UNAD

EDUCACIN INCLUSIVA

Por: Ariel Camilo Gonzlez

NDICE:
Unidad uno: El marco conceptual de la educacin inclusiva.
Captulo 1 INCLUSIN EN LA ESCUELA
Leccin 1: Prcticas inclusivas: evolucin de una propuesta escolar p.7
Leccin 2: es la escuela inclusiva una nueva utopa? p. 11
Leccin 3: fundamentos para hacer de la escuela inclusiva una realidad p. 19
Leccin 4: la diversidad como elemento enriquecedor p.27
Leccin 5: hacia la emancipacin de la escuela: cinco nuevas perspectivas p.35

CAPTULO 2: LAS HERRAMIENTAS PARA PROPICIAR LA INCLUSIN EDUCATIVA

Leccion 1: mecanismos de la exclusin y porqu de la inclusin p. 45
Leccin 2: de la exclusin a la inclusin: una realidad polifactica p.47
Leccin 3: la inclusin como prctica para suscitar comunidades equitativas p.56
Leccin 4: Index for inclusion, de la teora a la implementacin de la inclusividad p.63
Leccin 5: el Index, estructura e implementacin p. 69

UNIDAD 2: LAS PRINCIPALES PROBLEMTICAS DE LA EDUCACIN INCLUSIVA.

CAPTULO 1: EXPERIENCIAS DE INCLUSIN A NIVEL MUNDIAL
Leccin 1: Inclusin en Norte Amrica p.77
Leccin 2: la iniciativa inclusiva, un largo camino por recorrer p.83
Leccin 3: factores en los que se decide el xito de la propuesta inclusiva p. 92
Leccin 4: el centro educativo y el aula como espacios inclusivos p. 107
Leccin 5: conclusiones generales sobre las experiencias inclusivas en los Estados
Unidos y Canad p.120

CAPTULO 2: ACERCA DE LA INCLUSIN EDUCATIVA EN AMRICA LATINA

EXPERIENCIAS EN EL CONO SUR
Leccin 1: cmo se entiende la inclusin en Amrica Latina p.125
Leccin 2: inclusin educativa en Amrica Latina. Una mirada desde la exclusin p. 129
Leccin 3: el nuevo paradigma educativo p. 138
Leccin 4: experiencias de inclusin en Amrica Latina p. 150
Leccin 5: acerca de nuestra labor como educadores p. 162

UNIDAD 3: LA INCLUSIN Y EL PROBLEMA DE LA LENGUA.

CAPITULO 1: EL INMIGRANTE Y LA INCLUSIN A TRAVS DEL IDIOMA

Leccin 2: el inmigrante y la inclusin a travs del idioma p. 166
Leccin 3: la segunda lengua como mecanismo de inclusin p. 175
Leccin 4: segunda lengua e inclusin p. 178
Leccin 5: La evaluacin dinmica como herramienta para valorar el aprendizaje de
una segunda lengua p. 191
CAPTULO 2: INCLUSIN EDUCATIVA Y DIVERSIDAD CULTURAL, LINGSTICA Y
TNICA
Leccin 1: el inmigrante en el nuevo entorno: consideraciones sobre la diversidad
cultural y lingstica p. 206
Leccin 2: inclusin educativa y lengua, el caso de Espaa p.215
Leccin 3: situacin de la educacin en el contexto indgena latinoamericano p. 245
Leccin 4: contribucin de la educacin intercultural bilinge p. 231
Leccin 5: de la superacin de la segregacin a la educacin en igualdad de
condiciones p. 242

UNAD

EDUCACIN INCLUSIVA
UNIDAD 1

El marco conceptual de la educacin

inclusiva
Por: Ariel Camilo Gonzlez

CAPTULO 1: INCLUSIN EN LA ESCUELA

Leccin 1: Prcticas inclusivas: evolucin de una propuesta escolar
En medio de un mundo conmocionado, arduo y en muchos casos paradjico, surgen a
diario en el campo de la educacin una gran variedad de discusiones en las que se
pugna por entender, describir, y dar solucin a una o varias situaciones problemticas
propias de las sociedades dinmicas de hoy. En la actualidad, una de las discusiones
que ms ha suscitado el inters de unos y otros se ha enfocado en la escuela inclusiva
y su efectividad para enfrentar algunos de los retos de las sociedades modernas.
Gobernantes, intelectuales, y sobre todo educadores, se han dado a la tarea de debatir
la inclusividad en la escuela y en muchos casos, han intentado con mayor o menor
xito, su implementacin. Sin embargo, la efectividad de una prctica inclusiva no es
una cuestin accidental. De hecho, de acuerdo con Parrilla (2002), sta depende nica
y exclusivamente de factores como la planeacin, necesidad, pertinencia, valoracin y
ajustes hechos como resultado de un estudio cuidadoso y eficaz.
Resulta entones vital que antes de ahondar y hacer nuestras propias conjeturas sobre
el tema, desandemos el camino abierto por educadores, acadmicos e investigadores
de diversas disciplinas y, junto con ellos, nos acerquemos desde diferentes ngulos al
fenmeno de la inclusividad. Sin embargo, es necesario hacer aqu una advertencia. A
pesar de la urgente necesidad con que algunos reclaman la implementacin de la
inclusividad en los diferentes espacios escolares, debemos tener en cuenta que esta
propuesta es en s misma dinmica y por lo tanto cambiante y compleja. Cualquier
apresuramiento por asimilarla e implementarla podra resultar ms en perjuicio de una
comunidad que en su beneficio. Hecha esta salvedad procedemos a dilucidar la senda
que nos proponemos seguir a lo largo del presente captulo en aras de una discusin
exigente, crtica, pero igualmente enriquecedora.
En primera instancia abordaremos la educacin inclusiva como utopa que nos ayuda
a caminar. Por medio de esta lectura recorreremos brevemente el origen, significado,
evaluacin, y principios de la escuela inclusiva. As pues, observaremos desde el
contexto internacional algunos episodios que precedieron el fenmeno que hoy
llamamos escuela inclusiva. De igual manera, observaremos algunos de los
fundamentos en los que se basa esta nueva propuesta y de qu manera sus
diferencias con la escuela tradicional la dejan ver como una propuesta esperanzadora.
Veremos tambin cmo diferentes organismos internacionales como la UNESCO,
UNICEF, o la ONU, se han encargado de iniciar, promover, y hacer seguimiento a
programas que velan por la educacin inclusiva, en cuanto al interior de algunos
pases, stos se discuten, debaten e implementan con relativa uniformidad.
Adicionalmente, intentaremos una aproximacin a lo que se entiende por escuela
inclusiva, esto es, a su sentido, su significado. Para tal fin, revisaremos varias
definiciones que recogen lo que Urrutxi; Gonzlez; Piedrola (2010) llaman seas de
identidad de la escuela inclusiva. Dichos rasgos nos permitirn vislumbrar las

diferentes dimensiones en las que se puede observar la inclusividad. A este respecto,

varios autores (Epstein, 2001, Garca, 2002, Henderson y Mapp, 2002), han declarado
que la inclusin no puede limitarse al campo de la escuela y a sus estudiantes, sino
que debe extenderse a los diferentes matices propios de una comunidad (familiar,
laboral, social). Examinar, promover, e implementar acciones inclusivas que se
concentren en atender las necesidades de un grupo en una sola dimensin resultara
agotador e ineficaz.
Posteriormente, discutiremos la importancia de seguir y evaluar las acciones que
promueven la inclusividad en la escuela. De acuerdo con Urrutxi; Gonzlez; Piedrola
(2010), valorar sistemticamente los procesos de inclusin es tan valioso en el ejercicio
de la inclusividad como las acciones mismas. Para ello comentaremos rpidamente el
Index, un texto de referencia que est siendo empleado como gua por aquellas
instituciones que han decidido implementar la inclusividad en las diferentes
dimensiones de la vida escolar.
La segunda lectura, principios de la escuela inclusiva tiene tres objetivos principales.
En primer lugar, nos ayudar a descubrir los cimientos sobre los que est basada esta
escuela. Para tal fin, trminos como diversidad, currculo, aprendizaje interactivo y
aprendizaje colaborativo, sern explicados segn su relacin e importancia dentro de la
ejecucin de prcticas inclusivas. Adicionalmente, comentaremos por qu durante la
implementacin de estas prcticas es indispensable que se vincule no slo a los
estudiantes y docentes, sino a las familias y comunidad en general.
En segundo lugar, esta lectura nos ayudar a identificar las diferencias existentes entre
una escuela integrista y una inclusiva. As por ejemplo, en tanto la escuela integrista
promueve la competicin entre individuos como herramienta motivadora, la escuela
inclusiva cultiva la cooperacin entre sus miembros como tcnica para alcanzar
objetivos (Arniz Snchez, 2003). Del mismo modo, mientras una escuela en estado
integrista se ocupa y crea un ambiente especial slo para estudiantes con necesidades,
la escuela inclusiva genera una atmsfera en la que cohabitan todos los individuos que
la conforman (Moria, 2004). Como las ya mencionadas, existen otras tantas
diferencias que vale la pena conocer, discutir y repensar para entender de qu manera
la escuela se transforma y eventualmente evoluciona.
Finalmente, los autores discuten y desvirtan algunos de los mitos ms arraigados
sobre la escuela inclusiva. Por ejemplo, explican que aunque esta propuesta
pedaggica promueve la inclusin de estudiantes con necesidades especiales, no se
dedica exclusivamente a atender sus necesidades. Va an ms all. Defiende y
respeta las diferencias de todos y cada uno de los individuos que la conforman y las
utiliza para enriquecer la experiencia escolar. Igualmente, hasta hace unos aos se
daba por sentado que los individuos con alguna discapacidad deban ser aislados y
atendidos segn las caractersticas de su caso. Hoy en da la escuela inclusiva ha
demostrado que integrar individuos discapacitados al entorno escolar beneficia
recprocamente a todos los miembros de la comunidad. Lo anterior dado que se crea
en la escuela un reflejo de la sociedad en que vivimos, es decir, una sociedad diversa,

plural y compleja. La pregunta que cabe formularse ahora es por qu es importante

desmitificar las prcticas inclusivas? Al respecto, los mismos autores precisan que de
no hacerlo se seguir considerando la escuela inclusiva como un medio ineficaz y
sobre todo nocivo para superar los retos que imponen las comunidades de hoy.
En tercer lugar, abordaremos acerca del origen y sentido de la educacin inclusiva, una
lectura indispensable para profundizar en el concepto de escuela inclusiva, sus
orgenes, rasgos, retos, y alcances. Aclaramos aqu que aunque dicho artculo est
dividido en dos partes principales, en el presente captulo nos ocuparemos slo de la
primera.
En ella, el autor nos invita en primer lugar a reflexionar sobre la connotacin negativa
que ha rodeado el concepto de diversidad en las escuelas y en las comunidades. Pone
como ejemplo el caso de las escuelas especiales. Establecimientos a los que son
enviados aquellos individuos diferentes que no responden a los patrones de una
comunidad. Aqu es importante reconocer que aunque el objetivo superficial de estas
instituciones es brindar soporte particular y profesional a los estudiantes con
necesidades especiales, estos son en realidad separados, tratados como diferentes y
asumidos generalmente como inferiores. En segunda instancia, el autor hace un
recorrido por los distintos modelos escolares que precedieron la escuela inclusiva.
El primer modelo lo denomina exclusin. Este es uno en el que la educacin, a pesar
de ser considerada un derecho, es puesta a disposicin nicamente de aquellos que
cumplen con ciertos requisitos de orden econmico y/o social. Podramos decir que
esta propuesta educativa es la anttesis de lo que la escuela inclusiva propone hoy. El
segundo modelo de escuela nos remite a lo que se conoce como segregacin. Esto es
la admisin progresiva de individuos antes excluidos del mbito educativo. Sin
embargo, este ingreso a la actividad escolar se da bajo una estricta clasificacin segn
su clase social, grupo tnico, o gnero. En tercer lugar surge lo que se denomina
escuela de integracin. Aqu los individuos de grupos antes segregados son admitidos
y mezclados en espacios comunes. Desafortunadamente, esta unificacin no garantiza
la igualdad de oportunidades y mucho menos la atencin a necesidades particulares de
una comunidad diversa. Finalmente, el autor aborda lo que l llama reformas inclusivas.
Este modelo de escuela recoge una serie de medidas con las que se pretende
satisfacer las necesidades y expectativas de todos los miembros de una comunidad
educativa. Dichas medidas incluyen: a) emplear la diversidad como herramienta
unificadora y enriquecedora, b) extender el ejercicio de la participacin efectiva a todos
los miembros que integran una comunidad, c) fomentar el trato equitativo e imparcial
hacia y entre todos los individuos del colectivo escolar, d) combatir prejuicios y dogmas
que impidan u obstaculicen el ejercicio de la inclusividad.
Hasta aqu hemos pretendido dar una base terica con respecto a lo que es la
educacin inclusiva. Sin embargo, para lograr un entendimiento profundo, objetivo y
critico-reflexivo sobre las implicaciones de esta propuesta pedaggica invitamos al
lector mismo a recorrer, discutir, y construir sus propios conceptos a partir de las
pginas siguientes.

Bibliografia
Darretxe, Urrutxi, L., Fernndez Gonzlez, A., Goikoetxea Piedrola, Javier. (2010). "La
educacin Inclusiva como utopa que nos ayuda a caminar" En 2021 Metas
Educativas. La Educacin que Queremos para la Generacin de los
Bicentenarios. Congreso Iberoamericano de Educacin. Buenos Aires
(Argentina). 1-21.
Epstein, J. (2001). School, family and community partnerships: Preparing educators and
improving schools. Colorado, UK: Westview Press.
Garcia, E. (2002). Student cultural diversity: Understanding and meeting the challenge
(3r.ed.). New York, NY: Houghton Mifflin Company.
Henderson, A., & Mapp, K. (2002). A New wave of evidence. The Impact of school,
family and community on student achievement. Austin, TX: Southwest
Educational Development.
Moria, A. (2004). Teora y prctica de la educacin inclusiva. Mlaga: Aljibe
Parrilla, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educacin inclusiva. Revista de
Educacin, 327, 11-29.
Snchez, A. (2003). Educacin inclusiva: Una escuela para todos. Mlaga, Ediciones
Aljibe.

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Leccin 2: es la escuela inclusiva una nueva utopa?

Durante la siguiente leccin examinaremos el artculo La educacin inclusiva como
utopa que nos ayuda a caminar. A lo largo de este texto, Urrutxi; Gonzlez y Piedrola
discuten tres temas principales. En primer lugar los eventos que antecedieron y que
contribuyeron a lo que hoy llamamos escuela inclusiva. En segundo lugar, algunas de
las particularidades que caracterizan este tipo de escuela. Y finalmente el Index, un
texto que modela y gua los procedimientos a tener en cuenta cuando se pretende la
implementacin de la escuela inclusiva.
La educacin inclusiva como utopa que nos ayuda a caminar
Por Leire Darreche Urrutxi; Almudena Fernndez Gonzlez;
Javier Goicoechea Piedrola
Congreso Iberoamericano de Educacin METAS 2021
Buenos Aires, Septiembre 14, 15, 16.
La educacin inclusiva como utopa que nos ayuda a caminar?
La educacin inclusiva cuenta con un respaldo internacional?
Actualmente es indiscutible, o as debera ser, que las escuelas deben ser unas
escuelas para todos y todas. Ideas tales como que nicamente es el propio alumno o
alumna quien debe adaptarse al currculo estn superadas, al menos tericamente,
dando paso a otras ms innovadoras que se fundamentan en el marco de la educacin
inclusiva. Pero qu es la educacin inclusiva? Goza realmente la educacin inclusiva
de un verdadero respaldo internacional?
En el contexto internacional, desde mediados de los aos 80 y principios de los 90
aparece un movimiento que lucha contra la idea de la Educacin Especial. En Estados
Unidos surgi como un paso previo a la inclusin el denominado regular education
iniciative (REI) que defenda la escolarizacin en la escuela ordinaria de los nios y
nias con alguna discapacidad. Autores como Stainback y Stainback (1989); Reynolds,
Wang y Walberg (1987) critican la ineficacia de la educacin especial y abogan por un
nico sistema educativo. Es a finales de los 80 y principios de los 90 cuando aparece el
movimiento de la inclusin. En Espaa, diferentes trabajos como los de Orcasitas
(1988); Escudero Muoz (1990); Parrilla Latas (1992); Garca Pastor (1995); Nieto
Cano (1996); Arniz Snchez y Ortiz Gonzlez (1997), entre otros, se pueden
considerar relevantes en el tema.
A partir de 1990, coincidiendo con la celebracin en Tailandia (Jomtien) de la
Conferencia Mundial sobre Educacin para todos (Arniz Snchez y Ortiz Gonzlez,
1997), se crea un movimiento a favor de la educacin inclusiva. Posteriormente, la

11

UNESCO en colaboracin con el Gobierno Espaol recoge en la Declaracin de

Salamanca en 1994 un compromiso con la educacin para todas las personas,
respaldado por los delegados y delegadas de la Conferencia Mundial sobre
necesidades educativas especiales en representacin de 92 gobiernos y 25
organizaciones internacionales. En dicha declaracin se pide a la comunidad
internacional que respalde la filosofa de una escuela para todos y todas, es decir, que
se apueste por una educacin inclusiva que incluya a todo el mundo celebrando las
diferencias. Concretamente proclaman (UNESCO y MEC, 1994:7-8):
- Todos los nios de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educacin y
debe drseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de
conocimientos.
- Cada nio tiene caractersticas, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje
que le son propios.
- Los sistemas educativos deben ser diseados y los programas aplicados de modo
que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes caractersticas y necesidades.
- Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las
escuelas ordinarias, que debern integrarlos en una pedagoga centrada en el nio,
capaz de satisfacer esas necesidades.
- Las escuelas ordinarias con esta orientacin integradora representan el medio ms
eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida,
construir una sociedad integradora y lograr la educacin para todos ;adems,
proporcionan una educacin efectiva a la mayora de los nios y mejoran la eficiencia y,
en definitiva, la relacin costo-eficacia de todo el sistema educativo.
En 1996 Delors presidi el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre
educacin para el siglo XXI (Informe Delors) en el que establece que la educacin debe
llegar a todas las personas y que se debe luchar contra las exclusiones. Establecen
cuatro pilares bsicos de la educacin que deben orientar el diseo curricular de los
sistemas educativos, pilares que en la actualidad se han convertido en referentes para
muchos programas educativos:
- Aprender a conocer: Se trata de adquirir los instrumentos necesarios para
comprender lo que nos rodea.
- Aprender a hacer: Se refiere a la posibilidad de influir sobre el propio entorno.
- Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems: Alude a participar y cooperar
con los dems en todas las actividades humanas.
- Aprender a ser: Implica conferir a cada persona libertad de pensamiento, de juicio, de
sentimientos, etc. para desarrollarse plenamente.

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Hoy en da desde organismos internacionales como la UNESCO, UNICEF, o la ONU,

se respalda el enfoque inclusivo, aunque la situacin y la manera de entenderlo vara
de un pas a otro (Watkins, 2007). En el ao 2000, la ONU (Organizacin de las
Naciones Unidas), con la colaboracin de organizaciones internacionales, plante ocho
objetivos de desarrollo del Milenio, entre los que destaca como objetivo prioritario la
consecucin de una educacin universal. La UNESCO (Organizacin de las Naciones
Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura) est liderando a nivel mundial el
movimiento a favor de la Educacin para Todos (EPT) con la finalidad de satisfacer
para el 2015 las necesidades de aprendizaje de todos los nios y nias, jvenes y
adultos. Los principios bsicos sobre los que se sustenta la UNESCO concuerdan con
los objetivos planteados en el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar en los que se
considera la educacin como un derecho humano que debe estar al alcance de todos y
todas. En esta misma lnea, UNICEF (Fondo de la Naciones Unidas para la Infancia)
tambin considera la educacin como un derecho humano bsico. A travs de sus
programas e iniciativas educativas centra su atencin en los nios y nias ms
desfavorecidos trabajando con colaboradores locales, nacionales e internacionales
para llevar a cabo los objetivos establecidos en la Declaracin del Milenio y en la
Declaracin de la Educacin para Todos con el fin de conseguir una justicia social e
igualdad para todos y todas.
En el ao 2000 en Dakar (Senegal) se celebr el Foro Consultivo Internacional para la
Educacin para Todos en el que se reiter el acuerdo que se inici con la Declaracin
mundial sobre Educacin para Todos en Jomtien (Tailandia). La UNESCO est
comprometida en orientar su programa de educacin para que los objetivos y las
prioridades adoptadas en Dakar sean un elemento esencial en su labor. De este modo
se est promoviendo, entre otros, un slido compromiso poltico tanto nacional como
internacional con la educacin para todas las personas, formulando polticas educativas
de inclusin. Aun as, las dificultades estn presentes y en las evaluaciones
precedentes se muestra que a pesar de que se ha avanzado en conseguir una
educacin para todas las personas, el avance ha sido desigual existiendo en el ao
2000 una poblacin infantil de unos 113 millones, siendo en un 60% nias, que no
tienen acceso a la enseanza Primaria (Peppler, 2000).
Otro ejemplo de la relevancia internacional que tiene la inclusin educativa y su puesta
en prctica lo encontramos en la Conferencia Internacional de Educacin (CIE) que se
celebr en Ginebra (Suiza) del 25 al 28 de noviembre de 2008 sobre el tema
Educacin Inclusiva: el camino hacia el futuro. En dicha conferencia se hizo un
llamamiento a los Estados Miembros para que adopten el enfoque de la educacin
inclusiva en las polticas educativas como medio para lograr los objetivos de la
Educacin Para Todos (EPT) y para construir sociedades ms inclusivas. A
continuacin recogemos las conclusiones y recomendaciones que se acordaron:
- En primer lugar, en referencia a enfoques, alcance y contenido, que se reconozca que
la educacin inclusiva es un proceso permanente cuyo objetivo es ofrecer una
educacin de calidad para todas las personas respetando la diversidad, que se luche

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contra la desigualdad social y que se promuevan culturas y entornos escolares

adaptados al nio o nia.
- En segundo lugar, en referencia a las polticas pblicas, que se recaben datos sobre
las personas excluidas para mejorar polticas y reformas educativas encaminadas a su
inclusin; que se consideren las convenciones internacionales relacionadas con la
inclusin especialmente la Convencin sobre los Derechos de las personas con
Discapacidades adoptada en diciembre de 2006; que se imparta la educacin teniendo
en cuenta el inters pblico; que se formulen polticas para proporcionar el apoyo
pedaggico a las distintas categoras de educandos; que se considere la diversidad
lingstica y cultural como un recurso valioso en el aula; y, por ltimo, que se diseen
marcos curriculares efectivos adoptando un enfoque flexible que d cabida a
necesidades y situaciones flexibles.
- En tercer lugar, en referencia a los sistemas, interfaces y transiciones, que garanticen
la participacin de todas las partes interesadas en los procesos de toma de decisiones;
que refuercen los vnculos entre escuelas y sociedad; que desarrollen programas de
atencin y educacin de la primera infancia que promuevan la inclusin; que refuercen
el uso de las TICs; que proporcionen oportunidades educativas no formales de gran
calidad; y que se esfuercen por reducir el analfabetismo.
- En cuarto lugar, en referencia a los educandos y docentes, que se refuerce el papel
de los docentes mejorando su estatus y sus condiciones de trabajo; que se forme a los
docentes para ensear a distintas poblaciones estudiantiles y satisfacer las distintas
necesidades de aprendizaje de los educandos; que se asignen recursos adecuados;
que se promueva la investigacin relacionada con la educacin inclusiva; que se
proporcione a los administradores de las escuelas las capacidades necesarias para
responder con eficacia a las distintas necesidades de todos los educandos; y que se
tenga en consideracin la proteccin de los educandos, de los docentes y de las
escuelas en situaciones de conflicto.
- En quinto lugar, en referencia a la cooperacin internacional, que se reconozca el
papel de liderazgo que desempea la UNESCO en la educacin inclusiva; que se inste
a las dems organizaciones a respaldar a los Estados Miembros en la aplicacin de las
mencionadas recomendaciones segn convenga; y, por ltimo, que se difunda entre los
actores y socios de la comunidad educativa internacional las presentes Conclusiones y
Recomendaciones.
Pero qu entendemos por educacin inclusiva? Las definiciones de educacin
inclusiva son numerosas sin que exista un acuerdo unnime entre todas ellas. Dicho
concepto no tiene un mismo significado en todos los pases y muestra de ello puede
ser que mientras en algunos pases se est luchando para que los nios y las nias
reciban educacin, en otros la preocupacin se centra ms en los jvenes que se
desvinculan del sistema educativo. Incluso en un mismo pas pueden existir diferencias
acerca de lo que se entiende por educacin inclusiva. Es decir, dependiendo del

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contexto social, poltico, y/o econmico de cada pas, se puede entender el concepto
de un modo diferente, resaltando unas dimensiones en concreto.
Pero a pesar de esas discrepancias, s que podemos identificar un consenso entre los
diferentes autores y autoras en cuanto a lo que podramos denominar las seas de
identidad del concepto de inclusin y su prctica educativa. A continuacin recogemos
algunas definiciones del trmino que nos han parecido representativas y que recogen
esas seas de identidad a las que hacemos referencia (adaptado de Moria Dez,
2004):
Un concepto de diversidad amplio:
- Inclusin no se refiere slo a nios y jvenes con discapacidad. No se puede tomar
un proyecto de inclusin si se piensa en trminos tan exclusivos (Booth, 2000)
- Inclusin no slo se refiere a alumnos de educacin especial, sino a todos (Corbett y
Slee, 2000)
- El desarrollo de escuela inclusivas escuelas capaces de educar a todos los niosno es por lo tanto nicamente una forma de asegurar el respeto de los derechos de los
nios discapacitados de forma que accedan a uno u otro tipo de escuela, sino que
constituye una estrategia esencial para garantizar que una amplia gama de grupos
tenga acceso a cualquier forma de escolaridad. (Dyson, 2001).
La escuela es una comunidad:
- En las escuelas inclusivas se insiste en la construccin de la comunidad (Stainback,
Stainback y Jackson, 2004).
El aula es una comunidad:
- En las aulas inclusivas se insiste en la construccin de la comunidad (Stainback,
Stainback y Jackson, 2004).
Incrementar la participacin y reducir los procesos de exclusin:
- La inclusin en educacin est ligada estrechamente a dos tipos de procesos que
deben desarrollarse simultneamente: el del incremento de la participacin de todos los
alumnos en la vida escolar y el de los esfuerzos por reducir y eliminar todas las formas
en que se gestan los procesos de exclusin (Barton, 2000).
- La inclusin enfatiza que todos los alumnos participen en actividades y experiencias
de la educacin general (Susinos, 2002).
La inclusin es un proceso:
- Inclusin es un proceso inacabado, conectado a la exclusin (Corbett, 1999)

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- En la prctica la labor nunca finaliza. La inclusin debe ser considerada como una
bsqueda interminable de formas ms adecuadas de responder a la diversidad
(Ainscow, 2005).
Celebrar las diferencias: aceptacin y enriquecimiento de todos los estudiantes:
- El proceso de inclusin significa que el alumno con discapacidad es visto como un
miembro valorado por la escuela (Uditsky, 1993).
- La diversidad no es vista como un problema a superar, sino como un recurso
enriquecedor para apoyar el aprendizaje de todos (Booth, Ainscow, Black- Hawkins,
Vaughen y Show, 2000).
El contexto de aprendizaje inclusivo demanda un curriculum comn:
- La organizacin para la inclusin est basada en el curriculum ordinario, mtodos de
enseanza ordinarios y profesores tutores que se apoyan unos a otros (Ballard, 1995)
- La inclusin supone estar en la escuela ordinaria, en la misma clase y siguiendo el
mismo curriculum todos los alumnos, con la aceptacin de los dems sin sentirse
diferentes (Bailey, 1998).
- Una escuela comn que persigue eliminar las segregaciones y desigualdades de
cualquier tipo, lo que no quiere decir una escuela homognea, uniforme, sino una
escuela que en base a un curriculum comn, favorece la diversificacin metodolgica
para que cada alumno participe al mximo de sus posibilidades en situaciones de
aprendizaje variadas y valiosos para todos (Lpez Melero, 1995, citado por Jimnez
Martnez y Vil Sue (1999).
La educacin inclusiva implica una reestructuracin educativa:
- La inclusin es un proceso que lleva a los centros a intentar responder a todos sus
alumnos reconsiderando su organizacin, curriculum y servicios (Sebba, 1997)
- La escuela inclusiva supone una verdadera reestructuracin del sistema educativo
para que tengan cabida y se enriquezcan todos los estudiantes (Slee, 1999)
La sociedad inclusiva: un reto para la educacin inclusiva:
La inclusin en la educacin es un aspecto de inclusin en la sociedad (Booth et al,
2000)
- El tema de la inclusin no se circunscribe al mbito de la educacin. Constituye una
idea transversal que ha de estar presente en todos los mbitos de la vida (social,
laboral, familiar) (Parrilla, 2000)
Si analizamos estas definiciones podemos identificar algunas de las ideas subyacentes
que enmarcan el concepto de educacin inclusiva:

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- Es una cuestin de derechos humanos. Todas las personas tienen que tener la
oportunidad de aprender, siendo todas ellas valoradas.
- Reconoce y respeta las diferencias en las personas: edad, sexo, origen tnico,
idioma, discapacidad... La diferencia se ve como recurso para apoyar el aprendizaje,
ms que como un problema a superar.
- Es un camino hacia la equidad, es decir, igualdad de oportunidades para todos y
todas tanto en el acceso a la educacin como en las trayectorias educativas.
- Implica reducir barreras al aprendizaje y a la participacin de todos los estudiantes, no
nicamente de los que tienen alguna discapacidad.
- Supone una reestructuracin de las culturas, polticas y prcticas en las escuelas a fin
de que respondan a la diversidad del alumnado de la localidad.
- Es un proceso dinmico que est en constante evolucin. - Para algunas personas es
una forma de vivir (vivir juntos, acoger a la persona desconocida, etc.).
- El tema de la inclusin no se circunscribe al mbito de la educacin. Constituye una
idea transversal que ha de estar presente en todos los mbitos de la vida social,
laboral, familiar. Es una cuestin social que requiere el compromiso y la implicacin de
toda la comunidad en su totalidad, es decir, que la sociedad se debe implicar
reconociendo que la inclusin en la educacin es un aspecto de la inclusin en la
sociedad y que la participacin y compromiso de la comunidad es un factor relevante
para ayudar a mejorar los resultados acadmicos del alumnado en la escuela (Epstein,
2001, Delgado, 2001, Garca, 2002, Henderson y Mapp, 2002, citados en Includ-ed:
Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education, 2007c; AlonsoAlegre y Tbar, 2004).
Sin temor a equivocarnos, podemos citar el Index (Gua para la evaluacin y mejora de
la educacin inclusiva) (Booth y Ainscow, 2005) como el documento de referencia para
entender y hacer educacin inclusiva. El Index recoge una experiencia llevada a cabo
en los centros educativos ingleses y podemos definirlo como ... un conjunto de
materiales diseados para apoyar a los centros educativos en el proceso de avance
hacia escuelas inclusivas, teniendo en cuenta los puntos de vista del equipo docente,
de los miembros del consejo escolar, del alumnado, de las familias y de otros miembros
de la comunidad (Booth y Ainscow, 2005:19). Se edita por primera vez en el 2000 y se
utiliza como gua de trabajo en numerosos centros educativos de todo el mundo. En el
2002 aparece una segunda edicin mejorada a partir de su uso extensivo no slo en
Inglaterra, sino tambin en otros pases.
El Index nos habla de Educacin Inclusiva desde la interaccin de tres dimensiones
estrechamente vinculadas con la vida de los centros educativos y entiende que el
caminar de los centros hacia la consecucin de escuelas inclusivas se circunscribe al
proceso de trabajo y reflexin que tienen que realizar en cada una de ellas. Las

17

dimensiones a las que estamos haciendo referencia son las siguientes (Booth y
Ainscow, 2005:21):
Dimensin A: Crear CULTURAS inclusivas:
Esta dimensin est orientada hacia la creacin de una comunidad escolar segura,
acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es valorado, como el
fundamento primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro.
Pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por todo el profesorado, los
estudiantes, los miembros del consejo escolar y las familias, de forma que se
transmitan a todos los nuevos miembros de la comunidad escolar. Los principios que
se derivan de esta cultura escolar son los que guan las decisiones que se concretan
en las polticas escolares de cada centro y en el quehacer diario, y de esta forma el
aprendizaje de todos encuentra apoyo en el proceso continuo de innovacin educativa.
Dimensin B: Elaborar POLTICAS inclusivas
Esta dimensin pretende asegurar que la inclusin est en el corazn del proceso de
innovacin, empapando todas las polticas, para que mejore el aprendizaje y la
participacin de todos los estudiantes. En este contexto se considera que apoyo son
todas aquellas actividades que aumentan la capacidad de un centro educativo para
atender a la diversidad del alumnado. Todas las modalidades de apoyo se renen
dentro de un nico marco y se perciben desde la perspectiva del desarrollo de los
alumnos, ms que desde la perspectiva del centro o de las estructuras administrativas.
Dimensin C: Desarrollar PRCTICAS inclusivas
Esta dimensin pretende que las prcticas de los centros reflejen la cultura y las
polticas inclusivas. Intenta asegurar que las actividades en el aula y las actividades
extraescolares motiven la participacin de todo el alumnado y tengan en cuenta el
conocimiento y la experiencia de los estudiantes fuera del entorno escolar. La docencia
y los apoyos se integran para orquestar el aprendizaje de forma que se superen las
barreras para el aprendizaje y la participacin. El profesorado moviliza recursos del
centro educativo y de las comunidades locales para mantener el aprendizaje de todos.

18

Leccin 3: fundamentos para hacer de la escuela inclusiva una realidad

En esta tercera leccin vamos a revisar el texto Principios de la Escuela Inclusiva. Aqu
sus autores comentan principalmente tres puntos. Primeramente discuten los que para
ellos son las bases tericas de una escuela inclusiva. Luego, ponen al descubierto las
principales diferencias entre una escuela integrista y una inclusiva. Finalmente,
desmitifican algunos prejuicios que en su opinin atentan contra la constructiva
implementacin de la inclusin escolar.
Principios de la escuela inclusiva
Por Leire Darreche Urrutxi; Almudena Fernndez Gonzlez;
Javier Goicoechea Piedrola
Congreso Iberoamericano de Educacin METAS 2021
Buenos Aires, Septiembre 14, 15, 16
Segn varios autores y autoras (Uditsky, 1993, Udvari-Solner y Thousand, 1995 y
Arniz, 1997 citados en Arniz Snchez, 2003; Heward, 2000; Lobato Quesada, 2001;
Sapon-Shevin, 2004; Arregi Martnez, Sainz Martnez, Tambo Hernndez y Ugarriza
Ocerin, 2006; Escuelas Catlicas, 2007) algunos de los principios ms representativos
de la educacin inclusiva son los siguientes:
Centros educativos que acogen la diversidad: Los centros educativos valoran y
celebran la diversidad, promoviendo los derechos humanos y el respeto a las
diferencias. A pesar de que en un comienzo se pensaba que la reivindicacin haca
referencia slo a las personas con discapacidad, actualmente est superado ese marco
y se apuesta por la diversidad como enriquecimiento. Por ejemplo, cada vez ms se
habla de educacin intercultural en el sentido de que se reconoce el valor de la
diversidad cultural y se enfatiza la interaccin como clave, aceptando a cada persona y
trabajando para que se sienta acogida y perteneciente a la comunidad. El modelo de
escuela inclusiva est relacionado con el de la educacin intercultural ya que el primero
intenta enriquecer y fortalecer el segundo (modelo inclusivo intercultural).
Un currculo amplio, comn y flexible: En la escuela existir un solo currculo que ser
comn para todo el alumnado, a pesar de que se acepten modificaciones
fundamentadas individualmente que estn basadas en dicho currculo. Resulta
necesario aceptar que los estudiantes aprenden de formas diferentes y el profesorado
debera planificar mtodos y contextos variados de aprendizaje.
Se hace referencia al curriculum multinivel lo que implica cambios en la naturaleza del
curriculum. Por ejemplo, el aula multiedad es una prctica establecida en Canad,
Nueva Zelanda, Gran Bretaa y algunas zonas de EE.UU., considerando al aprendizaje
como un proceso dinmico y continuo ya que el apostar por la heterogeneidad implica
una organizacin flexible.

19

Tambin se trata de apostar por estrategias prcticas de aprendizaje que sirvan a todos
los estudiantes. Los modelos de aprendizaje cooperativo en grupo, las estrategias de
aprendizaje con los compaeros y compaeras y la enseanza basada en la
experiencia son tres estrategias que apoyan la educacin inclusiva.
El profesorado de aulas inclusivas cada vez ms se est alejando de la enseanza
basada en el libro de texto y apuesta por mtodos de aprendizaje cooperativo,
resolucin de problemas, etc.
- Enseanza y aprendizaje interactivo: El profesorado pasa de estar al mando a ser una
persona que gua el aprendizaje. Ello implica que se opten por unas estrategias que
apoyen dicha enseanza y aprendizaje. Por un lado, el uso de las nuevas tecnologas
en las aulas est siendo cada vez ms notable, lo que permite al profesorado poder
adaptarse mejor a los estilos y ritmos diferentes de aprendizaje. Por otro lado, la
colaboracin es clave en la escuela inclusiva, tanto entre adultos como entre los
propios estudiantes. Por ejemplo los Crculos de Amigos es una estrategia que se
puede fomentar en las aulas para apoyar a alguna persona en concreto.
Tambin se reconocen las inteligencias mltiples y se las apoya para que no sean
siempre las mismas personas quienes reciban o presten ayuda. Es decir, se debe ser
consciente de que los iguales influyen en la educacin y la escuela no debe ser ajena a
ello fomentando relaciones de amistad recprocas en las que no exista una persona
que tenga el rol perpetuo de eterna ayudada como, por ejemplo, en el caso de
personas con discapacidad.
- El apoyo debe centrarse en la escuela y desde un trabajo colaborativo: El apoyo debe
enfocarse desde la escuela como institucin en vez de en un alumno o alumna o en un
grupo de alumnos y alumnas en concreto. Y este apoyo debe realizarse desde la
colaboracin, tan bsica en el enfoque de la educacin inclusiva.
- Cooperacin entre todos los sectores de la sociedad: La vinculacin con la comunidad
resulta necesaria para transformar la oferta educativa. Por ejemplo, la participacin de
los padres y las madres resulta muy importante y en este sentido no siempre se cuida
dicha relacin. La escuela inclusiva se preocupa por construir puentes entre el
profesorado, el alumnado y las familias para generar oportunidades con el fin de que
exista una implicacin en la vida organizativa del centro (Gonzlez, 2008). Pero no
solamente la escuela debera estar abierta a la participacin de los padres y las
madres, sino que debera estar abierta a la comunidad. En un informe de Includ-ed
(Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education, 2007c) se
seala que las escuelas deben adoptar un poltica hacia el establecimiento de unas
relaciones estrechas con la comunidad escolar, los padres y madres y otros
organismos.
En definitiva, una de las claves de las escuelas inclusivas es apostar por una escuela
abierta a todas las personas, ofreciendo los recursos y las actuaciones educativas que

20

cada una precise y desde la participacin de diferentes agentes: escuela, familia y

comunidad.
Pero es lo mismo integracin que inclusin?
Creemos que ambos trminos hay que contextualizarlos en el momento en el que
surgieron. En una primera etapa educativa hablamos de exclusin, exclusin social y
educativa de diferentes grupos sociales que por razones de sexo, cultura o
discapacidad eran excluidos de la vida social y educativa de su comunidad. En una
segunda etapa se reconoce el derecho a la educacin diferenciada segn grupos. Se
crean polticas educativas especficas para diferentes colectivos. Dos buenos ejemplos
de este perodo son la separacin existente entre escuelas para nias y escuelas para
nios y el auge de los centros de educacin especial como nica respuesta educativa
posible para la mayor parte de personas con discapacidad. En un tercer perodo, la
denuncia de las desigualdades sociales y educativas y la importancia de los
movimientos en pro de los derechos civiles se convierten en protagonistas de un
cambio social hacia posiciones mucho ms democrticas e igualitarias.
Comprehensividad, educacin compensatoria, coeducacin e integracin son nuevas
respuestas que surgen con el objetivo de incorporar a los distintos grupos a la escuela
ordinaria. Pero a pesar del avance, que va siendo notorio, todava se reflejaban
desigualdades. Por ltimo, un cuarto perodo, nos remite a la Escuela Inclusiva. La
necesidad de construir una sociedad inclusiva, igualitaria y, por ende, una escuela
superadora de desigualdades se convierte en el objetivo prioritario de este ltimo
perodo, es decir, de nuestro presente. Para ello la educacin inclusiva es un requisito
para avanzar hacia la sociedad inclusiva, pero no es el nico.
El trmino inclusin supone un avance en cuanto al marco terico de referencia que
utilizamos para construir una nueva escuela: mientras que la integracin est ms
acorde con el modelo mdico de la discapacidad que ve al alumno o alumna como
problema y exige cambios en la persona para que pueda encajar en el sistema, la
inclusin comulga con un modelo social de la discapacidad en el que se considera que
la escuela y el sistema educativo en su conjunto deben cambiar a fin de satisfacer las
necesidades individuales de todo el alumnado (Miles, 2000; Stubbs, 2002; Dutch
Coalition on Disability and Development-DCDD/ Coalicin Holandesa sobre
Discapacidad y el Desarrollo, 2006). El concepto de integracin parte de la base de que
hay que integrar a personas que previamente han sido excluidas y con el trmino
inclusin se alude a derechos humanos, apostando por una nueva tica. En este
sentido, compartimos el punto de vista desarrollado por Parrilla (2002) cuando afirma
que:
- La inclusin no es un nuevo enfoque: Aunque en la literatura aparezca como un
nuevo marco, una nueva ideologa, etc. es ms que todo eso. Supone un proceso de
enriquecimiento ideolgico y conceptual en relacin a los planteamientos de la
integracin.

21

- La inclusin no se circunscribe al mbito de la educacin: Todos los mbitos de la

vida (social, laboral, familiar, etc.) deben estar impregnados de esta forma de entender
la sociedad del Siglo XXI, convirtindose de este modo en una idea transversal.
- La inclusin enfatiza la igualdad por encima de la diferencia: Se enfatiza el derecho a
construir comunidades para todos y todas, valorando la diferencia pero en base al
reconocimiento bsico de la igualdad.
- La inclusin pretende alterar la Educacin en general: Ya no se hace hincapi
nicamente en ciertos colectivos, sino que se engloba la educacin a todo el alumnado.
- La inclusin supone una nueva tica, unos nuevos valores basados en la igualdad de
oportunidades: Se quiere abrir la escuela a nuevas voces que hasta ahora apenas se
les ha escuchado o han tenido voz pero no voto.
- La inclusin supone un enriquecimiento cultural y educativo.
Resumiendo, algunas de las diferencias ms importantes existentes entre integracin e
inclusin seran las siguientes (Arniz Snchez, 2003; Moria Dez, 2004; Carretero
Daz, 2005; Luque Parra, 2006):
Integracin
Arniz Snchez (2003)
Competicin
- Seleccin
- Individualidad
- Prejuicios
- Visin individualizada
- Modelo tcnico-racional
Moria (2004)
- Marco de referencia: Normalizacin
- Objeto: Educacin Especial
- Alcance: Alumnado con discapacidades
- Principio: Igualdad
- Foco: Se centra en los alumnos y
alumnas
Carretero Daz (2005)
- Accin limitada al aula y al curriculum.
- Diagnstico y prescripcin de medidas.
- Adaptacin curricular individualizada en
el alumno o alumna.
- Programacin diferente para el alumnado
con discapacidades.
- Apoyo individual al alumno o alumna.
- Personal de apoyo para el alumno o
alumna.

Inclusin
- Cooperacin / solidaridad
- Respeto a las diferencias
- Comunidad
- Valoracin de las diferencias
- Mejora para todos y todas
- Investigacin reflexiva
Marco de referencia: Derechos Humanos
- Objeto: Educacin General
- Alcance: Todo el alumnado
- Principio: Equidad
- Foco: Centro y comunidad
Intervencin centrada en el entorno.
- La accin abarca el centro y su
organizacin.
Resolucin
de
problemas
en
colaboracin.
- Cambio de estrategias, de metodologa
del profesorado y de organizacin del
centro.
- Una educacin que sirva para todos y

22

- Especialistas evalan y valoran a los todas.

alumnos y alumnas con discapacidades.
- Apoyo al profesorado y a la comunidad.
- Personal de apoyo asesora al
profesorado.
- Especialistas asesoran proceso de
inclusin.
Luque Parra (2006)
Puerta de acceso, en una direccin de Marco de pertenencia y de participacin.
fuera a dentro.
- Sistema de valores y de creencias.
- Programa operativo y accin de poltica - Favorece la comunidad.
educativa.
- Pretende evitar la exclusin.
Es la educacin inclusiva una utopa?
Reconocemos que el proceso hacia la construccin de escuelas inclusivas no es tarea
fcil. Hoy da siguen existiendo numerosos mitos, ideas, prejuicios que dificultan ese
trabajo. El currculum oculto (que se desarrolla paralelamente al currculum planificado)
no resulta en absoluto novedoso para la investigacin educativa, ya que muchos de los
aprendizajes del alumnado son fruto de esta transmisin sin intencionalidad explcita
por parte del profesorado (Sacristn Lucas, 1987; Bautista Vallejo, 1996; Parcerisa
Aran, 1999; Daz Barriga, 2006; Snchez Bello e Iglesias
Galdo, 2008).
Pero cules son los mitos ms significativos existentes sobre la educacin inclusiva?
A continuacin recogemos algunos de los ms significativos (Sapon-Shevin, 1996,
tomado de Moria Dez, 2004, 2008):
- Mito 1: La inclusin est siendo impuesta en las escuelas por ideologas externas y
por padres que no son realistas, que no aceptan que sus hijos sean diferentes.
Es cierto que algunos padres y madres han sido claves en la proclamacin de derechos
de sus hijos e hijas. Cabe recordar el gran esfuerzo de las asociaciones de padres y
como seala Orcasitas (2005), reconocerles como garantes de los avances. Adems,
en muchos pases el apoyo poltico que tiene la inclusin es evidente, por lo que
concluir que dichos padres y madres no son realistas es un error.
- Mito 2: Las personas a favor de la inclusin slo se preocupan de los alumnos con
discapacidad.
La inclusin no es nicamente beneficiosa para el alumnado con discapacidad, sino
que tambin los beneficios son para el resto de los estudiantes (Fisher, Roach y Frey,
2002, McGregor y Vogelsberg, 1998, In-ed. Estrategias para la inclusin y la cohesin
social en Europa de la educacin - Comisin Europea, 2006-2011, tomado de Included: Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education, 2007a;

23

Include-ed: Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education,
2007b; Alonso-Alegre y Tbar, 2004).
- Mito 3: Los defensores de la inclusin se apoyan slo en valores y filosofa no hay
investigacin y datos (La inclusin es una utopa?).
Existen datos que demuestran los beneficios de las prcticas inclusivas. Una de las
preocupaciones ms escuchadas ha sido la del hecho de que al haber alumnado con
incapacidades en las aulas ordinarias ira en detrimento del resto de compaeros y
compaeras. Pero los estudios que han abordado esta cuestin concluyen que
(Cardona Molt, 2006:179):
El rendimiento de los alumnos sin necesidades educativas especiales no se ve
comprometido con la presencia en el aula de alumnos con discapacidades.
El alumnado interacta con compaeros y compaeras con necesidades educativas
distintas, lo cual es beneficioso en muchos aspectos.
La presencia de alumnos con necesidades educativas especiales en aulas ordinarias
acta como catalizador de oportunidades y experiencias de aprendizaje que de otro
modo podran no formar parte del curriculum.
- Mito 4: La segregacin no es inherentemente un problema, es la mala segregacin la
que es un problema.
Creemos que cualquier tipo de segregacin es un problema ya que supone una
exclusin.
- Mito 5: El sistema educativo no est roto (dividido) - por qu se habla de sistemas
paralelos?
Todava hoy en da existen escuelas especiales, profesorado especial y ordinario, etc.
Creemos que el sistema educativo sigue en parte dividido y nos est costando llevar a
la prctica las condiciones idneas para que todos los estudiantes puedan recibir una
educacin adecuada acorde a sus necesidades en la escuela ordinaria.
En Europa, la transformacin de las escuelas especiales en centros de recursos es una
tendencia. Algunos pases ya han convertido las escuelas especiales en centros de
recursos, como es el caso de Alemania, Austria, Noruega, Dinamarca, Suecia y
Finlandia, por ejemplo. En general estos centros cumplen las siguientes tareas: cursos
para docentes y otros profesionales; desarrollo y difusin de materiales y mtodos;
apoyo a las escuelas y a las familias.
- Mito 6: Los defensores de la inclusin piensan que se necesitan cambios porque los
profesionales de la educacin especial no estn lo suficientemente preparados.
Se trata ms bien de que este colectivo de profesionales denominados de educacin
especial trabaje desde otro enfoque que permita que con su labor se beneficien todos

24

los estudiantes y no slo aquellos con discapacidades. Pensamos que habra que
replantear las funciones que se les otorga al profesorado de educacin especial,
cambiando incluso la propia denominacin que podra ser profesorado de apoyo a la
diversidad, etc.
- Mito 7: Los defensores de la inclusin sostienen que los profesionales de la educacin
especial tienen que desaparecer.
Como apuntbamos en el mito anterior, se trata ms bien de replantear el modo de
ofrecer el apoyo. Desde la filosofa de la inclusin no se pretende eliminar al
profesorado de educacin especial, pero s replantear nuevas formas de contemplar el
apoyo, ms centradas en la escuela.
- Mito 8: Se requiere un profesional especial para trabajar con esos nios.
Pero, quines son esos nios y nias? Otra vez volvemos a la diferenciacin entre los
normales y los especiales. Apostamos porque el profesorado piense en toda la clase
para dar respuesta a todo el alumnado.
- Mito 9: La inclusin deriva en una nueva carga para el profesor tutor.
Es cierto que en muchas ocasiones se delegan responsabilidades en el profesorado de
educacin especial, pero se debe tener en cuenta que la respuesta educativa para el
alumnado de una clase es responsabilidad del tutor o tutora de la misma. Para ello
cuenta con recursos y apoyos que mejoran las prcticas del aula como puede ser la
cooperacin entre estudiantes, la colaboracin con otros profesores y profesoras, etc.
- Mito 10: El curriculum de la educacin general llegar a estar distorsionado.
Se piensa que el nivel educativo baja, pero la realidad es que el curriculum de una
escuela que apuesta por la inclusin debe ser flexible y creativo, lo cual es sinnimo de
curriculum ms rico y diverso.
- Mito 11: Los servicios especiales deben darse en lugares especiales. Se defiende un
continuum de servicios y no de lugares, es decir, proveer los servicios en los lugares
ms normalizados posibles.
- Mito 12: Sin clases de educacin especial, los nios con discapacidad no aprendern
las destrezas para una vida funcional.
Los que defienden la inclusin creen que el profesorado siendo creativo puede
encontrar maneras de incorporar habilidades de la vida funcional en los
emplazamientos ordinarios, siendo beneficiosas tambin para el resto de estudiantes.
- Mito 13: Para mantener la seguridad de los nios especiales es ms conveniente
que slo se relacionen entre s.

25

Algunas personas creen que las personas con discapacidades slo se pueden sentir
bien si estn con los que son iguales a ellos y ellas ya que as no se les compara con
nadie y, adems, se evitaran burlas y victimismos gratuitos. Pero la inclusin apuesta
por la diversidad y se trata de educar respetando las diferencias. Adems se parte de
que cada persona es nica y diferente al resto.
- Mito 14: La inclusin valora los objetivos sociales sobre los objetivos educativos.
La inclusin pretende ser social, adems de acadmica. Hay que recordar que el
aprendizaje ocurre en un ambiente social en el que hay que aprender a hablar, a
preguntar, etc. La educacin inclusiva tiene como objetivos el desarrollo acadmico,
social, emocional y moral.
- Mito 15: La inclusin es un favor que se hace a determinados alumnos a costa de
otros nios.
La inclusin no es un favor, sino un derecho de todas las personas a aprender en las
mismas condiciones y lugares que el resto.
- Mito 16: Lleva aos planificar y preparar antes que puedas empezar a hacer inclusin.
Recordamos que la inclusin es un proceso, no es un estado. Siempre surgen
situaciones que necesitan una planificacin, pero eso no impide que se vayan
introduciendo pequeos cambios que ayuden a avanzar hacia prcticas ms inclusivas.
En definitiva, una escuela inclusiva es una escuela que aspira a respetar y responder a
la diversidad de alumnado y profesorado al entender que el aprendizaje es un proceso
social que implica una relacin mutua. Es una escuela que aspira al progreso de todos
sus estudiantes desde el respeto a la heterogeneidad, la coeducacin, el
interculturalismo y la relatividad e interactividad de las necesidades educativas, entre
otros principios. Pero tambin es una escuela que se plantea retos al entender que
tanto las personas como los sistemas son mejorables. Entre ellos destacan el de volver
a pensar en el curriculum, repensar la diversidad de manera amplia, modificar la cultura
y la organizacin del centro, y reconstruir la organizacin del aula, cuestiones que nos
debieran servir para reflexionar.
El tener el horizonte claro nos parece fundamental para la prctica diaria. Y an
sabiendo que la educacin inclusiva no es una cuestin de todo o nada, apostamos por
ir caminando hacia dicho horizonte. Como seala Galeano (2006:310): Me acerco dos
pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos
ms all. Por mucho que yo camine, nunca la alcanzar. Para qu sirve la utopa?
Para eso sirve: para caminar.

