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LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

Las competencias en lectura y escritura 2 Luis Hernando Mutis Ibarra

República de Colombia
Departamento de Nariño
Municipio de pasto

COMPETENCIAS EN LECTURA Y
COMPOSICIÓN DELTEXTO ESCRITO

CONTENIDO

1. Las competencias
2. Contenidos, campos temáticos y teoría
3. Competencias lectoras
4. Objeto de la evaluación de la producción de textos escritos
5. Competencias en producción textual en básica primaria
6. competencias en la producción textual en básica secundaria
7. Tipos de texto
8. Ámbitos del área
9. ¿Qué evalúa la prueba por competencias?
9.1. Núcleo común
9,2, Profundización
Las competencias en lectura y escritura 3 Luis Hernando Mutis Ibarra

1. LAS COMPETENCIAS
No son otras temáticas aisladas, sino que se expresan al llevar a la
práctica, de manera pertinente, un determinado saber teórico. Por tanto,
trabajar por competencias implica pensar en la formación de ciudadanos
idóneos para el mundo de la vida y el uso adecuado del conocimiento y la
información, quienes asumirán una actitud crítica ante cada situación, con
análisis y decisión responsable y libre; pensando y ejecutando una idea de
educación autónoma, permanente, profundizando en aquellos aspectos que
los mismos estudiantes determinen. Pueden utilizarse como pautas para medir
el grado de desempeño que un estudiante muestra en su contexto específico
de acuerdo con lo que haya aprendido. Para controlar, estimular e impulsar los
niveles de dominio y profundidad, que conduzca a elaboraciones conceptuales
de mayor exigencia y rigor, en una especie de perfeccionamiento con
variación continua desde niveles de base a otros superiores.
En principio, la competencia comunicativa es aquella competencia derivada
de una competencia mayor, de carácter global, inherente a la condición
humana. Va desde lo intuitivo (prevaleciente en el mundo que antecede a la
escuela) hacia lo propiamente simbólico (dominante en la escuela y de allí en
adelante); lo notacional (exclusivo de la vida escolar formal) y lo formal
conceptual (presente en la vida posterior). Se trata de las distintas formas de
acceso al conocimiento, reguladas por competencias que se van fortaleciendo
paulatinamente.
Pero no hay competencia sin desempeño o desempeño sin competencia; no
existe la competencia como virtualidad sino como acción, pues no hay una
relación biunívoca entre la competencia y la actuación (o desempeño), de tal
modo que cabe preguntarse por el lugar que en la gramática, tendrían
enunciados coloquiales como los que cotidianamente escuchamos y cuyo
sentido es contrario a la convención gramatical. Así, en un enunciado como
¡Uf, qué poco e' gente!, dicho por alguien que va a comprar el boleto para
entrar a un espectáculo, la palabra "poco" parece rebelarse frente al
significado del diccionario para decir otra cosa: poco es mucho.
Se requiere entonces avizorar otras formas o estrategias para realizar la
evaluación de competencias; estas otras formas pueden emerger en el
proceso de acompañamiento a las instituciones educativas, en procesos de
interlocución de largo aliento, aprovechando siempre los materiales de
investigación acumulados por los grupos.
Entre esas otras formas de la evaluación de competencias estaría el
seguimiento a las formas de la argumentación oral en el contexto del aula y en
Las competencias en lectura y escritura 4 Luis Hernando Mutis Ibarra

contextos extra-aula, así como también la argumentación escrita, según sean


las demandas pragmáticas de los grupos. Esto presupone un acceso genuino a
los laboratorios (grabando lo que ocurre en ellos), a los museos de la ciencia
(registrando las conjeturas posibles), a la manipulación de instrumentos
musicales, al uso recurrente de los medios de comunicación; en suma, a una
necesidad de hablar sobre la ciencia y sobre las artes y a su uso social, lo que
supondría también una transformación de las estructuras curriculares,
reconociendo su heterogeneidad y su movilidad, según sean los proyectos de
desarrollo (académico y social) de las instituciones educativas.
Es necesario insistir que la evaluación de competencias cumple con sus
propósitos siempre y cuando se vivencie todo el proceso, se vaya hasta el
final, dando cuenta de lo que ocurre en la cotidianidad de la escuela y lo que
ocurre en otros escenarios; es decir, ir más allá de la aplicación de los
instrumentos y sus análisis parcelados, para alcanzar una presencia en el
terreno real de la escuela; es el diálogo directo con sus actores en sus
espacios propios, reconociendo sus estados de competencia como punto de
partida para su cualificación progresiva en un proceso que nunca se cierra y
cuyos efectos los hallamos en la identidad con el proyecto de hacer sociedad:
de convivir en las diferencias.
Cuando la lengua castellana hay que trabajarla como objeto de estudio, el
trabajo lingüístico y gramatical se vuelve intenso, pero esto sucederá en
algunos de los grados de secundaria, no desde el grado primero.

2. CONTENIDOS, CAMPOS TEMÁTICOS Y TEORÍA


La organización escolar del conocimiento implica siempre formas
específicas de interacción entre los siguientes elementos: los contenidos, su
selección, su ordenamiento, su dosificación, su secuenciación, y en función de
ellos la significación de tiempos y espacios; la dotación de recursos materiales
y finalmente, las formas y los procedimientos de evaluación. En función de
esta compleja interacción, se delimitan claramente las posibilidades y los
logros de la formación deseada. Lo que definitivamente no puede ser, es que
se haga un amontonamiento temático; puesto que hoy los temas no son lo
esencial del proceso escolar, ya no son los protagonistas del trabajo escolar, ni
mucho menos que sean un fin; sino por el contrario, son instrumentos para
construir conceptos.

Los contenidos posibles o temáticas, constituyen la información que se


necesita para desarrollar el logro estipulado, convirtiéndose de esta manera
en instrumentos y/o herramientas básicas para el desarrollo procesual. Estas
temáticas en torno al programa establecido, permite darle sentido y
significancia. Su lógica y estructura no es lineal, programática ni extensiva,
responden a intereses y uso social del conocimiento según el escenario donde
se encuentren movilizándose. "La teoría es a priori, no es el resultado de la
experiencia. De los hechos surgen leyes, pero no teorías. Los hechos están
cargados de teoría. Las teorías se ponen, se inventan. Una teoría es un
Las competencias en lectura y escritura 5 Luis Hernando Mutis Ibarra

conglomerado de hipótesis, categorías, conceptos... que sirve para ver, para


observar, para comprender o incluso para modificar y cambiar el mundo"1.
Construir conocimiento es un proceso crítico-creativo a partir de la dialéctica
teoría-praxis, es analizar y argumentar a partir de la tradición teórica y la
mediación cultural.
Debe haber coherencia entre el enfoque, la estructura curricular, la
metodología y la evaluación.
Es necesario que los contenidos estipulados, le aporten a la construcción
del (o los) estándar(es) propuestos o definidos en el interior del equipo de
área. La idea que ha surgido en estos procesas de construcción del proyecto
de área es fijar en la estructura los siguientes aspectos: Ejes de relación,
estándares y competencias. No se colocarían los contenidos posibles para
evitar mayores confusiones; pues teniendo claro los estándares y las
competencias, los conceptos a construir serían evidentes.

