut de lapprentissage llve ignore la nature relle
du savoir quon veut lui faire acqurir. Il ignore ainsi ncessairement o et comment on veut le
conduire. Mais pourtant, BROUSSEAU fait remarquer que lorsquun enseignement choue ou
rencontre des difficults, chaque parti se comporte comme si un contrat avait t rompu.
De fait de nombreux paradoxes prsident lexistence du contrat didactique qui repose sur
un grand nombre dincertitudes : le professeur nest pas assur du taux de russite de ses
lves dans une situation donne.
Le contrat didactique simpose tous et il est intressant de le reprer pour expliquer
certains dysfonctionnements de lenseignement. Lge du capitaine reste un des plus fameux
et rend compte des rponses absurdes donnes des pseudo noncs du type Sur un
bateau, on embarque 25 moutons et 18 vaches. Quel est lge du capitaine ? et les lves de rpondre
43 ans. Lorsquon demande aux lves si lnonc ne leur a pas paru bizarre, ils disent que la
question tait bte parce que les moutons nont rien voir avec lge du capitaine. Ils
ont rpondu parce que le matre le leur demandait. Ainsi ces rponses aberrantes ne
rvlent pas, comme certains lont prtendu, une insuffisance des lves ou des professeurs
mais les conditions de la gestion scolaire de la ngociation du savoir entre professeur et
lves. Dans les conditions normales de lenseignement, le professeur ne pose pas des
questions farfelues et llve tente de rpondre ces questions en utilisant ses
connaissances.
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La dvolution
Tout lart du professeur va tre de faire accepter llve dentrer dans une situation
adidactique. Il doit ainsi parvenir ce que la rsolution du problme soit de la
responsabilit de llve. La dvolution est lacte par lequel le professeur obtient que llve accepte, et
peut accepter, dagir dans une situation adidactique. Il accepte les consquences de ce transfert, en prenant le
risque et la responsabilit de ses actes dans des conditions incertaines.
Le professeur sefforce dexclure de ses interventions celles qui ont trait la solution. La
conception et la gestion de lincertitude des situations adidactiques sont les parties les plus
difficiles de lacte didactique. Le premier paradoxe de la dvolution est que le matre souhaite
que llve ne veuille tenir la rponse que de lui-mme mais en mme temps il veut, il a le devoir social de
vouloir, que llve donne la bonne rponse. BROUSSEAU signale que les difficults poses par la
dvolution sont souvent analyses en termes de motivation et les solutions prconises
sont alors de nature psychologique, psychoaffective ou pdagogique. Il insiste au contraire
sur le rle spcifique de la didactique dans une phase o la signification de la connaissance
et de la situation joue un rle important.
Linstitutionnalisation
BROUSSEAU reconnat, quinfluenc par les travaux de PIAGET qui laissaient penser quune
pistmologie gntique de chaque notion mathmatique tait possible, il avait imagin que
les situations pouvaient provoquer des apprentissages constructivistes en quelque sorte
autodidactiques. Les faits, observs et interprts grce sa thorie, lui ont montr la vanit
de cette esprance et la ncessit de donner par linstitutionnalisation le statut
decontextualis et officiel de savoir certaines connaissances. Linstitutionnalisation est le
passage pour une connaissance de son rle de moyen de rsolution dune situation daction, de formulation ou
de preuve, un nouveau rle : celui de rfrence pour des utilisations futures, collectives ou personnelles.
Cette phase est indispensable pour assurer le passage dune connaissance relie une
situation vcue individuellement et trs contextualise un savoir decontextualis actif dans
une institution donne.
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Glissement mtacognitif
Voici comment BROUSSEAU attire lattention sur cette forme subtile deffet de contrat :
Lorsque son enseignement a chou, le professeur peut tre conduit se justifier et, pour continuer son action,
prendre ses propres explications et ses moyens heuristiques comme objet dtude la place de la vritable
connaissance mathmatique.
Cest ainsi que, par exemple, ltude et la construction de diagrammes logiques vont se
substituer lapprentissage du raisonnement. La connaissance de ces nouveaux objets
demande des explications et du vocabulaire, elle mobilise toute lattention et le temps de
travail de llve et du professeur. Il sagit dune substitution progressive qui sappuie sur un
processus normal et fondamental, celui de laide.
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Ce contrat est bien sr insuffisant pour dfinir un objet mathmatique mais il a lavantage
de la simplicit surtout dans le cas dobjets dont la dfinition serait trop lourde pour un
niveau de scolarit donn. Ainsi, le professeur montrera simplement un triangle des
jeunes enfants en le dsignant comme un triangle.