26

Leccin 4: la diversidad como elemento enriquecedor

En la siguiente leccin examinaremos Acerca del Origen y de la Educacin Inclusiva de
ngeles Parrilla Latas. Un texto agudo y crtico en el que su autor pone de relieve el
aura obscura y nociva con la que se ha estigmatizado la diversidad en sus diferentes
dimensiones. Seguidamente hace un recorrido por los diferentes modelos de escuela
que precedieron la escuela inclusiva.
Acerca del origen y sentido de la educacin inclusiva
Por ngeles Parrilla Latas
Tomado de Revista de Educacin Nmero 327 (2002), p. 11-29.
Desde la negacin explcita o tcita del derecho de distintos grupos de personas a la
educacin (ya fueran mujeres, alumnos con necesidades especiales, personas de otras
culturas, etc.), hasta la actual situacin de incorporacin parcial o plena a los distintos
niveles del sistema educativo, hemos recorrido un largo camino. El trayecto ni ha sido
nico (podemos de hecho hablar de distintos caminos y rutas hacia la inclusin), ni
lineal (se ha desarrollado a ritmos y tempos distintos segn colectivos y pases).
Tampoco como veremos ha sido unvoco en sus referentes (la inclusin se desarrolla
con sentidos y desde marcos tericos diferentes). Desde esta perspectiva que asume
la evolucin y complejidad en el trnsito hacia las reformas educativas inclusivas,
tratar de analizar en este artculo algunas de las claves e hitos que conforman la
esencia de la educacin inclusiva.
En su origen hay que sealar el inicio de una nueva conciencia social, que la UNESCO
la cita es ya de obligada referencia refrenda y expande, sobre las desigualdades en
el ejercicio de los derechos humanos, y muy especialmente sobre las desigualdades en
el cumplimiento del derecho a la educacin. Esa conciencia lleva a que, en la
Conferencia de 1990 de la UNESCO en Jomtien (Thailandia) se promueva, desde un
relativo pequeo nmero de pases desarrollados (todos ellos del contexto anglosajn)
y desde el mbito especfico de la Educacin Especial, la idea de una Educacin para
todos, configurndose as el germen de la idea de inclusin.
A raz de esa primera Conferencia, la conciencia sobre la exclusin y las desigualdades
que la misma produce se expande de tal modo que tan slo cuatro aos despus, en la
Conferencia de Salamanca, de nuevo bajo los auspicios de la UNESCO, se da una
adscripcin a esa idea de manera casi generalizada como principio y poltica educativa.
All, un total de 88 pases y 25 organizaciones internacionales vinculadas a la
educacin asumen la idea de desarrollar o promover sistemas educativos con una
orientacin inclusiva. Dicho principio afirmaba: Los sistemas educativos deberan ser
diseados y los programas aplicados para que recojan todas las diferentes

27

caractersticas y necesidades. Las personas con necesidades educativas especiales

deben tener acceso en un sistema pedaggico centrado en el nio, capaz de satisfacer
estas necesidades. Las escuelas ordinarias con esta orientacin representan el medio
ms eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, creando comunidades de
acogida, construyendo una sociedad integradora y logrando una educacin para todos:
adems proporcionan una educacin eficaz a la mayora de los nios y mejoran la
eficiencia y, en definitiva, la relacin coste/eficacia del sistema educativo. (UNESCO
1994, p. 2).
Esta Conferencia no slo sirvi para introducir la nocin de inclusin a nivel
internacional, sino que refrend un movimiento de mbito mundial (el denominado
movimiento inclusivo) que los pases desarrollados perseguimos, y al que aspiran en
desigual medida los pases en vas de desarrollo.
Un segundo principio de gran calado e impacto, del que tambin se hace eco la misma
declaracin de Salamanca, alude al hecho de que la orientacin inclusiva se asume
como un derecho de todos los nios, de todas las personas, no slo de aquellos
calificados como personas con Necesidades Educativas Especiales (NEE), vinculando
la inclusin educativa entonces a todos aquellos alumnos que de un modo u otro no se
benefician de la educacin (estn excluidos de la misma). Este principio entendemos
que tiene importante repercusiones educativas y polticas, por cuanto supone asumir
que la construccin de la desigualdad y de la exclusin escolar es un fenmeno
educativo de amplio alcance que traspasa la barrera de la respuesta a las NEE y otorga
a la inclusin una dimensin general que atae a todos (la sita pues en el centro del
debate sobre la educacin). De este modo el concepto de inclusin pasa a formar parte
de las preocupaciones habituales de profesionales de muy diversos mbitos. La
inclusin supondr el reto, como anticipbamos, de crear un espacio de convergencia
de mltiples iniciativas y disciplinas. Educacin Especial, Sociologa de la Educacin,
Antropologa Cultural, Psicologa Social, del Aprendizaje, etc. son campos y mbitos
del saber y del hacer, que desde la inclusin estn llamados a encontrase.
Un excelente ejemplo de iniciativas dirigidas a esta reunificacin de mbitos y
profesionales bajo un nico manto es la aparicin en 1997 de la International Journal of
Inclusive Education, revista nica en el panorama internacional, por su dedicacin al
estudio de la inclusin educativa de todo grupo humano que est o pueda estar en
situacin de exclusin. Los trabajos sobre la situacin socioeducativa y poltica de
mujeres, grupos culturales minoritarios (etnias aborgenes, etc.), poblaciones
pertenecientes a las clases ms desfavorecidas y personas con discapacidad son sin
ninguna duda los temas preferentes de una publicacin digna tambin de mencin por
la diversidad de espacios y mbitos de conocimiento que se dan cita en la misma.
Junto a los artculos pedaggicos pueden encontrarse los antropolgicos, sociolgicos,
etc.
Pero la inclusin es sobre todo un fenmeno social (antes y ms an que educativo).
No es difcil hablar documentadamente, con fuerza y energa, de la exclusin social
como uno de los problemas ms importantes de la sociedad actual. Aunque la

28

exclusin no es una situacin reducida al siglo XX. Ha existido a lo largo de toda la

humanidad y es bien cierto que las exclusiones son hoy mayores. Ocupan de hecho un
lugar importante en los discursos cientficos, sociales y polticos. El efecto excluyente
de la globalizacin y los grandes cambios de la nueva era han supuesto la aparicin
cada vez mayor de personas a regiones enteras que viven al margen de la sociedad, y
ponen de manifiesto la necesidad primera de luchar contra la exclusin social. Los
adelantos innegables de la pretendida mundializacin han sido slo para unos cuantos,
siendo no slo ignorada la voz y la experiencia de todos aquellos que no se alinean
en sus filas sino que ellos mismos, como sujetos, son desplazados (excluidos) fuera de
esa sociedad. La exclusin es pues un problema de alcance mundial, y es, como
queremos enfatizar un problema de ndole social, no slo institucional, educativa o
familiar.
As pues, este artculo, partiendo de estas premisas, se ha organizado en torno a dos
partes que exploran las races educativas y los referentes actuales del planteamiento
inclusivo en la escuela. Para ello en un primer apartado volvemos la vista atrs para
considerar los distintos tipos de respuesta que la escuela ha dado a la diversidad hasta
plantearse la orientacin inclusiva. En l se pone de manifiesto la historia educativa
comn de marginacin y segregacin de grandes colectivos humanos es situacin de
desigualdad educativa (mujeres, personas pertenecientes a minora tnicas o
culturales, personas de clase sociales desfavorecidas y personas con diversidad de
capacidades), para concluir planteando cmo para todos ellos ha de reclamarse la
educacin inclusiva. Tras l se aborda en un segundo punto la tarea de identificar y
desvelar algunos de los nuevos referentes ideolgicos y tericos que concita la
educacin inclusiva. Esperamos con ello contribuir a crear una plataforma que nos
permita pensar de manera renovada y comprensiva el tema de cmo disean y
desarrollar una educacin para todos.
Un camino comn: la exclusin educativa de las personas diferentes
La educacin, al igual que la sociedad, ha reaccionado hasta la introduccin no muy
lejana de medidas de democratizacin en las escuelas, de una forma muy parecida
ante la diversidad humana: ha intentado reducir al mnimo los efectos de la misma
basndose en distintas estructuras y reformas organizativas. Una breve mirada hacia el
pasado comn de distintos grupos en situacin de exclusin escolar, podr ayudarnos
a construir comprehensivamente ese marco de anlisis para entender la situacin y
retos ms actuales del planteamiento inclusivo. De ah la oportunidad de considerar las
situaciones similares de segregacin que colectivos muy diversos (grupos de mujeres,
de alumnos de clases sociales marginales, de estudiantes pertenecientes a minoras
tnicas y grupos culturales minoritarios o de personas con discapacidad) han padecido
en el sistema escolar y que evidencian la necesidad de plantear la construccin de un
marco terico comn (inclusivo) y de una escuela para todos.
Sin embargo, esto no ha sido lo habitual, los anlisis y lecturas de la exclusin desde
disciplinas diferentes (desde la Educacin Especial, desde la Educacin Inter cultural,
desde la Sociologa, etc.) han sido el modo ms frecuente de abordar el asunto. Como
mucho los intentos de construccin conjunta, se han centrado en el grupo que Slee

29

(1997) denomina la Santsima Trinidad: esto es, la clase, cultura y gnero se usan
como mbitos suficientes (ignorando las discapacidades) para explicar y abordar el
tema de las exclusiones de la escuela. Sin embargo fue, como ya hemos sealado, en
el mbito de la Educacin Especial donde surge la conciencia inicial sobre el proceso
de inclusin.
Ya decamos que la diversidad se ha entendido tradicionalmente en los sistemas
educativos desde una ptica negativa y por tanto, los esfuerzos se han dirigido luchar
contra ella. La forma ms comn en que la educacin ha afrontado la diversidad se ha
basado en el intento, casi constante, de ordenacin y tratamiento diferenciado de la
misma (Fernndez Enguita 1998; Gimeno, 2000). Como veremos, an hoy inmersas en
polticas que han asumido la Declaracin de Salamanca, las fuerzas que impelen a
preservar la escuela de las diferencias son muchas, pero la lucha en una sociedad
democrtica, ha de ser inequvocamente contra la desigualdad, no contra la diversidad.
La referencia al borrador de Bases de la Ley de Calidad, en este momento, es
ineludible. Todo hace pensar en el retroceso y cuestionamiento de las medidas de
atencin a la diversidad que hasta ahora, aunque con dificultades, apuntaban a la
posibilidad de construir una escuela para todos. El cuestionamiento explcito de la
educacin comprehensiva, las numerosas propuestas ms o menos formales; de
organizacin y diferenciacin de la enseanza basadas en procesos de seleccin
(exclusin) de alumnos (como la prueba General de Bachillerato o los Informes de
Orientacin), la previsin de itinerarios programas y aulas especficos, (pensados para
una nueva clasificacin de necesidades especficas) reflejan el intento de ordenar y
controlar nuevamente la diversidad en la escuela, luchando contra ella, no asumindola
como oportunidad de mejorar.
Ciertamente la situacin actual es difcil y compleja, pero la negacin de derechos ya
adquiridos y la opcin por una idea cuestionable de calidad a costa de la equidad nos
parece mucho ms que discutible. Porque no hay calidad sin equidad (sino una falsa
calidad), ni hay equidad sin calidad (sin que la misma cantidad de esfuerzos educativos
se dirijan a todos los alumnos).
Vamos viendo pues, como los planteamientos de las reformas educativas en la lnea
inclusiva no llegan hasta muy tarde y de manera desigual; incluso vemos como una vez
iniciado el camino en esa direccin los retrocesos y cuestionamientos son posibles y no
infrecuentes. Cmo ha sido hasta ahora la respuesta escolar? Hemos organizado la
respuesta a esta pregunta en torno a cuatro fases, partiendo de un anlisis previo de
Fernndez Enguita (1998).
Tabla I
De la Exclusin a la Inclusin: Un camino Compartido

1. Exclusin

Clase Social
No
escolarizacin

Gr. Cultural
No
escolarizacin

Genero
No
escolarizacin

Discapacidad
Infanticidio/
Internamiento
30

2. Segregacin
3. Integracin
4. Reestructuracin

Escuela
Graduada

Escuela Puente

Comprenhensibilidad
(50-60)
Educacin
Inclusiva

Compensatoria
Multicultural (80)
Educacin
Inclusiva
Multicultural

Escuela
Segregada
Nias vs Nios
Coeducacin
(70)

Escuela
Especial

Educacin
Inclusiva

Educacin
Inclusiva

Integracin
Especial (60)

Exclusin: la negacin del derecho a la educacin

En una primera etapa educativa se puede hablar de la exclusin, de hecho o de
derecho, de la escuela de todos aquellos grupos no pertenecientes a la poblacin
especfica la que se diriga la misma en sus inicios: una poblacin urbana, burguesa y
con intereses en los mbitos eclesistico, burocrtico o militar (Fernndez Enguita,
1998). En ese momento inicial, en el que la escuela cumple la funcin social de
preparar a las lites, los campesinos, las personas de las clases trabajadoras, las
mujeres, los grupos culturales marginales (no adscritos a la cultura dominante) como
los afro-caribeos o los hispanos en EE.UU., o por ejemplo los gitanos en Espaa, as
como las personas identificadas como improductivas anormales, no tenan
derecho a la escolarizacin (ni ordinaria ni de ningn otro tipo). La nica excepcin a
esto la encontramos en los internamientos masivos, en las denominadas instituciones
totales (Prez de Lara, 1998), para el colectivo de personas con discapacidad. El
mximo exponente de exclusin se verifica con este mismo colectivo que llega a ser
objeto de exterminio a travs del infanticidio de aquellos nios con defectos o dficit
visibles y notorios.
A esta situacin educativa le acompaaba una situacin social, tambin excluyente que
se refleja en la explotacin laboral a que se someta a las personas de las clases
trabajadoras, y a la situacin de discriminacin (con negacin del derecho al trabajo, al
voto, a la participacin en definitiva en la vida pblica) de mujeres y grupos culturales
distintos al dominante.
Segregacin: el reconocimiento del derecho a la educacin diferenciada segn
grupos
En un segundo momento se produce la incorporacin de los anteriores colectivos a la
escolaridad pero en condiciones que hoy calificaramos de segregadoras (est claro
que no fueron admitidos todos los colectivos a la vez, aunque las caractersticas del
proceso de incorporacin en sistemas segregados se repiten casi exactamente en
todos los casos). Esa incorporacin se produce desde un modelo similar a lo largo de
los distintos pases: a travs de un sistema educativo dual que mantiene un tronco
general y en paralelo al mismo las respuestas especiales. Es por tanto un momento en
el que se reconoce el derecho de las personas a la educacin (a recibir educacin se
entender) y en el que se crea el precedente de las polticas educativas que se van a

31

desarrollar hasta muy entrados los noventa: las polticas llamadas de la diferencia, las
polticas especficas (sociales o educativas) para cada grupo de personas en situacin
de desigualdad.
La incorporacin de estos grupos a la escolaridad se hizo en torno a cuatro respuestas
diferenciadas, pero equiparables en la trayectoria segregadora que suponan para los
alumnos. La escuela graduada sirvi para incorporar a la educacin a aquellos alumnos
de clases sociales desfavorecidas, basndose su organizacin en distintas ramas y
especialidades destinadas a los alumnos de distintas clases y origen social; las
escuelas separadas para personas pertenecientes a grupos culturales y minoras
tnicas cumplieron el mismo papel en relacin a las diferencias por motivos culturales;
tambin la incorporacin de la mujer a la escuela pblica se produjo separando a las
personas de distinto sexo en centros diferentes y, por ltimo, los alumnos
categorizados como deficientes fueron escolarizados en la red de centros de Educacin
Especial.
Estas opciones segregadas tienen su correlato en la sociedad en una serie de
procesos, tambin de exclusin, que no se basan en otra cosa que en una
jerarquizacin previa que permite plantear a la cultura dominante como la superior y
calificar cualquier desviacin de la misma como rasgo de inferioridad: as podemos
hablar de racismo, de clasismo, de sexismo, etc.
Las reformas integradoras
Estas reformas suponen realmente una fuerte conmocin y un cambio de direccin
importante en el reconocimiento del derecho a la educacin. Son en buena medida, la
respuesta a muchos movimientos de grupos de presin reclamando los derechos
civiles de los distintos colectivos en situacin de marginacin. Proponen una serie de
cambios en los sistemas educativos tendentes a corregir las fuertes desigualdades que
se iban produciendo como consecuencia de los procesos de segregacin.
Comprehensividad, Coeducacin, Educacin Compensatoria e Integracin Escolar son
los nombres que reflejan las distintas opciones que sirvieron para incorporar
definitivamente a los distintos grupos a la escuela ordinaria. Estas nuevas respuestas
adems tienen en comn que el proceso de integracin se hace siempre en la misma
direccin y por eso se lo ha calificado de asimilacionista: desde las escuelas
segregadas hacia las normales, a las que imparten la cultura, los valores y los
contenidos de la cultura dominante (de las escuelas para la poblacin negra a las de la
poblacin blanca, de las escuelas de los gitanos a las de los payos, de las escuelas de
mujeres a las de los hombres, de las escuelas de los trabajadores a las de los
burgueses y de las escuelas especiales a las normales).
La primera de estas reformas (iniciada en los aos cincuenta), conocida como reforma
comprehensiva de la enseanza, incorpora a los distintos sectores socioeconmicos de
la poblacin en una nica escuela bsica y de carcter obligatorio, y elimina los
dispositivos arbitrados hasta entonces para justificar la seleccin de alumnos: La
educacin compensatoria y ms adelante los programas y propuestas multiculturales,

32

trataron de reunir en la escuela a alumnos de culturas diversas. La mujer tambin se

incorpor a la escuela desde las reformas co-educativas, ms o menos intensas segn
los pases. Por ltimo, en torno a los aos sesenta, se produce tambin el proceso de
integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela
ordinaria (en nuestro pas ste es un proceso que se dilata hasta mediados de los
ochenta). Este proceso al igual que los anteriores, se rige por su propia legislacin, y
supone inicialmente el traspaso de alumnos desde los centros especficos a los
ordinarios en un proceso que ha sido muy duramente criticado por haberse efectuado
con escasos o nulos cambios de la escuela que acoge a esos alumnos, producindose
lo que se ha tildado de simple integracin fsica, no real (Booth y Ainscow, 1998).
En esta fase de reformas integradoras, las polticas educativas que se mantienen
sectorizadas por grupos de poblacin comparten el reconocimiento de la igualdad de
oportunidades ante la educacin, pero limitando esa igualdad nicamente al acceso a
la educacin. En ningn modo se garantiza el derecho a recibir respuestas a las
propias necesidades desde la igualdad y mucho menos la igualdad de metas.
De hecho, como ha sealado Booth (1998), la mayora de las medidas que se arbitran
desde las reformas integradoras para atender la diversidad, acaban reabriendo fisuras
y contribuyendo al mantenimiento, cuando no al fortalecimiento, de las desigualdades.
Las reformas inclusivas
Las reformas integradoras, como vamos viendo, plantean problemas que se derivan
fundamentalmente del tipo de proceso que han seguido, consistentes ms en un
proceso de adicin que de transformacin profunda de la escuela. A pesar de los
cambios parciales de tipo curricular, organizativo y hasta profesionales, la escuela tiene
serias dificultades para acoger la idea misma de la diversidad. Apoyndose en
normativas o en sofisticados procesos de categorizacin, seleccin y competicin, las
exclusiones en la escuela de la integracin continan presentes, sea en forma parcial o
permanente. Blyth y Milner (1996); Booth (1996); Clough (1999); Hayton (1999) o
Parsons y Howlett (1996) son algunos de los investigadores que han analizado este
proceso y han llamado la atencin sobre el fallo de la escuela para responder con
equidad ante la sociedad.
Estos estudios sealan la necesidad de que la escuela facilite la formacin de
ciudadanos capaces de participar e integrarse laboral, emocional, social y
culturalmente en las instituciones y mecanismos de la sociedad.
Las llamadas reformas inclusivas, que en el momento actual son una propuesta que
sirve a mltiples polticas educativas (ya hemos sealado su adopcin como
orientacin en materia de poltica educativa por un nmero muy elevado de pases en
la Conferencia de la UNESCO celebrada en Salamanca), alcanza de manera
simultnea a todos los colectivos de personas en un cuarto momento o etapa
educativa.

33

Podremos entender mejor el concepto de Inclusin y lo que significa la orientacin

Inclusiva apelando a la propia evolucin del pensamiento de Booth sobre la misma.
Vamos a partir de una definicin que este autor viene perfilando y defendiendo desde
1985 (Booth y Potts, 1985), y que incluye un ncleo bsico del concepto sobre el que
las discrepancias son mnimas. Su definicin original (de integracin educativa) nos
remita entonces a la participacin en la comunidad. Pero como hemos visto, en la
prctica la idea de participacin se limit a su dimensin fsica y geogrfica. Tratando
de describir y concretar en la actualidad el alcance de esta idea, de mejorarla desde la
perspectiva de la inclusin coincide Booth (1998) en incluir los conceptos de comunidad
y participacin en la definicin de Inclusin, pero aade a ellos dos dimensiones
nuevas que los matizan y otorgan al concepto su sentido especfico. Estas dos
dimensiones son el carcter de proceso, no estado, atribuido a la inclusin, y la
conexin de la inclusin a los procesos de exclusin. As, la educacin inclusiva
supone dos procesos interrelacionados: el proceso de incrementar la participacin de
los alumnos en la cultura y el currculum de las comunidades y escuelas ordinarias, y el
proceso de reducir la exclusin de los alumnos de las comunidades y culturas
normales.
Segn esto, las nociones de inclusin y exclusin presuponen una comunidad en la
que estamos incluidos o excluidos en trminos de participacin (no slo de presencia
en la misma). Y hablar de inclusin nos remite a la consideracin de prcticas educativas y sociales- democrticas. La inclusin significa participar en la comunidad
de todos en trminos que garanticen y respeten el derecho, no slo a estar o
pertenecer, sino a participar de forma activa poltica y civilmente en la sociedad, en el
aprendizaje en la escuela, etc.
En definitiva, las reformas educativas inclusivas suponen revisar el compromiso y el
alcance de las reformas integradoras previas (de todas ellas), tratando de construir una
escuela que responda no slo a las necesidades especiales de algunos alumnos,
sino a las de todos los alumnos. El reto escolar no se reduce a adaptar la escuela para
dar cabida a un determinado grupo de alumnos, sino que demanda un proceso de
reestructuracin global de la escuela para responder desde la unidad (lejos de posturas
fragmentarias) a la diversidad de necesidades de todos y cada uno de los alumnos
(Lipsky y Gartner, 1996). Desde este planteamiento, se reconocer por primera vez en
la historia que hablar de diversidad en la escuela es hablar de la participacin de
cualquier persona (con independencia de sus caractersticas sociales, culturales,
biolgicas, intelectuales, afectivas, etc.) en la escuela de su comunidad, es hablar de la
necesidad de estudiar y luchar contra las barreras al aprendizaje en la escuela, y es
hablar de una educacin de calidad para todos los alumnos (Booth, 2000).

34

Leccin 5: hacia la emancipacin de la escuela: cinco nuevas perspectivas

En esta quinta leccin continuaremos con la segunda parte del texto de Parrilla Latas
las nuevas lecturas y los nuevos referentes tericos de la inclusin. Aqu su autor nos
invita a observar el fenmeno inclusivo desde cinco perspectivas diferentes, que a su
juicio resultan claves para entender las verdaderas implicaciones y alcances de una
propuesta de tal envergadura.
Las nuevas lecturas y los nuevos referentes tericos de la inclusin
Por ngeles Parrilla Latas
Tomado de Revista de Educacin Nmero 327 (2002), p. 11-29.
Desde esta caracterizacin inicial de la inclusin educativa, podemos preguntarnos
cules son las mejoras que la inclusin plantea, cules las nuevas lecturas e
interpretaciones (en trminos de pticas o puntos de vista alternativos a los
tradicionales), y cules los nuevos marcos tericos desde los que la misma intenta
construirse (los modelos que de manera ms o menos explcita se estn perfilando
como bases tericas del proceso inclusivo). Vamos a plantear estos temas en torno a
seis marcos de referencia, que no pretenden agotar el universo terico de la inclusin
educativa, pero s acotar los que estimamos tienen mayor impacto en la configuracin y
pensamiento sobre la inclusin. Estas son las perspectivas y mbitos en que nos
detendremos: la nueva tica representada por la perspectiva que otorgan los derechos
humanos; la concepcin de la discapacidad que plantea el modelo social; la
perspectiva organizativa como base del desarrollo institucional hacia la inclusin; los
modelos comunitarios de comprensin y organizacin de servicios, y la perspectiva
emancipatoria y participativa como marco desde el que repensar el sentido, papel y
metodologa de una investigacin tambin inclusiva.
La perspectiva tica: los derechos humanos como trasfondo de la inclusin
educativa
La inclusin supone una nueva tica, un marco de referencia ms amplio sobre los
derechos de las personas que el mantenido desde las reformas integradoras. Desde el
derecho especfico que se defenda en el Principio de Normalizacin, se pasa al marco
amplio (universal) de la Declaracin de los Derechos Humanos como referente desde
el que pensar y articular polticas e intervenciones inclusivas. La inclusin se plantea
pues como un derecho humano. De este modo lo que empez siendo un movimiento
circunscrito a los derechos de las personas discapacitadas y suscrito por poco ms
de una docena de pases occidentales, ha ido ampliando y revisando su alcance a
travs de la vinculacin de la integracin a nociones de justicia y equidad social.
La introduccin del concepto de justicia social conlleva pensar en los excluidos como
seres humanos con derechos, y en la sociedad como institucin con obligaciones de
justicia hacia ellos. Tambin este concepto remite al ideal de igualdad en que se funda

35

el concepto mismo de humanidad.

Autores como Corbett (1996) plantean muy claramente esta dimensin universal de la
inclusin como un derecho humano, como un derecho de rango superior a otros
muchos que sirven (explcita o implcitamente) para articular respuestas educativas
segregadoras. Es sta, por tanto, una tendencia muy vinculada a las orientaciones
derivadas de la declaracin de Salamanca. Desde sus filas se plantea que la
participacin en igualdad de condiciones en todas las instituciones sociales es un
hecho de justicia social y un derecho inalienable en las sociedades democrticas.
Ballard (1994); Corbett (1996); Lipsky y Gartner (1996) son representativos de trabajos
que ilustran bien estas ideas. As, la exclusin de las instituciones educativas se ve
desde esta perspectiva tica, como un acto de discriminacin, que es equivalente a la
opresin social por motivos de pertenencia a grupos minoritarios, tnicos, de gnero o
clase social. Y contra la opresin se plantea una nica alternativa: resistir y reclamar
los derechos de las personas.
La perspectiva social: la lectura en clave social de la discapacidad
Las referencias a lo que los britnicos denominan modelo social (de interpretacin de
la discapacidad), son inevitables al hablar de inclusin, y al explicar los marcos tericos
subyacentes a la misma, ya que este modelo ha supuesto una de las principales
contribuciones al planteamiento inclusivo.
El modelo social, que surge como respuesta a la concepcin y modelo mdico de
explicacin de la discapacidad, plantea la influencia social en el proceso que lleva a
crear identidades discapacitadas, a travs de una sociedad que es en s misma
discapacitadora (en su ambiente fsico, en su poltica econmica, sanitaria, en su
composicin social...) y que legitima una visin negativa de las diferencias. Los anlisis
de Tomlinson (1982) o los ms actuales de Barnes (1996), Barton (1999), Oliver
(1990), y Shakespeare (1993) son del todo representativos de esta necesidad de
considerar el carcter y construccin social de la discapacidad.
Pero este modelo supone, dentro del mbito de la inclusin, no slo un nuevo marco de
pensamiento (desde el que pensar renovadamente en el origen y desarrollo de las
desigualdades) sino un nuevo marco de accin y de relaciones (polticas, sociales,
educativas), incluso entre las personas (entre incluidos y excluidos, por ejemplo). En la
prctica este planteamiento ha supuesto que dentro del movimiento inclusivo se
considere el papel protagonista de los excluidos en el proceso de inclusin (como
personas de derechos, con autonoma y capacidad de decisin y participacin
efectiva). Esto ha hecho que aparezcan en escena nuevas voces (las de los excluidos,
que han llegado a organizarse en asociaciones que reclaman su espacio y derechos
como ciudadanos), nuevos mbitos y referentes para la propia investigacin (tema este
sobre el que volveremos ms adelante) y una nueva conciencia sobre la poltica y
participacin social en condiciones de igualdad (que se refleja no slo en mandatos
legales, sino tambin en la incorporacin paulatina de personas con y sin discapacidad
en los mismos grupos y comunidades).

36

En definitiva, podramos resumir las nuevas cuestiones y retos que plantea este
modelo en las siguientes:
Depurar y aclarar las responsabilidades sociales en la creacin y desarrollo de la
discapacidad.
Reconsiderar a las personas con discapacidad como ciudadanos con derechos.
Volver a situar el papel y sentido de la investigacin social y educativa en torno a
la discapacidad.
La perspectiva organizativa: la construccin institucional de la organizacin
inclusiva
Es sta una perspectiva amplia que aglutina un nmero importante y variado de
tendencias y enfoques dentro de s, pero que en todo caso defiende el carcter global e
institucional del proceso inclusivo en la escuela. La organizacin educativa inclusiva se
plantea desde este marco como aquella que afronta la inclusin como proyecto global,
que afecta a la institucin en su conjunto. Este planteamiento que ya se defenda en
EE.UU. en los ochenta desde determinadas posturas integradoras como las de
Stainback y Stainback (1984), no toma cuerpo ni se desarrolla (en los trminos que
vamos a ver) hasta bien entrados los noventa (coincidiendo ya con los planteamientos
tericos de la inclusin).
Esto hace que hoy en da la influencia y el soporte en la literatura organizativa de
numerosas propuestas educativas inclusivas sea clara. Los estudios y anlisis que
parten de los principios del Desarrollo Organizativo, las escuelas eficaces, la
reestructuracin escolar, y la mejora escolar son ya abundantes y fructferos.
Los planteamientos inclusivos adoptan, al amparo de esta perspectiva, la postura de
que las dificultades de aprendizaje se relacionan fuertemente (estn causadas, esto se
mantendr desde los planteamientos ms radicales) con la forma en que las escuelas
estn organizadas, con su estructura escolar, con la forma en que se organizan las
respuestas en el aula a los alumnos, etc. (Clark, Dyson, Millward y Robson, 1999). De
acuerdo con esto, transformar la escuela como organizacin es imprescindible para el
desarrollo de instituciones inclusivas. Pero ya se anticipaba que hay una nica
propuesta sobre cmo ha de reorganizarse la escuela para responder a esa situacin.
Hay distintas orientaciones tericas y de investigacin que plantean y analizan el tema
desde pticas diferentes.
Tres tendencias o corrientes tericas, dentro del planteamiento inclusivo, resumen las
aportaciones y trabajos realizados bajo esta perspectiva:
a. La tendencia o enfoque de las denominadas escuelas adhocrticas. Las
propuestas orientadas desde este enfoque se fundamentan en los trabajos de
Skrtic (1991, 1995, 1999), quien plantea que la organizacin escolar inclusiva es
aquella que se articula basndose en las propias necesidades, creando

37

respuestas a la medida de la propia situacin, rechazando el tradicional continuo

organizativo que graduaba y anticipaba las posibles respuestas especficas a
nivel de institucin, por entenderse que esto tan slo sirve para perpetuar y
reabrir clasificaciones (en este caso de servicios).
b. La propuestas enmarcadas en las denominadas escuelas heterogneas. Se
engloban en este enfoque los trabajos y experiencias desarrolladas bajo la
corriente americana de la reestructuracin escolar, que Thousand y Villa
denominan la escuela heterognea. Las investigaciones y trabajos de Villa et
al. (1996); Thousand y Villa (1992) o los ya clsicos de Stainback y Stainback
(1984, 1987 y 1999), que hace ya ms de una dcada reclamaban la necesidad
de fusin de los sistemas educativos especial y general para garantizar la
escolarizacin integrada de todos los alumnos representan bien esta segunda
lnea.
c. Las propuestas enraizadas en el movimiento de escuelas eficaces para todos.
Conforman la ms conocida de las lneas de desarrollo en este campo. Mantiene
que las escuelas pueden ser eficaces para todos los estudiantes y da pautas e
indicadores basados en estudios que exploran cmo caminar en esta direccin y
cmo construir un proceso de mejora escolar. El Proyecto IQUEA (Improving the
quality of education for all) es el ms conocido dentro de esta lnea, pero otros
muchos trabajos interesados en mejorar la capacidad de la escuela para educar a
todos sus alumnos insisten y se desarrollan en esta direccin. Es el caso de los
trabajos de Bailey (1998), Ballard y MacDonnald (1998); Mordal y Stromstad
(1998) o Ainscow, Farrel y Tweddle (1998). que prestan atencin al rol de la
escuela como organizacin en la produccin o eliminacin de dificultades en los
alumnos.
La perspectiva comunitaria: la escuela como comunidad de apoyo
La inclusin supone tambin la entrada en escena de nuevos planteamientos que
defienden la capacidad de la escuela y sus profesionales para generar respuestas
novedosas y apropiadas para afrontar los retos de la diversidad. Se parte pues del
reconocimiento de la institucin educativa (de sus profesores, alumnos, de otros
miembros de la comunidad, de los recursos ocultos a los ojos de la escuela, etc.) como
comunidad con autonoma para afrontar colaborativa y creativamente la inclusin.
Los modelos comunitarios provenientes de la psicologa social (Gallego, 1999; Gallego,
2001) que destacan la capacidad de autoayuda y desarrollo de las comunidades a
travs de la creacin de redes sociales de apoyo que utilizan los recursos de la propia
comunidad han supuesto, al aplicarse al contexto escolar, una nueva forma de
entender y concebir los apoyos a la escuela y el uso de los mismos. La introduccin
paulatina pero imparable en la escuela de conceptos tales como redes informales de
apoyo, recursos del entorno, sistemas de apoyo comunitario, grupos de ayuda
mutua da cuenta de la presencia y relevancia terica y prctica de este enfoque. Hay
dos grandes lneas de desarrollo desde estos planteamientos que merece la pena

38

destacar:
Los trabajos que proponen la creacin de grupos de trabajo o apoyo entre
profesores, o incluso entre escuelas, y que suelen consistir en la creacin de
grupos colaborativos de ayuda mutua entre iguales son algunos ejemplos de los
desarrollos en esta lnea desde los planteamientos de la inclusin. Daniels y
Norwich (1992) en el contexto britnico, Chalfant y Pysh, (1989) en el contexto
americano, o Gallego (1999) en el espaol, han documentado distintas estrategias
que responden a la colaboracin entre iguales dentro de la comunidad escolar.
Las propuestas que insisten en el fomento de las redes naturales de apoyo en el
aula. Aceptar y usar positivamente las diferencias entre alumnos sin recurrir a
ayudas que pueden resultar especialmente agresivas o excluyentes puede
afrontarse fomentando las redes naturales de apoyo en el aula. Esto supone
plantear la enseanza contando con los propios alumnos como apoyo: los
sistemas de aprendizaje en grupo cooperativo, los sistemas de aprendizaje
basados en tutoras entre compaeros, (Ovejero, 1990; Pujo-las, 1999), los
crculos de amigos (Snow y Forest, 1987), los sistemas de compaeros y
amigos o las comisiones de apoyo entre compaeros (Villa y Thousand, 1992)
suponen el desarrollo y a la vez la exploracin de nuevas formas de apoyo para
convertir la clase y la escuela en una comunidad ms inclusiva y acogedora.
En definitiva, la perspectiva comunitaria est suponiendo en la escuela inclusiva la
asuncin de que la funcin de apoyo est inmersa en cualquier estamento, grupo o
sector educativo, (no es algo especial, especializado y excluyente) entendiendo y
asumiendo el apoyo como una funcin inherente al desarrollo de la escuela, sin limitarlo a personas determinadas (tan slo los profesionales del apoyo), dirigirlo a colectivos
concretos (tan slo a determinados alumnos especficos) o ceirlo a contextos
especficos de intervencin (por ejemplo aulas de apoyo), lo que dotara al mismo de
un carcter excluyente.
La perspectiva investigadora: la emancipacin como camino hacia la inclusin
La ltima de las influencias que revisamos nos lleva a plantear el sentido, papel y
desarrollo de la investigacin en este campo. La introduccin de un sentido
emancipatorio y liberador para la investigacin (Barton, 1998) es la consecuencia ms
directa de los planteamientos que se hacan desde el modelo social de comprensin de
la discapacidad, pero tambin del proceso de participacin (activo y comprometido) que
Booth atribua a la inclusin, as como de su vinculacin a los procesos de exclusin.
Esta perspectiva se inicia en Reino Unido y es compartida tanto por la comunidad de
socilogos de la Educacin Especial, como por la comunidad de profesionales ms
implicados en los desarrollos escolares de la inclusin. Adems estos planteamientos
coinciden con los de amplios grupos de investigadores en Estados Unidos (Heshusius,
1984, 1986; Sckritk, 1996), Australia (Fulcher 1989 y Slee, 1999) o Espaa (Garca
Pastor, 1997 y Lpez Melero, 1997) por citar algunos ejemplos.

39

En trminos generales se puede plantear cmo la inclusin encuentra en la perspectiva

emancipatoria (sin que ello signifique que no persistan otras tendencias y enfoques)
uno de sus pilares y argumentos principales. Esta perspectiva parte de una fuerte
crtica al carcter excluyente y opresivo que se atribuye a la investigacin tradicional.
Oliver (1992) ha comparado la investigacin sobre discapacidad y el trabajo de los
investigadores, con una barrera ms (como las arquitectnicas) que contribuye a la
alienacin del colectivo aludido. Por ejemplo seala que las relaciones sociales en la
produccin de investigacin proporcionan el marco dentro del que se produce la
investigacin. Esas relaciones sociales, se construyen desde la firme distincin entre
los investigadores y los investigados; desde la creencia de que es el investigador el
que tiene un conocimiento especializado; y de que esa es la clave para decidir qu
tpicos deben ser investigados y para controlar el proceso global de investigacin
(Oliver, 1992, p. 102).
La perspectiva emancipatoria se erige pues en punta del iceberg bajo el que se
mueven los planteamientos inclusivos sobre la investigacin. La inclusin plantea a la
vez que nuevas relaciones entre investigadores y personas con discapacidad (basadas
en la igualdad y la solidaridad), una metodologa alternativa en la investigacin sobre
discapacidad dirigida a hacer or las voces de las personas discriminadas y excluidas
de la sociedad o de la escuela, as como a garantizar su participacin.
Por ejemplo, apoyados en la investigacin narrativa y la autobiogrfica (Booth, 1998),
en los relatos subjetivos y personales, describen y analizan situaciones de marginacin
en mltiples mbitos (personales, sociales, polticos, acadmicos, etc.). Con esas
denuncias pretenden constituir una va de transformacin de las estructuras
responsables de las relaciones sociales opresivas (Barton, 1998).
Otro ejemplo de trabajos en esta lnea lo constituyen los estudios y las propuestas de
Ainscow quien ha insistido ya anteriormente (2001) (y lo hace de nuevo en este mismo
nmero de Revista) en la necesidad de estudiar y abordar los procesos de inclusin
incluyendo a sus protagonistas (profesores y alumnos) en todo el proceso investigador
(lo que supone prever su participacin a todos los niveles: desde el diseo del propio
objeto de estudio hasta el anlisis y difusin de datos) desde la asuncin de la
posibilidad de enriquecimiento y aprendizaje mutuo, invirtiendo por tanto la nocin
exclusivista y elitista en la que suelen convertirse los procesos de aprendizaje.
Los estudios sobre inclusin, por tanto, no han de ser ni gestados ni decididos al
margen de la prctica (guiados por intereses o modas acadmicas del momento), sino
que deben acometerse desde el profundo respeto a las necesidades e intereses de las
escuelas y profesores, y deben desarrollarse desde el compromiso rector de contribuir
a la mejora (a la liberacin en trminos crticos y radicales) de los procesos de
inclusin, evitando, denunciando y frenando los procesos que manifiesta o sutilmente
generan exclusin.

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CAPTULO 2: LAS HERRAMIENTAS PARA PROPICIAR LA INCLUSIN

EDUCATIVA
Leccion 1: mecanismos de la exclusin y porqu de la inclusin
A lo largo del presente captulo nos proponemos discutir la inclusin, pero esta vez a la
luz de su contraparte: la exclusin. Intentaremos ahondar en las caractersticas, causas
y efectos de la exclusin dentro de los espacios escolares. Del mismo modo
intentaremos dar respuesta al porqu de la necesidad inmediata de prcticas inclusivas
y cmo poder planearlas, implementarlas y evaluarlas.
a quin se excluye y cmo se excluye?
Como se ha observado en el primer captulo, ha sido durante estas tres ltimas
dcadas que la escuela inclusiva se ha convertido en un tema preponderante, sobre
todo en las agendas de organismos internacionales como la ONU, UNESCO, o la
UNICEF. Sin embargo, dicho inters por implementar prcticas inclusivas no es fortuito.
Por el contrario, es debido a la ineficacia de modelos educativos anteriores (educacin
especial, escuela de integracin), que la escuela se ha visto obligada a buscar nuevas
salidas a los retos que la diversidad impone en sus diferentes dimensiones.
Este giro en la bsqueda de nuevas propuestas escolares, y ms exactamente en la
aplicacin de acciones inclusivas, ha tenido varias implicaciones importantes. En primer
lugar ha habido un cambio en la forma en que se perciben las diferencias entre
individuos. As, mientras en la escuela tradicional se pugna por homogeneizar a los
sujetos a travs de prcticas sistemticas, la escuela inclusiva propone emplear la
diversidad como elemento dinamizador de las mismas. De igual modo, en tanto la
escuela tradicional produce individuos ms parecidos, ms uniformes y menos
diversos, en la escuela inclusiva la diversidad no slo es aceptada sino que es tomada
como el punto de partida para construir comunidades escolares saludables, que a la
postre darn origen a comunidades sociales tolerantes, colaboradoras, abiertas e
inclusivas. sta es, precisamente, la razn de la escuela inclusiva: fomentar y posibilitar
la participacin activa de todas y todos sus miembros dentro de la vida escolar, de
manera que a futuro, estos individuos expandan y apliquen prcticas inclusivas en sus
propias comunidades.
Un segundo alcance que se ha dado a partir de la propuesta inclusiva est
directamente relacionado con el individuo diferente, es decir, el excluido. Aunque en un
comienzo slo se consideraba como excluido al individuo discapacitado, hoy en da se
reconocen tambin bajo esta cualidad a aquellos individuos que no cumplen con los
patrones de un grupo determinado. Por all pasan los individuos pertenecientes a

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minoras tnicas, o los individuos refugiados, o aquellos cuya lengua materna es

diferente a la predominante. Esta extensin supone, en primer lugar, una sensibilidad y
percepcin nuevas frente a la diversidad y, al mismo tiempo, se le reconoce como
ingrediente enriquecedor dentro de la dinmica escolar y social de una comunidad.
En tercer lugar, el origen de la propuesta inclusiva significa tambin que la escuela
cambia, se transforma, evoluciona. En este sentido, si miramos el tipo de escuela que
preside a la escuela inclusiva, esto es, la escuela integradora, nos damos cuenta de
que a pesar de sus principios y fundamentos, muchas situaciones problmicas
quedaban an sin solucin. La desigualdad, el maltrato, la inequidad y la exclusin
continuaban siendo el comn denominador para aquellos individuos que representaban
la diversidad, y es precisamente esta coyuntura la que da origen a la escuela inclusiva.
Sin embargo, vale la pena aclarar que la inclusin no es otra forma de exclusin. Es
decir, la escuela inclusiva no centra sus esfuerzos nicamente en el individuo antes
excluido. Por el contrario, sta abarca, compromete e incorpora a todos y cada uno de
sus miembros a la dinmica escolar. Se olvida de las diferencias como elementos para
estigmatizar y alienar individuos. No ve en el discapacitado un obstculo, ni ve al recin
llegado como un intruso, ni al refugiado como una carga. Todo lo contrario, ve en ellos,
as como en los dems individuos, una oportunidad. Por supuesto, este ambiente ideal
no ocurre de manera inesperada ni es el resultado de acciones improvisadas. La
inclusin, ms que un estado, es un proceso que posibilita la participacin activa de
todos los miembros de un grupo determinado (Urrutxi, Gonzlez & Piedrola, 2010).
Empero, dicho proceso se entender y abordar de una manera ms adecuada si se
extiende a todo el universo que comprende la propuesta inclusiva. En este sentido, se
valorarn durante el presente captulo una gran variedad de elementos, todos ellos
imprescindibles a la hora de aproximarnos a la propuesta inclusiva. El primero de estos
elementos es la exclusin. Aqu cabe preguntarnos si sera posible la implementacin
de prcticas inclusivas sin tener en cuenta cmo se excluye, a quines se excluye, y de
qu se les excluye. Dicho de otra manera, podemos hacer algo para contrarrestar la
exclusin an si ignoramos lo que este concepto significa? Bajo esta perspectiva
hemos seleccionado Inclusin y Exclusin Educativa, una lectura vital en la que su
autor aborda desde diferentes ngulos la problemtica de la exclusin y en particular,
desde la postura del excluido.
Volvamos ahora sobre la pregunta a quin se excluye? En un comienzo hubiramos
credo que slo se excluye al individuo discapacitado. Sin embargo, como se ha dicho
durante el primer captulo, excluidos son todos aquellos individuos que no tienen la
posibilidad de participar activamente dentro de sus respectivos entornos escolares.
Ahora, cules pueden ser las causas que dan origen a esta limitante? A nuestro
parecer hay al menos tres situaciones principales que coartan la participacin activa.
En primer lugar tenemos la escuela que asume la diversidad como un problema y
entonces hace todo lo posible por evitarla. Es entonces cuando estudiantes con
discapacidades, o estudiantes cuya lengua materna es diferente a la lengua
predominante, o estudiantes inmigrantes, son rechazados y enviados a instituciones

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que se encargarn de tratar profesionalmente sus problemas. En segundo lugar

tenemos la escuela que a pesar de aceptar la diversidad, lo hace slo parcialmente. La
admite pero no la valora. As, a pesar de compartir el espacio con otros miembros
normales, el excluido es ignorado. Su derecho a participar activamente de la vida
escolar es mnimo. En tercer lugar tenemos la escuela que reconoce a estos sujetos
slo como un nmero, no como individuos.
Pero y a quin le cabe la responsabilidad del individuo excluido? Sera muy sencillo
responder que dicha responsabilidad es propia de la escuela, de la comunidad. Incluso
habr quienes sugieran que es una de las responsabilidades de organismos
internacionales. Estas respuestas, un tanto facilistas nos llevan entonces a otro
cuestionamiento: quin o quines son la escuela o la comunidad? Quin o quines
las conforman? Por supuesto, nosotros. Usted y yo. He aqu la segunda propuesta que
discutiremos en el texto Inclusin y Exclusin Educativa de la segunda leccin. Por
qu no ahondar, cuestionar, discutir, incentivar, implementar, y evaluar la inclusin
desde nuestros espacios escolares? Por qu esperar a ser un efecto del cambio
cuando podemos ser su origen?
En aras de proveer al lector con ms herramientas de juico para responder estos
cuestionamientos, hemos incluido otra lectura imprescindible: La Equidad Y La
Inclusin Social: Uno De Los Desafos De La Educacin Y La Escuela Hoy.
Seguramente muchos de nosotros hemos escuchado y debatido alrededor de la
pertinencia que la equidad y la inclusin deberan tener dentro de las prcticas
escolares. No obstante, rara vez se les ve aplicadas en los diferentes contextos
educativos. Por el contrario, la desigualdad, el maltrato o la indiferencia son en algunos
casos las caractersticas predominantes en comunidades escolares. Lamentablemente,
situaciones como estas son las que terminan por desfigurar y tergiversar caractersticas
que deberan ser inviolables dentro de la escuela. En otros casos las consecuencias
son an ms nefastas: los individuos excluidos se acostumbran tanto al olvido, al
rechazo, o al fracaso escolar que pensar en otras posibilidades es para ellos una
utopa.
Probablemente la pregunta que ahora nos debe asaltar es Por qu intentar cambiar
una situacin arraigada, inevitable, y casi natural como lo es la exclusin educativa? Ya
se ha discutido en lecciones anteriores que el mundo de hoy es muy diferente al mundo
de hace diez, veinte, o treinta aos. Las comunidades son cada vez ms heterogneas
y la diversidad es cada vez ms evidente. Junto a ellas hemos visto cmo nacen
tambin nuevas situaciones problmicas, nuevas complejidades y por supuesto nuevas
oportunidades. Es por eso que frente a las dinmicas sociales del mundo actual no nos
queda otra salida que afrontar el reto con propuestas que sobrepasen la retrica
burocrtica y el pesimismo injustificado, y que adems respondan a las necesidades de
los individuos de hoy.
Entonces, si vale o no la pena optar por la inclusin es una pregunta que cada uno
debe responder desde su interior. Ahora bien, si la respuesta es afirmativa, no
podemos esperar que el cambio ocurra inmediatamente, o que se d sin esfuerzo ni

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preparacin. Todo lo contrario. Para hacer de la escuela inclusiva una realidad y poder
ser testigos de sus beneficios y ventajas, necesitamos seguir un proceso disciplinado y
constante, de ah que en las lecciones cuarta y quinta del presente captulo, se
incorpore material detallado sobre The Index for Inclusion. Dicho material incluye la
adaptacin al castellano del texto original, una clara explicacin sobre su estructura y
unas directrices para su uso.