3. COMPETENCIAS LECTORAS
Hoy tendemos a hablar simplemente del enfoque comunicativo, por
oposición al enfoque prescriptivo o gramatical (no seguir insistiendo en la
estructura de la oración y sus elementos, en los listados de sinónimos y
antónimos, en las reglas ortográficas y en las conjugaciones verbales...).
Si bien el enfoque se fue cohesionando desde la década del 80, es
necesario reconocer que los maestros nunca tuvimos la oportunidad de
apropiárnoslo, porque los programas de formación nunca apuntaron hacia él,
con algunas excepciones, y porque los autores de los libros de texto y los
diseñadores de currículo, parece que nunca lo entendieron, pues el enfoque no
aparece en estos documentos, aunque en las "presentaciones", prólogos y
solapas aduzcan asumirlo.
Hasta antes de la Ley 115 (Ley General de Educación en Colombia), los
maestros trajinamos apartados, entre un enfoque teórico renovador, pero
desconocido por nosotros, y el enfoque anacrónico, presente en los programas
curriculares y en los libros de texto.
En el enfoque comunicativo se plantea trascender la noción de
competencia lingüística para privilegiar la competencia comunicativa como
horizonte de trabajo. A diferencia de los estereotipos lingüísticos del buen
hablar; "pronunciar de manera correcta", se dice en los libros de texto y en los
antiguos programas curriculares, anteriores a la Ley General de Educación, en
la competencia comunicativa se trata de reconocer la pertinencia de la

1
HUBER, K. “Crítica de la razón científica”. Barcelona, Alfa, 1981. Pág. 16.
Las competencias en lectura y escritura 6 Luis Hernando Mutis Ibarra

significación en contextos auténticos de comunicación. Esto es, colocar el


sentido como dimensión en la acción.
Los contextos auténticos de comunicación, como las interacciones
conversacionales cotidianas, presuponen la inevitable desviación respecto a
los modelos canónicos de la lengua (lengua estándar); por cuanto la
significación nunca corresponde a la institucionalización del diccionario; lo que
se produce es una mediación de los significados, que por demás nunca son
estables, en el sistema de la lengua.
Una cuestión fundamental en la evaluación de competencias en el área
de lenguaje es la de reconocer que no hay hablantes imperfectos ni perfectos,
como lo insinúo Hymes, sino hablantes con diferencias culturales y
experiencias heterogéneas. Es necesario reconocer que los estudiantes tienen
competencias, porque no de otro modo podrían estar en la escuela y
relacionarse con los otros niños: de cualquier manera la competencia
simbólica está allí. Lo que hay que preguntarse es por el tipo de competencias
que prevalecen en la escuela (identificar las diferencias, por ejemplo, entre las
actuaciones verbales solapadas y de carnaval, mientras el maestro escribe en
el tablero, y las actuaciones verbales cuando el maestro interroga o pide
cuentas de las tareas). Las competencias emergen en la medida en que sean
provocadas o detonadas; por eso cuando se indaga por competencia
comunicativa y textual siempre nos movemos en lo imprevisible; la aplicación
de los instrumentos que se diseñan para tal fin es sólo una posibilidad, entre
muchas.
A continuación se presenta una síntesis de los aspectos que se evalúan
en este tipo de pruebas, como un referente más para tener en cuenta en la
organización del trabajo pedagógico, y como criterio que puede ser de utilidad
en la orientación de ciertas didácticas de la lectura. La evaluación se ha
orientado a la exploración, fundamentalmente, de tres modos de lectura, o
tipos de lectura. Esta orientación de la evaluación masiva tiene un sustento en
las teorías discursivas y lingüísticas, así como en las investigaciones sobre
psicología y cognición de la lectura y en las teorías semióticas y de la
recepción del texto. Veamos cuáles son esos tres modos de lectura.

La lectura de tipo literal / comprensión localizada del texto: En este tipo


de lectura se explora la posibilidad de leer la superficie del texto, entendido
esto como la realización de una comprensión local de sus componentes; el
significado de un párrafo, de una oración, el significado de un término dentro
de una oración, la identificación de sujetos, eventos u objetos, mencionados
en el texto, el reconocimiento del significado de un gesto (en el caso del
lenguaje de la imagen) o el reconocimiento del significado y función de signos
como las comillas, o los signos de interrogación. Se considera como una
primera entrada al texto donde se privilegia la función denotativa del lenguaje,
que permite asignar a los diferentes términos y enunciados del texto su
"significado de diccionario" y su función dentro de la estructura de una oración
o de un párrafo. Este modo de lectura tiene que ver también con la posibilidad
Las competencias en lectura y escritura 7 Luis Hernando Mutis Ibarra

de identificar relaciones entre los componentes de una oración o de un


párrafo.
En este modo de lectura se indagan, básicamente, tres aspectos básicos:
a) Identificación / Transcripción; se refiere al reconocimiento de sujetos,
eventos u objetos, mencionados en el texto o el reconocimiento del significado
literal de una palabra, una frase, un gesto, un signo, etcétera, a manera de
transcripción.
b) Paráfrasis; entendida como la traducción reelaboración del significado
de una palabra o frase empleando sinónimos o frases distintas sin que se
altere el significado literal.
c) Coherencia y cohesión local: se refiere a la identificación y explicación
de relaciones sintácticas y semánticas entre los componentes de un párrafo o
dentro de una oración.

La lectura de tipo inferencial / comprensión global del texto: En este


modo de lectura se explora la posibilidad de realizar inferencias, entendidas
como la capacidad de obtener información o establecer conclusiones que no
están dichas de manera explícita en el texto, al establecer diferentes tipos de
relaciones entre los significados de palabras, oraciones o párrafos. Este tipo de
lectura supone una comprensión global de los significados del texto y el
reconocimiento de relaciones, funciones y nexos de (y entre) las partes del
texto: relaciones temporales, espaciales, causales, correferencias,
sustituciones etcétera, para llegar a conclusiones a partir de la información del
texto. Aspectos como la coherencia y la cohesión son centrales en este tipo de
lectura.
En el proceso de inferir información también se ponen en juego los
saberes con que cuenta el lector, así como la posibilidad de identificar el tipo
de texto: texto narrativo, texto argumentativo, texto explicativo, etcétera, y la
expiación del funcionamiento del fenómeno lingüístico (la explicación lógica de
un componente del texto, la función comunicativa del texto en general, la
forma como se organiza la información en el texto...).
De acuerdo con lo anterior, en este modo de lectura se exploran tres
aspectos básicos:
Enciclopedia: se trata de la puesta en escena de los saberes previos del
lector para la realización de inferencias.
Coherencia global - progresión temática: se refiere a la identificación de
la temática global del texto (macroestructura) y al seguimiento de un eje
temático a lo largo de la totalidad del texto.
Coherencia global - cohesión; se refiere a la identificación y explicación
de relaciones de coherencia y cohesión entre los componentes del texto para
realizar inferencias.

La lectura crítico-intertextual / lectura global del texto: Este tipo de


lectura explora la posibilidad del lector de tomar distancia del contenido del
texto y asumir una posición al respecto. Supone por tanto, la elaboración de
un punto de vista. Para realizar una lectura crítica es necesario identificar las
Las competencias en lectura y escritura 8 Luis Hernando Mutis Ibarra

intenciones de los textos, los autores o las voces presentes en estos. También
es necesario reconocer características del contexto que están implícitas en el
contenido del mismo. Por otra parte, en este modo de lectura se indaga por la
posibilidad del lector de establecer relaciones entre el contenido de un texto y
el de otros. Este tipo de lectura explora los siguientes aspectos básicos:
Toma de posición: tiene que ver con asumir por parte del lector, un
punto de vista sobre el contenido total o parcial del texto.
Contexto e intertexto: se refiere a la posibilidad de reconstruir e
identificar el contexto comunicativo e histórico de aparición del texto, y la
posibilidad de establecer relaciones con otros textos en cuanto a su forma y su
contenido.
Intencionalidad y superestructura: se trata de explorar el reconocimiento
de las intenciones comunicativas que subyacen a los textos así como el
reconocimiento del tipo de texto en respuesta a la intención de comunicación.