Cependant, ce contrat a des effets ngatifs, le principal est labsence de sens autour de
lobjet mathmatique qui napparat pas comme un outil pour rsoudre des problmes.
Dans lenseignement traditionnel, la pratique ostensive est courante et finalement assume.
Les savoirs mathmatiques sont montrs immdiatement avec peu ou pas de proccupation
adidactique. Des chercheurs proches de BROUSSEAU (BERTHELOT et SALIN) ont montr
lexistence dune forme dissimule dostension apparue dans les annes 80 avec le
dveloppement de lincitation des pratiques constructivistes dans lenseignement. Cette
fois llve doit reconnatre lui-mme lobjet de rfrence dissimul derrire une activit
sans relle porte adidactique. Ainsi, pour introduire les notions dagrandissement et de
rduction par similitude, le professeur demande simplement de dessiner des maisons qui se
ressemblent, il est ensuite amen ne valider dans les productions trs varies des lves
(au grand dsarroi de ces derniers) que celles semblables (au sens mathmatique). Il revient
ainsi une pratique ostensive.
Ces six grandes formes de contrats sous-tendent des manires denseigner trs varies et
qui peuvent sappuyer sur des principes ducatifs et thoriques trs diffrents. Il est
intressant de les relier avec des types de situations didactiques mme si fondamentalement
la thorie de BROUSSEAU sinscrit davantage dans un contrat constructiviste : les situations
adidactiques fournissant une manire de mettre en oeuvre ce contrat de manire optimale.
Mme si sa prfrence initiale allait au contrat constructiviste, BROUSSEAU pense quun
enseignement effectif doit, suivant les moments et les diverses contraintes (notamment
temporelles), pouvoir jouer sur ces diffrentes formes de contrat. Lenseignement ne peut
pas se rsumer une accumulation de situations adidactiques apparaissant comme autant
dobstacles remettant sans cesse en cause les connaissances des lves. Dautres types de
situations sont ncessaires pour stabiliser et utiliser les savoirs enseigns. Ltude de ces
ruptures et de ces choix reste une question ouverte.
Conclusion
Je conclurai cette prsentation en insistant sur lintrt que peut prsenter de manire
gnrale le travail initi par Guy BROUSSEAU.
La crativit didactique
En centrant sa rflexion sur la notion de situation didactique, BROUSSEAU invite le
chercheur et lenseignant crer des situations denseignement. Il se dmarque ainsi dun
type de recherches critiques sur lenseignement essentiellement bases sur la docimologie et
lvaluation. Lobservation des connaissances des lves reste indispensable mais insre
dans un processus qui vise les transformer. Au sein du COREM, un grand nombre de
situations trs originales ont ainsi t dveloppes. Ces situations sinsrent chaque fois
dans des processus didactiques complets sur lenseignement dune notion. Le puzzle pour
mettre en discussion une conception additive de la proportionnalit, la mesure de lpaisseur
dune feuille de papier pour introduire les rationnels, la construction du plus grand triangle form par
les trois mdiatrices dun triangle pour initier la dmonstration en sont quelques-uns parmi les
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exemples les plus connus. Il faudrait y ajouter aussi la course vingt, jeu qui met en oeuvre la
division dans un contexte non familier et que BROUSSEAU utilise maintenant pour prsenter
les diffrents types de situations adidactiques.
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Bibliographie
Pour prparer cette prsentation, jai particulirement utilis
[1] G. BROUSSEAU (1998), Thorie des Situations Didactiques, La pense sauvage.
Cet ouvrage contient les principaux articles parus avant 1990. Son organisation suit celle de
la traduction en anglais dune slection des travaux de BROUSSEAU.
[2] G. BROUSSEAU (1997), Thories des situations didactiques, Confrence de Montreal,
http://math.unipa.it/~grim/brousseau_montreal_03.pdf
[4] La situation denseignement de la statistique est dcrite dans les deux articles suivants :
G. BROUSSEAU (2003), Situations fondamentales et processus gntique de la statistique, Actes de la
12e cole dt de didactique des mathmatiques ( paratre).
[5] G. BROUSSEAU, N. BROUSSEAU & V.WARFIELD (2002), Une exprience sur lenseignement des
statistiques et des probabilits. Larticle en anglais est paru dans Journal of Mathematical
Behavior 20, 363-441.
Enfin un site sur BROUSSEAU est maintenu par
http://math.unipa.it/~grim/homebrousseau.htm
Alain KUZNIAK
DIDIREM Paris VII et IUFM dOrlans-Tours
alain.kuzniak@orleans-tours.iufm.fr