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Leccin 2: de la exclusin a la inclusin: una realidad polifactica

Durante la presente leccin leeremos inclusin y exclusin educativa, un texto de gran
importancia puesto que en ste, su autor toca varios puntos, aparentemente distantes
pero en realidad, inherentes e ineludibles a la hora de una discusin objetiva y critica
sobre la inclusin. En primer lugar, seala que una discusin juiciosa sobre inclusin
tiene que abordarse tambin desde la perspectiva de su contraparte, esto es, la
exclusin. En segundo lugar, recalca que los individuos excluidos no son slo aquellos
individuos con discapacidades, sino que lo son tambin quienes pertenecen a otras
minoras alienadas y estigmatizadas, por ejemplo por su color de piel, lengua materna,
o estado legal dentro de un territorio (refugiados, inmigrantes, desplazados).
Finalmente, nos invita a pensar, considerar y, llegado el momento, a implementar
prcticas inclusivas en trminos muy ntimos, es decir, desde nuestra propia escuela,
nuestra aula.
Inclusin y exclusin educativa:
voz y quebranto
Gerardo Echeita Sarrionandia
Tomado de REICE - Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educacin, 2008, Vol. 6, No. 2

1. INCLUSIN Y EXCLUSIN EDUCATIVA. UNA PERSPECTIVA COMPARTIDA

Durante el tiempo que dure la lectura de este artculo, en mltiples lugares del
empobrecido sur, muchos miles de nios y nias morirn como resultado de haber
contrado enfermedades curables o simplemente de hambre o sed. Entre los que
tengan ms suerte, sic, millones sobrevivirn en contextos sociales de pobreza y
marginacin y si llegan a asistir a una escuela, est ser igualmente pobre en recursos,
con un profesorado mal formado y mal pagado y, por todo ello, tendrn acceso
solamente a una enseanza precaria, escasa y de mala calidad, lo que difcilmente les
permitir escapar del crculo de la reproduccin de la desigualdad. Mientras tanto, en
muchos lugares del enriquecido norte que mantiene este estado de cosas, no cejar,
sin embargo, el quebranto para otros muchos nios, nias, o jvenes en edad escolar,
aunque su situacin y el contexto social sea cuantitativamente distinto al de aquellos.
En porcentajes que a veces superan el 25% de la poblacin escolar, y formando un
heterogneo grupo de realidades personales, sociales y tnicas, muchos alumnos y
alumnas abandonarn tempranamente o terminarn formalmente su enseanza
obligatoria en precario, estigmatizados y sin las competencias bsicas e
imprescindibles para insertarse socialmente en la vida activa con algunas garantas de
no caer en el mismo esquema de reproduccin de la desventaja y la desigualdad de
sus coetneos del sur. En su trayectoria escolar seguramente habrn pasado por
diversos centros, aulas o dispositivos especiales o singulares creados, por su bien,

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con la intencin de atender o compensar sus limitaciones y dificultades escolares a

cuenta de sus dficits personales o sociales.
En ambos casos, tanto los del norte como los del sur comparten y estn sujetos, a mi
juicio y al de otros autores y organizaciones (Blanco, 2006; OREALC/UNESCO, 2007),
a un proceso comn que podramos llamar de exclusin educativa, si bien es cierto
que no todos ellos de la misma forma, si tomamos como modelo los anlisis que nos
proporciona Castell (2004):
Histricamente hay una primera forma de exclusin que se realiza mediante una
sustraccin completa de la comunidad: por la deportacin hacia fuera, por el
destierro, por la matanza Podramos decir que el genocidio representara la forma
ltima de estas polticas de exclusin por erradicacin total.... Parece haber un
segundo conjunto de prcticas de exclusin consistente en construir espacios cerrados
en el seno de la comunidad, pero separados de sta. Son los manicomios, las
prisiones, los guetos, las leproseras. Propondr distinguir una tercera modalidad
importante de la exclusin: dotar a ciertas poblaciones de un estatuto especial que les
permite coexistir en la comunidad (no se les encierra ni se les coloca necesariamente
en guetos), pero que les priva de ciertos derechos y de la participacin en
determinadas actividades sociales
.En la actualidad no creo que debamos temer la primera forma de exclusin.
En cambio, la exclusin de segundo tipo el relegamiento a espacios particulares
parece menos improbablePor el momento hemos tenido en Francia la suerte relativa
de no conocer verdaderamente guetos a la norteamericana, pero no est inscrito en
nuestros genes nacionales el que quedemos enteramente preservados de elloLa
tercera figura de la exclusin, consistente en la atribucin de un estatuto especial a
ciertas categoras de poblacin es, tal vez, la principal amenaza de la coyuntura
presente. Esto se debe a las ambiguas polticas de discriminacin positiva en las que
podemos incluir la mayora de las polticas de insercin.Me parece necesario que se
intente dar ms a los que estn en lo menos. Pero al mismo tiempo y por eso el
problema es grave y difcil este tratamiento social estigmatiza muchas veces a las
poblaciones implicadas. (porque) cabe temer formas de exclusin a travs del
encierro, no en un espacio vallado, sino en una etiqueta que discrimina negativamente
a las personas a las que se le aplica cuando, en realidad, dicha etiqueta quera
discriminarlas positivamente. Yo planteo este interrogante abiertamente: cmo hacer
para evitar que las polticas de discriminacin positiva se transformen en lo contrario?
(Castell, 2004: 65-69).
En este texto he pretendido plantear ideas e interrogantes que contribuyan a debatir y
analizar algunas cuestiones y perspectivas relacionadas con el polifactico proceso de
inclusin educativa, en tanto que contrapeso a las formas y procesos de exclusin
educativa que se configuran no pocas veces como antesala de la exclusin social.
Ahora bien, no pretendo caer en la ingenuidad de pensar que la educacin escolar es
la puerta ms importante para paliar los procesos de exclusin social, ni en los casos
de extrema pobreza, ni en otros menos dramticos (Bonal, Esombra y Ferrer, 2004;

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Dyson, 2006; OREALC/UNESCO, 2007), pero es una de ellas, y nuestra

responsabilidad como educadores es que lo que hagamos puertas adentro de la
escuela sea parte de la solucin y no parte del problema. En lo que sigue voy a intentar
acotar, entonces, una perspectiva sobre cmo entiendo y a qu se est llamando
inclusin educativa, propuesta que tiene en el trabajo de Ainscow, Booth y Dyson,
(2006) su principal referencia. Adentrndonos en su significado lo primero que ha de
sealarse es que hablar de inclusin educativa (como de su antnimo), hace referencia
a un concepto y a una prctica polidrica, esto es, con muchas facetas o planos, cada
uno de los cuales tiene algo de la esencia de su significado, pero que no lo agota en su
totalidad. As cabe sealar que, en primer lugar, se refiere a una aspiracin y a un valor
igual de importante para todos los alumnos o alumnas todo el mundo, nios, jvenes
y adultos, desea sentirse incluido, esto es, reconocido, tomado en consideracin y
valorado en sus grupos de referencia (familia, escuela, amistades, trabajo,.),
pero al mismo tiempo no puede perderse de vista que hay sujetos y grupos en mayor
riesgo que otros a la hora de vivenciar con plenitud ese sentimiento de pertenencia,
como pueden ser las nias o las jvenes en muchos pases, o los nios y nias con
discapacidad en otros, o los pertenecientes a determinadas minoras tnicas en otros
casos, o aquellos que son inmigrantes o hijos de inmigrantes en pases con lenguas de
acogida distinta a su lengua materna. Es ms, su papel es central en esta aspiracin,
pues son ellos y no los que afortunadamente se sienten incluidos, los que nos revelan
con encarnada rotundidad lo limitado y contradictorio de muchas de nuestras
concepciones, prcticas y valores educativos. De ah tambin que su presencia en el
marco de los contextos educativos que denominamos ordinarios sea determinante para
que stos puedan, si existe voluntad y determinacin, innovar sus prcticas en sintona
con los valores hacia la inclusin que con solemnidad declaramos en tantos textos,
normas y declaraciones nacionales e internacionales y que, sin embargo, con tantas
dificultades, reticencias y restricciones llevamos a la prctica.
A este respecto dejar de poner en marcha polticas de accin o de discriminacin
positiva hacia estos colectivos ms vulnerables, en aras a la consideracin de que es
una demanda de todos, sera una actitud y una prctica a todas luces injusta. Ahora
bien, el error contrario es tener la creencia de que esta preocupacin de llevar a cabo
polticas y prcticas ms inclusivas es algo que compete solamente a determinados
grupos especiales o singulares, lo que contribuye sobremanera a focalizar en ellos
mismos las medidas de intervencin, sacando de escena los procesos y las causas que
generan su desventaja. Es lo que Castell (2004:60) ha puesto en evidencia con claridad
al hacernos pensar sobre la trampa que, en efecto, suponen muchas prcticas de
insercin o integracin (escolar o social), cuando el trabajo se centra en ayudar a los
excluidos para eludir con ello polticas preventivas y sistmicas destinadas a evitar que
la gente caiga en las situaciones de exclusin. A la vista de cmo se estn
configurando en muchos sistemas educativos los dispositivos administrativos y las
medidas llamadas de atencin a la diversidad del alumnado centradas, en efecto, en
los colectivos de alumnos vulnerables y en actuaciones puntuales hacia ellos, no
podemos sino reafirmar que tales trampas estn instauradas por doquier. A este
respecto no est de ms resaltar que una buena forma de valorar la idoneidad de tales
medidas sera, precisamente, analizarlas desde el punto de vista del efecto que tienen,

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precisamente, sobre la valoracin social que reciben e interiorizan aquellos alumnos o

alumnas que las reciben.
Pero la inclusin educativa no es slo un sentimiento de pertenencia y de bienestar
emocional y relacional al que se pueda llegar desde la periferia de la accin educativa.
La inclusin educativa debe entenderse con igual fuerza como la preocupacin por un
aprendizaje y un rendimiento escolar de calidad y exigente con las capacidades
de cada estudiante. Por otra parte, la vida escolar en la que todos los alumnos deben
sentirse incluidos transcurre a travs de las actividades de enseanza y aprendizaje
con sus iguales y no al margen de ellas y, porque la mejor contribucin de la educacin
escolar a la inclusin social de cualquiera es poder alcanzar el mayor nivel de logro y
de cualificacin escolar posible. En este sentido trabajar para la inclusin educativa es
pensar en trminos de las condiciones y procesos que favorecen un aprendizaje con
significado y sentido para todos y todas. Tambin podra decirse que es pensar y
revisar hasta qu punto el currculo escolar, en toda su amplitud de significados, se
configura o no, como un proceso facilitador del aprendizaje y el rendimiento de todos
los alumnos, as como cuestionarse si los grandes proyectos de evaluacin del
rendimiento escolar, tal y como estn concebidos y concretados en la actualidad
contribuyen o debilitan los esfuerzos por construir un sistema donde calidad y equidad
no se perciban como factores antagnicos.
Y cuando sealo, por ejemplo, que el currculo pudiera ser en muchas ocasiones, no
una ayuda sino una barrera que dificulta las dinmicas de pertenencia y participacin
en la vida escolar de determinados alumnos, as como un serio impedimento para
promover la igualdad de oportunidades de aprendizaje, estamos resaltando otra faceta
crtica de la inclusin educativa, cual es la relativa a sacar a la luz, precisamente, las
barreras de distinto tipo y condicin que establecidas por la tradicin escolar y
reforzadas por determinadas culturas escolares, limitan la presencia, el aprendizaje o la
participacin de algunos alumnos en condiciones de igualdad con sus iguales en los
centros escolares a los que acuden o acudiran de no ser considerados alumnos
vulnerables. Por cierto, son las barreras que no pocas veces quedan enmascaradas y
lejos del anlisis crtico a cuenta de las polticas focalizadas sobre los alumnos
diversos o especiales.
A la vista de las consideraciones anteriores parece bastante evidente, entonces, que
las polticas para la inclusin educativa tendran que ser polticas sistmicas esto
es, que afecten a todos los componentes de un sistema educativo; currculo, formacin
del profesorado, supervisin, direccin escolar, financiacin, etc., siendo para ello un
elemento nuclear o principio transversal de las mismas. A este respecto no puedo por
menos que resaltar el enorme valor que sigue teniendo, catorce aos despus de su
presentacin, la Declaracin de Salamanca y su Marco de Accin (UNESCO, 1994)
como modelo de este planteamiento sistmico de la inclusin educativa. Olvidar esta
perspectiva sistmica a favor de un enfoque sectorizado y puntual, supone por quien la
adopta, alejarse del sentido profundo del proceso de inclusin para centrarse en los
mrgenes del mismo.

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Llegados a este punto, cabra preguntarse si hablar de inclusin educativa no deviene

en sinnimo de educacin de calidad para todos o simplemente de buena educacin
y si, por lo tanto, necesitamos una nueva etiqueta que, adems, podra hacer pensar a
algunos que se trata de una simple modernizacin de otras viejas etiquetas y prcticas,
como las relativas a la educacin especial o a la educacin compensatoria. La
iniciativa de la UNESCO y otros organismos internacionales sobre Educacin para
Todos (EpT) puesta en marcha en Dakar en el ao 2000, podra haber sido una gran
oportunidad para reforzar esta perspectiva global en la que equidad y calidad
educativa van parejas (Torres, 2000). En todo caso, vamos siendo ms lo que
opinamos que habr que seguir batallando por un marco de referencia comn para
todo el alumnado en desventaja, sin eufemismos respecto al todos
(OREALC/UNESCO, 2007; Echeita, Parrilla y Carbonell, 2008).
Ahora bien, piensa globalmente, pero acta localmente. Esta es una mxima bien
conocida del movimiento ecologista y muy necesaria para no caer en la inanicin a la
que podra llegarse a la vista de la abrumadora complejidad y multidensionalidad de los
cambios requeridos. Dicho en otros trminos, tenemos que pensar en la inclusin
educativa con nombres y apellidos, aqu y ahora, en lo que ocurre en nuestras aulas, o
centros educativos concretos. Empezar por cambiar ese contexto cercano es la mejor
estrategia para avanzar hacia cambios ms globales y sistmicos. Que tu aula y tu
centro sea un microcosmos de ese otro mundo posible que algunos deseamos.
Por otra parte, la experiencia de los centros escolares que estn en movimiento hacia
esa meta siempre mvil que resulta ser la inclusin educativa (Ainscow, Booth y Dyson,
2006), nos estn enseando que no tiene mucho sentido tratar de definir lo que es
inclusin educativa si es con la pretensin de imponer desde fuera una definicin
estndar o hacer prevalecer una de las facetas anteriores. En este proceso lo
relevante, en ltimo trmino, es lo que cada comunidad educativa define y concreta en
cada caso y cada da como inclusin, en funcin de su contexto, de su historia, de su
cultura escolar y de sus mltiples condicionantes (econmicos, polticos, culturales,
etc.), cuando ello es, adems, el resultado de un genuino proceso de deliberacin
democrtica, a travs del dilogo igualitario de quienes forman cada comunidad
educativa comprometida (Elboj, Puigdellivol, Soler, y Valls, 2002; Nilhom, 2006).
Dicho en otros trminos esta empresa de intentar ser ms inclusivos en la vida escolar
no es, no debera enfocarse por nadie, como una pelcula de buenos y malos de ser
o no ser, sino de bsquedas y compromisos singulares y honestos con valores
democrticos y en funcin de las propias circunstancias6. En este sentido es muy
cierto, como seala Nilhom (2006:438), que la pregunta de quin debe decidir y
participar en cul es la perspectiva relevante sobre qu es la inclusin educativa
resulta, a la larga, ms importante que la propia pregunta sobre qu es inclusin? Por
lo tanto, el resultado de lo que ha de ser la inclusin en cada contexto debe surgir de la
participacin de todos los implicados en l, aunque el resultado pueda diferente a la
perspectiva de alguno o algunos en particular. Ello plantea algunos interrogantes
importantes como el de quien puede llegar a tener ms poder para imponer su
interpretacin al respecto o cual es el papel de los investigadores o acadmicos en este

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escenario de deliberacin democrtica, sin que su participacin misma sea vista como
interpretaciones correctas. Tampoco parece libre de problemas la alternativa de dejar
solos en estos procesos deliberativos a los educadores, pues por la va democrtica
se pueden resucitar una y otra vez la perspectiva individual de la educacin especial o
la educacin compensatoria cuyos negativos efectos a largo plazo sobre los alumnos
en desventaja est documentada y es la que, precisamente, se pretende cambiar a
travs de la inclusin educativa (UNESCO, 2003, 2005; Echeita, 2006).
Desde el inicio de este texto estoy resaltando una y otra vez que la inclusin debe
verse como un proceso de reestructuracin escolar relativo a la puesta en marcha,
precisamente, de procesos de innovacin y mejora que acerquen a los centros al
objetivo de promover la presencia, la participacin y el rendimiento de todos los
estudiantes de su localidad incluidos aquellos ms vulnerables a los procesos de
exclusin, aprendiendo de esa forma a vivir con la diferencia y a mejorar gracias,
precisamente, a esas mismas diferencias entre el alumnado. Vista, entonces, desde
esta perspectiva, la inclusin educativa no slo tiene que hacer, y hace suyos, los
saberes, las preocupaciones y las tareas investigadoras y prcticas propias de quienes
estudian los procesos de cambio, eficacia y mejora en la educacin escolar (Murillo
y Muoz Repiso, 2002) sino que aspira a darles sentido y orientacin, esto es, a
dotarles de un para qu que no siempre han estado claro en el pasado de estos
movimientos. Es la simbiosis que Ainscow et al. (2006), intentan reflejar con la idea de
mejora escolar con actitud y de los que esta Revista (REICE) y la Red que la sustenta
(RINACE) son un ejemplo preclaro.
A este respecto hay que resaltar que esta dimensin procesual de la inclusin y su
componente temporal el cambio lleva tiempo, as como el hecho de que, en
esencia, sea una historia interminable los procesos de inclusin y exclusin
educativa mantiene una relacin dialctica y estn en permanente tensin, de forma
que, por ejemplo, no pocas veces se avanza en la inclusin educativa de algunos
alumnos y se retrocede en la de otros, resulta una fuente asociada de tensin que
contribuye a configurar otro de los aspectos definitorios de la inclusin, cual es su
carcter dilemtico.
En efecto, a nadie puede escaprsele que la aspiracin por una educacin ms
inclusiva es todo menos sencillo. Ms bien resulta una empresa compleja (como la
propia sociedad en la que nos desenvolvemos), incierta, sujeta a fuertes conflictos de
valor y, por lo tanto, muy contradictoria y paradjica. Como nos recuerdan Dyson y
Millward, (2000:159 y siguientes), aspiramos a ofrecer al mismo tiempo una educacin
comn para todos, pero tambin bien adaptada a las diferentes necesidades y
caractersticas de cada aprendiz, hacindolo en el marco de espacios y contextos
comunes, pero sin renunciar a las ayudas o apoyos singulares que algunos puedan
necesitar, para lo cual necesitamos tener disponibles recursos, medios y personas
especializadas, sin que su provisin pase por procesos de categorizacin de sus
destinatarios, pues est demostrado que con suma frecuencia con ellos se generan
procesos de etiquetacin, y discriminacin de los implicados. En este marco las
adaptaciones del currculo que pudieran ser beneficiosas para algunos, podran

51

tambin perjudicar, en cierto grado, a otros que no las necesitan, y contenidos

escolares socialmente valorados por la mayora, pueden entrar en abierto conflicto con
otros valores culturales presentes en el centro, tanto entre el alumnado como entre el
propio profesorado. No menos incierto y difcil resulta sealar con nitidez cul es la
frontera entre conductas que responden a la intrnseca diversidad del alumno y que,
por lo tanto, deban de ser respetadas, y las que resultan problemticas y seriamente
perjudiciales para los compaeros y la convivencia escolar. En suma, una y otra vez las
administraciones, los asesores, el profesorado y las familias se ve enfrentado a dilemas
de distinto grado y a distinto nivel que se configuran como la esencia de la tarea de
inclusin y que lejos de tener una respuesta tcnica, nica o sencilla, obligan
(deberan obligar) continuamente a las comunidades educativas implicadas a dialogar,
negociar y re-construir su significado en cada momento y lugar.
Cuando ello se realiza en el marco de modelos democrticos participativos, donde
prima el dilogo igualitario, sustentado en el valor de los argumentos y no en la
posicin del que argumenta, (Flecha, 1997), si bien es cierto que no podremos desde
fuera asegurar el resultado de la deliberacin, ser su forma de llevarla a cabo lo que
dar validez y sentido al resultado de la deliberacin final (Nilholm 2006). En todo caso,
la mejor forma de afrontar estas situaciones dilemticas es creando las condiciones
escolares (de tiempo, espacio y de asesoramiento) en las que el profesorado se sienta
tranquilo y no amenazado para poder decir no s cmo resolver estos dilemas, pero
tambin con ganas para explorar alternativas de accin que pudieran ayudar a
superarlos. El papel de los equipos directivos y de las administraciones locales, a
travs de sus servicios de asesoramiento y supervisin psicopedaggica sobre todo,
resultan determinante a estos efectos.
Al hilo de esta faceta sobre el carcter dilemtico de los procesos de inclusin quisiera
resaltar algunas cuestiones que me parecen vinculadas a ella. La primera que resulta
imprescindible enriquecer ese dilogo con la voz de los ms dbiles, de los menos
escuchados y ms marginados los propios nios y jvenes vulnerables y que por
ello y para ello es necesario recoger y amplificar su voz, no slo porque tienen derecho
a que se tenga en consideracin su propia opinin y perspectiva (un derecho
garantizado, por cierto, por la Convencin de los Derechos del Nio), sino tambin
porque es una poderosa estrategia de cambio que resulta muy til a la vista del
creciente reconocimiento de los nios y jvenes como sujetos activos y competentes
para saber y participar sobre todo aquello que afecta a sus vidas. Es una formula, como
decimos, no solo necesaria sino tambin estimulante para imaginar formas creativas de
llegar a la experiencia vital y las emociones que afectan a determinados alumnos o
alumnas en riesgo de marginacin. Porque adems de que reflexionar sobre lo que esa
voz nos dice puede hacer aflorar las concepciones implcitas hacia la inclusin
educativa en las prcticas de muchos docentes, escuchar y empatizar con lo que los
alumnos sienten tiene la capacidad de generar emociones que ayudan al cambio, y
como nos comenta Ballard (2003), ocurre algo importante cuando uno se identifica con
una persona herida como son las que ahora nos ocupan; la emocin incluida la
pena y la rabia, hace ms factible que la gente plante cara a polticas opresivas
y dainas.

52

Esta cuestin nos mete tambin de lleno en el mbito de los modelos y las prcticas de
investigacin necesarias, no slo para traer a la palestra las voces de los propios
protagonistas de estos procesos, sino, sobre todo, para contribuir a la emancipacin de
nios, jvenes o adultos sujetos a la opresin de concepciones y prcticas excluyentes.
Esto es, escoger, decantarse, tomar una opcin investigadora, no es nicamente una
cuestin de terminologa o de procedimientos tcnicos relativos a los enfoques sobre la
obtencin de datos; un proyecto investigador es siempre una opcin ideolgica, un
compromiso educativo. La diferencia entre unas opciones u otras se caracteriza por la
forma de concebir la realidad social y educativa, la validez del conocimiento y la
relacin entre ste y la prctica, as como sobre el concepto de progreso o lo que se
pretende con la investigacin y, en ltimo trmino, sobre el sentido del cambio
educativo. Tampoco son, como nos recordarn en este mismo monogrfico Susinos y
Parrilla, opciones inocuas, en ltima instancia, para la propia biografa del investigador.
Pero si hubiera que resaltar cual es la condicin en la que se resume lo que se necesita
para llevar adelante estas iniciativas que agrupamos bajo la expresin escuchar la voz
de los propios nios y jvenes, no sera otra que la de una cultura escolar (Hargreaves,
2003) que, precisamente, valore su opinin y se movilice para tenerla presente y que
est comprometida con lo que no deja de ser el ciclo ms bsico de todo quehacer
profesional que merezca realmente tal nombre: accin, reflexin sobre la accin,
accin, reflexin...
Pero tambin estamos aprendiendo de los expertos que esas competencias para la
reflexin y la mejora educativa sostenida necesitan ir acompaadas de emociones
positivas (Vecina, 2006); confianza, coraje, buen humor, ilusin y esperanza, una
emocin imprescindible ante la evidente causa perdida que supone la inclusin
educativa y que, ojo, no consiste en una simple visin ingenua y luminosa de la vida,
sino en la capacidad de no entrar en pnico en situaciones graves y de encontrar
modos y recursos para abordar problemas difciles (Fullan, 2001:302). Y la mejor
forma de nutrir esa esperanza y de encontrar modos y recursos para hacer frente a la
complejidad de la inclusin educativas es establecer amplias y slidas redes de
colaboracin, interdependencia, ayuda y apoyo mutuo en el interior de los centros y
entre stos y su comunidad educativa y local (Echeita, Ainscow, Martn, Soler, Alonso,
Rodrguez, Parrilla, Font, Duran y Miquel, 2004; Parrillas, 2005; Fernndez Enguita,
2007). Sin ese respaldo y sin la capacidad que genera la cooperacin y la sinergia de
muchos, entonces s que ser difcil, por no decir imposible, sacar muchos de los
procesos y situaciones de exclusin educativa que hoy se viven en nuestros centros de
la invisibilidad que los envuelve.
A este respecto no conviene perder de vista que siempre resulta ms fcil invocar las
virtudes del trabajo colaborativo que llevarlo a cabo, razn por la cual resulta evidente
la necesidad de un mayor apoyo investigador para desentraar las condiciones y
procesos que pueden promover dicha colaboracin eficiente, objetivos que,
precisamente, han estado presentes, entre otros, en el proyecto dirigido por Ainscow,
Booth y Dyson ,2006; Ainscow y West, 2006).

53

Para terminar quisiera reiterar que me preocupa sobremanera la cuestin de que los
dilemas inherentes a la tarea que libremente nos hemos impuesto (avanzar hacia
sistemas educativas ms inclusivos), se resuelvan, sin embargo, con una suerte de
involucin hacia perspectivas que limiten de forma inaceptable el derecho inalienable
de algunos alumnos y alumnas a esa igualdad (educativa) de calidad, a la que se
refieren Bonal, Escombra y Ferrer (2004). De hecho, eso es lo que se observa por
doquier, esto es, que el principio de la inclusin educativa est continuamente sometido
a restricciones, matizaciones o excepciones (Carrin, 2001; Nihlom, 2006), unas
veces en funcin de las singulares (in)aptitudes de determinados alumnos, otras en
funcin de que pueda hacer poco eficiente la educacin de los alumnos normales o
porque tienen un coste poco razonable para los erarios pblicos.
Por ello participo plenamente de la postura de Parrillas (2007), cuando sostiene que
seguramente una forma eficaz de ayudar al avance de la inclusin educativa sea por la
va de denunciar la exclusin y resistir activamente a las fuerzas que invitan a ello:
Quizs el discurso polticamente correcto pero hasta ahora poco eficaz en nuestras
prcticas - de la inclusin, deba dejar paso al discurso de la exclusin como
herramienta de cambio. Una buena forma de modificar los desarrollos escasamente
crticos o ingenuos hechos bajo la concepcin de una inclusin realmente dbil, podra
ser el anlisis de las fuerzas internas y de los procesos de exclusin en el sistema
educativo y en las escuelas. De este modo se podran analizar los significados e
implicaciones que se esconden tras algunas prcticas educativas calificadas como
inclusivas que, sin embargo, no hacen ms que perpetuar el estatus quo del sistema y
abrir nuevas puertas a la marginacin (Parrillas, 2007:15 en el manuscrito utilizado).
Niholm (2006) nos ha enseado que hay tres formas de analizar la emergencia de un
nuevo concepto como puede ser el de inclusin educativa: a) qu tratan de comunicar
aquellos que introducen el trmino, b) cmo se usa en comunicacin y, c) cul es la
raz de significado del mismo. A este respecto quiero resaltar, conforme a la primera de
las estrategias apuntadas para explicar porque hablamos ahora de inclusin educativa,
que se trata de algo distinto a los procesos de integracin escolar al uso que hemos
visto desarrollarse en el ltimo cuarto de siglo en distintos pases y canalizado,
mayoritariamente, como un asunto tcnico que tiene que ve con unos pocos alumnos
(a algunos de los considerados con necesidades educativas especiales), que estaban
fuera de los centros ordinarios o regulares del sistema, a los que se ha invitado a estar
dentro, si bien bajo la perspectiva de que se asimilen o acomoden a los patrones
culturales de la normalidad imperante. A la vista crtica de esta dinmica, la inclusin
educativa tiene que ser algo distinto, que supere las limitaciones inherentes a esta
perspectiva. Bajo la segunda de las estrategias que nos recuerda Niholm (2006), se
est intentado vincular la importancia de la inclusin educativa, en permanente tensin
con los procesos de exclusin educativa, con el preocupante asunto de los procesos de
exclusin social que tan presentes estn en los anlisis sociolgicos contemporneos.
La inclusin educativa no es la solucin del problema pero si la escuela renuncia a
intentarlo o se deja arrinconar a un papel secundario por efecto del mercado,

54

entonces slo cabe imaginar para muchos alumnas y alumnas un futuro social de
precariedad y discriminacin.
Finalmente la emergencia del concepto de inclusin educativa encuentra su sentido en
el reconocimiento de que se trata de una dimensin crtica del bienestar emocional de
todas las personas y de un valor social que alude a un derecho inalienable de la
persona, no sujeto a disquisiciones tcnicas, en parangn con otros como el derecho a
la vida, o la igualdad. De hecho, para autores como Booth (2006) la inclusin educativa
vendra a ser, en su raz, la tarea de promover cambios educativos sistemticos para
llevar nuestros valores declarados a la accin. En este sentido el Index for Inclusin
desarrollado por l y el profesor Ainscow.( Booth y Ainscow, 2002) responde,
precisamente, a la tarea de analizar de forma sistemtica los contenidos y las formas
de las culturas, las polticas y las prcticas escolares que pueden ayudar a trasladar
los valores inclusivos a la vida cotidiana de los centros escolares. Por todo ello
debemos llevar urgentemente nuestra mirada y nuestras preocupaciones a la tarea de
alfabetizarnos en valores, es decir, conocer mejor cmo se aprenden, ensean o
refuerzan nuestros valores y nuestra tica profesional (Escudero, 2006), si queremos
que la dinmica del proceso de inclusin educativa tenga fortaleza suficiente como para
aguantar los envistes de la realidad escolar que tan obtusamente se oponen a ella.

55

Leccin 3: la inclusin como prctica para suscitar comunidades equitativas

A continuacin abordaremos la equidad y la inclusin social: uno de los desafos de la
educacin y la escuela hoy. Aqu, su autor profundiza en algunas situaciones que
promueven las desigualdades entre individuos que en teora deberan contar con las
mismas oportunidades. Dichas situaciones van desde la situacin socioeconmica de
una persona hasta la zona en que cohabita. Finalmente, seala la necesidad de
implementar acciones que le permitan a unos y otros trazarse y alcanzar metas sin
importar su procedencia, estatus socioeconmico, creencias, o discapacidad.
La equidad y la inclusin social:
uno de los desafos de la educacin y la escuela hoy
Por Rosa Blanco G.
Tomado de REICE - Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educacin, 2006, Vol. 4, No. 3.
1. Por qu hablamos de inclusin en educacin?
Amrica Latina se caracteriza por tener sociedades muy desintegradas y fragmentadas
debido a la persistencia de la pobreza y a la gran desigualdad en la distribucin de los
ingresos, lo cual genera altos ndices de exclusin. Como seala Tedesco, una de las
tendencias ms fuertes de la nueva economa, es el aumento de las desigualdades, la
segmentacin espacial y la fragmentacin cultural de la poblacin.
Durante la dcada de los noventa los pases de Amrica Latina iniciaron una serie de
reformas educativas orientadas a lograr el acceso universal a la educacin bsica y al
mejoramiento de su calidad y equidad, sin embargo todava persisten importantes
desigualdades educativas. Es urgente el desarrollo de polticas decididas de equidad
para que la educacin cumpla con una de sus funciones fundamentales; contribuir a
superar las desigualdades de origen de los alumnos para avanzar hacia sociedades
ms justas, equitativas y democrticas.
La mayora de los pases adoptan en sus polticas y leyes los principios de la
Declaracin de Educacin para Todos, pero en la prctica existen distintos factores que
excluyen y discriminan a numerosos alumnos del sistema educativo. A pesar del gran
avance alcanzado en el acceso a la educacin an no se ha logrado la universalizacin
de la educacin primaria, y persisten problemas de equidad en la distribucin y calidad
de la oferta educativa y en el acceso al conocimiento. En aquellos pases en los que se
cuenta con datos desagregados, los colectivos ms excluidos son precisamente los
que ms necesitan la educacin para superar su situacin de desventaja o de
vulnerabilidad; nios de zonas rurales aisladas o de extrema pobreza, nios indgenas
y desplazados, y nios y nias con discapacidad.

56

Las bases de una mayor igualdad se sientan en la primera infancia. Hay suficientes
evidencias respecto de los beneficios que tiene la educacin en los primeros aos de
vida para el desarrollo humano, y sus efectos preventivos y de equiparacin de
oportunidades. En Amrica Latina existe una mayor conciencia sobre la importancia de
la educacin de la primera infancia que se refleja en un mayor desarrollo de polticas y
en el aumento de la cobertura, aunque hay problemas de desigualdad en el acceso que
afecta a los nios y nias de medios socioeconmicos ms desfavorecidos, del sector
rural, de pueblos originarios o con discapacidad.
En muchos pases se ha incluido el tramo de 5 aos, incluso el de 4 aos en algunos
casos, dentro de educacin bsica obligatoria y se ha incrementado la oferta educativa
para los nios de 3 a 5 aos. En el ao 2000, la tasa neta promedio en la regin de
matrcula de nios y nias entre 3 y 5 aos era del 48% y no hay diferencias de acceso
en funcin del gnero. Este promedio regional no refleja las grandes diferencias que
existen entre los pases.
Un mayor nmero de aos de estudio es un factor que puede contribuir, aunque no es
el nico, a superar el crculo vicioso de la pobreza, ya que ofrece mayores posibilidades
para acceder al mundo laboral y tiene una influencia positiva en la educacin de los
hijos. En todos los pases ha disminuido el nmero de analfabetos absolutos aunque
todava hay 36 millones, de los cules el 56% son mujeres, y hay un alto porcentaje de
personas entre 15 y 24 aos con primaria incompleta. Es decir hay un alto contingente
de personas en Amrica Latina que no cuenta con las competencias mnimas
necesarias para insertarse en la sociedad actual del conocimiento y acceder a puestos
de trabajo dignos y productivos.
El aumento logrado en el acceso a la educacin secundaria, fundamental para
asegurar mayores oportunidades de acceso al mundo laboral, tambin refleja
inequidad. La cobertura en este nivel educativo ha sufrido avances en los ltimos aos
pero todava es baja en la mayora de los pases de la regin, y la culminacin de los
estudios en secundaria muestra ms desigualdades entre grupos sociales que la
educacin primaria.
Si bien an no se ha logrado el pleno acceso a la educacin bsica, el mayor desafo
en la regin de Amrica Latina y el Caribe es superar la desigualdad en la calidad de la
oferta educativa y en los logros de aprendizaje. El aumento de la cobertura no ha sido
acompaado de medios efectivos que garanticen la permanencia en el sistema escolar
y la satisfaccin efectiva de las necesidades bsicas de aprendizaje de los estudiantes.
Aunque han disminuido los ndices de repeticin y desercin, stos siguen siendo altos,
y afectan en mayor medida a los nios y nias que viven en situacin de vulnerabilidad;
zona rural, pueblos originarios y contextos socioeconmicos desfavorecidos. Los
recursos que se invierten en el alto contingente de alumnos que repiten cada ao,
alrededor de 5 mil 700 millones de dlares, podran constituir un recurso muy valioso
para mejorar la calidad de la educacin para todos, especialmente si se considera el
escaso impacto de la repeticin en el nivel de logros de los alumnos y su efecto
negativo en la autoestima de stos.

57

Los estudios internacionales comparativos sobre logros de aprendizaje tambin

muestran una grave inequidad en la distribucin del conocimiento. Estas evaluaciones
pusieron de manifiesto que los niveles de aprendizaje de todos los alumnos en lenguaje
y matemticas son en general bajos, pero segn los datos de la evaluacin realizada
por UNESCO los logros son an menores en el caso de los alumnos que provienen de
las escuelas pblicas, ya sean urbanas o rurales.
Desde la dcada de los noventa se vienen desarrollando estrategias y programas de
discriminacin positiva para favorecer el acceso y la permanencia de los alumnos y
alumnas en situacin de vulnerabilidad, sin embargo son an muchas las personas
que, por diferentes causas, se encuentran en situacin de desigualdad y que
experimentan barreras para su pleno aprendizaje y participacin.
Las desigualdades en funcin del origen socioeconmico son las ms significativas en
los pases de Amrica Latina, y la pobreza est asociada a otros tipos de desigualdad
como vivir en la zona rural o pertenecer a pueblos originarios, lo cual sita a un buen
porcentaje de la poblacin en una posicin de gran vulnerabilidad. Segn datos de
CEPAL (1998) las personas que provienen de hogares con escasos recursos suelen
cursar 8 o menos aos de estudio, y en general no superan la condicin de obrero u
operario, mientras quienes crecen en hogares de mayores recursos suelen cursar 12 o
ms aos de educacin y se desempean como profesionales, tcnicos o directivos.
Las nuevas generaciones tienen ms niveles de estudio en todos los estratos
socioeconmicos, pero esto no se ha traducido en mayor movilidad social; las
ocupaciones de mayor productividad exigen mayores niveles de estudio que se
concentran en los estratos socioeconmicos ms altos (Reimers, 2002)
La zona rural tambin se encuentra en una situacin de desigualdad, mostrando
mayores tasas de repeticin y desercin que la zona urbana. El promedio regional de
personas entre 15 y 24 aos que tiene por lo menos 10 aos de educacin es del 50%
en las zonas urbanas mientras que en las zonas rurales el promedio llega
aproximadamente al 20%. En el medio rural muchas escuelas no imparten la
enseanza obligatoria completa, son de difcil acceso y en muchos casos cuentan con
docentes menos calificados.
Los nios y jvenes provenientes de pueblos originarios o afro-descendientes tambin
se encuentran en situacin de desigualdad educativa y social. Estos colectivos suelen
vivir en la zona rural o zonas aisladas, donde como ya se ha visto tambin hay mayores
ndices de pobreza, por lo que son objeto de diferentes tipos de discriminacin. En los
pases que cuentan con datos desagregados, los ndices de repeticin, abandono y
analfabetismo son mayores en el caso de los pueblos originarios. En los ltimos aos
ha habido un mayor avance en la educacin intercultural y bilinge, pero este es an
muy insuficiente.

58

Los nios y nias con necesidades educativas asociadas a una discapacidad es el

colectivo que se encuentra ms excluido. En muchos pases no existen estadsticas
confiables, pero cuando las hay queda de manifiesto que un alto porcentaje de estos
alumnos no recibe ningn tipo de educacin, especialmente los que tienen
discapacidades ms severas. Aunque la tendencia de las polticas de los pases es
promover la integracin de estos alumnos en la escuela comn, la gran mayora est
escolarizada en centros de educacin especial, por lo que tambin son los ms
discriminados.
En relacin con el gnero, salvo algunos pases, no existen diferencias significativas en
el acceso a la educacin inicial y bsica, pero s en la permanencia y la finalizacin de
estudios. En los pases de Amrica latina son mayores las tasas de abandono y
reprobacin de las nias de zona rural y comunidades indgenas. Por el contrario, en
los pases del caribe y algunos latinoamericanos los varones abandonan antes la
escuela y tienen un menor nivel de desempeo acadmico. En cunto a los niveles de
aprendizaje, las diferencias de gnero son significativas tan slo en algunos casos. En
general, las nias alcanzan mejores logros en lenguaje y ligeramente menores en
matemticas.
A la desigualdad que sufren los colectivos mencionados, es preciso aadir el
debilitamiento de la escuela pblica en muchos pases de la regin como consecuencia
de una creciente privatizacin y la presencia de mecanismos de regulacin del
mercado en la educacin. La desigualdad entre escuelas pblicas y privadas, en
trminos de recursos, docentes cualificados y resultados de aprendizaje tiende a
ampliarse en muchos pases, especialmente en los ms pobres, aumentando la brecha
social y reproduciendo la estratificacin y fragmentacin presentes en nuestras
sociedades.
2. EL MOVIMIENTO DE LA INCLUSIN, UN PASO MS ALL DE LA INTEGRACIN
ESCOLAR
El movimiento de la inclusin ha surgido con fuerza en los ltimos aos para hacer
frente a los altos ndices de exclusin y discriminacin y a las desigualdades educativas
presentes en la mayora de los sistemas educativos del mundo. Tal como se ha visto
en el anterior apartado la educacin no est siendo capaz de contribuir a superar las
desigualdades ni de reducir la brecha social, por lo que es preciso realizar mayores
esfuerzos para que realmente se convierta en un motor de mayor equidad social.
Una relatora de Naciones Unidas para el derecho a la educacin, Katarina
Tomasevsky, seala que normalmente los pases pasan por tres etapas fundamentales
para avanzar hacia el pleno ejercicio del derecho a la educacin:

La primera consiste en conceder el derecho a la educacin a todos aquellos que,

por diferentes causas, estn excluidos (pueblos indgenas, personas con
discapacidad, comunidades nmadas, etc), pero con opciones segregadas en

59

escuelas especiales, o, programas diferenciados para dichos colectivos que se

incorporan a la educacin.

La segunda etapa enfrenta el problema de la segregacin educativa

promoviendo la integracin en las escuelas para todos. En los procesos de
integracin los colectivos que se incorporan se tienen que adaptar a la
escolarizacin disponible, independientemente de su lengua materna, su cultura
o sus capacidades. El sistema educativo mantiene el status quo y son los
alumnos quienes se tienen que adaptar a la escuela y no sta a los alumnos.

La tercera etapa exige la adaptacin de la enseanza a la diversidad de

necesidades educativas del alumnado, que son fruto de su procedencia social y
cultural y de sus caractersticas individuales en cuanto a motivaciones,
capacidades e intereses. Desde esta perspectiva, ya no son los grupos
admitidos quienes se tienen que adaptar a la escolarizacin y enseanza
disponible, sino que stas se adaptan a sus necesidades para facilitar su plena
participacin y aprendizaje. Esta es la aspiracin del movimiento de la inclusin.

En muchos pases existe cierta confusin con el concepto de inclusin o educacin

inclusiva, ya que se est utilizando como sinnimo de integracin de nios y nias con
discapacidad, u otros con necesidades educativas especiales, a la escuela comn. Es
decir, se est asimilando el movimiento de inclusin con el de integracin cuando se
trata de dos enfoques con una visin y foco distintos. Esta confusin tiene como
consecuencia que las polticas de inclusin se consideren como una responsabilidad de
la educacin especial, limitndose el anlisis de la totalidad de exclusiones y
discriminaciones que se dan al interior de los sistemas educativos, e impidiendo el
desarrollo de polticas inclusivas integrales.
En primer lugar, es importante sealar que el foco de la inclusin es ms amplio que
el de la integracin. Esta ltima, en los pases de Amrica Latina y en otras partes del
mundo, est ligada al colectivo de los alumnos con necesidades educativas especiales,
y aspira a hacer efectivo el derecho de estas personas a educarse en las escuelas
comunes, como cualquier ciudadano, recibiendo las ayudas necesarias para facilitar su
proceso educativo y su autonoma. El movimiento de la inclusin, representa un
impulso fundamental para avanzar hacia la educacin para todos, porque aspira a
hacer efectivo para toda la poblacin el derecho a una educacin de calidad, ya que
como hemos podido observar hay muchos nios y nias, adems de aquellos con
discapacidad, que tienen negado este derecho. La inclusin est relacionada con el
acceso, la participacin y logros de todos los alumnos, con especial nfasis en
aquellos que estn en riesgo de ser excluidos o marginados, por diferentes
razones. Desde esta perspectiva, la inclusin es una poltica del ministerio de
educacin en su conjunto y no de las divisiones de educacin especial.
En segundo lugar, el foco de atencin es de naturaleza distinta. La preocupacin de
la integracin ha estado ms en transformar la educacin especial, para apoyar los
procesos de integracin, que cambiar la cultura y prctica de las escuelas comunes

60

para que sean capaces de atender la diversidad del alumnado, y eliminar los diferentes
tipos de discriminacin que tienen lugar al interior de ellas. Se da la paradoja de que
muchas escuelas integran nios y nias con discapacidad y simultneamente estn
expulsando o discriminando a otro tipo de alumnos, por lo que se podra afirmar que
estas escuelas no son verdaderamente inclusivas.
Aunque en muchas escuelas se han producido procesos de cambio como
consecuencia de la incorporacin de alumnos con necesidades educativas especiales,
el movimiento de la integracin no ha logrado alterar los sistemas educativos de forma
significativa. En general, se ha transferido el modelo de atencin propio de la
educacin especial a las escuelas comunes, centrndose ms en la atencin
individualizada de estos alumnos (programas individuales, estrategias y materiales
diferenciados, etc.) que en modificar aquellos factores del contexto educativo y de la
enseanza que limitan la participacin y el aprendizaje no slo de los nios y jvenes
integrados, sino de todo el alumnado.
La situacin anteriormente sealada nos muestra la persistencia de una visin
individual de las dificultades de aprendizaje, en la que stas se atribuyen solamente a
variables del individuo (sus competencias, su origen social, el capital cultural de su
familia, etc), obviando la gran influencia que tienen los entornos educativo, familiar y
social en el desarrollo y aprendizaje de las personas. En el enfoque de la inclusin, por
el contrario, se considera que el problema no es el nio sino el sistema educativo y sus
escuelas. El progreso de los alumnos no depende slo de sus caractersticas
personales sino del tipo de oportunidades y apoyos que se le brindan o no se le
brindan, por lo que el mismo alumno puede tener dificultades de aprendizaje y de
participacin en una escuela y no tenerlas en otra. La escasez de recursos, la rigidez
de la enseanza, la falta de pertinencia de los currculos, la formacin de los docentes,
la falta de trabajo en equipo o las actitudes discriminatorias son algunos de los factores
que limitan el acceso, permanencia y el aprendizaje del alumnado en las escuelas.
Segn Tony Boot (2000), las barreras al aprendizaje y la participacin aparecen en la
interaccin entre el alumno y los distintos contextos: las personas, polticas,
instituciones, culturas y las circunstancias sociales y econmicas que afectan sus
vidas. En este sentido, las acciones han de estar dirigidas principalmente a eliminar las
barreras fsicas, personales e institucionales que limitan las oportunidades de
aprendizaje y el pleno acceso y participacin de todos los estudiantes en las
actividades educativas.
Superar la situacin anteriormente sealada justifica sobradamente la preocupacin
central de la inclusin; transformar la cultura, la organizacin y las prcticas educativas
de las escuelas comunes para atender la diversidad de necesidades educativas de
todo el alumnado, que son el resultado de su origen social y cultural y de sus
caractersticas personales en cuanto a competencias, intereses y motivaciones. En
este caso, a diferencia de lo ocurrido con las experiencias de integracin, la enseanza
se adapta los alumnos y no stos a la enseanza. Desde esta perspectiva la atencin
de los nios y jvenes con necesidades educativas especiales se enmarca en el

61

contexto ms amplio de la atencin a la diversidad, ya que todo el alumnado y no slo

aquellos con alguna discapacidad, tienen diferentes capacidades y necesidades
educativas. Esto no significa perder de vista que estos alumnos requieren una serie de
recursos y ayudas especiales para optimizar su proceso de aprendizaje y desarrollar
plenamente sus potencialidades.

62

Leccin 4: Index for inclusion, de la teora a la implementacin de la inclusividad

En las siguientes dos lecciones (4-5) presentaremos una adaptacin al espaol del
Index for Inclusion, un texto vital para aquellas instituciones educativas que procuran
ambientes inclusivos para todas y todos los miembros de su comunidad. De acuerdo
con sus autores, esta versin en castellano recopila fielmente los rasgos ms
importantes del texto original, lo que la convierte en una excelente gua para la
preparacin, implementacin y evaluacin de prcticas inclusivas. Principalmente, en
esta cuarta leccin se destacan dos puntos. Primero, la versatilidad y practicidad de un
documento que puede ser adaptado segn las caractersticas y necesidades de cada
centro educativo. Y segundo, los planteamientos tericos que soportan esta gua, los
cuales servirn para: a) identificar situaciones de exclusin en un determinado espacio,
y b) determinar el procedimiento a seguir en procura de su solucin.
Index for inclusion. una gua para la evaluacin y mejora de la educacin
inclusiva
Por Sandoval, M.; Lopez, M.L.; Miquel, E.; Durn, D.; Gin, C.; Echeita, G.
Consorcio Universitario para la Educacin Inclusiva.
Tomado de REICE Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educacin, 2005, Vol. 3, No. 1.
En este artculo se presenta de forma resumida la traduccin y la adaptacin al sistema
educativo espaol del Index for inclusion (ndice por la Inclusin) que se ha
constituido como una obra esencial para impulsar los procesos de cambio hacia una
mayor inclusin educativa en los centros escolares, teniendo en cuenta los puntos de
vista de los diferentes miembros de la comunidad educativa.
Este material contempla el proceso de inclusin educativa desde un planteamiento
global, ya que est dirigido al aprendizaje y la participacin de todos los estudiantes
vulnerables de ser sujetos de exclusin y no slo aquellos diagnosticados con
Necesidades Educativas Especiales.
1. Introduccin
Desde hace algn tiempo, especialistas de la Oficina Regional de la UNESCO para
Amrica Latina y el Caribe (OREALC), junto con un grupo de profesores universitarios
de distintos centros espaoles, hemos venido coincidiendo en nuestro inters por la
educacin inclusiva.
No cabe duda de que una de las obras claves en este mbito es el denominado Index
for Inclusion realizado por Tony Booth y Mel Ainscow (2000) y publicada en el Reino
Unido por el Centro de Estudios para la Educacin Inclusiva. Desde su creacin este
trabajo se ha mostrado como un instrumento til para ayudar a los centros escolares a
desarrollar procesos que mejoren la participacin y el aprendizaje de todo su

63

alumnado. Nuestro inters por esta obra se convirti de inmediato en la necesidad de

poder disponer de una traduccin y adaptacin que pudiera facilitar un conocimiento y
uso ms extenso entre investigadores, el profesorado y otros especialistas que trabajan
en los centros de nuestro pas. Como ha sealado Vaughan (2002), desde el
lanzamiento del Index en Marzo del ao 2000 se est usando de formas diversas en
centros educativos de Alemania, Australia, Finlandia, Noruega, Portugal, Reino Unido,
Rumania y Canad entre otros y la experiencia que se va acumulando indica su
versatilidad y utilidad para avanzar hacia una mejor respuesta educativa para todo el
alumnado.
En un momento en el que se ha producido un cambio de orientacin muy significativo
en la poltica educativa de nuestro pas pensamos que este material, puede ser muy til
como criterio para valorar si la LOCE, tanto por su orientacin como por sus
disposiciones, es una ley que realmente pretende aunar calidad y equidad.
Quisiramos resaltar que la gua para la evaluacin y mejora de la educacin inclusiva,
que corresponde a la traduccin del Index for Inclusion en castellano, es en primer
lugar, un documento muy sugerente en el plano de la reflexin sobre los presupuestos
tericos con los que, frecuentemente, nos aproximamos al hecho de las diferencias
individuales. En este sentido, por ejemplo, su defensa del concepto de barreras para el
aprendizaje en lugar del entre nosotros ya clsico concepto de necesidades
educativas especiales, es por si slo un acicate intelectual frente al conformismo y la
complacencia y una llamada a que las comunidades educativas asuman su
responsabilidad en los procesos de participacin y aprendizaje de todo el alumnado.
Pero ste es, sobre todo, un texto eminentemente prctico y verstil, por cuanto nos
presenta los pasos secuenciados de un posible proceso de innovacin y mejora en los
centros escolares que quieran dirigir sus prcticas educativas con una orientacin
inclusiva. En este sentido, el Index nos proporciona los indicadores y las preguntas
para guiar la indagacin y la concrecin de un plan de accin coherente y
contextualizado a las necesidades de cada centro.
En lo que resta de artculo hemos diferenciado tres partes. Una primera en la que se
sealan brevemente algunos de los planteamientos tericos que fundamentan esta
gua, los cuales confluyen en la necesidad de realizar un exhaustivo anlisis de los
motivos y de todas las formas a travs de las cuales los centros escolares pueden
marginar o excluir a cierto alumnado, antesala de procesos de exclusin social
posterior. En un segundo lugar, se expone propiamente la organizacin de la gua y por
ltimo, se explica el modelo de proceso de puesta en marcha de este material en los
centros escolares.
2. Los caminos que confluyen en el Index. Una breve revisin de sus
fundamentos tericos prcticos
En especial a Mel Ainscow, de por s un gran viajero y gran amigo de las metforas de
viajes en relacin tanto con los procesos de desarrollo profesional como de mejora

64

escolar (Ainscow, 1999), seguramente le gustara que dijramos que el Index es, en
buena medida, una encrucijada en la que confluyen algunos de los caminos ms
promisorios en relacin con el pensamiento y el saber educativo acumulado en los
ltimos aos por la investigacin y la experiencia compartida de muchas personas, en
cuanto a la aspiracin de avanzar hacia la meta de una educacin de calidad para
todos. En este sentido el objetivo de este apartado es reflejar, brevemente, algunos de
los presupuestos terico prcticos que convergen en la elaboracin y utilizacin de
este instrumento.
A este respecto nos parece relevante resaltar cuatro mbitos: el relativo al propio
concepto de educacin inclusiva como constructo aglutinador de una perspectiva
nueva y ampliada para la educacin escolar; el referido a los estudios sobre las
condiciones educativas que conducen a determinados centros a ser ms eficaces en
cuanto a la tarea de dar respuestas equitativas a la diversidad de alumnos que
aprenden y que conecta con los estudios que ponen de manifiesto cmo llevar a cabo
procesos o ciclos de mejora a travs de los cuales se implementan los cambios
prioritarios que los centros desean llevar a cabo y, en tercer lugar, el vinculado a una
perspectiva sociocrtica respecto al alumnado en desventaja educativa, que se
visualiza muy bien a travs del concepto de barreras para el aprendizaje y la
participacin y de acuerdo con el cual tales desventajas lejos de ser realidades
sustantivas de los propios alumnos son, ms bien, el resultado de diferentes barreras,
situadas en distintos planos o niveles y que son la que ciertamente dificultan o inhiben
las posibilidades de aprendizaje de aquellos alumnos a quienes tradicionalmente
hemos visto como especiales.
Educacin inclusiva
Parece existir un amplio consenso con relacin al hecho de que puede hablarse del
ao 1994, en Salamanca, con motivo de la Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales. Acceso y Calidad (UNESCO, 1994), como un punto de
inflexin respecto a la necesidad de imprimir un cambio, en buena medida radical, a la
orientacin de nuestros sistemas educativos en cuanto a su capacidad para responder
con equidad a la diversidad de alumnos que tienen derecho a una educacin escolar de
calidad, sin discriminaciones ni exclusiones, lo cual queda en buena medida plasmado
en los principios que all se establecieron:
3. El principio rector de este Marco de Accin es que las escuelas deben
acoger a todos los nios, independientemente de sus condiciones fsicas,
intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas u otras. Deben acoger a
nios discapacitados y nios bien dotados, a nios que viven en la calle y que
trabajan, nios de poblaciones remotas o nmadas, nios de minoras
lingsticas, tnicas o culturales y nios de otros grupos o zonas
desfavorecidas o marginadas. Todas estas condiciones plantean una serie de
retos para los sistemas escolares...... Las escuelas tienen que encontrar la
manera de educar con xito a todos los nios, incluidos aquellos con
discapacidades graves.

65

(Ob. Cit. Pg. 59)

Esta visin renovada de la educacin escolar, y que poco a poco se ha ido llamando
inclusiva, por contraste con los planteamientos basados en sistemas educativos
duales, (ordinarios versus especiales), y apoyados en la exclusin de los alumnos que
se consideran especiales, (bien sea por razones de capacidad, procedencia o
situacin sociofamiliar u otras, Parrillas, 2002), es la que desde entonces a hoy ha ido
tomando carta de naturaleza y configurndose como una aspiracin tan compleja como
necesaria para tratar de avanzar realmente hacia sociedades ms cohesionadas y
justas.
Durante este tiempo, se han puesto en marcha todo un amplio y variado conjunto de
iniciativas que, bajo la denominacin de educacin inclusiva u otras (Echeita y
Sandoval, 2002), han ido confluyendo en proyectos educativos de renovacin y cambio
que ponen de manifiesto que el deseo expresado en Salamanca de una educacin sin
exclusiones poda y puede ser mucho ms que un simple sueo de verano.
Al unsono se ha ido precisando el propio concepto de educacin inclusiva (Booth y
Ainscow, 1998; Ainscow, 1999; Dyson, 2001) y se han evidenciado los riesgos de
aquellas propuestas educativas que no son sino modificaciones superficiales en
sistemas educativos que se resisten a cambiar:
Inclusin es un proceso. La educacin inclusiva no es algo que tenga que
ver meramente con facilitar el acceso a las escuelas ordinarias a los
alumnos que han sido previamente excluidos. No es algo que tenga que
ver con terminar con un inaceptable sistema de segregacin y con lanzar a
todo ese alumnado hacia un sistema ordinario que no ha cambiado. El
sistema escolar que conocemos en trminos de factores fsicos,
aspectos curriculares, expectativas y estilos del profesorado, roles
directivos tendr que cambiar. Y ello porque educacin inclusiva es
participacin de todos los nios y jvenes y remover, para conseguirlo,
todas las prcticas excluyentes
(Barton, 1998, pg. 85)
Ahora bien no es menos cierto que el camino hacia esa meta no est trazado ni est
libre de obstculos, como implcitamente se nos recordaba en la Declaracin de
Salamanca; ...las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con xito a
todos los nios De ah la necesidad, entre otras, de redoblar los esfuerzos
investigadores a la hora de comprender los factores, condiciones y procesos que hacen
que determinados centros escolares tengan ms xito o se muestre mejor preparados
para avanzar en la direccin sealada. Pero si bien es muy positivo conocer los
ingredientes con los que se manejan los centros que anan equidad y calidad, no se
debe olvidar que es cada centro concreto, en su contexto y con su propia realidad el
que debe ponerse en marcha hacia aquellos objetivos coherentes con los
planteamientos de una educacin inclusiva. De ah que hayan resultado tan necesarios
como los anteriores, los conocimientos sobre procesos y planes de mejora.