4. OBJETO DE LA EVALUACIÓN DE LA PRODUCCIÓN


DE TEXTOS ESCRITOS
Para efectos de pensar analíticamente la evaluación de la competencia
comunicativa en la producción de textos, resulta pertinente un desglose de
ésta, de tal modo que permita focalizar el objeto evaluativo.

• Una competencia semántica referida a la capacidad de reconocer y


usar los significados y el léxico de manera pertinente según las exigencias del
texto. Aspectos como el reconocimiento del significado de una palabra dentro
de un texto, la identificación de campos semánticos (agrupamientos de
palabras según las relaciones que se establecen entre sus significados),
identificación de tecnolectos particulares (lenguaje técnico, lenguaje
científico...) hacen parte de esta competencia; lo mismo que el seguimiento de
un eje o hilo temático (progresión temática) en la producción lingüística. Esta
competencia tiene que ver también con la posibilidad de establecer relaciones
entre los significados de un texto y los significados de otros textos (lectura
intertextual).

• Una competencia gramatical (o sintáctica) referida a la posibilidad de


reconocer y usar las reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas
que rigen la organización y la producción de los enunciados lingüísticos.
Aspectos como la concordancia entre sujeto y verbo, o las concordancias en
género y número, la identificación de la estructura de una oración o de un
párrafo, son ejemplos de aspectos referentes a esta competencia.
• Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan
coherencia y cohesión a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel
macro). Entendiendo por coherencia la cualidad que tiene un texto de
constituir una unidad global de significado; la coherencia está referida a la
estructura global de los significados y a la forma como éstos se organizan
Las competencias en lectura y escritura 9 Luis Hernando Mutis Ibarra

según un plan y alrededor de una finalidad. La cohesión, en cambio, tiene que


ver con los mecanismos lingüísticos (uso de pronombres, sustituciones,
correferencias, uso de conectores, adverbios, signos de puntuación...) a través
de los cuales se establecen conexiones y relaciones entre oraciones o
proposiciones, y que reflejan la coherencia global del texto. Esta competencia
está asociada, también, con el aspecto estructural del discurso, jerarquías
semánticas de los enunciados, y con la posibilidad de reconocer y seleccionar,
según las prioridades e intencionalidades comunicativas, diferentes tipos de
textos.

• Una competencia pragmática o socio-cultural referida al


reconocimiento y al uso de reglas contextuales de la comunicación. Tiene que
ver también con aspectos como la identificación de intencionalidades
comunicativas en un texto (qué se pretende con el escrito), y de aspectos del
contexto social, histórico y cultural (los elementos ideológicos o políticos que
están detrás de los enunciados). Esta competencia también tiene que ver con
el reconocimiento de variaciones dialectales y registros socioculturales
diversos (el habla de un grupo social particular, de una región...). Esta
competencia se refiere además a la posibilidad de establecer relaciones entre
el contenido e intenciones comunicativas de un texto y los significados del
contexto sociocultural.

• Una competencia Enciclopédica referida a la posibilidad de poner en


juego, en los procesos de lectura, los saberes con los que cuenta el lector y
que son construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio-cultural en
general, y en el microentorno local y familiar.

Estas competencias se exploran en la evaluación de producción de


textos de los diferentes grados de escolaridad (3o, 5o, 7o y 9o), pero para el
caso de la básica secundaria, se profundiza sobre un tipo de texto: el texto
argumentativo.
Las competencias en lectura y escritura 10 Luis Hernando Mutis Ibarra

5. COMPETENCIAS EN PRODUCCIÓN TEXTUAL


EN BÁSICA PRIMARIA2
Para definir los aspectos a evaluar en la producción textual en la
educación básica primaria, se han determinado dos grandes campos:
competencia textual (que aglutina las competencias semántica y gramatical) y
competencia pragmática. Con base en estas dos competencias se diseñó la
rejilla de evaluación que permite contar con unas categorías teóricas muy
concretas desde las cuales analizar los textos producidos por los estudiantes.
De otro lado, es importante anotar que estas dos competencias han sido
exploradas en diferentes evaluaciones masivas actuales de producción escrita,
con algunas variaciones pero con acuerdos en cuanto a las categorías teóricas
de análisis. Dada la dificultad que supone la evaluación masiva, en cada una
de estas competencias se exploran sólo algunos elementos básicos; es claro
que el trabajo de aula brinda muchas más posibilidades para explorar estas y
otras competencias en el campo del lenguaje.

Nivel A: Es el nivel básico. Se cumple con este nivel si se producen por


lo menos dos oraciones, las cuales están segmentadas y se sigue un hilo
temático a lo largo de las mismas. Es esperable que la totalidad de niños
desde el grado primero produzcan textos que cumplen estas condiciones.
Claro está que en situaciones de comunicación que sean significativas para los
niños, entendiendo por "significación” las experiencias de escritura y
comunicación que tienen sentido para el estudiante y que responden a sus
intereses y expectativas. Si existe una necesidad y un interés auténtico en la
producción escrita, este proceso avanza de manera considerable. A la escuela
le corresponde generar esas situaciones en las que las prácticas de escritura
estén ligadas a la búsqueda de algún sentido y una comunicación social real, y
avanzar hacia la apropiación de las herramientas lingüísticas que permitan
producir textos que puedan ser comprendidos por otro lector.
1. Concordancia: Producir al menos una oración y establecer
concordancia entre sujeto/verbo al interior de la misma.
2. Segmentación: Segmentar oraciones mediante algún recurso explícito:
un espacio, el cambio de renglón, una muletilla, un guión, un, signo de
puntuación.
3. Progresión temática: Producir más de una oración y seguir un hilo
temático a lo largo del texto.

Nivel B: Se considera que un texto cumple con este nivel si, además de
cumplir con las condiciones del nivel A, se establecen relaciones entre los
2
Tomado y adaptado de ABRIL Pérez, Mauricio. “Competencia textual, competencia pragmática y competencia
argumentativa, ejes de la evaluación de producción de textos”. En: TORRADO Pacheco, María Cristina, JURADO
Valencia, Fabio y Otros. “Hacia una cultura de la evaluación para el siglo XXI”, taller sobre evaluación de
competencias básicas. Universidad Nacional de Colombia. Editor Daniel Bedoya Maldonado. Santa Fe de Bogotá, D.
C., octubre de 1999. Páginas 61-91
Las competencias en lectura y escritura 11 Luis Hernando Mutis Ibarra

enunciados a través del uso de algún conector que cumple una función lógica
clara. Diversos estudios sobre producción escrita en la básica primaria3
muestran que los niños comienzan a establecer relaciones complejas entre los
enunciados desde los primeros momentos de su producción. A medida que se
avanza en la competencia para producir textos se van apropiando las
funciones de las expresiones conectivas que otorgan coherencia y cohesión a
los escritos.
De este modo, es esperable que ya en el grado tercero la escuela haya
logrado generar contextos de comunicación en los que estos recursos se
trabajan Intencional y sistemáticamente, pero más en la construcción de las
relaciones (causales, temporales...) que en la teoría sobre estos recursos. Es
decir, se tratará más bien de que el estudiante vaya reconociendo que las
relaciones entre los enunciados se señalan a través del uso de estos recursos.
De este modo lo que se construye es más una función que una teoría. No se
trata de que el estudiante sepa definiciones sobre los conectores o qué es un
adverbio, se trata de que reconozca relaciones entre enunciados y formas de
hacerlas explícitas en la producción escrita.
De este modo, se espera que este nivel se cumpla en su mayoría en el
grado tercero y en su totalidad para el grado quinto. Es decir, se espera que
haya una apropiación del uso de algunos conectores para establecer
relaciones entre los enunciados de las producciones escritas. La escuela debe
generar las condiciones para que estos recursos sean empleados en prácticas
de escritura con sentido. El asunto no es aprender definiciones y
clasificaciones de conectores sino construir su sentido y su función dentro de
las prácticas de producción del significado.
4. Conectores con función: Establecer relación explícita entre las
oraciones o proposiciones a través del uso de algún conecto o frase conectiva