66

Eficacia y mejora escolar

Digamos desde el principio que un segundo pilar del Index es el que se apoya en
buena parte del conocimiento disponible sobre eficacia y mejora escolar, algo que el
lector puede comprobar en trabajos como los de Marchesi y Martn (1998) o en el de
Murillo (2001). Entre otras consideraciones esos saberes coinciden sustancialmente en
hacernos ver, en primer lugar, que se debe considerar a la escuela como el centro del
cambio en el sentido de que los objetivos de mejora deber orientarse a todos los
niveles de la escuela. Las iniciativas para el cambio tendrn mucho menos impacto si
quedan reducidas a un trabajo aislado de un pequeo grupo de profesores. Ahora bien,
y en segundo lugar, los centros escolares deben ampliar sus relaciones con agentes e
instituciones diversas. El proceso de cambio no es un problema que afecte
exclusivamente a la escuela. En l deben implicarse desde la administracin educativa
hasta los agentes externos que estn interesados en la calidad de la enseanza. Un
tercer principio fundamental es que el cambio ha de ser planificado y sistemtico y
conducir finalmente a su institucionalizacin. Por otra parte, la mejora de la escuela se
produce con mayor facilidad si se trabaja conjuntamente en la creacin de una serie de
condiciones internas que favorecen el cambio (Ainscow et al, 1994). El trabajo en torno
a esas condiciones termina cristalizando en una nueva cultura escolar que, resulta por
otra parte, uno de los mbitos clave en los que intervenir para avanzar hacia una
verdadera educacin inclusiva (Lobato, 2001). Por ltimo, la evaluacin del proceso de
cambio es imprescindible. Es la nica forma de conocer el impacto de las decisiones
adoptadas respecto a la situacin de partida, al tiempo que la propia dinmica de
recogida y anlisis de la informacin para esa evaluacin facilita, en s misma, la
participacin de la comunidad educativa y crea un sentimiento de pertenencia en ella
que es imprescindible para llevar a buen trmino las mejoras planteadas.
Barreras para el aprendizaje y la participacin
En el trabajo de Booth y Aisncow un elemento nuclear para entender su pensamiento y
sus propuestas educativas es su opcin por un modelo social o sociocrtico respecto a
la comprensin de los fenmenos de marginacin o desventaja, modelo que tiene a
algunos de sus ms preclaros exponentes entre los socilogos de la discapacidad
(Barton, 1996). Ese modelo es el que se visualiza bien en el concepto de barreras
para el aprendizaje y la participacin y que en buena medida es el aglutinador de la
propuesta del Index y de su concepcin de lo que es una educacin inclusiva: el uso
del concepto barreras al aprendizaje y la participacin, para definir las dificultades que
el alumnado encuentra, en vez del trmino necesidades educativas especiales,
implica un modelo social respecto de las dificultades de aprendizaje y a la
discapacidad. Este modelo que aqu se presenta, contrasta con el modelo clnico en
donde las dificultades en educacin se consideran producidas por las deficiencias o
problemticas personales. De acuerdo con el modelo social, las barreras al aprendizaje
y a la participacin aparecen a travs de una interaccin entre los estudiantes y sus

67

contextos; la gente, las polticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias
sociales y econmicas que afectan a sus vidas.
Consecuentemente, la inclusin implica identificar y minimizar las barreras para el
aprendizaje y la participacin y maximizar los recursos que apoyen ambos procesos.
Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos
los aspectos y estructuras del sistema: dentro de los centros educativos, en la
comunidad, en las polticas locales y nacionales. Las barreras pueden impedir el
acceso al centro educativo o limitar la participacin dentro de l(Ob. Cit. Pg 22).
Por todo lo anterior, en su trabajo la inclusin est relacionada con la tarea de llevar a
cabo un exhaustivo anlisis de todas las formas a travs de las cuales los centros
escolares pueden marginar o excluir al alumnado ms vulnerable. Por lo tanto es
mucho ms de lo que hasta la fecha conocemos como integracin escolar. Al mismo
tiempo ha de decirse que la inclusin no tiene que ver solamente con el alumnado, sino
tambin con el personal docente y el resto de miembros de la comunidad educativa y,
finalmente, que la educacin inclusiva es, debera ser, un aspecto de una sociedad
igualmente inclusiva.

68

Leccin 5: el Index, estructura e implementacin

En la siguiente leccin nos ocuparemos de la segunda parte del texto Index for
inclusion. una gua para la evaluacin y mejora de la educacin inclusiva. Aqu sus
autores resaltan la necesidad de hacer un ejercicio profundo de autoevaluacin dentro
de tres dimensiones: a) crear culturas inclusivas, b) elaborar polticas inclusivas y c)
desarrollar prcticas inclusivas. En segundo lugar, explican cmo, a partir de los
resultados de dicha auto-evaluacin, se inicia un proceso de aplicacin y evaluacin de
acciones cuyo fin es remediar paulatinamente las situaciones de exclusin
identificadas.
Index for inclusion. una gua para la evaluacin y mejora de la educacin
inclusiva
(segunda parte)
Por Sandoval, M.; Lopez, M.L.; Miquel, E.; Durn, D.; Gin, C.; Echeita, G.
Consorcio Universitario para la Educacin Inclusiva.
Tomado de REICE Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educacin, 2005, Vol. 3, No. 1.
3. Estructura del Index
El Index se compone de un proceso de auto-evaluacin de los centros educativos en
tres dimensiones, referidas a la cultura, las polticas y las prcticas de una educacin
inclusiva. La investigacin-accin que implica este proceso est pautada a travs de un
conjunto de indicadores y de preguntas, a partir de las cuales el centro educativo se
tiene que comprometer a realizar un anlisis exhaustivo de su situacin presente, y de
sus posibilidades futuras de cara a una mayor inclusin. Cada una de las tres
dimensiones citadas comprende dos secciones que se sealan a continuacin:
DIMENSIN A Crear CULTURAS inclusivas
SECCIN A.1 Construir comunidad
SECCIN A.2 Establecer valores inclusivos
-------------------------------------------------------------DIMENSIN B Elaborar POLTICAS inclusivas
SECCIN B.1 Desarrollar una escuela para todos
SECCIN B.2 Organizar el apoyo para atender a la diversidad
-------------------------------------------------------------DIMENSIN C Desarrollar PRCTICAS inclusivas
SECCIN C.1 Orquestar el aprendizaje
SECCIN C.2 Movilizar recursos

69

La dimensin Cultura est orientada hacia la creacin de una comunidad segura,

acogedora y colaboradora. Pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por
todo el profesorado, el alumnado, los miembros del consejo escolar y las familias.
La dimensin Polticas configura la inclusin como el terreno de cultivo para
desarrollar las actuaciones de mejora del aprendizaje y de la participacin de todo el
alumnado. Por tanto, todas las modalidades de apoyo se renen dentro de un nico
marco y se visualizan desde la perspectiva de los alumnos y su desarrollo, en lugar de
la perspectiva del centro educativo o de las estructuras de la administracin.
La tercera dimensin Prcticas garantiza que las actuaciones del centro educativo
reflejen la cultura y las polticas inclusivas escolares. Esta dimensin pretende asegurar
que las actividades en el aula y las actividades extraescolares alienten la participacin
de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y las experiencias de los
estudiantes dentro y fuera de la escuela.
Estas dimensiones y secciones podran tambin utilizarse para estructurar el plan de
mejora del centro educativo y servir de epgrafes principales del mismo. Cada seccin
contiene hasta un mximo de doce indicadores. Podramos decir que los indicadores
representan una formalizacin de aspiraciones con las que se valora y compara la
situacin presente en el centro, para poder llegar a establecer determinadas
prioridades de mejora. Cada centro puede seleccionar aquellos indicadores o aspectos
que consideran importantes trabajar. Como por ejemplo, desarrollar estrategias a
travs del currculo para mejorar la autoestima de los estudiantes o introducir
actividades de formacin del profesorado para hacer que las clases respondan ms a
la diversidad, etc. A continuacin, se sealan los indicadores de cada una de las
secciones:
DIMENSIN A, Crear CULTURAS inclusivas
A.1 Construir comunidad
INDICADORES
A.1.1. Todo el mundo merece sentirse acogido.
A.1.2. Los estudiantes se ayudan unos a otros.
A.1.3. Los profesores colaboran entre ellos.
A.1.4. El profesorado y el alumnado se tratan con respeto.
A.1.5. Existe colaboracin entre el profesorado y las familias.
A.1.6. El profesorado y los miembros del consejo escolar trabajan bien juntos.
A.1.7. Todas las instituciones de la comunidad estn involucradas en el centro.
A.2 Establecer valores inclusivos
INDICADORES
A.2.1. Se tienen expectativas altas sobre todo el alumnado.
A.2.2. El profesorado, los miembros del consejo escolar, el alumnado y las
familias comparten una filosofa de inclusin.
A.2.3. El profesorado piensa que todo el alumnado es igual de importante.

70

A.2.4. El profesorado y el alumnado son tratados como personas y como

poseedores de un rol.
A.2.5. El profesorado intenta eliminar todas las barreras al aprendizaje y la
participacin en el centro.
A.2.6. El centro se esfuerza en disminuir las prcticas discriminatorias.
DIMENSIN B Elaborar POLTICAS inclusivas
B.1 Desarrollar una escuela para todos
INDICADORES
B.1.1. Los nombramientos y las promociones de los docentes son justas
B.1.2. Se ayuda a todo nuevo miembro del profesorado a adaptarse al centro.
B.1.3. El centro intenta admitir a todo el alumnado de su localidad.
B.1.4. El centro hace que sus instalaciones sean fsicamente accesibles para
todos.
B.1.5. Cuando el alumnado accede al centro por primera vez se le ayuda a
adaptarse.
B.1.6. El centro organiza grupos de aprendizaje para que todo el alumnado se
sienta valorado.
B.2 Organizar el apoyo para atender a la diversidad
INDICADORES
B.2.1 Se coordinan todas las formas de apoyo.
B.2.2. Las actividades de desarrollo profesional del profesorado les ayudan a dar
respuestas a la diversidad del alumnado.
B.2.3. Las polticas de necesidades especiales son polticas de inclusin.
B.2.4. El Cdigo de la Prctica3 se utiliza para reducir las barreras al aprendizaje
y la participacin de todos los alumnos.
B.2.5. El apoyo de los alumnos que aprenden castellano como segunda lengua
se coordina con otros tipos de apoyo pedaggico.
B.2.6. Las polticas de orientacin educativa y psicopedaggica se vinculan con
las medidas de desarrollo curricular y de apoyo pedaggico.
B.2.7. Se han reducido las prcticas de expulsin por indisciplina.
B.2.8. Se ha reducido el absentismo escolar.
B.2.9. Se han reducido las relaciones de abuso de poder entre iguales o
bullying.
DIMENSIN C Desarrollar PRCTICAS inclusivas
C.1 Orquestar el proceso de aprendizaje
INDICADORES
C.1.1. Las unidades didcticas responden a la diversidad de los alumnos.
C.1.2. Las unidades didcticas se hacen accesibles a todos los estudiantes.
C.1.3. Las unidades didcticas contribuyen a una mayor comprensin de la
diferencia.
C.1.4. Se implica activamente a los estudiantes en su propio aprendizaje.

71

C.1.5. Los estudiantes aprenden de manera colaboradora.

C.1.6. La evaluacin motiva los logros de todos los estudiantes.
C.1.7. La disciplina de la clase se basa en el respeto mutuo.
C.1.8. Los docentes planifican, revisan y ensean en colaboracin.
C.1.9. Los docentes se preocupan de apoyar el aprendizaje y la participacin de
todos los estudiantes.
C.1.10. El profesorado de apoyo se preocupa de facilitar el aprendizaje y la
participacin de todos los estudiantes
C.1.11. Los deberes para casa contribuyen al aprendizaje de todos.
C.1.12. Todos los estudiantes participan en las actividades complementarias y
extraescolares.
C.2 Movilizar recursos
INDICADORES
C.2.1. Los recursos del centro se distribuyen de forma justa para apoyar la
inclusin.
C.2.2. Se conocen y se aprovechan los recursos de la comunidad.
C.2.3. La experiencia del profesorado se aprovecha plenamente.
C.2.4. La diversidad entre el alumnado se utiliza como un recurso para la
enseanza y el aprendizaje.
C.2.5. El profesorado genera recursos para apoyar el aprendizaje y la
participacin.
El significado de cada uno de estos indicadores se explica a travs de una serie de
preguntas que tienen como finalidad concretar an ms cada indicador. No obstante,
estas cuestiones no son estticas sino que pueden ser modificadas en relacin con las
caractersticas del centro y con las prioridades de innovacin que se hayan establecido
en el mismo. Como ejemplo, se expondrn algunas preguntas referidas a dos
indicadores seleccionados. El indicador B.2.7 que se refiere a la reduccin de prcticas
de expulsin por indisciplina, contempla una serie de preguntas, entre las cuales se
encuentran las siguientes:
Se considera la expulsin disciplinaria como un proceso que puede ser resuelto
mediante el apoyo psicopedaggico y la intervencin en la relacin de enseanza y
aprendizaje?
Hay reuniones en las cuales se implica al profesorado, a los estudiantes, los padres
y a otros miembros de la comunidad escolar para intentar hacer frente a los problemas
de indisciplina de forma flexible?
Se tiene en cuenta la estrecha relacin que existe entre la baja autoestima de los
alumnos y la insatisfaccin de stos, con los problemas de conducta y la exclusin
disciplinaria?
Se presentan informes regulares sobre expulsiones disciplinarias al consejo
escolar?

72

Asimismo, en el indicador C.1.4 referido a la implicacin activa de los estudiantes en su

propio aprendizaje, se citan entre otras, las siguientes cuestiones:
Se motiva a los estudiantes a que se hagan responsables de su propio aprendizaje?
Se proporciona informacin a los estudiantes sobre las expectativas de aprendizaje
en las clases?
La organizacin del centro, el clima del aula y los recursos existentes estn
contribuyendo a impulsar el aprendizaje autnomo de los alumnos?
- Se favorece en el alumnado una progresiva autonoma en relacin con la
planificacin de su trabajo y evaluacin de sus actuaciones acadmicas?
Las dimensiones, las secciones, los indicadores y las preguntas proporcionan
progresivamente un mapa ms detallado que gua el anlisis de la situacin del centro
en ese momento y determina futuras posibilidades de accin. En todo momento, el
carcter del Index es flexible, ya que se va construyendo sobre la base del
conocimiento de todos los miembros de la comunidad educativa y se adapta a las
circunstancias especficas de sta.
4. La puesta en marcha del Index en un centro escolar
El proceso de trabajo propuesto en el Index est secuenciado en cinco etapas o fases.
Etapa 1 Inicio del proceso del Index (medio trimestre)
Constitucin de un grupo coordinador
Sensibilizacin del centro respecto al Index
Exploracin del conocimiento del grupo
Preparacin para usar los indicadores y las preguntas
Preparacin para trabajar con otros grupos
Etapa 2 Anlisis del centro (un trimestre)
Exploracin del conocimiento del profesorado y de los miembros del consejo escolar
Exploracin del conocimiento del alumnado
Exploracin del conocimiento de las familias y de los miembros de las instituciones de
la comunidad
Decisin de las prioridades susceptibles de mejora
Etapa 3 Elaboracin de un plan de mejora escolar con una orientacin inclusiva
(medio trimestre)
Introduccin del Index en el proceso de planificacin escolar
Introduccin de las prioridades en el plan de mejora
Etapa 4 Implementacin de los aspectos susceptibles de desarrollo (continuo)

73

Poner en prctica las prioridades

Mejora sostenida
Registro del progreso
Etapa 5 Evaluacin del proceso del Index (continuo)
Evaluacin de las innovaciones
Revisin del trabajo realizado con el Index
Continuacin el proceso del Index
La primera etapa es el inicio del proceso en la cual se constituye un grupo coordinador
compuesto por aquellos miembros que voluntariamente deseen impulsar el proceso de
innovacin. En esta fase, los coordinadores son los responsables de explicar los
materiales y sensibilizar a los otros miembros de la comunidad a embarcarse en los
proyectos de innovacin del centro escolar.
La segunda etapa constituye una fase de anlisis en la cual se valora la situacin real
del centro educativo por medio del conocimiento del profesorado, del alumnado y de las
familias y se deciden aquellos aspectos de la comunidad escolar que pueden ser
susceptibles de mejora. En la tercera etapa se elabora un plan de mejora para
posteriormente implementarlo y evaluarlo en las dos etapas siguientes (4 y 5 fases).
Como se mencion anteriormente, se comienza con la organizacin de un grupo de
coordinacin. Este grupo trabaja junto con el equipo docente, los miembros del consejo
escolar, el alumnado y las familias en el anlisis de todos los aspectos del centro
educativo, identificando barreras al aprendizaje y la participacin, y definiendo
prioridades tanto para las fases de desarrollo como para el seguimiento del plan de
mejora.
La implantacin de las cinco fases mencionadas suele durar aproximadamente un
curso escolar, aunque debido a la flexibilidad de los materiales puede ser proyectado
durante periodos de tiempo ms largos.
El material puede ser utilizado de diversas maneras y en algunos centros se ha
trabajado en colaboracin con diferentes servicios o equipos de asesoramiento.
Adems, algunos aspectos de los materiales pueden usarse como base del trabajo con
grupos de docentes, o con miembros de los consejos escolares, con el objetivo de
crear conciencia sobre la necesidad de apostar por una educacin inclusiva, de manera
que posteriormente pueda llegarse a un mayor compromiso con estos materiales y con
la tarea en s de mejorar la respuesta educativa del centro con relacin a la diversidad
de alumnos que aprenden.
Es nuestro convencimiento y el de aquellos que ya se han puesto en marcha con la
ayuda del Index, que si a la utilizacin de este instrumento se le une la determinacin
para vencer las resistencias al cambio, el camino hacia la meta de una escuela para
todos y con todos ser menos empinado de lo que imaginamos.

74

75

UNAD

EDUCACININCLUSIVA
UNIDAD 2
Las principales problemticas de la educacin
inclusiva
Por: Ariel Camilo Gonzlez

76

UNIDAD 2
CAPTULO 1: EXPERIENCIAS DE INCLUSIN A NIVEL MUNDIAL
Leccin 1: Inclusin en Norte Amrica
En lecciones anteriores hemos discutido desde diferentes ngulos la nocin de
inclusin: primero intentamos acercarnos a su origen y definicin, en segundo lugar
discutimos el compromiso internacional frente a esta propuesta y en un tercer momento
nos aproximamos al Index for Inclusion. Finalmente comentamos algunos documentos
polticos que defienden la iniciativa inclusiva.
En la presente leccin abordaremos su aplicacin. Lo haremos considerando algunas
de las circunstancias que rodean al fenmeno inclusivo y su implementacin en los
Estados Unidos y en Canad. Sin embargo, dado que el terreno para esta discusin es
tan frtil y variado, hemos decidido dirigir nuestra atencin y las pginas siguientes a
dos fenmenos en particular, a saber, la inclusin escolar de nios de familias
inmigrantes en los Estados Unidos y el relativo xito de la propuesta inclusiva en
Canad. En el primer caso vamos a intentar dar respuesta a los siguientes
interrogantes: primero, Est la propuesta inclusiva dirigida a los nios de familias
inmigrantes? Segundo, Hasta dnde llega el verdadero alcance de esta propuesta en
relacin con esta poblacin? Tercero, Cules son los principales desafos que
enfrenta esta propuesta en el mbito de las familias inmigrantes? Y cuarto, Cules
son las medidas que se deben tomar para hacer de la iniciativa inclusiva una realidad
para la poblacin inmigrante? Ahora bien, en relacin con nuestro segundo escenario,
Canad, nos proponemos comentar los siguientes puntos: primero, el xito de la
provincia de New Brunswick en lo que respecta a la implementacin de prcticas
inclusivas. Segundo, los factores y condiciones entre las que se debate el xito o el
fracaso del fenmeno inclusivo. Y tercero, los factores sociales y el sistema educativo
como componentes determinantes del xito de la propuesta inclusiva.
Experiencias inclusivas en los Estados Unidos y Canad
Hemos decidido comentar las experiencias de los Estados Unidos y Canad puesto
que stas, aunque algo dismiles, pueden sernos tiles para despejar el camino que
nos llevar a implementar prcticas educativas ms inclusivas en nuestros propios
escenarios. En primer lugar, hay que decir que an cuando ambos pases han creado
una legislacin que favorece los derechos humanos y, ms precisamente, el derecho a
la inclusin escolar, el sistema estadounidense ha sido menos efectivo a la hora de
implementar y sostener prcticas inclusivas. A continuacin, vamos a discutir y explicar
ms en detalle el fenmeno de la inclusin en Estados Unidos y posteriormente en
Canad.

77

Los nios inmigrantes y la nocin de inclusin en

los estados unidos
En primera instancia hay que decir que la constitucin estadounidense defiende a toda
costa el derecho a la educacin. Es un derecho inalienable, es decir, que no se le
puede negar a nadie, ni siquiera al inmigrante. No obstante, como veremos a
continuacin, sta es, como muchas otras, una ley que constantemente se queda en
los documentos (Arzubiaga & Mulligan, 2010).
De acuerdo con Arzubiaga & Mulligan (2010), a pesar de que el fenmeno inmigratorio
en los Estados Unidos lleva dndose de manera continua y creciente desde hace ya
ms de un siglo, slo hasta ahora empiezan a verse en la prctica medidas que
procuran atender su impacto. Esta situacin se complejiza an ms si tenemos en
cuenta que el fenmeno inmigratorio tiene mltiples facetas, todas ellas entrelazadas,
exigiendo una atencin inmediata. Una de las ms neurlgicas est relacionada con la
llegada de nios inmigrantes y su incidencia en el universo escolar.
Ahora bien, si tenemos en cuenta que en las ltimos aos, intelectuales, gobernantes y
educadores se han dado a la tarea de despejar el camino para hacer posible la
implementacin de prcticas inclusivas basadas en la celebracin de las diferencias y
la diversidad (Parrilla, 2002), este fenmeno adquiere una trascendencia de
magnitudes gigantescas. Urge entonces una discusin que indague respecto la relacin
entre el nio inmigrante y su papel dentro de la escuela inclusiva.
Para abordar esta dimensin del movimiento inmigratorio hemos seleccionado un texto
titulado Considerando la inclusin y la educacin preescolar de nios inmigrantes. En
l, sus autores, Arzubiaga y Mulligan, describen algunas situaciones a las que se ven
enfrentados, no slo los nios de familias inmigrantes, sino tambin sus padres y los
mismos profesores y dems estudiantes con los que interactan en el espacio escolar.
A continuacin nos proponemos ahondar al respecto de esta problemtica intentando
responder a los interrogantes planteados al comienzo de esta leccin.
Nuestro primero interrogante es est la propuesta inclusiva dirigida a los nios de
familias inmigrantes? A este respecto lo primero que hay que indicar es que la
propuesta inclusiva no centra sus esfuerzos en un grupo en particular (Parrilla, 2020),
por el contrario, lo que persigue es que mediante la interaccin activa entre una gran
variedad de individuos, todos ellos se beneficien. En otras palabras, la propuesta
inclusiva en s misma no est nicamente dirigida al grupo de nios de familias
inmigrantes ni a ningn otro, sino que promueve el aprovechamiento de la diversidad
como herramienta para el crecimiento mutuo. Sin embargo, las escuelas
estadounidenses apenas empiezan a darse cuenta de las ventajas que la diversidad
trae consigo. Por ello, aunque la escuela debera implementar acciones inclusivas que
cobijaran tambin a los nios y nias de familias inmigrantes, esta poblacin es todava
una de las ms vulnerables en trminos excluyentes.

78

Ahora comentaremos el segundo interrogante, a saber, Hasta dnde llega el

verdadero alcance de esta propuesta en relacin con la poblacin inmigrante? Este
cuestionamiento es importante en cuanto advierte las posibilidades reales de la
iniciativa inclusiva en relacin con los nios y nias de familias inmigrantes. Sin
embargo, la respuesta a esta pregunta no es tan positiva. A pesar de la existencia de
programas de acompaamiento para nios y nias inmigrantes, por ejemplo para el
aprendizaje del ingls como segunda lengua, algunos de estos programas estn
basados en propuestas excluyentes. Este es el caso del Pull Out Program. Este
programa consiste en brindarle al nio o nia inmigrante que no habla ingls, o al
menos no de manera eficiente, clases de ingls personalizadas. Para ello el nio es
retirado de su saln de clases y llevado a un aula o espacio en la que un profesor le
ensear el idioma de manera individual. Esta prctica es particularmente nociva dado
que limita las oportunidades de interaccin tanto del nio inmigrante como del nativo
que se queda en el aula. Ello, sin contar con el sentimiento de inseguridad que se
siembra en el nio inmigrante cuando al sacarlo del aula de clase se recalca su calidad
de excluido.
Del mismo modo, existe la percepcin de que la presencia de nios o nias inmigrantes
afecta de manera negativa los procesos de aprendizaje de los nios de origen
estadounidense. Dicho prejuicio se hace evidente en movimientos como el White Flight
(xodo de la poblacin blanca hacia escuelas sin o con mnima poblacin inmigrante) o
las escuelas Charter (escuelas a las que la asistencia para estudiantes nativos es
opcional) (Arzubiaga & Mulligan, 2010). Finalmente, se observa con preocupacin que
para los padres de familias inmigrantes tambin es un gran reto participar de la vida
escolar de sus hijos. Por un lado, muchos de ellos no hablan el idioma ingls y por
ende, cuando la escuela no cuenta con intrpretes, eligen aislarse y enterarse de lo
que sucede en la escuela a parir de lo que sus hijos comentan. Por otro lado, un gran
nmero de padres inmigrantes han ingresado al pas de manera ilcita y por lo tanto no
tienen documentos que les aseguren su permanencia en los Estados Unidos. Esta
situacin conlleva a que dichos padres se ausenten de las escuelas para evitar
exponerse.
As pues, el alcance de las propuestas inclusivas depende, en gran medida, de los
esfuerzos que estn dispuestas a hacer las escuelas para su implementacin. De all
que las escuelas que deseen hacer de la inclusividad una realidad deban pensar en
acciones que involucren no slo a los nios inmigrantes sino a sus padres. Igualmente,
la escuela que pretende poner en prctica la iniciativa inclusiva debe estar dispuesta a
luchar contra los prejuicios que se tienen al respecto de la poblacin inmigrante.
El tercer interrogante que debemos abordar es Cules son los principales desafos
que enfrenta esta propuesta en el mbito de las familias inmigrantes? Aqu el primer
reto que deben superar, no slo las familias inmigrantes sino las escuelas mismas, son
los prejuicios que existen a su alrededor. Las familias inmigrantes deben convencerse
de que tienen el derecho a participar activamente de la escuela y sta debe reconocer
que la mejor manera de beneficiar a toda la poblacin es permitiendo y alentando dicha

79

participacin. Como se ha dicho en pginas anteriores, el trabajo colaborativo es

esencial para posibilitar el ejercicio de la inclusin, razn por la cual el trabajo con la
comunidad es tan importante como el trabajo al interior de la escuela misma. En
segundo lugar tenemos la organizacin y planeacin. Dado que no existe un modelo de
poblacin con problemticas idnticas, sino que cada escuela es un universo con
caractersticas y necesidades particulares, cada una de ellas debe examinar su entorno
y planear acciones inclusivas de acuerdo con su realidad, necesidades y expectativas.
El cuarto interrogante, Cules deben ser las medidas que debe tomar el gobierno para
hacer de la iniciativa inclusiva una realidad para la poblacin inmigrante? tambin es
crucial, por cuanto establece acciones concretas que harn posible prcticas inclusivas
pertinentes y duraderas. As pues, la primera medida que a nuestro parecer debe
tomarse es la de identificar los diferentes problemas que enfrenta la poblacin escolar
inmigrante. Luego se deben establecer grupos de trabajo que diseen estrategias para
intentar dar remedio a las problemticas encontradas. En tercer lugar, deben generarse
tcnicas de evaluacin y seguimiento que permitan valorar la eficacia de las acciones
implementadas. Finalmente, debe ser responsabilidad del Estado crear espacios de
trabajo interdistrital e interestatal para que comunidades de diferentes localidades
puedan compartir experiencias y adelantar procesos de acompaamiento.
El xito de la propuesta inclusiva
en la experiencia canadiense
Canad, un pas en s mismo diverso, es uno de los mejores exponentes de la iniciativa
inclusiva en Norteamrica, no porque hoy la inclusin sea una realidad en todas sus
escuelas, sino porque ha demostrado una decidida intencin de hacer los cambios que
sean necesarios para ello. Claro que an existe en Canad el modelo tradicional para
la educacin especial, pero al mismo tiempo hay escuelas que le apostaron a la
iniciativa inclusiva y hoy son modelo de esta propuesta.
Para acercarnos y aprender de la experiencia canadiense hemos seleccionado un texto
de Odet Moliner Garca titulado Condiciones, procesos y circunstancias que permiten
avanzar hacia la inclusin educativa: retomando las aportaciones de la experiencia
canadiense. En este artculo, su autor destaca cuatro niveles dentro de los que se forja
el xito de la iniciativa inclusiva. Dichos niveles son: el nivel social, el nivel de sistema
educativo, el nivel de centro y el nivel de aula. A continuacin discutiremos cada uno de
ellos.
El primero de ellos, el nivel social, se concentra en el derecho que tienen todos los
seres humanos a la educacin y a la comunidad. Esto significa el derecho a participar
activamente de su escuela y de su vida dentro de la sociedad. Entonces, as como
cualquier individuo al margen de sus condiciones fsicas, tnicas, raciales, lingsticas o
econmicas tiene el derecho inalienable de ir y beneficiarse de las prcticas escolares
como estudiante, el individuo miembro de una sociedad tiene tambin el legtimo
derecho de participar activamente en su comunidad. La pregunta es desde luego
Cmo lograrlo? Cmo hacer que la sociedad misma reconozca que todos sus

80

miembros, a pesar de sus diferencias, tienen los mismos derechos? Y sobre todo
Cmo hacer evidentes los beneficios que de tal reconocimiento pueden surgir?
De acuerdo con Odet Moliner, existen cuatro campos en los que las instituciones
escolares y gubernamentales, privadas y pblicas, deben centrar sus esfuerzos. El
primero es la opinin pblica, lo que significa enterar a las comunidades respecto la
propuesta inclusiva, su teora y sobre todo los beneficios que de su implementacin
surgiran. El segundo campo son las polticas sociales, en este sentido la propuesta
inclusiva debe diversificarse, esto es extenderse a campos diferentes a la escuela.
Debe, por ejemplo, proyectarse a la educacin superior o al empleo. La comunidad
debe atestiguar cmo las oportunidades para acceder a la universidad o para
integrarse a la vida laboral se abren incluso para las personas con discapacidad o para
los inmigrantes. El tercer campo son las acciones comunitarias. De nuevo, Odet
Moliner enfatiza la importancia de crear espacios para que la comunidad, desde la
diversidad que la compone, participe de su desarrollo. Para ello sugiere crear grupos
de discusin, foros, organizar seminarios en los que tomen lugar ciudadanas amas de
casa, profesionales, servidores pblicos y privados. En cuarto lugar tenemos las
familias. Si hoy algunas provincias de Canad se proyectan como verdaderos espacios
inclusivos es debido al rol de las familias. Padres y madres de familias que nunca
asumieron un papel pasivo frente a las prcticas excluyentes de algunas escuelas.
Padres y madres que lucharon, a veces con la ayuda de docentes y otras sin ella, en
contra de la segregacin y la discriminacin. Estos son pues los cuatro campos que a
nivel social deben tenerse en cuenta a la hora de impulsar prcticas inclusivas dentro
de la comunidad.
Procedemos ahora a comentar el segundo nivel dentro del que se forja el xito de la
iniciativa inclusiva: el nivel del sistema educativo. A este respecto hay una premisa
ineludible: con el fin de brindar experiencias inclusivas saludables, la escuela debe
adaptarse al reto que supone la diversidad escolar. Este principio supone una inversin
financiera importante que debe considerarse desde un comienzo para que la iniciativa
inclusiva no se adelante parcialmente. Del mismo modo, es necesario pensar y
elaborar planes de transicin ya que como bien se supone, los cambios que implica ir
de una propuesta excluyente o tradicional a una inclusiva no suceden de un momento a
otro ni se dan de manera repentina, por ello es importante formar a los docentes no
slo profesionalmente sino brindarles apoyo anmico para que vean en la propuesta
inclusiva una oportunidad de cambiar la forma en que interactuamos en la escuela.
El tercer nivel que tenemos es el centro educativo. Aqu hablamos de todas y cada una
de las prcticas que tienen lugar al interior de las escuelas, de la forma en que
interactan los estudiantes entre s, o cmo se relacionan con los docentes o con los
mismos directivos. De igual modo, se presta atencin a las relaciones entre docentes y
entre stos y directivos, a cmo se solucionan los conflictos o cmo actan los grupos
de apoyo. No se trata, como dice Odet Moliner, de efectuar cambios mnimos con el fin
de dar la apariencia de implementar prcticas inclusivas. En algunos casos las
escuelas que pugnen por dar cabida a la inclusin escolar tendrn que emprender toda
una reestructuracin de las prcticas hasta ahora adelantadas. Incluso, como sostiene

81

Odet Moliner, algunas escuelas tendrn no slo que poner en prctica acciones
diferentes sino contrarias a las que venan efectuando hasta ahora. Tendrn que
abrirse espacios para la comunicacin, el apoyo, y la accesibilidad a los recursos
propios de la escuela inclusiva.
El ltimo nivel al que se refiere Odet Moliner es el del aula, o mejor, el ambiente dentro
de ste. De acuerdo con las metas de la escuela inclusiva, la atmsfera al interior del
aula debe estar fundada en la equidad, el respeto, el apoyo y la participacin activa de
todos sus miembros. Al interior del saln de clases todos los nios y nias deben tener
claros tanto sus derechos como sus responsabilidades en relacin con el resto del
grupo, debe existir un sentimiento de comunidad en el que todos, independientemente
de sus particularidades fsicas, lingsticas, econmicas, o tnicas participen de la
comunidad que representa su aula.
Teniendo claridad sobre los puntos abordados arriba, nos disponemos ahora a
observar en detalle las lecturas referidas al respecto de prcticas inclusivas en Estados
Unidos y Canad. Estas lecturas pretenden en primera instancia dar respuesta a
interrogantes surgidos a partir de nuestros propios escenarios escolares y, en segundo
lugar, dar lugar a cuestionamientos nuevos que hagan ms real y posible la inclusin
escolar.
Bibliografa
Arzubiaga. A, Mulligan. E. (2010). Considerando la inclusin y la educacin preescolar
de nios inmigrantes. Revista de Educacin Inclusiva, Vol. 3 No. 1.
Parrilla, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educacin inclusiva. Revista de
Educacin, 327, 11-29.

82

Leccin 2: la iniciativa inclusiva, un largo camino por recorrer

En la presente leccin veremos hasta dnde ha sido posible la implementacin de
prcticas inclusivas en los Estados Unidos y ms precisamente, los alcances de stas
al nivel de los nios de familias inmigrantes. Se discutirn los principales desafos a los
que se enfrenta la poblacin estudiantil, la de los padres inmigrantes y la situacin de
los mismos educadores que deben atender esta poblacin. Igualmente, se discutirn
las medidas que se deben poner en prctica para superar dichos desafos y los
beneficios a los que su implementacin conllevara.
Considerando la inclusin y la educacin preescolar de
nios inmigrantes en los estados unidos
Angela E. Arzubiaga
Elaine M. Mulligan
Arizona State University
Tomado de Revista de educacin inclusiva, 2010, Vol. 3, N .1.
La cultura produce una idealizacin de lo que cada persona debe ser y un
sistema de medidas para identificar a quienes no dan la talla para que nos
olvidemos que colectivamente producimos nuestras discapacidades y las
incomodidades que convencionalmente las acompaan.
(McDermott & Varenne 2003 p. 6).
McDermott y Varenne sostienen que culturalmente fabricamos discapacidades (2003).
Desde su perspectiva de cultura como discapacidad (culture as disability) las
diferencias en los rangos de conducta, incluyendo los lingsticos, no reflejan fallas
individuales sino ms bien los lmites de los constructos culturales que juegan un rol en
las instituciones, escuelas, y los sistemas que estos mantienen (McDermott, Varenne,
1995). En este artculo, tomamos este punto de vista para abordar la inclusin en los
Estados Unidos y la educacin de nios de familias inmigrantes. Tomamos algunos de
los argumentos en el campo de la educacin inclusiva para desarrollar argumentos
paralelos sobre la educacin de nios de familias inmigrantes. Tambin presentamos el
trasfondo de la situacin de los nios de familias inmigrantes y cmo se desarrolla su
pre-escolaridad en los Estados Unidos. Comentaremos tambin algunas situaciones en
las que se debaten los nios inmigrantes, y cmo stas conllevan a que culturalmente
se creen diferencias que a la postre se convertirn en discapacidades.
A pesar de que los Estados Unidos cuentan con una larga historia de inmigracin y
asentamiento, contina siendo un reto la educacin de los nios de inmigrantes. El
aumento en los nmeros de inmigrantes y la inmigracin a asentamientos no
tradicionales plantea nuevas preguntas. En principio, se les debe a los nios de familias

83

inmigrantes acceso por igual a la educacin pblica. El Titulo VI de los Derechos

Civiles del Acta de 1964 (Title VI of the Civil Rights Act of 1964), especifica que:
A ninguna persona en los Estados Unidos se le negar por
motivo de raza, color, u origen nacional, el derecho a
participar y o recibir beneficios, o ser sujeto a discriminacin,
en cualquier programa que recibe ayuda de asistencia
financiera Federal. (Pub. L. 88-352, title VI, Sec. 601, July 2,
1964, 78 Stat. 252)
Sin embargo, la adherencia a este mandato est sujeta a mltiples interpretaciones as
como su implementacin.
Por ejemplo, no resulta excluyente enviar a los Aprendices del Idioma Ingls (ELLsEnglish Language Learners) a aulas especializadas para el aprendizaje de la lengua,
privndolos de los beneficios que se derivan de la interaccin en aulas regulares? Si
es as, no es esto acaso una forma de discriminacin? Parecera que preguntas como
esta sacan a la luz problemas sobre los que an no se ha ahondado como
corresponde.
El ejemplo sugiere que existen argumentos semejantes entre la educacin de los nios
con discapacidades y la educacin de nios de familias inmigrantes. Es decir, el hecho
de no hablar la lengua nativa, en este caso el ingls, convierte inmediatamente a los
nios inmigrantes en discapacitados. Esta situacin en realidad no debera
sorprendernos ya que la escuela apenas empieza a observar el fenmeno de la
inmigracin con relativa atencin (Arzubiaga, 2007).
Una preocupacin compartida y a la vez equivocada - tanto sobre nios con
discapacidades como con nios de familias inmigrantes es que su presencia en aulas
regulares puede tener un efecto negativo en la instruccin y aprendizaje de los dems
nios. Investigaciones adelantadas al respecto no ha encontrado hasta evidencia que
sustente dicha preocupacin. El aprendizaje de los dems nios (sin diagnstico o
categora de problemas de aprendizaje) no se ve disminuido por la presencia de nios
con discapacidades, y tampoco se ve afectado el tiempo de instruccin (Staub, 2005).
De la misma manera, la presencia de diversidad, incluyendo la lingstica, la tnica, y la
racial es una ventaja en al aula que puede apoyar el aprendizaje (Gutirrez,
Baquedano-Lpez & Tejeda, 1999).
Sin embargo, en los Estados Unidos el movimiento White Flight (xodo de la poblacin
blanca hacia escuelas sin o con mnima poblacin inmigrante) o las escuelas Charter
(escuelas a las que la asistencia para estudiantes nativos es opcional), son una
muestra evidente de que algunas comunidades y sus respectivas escuelas re resisten a
aceptar la diversidad en sus diferentes dimensiones como un fenmeno natural y
necesario.

84

Otro problema que vale la pena discutir es la calidad de los servicios educativos que
reciben los nios hijos de inmigrantes. En este sentido, un estudio de programas
preescolares defini como preocupante la falta de acciones dentro de los Programas
Individualizados de Educacin (IEP-Individualized Education Program) que estuviesen
dirigidas a la atencin de temas de bilingismo. Del mismo modo se calificaron como
deficientes los medios de comunicacin que servan como puente entre los padres
inmigrantes y el personal de la escuela (Hanson, Gutirrez & Morgan, 1997, p. 318).
Esta situacin es an ms alarmante si se tiene en cuanta otro estudio en el que los
padres inmigrantes, de grupos no-dominantes, declararon enfrentar ms obstculos, al
intentar vincularse a la vida escolar de sus hijos, que los padres de origen o nacidos en
Estados Unidos (Turney & Kao, 2009).
I.

Inclusin en los Estados Unidos

En Abril del 2009, la Divisin de la Niez Temprana (Division for Early Childhood, DEC)
y la Asociacin para la Educacin de Nios Jvenes [National Association for the
Education of Young Children (NAEYC)] emiti una posicin conjunta sobre la educacin
temprana inclusiva (DEC/NAEYC, 2009). Esta declaracin provee una definicin de la
educacin temprana inclusiva que resume y conjuga los principios de la misma: La
educacin inclusiva temprana abarca los valores, polticas, y prcticas que apoyan los
derechos de todos los nios y sus familias, sin hacer diferencia segn rango de
actividades y contextos como miembros ntegros de familias, comunidades, y la
sociedad. Los resultados deseados derivados de experiencias inclusivas para los nios
con y sin discapacidades y sus familias incluyen el sentido de pertenecer, relaciones
sociales y amistades positivas, y el desarrollo y aprendizaje que le permitan llegar a su
potencial completo (DEC/ NAEYC, 2009: 2). De esta declaracin es importante
destacar el hecho de que enfatiza que todos los nios y sus familias tienen el derecho
de ser miembros ntegros las comunidades en las que viven, y las escuelas a las que
asisten.
II.

La implementacin de la Educacin Inclusiva en los Estados Unidos

Al respecto de la educacin inclusiva en los Estados Unidos hay que decir que esta
contina siendo tema de controversias. Guralnick (2000) argumenta quizs la mayor
preocupacin es la ausencia de una agenda nacional diseada dirigida a las cuatro
metas de inclusin (acceso, viabilidad, desarrollo social, integracin social), a la
resolucin de temas crticos, y a lograr que existan principios acordados que gobiernen
la educacin inclusiva temprana (p. 214). En esta direccin los principales retos para el
gobierno son:
1. Establecer grupos de trabajo para la educacin inclusiva en cada estado.
2. Crear un sistema nacional para compartir prcticas inclusivas al nivel de educacin
temprana.

85

3. Establecer una unidad de diseminacin que regularmente resuma conocimientos y

prcticas al da que sean relevantes a la educacin inclusiva temprana.
4. Desarrollar recomendaciones y guas para determinar circunstancias en las que
sera ms apropiado ubicar a los nios en espacios de tipo inclusivo o espacios para
educacin especial.
5. Desarrollar guas polticas sobre el significado y la aplicacin de ambientes naturales
para nios pequeos con discapacidades.
6. Desarrollar una serie de estrategias para ayudar a resolver desacuerdos que pueden
surgir entre padres y profesionales sobre la ubicacin de nios.
7. Combinar a esfuerzos para aumentar el nmero y mejorar la calidad de programas
encargados al cuidado de nios as como los programas de educacin temprana en
especial en cuanto se relacione a nios con discapacidades.
8. Explorar nuevas maneras de abordar el entrenamiento de profesionales para apoyar
prcticas inclusivas.
9. Desarrollar una serie de polticas y procesos para hacer recomendaciones a los
estados (Estados Unidos) que manejan barreras administrativas a servicios inclusivos.
10. Promover esfuerzos nacionales para que la reforma educacional integre la
educacin general y la educacin especial.
11. Desarrollar modelos comunitarios de cuidado de nios usando agrupamientos que
pueden hacerse cargo y efectivamente apoyen a nios pequeos con discapacidades.
12. Desarrollar modelos y guas para la ubicacin de nios con discapacidades en
programas duales diseados para lograr metas diferenciadas.
13. Desarrollar modelos y guas para la ubicacin de nios de edad preescolar en
programas pblicos y privados.
14. Crear acuerdos generales establecidos en relacin a la viabilidad de los programas
inclusivos.
15. Dar prioridad a nivel de programas individuales para que especialistas en el rea de
discapacidades entablen dilogos con personal de la comunidad general de la niez
temprana.
Esta lista pone de manifiesto el enorme desconocimiento que rodea las prcticas
inclusivas y saca a la luz las reas en las que se deben enfocar los esfuerzos para
hacer de esta propuesta una realidad. Esta tesis toma an ms fuerza sin tenemos en
cuenta que en diferentes ocasiones ha tenido que ser el sistema judicial quien decida

86

sobre pertinencia o negligencia de parte de la escuela para suplir con los necesidades
bsicas de los nios y nias que asisten a la escuela. A continuacin resumimos
algunas de esas sentencias.
a. . Greer v. Rome City School District (1990/1991/1992), por el cual la Corte del
Circuito 11 estableci que los oficiales de la escuela no haban hecho ningn
esfuerzo para modificar el curriculum de kindergarten para acomodar a un nio
con discapacidad en la clase regular. Se estableci que la escuela tuvo que
considerar todos los rangos de apoyos y servicios suplementarios.
b. . Clyde K. v. Puyallup School District (1994), por la cual la Novena Corte del
Circuito determin que un nio con sndrome de Tourettes y desorden de
atencin hiperactiva poda ser retirado de la educacin regular y ubicado en un
aula de educacin especial dado que no se beneficiara acadmicamente o
socialmente en la clase regular.
c. . Fort Zumwalt School District v. Missouri State Board of Education (1996), por la
cual la corte decidi que la inclusin de un estudiante con una seria
discapacidad de aprendizaje era inapropiada cuando la escuela se rehus a reentrenar a sus maestros. La escuela apel y la Corte del Octavo Distrito retract
la decisin de la Corte del Distrito, estableciendo que la escuela haba propuesto
un IEP apropiado (University of Northern Iowa.
Estas decisiones ponen de manifiesto los mismos conflictos que existen dentro del
sistema judicial. Los cuales, a su vez, se ven reflejados en los puntos de vista de los
padres, los educadores, y la comunidad Estadounidense en general.
III.

Nios de familias Inmigrantes y la pre-escolaridad en Estados Unidos

En los Estados Unidos, uno de cada cuatro nios menor de ocho aos vive en una
familia donde por lo menos un padre es inmigrante (Arzubiaga, Noguern, & Sullivan,
2009). El nmero de nios de familias inmigrantes es especialmente alto en reas
donde tradicionalmente se han establecido los inmigrantes. As por ejemplo en los
estados de California, Florida, Illinois, y Nueva York hay un gran nmero de
inmigrantes. Sin embargo, en lugares de asentamiento no tradicionales, como el
Medioeste y el Sureste de Estados Unidos, la poblacin de nios de familias
inmigrantes tambin est aumentando. Los nios de herencia mexicana conforman el
grupo ms grande en 26 estados de Estados Unidos (Hernndez, Denton, &
McCartney, 2007). Un cuarto de los nios de familias recin llegadas son Aprendices
del Idioma Ingls (English Language Learners ELLs). Estos nios se beneficiaran
tremendamente de servicios de pre-escolaridad. No obstante, el Censo del 2000 revel
que el porcentaje de nios de familias inmigrantes que se registra e ingresa a la
escuela es significativamente inferior al nmero de nios de familias que de hecho
viven en los Estados Unidos.
Con el aumento de la inmigracin y la extensin de ella a toda la nacin en las ltimas
dos dcadas, la demanda de maestros calificados ha crecido tambin

87

significativamente. No obstante, la falta de maestros profesionalmente preparados ha

llevado al reclutamiento y admisin de asistentes de maestros que son calificados
(muchas veces slo) por su habilidad de hablar otro idioma aparte del ingls. Los
maestros asistentes estn a cargo de ensear a aproximadamente al 60%6 de la
poblacin de Aprendices del Idioma Ingls (ELLs) en escuelas urbanas de bajos
recursos (Schmid, 2001).
Del mismo modo, existe evidencia abundante que demuestra la ineficacia de los
programas escolares para atender las necesidades de la poblacin inmigrante recin
llegada y aun aquella que ha vivido en los Estados Unidos por ms de dos dcadas.
Por otro lado, la migracin a reas de asentamientos nuevos, presenta toda una serie
de desafos para los sistemas educativos cuyo contacto con nios inmigrantes ha sido
mnimo.
Ahora bien, aunque en los Estados Unidos se dice que a los maestros se les prepara
para que orienten sus lecciones centradas en el nio y no en s mismos, el
entrenamiento real que ellos reciben a menudo no los prepara para responder a las
necesidades de nios que no son clase media, blancos, y que hablan ingls en el
hogar. Los maestros se encuentran pues con poca preparacin para abordar temas
relacionados con la inmigracin, la inequidad educacional, y los prejuicios que estn
directamente relacionados al aprendizaje e instruccin de los nios de familias
inmigrantes que estn aumentando en nmero en sus aulas.
IV.

El derecho de todo pequeo y su familia

La declaracin conjunta de la Divisin de la Niez Temprana (Division for Early

Childhood, DEC) y la Asociacin para la Educacin de Nios Pequeos [National
Association for the Education of Young Children (NAEYC)] sobre la educacin
temprana inclusiva claramente defiende los derechos de todos los nios y sus familias,
sin hacer diferencia segn habilidades, a que participen en un amplio rango de
actividades y contextos como miembros ntegros de familias, comunidades, y de la
escuela en particular (DEC/NAEYC, 2009). Sin embargo, las realidades tanto de los
educadores que carecen de preparacin como de los nios de familias inmigrantes,
evidencian que an es necesario trabajar mucho para que todo nio y sus familias sean
considerados miembros plenos de las comunidades y la sociedad del pas que los
recibe.
As por ejemplo, en un lugar de asentamiento no tradicional del Medioeste, que se
recuper financieramente debido al asentamiento de inmigrantes, la relacin entre
nativos e inmigrantes era, a veces, ambivalente. No era inusual escuchar a los padres y
maestros comentar sobre las divisiones entre las comunidades. Una de las maestras
en particular se refiri a la parte blanca de la comunidad y a la espaola o mexicana
como los componentes de la comunidad. Sin embargo admiti que dicha inclusin era
parcial, pues no se les incitaba a participar por ejemplo en el concejo de la ciudad. Es
decir, los inmigrantes eran bienvenidos siempre y cuando revitalizaran la ciudad pero
cuando se trataba de su participacin plena en eventos y poltica de la ciudad no se les

88

inclua. La adaptacin de los inmigrantes, que son por lo general personas de bajos
recursos econmicos, se da sobre todo en trminos excluyentes, como una de las
maestras admita en cierta forma se les est proveyendo y manteniendo en una
adaptacin como ciudadanos de segunda clase.
Otras formas de marginalizacin se daban con la estigmatizacin del uso del espaol
(Arzubiaga & Adair, 2009). La diversidad lingstica era construida dentro de una
jerarqua donde el idioma espaol y los que lo hablaban formaban parte de los
escalones ms bajos de la sociedad. McDermott & Varenne, (1995) nos recuerdan que
es un tipo de problema el tener un rango de conducta diferente al de las expectativas
sociales; es otro tipo de problema estar en una cultura que usa esa diferencia para
degradar a la gente (p. 330).
Podramos concluir entonces que travs de la larga y complicada historia de
inmigracin en Estados Unidos, el acceso a la educacin inclusiva contina siendo un
problema para las familias de grupos no dominantes. El acceso por igual es estipulado
por la ley de Derechos Civiles y poltica educacional, pero no sucede siempre en la
prctica. Del mismo modo, aun cuando la ley exige que las escuelas formen equipos de
trabajo con habilidades para atender las necesidades que la diversidad implica, muchas
escuelas se enfrentan a la falta de profesores preparados acadmicamente para tal fin.
El reto es pues examinar qu medidas se deben adoptar para hacer de la inclusin ms
que una ley, una actitud frente a la diversidad ya sea de tipo lingstico, racial o tnico.
Es decir, el fenmeno de inmigratorio hacia los Estados Unidos contina creciendo y es
responsabilidad del estado crear y poner en prctica las medidas para que ambas
poblaciones, la local y la inmigrante construyan comunidades basadas en el respeto y
crecimiento mutuo.
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91

Leccin 3: factores en los que se decide el xito de la propuesta inclusiva

A lo largo de esta tercera leccin nos aproximaremos a la experiencia canadiense.
Veremos por qu es Canad, y ms precisamente New Brunswick, una de las
provincias con mayores logros en cuanto a implementacin de prcticas inclusivas se
refiere. Para ello estudiaremos la puesta en marcha de la iniciativa inclusiva en relacin
con cuatro factores determinantes para la satisfactoria implementacin de la inclusin
escolar. Dada la extensin del documento hemos decidido comentar los dos primeros
factores en esta leccin y los dos ltimos en la cuarta leccin. En concreto, nos
proponemos comentar los factores y las condiciones sociales apropiadas para que el
fenmeno inclusivo sea una realidad y en segundo lugar, ahondaremos en la forma
organizativa del sistema educativo, cuyas directrices no slo permiten sino que
fomentan la implementacin de prcticas inclusivas.
Condiciones, procesos y circunstancias que permiten avanzar
hacia la inclusin educativa: retomando las aportaciones de la
experiencia canadiense
Odet Moliner Garca.
Tomado de REICE Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educacin, 2008, Vol. 6, No. 2.
1. Introduccin
Casi 14 aos despus de la Declaracin de Salamanca parece que el panorama
internacional ha cambiado ms bien poco, a pesar de que el enfoque inclusivo es
respaldado por las grandes organizaciones (UNESCO, UNICEF, ONU...) que orientan
los criterios y las polticas educativas internacionales. Aunque la situacin vara de un
pas a otro, en este artculo me centrar en la experiencia de Canad por ser uno de
los pases que ha venido desarrollando, desde mediados de los 80, polticas de
inclusin educativa.
Canad es un pas de grandes diferencias y amplia diversidad, con una organizacin
administrativa muy descentralizada. Ello favorece que, mientras algunas provincias
estn caminando hacia la inclusin y tienen una amplia trayectoria, como es el caso de
New Brunswick, en otras se mantiene el modelo tradicional de educacin especial (con
profesorado de apoyo, aulas de recursos e intervencin fuera del aula). Como resultado
de una poltica con orientacin inclusiva, en la provincia de New Brunswick los
estudiantes con necesidades especiales o con discapacidades van a las escuelas de
su comunidad junto a los compaeros de su edad.
Y es que en este contexto se dieron y se siguen dando una serie de condiciones,
procesos y circunstancias que permiten avanzar hacia la inclusin, con un fuerte apoyo
y liderazgo poltico y administrativo a todos los niveles. El inters por el estudio de
estas condiciones se refleja en la literatura de los ltimos aos sobre elementos crticos

92

(Porter, 1997) o factores de xito que contribuyen a hacer realidad la inclusin (Aucoin,
2001, Aucoin, Rousseau y Belanger, 2004; Belanger, 2006; Goguen y Aucoin, 2005,
Halvorsen, 2001). En realidad los autores, buenos conocedores de la situacin y de los
procesos vividos en los ltimos aos, llegan a establecer hasta 14 condiciones: acceso
a la instruccin pblica, acceso a los fondos pblicos, acceso y confidencialidad de los
informes, colaboracin, educacin comprensiva, evaluacin continua, enseanza en la
clase ordinaria, intervencin y educacin precoz, puesta en marcha del servicio de
adaptacin escolar, personal cualificado, planes de transicin, procedimiento de
demanda, programas individualizados, unicidad del alumno. Todas estas condiciones
se resean en la normativa, es decir, estn reflejadas en la poltica educativa.
En cuanto a los procesos y las estrategias necesarios, el trabajo de Porter y Richler
(1991) es un verdadero compendio de aportaciones tericas y prcticas que vino a
cubrir un importante vaco en la literatura educativa durante aos. El marco procesual y
las estrategias de cambio desarrolladas en los centros de Woodstock se relatan en
Porter y Stone (1998) y las estrategias de formacin y apoyo al profesorado se
difunden en los trabajos de Hutchinson (2002) y Crawford y Porter (2004).
Tambin es esta una preocupacin internacional, sobre todo en pases como el Reino
Unido (Ainscow, Howes, Farell y Frankham, 2003), con amplia experiencia en las
iniciativas y procesos para el cambio. En estos casos se ha utilizado con frecuencia
una expresin, palancas o levers (Riehl, 2000), que ayuda a reflejar aquellas
condiciones y procesos necesarios para el cambio y referidos, sobre todo, a las tareas
bsicas de los lderes de las escuelas y que, en resumen, son las siguientes: la
promocin de nuevos significados sobre la diversidad; la promocin de prcticas
inclusivas dentro de las escuelas; y la construccin de conexiones entre las escuelas y
las comunidades. Muy ligadas al factor liderazgo, se encuentran tambin seis
condiciones internas, vinculadas, sobre todo, al funcionamiento y organizacin de los
centros, que (Ainscow et al. , 2000), han sealado como bsicas para sostener culturas
escolares favorecedoras de la innovacin y la mejora y, por ello, necesarias para el
progreso hacia centros ms inclusivos: atencin a los beneficios potenciales de
interrogacin y reflexin; un compromiso con la planificacin cooperativa; la implicacin
del personal, participacin de estudiantes y comunidad en las polticas y decisiones
escolares; actividades de desarrollo del personal que se centran en la prctica en el
aula; estrategias de coordinacin, especialmente en relacin con el uso del tiempo; y
funciones de liderazgo efectivas no slo para el personal sino para toda la escuela.
En la prctica, todas estas condiciones y factores se solapan y estn interconectados
de diferentes formas y maneras. En realidad, se trata de que los procesos y las
estrategias sean coherentes con una macroestrategia general cuyo fin ltimo (el para
qu), sea la promocin de la inclusin educativa. Se supone que la convergencia de
tales factores y condiciones ser capaz de poner en marcha el cambio en profundidad
que requiere la transformacin de un sistema hacia la inclusin. Pero es cierto que el
quien y el cmo de esa transformacin depender, en la mayora de los casos, de las
situaciones contextuales y las caractersticas de partida de cada sistema.

93

En este artculo, tales factores o condiciones para el cambio se articulan en cuatro

niveles de anlisis y de toma de decisiones que, siguiendo una adaptacin de la
propuesta de Echeita (2001), configuran un modelo sistmico a varios niveles: nivel
social, nivel de sistema educativo, nivel de centro y nivel de aula.
Tratar, para ello, de compartir las percepciones y experiencias sobre el desarrollo de
la inclusin que obtuve a partir de una reciente visita a una de las provincias
canadienses con mayor trayectoria inclusiva, New Brunswick. Mediante una estancia
de investigacin, tuve la oportunidad de visitar escuelas, entrevistarme con profesores
universitarios, maestros ordinarios, maestros de recursos, mediadores, miembros de
asociaciones comunitarias y padres, as como conocer las referencias normativas y
tericas sobre inclusin educativa.
2. Primer nivel: factores sociales
Es bien sabido que la educacin inclusiva surge del convencimiento de que el derecho
a la educacin es un derecho humano bsico que est en la base de una sociedad ms
justa. Por lo tanto, se parte de una justificacin social, de carcter humanista, que
defiende la idea de que si todos los nios y nias aprenden juntos en escuelas
inclusivas, cambiarn las actitudes frente a la diferencia y ello dar lugar a una
sociedad ms justa y no discriminadora, en la que no tengan cabida los procesos de
exclusin.
De hecho, la inclusin educativa es un descriptor internacional que tiene su fundamento
ideolgico en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Esta declaracin
asume que los poderes pblicos tienen la obligacin de garantizar una enseanza no
segregadora que se prolongue en una inclusin social de todas las personas,
independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales.
As se pronunciaba Gordon Porter, prestigioso asesor e impulsor de la inclusin a nivel
nacional e internacional, en el transcurso de una interesante entrevista que me
concedi:
Sin duda, la inclusin educativa favorece la inclusin social, lo cual
no quiere decir que sea fcil. Quiero decir que hay muchos
estudiantes que no entablan amistades de modo natural en las
escuelas. As pues, se trata de un reto y no hay una solucin
mgica. Lo que est claro es que la inclusin brinda oportunidades.
Tambin est claro, creo yo, tras los 25 aos de experiencia en
Woodstock, que gradualmente s que se consigue transformar la
sociedad. Tienes chavales jvenes que crecen con nios
discapacitados en sus clases y con sus actitudes... Por ejemplo,
ante la pregunta debemos promover la inclusin o no?, la
respuesta es evidente para los jvenes y no entienden por qu los
adultos pueden llegar a plantearse el tema. Han crecido con algn
nio tal vez ciego, tal vez gravemente afectado, o sordo... y

94

comprenden la diversidad de la sociedad mejor que las personas

mayores. Por lo tanto, s, la inclusin brinda oportunidades para una
mayor inclusin social y para construir futuros mejores.
As pues, la inclusin es, sobre todo, una cuestin de creencias y de confianza: de los
propios estudiantes en que pueden aprender, de los maestros en lo que sus alumnos
pueden conseguir juntos y de las familias en lo que pueden hacer sus hijos con los
apoyos oportunos. Es una de las bases para las sociedades democrticas y uno de los
valores que, junto a la interculturalidad, contribuyen a la creacin de una nueva escuela
y una mejor sociedad, la que necesitamos para impulsar polticas ms justas,
equitativas y humanas.
En este sentido, es fundamental actuar en varios frentes; sensibilizando a la opinin
pblica, analizando las polticas sociales y de empleo, teniendo en cuenta el papel de
las asociaciones difusin de la inclusin y sus implicaciones.
2.1. Opinin pblica
Es importante formar una opinin pblica al respecto. Dado que la incorporacin de los
principios y la filosofa de la inclusin no se produce de la noche a la maana, es
necesario que la sociedad est informada, conozca el discurso terico y, sobre todo,
las realidades y las prcticas que plantean la inclusin como una cuestin natural y
llena de sentido comn:
La gente debe entender que la inclusin es beneficiosa para las
comunidades y para la mejora escolar. No puede verse simplemente
como un problema de cmo tratar a los nios con discapacidad. La
inclusin no consiste en eso, sino en crear escuelas ordinarias que
puedan atender a todos nuestros nios. La cuestin clave est en
que las escuelas pblicas ordinarias de la comunidad, pagadas por
los ciudadanos, han rehusado y se han resistido a atender a todos los
nios. La cuestin no es el xito o fracaso de la Educacin Especial,
esta slo existe porque las escuelas ordinarias no han cumplido con
su obligacin bsica. En New Brunswick tuvimos un gran liderazgo,
encabezado por las instancias polticas superiores, por el primer
ministro del momento y por los supervisores y altos funcionarios de la
enseanza. Y hubo distritos escolares que s que avanzaban,
demostrando que la cosa poda funcionar, que la inclusin era una
realidad y que no se trataba de una idea radical y loca de la izquierda
sino de un enfoque normal orientado a la familia y lleno de sentido
comn.
(Entrevista a Gordon Porter)
Tambin los padres consideran que:

95

la gente, en general, tiene una buena actitud, y los nios ven la

inclusin con normalidad porque estar incluido significa participar de la
comunidad. (Entrevista a un padre miembro de la Asociacin de
Nuevo Brunswick para la Integracin Comunitaria. ANBIC)
2.2. Polticas sociales
Otro factor a tener en cuenta es la proyeccin de la inclusin en otros mbitos como el
empleo, el acceso a la educacin superior o la participacin en la comunidad. El paso
de una educacin inclusiva a una sociedad inclusiva no es fcil ni inmediato y requiere
ser abordado desde toda su complejidad, con la misma visin sistmica que el
concepto de inclusin educativa conlleva. Hanvey (2003) presenta una revisin de
varios estudios sobre inclusin social en Canad, aunque posiblemente resulte ms
interesante conocer las apreciaciones y la experiencia del profesor Porter sobre una
cuestin que suele surgir asociada a la idea de inclusin educativa y social: y despus
de la escuela qu?:
Bueno, en la mayora de sociedades, incluida la nuestra de Canad, a
la gente no se le asegura un trabajo. Y eso es, bsicamente, lo que la
gente hace cuando pasa de la escuela a la sociedad en general. Los
jvenes pasan, o bien a la educacin secundaria, o a trabajar. En este
sentido, estamos logrando muchos avances. Tenemos agencias que se
centran en conseguir que los jvenes obtengan un trabajo y un puesto
en la sociedad, pero no primando el tipo de enfoque de talleres de
rehabilitacin de minusvlidos, sino haciendo ms trabajo, mejor trabajo,
consiguiendo que un mayor nmero de estudiantes tengan un empleo
cuando dejan la escuela y se encaminan hacia su vida de adultos.
Tambin desarrollamos programas en centros universitarios. Canad
tiene muchos ejemplos de universidades que admiten estudiantes con
necesidades especiales, discapacidades (incluidas las de tipo
intelectual) y que hacen esfuerzos para que estos alumnos formen parte
de la comunidad. Pues bien, quiere esto decir que el proceso espera
que estos alumnos realicen todo el trabajo propio de una clase
universitaria? Sin duda, no, aunque hay maneras de conseguir que esta
sea una experiencia realista y positiva tanto para los discapacitados
como para los no discapacitados. En el caso de los colegios
universitarios, es diferente. Aqu, en New Brunswick, tenemos algunos
estudiantes, bastantes hoy en da, quiz cientos, que en los ltimos
aos han participado en un programa llamado Conexiones, que
inscribe a estudiantes con necesidades especiales en programas
convencionales de colegios universitarios. Se ha tratado de que los
trabajadores del apoyo estn en los centros y ayuden a facilitar este
proceso, as como a los profesores. Por lo tanto, pienso que en trminos
de desarrollo social, la inclusin educativa resulta un paso esencial para
su consecucin, pero no lo garantiza. Verlo hecho realidad conlleva un
esfuerzo individual y casos individuales.

96

2.3. Asociaciones comunitarias

Son muchas las asociaciones comunitarias de prestigio nacional e internacional
canadienses:
The Roeher Institute, Canadian Association of Community Living, Canadian Teachers
Federation, The Centre for Research and Education in Human Services. Existen siete
asociaciones provinciales y territoriales para la vida en comunidad o para la integracin
comunitaria que tratan de aunar los esfuerzos de carcter local y nacional. El objetivo
es promover redes y foros, organizar seminarios y grupos de trabajo en los que se
implican profesionales, padres y miembros de asociaciones relacionadas con los
derechos humanos y la inclusin, para hacer realidad las polticas y prcticas de
carcter comunitario.
Es el caso de la New Brunswick Association for Community Living/Association du
Nouveau- Brunswick pour lintgration communautaire (en adelante NBACL o ANBIC).
Como parte de esta asociacin existe el Comit de Educacin Inclusiva compuesto por
educadores retirados, representantes de la administracin, padres de personas con
discapacidad, un representante de la universidad experto en temas de inclusin
educativa y otras personas que tienen inters en promover una educacin exitosa para
todos los estudiantes.
Tuve oportunidad de asistir como invitada a una de las intensas reuniones de este
comit (13 puntos en la orden del da abordados en casi cinco horas), que se encarga
de velar por la prctica de la inclusin en las escuelas, supervisando su desarrollo,
analizando casos crticos, tomando medidas y negociando con la administracin. He
aqu un ejemplo de las muchas cuestiones tratadas:
La presidenta cuenta que el inspector (superintendente) ha visitado
las escuelas del distrito X y le han dicho que hay nios con
discapacidad severa que no pueden estar en la clase ordinaria. Se
comenta que hay que hacer algo para cambiar las actitudes de estos
maestros y se acuerda proponer al Ministerio de Educacin
provincial que los administradores de estas escuelas y los maestros
puedan visitar algunas escuelas de Woodstock para que vean cmo
funcionan. La idea es que contacten con otros centros y conozcan su
experiencia y que una escuela de Woodstock pueda tutorizar a otra
del distrito X, con el apoyo de la administracin. La ventaja es que
hay un nuevo director en este distrito, que es joven y apoya la
inclusin. El problema es que el inspector no se pronuncia sobre lo
que est pasando, ni lo apoya ni lo impide. (Registro narrativo de la
reunin del Comit de Educacin Inclusiva de la ANBIC)
Otra cuestin interesante que promueve esta asociacin es el reconocimiento pblico
del trabajo de las escuelas y de los profesionales:

97

Se revisa la convocatoria del premio provincial para la semana

nacional de la inclusin. Se discute sobre el documento en el que se
solicitan propuestas de nominados (puede ser una escuela, un
equipo,un maestro/a) Es una manera de reconocer el trabajo y las
buenas prcticas que se estn haciendo sobre inclusin.
(Registro narrativo de la reunin del comit de la ANBIC)
Es importante destacar el papel de las 12 Comisiones de Derechos Humanos
distribuidas por provincias que dependen del gobierno. Todas ellas recogen el principio
de la inclusin en sus postulados y su objetivo es promover la igualdad, oponerse y
denunciar la discriminacin, apoyar las leyes sobre derechos humanos y educar en
derechos y responsabilidades. Existen tambin varias agencias sobre los derechos del
nio cuyas acciones convergen de una u otra manera en esas finalidades: Canadian
Children's Rights Council, Canadian Coalition for the Rights of Children y Canadian Red
Cross - Rights of a Child.
2.4. Familias
Si en Canad se ha desarrollado la inclusin en las escuelas ha sido por y con el apoyo
de las familias de las personas con discapacidad. El motor del cambio, quienes
presionan, son las familias ms que los docentes, exigiendo que la asistencia a la
escuela ordinaria sea considerada un derecho para todos. El trabajo de Gerg (2006),
recoge el sentir de los padres de la provincia de Prince Edward Island y corrobora
cmo los padres estn satisfechos de la inclusin en la escuela elemental, aunque
remarca que los problemas vienen en la Junior and Senior High School donde se hace
ms difcil la negociacin con las familias y donde es necesario desarrollar grupos de
amigos de apoyo.
Por lo tanto, estamos ante uno de los factores clave para avanzar hacia la inclusin: el
trabajo con las familias. Para que surja una inclusin realmente firme hay que contar
con un fuerte apoyo de los padres como elemento esencial. Uno de ellos, miembro muy
activo de la ANBIC, se expresa as sobre el papel de los padres y los beneficios de la
inclusin:
Los padres deberan soar cmo les gustara que estuviera su hijo
en la escuela y en la comunidad y a partir de ah luchar
enrgicamente por hacer el sueo realidad, con la comunidad, con
la ayuda comunitaria. Porque la inclusin es cosa de todos y hay
que luchar fuerte pero juntos. En la educacin formal, por ejemplo,
hay un 50% de acadmico y un 50% de social y las clases
especficas son un lmite a la inclusin. Los nios aprenden mejor
con los otros, tienen buenos modelos de conducta, de
comportamientos que son aceptables socialmente, porque sus

98

compaeros tienen el rol de modelos a imitar. La naturalidad es lo

ms importante.
Y es que la lucha de las familias por la inclusin se remonta a los aos 70 cuando, con
todo el proceso de desinstitucionalizacin, los padres de los nios con problemas de
aprendizaje y su asociacin jugaron un papel muy importante a travs de la Association
pour les eleves ayant une trouble daprentissage, que impuls una iniciativa comunitaria
denominada Comprehensive Plan. En 1985 se cerr el ltimo centro de Educacin
Especial de New Brunswick y el alumnado volvi a sus respectivas comunidades.
La percepcin de los padres es que se ha avanzado mucho desde entonces y que la
Ley de Educacin del 86 impuls realmente la inclusin. Un padre comenta:
Los padres de los nios con dificultades y el resto tienen una
buena actitud, porque conocen las experiencias de xito y cmo los
nios progresan en las clases ordinarias con sus compaeros.
3. Segundo nivel: el sistema educativo
Este nivel es fundamental si lo que pretendemos ver es cmo se transforma el sistema
educativo para responder a la diversidad del alumnado y no cmo hacer encajar a
ciertos alumnos en el sistema. Existen varios factores implicados en esa transformacin
y uno de ellos es la concrecin de una poltica educativa con una orientacin inclusiva.
El proceso de concrecin en la poltica educativa va a depender de la situacin de
partida de cada contexto: desde cambios que son promovidos de arriba a abajo a nivel
local (es el caso de New Brunswick), hasta una poltica que resulte de la
institucionalizacin y difusin de prcticas inclusivas que surgen en los propios centros
(sera el caso, por ejemplo del Reino Unido) y que ponen a las escuelas en movimiento
(Ainscow, 2001).
3.1. Poltica educativa
En Canad, y concretamente en New Brunswick, surge, a partir del principio de
normalizacin que introduce Wolfensberger en 1972, es la Ley Escolar de 1986 la que
impuls por primera vez la inclusin. Posteriormente y despus de varios estudios, se
publicaron algunos documentos decisivos: Best Practices for Inclusin (1994) y Lecole
primaire (1995) y Lecole secondarie a New Brunswick (1996), que son orientaciones
pedaggicas para aumentar el xito escolar de todos los alumnos. Hasta nuestros das
se han desarrollado sucesivos informes, estudios y planes, entre los que destacan el
Plan de aprendizaje de calidad: Ecoles de qualit, resultats levs (2003) y el Infome
Mackay (2006) Linclusion scolaire: tude des serices en adaptation scolaire au
Nouveau-Brunswick.
La inclusin est siempre presente en las polticas globales, pues se acaba de publicar
el nuevo Plan de Educacin que lleva por ttulo Les enfants au premier plan con ocho

99

principios generales, el quinto de los cuales se dedica por completo a la inclusin

escolar, tomando como referencia los resultados del trabajo de MacKay (2006).
En este sentido, es fundamental un factor que va muy ligado a las polticas educativas,
el liderazgo poltico y administrativo, que tratar de hacer oficial la inclusin. Es
importante que este liderazgo se ejerza con una visin inclusiva puesto que se va a
traducir en polticas de financiacin y distribucin de fondos, decisiones sobre la
promocin y/o transicin del alumnado y aspectos relacionados con la formacin
continua y permanente del profesorado y de los especialistas. Por otro lado, este
liderazgo deber promover o incidir en las actitudes positivas hacia la inclusin, sobre
todo, por parte del profesorado.
El profesor Porter relata as como se ejerci el liderazgo poltico y administrativo,
destacando las condiciones y circunstancias se dieron en su momento para ello:
Pienso que lo que hay que conseguir es que todas las buenas ideas
sobre inclusin lleguen a las personas que tienen autoridad en el
sistema educativo y a los profesores para lograr aplicaciones
prcticas. Esto no es fcil y exige un trabajo duro. Lo que pas aqu
en New Brunswick, donde form parte del liderazgo educativo, es que
adoptamos la idea, la teora y la filosofa de la inclusin, pero tambin
tuvimos control sobre la organizacin, de modo que los mismos que
pensamos que era una buena idea podamos regular el sistema y
organizar actividades con dinero para respaldarlas. Y eso significa
trabajar con supervisores y directores de escuelas, hablar de lo que
necesitan hacer, crear nuevos cargos. Por ejemplo, cuando
comenzamos, tenamos maestros que trabajaban en clases
especiales y maestros de recursos que se pasaban todo el tiempo
sacando a los nios de las clases y trabajando con ellos en grupos
pequeos. Tomamos esos puestos y creamos una nueva figura a la
que llamamos Maestros de Mtodo y Recursos que eran los
responsables de asistir a los profesores fuera cual fuera el nio de su
clase que les planteaba un reto.
3.2. Financiacin y distribucin de fondos
En New Brunswick, la gran cantidad de recursos materiales y personales existentes en
las escuelas se entiende a partir del anlisis de las polticas de distribucin de fondos.
Todos los fondos educativos provienen del gobierno provincial y el Ministerio de
Educacin distribuye fondos en bloque a cada distrito para dotarlos de servicios de
apoyo, en funcin del nmero total de alumnos del distrito y no del nmero de
estudiantes con necesidades especiales. Esta poltica tiene sus ventajas, de manera
individual y por lo tanto se concentra menos en la discapacidad y ms en los apoyos
que necesitan los centros, los maestros y los estudiantes.

100

Creo que en demasiados casos he visto lugares, incluso zonas ricas

aqu en Canad, en los que se dice: S, vamos a crear educacin
inclusiva, pero siguen invirtiendo todos los fondos en educacin
especial, en escuelas tradicionales, escuelas especiales y recursos
tradicionales. Y hay que acabar con eso. Aqu en New Brunswick, sobre
todo donde estuve trabajando, en Woodstock, lo que hicimos hace
veinte aos fue bsicamente dejar de invertir fondos en la educacin
especial tradicional para gastar todo el dinero en apoyar la educacin
inclusiva. Pinsalo un momento. Teniendo en mente tu ciudad, cuando
dicen: De acuerdo, vamos a apoyar la educacin inclusiva,
realmente tienen un plan para redirigir los fondos de modo que dentro
de cinco aos todo el dinero se invierta en profesores de apoyo y en
escuelas ordinarias? O van a intentar cubrirse las espaldas y seguirn
invirtiendo el dinero igual que lo hacen ahora? As slo tendrn
pequeos parches para apoyar la inclusin. Creo que tiene que cambiar
el modo en que se gasta el dinero.
(Entrevista a Gordon Porter).
As, lo que sugiere Porter es un cambio radical en las polticas de distribucin de
fondos, defendiendo que esa distribucin en bloque no fomenta el diagnstico de
estudiantes como discapacitados y se asume que cada clase, cada escuela y cada
distrito necesitarn un cierto nivel de servicios de apoyo, simplemente porque el
sistema educativo sirve a una poblacin de alumnos diversa. Creo que de esta forma
se evitara un problema que parece que est afectando a las polticas de provisin de
recursos para el apoyo educativo en otros muchos pases: la proliferacin de
diagnsticos de alumnado con necesidades educativas especficas en los centros para
tratar de conseguir ms recursos y ms programas especficos. La experiencia
canadiense nos dice con claridad que este no es el camino y que en muchos casos lo
que con este esquema se produce es el efecto contrario al que se pretende; en lugar
de generar ms inclusin, se provoca mayor segregacin dentro de los propios centros
y de las aulas, sobre todo si se acaban convirtiendo en recursos o programas
alternativos al aula ordinaria.
Sin embargo, creo que esta distribucin de fondos en funcin del nmero de alumnos
deberan ser matizada o complementada teniendo en cuenta factores sociales y
econmicos del contexto o de las familias (pobreza, desempleo), para garantizar el
principio de equidad.
3.3. Planes de Transicin
Se concretan planes de transicin entre etapas y entre centros. Se trata de favorecer la
acogida del alumnado al nuevo centro y la adaptacin al nuevo entorno. Para ello es
importante disponer de un modelo oficial consensuado que recoja toda la informacin
necesaria para ese proceso tanto del alumno (informacin personal del alumno,
informacin mdica, psicopedaggica), como sobre la organizacin de la clase a la que

101

asista y asistir (informacin sobre las dependencias del nuevo centro, maestro/a y
compaeros,), de forma que todo ello se oriente de forma inequvoca hacia la tarea
de definir y precisar las ayudas o apoyos que necesita el alumno o alumna en cuestin.
En la reunin del Comit de Educacin Inclusiva de la ANBIC al que tuve la ocasin de
asistir pude observar un ejemplo de esta tarea:
Se revisa el borrador de los documentos o planes de transicin
entre etapas y se propone enviar sugerencias. Al final hay un
apartado para poner fotos sobre Este es mi nuevo colegio, esta
es la sala de recursos, la biblioteca, la cocina, mi clase Se
sugiere aadir este es mi maestro/a, mis compaerosmis
amigos . Se ponen fotos para que conozcan el contexto antes de
llegar. Hay un documento especfico para nios autistas.
(Registro narrativo de la reunin del comit de educacin inclusiva
de la ANBIC)
3.4. Formacin sobre inclusin
Respecto de la formacin inicial de los maestros sobre inclusin educativa, he podido
conocer dos propuestas que se vienen desarrollando en dos universidades: la
Universidad de Moncton (francfona), en la provincia de New Brunswick y en la
Universidad de Prince Edward Island (anglfona), en la provincia del mismo nombre.
Desde la Universidad de Moncton, la formacin de docentes sobre inclusin se
desarrolla desde una perspectiva transversal, tratando de imprimir un carcter inclusivo
a los mdulos que se imparten en los estudios de Enseignement au Primaire (B.A. ,
B.Ed) pero sobre todo desde la Maitrese en Education (mention enseignament
ressource) que es la formacin que obtienen los maestros de mtodo y recursos. La
formacin incorpora varios mdulos sobre la pedagoga de la inclusin
(Vienneau, 2004, 2006) y sobre cada uno de los cinco componentes del modelo de
inclusin total (Vienneau, 2002): normalizacin, participacin en la vida comunitaria,
individualizacin, reconocimiento de la unicidad irremplazable de cada estudiante,
acceso a los recursos ms favorables para su desarrollo integral. Este modelo se
concreta en prcticas pedaggicas denominadas prcticas actualizantes (Landry,
Ferrer y Vienneau, 2002), como aquellas capaces de mejorar el aprendizaje de todos
los estudiantes, articuladas en torno a ocho postulados.
Las consideraciones del profesor Porter sobre si es necesaria o no una formacin
especfica del maestro sobre inclusin en la formacin inicial son las siguientes:
La formacin de futuros profesores debera centrarse en los
conocimientos y habilidades de los alumnos, de manera que
puedan acceder a las escuelas pblicas y ensear a todos los
estudiantes, atender a la diversidad, tener conocimientos sobre la
pedagoga diferenciada, la enseanza multinivel y el aprendizaje

102

cooperativo, es decir, todo aquello que les dar las herramientas

necesarias para satisfacer las necesidades de todo tipo de
alumnos con dificultades diferentes en sus clases generales. As
pues, creo que necesitan aprender cosas como la enseanza
multinivel. Pero tambin necesitan aprender cmo aplicarla en el
currculum de matemticas, cmo aplicarla cuando lleguen a ser
profesores de lengua o cuando sean profesores de ciencias.
Deberan aprender las tcnicas que les permitan ensear ciencias
a nios de todos los diferentes niveles, como la clase sobre las
nubes que he comentado antes. As que el reto para los
formadores de maestros es ensear en todo lo que enseen que
la inclusin y la adaptacin a la diversidad ahora forma parte del
deber del profesor. Y se les debe formar para que puedan aplicar
todo eso. As que no tiene que haber una asignatura sobre
inclusin; las prcticas inclusivas deberan fundirse con el resto de
mtodos y asignaturas.
Sin embargo, en la Universidad de Prince Edward Island, a parte de la formacin de
grado y postgrado sobre educacin, s que se imparte un Certificate in Inclusive
Education. La profesora Vianne Timmons, responsable del programa en esta
universidad considera que:
Ha de haber una formacin de postgrado para la inclusin, mejor
que una formacin de supermaestros. Y digo de postgrado,
porque ha de ser a un nivel superior a la de maestro. Debera
tener ms valor, una posicin ms valiosa, una posicin a la que
la gente aspira. Debe ser una posicin que necesite ms
formacin porque supone trabajar con una gran variedad de
maestros.
3.5. Actitud del profesorado
Una actitud favorable hacia la inclusin es otro de los factores ms referenciados,
adems del papel de las familias, por gran parte de los autores canadienses
consultados (Porter y Stone, 1998, Goguen y Aucoin, 2005; Crawford y Porter, 2004),
as como por los informantes de las entrevistas realizadas.
Efectivamente, las actitudes determinan en gran medida el tipo de atencin educativa
que reciben los estudiantes. En las escuelas inclusivas nos encontramos con una gran
disponibilidad del profesorado para responder a las demandas de sus alumnos
(Rousseau y Belanger, 2004). La cuestin es cmo se genera una actitud positiva del
profesorado favorable a la incorporacin de alumnos con necesidades especiales en su
aula, comprometidos con su plena participacin y con la mejora de sus posibilidades.
Probablemente sea esta una de las tareas ms complejas y difciles de obtener.

103

Podemos decir que existe una aceptacin generalizada de la filosofa de la inclusin y

una aprobacin sobre la manera de desarrollarla a nivel poltico y administrativo,
aunque tal y como me comentaba una maestra de mtodo y recursos:
Hay que reconocer que hay algunos casos de nios
excepcionales, en la mayora de los casos nios autistas, que
siguen sin resolverse y ello depende en gran medida de las
actitudes de ciertos profesores.
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106

Leccin 4: el centro educativo y el aula como espacios inclusivos

Como hemos dicho, existen cuatro factores determinantes a la hora de definir el xito
de las prcticas inclusivas en la escuela. Cuatro factores que a la luz de la experiencia
canadiense, han sido vitales para permitir el xito de la inclusin escolar. Durante la
tercera leccin discutimos los primeros dos factores: el social y el sistema educativo.
Ahora, durante la cuarta leccin, nos proponemos discutir y ahondar en los siguientes
dos: el centro educativo y el aula.
Condiciones, procesos y circunstancias que permiten avanzar
hacia la inclusin educativa: retomando las aportaciones de la
experiencia canadiense
Odet Moliner Garca
Tomado de REICE Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educacin, 2008, Vol. 6, No. 2.

4. tercer nivel: el centro

En este apartado entramos en un nivel crtico para avanzar en el cambio y la mejora de
los centros. Paradjicamente, para algunos centros este avance consistir en caminar
en un sentido diferente al que lo han llevado haciendo durante aos o incluso ir
retrocediendo en los pasos dados, si el trayecto ha desembocado en la segregacin.
En palabras de Gordon Porter:
El punto de partida fundamental est en que las instituciones
ordinarias se conviertan en instituciones inclusivas. No se trata de
hacer pequeos ajustes en instituciones especiales para intentar
que parezcan actualizadas o que estn haciendo lo polticamente
correcto. Las escuelas inclusivas son entes naturales, creaciones
naturales. Son lo que siempre habran tenido que ser, es decir, hay
una comunidad, esa comunidad tiene una escuela, los nios van a
la escuela, todos los nios van a esa escuela y ese es el proceso
natural, es lo que la educacin inclusiva est intentando recuperar.
Los factores clave se refieren a aspectos organizativos, sobre todo a decisiones que
afectan a la organizacin de los apoyos, de los recursos, del profesorado y de los
especialistas. Pero se refieren tambin a las culturas y valores que se asumen y
defienden en cada centro, como la participacin y el sentimiento de pertenencia al
centro y a la comunidad, que repercutir en el clima de convivencia del mismo.
4.1. Organizacin y funcionamiento de los apoyos
9:30 h. En la clase hay 17 nios. La mayora estn en la
alfombra y la maestra explica con el retroproyector y les hace

107

preguntas. Una asistenta est al lado de una nia con

Sndrome de Down y la va ayudando. La maestra le pide que
haga el nmero 7 con un churro de plastelina sobre el
proyector, pero tras varios intentos no lo consigue. Cuando casi
lo hace la clase aplaude, pero ella se enfada y abandona. Coge
un pictograma de un WC, lo pega en su horario y sale al bao
con la asistenta.
(Registro narrativo. 2 Grado. Southern Carleton Elementary
School. Woodstock)
Esta secuencia refleja una situacin de apoyo directo a una nia por parte de una
asistenta o ayudante de la maestra (Teacher Assistant) dentro del aula ordinaria, una
de las condiciones necesarias para la inclusin de alumnos con dificultades.
Sin embargo, existen ciertas dudas sobre los beneficios del trabajo de los asistentes.
Mientras algunos padres estn ms que satisfechos con la ayuda que proporcionan a
sus hijos, otros se sienten frustrados con su trabajo puesto que el uso que se haga de
este recurso en el aula puede generar, incluso, una excesiva dependencia que dificulte
el aprendizaje de los estudiantes. Esta insatisfaccin la expresan tambin las propias
asistentas y las maestras de mtodo y recursos que reclaman una mayor claridad en la
definicin de sus funciones y sobre el trabajo concreto que se espera que hagan en las
clases. No obstante, s que existe una informacin bsica sobre las prcticas y la
formacin de los asistentes
(Teacher Assistant Guidelines y Teacher Assistant Support Protocol) publicada por el
Departamento de Educacin de New Brunswick.
10:45. En la clase hay 19 alumnos y 3 adultos (maestra,
asistenta y una voluntaria de la High School). Realizan
deferentes tareas en diferentes grupos: 4 nios leen, 9
construyen una casa en la alfombra siguiendo un modelo, 4 en
un grupo y 2 ms en otro grupo hacen fichas de matemticas.
(Registro narrativo. Clase de Kindergarten (4-5 aos). Southern
Carleton Elementary School. Woodstock).
Es frecuente encontrar a ms de un adulto en las clases, incluso cuando la ratio no es
demasiado elevada. Ello exige trabajo colaborativo (co-teaching) que no slo mejora la
atencin a las necesidades de los estudiantes, sino que es una oportunidad para
cooperar al perseguir un acuerdo entre los implicados sobre la accin docente que
deben desarrollar.
As pues, los apoyos se proporcionan dentro del aula ordinaria por regla general,
aunque en algunos casos concretos pueden hacerse excepciones, por ejemplo, en el

108

caso de ciertos nios autistas. Las palabras de este padre reflejan perfectamente el
estado de la cuestin.
Respecto de la ubicacin de algunos nios autistas en clases
especficas, se considera que la plena inclusin no debera permitir
que los nios estuvieran en estas clases a tiempo completo. Pero
pienso que sacar al nio del aula en determinados momentos no es
malo en s, si es con carcter provisional y el nio siempre regresa
a su situacin natural que es la del aula ordinaria. Los nios
normales, en determinados momentos, tambin deberan hacer uso
de las aulas de recursos. Todo esta en funcin de las necesidades
de los nios. La mayora pueden salir y entrar libremente a la clase
si tienen que ir al bao, por ejemplo, y un nio autista puede
necesitar en un momento dado estar tranquilo y relajado, o
descansar, o salir un momento.
(Entrevista a un padre miembro de la ANBIC)
En otro orden de cosas, pero tambin referido a la organizacin del apoyo, creo que no
deberamos de olvidar en este apartado que, en la mayor parte de las ocasiones, la
organizacin de los apoyos va a ser una decisin tomada por los profesionales,
liderados por la direccin del centro. Es este, pues, un elemento fundamental a tener
en cuenta, pues el equipo directivo, apoyado o alentado a su vez por los
administradores e inspectores, va a ser una pieza clave en la asignacin de elementos
de apoyo, configuracin de roles y organizacin de la respuesta inclusiva.
4.2. Clima de convivencia y sentido de comunidad
8:35 h. Hay msica por todo el centro. La sala de profesores es
un espacio muy animado a estas horas de la maana: la msica
est muy alta, las maestras de mtodo y recursos hablan con las
asistentas, hay muchos materiales y papeles, mucho movimiento,
gente tomando caf, entrando, saliendo y hablando. Ms tarde
me entero de que lo que suena es el himno canadiense y que
cada maana las clases dedican una media hora a organizar el
horario y el plan de trabajo del da y los profesores a pasarse
informacin y organizarseAs se recoge en los primeros
minutos del horario de 4 grado:
8-8:10 Llegada de autobuses
8:10-8:35. Rutinas
8:35-8:45. El estudiante del da/ Msica.
(Registro narrativo. Southern Carleton Elementary School.
Woodstock)

109

Cada maana se elige el estudiante del da y eso mejora la actitud del alumnado hacia
lo que se hace en su escuela, su participacin y la colaboracin. Es un ejemplo de
cmo se fomenta el sentimiento de pertenencia al centro, con objeto de que los
alumnos se sientan orgullosos de s mismos y de su escuela, que se sientan parte de
ella e importantes en la misma. Las manifestaciones de creencias sobre los derechos y
deberes de los alumnos, los valores compartidos y fomentados por el centro, se
expresan en murales y paneles: respetar, escuchar, aceptar, jugar juntos, ayudar,
aprender juntos, cuidarse, compartir, etc. Se cuida especialmente el fomento de la
amistad y la cooperacin entre iguales.
4.3. Apertura y participacin
La mayor parte de los centros educativos son realmente abiertos hasta en su aspecto
fsico, con acceso directo a la calle, sin vallas y con patios de recreo con parque para
uso comunitario. Esta apertura se manifiesta tambin en la participacin de la
comunidad en los centros: padres que ayudan, asociaciones que colaboran,
estudiantes voluntarios Es frecuente que en secundaria, por ejemplo, algunos
estudiantes presten servicios comunitarios o colaboren en las escuelas, o que se
empleen en tiendas del barrio donde aprenden funcionalmente contenidos
instrumentales.
4.4. Recursos y accesibilidad
Las escuelas inclusivas estn dotadas de muchos recursos y sostenerlos supone que
las administraciones educativas deben invertir en ellos para que sean adecuados para
el trabajo con la diversidad del alumnado. Sin embargo no est claro que proveer a las
escuelas de ms recursos garantice una mayor inclusin, aunque puede ayudar. Al
menos as lo considera el profesor Porter:
Creo que muchas de las cosas que tienen que hacerse pueden
hacerse con lo que hay actualmente en los centros. Otra cuestin es
que hay que reubicar los recursos desde el antiguo sistema de
segregacin hasta el nuevo sistema de inclusin. Y luego,
finalmente, si los polticos facilitan ms, pues mucho mejor. No cabe
duda de que el cambio debe ir acompaado de recursos. Requiere
dinero para conseguir las cosas, para crear ms formacin, ms
informacin pblica, etctera. As que yo creo que es cuestin de
utilizar los recursos disponibles de manera eficaz, y de ser capaces
de utilizar algunos recursos nuevos para costear todas las
novedades que conlleva el cambio de una prctica determinada. Por
ejemplo, cuando el en el ejrcito del aire cambian un reactor por otro
tienen que gastarse un montn de dinero en dar nueva formacin a
sus pilotos, en cambiar sus sistemas de asistencia tcnica, etc. Pues
en la educacin ocurre igual. Los gobiernos no pueden esperar que
todos los cambios serios, importantes, se produzcan sin aportacin
de recursos.

110

Sin embargo, la respuesta de la profesora Vianne Timmons es ms categrica:

No. No son los recursos, es la formacin y el desarrollo profesional.
A veces, pones a ms gente y das ms opciones para la
segregacin..
Otra cuestin es que la inversin se rentabiliza porque los recursos, tanto los
materiales y tecnolgicos como los personales, son aprovechados por todos los
estudiantes. Las adaptaciones de materiales y recursos especficos para alumnos con
dificultad se generaliza para el resto de alumnado (apoyos visuales, micrfonos) y el
uso de las TIC en las aulas (pizarras digitales, ordenadores porttiles y fijos en las
aulas, retroproyectores) tambin:
11,45 h. Estn utilizando la pizarra digital, hablan sobre los
adolescentes europeos y leen en grupo una pgina Web.
Algunos estudiantes se sientan en la alfombra delante de la
pizarra y otros estn en las mesas. Hay que componer un texto
sobre el tema y un alumno con el brazo roto va a utilizar un
ordenador de la clase, otros se quedan a escribir tumbados en la
alfombra y un alumno con dificultad va a trabajar en una mesa
con la asistenta. La mesa de la maestra est al final de la clase
(abarrotada de materiales) al lado de los ordenadores (2 de
mesa y un porttil) Despus se forman tres grupos y hacen un
concurso en la pantalla tctil de la pizarra digital. El alumno con
dificultad participa y una alumna contabiliza los puntos que han
conseguido. Se acaba la clase, se ponen las zapatillas y al salir
la maestra les pone gel en las manos. A comer!!.
(Registro narrativo. 5 Grado. Southern Carleton Elementary
School. Woodstock)
4.5. El rol del profesorado ordinario y el de los especialistas
En general, el trabajo de los maestros ordinarios en las escuelas inclusivas es bien
valorado, tal y como manifiesta este padre:
Hay profesores que estn haciendo un buen trabajo en
colaboracin con las maestras de recursos. Hay muy buenos
profesionales y ello es fundamental para tener xito. En
realidad, no es que deban tener muchos conocimientos,
solamente tratar a los nios con necesidades especficas como
uno ms en la clase.
(Entrevista al padre de un nio con discapacidad).

111

En cuanto al trabajo de los especialistas, hace dos dcadas se produjo un cambio

significativo en el papel de los maestros de educacin especial (Porter, 1991), siendo
reclasificados como maestros de mtodo y recursos. Su rol fundamental es la
colaboracin y el apoyo al profesorado ordinario para que desarrolle estrategias y
actividades para todos los estudiantes, ayudando a resolver problemas y a elegir
alternativas. Es importante que estos docentes tengan experiencia en clases ordinarias
para aumentar su credibilidad ante otros docentes, aunque tambin deben tener
conocimientos especficos sobre la educacin de estudiantes excepcionales.
Debemos recordar el sencillsimo aspecto de que la educacin
inclusiva la llevan a cabo profesores generales que tienen una
formacin general. Pues bien, si la nica ayuda con que cuentan
es la de los profesores de recursos que provienen del sistema
aparte, que no tienen experiencia en las escuelas o clases
ordinarias, eso presenta desafos. Lo que simplemente quiero
decir es que, para m, cualquier persona formada adecuadamente
puede ser un profesor de recursos. Pero los mejores profesores
de recursos son gente que tiene algn tipo de conocimiento
especial y que adems tienen experiencia laboral en escuelas
ordinarias y en clases ordinarias.
(Entrevista a Gordon Porter).
Tambin los asistentes o paraprofesionales necesitan formacin. Para ayudar a los
maestros necesitan saber cmo les pueden ayudar, pues su rol va a depender sobre
todo de su adscripcin a un grupo o a un estudiante en particular.
11 h. En el aula de msica la maestra toca el piano y la asistenta
est colocada cerca de un nio autista sentado en primera fila.
Van cantando y la maestra preguntaAlguien recuerda que pas
despus? Y siguen cantando. Repasan la escala musical apoyada
con movimientos corporales: do (manos a los tobillos) re (rodillas)
mi (caderas) fa (cintura) sol (pecho) la (hombros) si (cabeza) do
(brazos en alto). La asistenta va mostrando lo que tienen que
hacer a toda la clase.
(Registro narrativo. Kindergarten (4-5 aos) Southern Carleton
Elementary School. Woodstock).
No hay acuerdo en la valoracin del trabajo de los asistentes por parte de los padres,
uno de los cuales expresa:
depende de las necesidades del nio y depende tambin de las
ayudantes. Hay padres que se sienten ms cmodos si sus hijos
tienen esa ayuda, pero yo creo que solo debera estar presente
cuando realmente se necesita. Han de estar atentos a ver si el nio

112

avanza o no, deberan poder detectar si avanza o retrocede, pero

no tienen formacin acadmica para ello, hay de todo.
5. Cuarto nivel: aula
Me dice Brenda, la maestra de mtodo y recursos, que en esta
clase hay dos nias autistas. Paso un buen rato intentando
descubrirlas y no lo consigo, buena seal. Brenda me ayuda y las
observo mientras estn leyendo un libro, como el resto. Me comenta
que su lectura es muy mecnica y su nivel de comprensin es bajo,
pero han mejorado mucho porque al principio tenan graves
dificultades para la comunicacin.
(Registro narrativo. 1er Grado. Centennian Elementary School).
Si hablamos de inclusin en el aula, hablamos de la construccin de una comunidad en
la que todos deben sentirse miembros y donde la participacin ms que una
oportunidad, es un derecho. En este sentido, el profesorado apoyar su accin en dos
pilares fundamentales: la promocin de un clima de inclusivo donde todos se sientan
acogidos y valorados; y el desarrollo de estrategias didcticas que garanticen el
aprendizaje y la participacin de todos y cada uno de los estudiantes.
5.1. Clima de aula
Sin duda alguna, en las aulas inclusivas se valora y se celebra la diversidad en
consonancia con los principios de Sapon-Shevin (1999), y ello se explicita
constantemente a travs de carteles que recogen los valores de referencia.
13:15 h. La pizarra est casi cubierta de psters y carteles y en
lugar de las normas o reglas de la clase, se cuelgan las creencias
en positivo. En esta clase deberamos: Respetarnos, ayudarnos,
hacer nuevos amigos, escuchar, compartir, jugar juntos.
(Registro narrativo. 1er Grado. Southern Carleton Elementary School. Woodstock)
Otra cuestin en la que se est avanzando para fomentar el respeto a la diferencia es
el dar a conocer las singularidades individuales y en el caso en que no surja un apoyo
entre iguales de forma espontnea, planificar la enseanza de las competencias o
habilidades necesarias para ello (Alur y Timmons, 2005; Timmons y Breitenbach,
2005). Vianne Timmons, experta en este tema, comenta:
Si tienes un nio con sndrome de Down y lo incluyes, debes
tomarte el tiempo de ensear a los nios qu es el sndrome de
Down, ensear a los nios lo que significa, y ensearles cmo
pueden apoyar a su compaero en clase. Este paso se ha saltado
muchas veces en la enseanza.

113

5.2. Metodologa didctica

Respecto de la metodologa, destacar la prctica de una pedagoga diferenciada, las
actividades variadas y funcionales, los planes personalizados mediante los Special
Education Plan (ajustes del currculum a las necesidades formativas de un alumno
mediante operaciones de acomodacin, modificacin o individualizacin), el trabajo
cooperativo, la enseanza multinivel y la tutorizacin entre iguales.
Jane Collicot, maestra retirada, narra as su experiencia sobre enseanza multinivel, a
partir de los planteamientos tericos que ya detall en Collicot (1991).
Yo trabajaba con algunos nios programas de enriquecimiento
porque estando en 3 podan trabajar objetivos de 5. Creo que el
profesorado no tiene escritas las programaciones aunque sabe
cada uno a que nivel puede trabajar. Adems las actividades
multinivel no se dan siempre, porque en las clases se hacen
muchas actividades idnticas porque todos pueden hacerlas,
pero en otros momentos, sobre todo en matemticas, lectura y
escritura, cada uno trabaja a un nivel. Adems, teniendo e cuenta
la teora de Gardner, cada uno puede hacer algo diferente sobre
una misma actividad. Por ejemplo, si explicas las fracciones,
algunos alumnos slo las representarn grficamente pero otros
sern capaces de saber cules son equivalentes y otros sumarlas
y multiplicarlas.
Respecto de las actividades funcionales y en el aula ordinaria, una maestra de mtodo
y recursos explica:
Tuve una nia que haba estado en fisioterapia y necesitaba
trabajar con escaleras. El fisioterapeuta trajo escaleras a mi
clase y la nia tena que subir y bajar. No tena ningn sentido,
as que hice gestiones para que la nia tuviera que recoger los
partes de asistencia por la maana de todas las clases y as
haca su trabajo con escaleras realizando tareas normales del
colegio. Y lo hizo sin una estpida escalera en medio de un aula,
que no tena ningn sentido. O sea, que la mayora de cosas
que podemos hacer, las podemos incluir en la clase ordinaria
6. Algunos aprendizajes y algunas preguntas abiertas
Si bien es cierto que la situacin canadiense dista bastante de las realidades de otros
contextos y del mo en particular, el objetivo no es tanto comparar tal cual unas
realidades y otras, sino retomar la experiencia como una oportunidad para repensar las
polticas y prcticas locales. Los relatos de las experiencias y las opiniones de los
profesionales con los que tuve el placer de entrevistarme, nos permiten resaltar

114

algunos anlisis, a modo de aprendizajes, aunque tambin nos generan nuevos

interrogantes:
1. La experiencia canadiense nos muestra algunos de los avances necesarios para
progresar del modelo integrador, que se est desarrollando y que se ha
anquilosado en algunos pases, a una verdadera educacin para la inclusin.
Entonces, por qu se sigue perpetuando el modelo integrador en detrimento
del inclusivo en tantos pases? y por qu muchas veces nos empeamos en
llamar inclusin a lo que realmente es integracin, porque es ms polticamente
correcto?.
2. Los planes de accin para iniciar, promover y sostener la inclusin educativa
tienen que ser sistmicos o dicho en otros trminos, tiene que configurarse, en
prime lugar, como procesos de reformas educativas globales y no como simples
cambios puntuales dirigidos a colectivos especficos de alumnos o hacia
aspectos parciales del sistema escolar. Al mismo tiempo deben de estar
interconectados con otros sistemas relevantes de la vida social (vida
comunitaria, vivienda, salud, Empleo, etc.) para poder generar las sinergias
suficientes que permitan mantener un proceso continuado de cambio.
3. No es posible avanzar hacia la inclusin sin el apoyo de una conciencia social
inclusiva que requiere, por tanto, del compromiso de la administracin, en tanto
que garante de una determinada visin educativa y social. En este sentido la
legislacin debe ser, de forma inequvoca, el primer apoyo en el proceso hacia la
inclusin educativa.
4. Cada etapa educativa conlleva un nuevo reto para la inclusin, lo que precisa
ser investigado y apoyado sin pensar que lo que funciona en las primeras etapas
puede generalizarse sin ms en etapas posteriores. Ocurre lo mismo con la
progresin de la inclusin en los diferentes contenidos del sistema (currculo,
evaluacin, metodologa didctica,); es decir, aunque los factores estn
claramente interrelacionados, los avances en un nivel no tienen una repercusin
inmediata en el resto, aunque s que la podr tener a medio o largo plazo con
una adecuada planificacin y un procedimiento de apoyo multinivel.
5. Es posible frenar los procesos de exclusin que estn viviendo algunos
estudiantes en otros contextos, por lo tanto, hay razones para mantener el
esfuerzo que ello requiere. Para mantener este esfuerzo resulta fundamental
crear y mantener un sentido de comunidad educativa implicada en el proyecto,
as como crear y reforzar en distintos planos, estrategias y redes de
colaboracin, apoyo y ayuda mutua entre el profesorado, los alumnos, las
familias y la comunidad.
6. Los centros pueden organizarse de tal forma que generen el desarrollo de una
cultura inclusiva. Incidir sobre las condiciones escolares que mantienen tales
culturas es una accin estratgica de primera necesidad. En este plano, la

115

accin de liderazgo de los equipos directivos es imprescindible y nuclear a las

posibilidades de cambios efectivos y duraderos en los centros. Al mismo tiempo,
difundir y compartir estas experiencias al respecto anima a otros centros a
emprender iniciativas innovadoras que promuevan la inclusin, razn por la cual
es necesario apoyar y acompaar los procesos que se inicien en este sentido.\
7. Los modelos de provisin de recursos financieros y humanos para hacer frente a
la complejidad de las polticas inclusiva deben revisarse con urgencia. El
esquema presente en las provincias canadiense que he analizado resulta muy
til para evitar reforzar los efectos negativos que tienen muchos sistemas
vigentes en otros contextos y basados en el esquema de identificacin de
necesidades, categorizacin de los receptores de ayudas y provisin de apoyos
en funcin de una ratio determinada de alumnos categorizados.
8. El cambio de rol del profesorado considerado habitualmente como profesorado
de apoyo o de educacin especial, es necesario para revertir la tendencia a
delegar en estos la responsabilidad del trabajo con el alumnado considerado con
necesidades especiales. Reforzar sus funciones de colaboracin y
asesoramiento en el trabajo multinivel para la planificacin de propuestas
educativas capaces de responder a la diversidad del alumnado que aprende, es
un elemento clave para que la accin educativa en el aula sea realmente
inclusiva.
9. Las familias reclaman respuestas ms inclusivas para sus hijos y para ello, estn
dispuestas a implicarse y a apoyar el proceso sirviendo, adems, de referente y
ayuda para aquellas otras familias que dudan sobre cul es la mejor opcin.
10. Polticas para la formacin inicial y permanente del profesorado que sean
coherentes con los principios y finalidades de la inclusin educativa y orientadas
a que el profesorado se sienta competente para enfrentarse a las dificultades
objetivas que el proceso conlleva, son determinantes para el cambio. El avance
en esta percepcin de competencia profesional ser, por su parte, un substrato
fundamental para crear y mantener actitudes positivas hacia la inclusin, las
cuales dejan de ser vistas como una condicin previa e innata de determinadas
personas excepcionales y pasan a ser consideradas como el producto de una
adecuada formacin que, por ello, puede ayudar a cambiar las actitudes de la
mayora.
El anlisis de la experiencia de estas provincias canadienses nos dice con claridad y
rotundidad que el cambio hacia la inclusin es posible, aunque sea lento, y que, en
todo caso, supone una gran oportunidad para el aprendizaje y la mejora tanto de las
personas como de las instituciones. Dos cuestiones clave en las que tendremos que
seguir investigando son: por qu el discurso terico de la inclusin es aceptado por
todos y, sin embargo, existe una distancia abismal entre la teora y la prctica? y por
qu para algunos merece la pena intentarlo y a otros les pesan sobremanera las dudas,
los temores y las dificultades?