Nivel C: Cumple con este nivel si, además de cumplir con los dos
anteriores, utiliza signos de puntuación para establecer relaciones entre los
componentes de su escrito. Al igual que los conectores, los signos de
puntuación son recursos cuyas funciones son establecer límites entre las
unidades de significado en un escrito (segmentación semántica) y establecer
relaciones lógicas entre los enunciados. Por ejemplo, es posible establecer la
misma relación entre dos enunciados utilizando un conector y un signo de
puntuación.: "vine y no estabas" "vine, no estabas".
La puntuación resulta ser un recurso de difícil dominio debido a su
abstracción. Un punto en sí mismo carece de significado, su función es
establecer un límite y una relación entre enunciados. Por esto, resulta un
elemento de alta complejidad. Una orientación hacia la asimilación de la teoría
de los signos de puntuación, o una orientación normativa sobre las reglas de
uso de los mismos parece no ser la mejor vía en las primeras construcciones
del sentido de la puntuación en las prácticas de escritura. El trabajo
pedagógico en el campo de la puntuación debe darse en situaciones de
comunicación con sentido para el niño (por ejemplo el desarrollo de un
3
Es el caso de los estudios de Emilia Ferreiro y Liliana Tolchinsky.
Las competencias en lectura y escritura 12 Luis Hernando Mutis Ibarra

proyecto) y, al igual que en el caso de los conectores, se trata de construir


más una función de relacionar significados que aprender unas definiciones,
una norma. Pero se debe tener siempre presente que construir estas funciones
que se representan a través de los abstractos signos de puntuación es tarea
de cierta complejidad cognitiva y por tanto este proceso debe ser permanente.
5. Signos de puntuación con función: Evidenciar relaciones entre
oraciones o proposiciones mediante el uso de signos de puntuación con
función lógica clara.

Nivel D: Cumple con este nivel si además de cumplir con los tres niveles
anteriores responde a la intencionalidad comunicativa requerida y si, además,
el escrito cuenta con una superestructura. La intencionalidad se refiere a la
pertinencia del texto frente a la situación de comunicación y al reconocimiento
del interlocutor. Es decir, si se pide describir, se espera un texto descriptivo, si
se pide un texto argumentado, se espera un texto argumentativo, si se pide
narrar se espera un texto narrativo, etcétera. Si se pide escribir para un niño
se deberá seleccionar un léxico adecuado al interlocutor, y optar por una
forma de enunciación.
En la evaluación de Bogotá se usaron diferentes situaciones de
comunicación. Una de ellas fue la siguiente: En este espacio puedes escribir
cuál es tu deporte favorito, porqué te gusta y como se juega. En este caso el
enunciado realiza tres peticiones a) enunciar un deporte, b) dar algunas
razones del gusto por ese deporte y c) describir la forma como se juega. Por lo
anterior, un texto que responde a la categoría "Intencionalidad" debería dar
cuenta de estas tres peticiones.
La superestructura está referida a la posibilidad de seleccionar un tipo
de texto pertinente y seguir un principio lógico de organización del mismo. Por
ejemplo, si se selecciona el texto narrativo, la superestructura consistirá en
presentar al menos tres grandes componentes: una apertura, un conflicto y un
cierre. Si se selecciona un texto explicativo, se tendrá que presentar una
introducción, una serie de explicaciones y un cierre.
Este nivel es de gran complejidad ya que no se refiere sólo al uso de
recursos lingüísticos sino a la posibilidad de situarse en una comunicación,
reconocer las intencionalidades del interlocutor y seleccionar el tipo de texto
en atención a una necesidad comunicativa.
6. Pertinencia: Responder a los requerimientos pragmáticos de la
situación de comunicación: describir, narrar, argumentar, reconocer al
interlocutor.
7. Tipo textual: Seleccionar y controlar un tipo de texto en sus
componentes globales Texto narrativo, noticia, texto, expositivo

6. COMPETENCIAS EN LA PRODUCCIÓN
TEXTUAL
Las competencias en lectura y escritura 13 Luis Hernando Mutis Ibarra

EN BÁSICA SECUNDARIA4
Tal como se anotó anteriormente, el núcleo de competencias básicas
asociadas con la producción textual se evalúa tanto en la básica primaria
como en la secundaria, con el fin de realizar análisis comparativos de diferente
tipo. Los aspectos centrales son los expuestos en la rejilla de evaluación para
los grados 3o y 5o. Como complemento a los aspectos evaluados en todos los
grados, se ha decidido profundizar en un tipo de texto para la evaluación de
los grados 7o y 9o: el texto argumentativo.
Hay varias razones que justifican esta decisión. Por una parte el hecho de
que en la educación secundaria el ensayo, el artículo de opinión y en general
los textos en los que se exige argumentar, son escritos que circulan en la
cultura escolar y que son demandados por los docentes en áreas como
sociales, lenguaje y literatura, ciencias naturales y filosofía entre otras. En
segundo lugar, porque este tipo de texto permite evaluar de manera integrada
las áreas de lenguaje y ciencias naturales, propósito del equipo evaluador. Y
en tercer lugar porque estas exigencias en cuanto a la producción textual
están en concordancia con lo expuesto en los lineamientos como en los
estándares curriculares planteados por el MEN para estos grados en la
actualidad:
Por otro lado, frente a la presencia actual de información total a través de
los medios y las tecnologías, es función central de la escuela formar en la
opinión o toma de posición, más allá de la asimilación y comprensión de la
información. En este sentido, desde Tácito y Quintiliano hasta Perelman, tres
grandes investigadores sobre el tema de la argumentación, ha estado
presente la relación entre democracia y argumentación, pues es necesario
construir criterios para evaluar la información y los discursos que circulan y
tomar posición frente a éstos, de lo contrario seremos apabullados por la
información. Tal vez esta es una de las razones por las cuales el texto
argumentativo, concretamente el ensayo argumentativo, en la actualidad es
objeto de trabajo permanente en la educación básica secundaria.

COMPETENCIA ARGUMENTATIVA: Esta competencia supone el dominio


básico de las competencias semántica, gramatical, textual y enciclopédica,
que se actualizan en la producción de un tipo particular de texto. Para el caso
de la evaluación que nos ocupa, esta competencia se puede definir como la
posibilidad de usar el lenguaje para producir textos en los cuales se toma una
posición, de manera argumentada, frente a una temática o una problemática
definida.

4
Tomado y adaptado de ABRIL Pérez, Mauricio. “Competencia textual, competencia pragmática y competencia
argumentativa, ejes de la evaluación de producción de textos”. En: TORRADO Pacheco, María Cristina, JURADO
Valencia, Fabio y Otros. “Hacia una cultura de la evaluación para el siglo XXI”, taller sobre evaluación de
competencias básicas. Universidad Nacional de Colombia. Editor Daniel Bedoya Maldonado. Santa Fe de Bogotá, D.
C., octubre de 1999. Páginas 61-91
Las competencias en lectura y escritura 14 Luis Hernando Mutis Ibarra

Un texto argumentativo se puede caracterizara partir de los siguientes


elementos5:
Exposición de la o las tesis. En el texto argumentativo debe exponerse de
manera clara la tesis en favor o en contra de la cual se va a argumentar.
Presentación de argumentos. Un argumento está compuesto por una
afirmación o conclusión y unas premisas o razones que la sustentan. En un
texto argumentativo los argumentos deben estar en relación con la tesis
planteada y contar con estos dos componentes.
Plan argumentativo. Es necesario que los diferentes argumentos se
organicen siguiendo un plan o eje argumental, de lo contrario, se podrá estar
frente a un listado de argumentos inconexos.
Consistencia en los términos. Se requiere que los conceptos básicos
empleados en la argumentación sean usados con connotaciones que no
resulten contradictorias o confusas.
Adecuación al auditorio. Este aspecto implica que en la producción del texto
argumentativo es necesario anticipar el tipo de interlocutor lo que supone
seleccionar un tipo de léxico y un tipo de argumentos e, incluso, unos modos
de argumentar.
Nexos argumentales. El texto argumentativo debe garantizar que existen
nexos explícitos entre los diferentes argumentos presentados.
Teniendo en cuenta lo anterior, se definió la rejilla de evaluación que se
basa en la utilizada para evaluar los grados tercero y quinto, bajo el supuesto
de que las competencias a evaluar en los procesos del lenguaje son las
mismas en los diferentes grados de la escolaridad, lo que varía es la
complejidad en cuanto a: a) los tipos de textos que se pide producir; b) el tipo
de información que se debe manejar; c) el tipo de exigencia en el dominio de
los diferentes aspectos que definen cada competencia y; d) el nivel de uso de
las categorías teóricas para explicar el funcionamiento de la lengua.
Tal como aparece en el siguiente esquema, en cuanto a la competencia
textual se evalúa la coherencia y la cohesión y en cuanto a la competencia
pragmática, se evalúa la intencionalidad y la superestructura. Para cada
competencia se definen unas categorías, subcategorías y condiciones de
manera similar a lo expuesto para los grados tercero y quinto. Como puede
apreciarse en la rejilla, los niveles de competencia son inclusivos; es decir que,
para cumplir con un nivel, se requiere cumplir con las condiciones del nivel
anterior.
Vale la pena anotar que desde esta óptica se favorece el análisis
comparativo entre los diferentes grados de escolaridad y permite ver avances
y aspectos por fortalecer en el trabajo pedagógico de la escuela.

Nivel A: Este nivel evalúa la competencia textual, concretamente, la


coherencia local, global, lineal. Como se observa en la rejilla, para estar en el
nivel se requiere cumplir con las categorías 2 y 3: producir más de una
proposición que cuente con concordancia en género, número, tiempo y
5
Para esta caracterización nos basamos en las obras Tratado de la argumentación y El imperio retórico de Chaim
Perelman, Las claves de la argumentación de Anthony Wetson y Saber y saberlo demostrar de Ignacio Correa.
Las competencias en lectura y escritura 15 Luis Hernando Mutis Ibarra

persona; y seguir un eje temático a lo largo del texto; el eje temático debe ser
acorde con el enunciado. También se deben utilizar conectores o frases
conectivas que cumplan función de cohesión textual (nexos argumentativos)
entre las proposiciones.
6. Coherencia y cohesión textual local:: Se produce al menos una
proposición que cuenta con concordancia en género, número, tiempo y
persona.
7. Coherencia y cohesión textual global y lineal: Se produce más de una
proposición. Las proposiciones están secuenciadas de manera pertinente. Se
sigue un eje temático a lo largo del texto, afín con la instrucción. Las
proposiciones están enlazadas a través del uso algún conector que cumple
función de cohesión (nexos argumentativos).

Nivel B: Este nivel se ocupa de evaluar un aspecto referido a la


competencia textual y dos referidos a la competencia pragmática. En cuanto a
la competencia textual se evalúa la coherencia global, concretamente el uso
de los signos de puntuación como recursos para establecer segmentaciones
semánticas entre proposiciones y para establecer relaciones de cohesión.
En cuanto a la competencia pragmática, se evalúa la intencionalidad
del enunciado, concretamente, la presentación de tesis, la toma de posición
frente a la temática en discusión y la exposición de argumentos. El enunciado
exige ponerse en situación de argumentación. La argumentación puede
sustentarse desde el punto de vista personal del estudiante, tomar
argumentos del texto base o tomar argumentos de estos dos tipos. Si los
argumentos se exponen desde el punto de vista del estudiante, sin tener en
cuenta los argumentos planteados en los textos de base y sin seguir un plan
argumentativo (la relación e ilación de los argumentos presentados, en
atención a un eje argumentativo), el escrito se ubica en el nivel B; si se toman
argumentos de los textos de base y se elabora una argumentación
consistente, el texto se ubica en el nivel C.
8. Coherencia y cohesión textual global y lineal : Se utilizan signos de
puntuación pertinentes (al menos tres, en los casos en que son requeridos)
para indicar segmentaciones semánticas y/o relaciones de cohesión.
9. Intencionalidad / Superestructura, Posición: Se expone/n una/s tesis y
se toma posición frente a la temática planteada. Se responde a la
intencionalidad del enunciado.
10. Intencionalidad / Superestructura, Exposición de argumentos: Se
toma posición frente a la temática planteada y se exponen argumentos desde
un punto de vista personal.

Nivel C: Está definido fundamentalmente por la consistencia


argumentativa, entendida como la organización de los argumentos
planteados, alrededor de un eje argumentativo. Esto supone establecer nexos
entre los argumentos a través del uso de recursos lingüísticos.
Las competencias en lectura y escritura 16 Luis Hernando Mutis Ibarra

11. Intencionalidad / Superestructura, Consistencia argumentativa. Se


toma posición frente a la temática planteada y se exponen argumentos. La
argumentación es consistente y se evidencia un plan argumentativo.

Nivel D: Este nivel está definido, básicamente, por la selección y control


de un tipo de texto en su superestructura y por tomar argumentos planteados
en los textos base.
12. Intencionalidad / Superestructura, Intertextualidad y
superestructura: Se selecciona un tipo de texto y controla su superestructura
(hay cierre). Se fundamenta la argumentación en fuentes documentales y se
construye el interlocutor en atención a la intención comunicativa (adecuación
al auditorio).

7. TIPOS DE TEXTO
Las funciones de la escritura son muchas y de ellas se desprenden
muchos tipos de textos y de lecturas. Si la función es la Expresión descriptiva,
los textos narrativos producidos son: cuentos, poemas, diarios, noticias, mitos,
fábulas, teatro, historietas, monólogos, postales. Si la función es la
información, los textos pueden ser: Boletines de prensa, noticias, artículos,
afiches, circulares, cartas, tarjeta, avisos, clasificados, fax, E. mail,
convocatorias. Si los textos son de tipo explicativos los producidos serán:
Manuales, libros de texto, tratados, resúmenes, reseñas, conferencias. Si se
trata de forzar a, o convencer para ó exhortar, se dan textos instructivos
como: recetas, reglamentos, códigos, manuales, reglas de juego, instructivos,
propagandas. Si se trata de predecir o anticipar, se producen textos
predictivos como: Horóscopos, cartas astrales, boletines metereológicos,
predicciones económicos, avances de investigación, profecías, augurios,
documentos prospectivos. Si la función es de tipo argumentativo, los textos
producidos pueden ser: artículos de opinión, editoriales, informes, ensayos,
conferencias.
Cada tipo de texto, igualmente tiene estructura propia, las cuales pueden
ser:

• Argumentativo: Son los más ampliamente considerados tanto en la filosofía


como en los procesos de argumentación y de demostración. La tarea
consiste en convencer al oyente de la corrección o la verdad de la
aseveración, aduciendo suposiciones que la confirmen y la hagan plausible,
o bien suposiciones a partir de las que pueda deducirse la aseveración. La
estructura tiene que ver con la tesis o hipótesis del texto, Justificación, tipos
de argumentos, hechos o ejemplos, ordenarlos por grado de importancia y
una conclusión que puede ser una orden, una prohibición, un consejo, una
recomendación o una propuesta. “En los discursos científicos se presenta
una variante especial de la estructura argumentativa; lo básico del discurso
Las competencias en lectura y escritura 17 Luis Hernando Mutis Ibarra

científico no (sólo) consiste en una conclusión y su justificación, sino


también en un planteo del problema y una solución”6.