116

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119

Leccin 5: conclusiones generales sobre las experiencias inclusivas en los

Estados Unidos y Canad
Durante la presente leccin nos proponemos comentar algunas conclusiones generales
respecto a las experiencias inclusivas en los Estados Unidos y Canad. La primera de
ellas est relacionada con el lento avance de prcticas inclusivas en los Estados
Unidos en relacin a la poblacin inmigrante. En segundo lugar tenemos la diversidad
en los Estados Unidos como desafo dentro de la iniciativa inclusiva. En tercera
instancia, abordaremos algunos factores determinantes del xito de las prcticas
inclusivas en Canad. Dichos aspectos son: las familias, los educadores, el centro
educativo y la organizacin de la propuesta escolar como mecanismos inclusivos.
I.

Inmigrantes e inclusin escolar: una comunin difcil

La inclusin escolar, como hemos venido insistiendo, no se puede dar en trminos

excluyentes. Cuando una comunidad opta por las prcticas inclusivas como mecanismo
para enfrentar los desafos que supone la diversidad en sus mltiples dimensiones,
est comprometida a dirigir todos sus esfuerzos hacia la comunidad en su totalidad, y
no a un grupo en particular. En el caso especfico de los Estados Unidos se ha
observado una tendencia a la implementacin de prcticas inclusivas, por ejemplo, en
las escuelas pblicas. Sin embargo, dichas iniciativas se han dirigido sobre todo a la los
nios y nias con discapacidades fsicas. Esto significa que otros grupos, como el de
los inmigrantes, se han visto privados de los beneficios que estas prcticas poseen.
Entonces Cmo podemos hablar de inclusin cuando se han priorizado las
necesidades de un grupo por encima de las de otro?
Uno de los principios fundamentales de la escuela inclusiva es atender las necesidades
de cada individuo de manera simultnea. Al margen deben quedar los prejuicios
raciales, lingsticos, econmicos, o de cualquier otro tipo. Esto significa que enfocar
los esfuerzos en un grupo de individuos en particular vulnera el derecho legtimo que al
trato equitativo tienen todos y cada uno de los nios y nias de una comunidad. Ahora,
si bien es cierto que la poblacin inmigrante en los Estados Unidos est creciendo a un
ritmo acelerado, y que a la par se van forjando nuevos y ms complejos desafos, la
escuela no debe excusarse en este fenmeno para justificar la falta de atencin hacia
las minoras inmigrantes. Esta desatencin de la que venimos hablando se ve reflejada
en al menos tres situaciones particulares.
La primera tiene que ver con la implementacin del Pull Out Program, un programa o
tcnica te enseanza con la que algunas escuelas ensean ingles a los nios y nias
inmigrantes que no hablan este idioma. Como veamos, el hecho de sacar a un nio de
su saln para que reciba clases de manera particular, es excluyente en la medida que
resalta su carcter de diferente y acrecienta los sentimientos de inseguridad en el nio
mismo. Ello, sin contar con el perjuicio que causa privarlo de los beneficios que
conlleva la interaccin con los otros nios y nias. Sin embargo, a pesar de la ineficacia
de esta iniciativa y de su carcter excluyente, el Pull Out Program es aun implementado

120

con frecuencia en las escuelas pblicas de diferentes estados (Herrera & Murray,
2005).
La segunda y tercera situaciones en la que se refleja la desatencin de la escuela hacia
la poblacin escolar inmigrante, estn directamente relacionadas con los padres de
familia. Al respecto hemos dicho que las familias juegan un papel principal dentro del
desarrollo de acciones inclusivas dentro y fuera de las escuelas. No obstante, muchos
padres y madres de familias inmigrantes se ven obligados a ausentarse de las escuelas
por diferentes razones. Algunos lo hacen porque sus horarios de trabajo no les dejan
tiempo para asistir a reuniones o citaciones con los profesores o directivos de las
escuelas. Otros en cambio, dada su condicin de indocumentados, se ausentan de las
escuelas por su seguridad.
La tercera situacin tiene como principal protagonista la barrera que supone el idioma
ingls, ya no para los estudiantes inmigrantes, sino para sus padres. As pues, de los
pocos padres que intentan o desean vincularse a la escuela y apoyar los procesos
educativos de sus hijos, muchos ven limitadas sus oportunidades de participacin por
la falta de espacios e intrpretes que les permitan comunicarse.
Las anteriores situaciones sealan, al menos en parte, las reas en que urgen
prcticas inclusivas en relacin con la poblacin inmigrante en los Estados Unidos.
Todas ellas son una invitacin para que educadores, legisladores y padres de familia
(tanto de familias inmigrantes como de familias nativas) conformen mesas de dialogo,
discutan y planeen soluciones para las problemticas antes planteadas.
II.

La Diversidad Cmo Desafo Dentro De La Iniciativa Inclusiva

La segunda conclusin est relacionada estrictamente con el fenmeno de la

diversidad y las coyunturas que sta supone. Empecemos por indicar que la diversidad
es ante todo un fenmeno social dinmico. Social porque involucra a los individuos y a
las comunidades. Y dinmico porque cambia constantemente casi que de manera
impredecible. La diversidad es, hoy en da, uno de los elementos que ms se discute al
interior de recintos acadmicos como universidades y escuelas. Aunque dicho
protagonismo no es fortuito. Gobernantes, educadores e intelectuales de diferentes
naciones han observado en la diversidad uno de los fenmenos ms caractersticos de
las comunidades de hoy. No obstante, es tambin uno de los que ms estudio requiere.
Entonces, la pregunta que debemos hacernos es Cmo prepararnos desde la escuela
para afrontar un fenmeno tan polifactico en beneficio de la comunidad escolar
misma? En primera instancia debemos reconocer que la diversidad es hoy un
fenmeno observado en casi todos los rincones del mundo. Sin embargo, la diversidad
ya no la representan nicamente las personas que dejan sus lugares de origen para
asentarse en otro. Es decir, actualmente ya no se habla solo de diversidad cultural. Hoy
la diversidad es entendida como la abundancia de diferencias en un determinado
espacio, aunque dichas diferencias ya no son solo de tipo lingstico, tnico o cultural.
Como nos lo recuerdan algunos autores (Parrilla, 2002; Snchez, 2003) la diversidad

121

involucra a los individuos con discapacidades, a los que son refugiados, a los que son
inmigrantes, a los desplazados, a los que de uno u otro modo son diferentes.
El desafo es entonces crear una atmosfera en la que la equidad e igualdad de
oportunidades sean una constante para un colectivo heterogneo y diverso. En procura
de responder satisfactoriamente a este reto deben asumirse tres posturas principales.
Primero debemos reconocer que el fenmeno de la diversidad es un rasgo distintivo de
las comunidades de hoy. En segundo lugar debemos asumirlo como un aspecto
saludable e enriquecedor. Finalmente debemos prepararnos para identificar,
necesidades y crear y evaluar acciones inclusivas. Por ejemplo, en el caso de los
Estados Unidos, resultara ms benfico, si en lugar del Pull Out Program, se buscara
la implementacin de modelos inclusivos para la enseanza del ingls. A este respecto
Herrera y Murray (2005) sealan que hay al menos tres modelos que superan con
creces los resultados obtenidos por el Pull Out Program. Tales modelos son el SIOP
(Sheltered Instruction Observation Protocol) (Protocolo de Observacion de Clases),
CALLA (Cognitive Academic Language Learning Approach) (Enfoque de Aprendizaje
Academico y Cognitivo de una lengua) y ICB (Integrated Content Based)(Contenido
Basado en la Integracin de Conceptos). A la implementacin de estos programas
podramos aadir la preparacin de docentes y personal de apoyo que hiciera el
acompaamiento no solo durante la enseanza del ingls sino de otras asignaturas.
Del mismo modo, sera muy oportuno generar espacios para que los padres de familias
inmigrantes participaran ms activamente de la escolaridad de sus hijos. As pues,
podra pensarse en grupos de alfabetizacin, talleres de arte, o grupos de discusin a
los que los padres puedan asistir para hacer de la escuela un centro de apoyo,
encuentro y acompaamiento.
III.

Aportes de la Experiencia Canadiense

Ahora, con el fin de iniciar, fortalecer y evaluar procesos inclusivos en nuestras

escuelas nos disponemos a comentar los mayores aportes de la experiencia en
Canad. Para ello, hemos de resaltar la labor hecha desde los siguientes frentes: las
familias, los educadores, el sistema educativo, el centro educativo y las aulas de clase
como mecanismos inclusivos.
Primero que todo, si hemos de responsabilizar a alguien del xito de las experiencias
inclusivas en Canad, estos deben ser los padres de familia. Padres y madres cuyos
esfuerzos llamaron la atencin sobre dos situaciones principales. Primero, la
responsabilidad compartida entre el estado, la escuela y la comunidad por acoger en
todas sus actividades a todos los individuos de una comunidad. Y segundo, las
posibilidades que ofreca la escuela como escenario para la participacin activa de
todos estos individuos. Ellos, padres de nios y nias con discapacidades que
reclamaron la escuela como espacio de sus hijos, son en ltimas los artfices de que la
iniciativa inclusiva sea en muchas escuelas canadienses una realidad. Pero Qu
hicieron estas familias para lograr que sus hijos fueran reconocidos, valorados, e
incluidos por la comunidad, la escuela y el estado? En primera instancia, reconocieron
como propio el derecho a la equidad, la igualdad, y la inclusin de sus hijos en las

122

actividades escolares. En segundo lugar, se organizaron y armaron alianzas. Sentaron

mesas de discusin y dilogo en las que participaron miembros de la comunidad,
educadores, y gobernantes. Finalmente, exigieron la reivindicacin de los derechos
fundamentales de sus hijos y adelantaron procesos de seguimiento y acompaamiento
al respecto de futuras prcticas. Estos sern pues algunos de los retos que debern
enfrentar aquellos padres que deseen acelerar procesos de inclusin en nuestras
respectivas comunidades.
Con respecto a los educadores como protagonistas de prcticas inclusivas existen dos
campos de discusin. Por un lado tenemos la indispensable formacin de docentes en
escenarios como la enseanza diferenciada y el aprendizaje cooperativo. Y por otro
tenemos la actitud de estos frente a la diversidad en cualquiera de sus matices. As
pues, el xito de la iniciativa inclusiva, se debe no solo a la formacin acadmica de los
profesores, sino a la forma con que decidan afrontar la inclusin. En el caso particular
de Canad, es claro que ms que una aceptacin de las normas que apoyan la
inclusin escolar, existe un decidido compromiso dirigido tanto hacia todos los nios y
nias como hacia las prcticas inclusivas mismas. Esta situacin tiene una implicacin
explicita, si pretendemos hacer de la nocin inclusiva una prctica significativa en
nuestras escuelas, debemos entender que nuestra responsabilidad como educadores,
padres de familia o directivos, va mucho ms all del currculo o el manual del
estudiante. Debemos ante todo contar con un deseo genuino y un compromiso libre de
formalidades, que a la postre sern los que nos permitirn celebrar la diversidad, las
diferencias y con ellas la inclusin escolar.
El tercer elemento que consideramos decisivo a la hora de implementar prcticas
inclusivas exitosas es el centro educativo, y junto a l, su estructura fsica y terica, su
organizacin, el clima en su interior y la distribucin de los recursos. En relacin al
primer tem, estructura fsica y terica, debemos decir que las escuelas que le apuestan
a la propuesta inclusiva deben modificarse en los dos planos. Por un lado, la estructura
fsica de un establecimiento educativo que le apuesta a la inclusin debe ser fiel reflejo
de su propuesta escolar. Este desafo implica que todos los espacios diseados para el
ejercicio social y escolar de los nios y las nias deben ser de fcil acceso para todos
ellos al margen de si son o no discapacitados. Por otro lado, desde el punto de vista
terico, el establecimiento tambin debe ser flexible y debe estar preparado para
implementar todos los cambios que sean requeridos. Es decir, la escuela debe estar
dispuesta a ampliar, moldear o modificar su currculo cuando sea necesario. Dichos
cambios, ya sean fsicos o tericos, deben ir acompaadas de unas evaluaciones
peridicas de modo que permitan evaluar la efectividad de las reformas hechas y
prever prximas modificaciones.
En cuanto a la organizacin de la propuesta escolar, esta debe estar fundada sobre
bases de apoyo y colaboracin. A este respecto la experiencia canadiense resea al
menos tres tipos de apoyo. Por un lado tenemos el Programa del Profesor Asistente.
En esta prctica, una persona acompaa al profesor titular dentro del aula y le apoya
con uno o varios estudiantes que requieren mayor atencin. En segundo lugar tenemos
el Programa de Enseanza Cooperativa. Durante este tipo de apoyo un grupo de

123

estudiantes es dividido en dos para que dos profesores titulares instruyan a cada grupo
de manera simultnea. Finalmente tenemos el Grupo Directivo. Aqu se renen
miembros de las diferentes esferas que conforman la comunidad escolar para adelantar
procesos de evaluacin, intercambiar y actualizar informacin, y sugerir acciones
alternativas. Por supuesto, la relacin entre los diferentes grupos est basada en el
trabajo cooperativo, la celebracin de las diferencias y la construccin de comunidad.
De all la importancia de establecer una atmsfera que haga hincapi en los nios y las
nias, pero no solo aquellos con discapacidades, sino todos los que habitan y
participan de la escuela.
Referencias Bibliogrficas
Herrera, S. & Murry, K. G. (2005). Mastering ESL and bilingual methods: Differentiated
instruction for culturally and linguistically diverse (CLD) students. Boston, MA:
Pearson/Allyn & Bacon.
Parrilla, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educacin inclusiva. Revista de
Educacin, 327, 11-29
Snchez, A. (2003). Educacin inclusiva: Una escuela para todos. Mlaga, Ediciones
Aljibe.

124

CAPTULO 2: ACERCA DE LA INCLUSIN EDUCATIVA EN AMRICA LATINA

EXPERIENCIAS EN EL CONO SUR
Leccin 1: cmo se entiende la inclusin en Amrica Latina
Antes de abordar esta cuestin, es preciso contextualizar el lugar de la presente leccin
dentro de este curso. En la primera Unidad se examinaron elementos introductorios al
tema de inclusin educativa, se le plante como una propuesta dinmica, cambiante y
compleja que, a lo largo de dcadas, ha llamado la atencin de organismos
internacionales como la UNESCO, la UNIFEF y la ONU, los cuales han velado por la
instauracin y revisin de programas que atiendan a esta cuestin.
Ahora bien, un primer punto que queremos retomar de la Unidad 1 para explicar el
enfoque de esta leccin, versa sobre el hecho de entender la inclusin no slo dentro
del marco de la escuela, sino extendida a matrices propias de una comunidad, esto es,
la familia, el contexto socio-cultural, el mbito laboral, entre otras. En segundo lugar, la
pregunta que abordamos en su momento acerca de a quin se excluye?, la cual nos
llev a una definicin de inclusin, no slo en trminos de brindar acceso a personas
con discapacidades, sino a aquellas vctimas de otras problemticas, como la pobreza,
el maltrato, catstrofes naturales, desplazamiento; a refugiados, a reinsertados y a
aquellas personas pertenecientes a minoras, dentro de las cuales encontramos grupos
culturales y tnicos: En las ciudades latinoamericanas conviven y, al mismo tiempo, se
diferencian por un lado poblaciones que sufren crecientes niveles de pobreza y
marginacin y, por el otro, grupos con accesos privilegiados a servicios de calidad
(Terigi, 2009).
As pues, queda en claro que hablar de inclusin no significa estrechar la mirada hacia
las personas con discapacidades, sino a todas aquellas que, por sus condiciones
particulares, independientemente de cules sean, han sido relegadas haciendo ahora
necesaria la reivindicacin de su lugar dentro del entramado social y en la escuela
misma.
Adicional a esto, es menester sealar que en la Conferencia Internacional de
Educacin celebrada en Ginebra en el ao 2008, se hizo alusin al carcter polismico
del trmino inclusin, el cual es entendido bajo diferentes pticas dependiendo del
contexto regional. As pues, como hemos visto en esta Unidad al abordar experiencias
especficas, pases europeos tienden a asociar inclusin con la educacin de
inmigrantes, adultos y discapacitados, mientras que en Amrica Latina se vuelve la
mirada sobre la vulnerabilidad social y sobre cmo la educacin debe superar barreras
propias de sta y crear puentes para cerrar brechas presentes de antao.
Teniendo en cuenta estos referentes, iniciaremos ahora con la temtica propia de esta
leccin, esto es, de qu manera se entiende la inclusin en Amrica Latina. Desde ya
se vislumbra que el nfasis no ser sobre la educacin de personas discapacitadas,
sino sobre aquella de quienes han sido ms vulnerables, socialmente hablando.
An cuando el problema de la inequidad data de bastante tiempo atrs, el principio de
la inclusin ha sido difcil de alcanzar en Amrica Latina. De acuerdo con Mancebo y

125

Goyeneche (2010), la cuestin de la inclusin ha sido abordada por polticas pblicas

durante dcadas; de hecho, el modo en que se ha analizado, ha dependido del
momento histrico, esto es, de las corrientes ideolgicas predominantes de un periodo
y de la informacin con que cuenta una sociedad en determinada poca.
Es as como las autoras explican en los 40s y 50s, la inclusin en Amrica Latina
versaba sobre el acceso a la escuela, hacer que ms personas asistieran a la escuela
primaria, con el fin de brindar una educacin comn, para lo cual se tomaron medidas
asistencialistas como proveer tiles y uniformes. Ya en los 60s y 70s, a la necesidad
de brindar mayor acceso a la educacin bsica, se uni la de hacerlo para aquellos con
problemas de aprendizaje, momento en el cual se hizo importante la funcin de
psicopedagogos. Hacia los 80s y 90s se empez a hablar de calidad en la educacin,
lo cual tiene que ver no slo con que ms personas asistan a la escuela, sino con los
logros de aprendizaje que stas hayan alcanzado. Dentro de estos cambios en la
manera de concebir la inclusin, se fueron dando las bases para el modo en que hoy
comprendemos, no slo el concepto, sino las demandas que nos pone da a da en
nuestra labor como educadores.
Ahora bien, como hemos dicho arriba, hacia los 80s y 90s se empezaron a hacer
consideraciones sobre la calidad de la educacin, lo cual es de vital importancia si se
quiere alcanzar una escuela inclusiva. Afirmamos esto en cuanto la escuela misma
tiene el potencial de reproducir la desigualdad si no se esmera por brindar
oportunidades, no slo a todos, sino de calidad, de manera que luego de su paso por la
escuela, las personas hayan adquirido ciertas habilidades y conocimientos que les
permitan la consecucin de un lugar en la sociedad mejor del que fue su punto de
partida. De acuerdo con Jacinto (Jacinto, 2009), los sistemas educativos
latinoamericanos tienden a reproducir las desigualdades, ofreciendo escuelas con
pocos recursos para los ms pobres. Aunque se ha registrado una igualacin de
oportunidades segn sexo, la diferenciacin sigue repitiendo tendencias histricas, con
desigualdades rural/urbanas y tnicas.
En una sociedad democrtica, es preciso que los ciudadanos hayan sido partcipes de
una formacin equitativa, en la que se haya brindado lugar para superar vacos
cognitivos, emocionales y econmicos, para desde all, partir a la construccin de
nuevos conocimientos atendiendo a las diversas necesidades existentes entre
personas con diferentes culturas, capacidades, situaciones, problemticas, tal como lo
plantea la UNESCO en su definicin de lo que es la inclusin, cuestin que
abordbamos ya desde la primera Unidad cuando citbamos que la inclusin es:
el proceso de responder a la diversidad de necesidades de los educandos a
travs de la participacin creciente en el aprendizaje, las culturas y las
comunidades, y reducir la exclusin dentro de la educacin y desde ella. Implica
cambios y modificaciones en los contenidos, los enfoques, las estructuras y las
estrategias, con una visin comn que abarca a todos los nios segn su rango
de edad y una conviccin segn la cual es responsabilidad del sistema regular
educar a todos los nios (UNESCO-BIE 2007: 6).

126

Reducir la exclusin dentro de la educacin y desde ella supone entender que la

exclusin no se refiere solamente al hecho de estar fuera de la escuela, sino que existe
tambin una exclusin del conocimiento cuando no hay calidad en la educacin,
cuando no se garantizan resultados semejantes en todos los educandos, cuando slo
se brinda un servicio, pero ste no deviene en la consecucin de un lugar digno en la
sociedad. Es el caso por ejemplo de Brasil, as como de muchos de nuestros pases,
en donde se han creado programas para que ms personas accedan a la educacin,
pero ni se vela por la calidad, ni se garantiza que las personas sigan alcanzando
niveles ms altos de educacin o que luego de concluir estudios tcnicos o
profesionales, adquieran un trabajo digno.
Es as como, an trabajando en pro de la inclusin, seguimos cayendo en la exclusin
que, de acuerdo con Terigi (Terigi 2010), no es una sino que se manifiesta al menos en
cinco formas:

Estar fuera de la escuela.

Abandonar la escuela luego de haber asistido durante un tiempo.
Escolaridad de baja intensidad: no involucrarse en las actividades educativas.
Aprendizajes elitistas: aquellos en que no se vela por las necesidades de todos.
Aprendizajes de baja relevancia: donde no se garantiza calidad y con sta,
resultados ptimos.

Es por todo lo anterior que todos los investigadores sealan la necesidad de promover
cambios en la escuela comn. Los programas bajo anlisis son reveladores de formas
de funcionamiento escolar productoras de exclusin: pese a los esfuerzos por ampliar
la escolarizacin, la inclusin educativa an no es un hecho porque las prcticas
pedaggicas privilegian la homogeneidad de tratamientos y de resultados y tienen
dificultad para aceptar la vulnerabilidad (Terigi, 2009).
En esta leccin se han empleado elementos del anlisis realizado por Mancebo y
Goyeneche (2010) como una ponencia para la Mesa Polticas de inclusin educativa
en las IX Jornadas de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la
Repblica de Montevideo, con el fin de introducir la problemtica de la inclusin en
Amrica Latina y el documento completo se presentar en las siguientes tres lecciones
del presente captulo.
De esta manera, en la leccin 2 profundizaremos en la pregunta sobre cmo se
entiende la inclusin en Amrica Latina y haremos nfasis en la cuestin de la calidad.
En la leccin 3, Mancebo y Goyeneche describirn un nuevo paradigma educativo que
se sigue del concepto de inclusin. En la leccin 4, veremos experiencias concretas de
inclusin educativa en el Cono Sur, en pases como Argentina, Chile y Uruguay. Para
finalizar, en la leccin 5 se ofrecern algunas conclusiones como cierre al presente
captulo.
Bibliografa

127

Jacinto, C. (2009). Consideraciones sobre estrategias de inclusin con calidad en

escuela secundaria. Debate 7 de SITEAL.

128

Leccin 2: inclusin educativa en Amrica Latina. Una mirada desde la exclusin

Como hemos explicado en la Unidad 1, al hablar de inclusin es necesario abordar su
contraparte, esto es, la exclusin. De acuerdo con ello, proponemos ahora la lectura de
un texto de Mara Ester Mancebo y Guadalupe Goyeneche, el cual profundiza lo que ya
hemos introducido en la primera leccin del presente captulo, esto es, cmo se
entiende el trmino inclusin educativa en Amrica Latina y qu problemticas se
afrontan en dicho contexto especfico. Como hemos dicho, en Amrica Latina la
inclusin tiene que ver con el manejo de desventajas sociales, pues es la problemtica
que caracteriza esta regin y que impone retos a la educacin.
Las polticas de inclusin educativa: entre la exclusin social
y la innovacin pedaggica1
Por Mara Ester Mancebo2 y Guadalupe Goyeneche3
La educacin ha de concebirse como el movimiento por el cual los
hombres permiten a sus hijos vivir en el mundo y decidir su suerte en l.
Es un movimiento, un acompaar, un acto nunca acabado que consiste en
hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo.4
1. Presentacin
La equidad educativa ha probado ser un principio de difcil realizacin en
Latinoamrica. La ponencia muestra, en primer lugar, la evolucin que ha tenido en
nuestros pases el enfoque sobre este tema en el plano conceptual y en el de la
intervencin, para luego considerar el alcance que hoy se da al trmino exclusin
educativa. Posteriormente, se presenta la actual corriente de inclusin educativa
como un nuevo paradigma que est siendo construido sobre antiguos pilares de la
reflexin socioeducativa. Finalmente, se analizan someramente algunos de los
programas de inclusin educativa del Cono Sur y sus objetivos.
2. Del nfasis en la equidad educativa a la preocupacin por la inclusin
El problema de la inequidad educativa no es nuevo en la agenda de los pases
latinoamericanos. Por el contrario, por dcadas se han desarrollado diversas lneas de
poltica pblica que abordaron esta cuestin, desde diversas conceptualizaciones y
estrategias. Con perspectiva histrica hoy es posible distinguir cuatro olas de polticas
pro-equidad en la regin (Reimers 2000) (Aguerrondo 2008), a saber:

Elaborado para su presentacin en la Mesa Polticas de inclusin educativa en las IX Jornadas de la

Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la Repblica, Montevideo, septiembre de 2010.
2
Profesora e investigadora de la Universidad de la Repblica, Montevideo, Uruguay. Responsable del
proyecto Las polticas de inclusin educativa en los gobiernos progresistas del Cono Sur. 2005-2009
financiado por CSIC. memancebo@gmail.com.
3
Asistente de investigacin en el referido proyecto. lupeg1986@hotmail.com.
4
Meirieu, P. (1998). Frankenstein Educador. Barcelona, Laertes S. A.Pag. 81.

129

a) En los aos 40 y 50 la definicin del problema de la inequidad educativa estuvo

centrada en el acceso universal a la escuela primaria, con vistas a asegurar para todos
los ciudadanos una educacin comn. Entonces fueron frecuentes instrumentos de
poltica tales como el comedor escolar, la distribucin de tiles escolares y vestimenta,
entendiendo que la vulnerabilidad material constitua la mayor causa de no asistencia
escolar.
b) En los aos 60 y 70 el foco sigui estando en el acceso a la escolaridad bsica y,
simultneamente, cobraron relevancia los problemas de aprendizaje. En funcin de
este nuevo nfasis, la Psicopedagoga apareci como una importante fuente de
inspiracin a la hora de pensar dispositivos para abordar la inequidad.
c) En las dcadas de los 80 y 90, la preocupacin por la equidad se lig
estrechamente a los cuestionamientos sobre la calidad de la educacin y, gracias a las
incipientes mediciones estandarizadas de aprendizaje, comenz a hacerse hincapi en
la inequidad de los logros de aprendizaje. Los programas compensatorios fueron
entonces recurrentes en las reformas educativas desarrolladas en la regin en esos
aos.
d) En la presente dcada se ha extendido la deteccin de serios procesos de exclusin
educativa, frente a lo cual la nocin de inclusin ha ganado relevancia en el discurso
pblico y varios pases han comenzado a ejecutar programas de nueva generacin,
inspirados en este nuevo concepto estelar5.
La tabla que sigue sistematiza los nfasis que se han dado al problema de la inequidad
educativa en los diversos momentos histricos, incluyendo tambin cules han sido las
tnicas predominantes en el discurso educativo y las estrategias de intervencin ms
frecuentes. Esta evolucin permite visualizar que, como en todos los problemas de
poltica pblica, la delimitacin de la inequidad educativa no ha sido esttica sino
dinmica, y ha estado asociada a las corrientes ideolgicas predominantes y tambin a
la disponibilidad de informacin en cada sociedad en cada momento histrico.
En este plano emprico, Amrica Latina ha avanzado significativamente en los ltimos
aos y cuenta hoy con un interesante repertorio de indicadores sobre inequidad
educativa6. En la actualidad se conoce cmo varan segn regin de residencia,
ingreso per cpita del hogar, clima educativo del hogar, tipo de institucin educativa,
indicadores tales como la tasa bruta de escolarizacin, la tasa neta de escolarizacin,

Segn Braslavsky los conceptos estelares son aquellos que aparecen como componentes inevitables
de los discursos escuchados. Por cierto, los mismos son resignificados de diversa manera con relacin a
cmo se articulan con [...] los 'conceptos controversiales', que son aquellos respecto de los cuales no
existe consenso. Braslavsky, C. (1997). Reflexiones acerca de los discursos y las prcticas en las
polticas educativas. Polticas, instituciones y actores en educacin. E. N. Educativas. Bs. As. Pg. 32.
6
Una propuesta de catorce indicadores para medir la desigualdad educativa a nivel sistmico se
encuentra en Marchesi, A. (2000). Un sistema de indicadores de desigualdad educativa. Revista
Iberoamericana de Educacin. Madrid, OEI. 23.

130

la completitud de cada ciclo educativo, el rezago, la repeticin, la desercin, la

suficiencia en pruebas de aprendizaje, la tasa de transicin de un ciclo a otro.
Cuadro 1. La evolucin en la definicin del problema de la inequidad educativa en
Amrica Latina
Momento histrico

Discurso

Definicin del
problema
Acceso universal

Estrategia de
intervencin
Aos 40 y 50
Educacin comn
Asistencialismo
universal
(comedor escolar,
vestimenta, tiles)
Aos 60 y 70
Educacin comn
Acceso universal y
Psicopedagogismo
universal
problemas de
(gabinetes, grados de
aprendizaje
nivelacin)
Aos 80 y 90
Calidad con equidad
Inequidad en logros de
Programas
aprendizaje
compensatorios
Segundo lustro de aos Inclusin educativa
Exclusin educativa
Programas de nueva
2000
generacin
Fuente: Elaboracin propia en base a Reimers (2000) y Aguerrondo (2007).

3. Las caras de la exclusin educativa

Segn el Diccionario de la Real Academia excluir significa sacar a alguien o algo del
lugar que ocupaba, e incluir es poner algo dentro de sus lmites, conexin o amistad
de alguien con otra persona. Las dos palabras no remiten pues a atributos de los
individuos sino a la relacin de unos individuos con otros, de quienes quedan fuera del
mbito educativo y quienes s gozan plenamente de su derecho a educarse.
Terigi ha distinguido cinco formas de exclusin educativa que deben ser reconocidas
en su especificidad an cuando muy frecuentemente aparecen en forma combinada
(Terigi 2010): la primera forma, la ms clsica, es el estar fuera de la escuela; la
segunda es el abandono de la escuela luego de asistir varios aos a ella; la tercera es
la escolaridad de baja intensidad y corresponde a aquellos alumnos que, an cuando
asisten a la escuela, no se involucran con sus actividades educativas; la cuarta forma
deriva de los aprendizajes elitistas o sectarios, en marcos curriculares que no
contemplan los intereses, perspectivas y necesidades de todos los sectores;
finalmente, la quinta modalidad de exclusin se da cuando los aprendizajes son de baja
relevancia,
se trata del fracaso de los que no fracasan: nios y jvenes de sectores
populares que realizan una trayectoria escolar completa, que finalizan los
niveles escolares, pero que accedieron a aprendizajes de baja relevancia
que ponen en cuestin sus posibilidades de seguir estudiando en el
sistema o fuera de l (2010: 25)
Los datos disponibles para la mayor parte de los pases latinoamericanos permiten
evaluar las dos primeras modalidades de exclusin a travs de indicadores de acceso y
desercin, respectivamente. Tambin se cuenta con los resultados en las pruebas

131

PISA o en otras pruebas estandarizadas para obtener indicadores proxy respecto a la

quinta forma de exclusin. En cambio, la modalidad tercera (escolaridad de baja
intensidad) y la cuarta (aprendizajes elitistas o sectarios) requieren de estudios
especficos que no han sido emprendidos hasta el momento.
Ahora bien, tambin es posible analizar la exclusin desde una perspectiva de historia
de la educacin, en particular la de Amrica Latina. En esta lnea Gentile (Gentile 2009)
ha acuado la expresin exclusin incluyente en relacin a las marchas y
contramarchas del desarrollo de los sistemas educativos de la regin y tomando como
base la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 1948 que consagra la
educacin como un derecho del ciudadano pleno y como un bien pblico. Desde esa
ptica considera los procesos que permitieron la progresiva ampliacin del acceso
educativo, fundamentalmente en los sectores ms pobres en la segunda mitad del siglo
XX. Esta ampliacin en el acceso se ha visto acompaada por una mejora en las
condiciones de ingreso y permanencia de los nios ms pobres en las instituciones.
Asimismo, otros indicadores del avance del derecho a la educacin son el aumento
sostenido de las tasas brutas de escolaridad en toda la regin, el crecimiento del
plantel de docentes y la disminucin de la brecha de gnero dentro del sistema.
Adems, en las ltimas dos dcadas se encuentran avances en la legislacin sobre
educacin que establece la obligatoriedad de la educacin bsica.
Hubo entonces avances importantes en la garanta del derecho a la educacin en
Latinoamrica pero, simultneamente, es preciso reconocer que en una gran parte de
los pases de la regin se ha producido una universalizacin sin derechos (proceso
por el cual la expansin en el acceso se realiz en un contexto de dficit de las
condiciones necesarias para asegurar la calidad educativa) y/o una expansin
condicionada (expansin de la educacin con de procesos de segmentacin y
diferenciacin escolar, con la consiguiente distribucin desigual de las oportunidades
educativas)
En este marco Gentile define la exclusin incluyente como
un proceso mediante el cual los mecanismos de exclusin educativa se
recrean y asumen nuevas fisonomas, en el marco de dinmicas de
inclusin o insercin institucional que acaban resultando insuficientes o,
en algunos casos, inocuas para revertir los procesos de aislamiento,
marginacin y negacin de derechos que estn involucrados en todo
proceso de segregacin social, dentro y fuera de las instituciones
educativas. (2009:33).
Para el autor, este concepto lleva a reflexionar sobre la construccin de los procesos
sociales de inclusin que estn indisolublemente ligados a la inclusin educativa. En
otras palabras, la exclusin no slo involucra la negacin del derecho a la educacin
sino tambin un conjunto de relaciones sociales y circunstancias que la reproducen:

132

La inclusin es un proceso democrtico integral que involucra la

superacin efectiva de las condiciones polticas, econmicas, sociales y
culturales que producen histricamente la exclusin. (2009: 35).
Por tanto, la inclusin debe ser considerada como un concepto integral que no se logra
mediante la superacin parcial de las condiciones que obstaculizan el derecho a la
educacin, sino que requiere un proceso que se oponga a las tendencias que lo
niegan, atendiendo en particular a tres factores: la combinacin de condiciones de
pobreza y desigualdad, la fragmentacin de los sistemas escolares y la promocin de
una cultura poltica acerca de los derechos bajo un enfoque privatista y economicista.
As como Gentile analiza la exclusin a travs de la historia de la escuela
latinoamericana, Redondo (Redondo 2006) rescata las crticas que pueden hacerse al
concepto desde el pensamiento social:
El desplazamiento del concepto de desigualdad al de exclusin
naturaliza los actuales procesos de desafiliacin social y los sita, en una
operacin discursiva de legitimacin, en nuevas relaciones de poder que
tienen su expresin directa en la construccin de las polticas sociales,
incluidas las educativas Anulados discursivamente los trminos que
aluden a las causas que provocan los procesos de profundizacin de las
desigualdades ya existentes, solo queda esperar tiempos mejores
(2006:69)
El uso del trmino exclusin social comporta entonces riesgos: la aceptacin del
orden excluyente, el desconocimiento del protagonismo de los actores para cambiar
dicho orden, la adopcin de una definicin de la exclusin como un estado y no como
un proceso, la identificacin de los excluidos con los marginales y/o los peligrosos.
No obstante estas crticas, la autora reconoce la validez de la aplicacin del trmino en
educacin y seala que la escuela puede aceptar resignadamente la exclusin social o
luchar contra ella:
Estas fronteras de exclusin atraviesan el campo de lo educativo.
Sectores que quedan fuera de poder acceder a la educacin, analfabetos
o analfabetos funcionales que quedan del otro lado, poblaciones
indgenas, mujeres, jefas de familia, desocupados o subocupados,
migrantes del interior del pas o de otros pases alejados de la posibilidad
de defender su acceso a la educacin. Al mismo tiempo, afectan de modo
particular a aquellas escuelas que se hallan en barriadas signadas por la
pobreza extrema; en tanto fronteras, pueden constituirse slo en lmite, en
imposibilidad pero tambin en pasaje y como contrapunto, en encuentro
o lazo. (2006: 77).

133

4. La inclusin educativa: un nuevo paradigma sobre antiguos pilares

Recientemente, UNESCO (UNESCO-BIE 2007) ha colocado la inclusin educativa en
el centro de sus lineamientos programticos, definindola como:
el proceso de responder a la diversidad de necesidades de los
educandos a travs de la participacin creciente en el aprendizaje, las
culturas y las comunidades, y reducir la exclusin dentro de la educacin
y desde ella. Implica cambios y modificaciones en los contenidos, los
enfoques, las estructuras y las estrategias, con una visin comn que
abarca a todos los nios segn su rango de edad y una conviccin segn
la cual es responsabilidad del sistema regular educar a todos los
nios(2007: 6).
No obstante esta definicin, la ltima Conferencia Internacional de Educacin
celebrada en Ginebra en el ao 2008 mostr que en el trmino inclusin educativa
conviven diversas concepciones (UNESCO-BIE 2008). De hecho, los documentos
presentados en la referida Conferencia revelan diferencias en el uso del vocablo segn
regiones: mientras en Europa, alude fundamentalmente a la educacin dirigida a los
inmigrantes, adultos y discapacitados, en Amrica Latina se asocia a la educacin en
contextos de vulnerabilidad social. Vaillant identifica cinco concepciones de inclusin
que coexisten: la inclusin en relacin con la discapacidad y las necesidades
educativas especiales, la inclusin como respuesta a exclusiones disciplinarias, la
inclusin referida a todos los grupos vulnerables a la exclusin, la inclusin como
promocin de una escuela para todos y la inclusin como educacin para todos
(Vaillant 2009).
An cuando el trmino inclusin educativa tiene an un carcter polismico, su uso
recurrente en la actualidad puede ser interpretado como una resignificacin del
concepto de equidad educativa y remite a la nocin de igualdad de oportunidades,
con la distincin entre el punto de partida y el punto de llegada:
(i) La igualdad de oportunidades en el punto de partida, o equidad en el acceso,
implica fundamentalmente que todos los estudiantes tienen derecho a ingresar en
determinado nivel del sistema educativo.
(ii) La igualdad de oportunidades en el punto de llegada implica, adems de la
cobertura, equidad en las condiciones de aprendizaje de forma tal que los estudiantes,
con independencia de su punto de partida, puedan alcanzar resultados semejantes.
Cuando el nfasis se pone en el punto de partida la cobertura del sistema educativo
resulta fundamental, mientras que cuando el centro es el punto de llegada el concepto
de equidad queda ntimamente ligado al de calidad educativa puesto que la realizacin
de aquel principio no es posible sin el logro de ste. En palabras de Garca Huidobro
(Garca Huidobro 1996):

134

Los afectados por un proceso educativo de mala calidad enfrentan una

modalidad primaria de desigualdad social que, por estar ligada al
equipamiento de las personas (y por lo tanto a la posibilidad de generar
acciones efectivas en los dominios ligados a la calidad de la vida), se
comporta como una desigualdad generadora de mayor desigualdad
(1996:7)
Desde esta perspectiva terica el anlisis de una poltica educativa en materia de
equidad educativa requiere su ubicacin en el nivel educativo especfico y la
consideracin tanto del punto de partida (la matriculacin) como del de llegada, con sus
diversas dimensiones: la completitud del ciclo, la adquisicin de las destrezas y
competencias propias del mismo, y el acceso a las oportunidades econmicas y
sociales a l asociadas (Mancebo 2003).
Cuadro 2. La equidad como igualdad de oportunidades educativas
Ciclo educativo
Educacin Inicial

Punto de partida
Matricularse

Primaria

Matricularse

Ciclo Bsico de Educacin Media

Matricularse

Educacin Media Superior

Matricularse

Terciario

Matricularse

Punto de llegada
Completar el ciclo
Adquisicin de destrezas
y conocimientos del ciclo
Acceso a oportunidades
econmicas y sociales del
ciclo
Completar el ciclo
Adquisicin de destrezas
y conocimientos del ciclo
Acceso a oportunidades
econmicas y sociales del
ciclo
Completar el ciclo
Adquisicin de destrezas
y conocimientos del ciclo
Acceso a oportunidades
econmicas y sociales del
ciclo
Completar el ciclo
Adquisicin de destrezas
y conocimientos del ciclo
Acceso a oportunidades
econmicas y sociales del
ciclo
Completar el ciclo
Adquisicin de destrezas
y conocimientos del ciclo
Acceso a oportunidades
econmicas y sociales del
ciclo

Fuente: Mancebo, 2003.

Todas estas dimensiones de la equidad educativa estn presentes en la actual

preocupacin por las polticas de inclusin. Al decir de Tenti (Tenti 2007):

135

(Hay que distinguir) dos dimensiones de la exclusin educativa: la que

tiene que ver con estar fuera de la escuela y la que se relaciona con la
exclusin del conocimiento. La agenda de la poltica educativa tiene que
resolver las dos cosas al mismo tiempo.(2007: 1).
Por otra parte, el anlisis de la equidad educativa no slo ha prestado atencin a la
unidad individuo, sino que tambin recal -ms tibiamente- en el ngulo del sistema,
diferenciando (CEPAL 2000):
(i) Equidad pre-sistema, en tanto capacidad del sistema educativo para absorber la
demanda educativa de usuarios que se incorporan al mismo procedentes de muy
variadas condiciones ambientales, familiares y culturales; en otras palabras, equidad
referida a las condiciones de acceso al sistema educacional, que determinan
posteriormente los logros dentro de l.
(ii) Equidad intra-sistema, que alude a la homogeneidad en la calidad de la oferta
educativa que debera existir entre establecimientos educacionales que atienden a
nios de distintos estratos socioeconmicos y en diversos contextos espaciales.
(iii) Equidad post-sistema, en referencia a la capacidad de insercin productiva y de
desarrollo social y cultural que tienen alumnos de distintos orgenes socioeconmicos
una vez que egresan del sistema educativo.7
En la actual lnea de trabajo sobre la inclusin educativa, Tenti sostiene que:
Los sistemas educativos latinoamericanos tienen que resolver, al mismo
tiempo, dos desafos estrechamente relacionados. Por una parte, tienen
que ampliar las oportunidades de escolarizacin, por la otra deben
mejorar la calidad de los aprendizajes de quienes frecuentan la escuela
(2007: 2).
En suma, el trmino inclusin educativa de fuerte vitalidad en el actual discurso
educativo- resignifica el concepto de equidad educativa. Simultneamente, la
expresin es indicativa de los esfuerzos acadmicos y profesionales para construir un
nuevo paradigma educativo (Aguerrondo, 2008) en el que se reconocen seis nfasis

Como antecedente de esta clasificacin, cabe citar una versin ms desagregada elaborada por
Hopenhayn (1996): (i) equidad intrasistema, entendiendo por tal el grado de homogeneidad en la calidad
de la oferta educativa entre establecimientos ubicados en distintos contextos (sociales y geogrficos); (ii)
equidad extrasistema, que alude a cierta homogeneidad en la capacidad para absorber la demanda
educativa de usuarios que llegan al sistema desde muy variadas condiciones ambientales, familiares y
culturales; (iii) equidad metasistema, en referencia a la distribucin de capacidades para la insercin
productiva que tienen estudiantes de distintos orgenes socioeconmicos cuando egresan del sistema
educativo; (iv) equidad funcional, consistente en la distribucin social de destrezas tiles y valoradas por
el patrn de desarrollo productivo, de integracin social y de proyecto colectivo en el que se inserta el
sistema educativo; (v) equidad sistmica que atiende la combinacin de las acepciones precedentes.
Hopenhayn, M. (1996). El desafo educativo: en busca de la equidad perdida. Santiago, CEPAL.

136

ntidos: la advertencia que la desigualdad puede operar como una verdadera trampa
para los docentes, la desnaturalizacin del fracaso escolar, la promocin de la
diversidad de trayectorias educativas, la insistencia en la necesidad de quebrar la
homogeneidad de la oferta, la personalizacin del proceso educativo y la resignificacin
del rol de maestros y profesores.

137

Leccin 3: el nuevo paradigma educativo

En cuanto la inclusin va ms all de ofrecer acceso a la educcin y se preocupa por
que sta sea de calidad, es preciso construir un nuevo paradigma educativo.
Seguiremos entonces, en la presente leccin, estudiando el texto de Mancebo y
Goyeneche, que contina con el anlisis de este nuevo paradigma, en el que se
reconocen seis nfasis, a saber,

La advertencia que la desigualdad puede operar como una verdadera trampa

para los docentes,
La desnaturalizacin del fracaso escolar,
La promocin de la diversidad de trayectorias educativas,
La insistencia en la necesidad de quebrar la homogeneidad de la oferta,
La personalizacin del proceso educativo y
La resignificacin del rol de maestros y profesores.

a. La desigualdad como trampa para los docentes

Varios son los autores que analizan tericamente los efectos que tienen sobre las
prcticas educativas las conceptualizaciones sobre desigualdad y diversidad que rigen
en la escuela hoy. En Desigualdad social y desigualdad educativa (Dussel 2008),
Dussel discrimina entre las desigualdades de tipo socioeconmico, calificadas de
estructurales, y las desigualdades dinmicas, asociadas a variables culturales, de
gnero, organizativas, comunicacionales, regionales, que inciden en las redes y el
capital social de los que disponen los individuos a la hora de superar sus condiciones
de vulnerabilidad. Estos distintos tipos de desigualdad frecuentemente se acumulan y
persisten en el tiempo, lo cual deriva en exclusin. Ahora bien, para convivir
cotidianamente con esta realidad, los docentes generan un mecanismo de defensa,
una cierta anestesia para resistir ante la impotencia de las limitaciones de su
intervencin. Este mecanismo de defensa naturaliza el fenmeno de la exclusin y
cercena las posibilidades de cambio. En palabras de la autora:
lidiamos cotidianamente con este dolor de la exclusin y all uno va
desarrollando una suerte de anestesia la cuestin es cmo podemos
hacer para protegernos como educadores, protegerlos a los nios,
ofrecerles otra educacin y al mismo tiempo poder proponerles algunas
estrategias de superacin, de salida, de reparacin de las situaciones en
las que estamos. (2008: 2)
Por su parte, Duschatzky y Skliar (Duschatzky and Skliar 2000) discuten el concepto de
diversidad y encuentran tres acepciones del mismo en el discurso educativo, con sus
correspondientes implicancias para el mbito escolar:
(En una primera visin), la alteridad tiene un carcter imprevisible y por lo
tanto, peligroso (2000: 4); el otro el diferente, quien sale de la norma
establecida- es visto como fuente de todo mal, con lo cual el mal alumno,

138

el estudiante conflictivo es responsable de su mala performance. En

segundo trmino, el otro es visto como sujeto pleno de su cultura, pero en
la medida que se concibe a cada cultura como cerrada, el respeto hacia
ella impide la construccin de puentes culturales, lo cual es sumamente
riesgoso en educacin. Finalmente, cuando el otro es visto como alguien
a quien tolerar, pero esa tolerancia puede derivar en naturalizacin de las
diferencias. En suma, el otro como fuente de todo mal nos empuja a la
xenofobia el discurso multiculturalista corre el riesgo de fijar a los
sujetos a nicos anclajes de identidad, que es igual a condenarlos a no
ser otra cosa de la que se es y a abandonar la pretensin de todo lazo
colectivo. Y la tolerancia puede instalarnos en la indiferencia y en el
pensamiento dbil. (2000: 11)
En sntesis: la literatura sobre inclusin educativa seala reiteradamente el riesgo de
que los educadores queden atrapados en el complejo entramado de la desigualdad
educativa y social, sin respuestas que permitan a la escuela avanzar hacia la utopa de
la igualdad.
b. La desnaturalizacin del fracaso escolar y la apuesta a revertirlo
En La inclusin como posibilidad (Kaplan 2006), Kaplan sostiene que el xito o fracaso
educativo constituye una construccin cultural. En su argumentacin parte de la teora
de P. Bourdieu segn la cual las desiguales condiciones sociales y simblicas de
acceso, permanencia y posibilidades de apropiacin intervienen decisivamente en los
procesos diferenciados de escolarizacin; as, el capital cultural es desigualmente
acumulado por los individuos, al tiempo que la escuela an sin proponrselotermina consagrando como legtima la cultura que corresponde a la clase social
dominante, generando as diferencias entre los estudiantes de una manera implcita y
legitimando diferencias sociales al tratar la herencia social como herencia natural
(2006: 34). En consecuencia, para Kaplan
no se puede interpretar las desigualdades y diferencias socioculturales
de los estudiantes por fuera de las formas sociales de valoracin y
rechazo de ciertos individuos y grupos (2006: 35)
En la misma lnea, Baquero (Baquero 2006) clasifica en tres grandes rubros las
razones que suelen esgrimirse en la explicacin del fracaso escolar masivo: hay
posiciones centradas en el alumno, posiciones que apuntan las condiciones sociales y
familiares del alumno, y posiciones centradas en la relacin alumno-escuela. La
constante en estas tres variables explicativas es la nocin de dficit: presentan dficits
los alumnos y/o las condiciones de vida y/o la institucin escolar. Y junto a la idea de
dficit aparece la preocupacin por la educabilidad de los estudiantes, concebida
como inherente a los sujetos, frente a lo cual Baquero se pregunta:

139

Cmo nos propondremos una educacin emancipatoria si sospechamos

de la mera posibilidad de apropiacin de aprendizajes bsicos por parte
de nuestros alumnos? (2006: 10)
En el paradigma de inclusin educativa hoy en construccin en la regin, se sostiene
que el fracaso educativo puede revertirse y se resalta que en su superacin es clave la
mirada de los maestros porque son ellos quienes pueden naturalizar las diferencias de
capital cultural o bien rechazar tal naturalizacin.
c. La defensa de la diversidad de trayectorias
La literatura sobre inclusin educativa rescata el valor de la diversidad de trayectorias
acadmicas de las personas, cuestionando la idea de trayectorias normales segn la
cual los sujetos avanzan en la escalera educativa y llegan a las metas prefijadas en los
tiempos prescriptos como normales y segn los ritmos estipulados como adecuados.
Desde esta perspectiva,
los progresos de los sujetos quedan signados como distancia que se acorta
hacia la meta a llegar, como progreso en el sentido o direccin correcta medible
por lo que an falta por recorrer. (Baquero, 2006: 22)
Frente a este enfoque lineal, aparece la preocupacin
conceptualizacin alternativa sobre el desarrollo de los individuos:

por

instalar

una

Bien podra concebirse el desarrollo como un proceso de cambio cuyo progreso

se evala por la distancia recorrida desde el punto de partida, aunque la
direccin que tome sea inicialmente incierta o, al menos, no naturalmente
prescripta. (Baquero, 2006: 22)
d. El cuestionamiento a la homogeneidad de la oferta educativa
De la mano de la defensa de la diversidad de trayectorias, aparece el cuestionamiento
al formato escolar moderno caracterizado por la homogeneidad del rgimen de trabajo
y de la regulacin de espacios y tiempos, la simultaneidad ulica y sistmica, la
creacin de un colectivo de educandos, y la obligatoriedad de la escolarizacin bsica
(Baquero, 2006).
En dicho modelo la educacin de los brbaros era vista como la condicin necesaria
para contar con ciudadanos libres e iguales que respetaran las leyes y la vida
democrtica. Desde este punto de vista la libertad y la igualdad se gestaban en la
educacin y sta deba ser igual para todos. La organizacin de los sistemas
educativos se estructuraba a travs de dispositivos bsicos que distribuan la
educacin de manera masiva. La asistencia simultnea de alumnos y profesores a
espacios idnticos a lo largo y ancho del territorio nacional, regidos por una serie de
normas y dispositivos curriculares nicos. Esta utopa educacionista (Martinis 2010)
rein hasta fines del siglo XX y comenz a ser cuestionada a partir de la evidencia

140

creciente de que el mbito escolar homogneo puede contribuir a reproducir las

desigualdades sociales y econmicas existentes. Si todos los educandos no se
encuentran en el mismo punto de partida a la hora de aprender, una oferta educativa
homognea en sectores tan diferentes necesariamente llevar a resultados dismiles.
Reconocer el carcter histrico del modelo escolar moderno constituye el primer paso
para superar la homogeneidad de la oferta educativa y avanzar hacia la creacin de
una nueva cultura escolar8, gramtica escolar9, o forma escolar10.
En definitiva, el paradigma de inclusin educativa exige dejar atrs el dispositivo
escolar nico y buscar la innovacin en la conjugacin de las propuestas curriculares,
las metodologas de enseanza, los tiempos y espacios de instruccin.
e. La personalizacin del proceso educativo
Las investigaciones sobre programas de inclusin educativa insisten en la importancia
de la personalizacin del proceso educativo. En relacin al Programa de Aulas
Comunitarias (PAC) de Uruguay una investigacin del ao 2008 encontr que la
personalizacin en el trato a los estudiantes y el impulso al protagonismo adolescente
eran las claves diferenciadoras de las aulas comunitarias en relacin a los liceos
(Mancebo 2009). En la misma direccin, sobre el Programa Escuela Busca al Nio de
Colombia programa que trabaja con nios en situacin de calle- Calvo (Calvo 2009)
destac su inclinacin a
recomponer la psicoafectividad de todos aquellos nios, nias y jvenes en
situacin de vulnerabilidad, que necesitan trabajar sus carencias de todo tipo en
aras de adquirir el capital social y cultural que requieren los procesos formales
de educacin (2009: 88)

La cultura escolar est conformada por un conjunto de teoras, ideas, principios, normas, pautas,
rituales, inercias, hbitos y prcticas (formas de hacer y de pensar, mentalidades y comportamientos)
sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas
en entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas (Viao Frago,
2002: 73, en Tiramonti, G., M. Arroyo, et al. (2007). Nuevos formatos escolares para promover la
inclusin educativa. Un estudio de caso: la experiencia argentina, FLACSO.
9
Para Tyack y Cuban (1995) la gramtica escolar es el modo en que las escuelas estn organizadas
para impartir instruccin y est compuesta por elementos tales como la organizacin graduada de los
alumnos en aulas por edades, las formas de dividir el tiempo y el espacio, la organizacin de los
estudiantes por cantidades determinadas, la clasificacin de los saberes a ensear en materias o
disciplinas y el otorgamiento de certificaciones para validar lo que se aprender. Tyack, D.-C., L., Ed.
(1995). Tinkering toward utopia. A century of public school reform. EEUU, Harvard University Press.
10
La forma escolar se caracteriza por un conjunto coherente de rasgos tales como la constitucin de un
universo separado para la infancia, la importancia de las reglas de aprendizaje, la organizacin racional
del tiempo, la multiplicacin y repeticin de ejercicios. Esta forma escolar se encarna en una relacin
social particular, la relacin pedaggica, la cual se instaura en un espacio (la escuela) y tiempo (las
divisiones temporales propias de la escuela) especficos (Vincent, G.- Lahire, B.- Thin, D., 2001 en
Tiramonti et al, 2007).