• Narrativo: Los textos narrativos son formas básicas globales muy


importantes en la comunicación textual; hacen referencia a las narraciones
que se producen en la comunicación cotidiana: lo que nos pasó a nosotros o
a otros que conocemos, recientemente o hace tiempo. Este tipo de texto se
refiere ante todo a acciones de personas de manera que las descripciones
de circunstancias, objetos u otros sucesos quedan claramente
subordinadas. Su estructura tiene una historia que termina en moraleja y
además tiene una trama donde está implícita una evaluación, la trama
tiene episodio o episodios, los cuales desarrollan los marcos (descripción de
circunstancias) y los sucesos, los cuales a su vez presentan sus
complicaciones y resoluciones7. Dónde y cuándo se sitúa, quién o qué es el
protagonista, cómo es, personajes que intervienen, descripción, resumir
argumentos.

• Descriptivos: Cuál es el tema, lista de detalles, cualidades, aspectos,


características, ordenar y organizar.

Instructivos: Qué se quiere que haga el lector, dividir la acción en etapas,


ordenarlas lógica o cronológicamente, usar el mismo tipo de lenguaje para
cada etapa, comprobar que se comprenda cada una.

Diario personal: Cada cuando se escribirá, de qué se hablará, temáticas,


anotar lo que sea importante, releer periódicamente lo que se ha escrito,
explorar algún tema o punto concreto.

Expositivos e Informativos: Cuál es la idea principal, partes de la exposición,


lista de datos para escribir, cómo se ordenará, porqués.

Existe un gran número de estructuras textuales globales que no son


únicamente convencionales, sino sobre todo Institucionales que se basan en
reglas o normas de una determinada institución social, como la escuela, la
iglesia, comunidad, organización o el Estado. En estos casos, las estructuras
pueden ser casi completamente fijadas e incluso expresamente descritas en
un esquema, como el caso típico de los documentos y de los formularios para
llenar.
Además de las características de los textos enunciadas anteriormente,
muchos textos tienen una serie de caracteres menos universales, que a
menudo pertenecen menos al texto propiamente dicho que a la presentación
del texto; entre estas se cuentan sobre todo las características que forman
parte del exterior del texto, la imagen con que aparece en lo que podría
llamarse portador del texto (es decir, formas de mediación, como los medios
6
Ibíd. Pág. 164.
7
Ibíd. Págs.153-158.
Las competencias en lectura y escritura 18 Luis Hernando Mutis Ibarra

de comunicación: radio, televisión, periódicos, revistas, libros, carteles).


Algunas de esos caracteres tenemos:

• La identificación pragmática: quien es el hablante, cuando y donde se


produjo el texto (lugar y fecha), tales parámetros pragmáticos a menudo se
introducen en el mismo texto. Se anotan al lado o al comienzo (por ejemplo
en las cartas o artículos de prensa).
• Para garantizar una recepción óptima del significado global del texto, se
expresan en títulos, subtítulos o títulos intermedios. De esta manera el
lector sabrá aproximadamente cuál es el objeto del texto y podrá decidir si
lo encuentra interesante o no.
• Los textos pueden presentar indicaciones del tipo de texto, para una
identificación más efectiva de las funciones específicas y la importancia del
texto para el lector. Por ejemplo, los nombres de novela o poesía,
caracteriza textos literarios, mientras que: disposiciones, circulares,
resoluciones, certificados o leyes caracterizan textos institucionales.
• “La distinción entre los textos por un lado y los diferentes soportes de
textos, canales y medios por otro resulta absolutamente adecuada y
necesaria. En este sentido, los libros, los periódicos, las revistas, los
carteles, los documentos, etc., no son tipos de textos sino soportes. Sin
embargo, en muchos casos, la diferencia entre texto y soporte y contexto
no es tan clara como por ejemplo entre carta o discusión: una carta no sólo
es una forma de texto, sino también una forma de comunicación. Por el
contrario las fichas, las etiquetas o los sobrescritos son claros soportes
textuales. Los canales textuales hay que distinguirlos, por regla general,
sobre la base de sus características técnicas y audiovisuales de
comunicación (televisión, radio, teléfono, prensa, carteles, etc.), cosa que
con el concepto de medio suele no quedar clara; habitualmente se usa este
concepto para los canales y para los soportes textuales cuando se trata de
una macro comunicación, es decir: cuando el oyente es un público amplio y
numeroso”8.

Durante el proceso de aprendizaje, y dependiendo del nivel de desarrollo no


existen pequeños trabajos (eso es minimizar y disminuir la calidad de la
composición), por ejemplo al decir: “inicia pequeños ensayos”, la inquietud es:
si inicia no podría hacer el ensayo completo; para un estudiante de primaria
(cuarto) está en estados iniciales en el proceso del aprendizaje del ensayo, ya
que este es un punto de llegada en el grado, donde se intensifica su trabajo de
composición argumentativa.

8. AMBITOS DEL AREA


Para elaborar preguntas por competencias es recomendable tener en
cuenta los ámbitos del área:
8
Ibíd. Pág. 171.
Las competencias en lectura y escritura 19 Luis Hernando Mutis Ibarra

Grupo 1: IDENTIFICACIÓN Y FUNCION DE ELEMENTOS SEMÁNTICOS


Este grupo de preguntas indaga por la funcionalidad semántica de los
elementos microestructurales del texto y por la manera como las
informaciones locales aportan a la construcción de la cohesión y coherencia
del texto. En otras palabras, mediante la identificación y el análisis tanto de
los significados de las palabras y expresiones, como de su función dentro del
texto (correferencias, relaciones lógicas), se logra establecer el sentido
primario del texto.

Grupo 2: CONFIGURACION DEL SENTIDO GLOBAL DEL TEXTO


Este grupo de preguntas indaga por aquello que dice el texto. Para ello,
se pregunta por el tipo de relaciones lógicas y semánticas que se pueden
establecer a partir de la comprensión de las informaciones locales planteadas
en el texto. En otras palabras, las preguntas abordan aspectos
macroestructurales que indagan por el contenido global de un texto, con base
en las relaciones establecidas a partir de los tópicos locales.
Para lograr el reconocimiento global de un texto es preciso identificar las
relaciones entre sus partes, entre el título y el cuerpo del texto, y entre el
autor y el texto mismo. Así, el establecimiento de relaciones entre el mundo

Grupo 3: DEL SENTIDO DEL TEXTO HACIA OTROS TEXTOS


Este grupo de preguntas indaga por la manera como el texto dice lo que
dice, por la relación existente entre este texto y otros textos, y por el ámbito
sociocultural en el que éstos surgen. Las preguntas de este grupo abordan
aspectos superestructurales: jerarquización y organización de las ideas,
reconocimiento del tipo y de la intención textual.
También abarcan el reconocimiento de valores, juicios y puntos de vista
movilizados en los textos. Lo anterior se logra con base en la contrastación
entre la complejidad de saberes planteados en el texto y aquellos saberes que
ha apropiado el sujeto como parte de su experiencia sociocomunicativa.