141

Los investigadores reafirman que la dimensin afectiva importa -y mucho- en los

procesos de aprendizaje y que los docentes son un elemento clave en la generacin
del clima emocional del aula puesto que distintos tipos de profesores desarrollan
distintos tipos de clima en funcin de su identidad profesional (su propia definicin de
cul es su papel como docente) y de los mensajes emocionales que transmiten a sus
alumnos (Esteve 2006). Por su parte, Blasco sostiene, en base a datos relevados en
escuelas de Guadalajara, que los sentimientos de los alumnos hacia la escuela y los
maestros inciden en su decisin de permanecer en el sistema educativo o abandonarlo,
distinguiendo tres dimensiones de particular significacin en la generacin del ambiente
afectivo de la escuela: la estructura formal de la disciplina escolar, las condiciones
institucionales para la interaccin entre maestros y alumnos, y las relaciones afectivas
de los alumnos con su hogar (Blasco 2003).
f. La resignificacin del rol docente
La bibliografa seala la necesidad de resignificar el rol de los docentes porque no es
posible pensar en procesos de inclusin sin contar con docentes competentes y
comprometidos. Segn Weiner, una efectiva implementacin de la inclusin educativa
requiere que los docentes compartan una serie convicciones bsicas en los planos
cultural y poltico: deben adherir incondicionalmente a la filosofa de la inclusin y
preocuparse por la traduccin de la poltica de inclusin en todos los aspectos de la
labor educativa, desde la planificacin hasta la didctica y la evaluacin estudiantil
(Bravo de Weiner 2007).
Por su parte, Romn (Romn 2003) ha analizado la incidencia de las representaciones
sociales de los docentes en sus prcticas pedaggicas con alumnos de contextos
sociales vulnerables entendiendo que
la prctica pedaggica es el resultado de una compleja articulacin e
interrelacin entre la comunicacin profesor-alumno, la orientacin hacia
el aprendizaje que dicha comunicacin tenga, el tipo de conocimientos y
capacidades que estn siendo puestas en juego, el uso de recursos de
informacin y trabajo (como son los materiales educativos, los textos y los
computadores, por ejemplo) y las reglas de evaluacin que se apliquen.
En este contexto, el modo tradicional de hacer clases tiene profundas
races en la cultura escolar y la tradicin docente (2003: 116).
La autora reconoce que las prcticas pedaggicas son muy resistentes al cambio y
constata que, a pesar de los movimientos reformistas, las prcticas pedaggicas en los
contextos urbanos vulnerables no muestran indicios de renovacin sino que, por el
contrario, subsiste un marcado predominio de metodologas de enseanza poco
pertinentes e ineficaces (2003: 116). En una investigacin desarrollada por el CIDE de
Chile Romn estudio las prcticas pedaggicas en la educacin bsica y media a
travs de una tipologa construida segn dos criterios: objetivos de aprendizaje y tipo
de relacin profesor-alumno que se establece. De acuerdo a esta tipologa es posible
distinguir cuatro estilos pedaggicos: (i) el estilo que promueve el desarrollo de

142

competencias superiores en los alumnos, (ii) aquel que busca la estimulacin del
aprendizaje de los alumnos, (iii) el estilo que induce a la reproduccin de contenidos
por parte de los alumnos y (iv) el que se orienta al desarrollo de conocimientos
abstractos.
Estos dos ltimos estilos son los ms lejanos, formales y centrados en los profesores,
mientras que los dos primeros son ms cercanos, significativos y centrados en los
alumnos, al tiempo que los cuatro tipos estn trasnversalizados por la capacidad de
mediacin que exhiban los docentes. Sobre la base de esta construccin conceptual, la
indagacin emprica del CIDE en escuelas vulnerables revel que en las escuelas
bsicas ms vulnerables del pas predominan las prcticas pedaggicas de los tipos
(iii) y (iv).
Respecto a las representaciones sociales asociadas a las prcticas de enseanza en
escuelas pobres y marginadas, Romn distingue entre aquellas referidas a las
capacidades cognitivas y expresivas del nio/a, y las referidas a las caractersticas
estructurales y culturales de las familias. La investigacin mostr que los docentes
tienden a no ofrecer a sus alumnos las posibilidades cognitivas y sociales que les
permitan superar sus carencias y lograr un proceso escolar exitoso porque
no distinguen ni valoran las diferentes potencialidades y capacidades en
los nios y nias en sus cursos, sino que los construyen y tratan como un
todo deficitario y homogneo (Los docentes) con total transparencia
sealan que hagan lo que hagan y se esfuercen al mximo, no lograrn
mejores resultados escolares porque el obstculo no son ellos ni sus
prcticas, sino que los son los nios, sus familias y el entorno. Estos
esquemas de percepcin y construccin del otro (el alumno pobre y
vulnerable) estructuran la Representacin Social de los Profesores
(2003: 126-127)
Por todo lo anterior, la resignificacin del papel que juegan los docentes exige entonces
una revisin profunda de la formacin inicial y la permanente, no slo en los aspectos
cognitivos. En tal sentido, Namo de Mello seala que los aspectos no cognitivos de los
docentes son importantes para la inclusin educativa, por ejemplo a travs del
desarrollo de liderazgos pedaggicos orientados a la mejora de la calidad y equidad en
educacin (Namo de Mello 2005). A su vez, Dussel seala que hay que trabajar sobre
la formacin tica y poltica de los educadores:
Hay que ensayar caminos ante interrogantes como de qu forma
trabajar hoy contra este determinismo sociolgico?, qu procesamiento
pedaggico hacemos del padecimiento y del dolor frente a las injusticias y
la desigualdad?. (2008:7)
Finalmente, Arnove recoge diversos estudios que refieren a la importancia del rol de los
docentes para lograr sistemas educativos ms igualitarios y lista los rasgos
caractersticos exhibidos por ms de 100 maestros e instructores particulares de

143

msicos y atletas en un estudio de su autora: dominan un cuerpo ordenado de

conocimiento experto; adaptan su forma de ensear a las necesidades de aprendizaje
de sus estudiantes; estn entregados a su profesin, tratando de mejorar
constantemente sus conocimientos y su capacidad de comunicarlos; estn entregados
al crecimiento integral de sus estudiantes para que tengan xito en su vida adulta; son
forjadores de sueos, capaces de inculcar una visin de mejoramiento vital de sus
estudiantes e inspirarles el deseo de lograr las metas deseadas; buscan que sus
estudiantes sean autorreflexivos, hbiles en la solucin de problemas y capaces de
aplicar sus conocimientos, destrezas y talentos para el bienestar de los dems (Arnove
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149

Leccin 4: experiencias de inclusin en Amrica Latina

Teniendo claridad sobre el modo en que se comprende la inclusin educativa en
Amrica Latina y las exigencias que tal concepcin proponen a nuestros gobiernos y
modelos educativos, estudiaremos ahora experiencias particulares en tres pases:
Argentina, Chile y Uruguay. En stos encontramos variedad de programas
implementados por sus gobiernos, los cuales han mostrado bastante inters en generar
polticas de inclusin, que llevaron a mejoras en los ltimos aos, sobre todo en
trminos de matriculacin. Sin embargo, es preciso seguir trabajando sobre
problemticas como la desercin y la inequidad, pues aunque su superacin es uno de
los objetivos claves de la mayora de los programas, se evidencia la necesidad de
mejora en estos mbitos. Veamos pues qu dicen al respecto Mancebo y Goyeneche
en la ponencia que hemos venido estudiando.
5. Los programas de inclusin educativa en el Cono Sur
En Amrica Latina, las reformas educativas de los 90 implementaron diversas medidas
tendientes a promover la equidad (Grajardo 1999). Sin embargo, a mediados de la
primera dcada del S XXI, el balance sobre los impactos efectivamente conseguidos en
este plano dista de ser positivo. El estudio de PREAL sobre el avance de la educacin
en la regin en los ltimos aos, califica con B la matriculacin, C la permanencia en
la escuela y con D la equidad, en una escala de A a F donde A es excelente y
F es muy malo(PREAL 2005). En otras palabras, nuestros pases han mejorado el
acceso a la educacin primaria y media, estn en una situacin regular en cuanto a la
retencin y continan presentando serios problemas de inequidad educativa.
En particular, Argentina, Chile y Uruguay han sido histricamente considerados pases
de desarrollo educativo avanzado en virtud de sus logros en materia de alfabetizacin,
cobertura de la educacin bsica y resultados acadmicos. En los tres casos el
analfabetismo ha sido prcticamente abatido11 y se ha conseguido la universalizacin
de la educacin primaria. A su vez, las tasas netas de escolarizacin en secundaria son
elevadas: 80.3% en Argentina, 64.3% en Chile y 75.5% en Uruguay12. En cuanto a los
logros de aprendizaje, las pruebas PISA13 han ubicado a Uruguay, Argentina y Chile en
una mejor posicin relativa que los restantes pases latinoamericanos que participaron
en el programa14.
No obstante, en la ola de reformas educativas procesadas en la regin a partir de la
dcada del 9015, cobraron notoriedad los serios problemas de inequidad educativa que

11

La tasa de alfabetizacin se ubica en el entorno del 99% entre los jvenes (15 a 24 aos) y del 97% a
nivel de toda la poblacin de 15 aos y ms (www.uis.unesco.org).
12
La tasa neta de escolarizacin secundaria es el porcentaje de personas escolarizadas en el nivel
secundario con la edad pertinente al nivel en total de poblacin de ese grupo de edad. Los datos
reportados corresponde al primer lustro de la presente dcada. Vase SITEAL (2008). Informe sobre
tendencias sociales y educativas en Amrica Latina 2007. Bs. As, IIPE/UNESCO-OEI.
13
OCDE Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes.
14
Vase ANEP, 2007.
15
Vase Grajardo, 1999.

150

afectan a los tres pases16. As, en un nivel crtico para el desarrollo social de estos
pases como lo es la educacin media, la tasa de escolarizacin vara
significativamente segn el capital educativo de los hogares de los estudiantes: en
Uruguay es 44.4% en los hogares con bajo capital educativo y 91.7% en los de capital
alto; en Argentina, la distancia es de 55.0% a 91.1% y en Chile de 42.5% a 77.9%. El
indicador de extraedad tambin permite una buena aproximacin a la brecha de
inequidad educativa de los tres pases: entre los estudiantes uruguayos de 15 a 17
aos tienen extraedad un 52.3% de quienes pertenecen a hogares de nivel educativo
bajo frente al 7.1% de quienes integran hogares altamente educados; en Argentina los
valores son 52.3% y 13.4%, y en Chile 43.9% y 10.9%. Finalmente, en el plano de los
aprendizajes, en los tres pases PISA arroj una gran dispersin en los puntajes
obtenidos por los estudiantes en las pruebas de Matemtica y Lengua; as, en el 2003
la media uruguaya en Lengua fue de 434 puntos pero la diferencia entre los mejores y
los peores alumnos fue enorme: 404 puntos; en el 2001 Argentina haba conseguido
una media de 418 puntos y una diferencia entre extremos de 357 puntos mientras que
en Chile el promedio fue 410 y la diferencia 298.
Ante esta realidad, entre los aos 2005 y 2009 los llamados gobiernos progresistas17
de los pases del Cono Sur respondieron con una serie particularmente interesante de
programas de inclusin educativa, en un intento de respuesta a los dilemas de la
desigualdad educativa que se observan en estos pases, desigualdad que se sabe se
vincula a las diversas crisis econmicas vividas y tambin a profundos procesos de
fragmentacin social y segmentacin escolar instalados en las ltimas dcadas.
Como toda periodizacin, sta debe ser examinada con la flexibilidad que permita
atender a los contextos macropolticos diferenciales de los gobiernos de los tres pases.
(i) En Argentina el anlisis parte del ao 2003 cuando asumi Nstor Kirschner como
Presidente de la Repblica, luego de una eleccin en la que obtuvo un 22% de los
votos ciudadanos en la primera vuelta. El gobierno de Kirschner finaliz en 2007 pero
traz una firme lnea de continuidad con el de su sucesora Cristina Fernndez de
Kirschner que triunf con el respaldo del 45,3% de los sufragios. Tal continuidad fue
particularmente notoria en materia de polticas educativas de inclusin.
(ii) En Chile, con un respaldo ciudadano del 53,5%, el gobierno de Michele Bachelet
entre 2006 y 2009 implic un cambio en la continuidad de los gobiernos
concertacionistas que venan administrando Chile desde la salida de la dictadura. Se
habla de cambio en la continuidad por dos razones: porque se mantiene la
Concertacin pero es una mujer quien asumi la Presidencia por primera vez en la

16

Una conceptualizacin de equidad educativa y su medicin para el caso uruguayo se encuentra en

Mancebo, 2004.

17
Estos tres pases comparten un desarrollo de agrupamientos polticos de izquierda o centro-izquierda y
forman parte de lo que se denomin la tercera ola de izquierdas latinoamericanas que, con diferencias
la interna de cada gobierno, buscaron promover polticas con nfasis en la igualdad e inclusin social.
Lanzaro, J. (2008). La "tercera ola" de izquierdas latinoamericanas: entre el populismo y la
socialdemocracia. D. d. C. P. y. R. Internacionales, Universidad Autnoma de Madrid.

151

historia y porque hay una apuesta clara a la inclusin social y participacin en varias
polticas pblicas impulsadas (Navia 2007). En educacin, si bien el perodo de
Bachelet es muy importante en el estudio de las polticas de educacin inclusiva, el
segundo gobierno de Ricardo Lagos (2002-2005) fue innovador en estas polticas; en
particular, el establecimiento de la obligatoriedad de los 12 aos de educacin en el
2003 dio origen a serie de polticas de educacin inclusiva que luego fueron
continuadas por la Presidenta Bachelet, por lo que en el caso chileno resulta imperioso
considerar las polticas gestadas a partir de Lagos.
(iii) Finalmente, a diferencia de lo ocurrido en Argentina y Chile, en Uruguay el gobierno
de Tabar Vzquez signific la alternancia en el gobierno respecto a los partidos
tradicionales que se haban sucedido luego de la dictadura militar. En el marco de una
de las crisis econmicas ms profundas en la historia del pas, el Frente Amplio gan
las elecciones con el 50,5% de los votos y consigui la mayora absoluta en ambas
cmaras, lo cual abri la posibilidad para el gobierno de conseguir la aprobacin de
leyes sin necesidad de negociar con la oposicin. En el caso uruguayo el perodo 20052009 es bien caracterstico de un cambio en las polticas educativas pro-equidad
impulsadas.
A continuacin se presentan algunos de los principales programas de inclusin
educativa instrumentados en este perodo en cada uno de los tres pases. En
Argentina, se han desarrollado el Programa Nacional de Inclusin Educativa, el
Programa Integral para la Igualdad Educativa, el Programa de Alfabetizacin
Encuentro Alfabetizacin y el Programa de Mejoramiento de la Equidad Educativa:
El Programa Nacional de Inclusin Educativa busca la inclusin a la escuela de los
nios y nias que abandonaron o nunca ingresaron a travs de cuatro lneas de accin:
Volver a la escuela; Todos a estudiar; PNIE Rural; PNIE Judicializados. La
implementacin del programa est a cargo de la Secretara de Educacin del Ministerio
de Educacin, Ciencia y Tecnologa de Argentina (a travs de Direcciones Nacionales:
la Direccin Nacional de Programas Compensatorios DNPC-, la Direccin Nacional de
Gestin Curricular y Formacin Docente DNGCyFD- y la Direccin Nacional de
Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa (DINIECE). Paralelamente, de
acuerdo a las diferentes lneas de accin y estrategias, el Programa articula acciones a
nivel interno del Ministerio de Educacin as como con otros organismos pblicos
nacionales e internacionales y organizaciones no gubernamentales (ONG).
El Programa Integral para la Igualdad Educativa las acciones estn dirigidas a
escuelas estatales en contextos de vulnerabilidad social. Las escuelas reciben apoyo
en distintos tipos de proyectos de fortalecimiento de la enseanza a travs del
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de Argentina que es el organismo que
est a cargo de la implementacin del programa.
El Programa de Alfabetizacin Encuentro Alfabetizacin, dirigido a personas
analfabetas mayores de 15 aos (incluyendo a la poblacin de los servicios
penitenciarios), consta de dos etapas consecutivas: (i) Alfabetizacin introductoria de 5

152

meses de duracin y (ii) Articulacin con el sistema de educacin de jvenes y adultos

para completar la escolaridad primaria bsica; la ejecucin del programa se lleva
adelante por diversos organismos pero con el requisito fundamental de haber firmado
un convenio con el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de Argentina18
(MECYT).
El Programa de Mejoramiento de la Equidad Educativa implementado por la Direccin
de Polticas Socioeducativas del Ministerio de Educacin est orientado a disminuir la
brecha de oportunidades educativas de nios y jvenes de estratos de ingresos
diferentes. En este sentido procura aumentar la cobertura en educacin inicial,
incorporar alumnos de escuelas estatales de nivel primario a la jornada extendida y
mejorar los ndices de eficiencia de la educacin secundaria aumentando la promocin
de alumnos de 8 a 11 grado.19
En Chile el Ministerio de Educacin (MINEDUC) ha aplicado, a travs de la Junta
Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB), varios programas de becas:
La Beca de Apoyo a la Retencin Escolar tiene como objetivo contribuir a que los
estudiantes culminen los 12 aos de escolaridad obligatoria. Est dirigida a estudiantes
de enseanza media con vulnerabilidad socioeducativa y riesgo de retiro matriculados
en establecimientos focalizados por el MINEDUC. Para el ao 2008, participaran
aproximadamente 680 establecimientos focalizados y 18.651 becas distribuidos en
todas las regiones del pas.
La Beca Prctica Tcnico Profesional busca promover los derechos de los estudiantes
de enseanza media tcnico profesional a travs del aseguramiento de la finalizacin
de su ciclo de educacin media. La beca se orienta a los estudiantes egresados de
Enseanza Media Tcnico Profesional (EMTP) del pas que hayan matriculado su
prctica y que la realicen durante el ao 200820.
Finalmente, Uruguay lanza el Programa de Maestros Comunitarios (PMC), el Programa
de Aulas Comunitarias (PAC), el Programa de Impulso a la Universalizacin del Ciclo
Bsico (PIU), el Programa de Formacin Profesional de Base y el Programa de
Alfabetizacin En el pas de Varela, yo s puedo:
El PMC surgi como una iniciativa conjunta del Consejo de Educacin Primaria
(CEP) de la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) y el Programa
Infamilia del Ministerio de Desarrollo Social (MIDES). Se viene implementando desde el
2005 en escuelas pblicas de contexto desfavorable con problemas serios de fracaso
escolar (repeticin, abandono intermitente, desercin)21.

18

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Argentina, M. d. E. C. y. T. d. "Programa de Mejoramiento de la Equidad Educativa."
20
(JUNAEB), J. N. d. A. E. y. B. "Documentos oficiales". 22/4/08. www.junaeb.cl
21
VaseANEP/CEP-MIDES/Infamilia (2006). "Primer informe de difusin pblica de resultados del PMC."
(disponible en www.infamilia.gub.uy).
19

153

El PAC es co-ejecutado por el Consejo de Educacin Secundaria (CES) de la ANEP

y el Programa Infamilia del MIDES; fue diseado para atender a adolescentes de 12 a
15 aos con problemas de vinculacin a la educacin media formal sea porque
desertaron de la misma, nunca se matricularon o presenten elevado riesgo de
desercin en el primer ao del ciclo bsico22.
El PIU es una actividad del CES de la ANEP que busca aumentar los ndices de
promocin en el Ciclo Bsico de Liceos Pblicos de Montevideo y del Interior del pas,
con nfasis en los Liceos que presentan los mayores porcentajes de fracaso escolar
(repeticin y desercin)23.
El Programa En el pas de Varela, Yo si puedo comenz a implementarse en el ao
2007 en el marco del Plan de Atencin a la Emergencia Social (PANES) del MIDES y
se lleva adelante conjuntamente con el rea de Educacin de Jvenes y Adultos de la
ANEP. Mediante la exhibicin de clases televisadas, la gua de un docente y materiales
se busca transmitir las tcnicas bsicas de lectura y escritura. Cualquier persona en
situacin de exclusin educativa puede acceder al programa24.
El Programa de Formacin Profesional de Base (2007) se desarrolla en el marco del
Consejo de Educacin Tcnico-Profesional y supuso una redefinicin profunda del
curriculum del ciclo bsico, incluyendo trayectos educativos que se adaptaran a las
necesidades de los adolescentes.
El Cuadro 3 presenta los objetivos de los programas de los tres pases y permite
visualizar que tres rasgos salientes, a saber:
En primer lugar, hay un reconocimiento explcito al fracaso escolar que se procesa en
nuestros sistemas educativos; de ah que se reiteren las metas de reinsercin,
retencin, permanencia, mejoramiento de brechas, mejoramiento de resultados de
aprendizaje.
En segundo lugar, la obligatoriedad jurdica de la escolaridad bsica opera como un
promotor del derecho a la educacin; esto es, las distintas leyes que consagran la
educacin media obligatoria en el Cono Sur justifican la instrumentacin de programas
inclusores.
En tercer trmino, en el caso argentino se registra un mayor nfasis en los objetivos
estrictamente pedaggicos, al tiempo que en Chile y Uruguay algunos de los
programas incluyen referencias al mundo del trabajo junto con las especficamente
educativas.
Cuadro 3. Objetivos de los programas de inclusin educativa seleccionados

22

ANEP/CES-MIDES/Infamilia (2006). "Descripcin del Programa Aulas Comunitarias. Vos pods

volver." (disponible en www.infamilia.gub.uy).
23
CES (2007). Proyecto Impulso a la Universalizacin del Ciclo Bsico. Montevideo, Mimeo.
24
24Programa, D. o. d. 22/04/2008. en pgina web www.mides.gub.uy

154

de los pases del Cono Sur

Programas por pas
Argentina: Programa Integral para la
Igualdad Educativa

Argentina: Programa de Mejoramiento

de la Equidad
Argentina: Programa Nacional de
Inclusin Educativa

Argentina: Programa Encuentro

Alfabetizacin
Chile: Beca Prctico Tcnico
Profesional

Chile: Beca de Apoyo a la Retencin

Escolar
Uruguay: Programa Maestros
Comunitarios
Uruguay: Programa Aulas
Comunitarias
Uruguay: Programa de Impulso a la
Universalizacin del Ciclo Bsico
Uruguay: Programa En el pas de
Varela, Yo s puedo
Uruguay: Programa Nacional de
Educacin y Trabajo (PNET-CECAP)

Objetivos
Implementar acciones pedaggicas y comunitarias que
apunten al fortalecimiento de los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Acompaar el desarrollo de iniciativas pedaggicas
escolares como oportunidades de accin y reflexin de las
propuestas institucionales y de aula.
Fortalecer el lugar central de la enseanza a travs de
propuestas de profesionalizacin docente.
Contribuir a mejorar la equidad de la educacin inicial,
primaria y secundaria y contribuir a cerrar la brecha existente
en las oportunidades educativas de los nios y jvenes
pertenecientes a distintos estratos de ingreso.
Facilitar y apoyar a los nios, nias y jvenes entre 6 y 18
aos en su reinsercin, inclusin y permanencia en la
escuela a travs de las propuestas pedaggicas y del
otorgamiento de becas.
Acompaar a las jurisdicciones y las escuelas en el
desarrollo de propuestas pedaggicas institucionales
destinadas a facilitar la reinsercin, inclusin y retencin de
estos alumnos, a travs de instancias de capacitacin y
asistencia tcnica.
Promover la realizacin de actividades complementarias
que incentiven a los alumnos en el proceso de inclusin y
retencin al sistema.
Reducir los niveles de abandono de aquellos alumnos y
alumnas que se encuentran en situacin de alta
i
vulnerabilidad socioeducativa .
Garantizar la erradicacin del analfabetismo y el
cumplimiento de la educacin obligatoria para la poblacin
ii
mayor de 18 aos de edad.
Mejorar las competencias laborales de los jvenes
egresados de la educacin media para generar mayor
empleabilidad.
Contribuir a la promocin de los derechos de los
estudiantes de enseanza media tcnico profesional a travs
del apoyo econmico para la finalizacin de su ciclo de
iii
educacin media.
Contribuir a la retencin escolar de esos estudiantes para
iv
que puedan culminar los 12 aos de escolaridad obligatoria.
Mejorar la interrelacin entre escuela y comunidad de forma
v
de reducir la desercin escolar.
Brindar apoyo pedaggico especfico a los nios con bajo
vi
rendimiento escolar.
Insercin educativa de 2500 adolescentes de entre 12-15
aos del primer ao del Ciclo Bsico.
Mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos y
vii
disminuir los ndices de desercin y repeticin.
Eliminar el analfabetismo que existe en Uruguay.
Propiciar la continuidad educativa y la integracin de los
jvenes en el sistema educativo formal.
Formar a los jvenes para integrarse al mundo del trabajo

155

Uruguay: Sistema de Formacin

Profesional de Base

con mejores posibilidades.

El reconocimiento de aquellos aprendizajes que las
personas han construido a lo largo de la vida mediante la
acreditacin de saberes por experiencia de vida.
Fuente: Elaboracin propia.

6. A modo de cierre
Desde hace varias dcadas las polticas educativas latinoamericanas exhiben una
franca preocupacin por la problemtica de la inequidad educativa que afecta a los
pases de la regin. Lgicamente, los nfasis en cuanto a qu dimensiones de la
equidad educativa priorizar han ido variando y tambin lo han hecho los instrumentos a
los que se ha recurrido para avanzar hacia mayores logros educativos: desde una
visin centrada en el acceso se ha llegado a la insistencia de las brechas de
aprendizajes, desde la consagracin jurdica de la obligatoriedad de la educacin
primaria se ha transitado hasta la obligatoriedad de la educacin media.
En esta evolucin es posible inscribir la gradual incorporacin del paradigma de
inclusin educativa, asentado sobre seis pilares de antigua data en el campo educativo:
la consideracin de que la desigualdad puede ser una verdadera trampa para los
docentes, la desnaturalizacin del fracaso escolar, la aceptacin de la diversidad de
trayectorias educativas, la insistencia en la necesidad de quebrar la homogeneidad de
la oferta, la preocupacin por la personalizacin del proceso educativo y la
resignificacin del rol de maestros y profesores.
En el marco de sus gobiernos de tono progresista, los pases del Cono Sur han
impulsado interesantes programas de inclusin educativa que se inscriben claramente
en este paradigma emergente - utilizando la clsica expresin de Franco (Franco
1995)-y cuyo estudio puede ser sumamente fructfero en la bsqueda de alternativas
frente a la exclusin.
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161

Leccin 5: acerca de nuestra labor como educadores

Como hemos visto en el presente captulo, la cuestin de la inclusin educativa en
Amrica Latina se aborda desde la perspectiva de brindar igualdad de oportunidades
para todos, especialmente para aquellos ms vulnerables socialmente hablando. Ahora
bien, adems de hacernos volver la mirada sobre las problemticas sociales de nuestra
regin, el tema de la inclusin nos propone nuevos desafos, tales como la
preocupacin por la calidad de nuestros sistemas educativos, nuevos paradigmas y
junto a estos un rol docente bastante diferente a aquel que se ha constituido en las
ltimas dcadas.
Luego de haber analizado programas de inclusin educativa en pases como Argentina,
Chile y Uruguay, concluimos que hay mejoras en trminos de matriculacin, esto es
mayor acceso a la educacin para personas que antes no gozaban de este derecho.
Sin embargo, al estudiar las estadsticas se evidencia la necesidad de mejorar los
porcentajes relativos a la permanencia y sobre todo a la equidad, pues vemos que
varios de los aprendizajes que se encuentran en las escuelas hoy en da, son
aprendizajes elitistas, es decir, aprendizajes dirigidos a cierta parte de la poblacin pero
no a aquella que no ha tenido el mismo punto de partida, de ah la importancia de
brindar a estas minoras la oportunidad de superar carencias propias de la problemtica
que les aqueja, con el fin de que inicien su proceso educativo en igualdad de
condiciones.
Siguiendo la misma lnea de reflexin, diremos que Argentina, Chile y Uruguay son
considerados pases de desarrollo educativo avanzado, lo cual significa porcentajes
altos de alfabetizacin, cobertura y hasta cierto punto similitud en los resultados
acadmicos de los educandos. Empero, tal como lo sealbamos arriba, se sigue
experimentando inequidad en tres aspectos, a saber:

Los porcentajes de extraedad son an bastante altos en cada uno de estos tres
pases, lo que significa que un nmero alto de personas asiste a un grado
escolar no correspondiente a su edad, cuando eventualmente podran asistir a
niveles ms altos si existieran programas encaminados a la consecucin de este
objetivo.

El nivel de escolaridad depende del capital educativo de los hogares, si ste es

bajo, se obtendr como resultado un acceso a niveles educativos no muy altos,
lo cual reproduce una y otra vez la misma problemtica a lo largo del tiempo.

Algunas pruebas evidencian bastante diferencia en la puntuacin de aquellos

con mejores resultados y de quienes poseen los ms bajos, lo cual puede ser
consecuencia de no haber posibilitado un punto de partida equitativo para todos;
es decir, an cuando ms personas gozaron de la posibilidad de asistir a la
escuela, no todos ellas fueron dotadas de herramientas para superar vacios
anteriores.

Tanto en Argentina como en Chile y Uruguay han existido en la ltima dcada,

gobiernos progresistas que se han preocupado por la creacin de polticas de inclusin

162

educativa y por generar programas con objetivos especficos a este respecto. Cada uno
de estos tres pases se ha propuesto objetivos claros conforme a las problemticas
propias de su contexto; por ejemplo, en Argentina ha existido una gran preocupacin
por brindar mayor acceso a la educacin y una vez las personas obtengan esto, llegar
a bajar los niveles de desercin. El inters se ha puesto en mayor medida sobre
aquellas personas vctimas de vulnerabilidad social, personas con bajos ingresos y a
aquellos que teniendo ms de 15 aos de edad no han alcanzado niveles bsicos de
alfabetizacin.
Por su parte, en Chile se instauraron como obligatorios doce aos de escolaridad, por
lo cual uno de los objetivos de los programas de inclusin versa sobre otorgar becas
para que los estudiantes completen este nivel educativo. Es as como se ha pretendido
atender las necesidades de personas con vulnerabilidad socio-educativa, ofreciendo
aprendizajes que lleven a la formacin de competencias laborares.
En el caso de Uruguay, las estadsticas muestran un alto porcentaje de fracaso escolar
(repeticin, abandono, desercin). De ah que los programas de inclusin tengan como
objetivo bajar estos porcentajes y de paso, preparar a los estudiantes para la
incorporacin al mundo laboral.
Las experiencias estudiadas son slo un ejemplo de lo que queda por hacer. An
cuando hemos apelado a experiencias de tres pases particulares, la enseanza que
nos queda a nivel general es de qu manera debemos cambiar nuestro rol como
docentes para que los programas de inclusin educativa sean an ms exitosos. En
primer lugar, es importante brindar a los estudiantes herramientas para superar sus
vacios y carencias y as, hacer posible que accedan al conocimiento. En segundo lugar,
como docentes debemos analizar no slo qu se ensea sino de qu manera lo
hacemos (implementar diversas metodologas y didcticas que hagan del saber algo
accesible desde las potencialidades de cada uno). En tercer lugar y ligado a lo anterior,
debemos ver al individuo, pues en nuestras aulas no hay grupos homogneos y
aunque normalmente se ve lo particular como un obstculo, se hace necesario cambiar
esta perspectiva pues trabajar como si se tuviera un grupo homogneo slo sirve para
reproducir las desigualdades sociales y econmicas, y que como hemos sealado, no
todos los estudiantes tienen el mismo punto de partida.
Centremos nuestra atencin por un momento en las consideraciones sobre el punto de
partida. Como hemos dicho, nos referimos a la importancia de superar vacos
conceptuales, carencias emocionales, creencias erradas e iniciar desde un punto en
que prime la equidad. Ahora bien, si garantizamos esto y no slo la mera matriculacin,
ese punto de partida nos llevar a un punto de llegada, del cual tambin hablan
Mancebo y Goyeneche (Mancebo y Goyeneche, 2010), el cual se refiere a los
resultados: aprendizajes propios de programas de calidad que siten a las personas
como ciudadanos hbiles y capaces de alcanzar un lugar digno dentro de la sociedad.
Pero si todos los estudiantes no se encuentran en el mismo punto de partida a la hora
de aprender, una oferta educativa homognea en sectores tan diferentes
necesariamente llevar a resultados dismiles (Mancebo y Goyeneche, 2010).

163

Como analizbamos en la leccin 3, en un nuevo paradigma educativo, propio de una

educacin inclusiva, el docente no puede acostumbrarse a la desigualdad, sino
convertirse en agente de cambio. As pues, tal como se sealaba en uno de los textos
de la Unidad 1, se trata de avanzar a la utopa de la igualdad en donde la meta versa
sobre la formacin de ciudadanos libres e iguales que puedan participar en una
sociedad democrtica.
Nuestro rol como educadores en una educacin inclusiva supone tambin dar un lugar
ms activo a los estudiantes, de manera que sean ellos los protagonistas del proceso
de aprendizaje. Se han acabado los tiempos en que el rol protagnico lo ocupa el
docente, es hora de que ste sea asumido por todos y cada uno de los estudiantes,
con sus particularidades, habilidades y necesidades especficas. Es el caso de
experiencias como Aulas comunitarias en Uruguay y Escuela busca al nio en
Colombia, esta ltima dirigida a nios de la calle.
Dar un papel diferente a los estudiantes se relaciona con el desarrollo de la dimensin
afectiva, la cual es de gran importancia al hablar de aprendizaje e incluso permanencia:
es claro que un estudiante motivado, que se siente a gusto con sus compaeros y
profesores, que es feliz en la escuela, ser una persona que desea quedarse en ella,
que asiste con agrado y que pone todo de s para aprender.
Por ltimo, como educadores tambin debemos llegar a desarrollar competencias y
habilidades de pensamiento superior en nuestros estudiantes, llevarlos a la adquisicin
del conocimiento abstracto a ser seres autorreflexivos, todo esto de la mano de la
formacin tica y poltica para el liderazgo. Se trata entonces no slo de educar en
trminos de conocimientos, conceptos y habilidades, sino de inspirar y ser forjadores
de sueos.

Bibliografa
Mancebo, M. E. Goyeneche, G (2010). Las polticas de inclusin educativa: entre la
exclusin social y la innovacin pedaggica. Ponencia presentada en: IX Jornadas
de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la Repblica, Montevideo.

164

UNAD

EDUCACININCLUSIVA
UNIDAD 3
La inclusin y el problema de la lengua
Por: Ariel Camilo Gonzlez

165

CAPTULO 1: EL INMIGRANTE Y LA INCLUSIN A TRAVS DEL IDIOMA

Leccin 1: rasgos de la nocin de inclusin
A lo largo de esta primera leccin nos proponemos volver la mirada sobre cinco
aspectos fundamentales de la nocin de inclusin y que fueron abordados en las
lecciones anteriores. El primero de esos elementos es el evidente compromiso
internacional para fomentar las prcticas inclusivas en la escuela. El segundo elemento
que nos parece pertinente es la aceptacin y celebracin de las diferencias como
plataforma de la nocin de inclusin. El tercer elemento es la cobertura a la que hace
referencia la iniciativa inclusiva cuando admite que todos los nios y nias, incluso
aquellos no son discapacitados tienen derecho a participar de la escuela inclusiva. En
cuarto lugar, el papel de la escuela como motor de desarrollo de una sociedad. Y por
ltimo los retos y desafos a los que se enfrenta esta propuesta.
El primer elemento es entonces el compromiso internacional hacia la propuesta
inclusiva. A este respecto recobran mucho sentido las conferencias internacionales
sobre Educacin para todos adelantadas sobre todo a lo largo de la dcada de los
noventa. Sin embargo queremos referirnos aqu especficamente al marco de accin de
la declaracin de Salamanca, que aunque no define la propuesta inclusiva en s, es el
documento que abre el camino para que aos ms adelante no solo se hable sino que
se implementen prcticas inclusivas en las escuelas. A continuacin vamos a volver
brevemente sobre los pilares del Marco de accin sobre los que se fund la escuela
integradora, que a la postre dio origen a la nocin de inclusin.
En primer lugar, tenemos el llamado que se les hace a las escuelas para que abran sus
puertas a todos los nios y nias independientemente de su condicin fsica, social,
econmica, lingstica, o de cualquier otro tipo. En segundo lugar, el Marco de Accin
indica que corresponde a las escuelas identificar no solo las necesidades de sus
estudiantes sino tambin sus habilidades y fortalezas. Ello con el firme propsito de
planear acciones de apoyo fundadas precisamente en las destrezas de los estudiantes.
En tercera instancia tenemos la flexibilidad del currculo. Una escuela que se proponga
acciones integradoras debe tener un currculo flexible; basado en los intereses,
necesidades, expectativas, y destrezas de los estudiantes. El objetivo de este currculo
debe ser ante todo proveer todas las herramientas para posibilitar el xito escolar de
los estudiantes. En cuarto lugar, observamos que el Marco de Accin, aparte del grupo
de nios y nias que participan de la actividad escolar, seala otros tres grupos de la
poblacin hacia los que la escuela debe dirigir acciones especiales y brindar ms
oportunidades. Estos tres grupos son: los padres de familia, los adultos discapacitados
de hoy que no tuvieron la oportunidad de asistir a escuela integradoras, y las nias y
mujeres que por su condicin de genero han sido segregadas. Finalmente, con el
Marco de Accin de la Declaracin de Salamanca, se acuerda el xito escolar como
objetivo principal de las escuelas.

166

El segundo elemento al que con insistencia se hace referencia en las lecturas de este
captulo es la diversidad. Pero ya no como un elemento negativo contra el que es
necesario luchar, sino como mecanismo saludable y benfico al interior de la escuela.
Este cambio de postura contiene varias implicaciones importantes. En primera
instancia, la escuela ya no centra sus esfuerzos en los nios o nias con
discapacidades, sino en la poblacin escolar en su totalidad. Ahora, dado que la
escuela admite que todos los individuos son autnticos, es decir, diferentes, ella tiene
la responsabilidad de considerar estas diferencias y sobre ellas construir su currculo. Y
sobre este recae precisamente la secunda implicacin importante. El currculo ya no es
el marco rgido e inmutable al que los estudiantes deben adaptarse. Por el contrario se
convierte en una herramienta flexible cuyo fin es brindar tan diversas posibilidades a los
estudiantes como sea posible para que todos ellos vivan significativas experiencias de
aprendizaje. Esta aceptacin de las diferencias entre individuos por parte de la escuela
es la que va a hacer posible que se hable de inclusin escolar.
El tercer elemento es la poblacin a la que la escuela pretende incluir. En un comienzo,
cuando a un nio se le identificaba alguna discapacidad era de inmediato aislado y
puesto bajo tratamiento especial. Entonces, se daba por sentado que recluir a los nios
o nias con discapacidades en centros especializados era la mejor y nica manera de
ayudarlos. En este sentido, los documentos referidos en las pginas anteriores indican
que es precisamente la integracin de estos individuos discapacitados a la vida escolar
lo que realmente es beneficioso, no solo para ellos sino para la comunidad escolar en
general. Claro que no es solo la admisin y la participacin de nios y nias
discapacitados en la escuela tradicional lo que le da sentido a la propuesta inclusiva.
Ms all de esta iniciativa, tambin se reconoce que todos los nios y nias tienen
necesidades especiales. Dada el reconocimiento que se hace de su autenticidad, surge
a la luz de esta nueva perspectiva la necesidad de desarrollar espacios de
participacin, formas de apoyo, y acciones de acompaamiento, que posibiliten el
desarrollo personal, emocional y acadmico de todos los nios y todas las nias. Otro
aspecto relacionado con la poblacin escolar que vale la pena destacar es el cambio de
actitud hacia las diferencias. Con la propuesta inclusiva se busca tambin hacer
evidente que las diferencias entre individuos son inherentes a los individuos mismos.
Esto implica que nuestros esfuerzos deben enfocarse en como crecer a partir de ellas,
en lugar de ignorarlas o intentar modificarlas.
El cuarto elemento es el papel de la escuela como generador del progreso de una
sociedad. Como lo hemos dicho en otras pginas, el papel y el impacto de la escuela al
interior de una comunidad van ms all de los muros fsicos que la limitan. En este
sentido Delors (1994) establece al menos tres terrenos en los que el compromiso de la
escuela debe evidenciarse. El primero de ellos es el econmico. A este respecto es
importante que la escuela oriente y promueva prcticas econmicas equitativas.
Prcticas en las que los nios y las nias vean que una economa puede y debe estar
fundada en principios que beneficien al colectivo y no solo a un sector de la comunidad.
El segundo terreno es el cientfico. Una escuela comprometida con el desarrollo de su
comunidad debe disear un currculo que les permita a sus estudiantes fortalecer
habilidades de pensamiento crtico, investigativo y creador. En tercer lugar tenemos el

167

terreno de la cultura. Aqu la cultura debe entenderse como el conjunto de creencias,

valores y prcticas que identifican a un individuo como miembro de un grupo. Los
objetivos de la escuela a este respecto son dos. Primero, velar por la conservacin de
las culturas que convergen en el diverso universo escolar. Y segundo respetar la
diversidad y procurar de ella.
El quinto elemento son los retos y desafos a los que se enfrenta la nocin de inclusin.
A este respecto surgen interrogantes tales como Ensear qu? Cmo ensearles
eso a todos? Qu hacer para superar la diversidad cognitiva? A quines dar
prioridad? Quines tienen derecho a la educacin inclusiva? Quines deben
ensearla? Dar respuesta a estos interrogantes es sin duda una labor compleja,
extensa, y particular de los escenarios en donde se discutan estas cuestiones. No
obstante, la definicin de inclusin que nos da Narodowski (2008) recoge algunos de
los rasgos ms importantes de la propuesta inclusiva y en buena medida puede
ayudarnos a vislumbrar el camino que hemos de recorrer para contestarlas. A
continuacin su definicin: la inclusin es reunir los esfuerzos de distintos sectores de
la sociedad para brindar una educacin sensible a las necesidades especficas de cada
sector, compensando las desigualdades, facilitando el acceso, la permanencia y el
progreso a aqullos que ms lo necesiten, desde una lgica de la redistribucin, en un
sentido econmico y del reconocimiento, en un sentido cultural (p. 22).
Como dijimos, intentar resolver estos cuestionamientos en unas lneas es un objetivo
demasiado ambicioso. Por eso en la siguiente unidad nos dedicaremos a observar y
comentar las experiencias que han dejado la implementacin de prcticas inclusivas en
diferentes lugares del orbe. Creemos que el hacerlo nos dar ms elementos de juico
en aras de una discusin ms objetiva y real.
Bibliografa
Delors, J. (1994). La educacin encierra un tesoro. Los cuatro pilares de la educacin.
El Correo de la UNESCO, pp. 91-103.
Narodowski, M (2008). La inclusin educativa. Reflexiones y propuestas entre las
teoras, las demandas y los slogans. Revista Electrnica Iberoamericana
sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin (REICE), Vol. 6, N 2.

168

Leccin 2: el inmigrante y la inclusin a travs del idioma

Una caracterstica sobresaliente de las comunidades contemporneas es la diversidad
que las identifica. Cada da, cientos de miles de personas se trasladan de un sitio a otro
en bsqueda de ese lugar que les permita ejercer derechos fundamentales como la
educacin, la convivencia en paz, o el trabajo. Dispuestos a enfrentar los obstculos
que dicho desafo implica, inmigrantes de las zonas ms remotas abandonan sus
lugares de origen y se adentran en otros totalmente desconocidos.
Aspectos como el idioma, la religin, el tipo de escuela, el ambiente laboral, y la misma
actitud de la comunidad que los recibe, transforman y complejizan la situacin del
inmigrante. Sin embargo, el reto no es solo para esta poblacin. Las comunidades
receptoras tambin se ven enfrentadas a situaciones nuevas y complejas. Muchos de
los miembros de estas comunidades ven amenazado su espacio y el de sus familias y
reaccionan de acuerdo a esas preocupaciones. Ahora bien, no se trata aqu de probar
o justificar quin prevalece sobre quin, o qu grupo debe tener prioridad a la hora de
hacer valer sus derechos. Se trata en cambio de encontrar un camino comn para los
dos grupos (inmigrantes y no-inmigrantes), uno que les permita a unos y otros el
beneficio mutuo a travs la colaboracin recproca.
sta por supuesto no es una tarea fcil. De hecho, es una labor que es necesaria
adelantar desde diferentes frentes. En nuestro caso particular, hemos decidido dejar las
pginas siguientes para discutir uno que consideramos vital: el aprendizaje de la
segunda lengua como mecanismo de inclusin de la poblacin inmigrante. Por medio
de esta discusin nos proponemos acercarnos a factores como la familia, los
educadores, o la evaluacin de competencias del lenguaje, como elementos definitivos
a la hora de implementar efectivas prcticas inclusivas.
En este sentido es necesario decir que el fenmeno inmigratorio es hoy en da uno de
los mayores desafos para aquellos pases con altos ndices de crecimiento
poblacional. Entre ellos tenemos, por ejemplo, Espaa y los Estados Unidos. Estas dos
naciones han experimentado ms que otras naciones la continua llegada de
inmigrantes de todas las latitudes. En el primer caso, la lengua dominante es el
espaol. En el segundo caso el ingls. No obstante, la necesidad del inmigrante es la
misma: la segunda lengua como mecanismo inclusivo. El punto en cuestin no es
entonces cual es la lengua dominante, la cuestin es cmo preparar a la poblacin
inmigrante para que a travs del idioma acceda y participe activamente de la
comunidad a la que ha llegado.
En aras de responder a esta pregunta hemos escogido dos lecturas en las que se
esbozan algunos de los caminos a seguir para hacer de la inclusin una realidad a
pesar del desconocimiento del idioma dominante. En primera instancia nos
acercaremos a un texto denominado Manifiesto De Santander: La Enseanza De
Segundas Lenguas A Inmigrantes. Este texto, resultado de una fructfera discusin al
interior de la Academia espaola, seala algunas pautas fundamentales para permitir la

169

integracin y activa participacin de la poblacin inmigrante a las diferentes

comunidades receptoras.
Entre otros criterios, el Manifiesto de Santander sostiene que para posibilitar procesos
reales de integracin a la comunidad a travs de la enseanza de la lengua dominante,
el estado y las instituciones educativas deben esforzarse por incluir tanto al estudiante
de origen inmigrante como a su familia. No basta pues con instruir a los nios y nias
que asisten a las escuelas, si entretanto, la brecha entre sus familias y el idioma
dominante se extiende. Como hemos dicho anteriormente, las prcticas inclusivas no
pueden estar fundadas en actitudes excluyentes. Luego la incorporacin de las familias
a los procesos de aprendizaje de una segunda lengua no son una alternativa para el
estado o para las instituciones educativas, sino una responsabilidad social. Cabe sin
embargo aclarar que la responsabilidad en este sentido es bipolar. Por un lado, como
acabamos de decir, el estado, a travs de diferentes entidades debe brindar a la
poblacin inmigrante todas las herramientas para aprender la segunda lengua. No
obstante, tambin debe velar por la preservacin del tesoro cultural que el inmigrante
trae consigo.
No se trata pues de imponer la cultura dominante al individuo inmigrante. Por el
contrario, se trata de conservar, valorar, y respetar su cultura, pero permitindole su
integracin a la vida social, laboral o escolar a travs del aprendizaje de la lengua
dominante. Para ello es necesario que las instituciones educativas formales y no
formales, pblicas y privadas asuman con responsabilidad la labor de desarrollar
ambas competencias: la lingstica acadmica y la lingstica comunicativa. Esto
significa que el derecho a aprender no se limita a la poblacin inmigrante involucrada
en actividades escolares, es decir a los estudiantes, sino que se extiende a los
trabajadores y personas que se quedan en los hogares. Es una formacin que
trasciende los objetivos acadmicos y se pone al alcance de todos. Una que persigue y
defiende valores como la equidad, la cooperacin, la aceptacin, y la tolerancia.
Claro que para que un ejercicio de tal magnitud tenga resultados positivos, confiables y
duraderos es necesario que las instituciones, cualquiera sea su naturaleza, trabajen
conjuntamente. Esto significa que una actitud inclusiva no debe ser una caracterstica
exclusiva de las escuelas o las instituciones educativas, sino que debe extenderse a
todos los espacios y entidades que conforman una comunidad (sitios de trabajo,
lugares de recreacin, espacios culturales). Sin embargo, para posibilitar la activa
participacin inmigrante al interior de estos escenarios es indispensable el
conocimiento y manejo de la lengua dominante.
En segunda instancia nos remitiremos a una lectura de Marta Antn titulada Segunda
Lengua, Evaluacin Dinmica E Inclusin Educativa En Estados Unidos. A travs de
este texto intentaremos, primero, una aproximacin al estado de la enseanza de
segundas lenguas en este pas, y segundo una discusin al respecto de la evaluacin
dinmica y los beneficios que dicha prctica representa especialmente para los
aprendices de segundas lenguas.