La principal competencia que se intenta desarrollar en Lenguaje es la


competencia comunicativa entendida como la capacidad para comprender e
interpretar diversos tipos de textos. Esta competencia presupone las
siguientes exigencias:

Exigencias Descripción

Interacción La comprensión se da gracias a la interacción entre los saberes del lector y los
de saberes saberes del texto. El saber del estudiante le permite entablar un diálogo con el
texto para generar comprensión. En ello se dan relaciones de orden lógico en el
manejo de información especializada y cotidiana.
Contextos Los actos del lenguaje solamente pueden ser explicados de acuerdo con el contexto
situacionale situacional en el cual son emitidos. A partir de la comprensión, el estudiante
s reconstruye el contexto de dichos textos. Mediante una contrastación entre lo
implícito y lo explícito se pueden inferir la situación socio histórica en que surge el
escrito y las intenciones del autor.
Las competencias en lectura y escritura 20 Luis Hernando Mutis Ibarra

Comprensió La comprensión global del texto y el establecimiento de las diversas relaciones


n global del lógicas que lo estructuran permite su análisis y la elaboración de preguntas. A partir
texto de la comprensión global del texto se accede a los valores sociales y culturales que
se presentan para sacar conclusiones y tomar posición ante lo leído.

La prueba de lenguaje evalúa la competencia comunicativa del


estudiante, entendida como su capacidad para comprender, interpretar y
analizar diferentes tipos de textos (narrativos, argumentativos, expositivos,
gráficos, etc.), que circulan en la escuela y fuera de ella.

Examina si el estudiante reconoce los significados y las relaciones que dan coherencia a un
Comprensiva

párrafo; también, si da cuenta de las relaciones entre párrafos o porciones de texto para la
identificación de tópicos temáticos globales. Implica, además, que el estudiante reconozca
las relaciones entre los tópicos globales, infiera el contenido global y los posibles sentidos
del texto, y analice las intenciones comunicativas de los participantes en el texto (qué dice
el texto).

Indaga por el reconocimiento del tipo y la temática global del texto, de sus intenciones
Interpretativa

comunicativas y del papel de éstas en la estructura del texto. Involucra la identificación de


las relaciones entre lo enunciado en el texto y la manera como es enunciado. Evalúa
también si el estudiante establece relaciones entre las informaciones locales y el eje global
del texto, así como entre el texto y otros textos de manera explícita (qué dice el texto con
relación a otros textos).

Se busca determinar si el alumno hace una lectura crítica y una observación de


componentes ideológicos y culturales del texto. Engloba el reconocimiento de los tópicos
Propositiva

temáticos del texto y la relación de éstos con un contexto sociocultural particular. Involucra
también el establecimiento de relaciones entre el contenido del texto, sus interlocutores y
lo que propone el lector. Implica, además, que el alumno establezca relaciones entre otros
textos y el texto, para dar cuenta de los diversos puntos de vista en cuanto a un tópico
particular (qué dice el estudiante frente a lo que dice el texto con relación a otros textos).

La prueba está conformada por los siguientes grupos de preguntas:

Función de Este grupo de preguntas busca identificar la manera como el estudiante, a través
elementos de sus saberes, establece el sentido primario de un texto, por medio de la
semánticos identificación y el análisis de los significados de las palabras, expresiones, signos
locales de puntuación, conectores y correferencias, y su función dentro del texto.

Configuració Estas preguntas pretenden evaluar cómo el estudiante hace un reconocimiento de


n del sentido la temática global de un texto (qué dice), identificando y estableciendo relaciones
global del entre las informaciones locales de éste, así como entre frases, párrafos y títulos;
texto entre el cuerpo y el título del texto o entre el autor y el texto mismo.
Las competencias en lectura y escritura 21 Luis Hernando Mutis Ibarra

Este grupo está dirigido a evaluar cómo el estudiante determina la manera en que
un texto dice lo que dice, por medio de las relaciones que establece entre el texto
Del sentido
y otros textos, y entre éstos y el ámbito sociocultural en que surgen. Cómo aborda
del texto
aspectos como la jerarquización y la organización de ideas, el reconocimiento del
hacia otros
tipo y la intención textual, así como la observación de juicios y valores. Esto,
textos
mediado por la experiencia comunicativa del estudiante.

9. ¿QUÉ EVALUA LA PRUEBA POR COMPETENCIAS? 9

Aquí se exponen las especificaciones del Examen de Estado en la prueba


de lenguaje aplicada desde el 2006. En esta evaluación confluye el enfoque de
las competencias, implementado en este programa desde el año 2000, bajo la
orientación de los Lineamientos Curriculares de 1998, y los nuevos estándares
propuestos por el Ministerio de Educación Nacional para el trabajo en el área.
La prueba evalúa la capacidad que tiene el estudiante para interactuar
con diferentes tipos de textos haciendo uso de sus saberes previos, no sólo
sobre el lenguaje y la literatura, sino sobre todos aquellos que convoca la
actividad comunicativa en el proceso de lectura.
La prueba está conformada por dos partes: la primera, denominada
Núcleo Común que consta de 24 preguntas y hace énfasis en los diversos
niveles de la comprensión lectora; la segunda, destinada a la profundización,
consta de 15 preguntas y establece grados en la lectura de carácter relacional
o de carácter intertextual.
Todas las preguntas de la prueba constan de un enunciado y cuatro
opciones de respuesta, de las cuales sólo una es considerada como válida.

9.1. NÚCLEO COMÚN


Como una continuación del trabajo que se realiza con los textos en la
prueba SABER, en el Núcleo Común del Examen de Estado se hace énfasis en
la comprensión de diferentes textos (lingüísticos y no lingüísticos), atendiendo
a los elementos sintácticos, semánticos y pragmáticos que los estructuran
como unidades de sentido. Las preguntas en esta primera parte de la
evaluación le proponen al estudiante una reflexión en torno a: qué dice el
texto (contenidos –conceptuales e ideológicos); cómo lo dice (organización
micro, macro y superestructural y selección de estrategias de organización);
para qué lo dice y por qué lo dice (pragmática textual o relación entre las
situaciones de comunicación y las circunstancias de enunciación); cuándo lo
dice (relaciones temporales referidas al momento de la enunciación con lo
enunciado); quién lo dice (categorías de narrador y personaje y otros roles en
la enunciación).

9
ICFES (Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior). “¿Qué evalúan las pruebas? Subdirección
Académica, Grupo de Evaluación de la Educación Básica y Media. Bogotá. 2006. Pág. 2-6
Las competencias en lectura y escritura 22 Luis Hernando Mutis Ibarra

Las preguntas de esta primera parte se agrupan en tres componentes:

1. Función semántica de la información local. Este grupo de preguntas


indaga por la función que cumplen los elementos microtextuales y locales en
la construcción del sentido del texto.
2. Configuración del sentido global del texto. Este grupo de preguntas
indaga por el universo de sentido que cada texto propone de manera global, e
invitan a realizar una lectura sintagmática y paradigmática del texto,
estableciendo relaciones entre lo dicho y lo sugerido.
3. Del sentido del texto hacia otros textos. Este grupo de preguntas indaga
por la relación existente entre lo dicho en el texto y su relación con otros
textos.

A través de estos componentes, la prueba indaga por las capacidades


interpretativa, argumentativa y propositiva, de los estudiantes, al enfrentar lo
que dice o sugiere un texto, lo cual permite una aproximación, desde la
prueba, a los modos de uso del lenguaje, visto desde las siguientes
competencias generales, entendidas como universales de los seres humanos:

1. Interpreta: El estudiante comprende los significados parciales y los


tópicos globales del texto; responde a la pregunta de qué dice el texto de
manera local y global, de manera explícita o implícita. Establece nexos
significativos entre los elementos locales del texto para dar cuenta de una
estructura de sentido mediante la cual relaciona lo local con lo global,
caracteriza y sintetiza la información que un texto moviliza.
2. Argumenta: El estudiante establece relaciones entre partes del texto o
entre un texto y otro, para tomar posición frente a las razones o justificaciones
que sustentan una determinada opción de lectura, que se presenta en el texto
de manera explícita o sugerida. En consecuencia, reconoce diversas
posiciones sobre una problemática y hace uso de su saber previo para
dilucidar los principios teóricos y conceptuales que median en la construcción
de una hipótesis o idea a partir de la cual se construye cierto argumento.
3. Propone: El estudiante hace uso de sus saberes previos para proponer
soluciones ante un problema planteado a partir de optar por alguna de las
alternativas de interpretación que se derivan del contenido textual. En
consecuencia, identifica, caracteriza y conceptualiza en torno a una situación
dada para actualizar aquella información referida en el texto, por lo general,
de manera indirecta.

Estas acciones de la competencia (interpretar, argumentar y proponer) se


evalúan a través de tres niveles de exigencia:

1. Literal: El lector responde las preguntas recurriendo a informaciones


explícitas y ubicadas en la dimensión semántica local del texto. Por lo general,
moviliza una información que le es conocida, dado que proviene de sus
Las competencias en lectura y escritura 23 Luis Hernando Mutis Ibarra

experiencias comunicativas cotidianas, tanto en el ámbito académico como en


el ámbito extra-escolar. Se centra en aspectos básicos de la lengua que le
permiten comprender los sentidos de un determinado discurso, y relacionarlos
con sus experiencias previas como miembro de una comunidad lingüística, a
partir de las cuales ha configurado una enciclopedia elemental (el repertorio
léxico fundamental para interactuar en la vida práctica). Es decir, identifica
aspectos pragmáticos de la comunicación y recurre a conocimientos básicos
sobre el uso de la lengua, con el objeto de ubicar la información explícita del
texto. Estos requerimientos permiten la verificación de un primer nivel de
sentido.
2. Inferencial: La información que el estudiante tiene que movilizar no
aparece de manera explícita en el texto presentado. Por el contrario, en este
nivel de la comprensión, el estudiante como lector tiene que establecer
relaciones de sentido más complejas que en el modo literal, en tanto para
seleccionar la opción de respuesta adecuada, necesita construir conexiones
lógicas entre las informaciones presentes en el texto y entre éstas y otros
textos de la cultura. Las experiencias de los estudiantes, así como sus
conocimientos previos escolares y extraescolares relativos al tema abordado
en el texto, le permiten establecer puntos de anclaje con otros textos y
reconocer el sentido sugerido.
3. Crítico: Además de involucrar los anteriores modos de lectura, alcanzar
este nivel le exige al estudiante la explicación y la toma de posición frente a lo
leído. En este tipo de preguntas, se trata de evaluar la manera como el lector
recurre a su conocimiento sobre la gramática de la lengua y el uso particular
del lenguaje en el contexto de comunicación propuesto por el texto, para dar
cuenta de la forma como se construye la significación. En consecuencia, este
nivel de exigencia informa sobre el diálogo que el lector establece entre el
texto y otros textos y sus posibilidades para la creación de redes de sentido. El
lector que se ubica en este nivel reconoce y explica los puntos de
convergencia o de distancia entre un texto y otro; relaciona y cuestiona
perspectivas, modos de ver y de explicar fenómenos; dialoga con diferentes
hipótesis interpretativas, que son formas de ver el mundo y representaciones
ideológicas y culturales que atraviesan el universo de los textos.

9.2. PROFUNDIZACIÓN
Esta parte de la prueba se caracteriza por hacer énfasis en el
componente de la intertextualidad o lectura relacional entre textos, teniendo
en cuenta que los estudiantes que optan por la profundización han logrado un
mayor acercamiento a experiencias lectoras ligadas con la creación, las
humanidades y temas conexos al campo del lenguaje. En consecuencia, en
esta parte de la prueba se entregan resultados por grados de profundización
en la lectura, atendiendo los procesos implicados en cada caso. La prueba
consta de 15 preguntas, distribuidas de la siguiente manera:
Las competencias en lectura y escritura 24 Luis Hernando Mutis Ibarra

NIVEL Proceso
Bajo Medio Alto
Identificación Alusión-Asociación Implicación

Los estudiantes que se Los estudiantes que se Los estudiantes en este


ubican en este grado ubican en este grado grado logran reconocer los
logran reconocer algunas logran analizar las tópicos que circulan por los
características intenciones diferentes textos, que
particulares del sistema comunicativas de quienes permiten que éstos entren
de escritura de los textos; participan en el texto, a dialogar; sin embargo, no
es decir, identifican la cuando éstas aparecen de logran contraponer los
GRAD funcionalidad semántica manera explícita. Logran puntos de vista particulares
OI de elementos como los relacionar la voz que de cada texto, que hacen
signos de puntuación, los enuncia con lo enunciado que sobre un mismo tema o
conectores y las y el cómo se enuncia para fenómeno exista diversidad
correferencias simples. explicar ciertos actos de de posiciones.
Reconocen el significado habla. Dan cuenta de las
de algunas palabras y diferentes voces que
establecen relaciones participan en el texto,
entre ellas para dar pero todavía no logran
cuenta de la coherencia contrastar esta
de una frase o de un información con otros
párrafo. textos.

Paráfrasis Referencialidad Co-textualidad


Los estudiantes que se Los estudiantes que se Los estudiantes que se
ubican en este grado ubican en este grado ubican en este grado logran
logran reconocer los reconocen la organización hacer una lectura crítica de
elementos básicos de la macroestructural del los textos reconociendo el
situación comunicativa e texto (es decir, el tópico tipo de exigencias que el
inferir el significado de lo global), develar las texto hace a un público
que se dice o escribe, en relaciones de sentido que particular, en relación con
porciones del texto, en dan soporte a dicha los saberes presupuestos y
GRAD relación con un tema o configuración textual. los puntos de vista frente a
O II una idea, configurando Logran comprender y lo dicho o sugerido por el
así los tópicos temáticos explicar las intenciones texto con relación a otro
locales del texto. comunicativas de los texto.
Establece relaciones textos, atendiendo a su
semánticas entre organización discursivo-
párrafos, develando su textual y al papel que
funcionalidad semántica. cumplen en dicha
El estudiante sabe estructura.
parafrasear un texto sin
desviar su especificidad
semántica.

Inferencia Intertextualidad Criticidad


Los estudiantes que se Los estudiantes que se Los estudiantes que se
ubican en este grado ubican en este grado ubican en este grado logran
logran, a partir de la logran dar cuenta de lo el reconocimiento de los
relación de tópicos que dice el texto enlaces temáticos y
locales, dar cuenta de lo estableciendo relaciones estructurales que le
que dice el texto de explícitas o sugeridas con permiten relacionar los
manera global e infieren el contenido de otros textos entre sí y con el
GRAD
Las competencias en lectura y escritura 25 Luis Hernando Mutis Ibarra

O III posibles sentidos de lo textos. Reconocen y contexto particular que


que se dice, analizando explican las subyace a cada texto como
las intenciones características textuales y producto de unas
comunicativas de quienes discursivas que le circunstancias de
participan en el texto. Los permiten a un texto enunciación particulares.
estudiantes saben entrar a dialogar con Establecen relaciones de
reconocer los sentidos otros. implicación entre el
implícitos de los textos. contenido del texto, lo que
el texto deja ver de sus
interlocutores y lo que él
como lector propone.