170

Con respecto al primer objetivo debemos decir que los Estados Unidos es uno de los
pases con mayor diversidad en el mundo. A su territorio llegan diariamente personas
de todos los continentes, con diferentes perfiles y diferentes expectativas. No obstante,
a pesar de la evidente diversidad presente en varios estados del pas y con ella la gran
cantidad de personas que no hablan el idioma ingls, los avances en materia de
inclusin a travs de la enseanza del ingls como segunda lengua han sido ms bien
mnimos. Si bien es cierto que existen espacios educativos en los que se implementan
diferentes enfoques para la enseanza del ingls como segunda lengua (CALLA, SIOP,
ICB) (Herrera & Murray, 2005), estos se limitan generalmente a las escuelas
secundarias cuya poblacin de inmigrantes es alta. Al margen quedan los individuos
que por su edad, ocupaciones, o documentacin, no pueden acceder a las escuelas, o
aquellos que a pesar de ingresar a estos espacios escolares, no acceden a programas
de aprendizaje del ingls dado que el nmero de inmigrantes quienes no hablan este
idioma es mnimo.
Sin embargo, no debe pensarse en los estudiantes inmigrantes como los nicos
individuos que necesitan ser incluidos. Por el contrario, si proponemos la escuela como
escenario, queremos decir que ese es un buen punto de partida, pero no que all
termina la propuesta inclusiva. Los estudiantes y los espacios en que conviven
representan una valiosa oportunidad para implementar prcticas inclusivas. Pero, como
dijimos anteriormente, la nocin de inclusin debe superar los muros que supone la
escuela fsica, llegar a la comunidad y volverse una forma de conducta caracterstica
de todos y cada uno de los individuos que la conforman.
Para entender la magnitud de este fenmeno debemos entonces considerar la
situacin del inmigrante, esto es, ponernos en su posicin. Qu haramos si como
inmigrantes no hablramos el idioma predominante? Qu haramos para
comunicarnos? Cmo buscaramos trabajo? Qu trabajo? Podramos ayudar a
nuestros hijos con sus procesos escolares? Cmo participaramos de las decisiones
que se tomaran al interior de nuestras comunidades? Cmo nos observaran los
dems individuos?
Ahora bien, aunque para muchos de nosotros estas preguntas solo representan una
situacin hipottica, desconocida y lejana, para muchas familias inmigrantes estos
cuestionamientos son una constante realidad. De all la importancia de disear,
adelantar y evaluar programas de aprendizaje de segunda lengua al servicio de la
comunidad fornea. Desde luego, la implementacin de dichos programas no debe ser
el resultado de un impulso o una reaccin instintiva, sino el resultado de un anlisis
serio y juicioso al respecto de interrogantes tales como Para qu ensenar el idioma?
A quines?, Cmo ensenarlo?, y Qu evaluar cmo evaluar?
Al respecto de este ltimo tem, la evaluacin, han surgido en los ltimos aos
diferentes propuestas que le apuestan a uno u otro mecanismo de evaluacin. Por
ejemplo Brookhart, Moss & Long (2008), despus de realizar un estudio comparativo,
concluyeron que la evaluacin formativa era ms efectiva que la evaluacin sumativa.
Ellos argumentaron que la evaluacin, ms que un procedimiento para evaluar

171

resultados, era un proceso que deba evaluar procesos. Ahora bien, los resultados de
la evaluacin de procesos deban ser compartidos con los estudiantes, de manera que,
entre ambos, estudiantes y profesores se planearan y adelantar las acciones para
abordar las reas de mejoramiento. Y es precisamente bajo esta premisa que Antn, la
autora de nuestra segunda lectura, se basa para promover el uso de la evaluacin
dinmica como herramienta de valoracin en procesos de aprendizaje de segundas
lenguas. Bsicamente, la evaluacin dinmica, empleada principalmente en el campo
de la psicologa, propone un continuo acompaamiento al estudiante por parte del
profesor, aun durante los periodos denominados de evaluacin (Elliott, 2000). Dicho
acompaamiento supone un apoyo absoluto al estudiante, uno que valora lo que el
estudiante es capaz de producir con la ayuda de otro. Antn sostiene que este tipo de
evaluacin sera ideal para apoyar los procesos de aprendizaje de segundas lenguas
de la poblacin inmigrante. Lo anterior dado que el estudiante inmigrante no solo
requiere ayuda para superar los retos acadmicos sino tambin los emocionales y
psicolgicos.
A continuacin nos aproximaremos ms en detalle a las ideas hasta ahora expuestas,
esperando que el material sugerido enriquezca an ms las discusiones y brinden ms
puntos de vista para la apreciacin del fenmeno que nos ocupa: el inmigrante y la
inclusin a travs del idioma.
Bibliografa
Brookhart, S., Moss. C., & Long, B. (2008). Formative assessment that empowers.
Educational Leadership, 66 (3), 52-59.
Elliott, J. (2000). Dynamic assessment in educational context: purpose and promise.
En Lidz, C. y J. Elliott (eds.), Dynamic Assessment: Prevailing Models and
Applications, pp. 713-740. Amsterdam: JAI Elsevier Science.
Herrera, S. & Murry, K. G. (2005). Mastering ESL and bilingual methods: Differentiated
instruction for culturally and linguistically diverse (CLD) students. Boston, MA:
Pearson/Allyn & Bacon.

172

Leccin 3: la segunda lengua como mecanismo de inclusin

Durante los das 10, 11 y 12 de septiembre de 2004, se reunieron en el Campus de las
Llamas de la UIMP en Santander (Espaa), 26 especialistas en EL2 (enseanza de la
segunda lengua) para debatir y redactar el Manifiesto de Santander. Un texto en el que
se explica la necesidad de implementar efectivos modelos de EL2, sobre todo para las
poblaciones inmigrantes. A la luz de esta premisa se consideran aspectos como la
importancia de incluir a las familias inmigrantes en los procesos de EL2, la evaluacin
de los enfoques empleados para la enseanza L2, la preparacin acadmica del
profesorado y las prcticas investigativas como herramientas para identificar e
implementar prcticas de enseanza inclusivas.
Manifiesto de santander: la enseanza de segundas
lenguas a inmigrantes
Tomado de Centro Virtual Cervantes
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/inmigracion/
documentos/manifiesto.htm
Prembulo
El deseo de encontrar mejores condiciones de vida, incluyendo condiciones sociales,
laborales y educativas, es una aspiracin comn y un derecho de cualquier individuo.
Entre los recursos ms comunes para conseguir tales propsitos, la inmigracin ha sido
una constante en la historia de la humanidad. Hoy los movimientos migratorios
constituyen una de las realidades ms evidentes de las sociedades actuales.
Las sociedades receptoras, que se benefician en muchos sentidos por la llegada de
personas inmigrantes, deben proporcionar una atencin global a estos nuevos grupos
de poblacin, contemplando las mltiples facetas del individuo y sus necesidades. As,
el acceso al trabajo, a la sanidad, a la educacin y a la participacin ciudadana tiene
que regularse mediante procedimientos claros e integrales. Se trata de derechos
universales que no slo deben garantizarse sino que hay que ofrecer con unos niveles
generales de calidad independientemente del lugar de procedencia.
En este sentido, el aprendizaje de la nueva lengua o lenguas es una de las primeras
necesidades que experimenta la poblacin inmigrante con idiomas diferentes a los de
la sociedad de acogida. En el contexto social, laboral y escolar, el aprendizaje de la
lengua es un factor fundamental para el desarrollo integral del individuo y su
incorporacin activa a la sociedad.
Especialmente importante por cuanto afecta a la construccin de la sociedad del futuro
es la escolarizacin de los nios, nias y jvenes de familias inmigrantes. Cuando la
lengua de origen no coincide con la lengua de acogida, este hecho exige un

173

aprendizaje especfico de la lengua que facilite el acceso al currculo escolar y

proporcione las herramientas lingsticas y cognitivas adecuadas para el
aprovechamiento de todos los niveles de nuestro sistema educativo.
El presente documento es el resultado de la reflexin de un buen nmero de
especialistas en enseanza del espaol. Quienes firman este manifiesto provienen de
todos los mbitos implicados en la enseanza de segundas lenguas: los centros
educativos, la administracin, las universidades, la formacin inicial y permanente del
profesorado, los sindicatos, las ONG, y otras instituciones. Reunidos los das 10, 11 y
12 de septiembre en el Campus de las Llamas, sede de los cursos para extranjeros de
la Universidad Internacional Menndez Pelayo (Santander), han querido profundizar en
la realidad y la problemtica de la enseanza de segundas lenguas. Este manifiesto es
la primera conclusin del encuentro y responde a la necesidad de hacer pblico el
anlisis y las propuestas que all han surgido para que calen en la poltica y la gestin
educativas y contribuyan a su revisin y mejora.
El manifiesto pretende ser un documento de trabajo abierto a la reflexin y al debate,
como as ha sido su gestacin. A travs de l, se pretende proponer unas lneas
fundamentales, con valor programtico, en relacin con la enseanza de lenguas a
inmigrantes, desde una perspectiva moderna, basada en la investigacin y la
innovacin educativas, centrada en los estudiantes y conocedora de la idiosincrasia de
nuestro sistema educativo. Por ello, el manifiesto enuncia algunos de los principios
fundamentales en los que basar tanto la actuacin como la investigacin educativa
sobre la enseanza de lenguas a inmigrantes.
Manifiesto de Santander: La enseanza de segundas lenguas a inmigrantes y
refugiados
1. Es urgente y necesaria la integracin de la enseanza de las segundas lenguas
(L2) en el marco de una poltica global de atencin a la poblacin inmigrante,
que contemple no slo al individuo sino tambin a la familia y la comunidad, y
que impulse un sentido de conciencia lingstica en todos aquellos servicios que
la sociedad de acogida ha de prestar al inmigrante.
2. Reivindicamos un plan general de organizacin, normalizacin, regulacin y
evaluacin de la enseanza de segundas lenguas a personas inmigrantes y
refugiadas. Este plan, impulsado por el Ministerio de Educacin y Ciencia y
coordinado con el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, deber ser
consensuado con las Comunidades Autnomas y otras administraciones y
organizaciones sociales e incluir los medios necesarios para su puesta en
prctica.
3. La necesidad de aprendizaje de segundas lenguas es comn a individuos de
procedencias distintas y niveles socioeducativos diferentes que, sin embargo,
activan idnticos mecanismos cognitivos y siguen procesos similares.

174

4. La enseanza de segundas lenguas a grupos de personas inmigrantes y

refugiadas tiene que considerarse dentro del marco general de la didctica de
idiomas (paradigma comunicativo, sentido holstico, perspectiva intercultural,
dimensin afectiva, aprendizaje autnomo y cooperativo). La situacin
socioeconmica de los estudiantes inmigrantes no puede justificar la aplicacin
de prcticas ajenas a la enseanza actual de lenguas.
5. A travs del aprendizaje de segundas lenguas se favorece la adquisicin de una
competencia plurilinge y pluricultural, que beneficia al conjunto de la sociedad.
6. El profesorado es uno de los agentes clave en el proceso educativo. La
enseanza de segundas lenguas a personas inmigrantes y refugiadas precisa de
docentes especialistas que puedan garantizar un nivel de calidad equiparable al
que existe en el resto de oferta educativa.
7. Ningn programa de formacin continua o especializacin del profesorado de
segundas lenguas tendr sentido si no se acomete, seria y urgentemente, la
dignificacin y regulacin administrativa de la profesin docente. Este hecho es
especialmente urgente en el caso del profesorado de espaol como lengua
extranjera. A esto pueden contribuir las administraciones pblicas con el
reconocimiento de la especificidad de esta formacin.
8. Reivindicamos una oferta acadmica universitaria de calidad que, aprovechando
la inminente implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior,
contemple la inclusin de materias de enseanza de segundas lenguas en las
titulaciones de grado correspondientes, as como titulaciones de postgrado
adecuadas a esta demanda formativa.
9. Es absolutamente necesario potenciar la investigacin en la adquisicin y
enseanza de segundas lenguas para este grupo social.
10. Es necesario disear un currculo especfico de segundas lenguas que sirva de
orientacin para el diseo, desarrollo y evaluacin de la prctica docente. Dicho
currculo se fundamentar en el Marco comn europeo de referencia para las
lenguas.
11. La organizacin docente de la enseanza de L2 a personas inmigrantes y
refugiadas debe ser lo suficientemente flexible como para atender las
necesidades reales del alumnado inmigrante teniendo en cuenta su diversidad.
12. Para los nios, las nias y los jvenes inmigrantes escolarizados la adquisicin
de una competencia lingstica comunicativa general es tan importante como la
de una competencia lingstica acadmica que les permita acceder al currculo
escolar.

175

13. El respeto y mantenimiento de la lengua y cultura de origen del alumnado

inmigrante es un elemento de gran valor para el aprendizaje de segundas
lenguas. Esta circunstancia debe garantizarse en los centros educativos con las
medidas organizativas y materiales necesarios para ello.
14. Cabe a quienes tienen la responsabilidad educativa el fomento del diseo de
materiales de calidad para la enseanza de segundas lenguas as como su
evaluacin y difusin.
15. Es necesario disear cursos especficos para personas adultas relacionados con
sus intereses concretos y que contemplen sus diferentes niveles de formacin y
cualificacin profesional. Para ello es preciso contemplar la enseanza de
segundas lenguas con fines generales y laborales. El objetivo de estos ltimos
debe ser la cualificacin en el plano lingstico y profesional. En su diseo y
puesta en marcha deben participar los diferentes agentes sociales (empresarios,
sindicatos y administraciones).
16. Los centros de educacin de personas adultas deben desempear un papel
fundamental en la puesta en prctica de los programas de segundas lenguas y
en la coordinacin con otras organizaciones sociales de las diferentes
actuaciones educativas que se realicen en este campo.
17. Recomendamos la creacin de una plataforma de observacin y catalogacin de
las distintas acciones y buenas prcticas llevadas a cabo tanto en nuestro pas
como en los pases de nuestro entorno.
18. Los programas de enseanza de segundas lenguas a grupos de inmigrantes y
refugiados deben transmitir y defender los mismos valores democrticos de
igualdad y respeto que inspiran nuestro actual sistema educativo.
Relacin de asistentes:
Trini Cabra de Luna (ASTI. Entre Culturas. Majadahonda. Madrid)
M. ngeles Calero (Universidad de Lleida)
Aurora Cervera (Responsable de Formacin de ASTI. Universidad Complutense.
Madrid)
Mercedes Cruz (Responsable de atencin a la diversidad de la Consejera de
Educacin. Gobierno de Cantabria)
Fuencisla Cuesta (Asesora de formacin de la Consejera de Educacin. Gobierno de
Cantabria)
Lourdes Daz (Universidad Pompeu-Fabra)
Marisa Domnguez (Asesora de EPA. Centro de Apoyo al Profesorado. Berritzegune de
Txurdinaga. Bilbao)
Isabel Galvn (CC.OO. Federacin Regional de Enseanza de Madrid)
Crescen Garca (Escuela de Adultos Barrio Gtico. Barcelona)
Estrella Garca (Asesora de formacin de la Consejera de Educacin de

176

la Comunidad Autnoma de Murcia)

Pilar Garca (Moderadora del Debate sobre Inmigracin del Centro Virtual Cervantes,
Instituto Cervantes)
Marisa Gonzlez (Formacin y Gestin del Personal Docente. Direccin Acadmica del
Instituto Cervantes)
Maite Hernndez (EPA de Mstoles, Universidad Antonio de Nebrija)
Germn Hita (Coordinador del Debate sobre Inmigracin del Centro Virtual Cervantes,
Instituto Cervantes)
Joseba Ibarra (Centro de Apoyo al Profesorado. Berritzegune de Durango. Bizkaia)
Jos Linares (Tcnico asesor de Atencin a la Diversidad. Consejera de Educacin.
Murcia)
Alfonso Martnez (CLM. Universidad de Granada, Granada Acoge y Andaluca Acoge)
Amparo Mass (Profesora del Instituto Cervantes de El Cairo)
Mnica Molina (Escuela de Adultos de Salt. Girona)
Juan Navarro (Responsable de Atencin a la Diversidad. Consejera de Educacin.
Murcia)
Diego Ojeda (ATAL. Consejera de Educacin. Junta de Andaluca)
Mara Socorro Prez Gonzlez (Asesora Tcnico Docente. M.E.C)
Aurelio Ros Rojas (CLM. Universidad de Granada)
Santiago Roca Marn (Universidad de Alicante)
Guadalupe Ruiz (CLM. Universidad de Granada)
Carmen Rumazo Escobedo (Consejera de Educacin del Gobierno de Cantabria)
Domingo Snchez-Mesa (Director de Cursos para Extranjeros de la UIMP. Universidad
Carlos III)
Fernando Trujillo (Facultad de Educacin y Humanidades de Ceuta. Universidad de
Granada)
Luisa Vea (Valencia Acoge)
Flix Villalba Martnez (EPA de Mstoles, Universidad Antonio de Nebrija)

177

Leccin 4: segunda lengua e inclusin

A lo largo de las siguientes dos lecciones nos proponemos observar con detenimiento
el fenmeno de la enseanza de la segunda lengua al colectivo inmigrante en los
Estados Unidos. Para ello, nos remitiremos a una lectura de Marta Antn que hemos
dividido en dos secciones. En la primera, la correspondiente a esta leccin, se
abordarn los siguientes puntos: estado actual de los programas de enseanza de
segundas lenguas, programas de bilingismo y sostenimiento de la lengua materna, y
etapas de evaluacin de dichos programas.
Segunda lengua, evaluacin dinmica e inclusin
educativa en Estados Unidos
Marta Antn
Indiana University-Purdue
University Indianapolis
Tomado de Revista educacin inclusiva, 2010, vol . 3, N.1
1. Introduccin
Tras cuarenta aos de educacin bilinge y un siglo de experiencia acumulada en
enseanza de idiomas, Estados Unidos es hoy da un campo frtil para investigaciones
sobre enseanza de idiomas a alumnos autctonos e inmigrantes. La variedad
lingstica y cultural que se halla en las aulas ha fomentado la experimentacin
educativa con distintos tipos de programas. Las investigaciones realizadas en las
ltimas dcadas han examinado la eficacia de cada programa en un intento de
identificar reformas pedaggicas que puedan paliar la desigualdad educativa que
todava sufren muchos alumnos de lengua materna distinta a la mayoritaria. En este
ensayo presentamos la situacin actual de enseanza de segundas lenguas y de
programas bilinges de transicin y mantenimiento de lengua materna. Exponemos
tambin un modelo alternativo y complementario de evaluacin, la evaluacin dinmica,
comentando su base terica y su metodologa, as como recientes aplicaciones a la
enseanza de segunda lengua. Proponemos e ilustramos el empleo de evaluacin
dinmica en programas de segunda lengua y programas bilinges como mecanismo de
evaluacin tanto de las habilidades del alumno como de la eficacia del programa en s,
y sugerimos el empleo de los resultados como motor de reformas pedaggicas en
beneficio de una educacin ms centrada en las necesidades individuales del alumno
y, por ende, ms inclusiva.
2. Enseanza de segundas lenguas en Estados Unidos
Durante las ltimas dcadas, el contexto sociopoltico nacional e internacional ha
propiciado un ambiente de actitudes positivas hacia la enseanza de idiomas
extranjeros y la familiarizacin con otras culturas. Por su importancia en las reas de
seguridad nacional y competitividad econmica, polticos, empresarios, familias y
organizaciones profesionales abogan por la inclusin para preparar a los alumnos para

178

vivir y trabajar en una sociedad cada vez ms globalizada y multicultural. La enseanza

de idiomas se incluye en legislacin educativa a nivel federal como Goals 2000:
Educate America Act (1994) y National Security Language Initiative (2006). Sin
embargo, las directrices marcadas por la nueva legislacin No Child Left Behind, que
da prioridad extraordinaria a las matemticas y habilidades de lectura, han afectado
negativamente los programas de idiomas en enseanza primaria y secundaria con
devastadores recortes presupuestarios e incluso eliminacin de programas de idiomas
(Rhodes y Pufahl, 2010).
Segn datos proporcionados por una encuesta realizada por el Centro de Lingstica
Aplicada (Rhodes y Pufahl, 2010), en el ao 2008 slo un 25% de escuelas primarias y
un 58% de escuelas medias ofrecan idiomas, un porcentaje ligeramente inferior a los
datos recogidos en 1997. En enseanza secundaria, el nivel de escuelas que ofrecen
programas de idiomas extranjeros alcanza el 91%, porcentaje que se ha mantenido
estable en la ltima dcada. El nmero de programas de idiomas extranjeros es mayor
en escuelas privadas que pblicas y menor en escuelas rurales y aqullas con alumnos
de bajo nivel socioeconmico. El espaol es indudablemente el idioma ms estudiado,
comprendiendo un 88% de los programas de lenguas en enseanza primaria y un 93%
en enseanza secundaria, mientras que otras lenguas como el francs, alemn y latn
van paulatinamente perdiendo terreno. Por otro lado, el nmero de programas de
idiomas menos tradicionales en el sistema educativo, como el chino o el rabe, ha
aumentado en la ltima dcada, aunque su oferta an no supera el 4% de las escuelas.
La enseanza de idiomas en escuelas primarias sigue tres diferentes modelos:
enseanza exploratoria, clase tradicional de idiomas e inmersin. De stos, Rhodes y
Pufahl (2010) destacan que el ms popular es el modelo exploratorio, el cual se ofrece
en un 44% de las escuelas que incluyen enseanza de idiomas. Le sigue la clase
tradicional (50%) y el modelo de inmersin (6%). Ya que solamente el modelo de
inmersin tiene como meta lograr un alto nivel de dominio lingstico, debemos deducir
pues que la gran mayora de los programas existentes en enseanza primaria pretende
una modesta exposicin al idioma ms que un dominio lingstico real. En enseanza
secundaria, el 95% de los programas ofrece clases tradicionales de idioma con nfasis
lingstico y cultural. Adems, el porcentaje de escuelas que ofertan instruccin
avanzada mediante el programa de Advanced Placement, el cual otorga crdito
universitario, casi se ha doblado en una dcada, llegando a alcanzar en 2008 el 21%
de las escuelas de enseanza con programas de idiomas.
A nivel universitario tambin el espaol domina de forma aplastante la oferta de
idiomas. Segn datos proporcionados por un informe de The Modern Language
Association (Furman, Goldberg y Lusin, 2007), ms del 50% del total de alumnos
matriculados en clases de idiomas en las universidades estadounidenses cursan
estudios en espaol. Al espaol le siguen, a larga distancia, el nmero de matrculas en
francs, alemn y lenguage de signos. De los idiomas menos estudiados, se destaca
tambin a nivel universitario el rpido aumento que estn experimentando el chino y el
rabe. Sin embargo, al considerar que, segn este mismo informe, a los idiomas
solamente les corresponde un 8,6% del total de matriculados en cursos universitarios,

179

resulta evidente que al pas todava le queda mucho camino por recorrer en materia de
internacionalizacin y comunicacin con otras culturas. A pesar de que el porcentaje de
matrculas en cursos de idiomas ha ido en aumento constante desde finales de los
aos setenta, este 8,6% todava representa la mitad del nmero de matrculas que
haba en los aos sesenta.
La publicacin de Estndares Nacionales para la Enseanza de Idiomas Extranjeros en
1996 (ACTFL, 1996) provee directrices claras para determinar las metas generales de
los programas de idiomas. Los once estndares, agrupados en las categoras
comnmente denominadas las cinco Ces (Comunicacin, Cultura, Comparaciones,
Conexiones, Comunidades) han sido aceptados por la mayora de los programas del
pas. Los estndares no dictan objetivos ni metodologas a seguir, ms bien definen de
forma general lo que los alumnos deberan ser capaces de hacer a distintos niveles. En
una publicacin posterior (ACTFL, 1999), se especifican guas de actuacin del alumno
en sus habilidades comunicativas de manera que se reflejen los estndares. La
evaluacin de cmo se han adoptado los estndares nacionales en los programas de
idiomas es todava una asignatura pendiente a nivel nacional.
3. Educacin bilinge para inmigrantes y hablantes de herencia hispana
Con ms de treinta millones de hispanohablantes en Estados Unidos o 12% de la
poblacin total segn el Censo Nacional del ao 2000 (Therrien y Ramrez, 2000), el
espaol es, sin lugar a dudas, el segundo idioma despus del ingls y ha pasado a
formar parte integral de la vida del pas. A consecuencia de la fuerte inmigracin de
pases latinoamericanos, de Mxico en su mayora, Estados Unidos se ha convertido
en uno de los pases con mayor nmero de hispanohablantes, superado solamente por
Mxico, Espaa, Colombia y Argentina (Ramrez, 2003). Los datos proporcionados por
el censo indican que, aunque las mayores concentraciones de hispanohablantes se
encuentran en el noreste del pas (Nueva York, Nueva Jersey y Massachusetts), en el
estado de Florida, y en los estados del suroeste (California, Arizona, Nuevo Mxico,
Texas), hay hispanos en todos los estados del pas.
El sistema educativo estadounidense cuenta con cinco millones de nios cuya lengua
materna no es el ingls sino uno de los cuatrocientos idiomas representados en las
escuelas del pas (Hernndez Ferrier, 2003). Los desafos que esta gran variedad
lingstica y cultural presentan al sistema escolar se han intentado canalizar mediante
distintos modelos de educacin bilinge, del ingls para que los alumnos se puedan
incorporar con pleno acceso al programa educativo regular. La gran mayora de estos
alumnos cuya lengua materna no es el ingls son de origen hispano, principalmente de
Mxico. Mara Hernndez Ferrier (2003) representante del Departamento de Educacin
de Estados Unidos durante el gobierno de George Bush, recomienda que se mantenga
el idioma materno de estos nios y apunta a la opcin de inmersin dual como modelo
ms eficaz de educacin bilinge, un modelo cuyo objetivo es desarrollar un alto nivel
de dominio lingstico tanto en la lengua materna como en la segunda lengua.

180

La importancia de habilidades avanzadas en lengua materna para un adecuado

desarrollo cognitivo en los bilinges es bien reconocida por los expertos en psicologa,
educacin y lingstica. Por ello es de especial importancia la creacin de programas
que logren adecuadamente los objetivos de la educacin bilinge. El Acta de
Educacin Bilinge estableci oficialmente los programas bilinges en Estados Unidos
en 1968 durante una poca en la que el clima sociopoltico era favorable a mejoras
sociales de grupos minoritarios y al reconocimiento de libertades y derechos de los
ciudadanos, pero en las dcadas siguientes se ha visto un recrudecimiento del apoyo al
uso de la lengua materna e incluso la aprobacin en algunos estados de legislacin1
que amenaza la existencia de programas bilinges en escuelas pblicas (Crawford,
2000). Al antiguo mtodo de submersin en la segunda lengua, al que fueron
sometidos oleadas de escolares inmigrantes, y su versin moderna de submersin
estructurada, que implica tambin uso exclusivo de segunda lengua adaptada al nivel
lingstico del alumno, se le contraponen distintos modelos de educacin bilinge. Los
programas de inmersin parcial, transicin temprana y transicin tarda proveen
instruccin en lengua materna temporalmente hasta que se incorpora al alumno al
programa de instruccin regular en la segunda lengua. El tiempo de instruccin en
lengua materna vara de unos meses a varios aos segn el programa. En los
programas de mantenimiento de lengua materna y programas de inmersin dual se
mantiene la enseanza de lengua materna incluso cuando el alumno haya adquirido un
adecuado dominio lingstico en ingls (Ovando y Prez, 2000). Los programas de
inmersin se dirigen principalmente a los hablantes de la lengua mayoritaria, ingls en
nuestro caso, y pretenden lograr un alto dominio en la segunda lengua llevando a cabo
la instruccin acadmica en ambos idiomas en una distribucin que vara desde el
100% de la instruccin en la segunda lengua durante los primeros aos hasta el 50%
en aos posteriores (Freeman, 2007). El modelo de inmersin dual rene alumnos de
dos idiomas diferentes, generalmente la lengua mayoritaria y una lengua minoritaria, en
la misma aula para que ambos grupos aprendan la lengua y cultura del otro a la vez
que se imparten las asignaturas acadmicas en ambos idiomas. La meta final es que
ambos grupos sean totalmente bilinges y biculturales.
El mantenimiento y desarrollo del espaol en los denominados discentes de herencia
hispana precisa mtodos y materiales diferenciados de los existentes en programas de
espaol como segunda lengua o lengua extranjera. El trmino hablantes de herencia
hispana incluye inmigrantes de pases hispanohablantes as como hispanos nacidos en
Estados Unidos que han tenido un mayor o menor grado de contacto con el espaol
fuera del aula. Dado que en la mayora de los casos estos alumnos slo han tenido
contacto con registros informales de la variedad oral de la lengua, su espaol no ha
desarrollado registros formales que les permitan ser funcionales en contextos
profesionales y acadmicos. Varias instituciones como el Centro Nacional de Idiomas
Extranjeros y el Centro de Lingstica Aplicada, as como organizaciones profesionales,
entre ellas la Asociacin Americana de Profesores de Espaol y Portugus (AATSP) y
el Consejo Americano para la enseanza de Idiomas Extranjeros (ACTFL) han puesto
energa y recursos en el desarrollo de materiales didcticos e investigaciones en este
campo. El informe acerca de las prioridades de investigacin sobre hablantes de
herencia (Heritage Language Research Priorities Report,UCLA 2000) identifica las

181

siguientes reas de atencin: la familia, la comunidad, el idioma, poltica lingstica y

educativa, programas y evaluacin. Ciertamente, todas estas reas sealadas en el
informe han generado investigaciones en los ltimos aos. Una recomendacin
recurrente en varios estudios es evitar proyectar actitudes negativas hacia la variedad
lingstica informal que muchos alumnos traen al aula y, por el contrario, incorporar la
variedad lingstica y la cultura del alumno a los planes de enseanza como punto de
partida para la adquisicin del dialecto estndar y de registros formales de la lengua. Al
hacer esto, el profesor da validez a la identidad lingstica y cultural del alumno, lo cual
pretende repercutir en la motivacin y la creacin de una autoimagen positiva en el
alumno.
Otra rea de atencin importante ha sido la descripcin de las habilidades lingstica de
los hablantes de herencia hispana y el efecto de los programas de enseanza de
espaol en lograr que estos alumnos desarrollen un registro acadmico en espaol.
Por ejemplo, en el lenguaje usado en entrevistas con bilinges mexicano-americanos
nacidos en Estados Unidos o llegados al pas antes de los seis aos, Fairclough y Mrak
(2003) encontraron alternancia de cdigos entre ingls y espaol, pero pocos errores
morfosintcticos, sin que hubiera diferencia entre los que haban cursado estudios de
espaol y los que no. La adquisicin de una variedad estndar del espaol y de un
registro acadmico es importante, seala Achugar (2003), porque el lenguaje que
usamos es una marca de nuestra identidad y, por tanto, un bilinge que no domine
registros formales de la lengua ser percibido inferiormente a otros hablantes. Achugar
ilustra esta observacin con un anlisis de diferencias en el uso de recursos lingsticos
y discursivos entre bilinges y monolinges en espaol durante presentaciones orales
en un contexto acadmico. Con la finalidad de ayudar a alumnos de herencia hispana a
cultivar el discurso acadmico, Colombi (2001) propone la explotacin de la metfora
gramatical, especialmente la nominalizacin, como recurso eficaz para crear
abstraccin y complejidad en el discurso acadmico.
El nmero de programas diseados especialmente para hablantes de herencia hispana
ha ido creciendo hasta alcanzar en la actualidad un 24% de la oferta total de programas
de espaol, la mayora a nivel universitario pero en constante aumento en la
enseanza secundaria. Valds, Fishman y Chvez (2008) nos recuerdan que el
mantenimiento del espaol en Estados Unidos no es estable puesto que en menos de
tres generaciones los hispanos tienden a abandonar el uso del espaol en favor del
ingls y que, por ello, las instituciones educativas desempean un papel importantsimo
en el mantenimiento de la lengua. Sin embargo, advierten que el nfasis existente en
correccin gramatical y uso de variedades cultas en los programas actuales para este
tipo de alumnado puede llevar, contrariamente a lo deseado, a un abandono an ms
rpido del espaol. Precisamente por esta razn, resulta acuciante evaluar los
programas existentes para medir la realizacin de sus objetivos y efectuar reformas
pedaggicas necesarias. Un ejemplo de evaluacin de programas bilinges es el
llevado a cabo por Potowski (2007) en una escuela de inmersin dual ingls-espaol en
Chicago. En su estudio longitudinal del desarrollo lingstico de varios alumnos en esta
escuela, Potowski destaca el xito del programa en potenciar comprensin cultural y
actitudes positivas hacia el espaol. Tambin destaca resultados positivos en el

182

desarrollo acadmico general de los alumnos. Sin embargo, el programa no logra un

bilingismo equilibrado ni en dominio del idioma ni en frecuencia de uso ya que el
ingls es el idioma dominante de los alumnos al final del programa. Potowski atribuye
los resultados a la inversin emocional que los alumnos ponen en el idioma y
recomienda, basndose en los resultados de esta evaluacin, estrategias pedaggicas
para modificar los resultados y alcanzar as las metas del programa. Los expertos en
este campo coinciden en que para mejorar los resultados actuales en los programas
bilinges y de inmersin, adems de entrenamiento docente y materiales adecuados,
es apremiante la necesidad de una evaluacin del lenguaje de los alumnos, de
prcticas pedaggicas y de programas existentes (Valds, 2006; Valds et al. 2008).
En los siguientes apartados se comenta el rol de la evaluacin como motor de reformas
pedaggicas y se presenta un modelo alternativo de evaluacin, la evaluacin
dinmica, aplicable a contextos educativos de bilingismo y de enseanza de segundas
lenguas en general.
4. Evaluacin de programas de lenguas
La evaluacin ms eficaz de programas y la que conlleva un mayor beneficio para los
alumnos es aquella que se centra en determinar los efectos del programa en el
aprendizaje y desarrollo de los alumnos. Wright (2006) recomienda cuatro fases en un
proceso de evaluacin circular. La primera implica alcanzar un consenso sobre los
objetivos del programa y sobre el plan de evaluacin. En la segunda fase se recogen
una variedad de datos sobre el programa. En la tercera fase se efecta un anlisis de
la informacin para valorar el programa y disear un plan para mejorarlo. La cuarta fase
del proceso supone la accin de poner en funcionamiento el plan de mejoramiento y un
ajuste de objetivos del programa en vista a los resultados obtenidos en el proceso de
evaluacin. En este momento, una vez completado el crculo, comienza de nuevo el
proceso de evaluacin. La participacin del profesorado en el proceso de evaluacin es
absolutamente necesaria, pero para ello es esencial que haya una formacin docente
en cuestiones de evaluacin (Norris, 2006).
En los ltimos aos se ha experimentado un cambio general en el contexto educativo
en los Estados Unidos con respecto a evaluacin de programas universitarios. La
nueva cultura de evaluacin resalta el aprendizaje, reflexin y accin, la formacin
profesional del profesorado y la colaboracin inquisitiva que se sirve de la evaluacin
como motor de innovaciones curriculares (Byrnes, 2006).
Durante las dcadas de los aos ochenta y noventa se publicaron en los Estados
Unidos estudios sobre evaluacin de programas universitarios de idiomas, pero estos
primeros estudios se ocupaban solamente de los cursos para principiantes (ChalhoubDeville, 1999; Freed, 1984; Teschner, 1991). En los aos noventa aument la atencin
a la evaluacin del nivel de expresin lingstica de alumnos a niveles avanzados y de
los programas responsables por la preparacin de estos alumnos, en gran medida por
la labor de ACTFL (Consejo Americano para la Enseanza de Lenguas Extranjeras) en
la creacin de estndares profesionales. Glisan y Phillips (1996) piden que los
programas universitarios asuman la responsabilidad de preparar lingsticamente a los

183

profesores de idiomas y que los evalen. En su informe sugieren que los programas de
lenguas extranjeras impartan un examen de nivel al finalizar el programa, que el
currculum sea coherente con objetivos lingsticos y de contenido, y que evalen
peridicamente a los alumnos para que se puedan adoptar estrategias compensatorias
en caso necesario. Este llamamiento profesional estimul cambios curriculares y
evaluacin de programas a lo largo y ancho del pas (Byrnes, 2002; Liskin-Gasparro,
1995; Mathews y Hansen, 2004; McAlpine y Dhonau, 2007; Pearson, Fonseca-Greber y
Foell 2006).
Antn (2008) describe una reforma curricular basada en evaluacin de los alumnos.
Durante reuniones mensuales el profesorado se familiariz con estndares nacionales
para la enseanza de lenguas extranjeras (ACTFL, 1996), principios de educacin
general de la propia universidad y estndares estatales para la formacin de profesores
de idiomas (ACTFL, 2002). Colectivamente, el profesorado acord objetivos y
procedimientos de evaluacin. Norris (2006) afirma que en un programa de lenguas
extranjeras se estudia conocimiento crtico (de la cultura y de las reas de contenido),
habilidades lingsticas y actitudes tolerantes hacia otras lenguas y culturas.
Considerando el debate actual (Byrnes, 2006) sobre el marco de las cinco Ces
(Comunicacin- Cultura-Comparaciones-Conexiones- Comunidades) de ACTFL para
definir los objetivos de programas universitarios, el profesorado convino que el currculo
avanzado se orientara ms bien hacia reas de contenido (cultura, conexiones con
otras disciplinas, comparaciones lingsticas y culturales) y fomentara el contacto del
alumno con la comunidad de habla mediante voluntariado, prcticas profesionales y
estudio en el extranjero, ms que el objetivo comunicativo, que resulta primordial en el
currculo de nivel inicial e intermedio. Los objetivos marcados por otros organismos
nacionales encauzaron los objetivos acordados para el programa. El currculo
avanzado se propone entrenar a los alumnos adecuadamente en contenidos
esenciales para sus futuras profesiones o para los estudios de niveles superiores
mediante el desarrollo de habilidades de comunicacin en lengua meta. Adems de la
informacin proporcionada por la evaluacin impartida por cada profesor en sus cursos,
otras fuentes de informacin sobre la eficacia del programa provenan de evaluaciones
de curso escritas por los alumnos y de cuestionarios completados por alumnos una vez
finalizado el programa. Los resultados de la evaluacin del alumno en cada curso no
proporcionaba una visin global de su conocimiento y habilidades al completar el
programa, por lo que se acord realizar cambios al programa entre los que destacan
reuniones mensuales del profesorado en las que se reflexiona sobre la eficacia del
currculo, cambios en la oferta de cursos para reflejar mejor los objetivos del programa,
y creacin de programas de curso comunes para aquellos cursos impartidos por varios
profesores. Tambin se adopt por consenso un examen diagnstico de entrada a la
especialidad con el propsito de valorar la preparacin lingstica de los nuevos
alumnos. Los resultados se comunican al alumno mediante una carta que incluye la
puntuacin obtenida en las pruebas junto con una valoracin cualitativa del nivel
lingstico del candidato en la legua meta. Adems se le entrega un formulario a cada
alumno con una serie de recomendaciones individualizadas para paliar deficiencias en
el nivel de preparacin si es necesario (tutoras, asistencia a tertulias y otras
oportunidades de prctica, participacin en programas de estudio en el extranjero, etc.).

184

Asimismo, se archiva una copia de los resultados con el expediente del alumno, de
manera que su consejero pueda constatar peridicamente el progreso del alumno. Este
tipo de evaluacin formativa nos informa de la evolucin del alumno hacia las
expectativas del programa. Finalmente, se instaur un curso de culminacin a la
especialidad durante el cual los alumnos reflexionan sobre los conocimientos y
habilidades lingsticas adquiridas a lo largo del programa y sobre sus planes
profesionales en relacin a la preparacin recibida. El porfolio final incluye una
seleccin de trabajos que ilustran el alcance de los objetivos lingsticos y de contenido
establecidos por el programa y una reflexin personal comentando sus experiencias y
desafos en el programa. Adems del porfolio, los alumnos realizan un proyecto de
investigacin sobre un tema de inters o, en su lugar, una prctica profesional en una
empresa o institucin que requiera el uso de espaol. Tanto el proyecto de
investigacin como el informe de la prctica, en su caso, se presenta oralmente ante un
tribunal compuesto por tres profesores, que evalan conjuntamente al alumno.
En el examen diagnstico de entrada se adopt de forma innovadora un tipo de
evaluacin dinmica inspirada en las ideas de Vygotsky y anclada conceptualmente en
la teora sociocultural, la cual se presenta en mayor detalle en el siguiente apartado
bajo la propuesta de que se trata de un tipo de evaluacin que considera
individualmente a cada alumno y presta especial atencin a sus necesidades
particulares.
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190

Leccin 5: La evaluacin dinmica como herramienta para valorar el aprendizaje

de una segunda lengua
Durante esta leccin, abordaremos la segunda parte del texto de Marta Antn. Aqu nos
acercaremos principalmente a la evaluacin dinmica. La evaluacin dinmica surge
como herramienta para valorar el desempeo de estudiantes en cuanto al aprendizaje
de una segunda lengua. sta se define como un tipo de evaluacin en la que el dilogo
y la interaccin estudiante-estudiante o estudiante-facilitador se convierten en
elementos propios del proceso de evaluacin. De acuerdo con Antn, brindar apoyo al
estudiante de una segunda lengua, esto es, permitir la libre interaccin con sus iguales
o con el instructor, aun durante los procesos de evaluacin, posee dos beneficios
principales. Primero, causa en el estudiante un estmulo adicional que le permite
exceder los resultados que obtendra en circunstancias ausentes de apoyo. Y segundo,
permite valorar con mayor objetividad las capacidades del estudiante en cuanto a
produccin lingstica.
5. Evaluacin dinmica
Como alternativa a modelos de evaluacin estticos tradicionales, la evaluacin
dinmica ofrece una oportunidad de llevar a cabo una educacin ms inclusiva puesto
que la atencin al alumno es mayor y el entendimiento de sus capacidades ms
profundo.
A continuacin se presentan las bases filosficas de la evaluacin dinmica,
anotaciones histricas de su origen y desarrollo en contextos educativos, y recientes
aplicaciones al campo de enseanza de segundas lenguas, con especial nfasis en el
espaol.
La evaluacin dinmica se ha utilizado en el campo de la psicologa educativa por ms
de medio siglo como complemento a otros medios de evaluacin y con el fin de
explorar el potencial de desarrollo de habilidades cognitivas. Durante la dcada de los
cincuenta, Feurstein desarroll los procedimientos de evaluacin dinmica para llegar a
una estimacin del potencial de aprendizaje de nios con escaso rendimiento
acadmico (Feurstein, Rand y Hoffman, 1979). Posteriormente, otros psiclogos han
adoptado y reformado este tipo de evaluacin para valorar el potencial cognitivo
(Campione y Brown, 1987; Lidz, 1981, 1987, 1991; Lidz y Elliott, 2000).
Tericamente la evaluacin dinmica se cimienta en las ideas de Vygotsky sobre el
desarrollo cognitivo, especialmente su nocin de Zona de Desarrollo Prximo (Minick,
1987; Vygotsky, 1978), espacio donde se da la oportunidad de aprendizaje. Vygotsky
sostiene que la evaluacin de habilidades no debera detenerse en la apreciacin de lo
que un individuo es capaz de hacer por s mismo en un determinado estadio de su
desarrollo cognitivo, sino ms bien en su potencial de aprendizaje, en lo que es capaz
de hacer con ayuda de otros o de artefactos culturales (Minick, 1987). Adems, la
evaluacin debe contemplar la elaboracin de recomendaciones para potenciar el
desarrollo. Una fase fundamental y definitoria de la evaluacin dinmica es la
intervencin del examinador en un formato que combina evaluacin y enseanza de

191

modo inseparable. La fase de intervencin sera, segn Vygotsky, beneficiosa para

aqullos que tienen una Zona de Desarrollo Prximo amplia, es decir, que
cognitivamente estn listos para adquirir la habilidad en cuestin. La evaluacin
tradicional, dado su enfoque en lo que el individuo es capaz de hacer sin ayuda, ignora
diferencias importantes en habilidad mental que slo salen a relucir cuando se analiza
la interaccin con un experto. Mantiene Vygotsky que al tener en cuenta la Zona de
Desarrollo Prximo en el proceso de evaluacin surge un entendimiento ms profundo
de la etapa de desarrollo actual en la que se encuentra el aprendiz y tambin de su
proximidad a la etapa siguiente. Por supuesto, eso implica un anlisis cualitativo de la
interaccin entre el evaluador y el evaluado. Aunque el enfoque de Vygotsky era
principalmente la evaluacin cualitativa del desarrollo de procesos psicolgicos, Minick
(1987) seala que, a excepcin de Feurstein, otras aplicaciones de las ideas de
Vygotsky a la evaluacin dinmica han elaborado procedimientos cuantitativos para
medir el potencial de aprendizaje (por ejemplo, Budoff, 1987; Campione y Brown,
1987).
Para Lidz (1987), los objetivos de la evaluacin dinmica son medir, intervenir y
modificar comportamientos al mismo tiempo que se documenta el proceso de
aprendizaje. Lidz (1987, 1991) destaca dos aspectos fundamentales de la evaluacin
dinmica: la actividad por parte del evaluador y del evaluado y la maleabilidad del
comportamiento. La evaluacin dinmica, definida como interaccin entre un evaluador
que interviene en el proceso y un evaluado que participa activamente, se propone
estimar el grado de maleabilidad del aprendiz con respecto a un comportamiento
particular y los medios ms apropiados de provocar y mantener un cambio positivo en
el funcionamiento cognitivo del evaluado (Lidz 1987). La evaluacin dinmica se
caracteriza principalmente por ser social, interactiva y cualitativa (Lidz y Elliott 2000).
Existen dos acercamientos a la evaluacin dinmica que Lantolf y Poehner (2004) han
bautizado como interaccionista e intervencionista. Mientras el enfoque intervencionista
es ms bien cuantitativo y su aplicacin sigue una estructura ms rgida, el llamado
enfoque interaccionista es cualitativo y favorece la interpretacin de situaciones de
aprendizaje sobre cuantificacin numrica de resultados. El procedimiento ms
generalizado de evaluar dinmicamente se estructura en tres fases que consisten en
prueba previa para evaluar el nivel de actuacin independiente, intervencin con el fin
de provocar cambios en la actuacin y prueba posterior para evaluar los resultados de
la intervencin.
En psicologa educativa la evaluacin dinmica se ha concentrado en la identificacin
de alumnos con alta probabilidad de dificultades en el rendimiento acadmico con el
propsito de elaborar una descripcin detallada de sus habilidades y desarrollar
programas compensatorios adecuados (Campione y Brown, 1987). Y stos han sido
precisamente los resultados ms satisfactorios de la evaluacin dinmica. Las densas
descripciones que resultan de este tipo de evaluacin, centrada ms bien en el proceso
que en el producto de la evaluacin, nos ayudan a entender en ms detalle la
capacidad de un alumno en una determinada situacin de aprendizaje. Por otro lado, el
entendimiento detallado de las habilidades de un alumno permiten disear

192

intervenciones individualizadas que mejoren el rendimiento acadmico, particularmente

en alumnos con dificultades de aprendizaje (Lidz, 1991).
El rol de la mediacin es clave en el uso de tcnicas dinmicas ya que en la
experiencia de aprendizaje mediada (Lidz 1991) por la interaccin social con el
evaluador la actividad se filtra, se interpreta y se simplifica en la medida necesaria para
cada alumno en particular. En esta experiencia mediada el evaluador provee andamiaje
(Wood, Bruner & Ross 1976), que gua al evaluado subrayando contenido importante,
estableciendo objetivos, planeando la tarea, y controlando el comportamiento. El xito
de la mediacin depende en gran medida de la habilidad del evaluador para juzgar la
actuacin del evaluado y responder de forma apropiada en el momento apropiado (Lidz
1991) y esto se da de manera ms eficaz mediante verbalizacin y retroalimentacin a
la actuacin del evaluado.
Dadas las ventajas sealadas acerca de la evaluacin dinmica, nos podemos
preguntar por qu su uso no es ms frecuente en contextos educativos. Una dificultad
reside en el tiempo que consume evaluar dinmicamente ya en la situacin ideal se
realiza individualmente con cada alumno. Por otro lado, la evaluacin cualitativa no ha
logrado total aceptacin en el sistema educativo occidental (Elliott 2000) y varios
investigadores han sealado que, a pesar de su atractivo, no se ha podido demostrar
cientficamente la superioridad de evaluar dinmicamente sobre otros mtodos
tradicionales (Grigorenko y Sternberg, 1998; Sternberg y Grigorenko, 2002).
En el campo de enseanza de segundas lenguas la evaluacin dinmica ha tenido por
el momento escasas aplicaciones, aunque esta nueva forma de evaluacin ha atrado
gran inters ltimamente. En los siguientes apartados se presentan los resultados de
algunos estudios recientes que han utilizado la evaluacin dinmica en contextos de
aprendizaje de segunda lengua. Un elemento esencial de la evaluacin dinmica, la
interaccin, ya se haba destacado por su potencial en evaluacin de segunda lengua.
Por ejemplo, Swain (2001) afirm que el contenido de dilogos entre estudiantes de
segunda lengua mientras realizan tareas lingsticas refleja las habilidades de los
alumnos y recomend que se usara este tipo de dilogos como base de la evaluacin.
Tambin se ha recomendado la interaccin colaborativa entre alumnos en la fase de
preparacin de exmenes orales (Machado de Almeida Mattos, 2000).
Una de las primeras investigaciones sobre la evaluacin dinmica entre alumnos de
segunda lengua fue la de Schneider y Ganschow (2000), quienes sugirieron el uso de
la interaccin entre profesor y alumno para ensear y evaluar el conocimiento de
habilidades metalingsticas entre alumnos con dificultades de aprendizaje de segunda
lengua. Estos autores recomendaron que los profesores guiaran a los alumnos en el
descubrimiento de estrategias como, por ejemplo, el reconocimiento de patrones
lingsticos y tcnicas de memorizacin, mediante el dilogo, empleando preguntas de
asistencia y otras pistas verbales y no verbales. Tambin Kozulin y Garb (2001)
investigaron el efecto de la evaluacin dinmica en el aprendizaje de estrategias de
lectura de estudiantes de ingls como idioma extranjero en Israel. En su investigacin,
se realiz una prueba previa seguida de una intervencin en la que profesor y alumnos

193

repasaron la prueba prestando atencin a las estrategias de lectura. Los resultados de

una prueba posterior indicaron que muchos alumnos haban mejorado despus del
episodio de mediacin. Kozulin y Garb disearon una frmula para evaluar el potencial
de aprendizaje y as distinguir entre alumnos con alto y bajo potencial de aprendizaje.
Sorprendentemente, alumnos que haban conseguido la misma puntuacin en la
prueba previa tenan potencial de aprendizaje diferente, lo cual indica que la evaluacin
dinmica es capaz de revelar matices que quedan escondidos con mtodos de
evaluacin tradicional. Una limitacin importante de los resultados de esta
investigacin, como sealan los propios autores, es que el efecto de la mediacin
depende del contexto y de la calidad del dilogo entre evaluador y evaluado por lo que
no se puede generalizar los resultados a otras situaciones.
Poehner ha realizado una serie de estudios analizando la evaluacin dinmica en la
enseanza de francs como segunda lengua. En uno de sus estudios, Poehner (2007)
ilustra el mtodo de trascendencia, un mtodo en el cual el evaluador y el alumno
colaboran en actividades de complejidad creciente con el objetivo de que el alumno
logre transferir las habilidades adquiridas durante la colaboracin a situaciones de
actuacin independiente y a otras actividades. En este caso, alumnos universitarios de
cuarto ao de francs se reunieron con un facilitador semanalmente en seis ocasiones
a fin de mejorar su expresin oral. La actividad consista en una narracin de un vdeo
en francs. Las sesiones trataron principalmente de la expresin del pasado y del
aspecto verbal. Al final de las seis sesiones se evalu a los alumnos y seguidamente
participaron en dos sesiones ms, una consistente en la narracin de un vdeo de
mayor dificultad y la otra en la narracin de un texto. Este estudio tambin concluye
que el dilogo en los episodios de mediacin, al estar ajustado al individuo, conlleva
una evaluacin ms profunda de las habilidades del alumno de lo que es aparente en la
evaluacin inicial. Resulta especialmente interesante que una de las alumnas fue capaz
de usar el aspecto verbal de forma casi independiente en la actividad ms compleja e
incluso pudo transferir la internalizacin de las diferencias de aspecto verbal entre
pass compos e imparfait a otro tiempo, el pretrito perfecto. Otras aplicaciones
exploratorias recientes de la evaluacin dinmica a la enseanza de segundas lenguas
se han dado en el perfeccionamiento y evaluacin de habilidades de compresin oral
en francs (Ableeva, 2008) y en la reforma curricular y del sistema de evaluacin en un
programa universitario de preparacin de docentes de ingls como segunda lengua
(Erben, Ban, Summers, 2008).
En un programa universitario de espaol como segunda lengua se emple evaluacin
dinmica en un examen de entrada a la licenciatura en espaol. Antn (2009) describe
la aplicacin del modelo cualitativo de evaluacin dinmica (Feuerstein et al. 1979) a
dos secciones de las pruebas. Las secciones de expresin oral y expresin escrita se
evaluaron dinmicamente ya que cada una de estas pruebas incluy, seguidamente a
la evaluacin inicial, sesiones de aprendizaje mediado. En el caso de la prueba de
expresin escrita, los alumnos escribieron un texto en espaol durante veinte minutos.
Una vez completado el texto, se les dio la oportunidad de revisarlo en tres fases.
Primero, siguiendo el procedimiento usado por Aljaafreh y Lantolf (1994), leyeron el
texto en presencia del evaluador e hicieron revisiones sin consulta ninguna. En la

194

segunda fase de revisin se les permiti consultar un diccionario y un manual de

gramtica. Por ltimo, se les brind la oportunidad de consultar dudas con el evaluador.
La gran mayora de las correcciones se realizaron durante la primera fase
(correcciones independientes) y la segunda fase (correcciones basadas en libros de
consulta) y fueron principalmente correcciones lxicas, de morfologa verbal, acentos,
ortografa y puntuacin. A continuacin se presenta un ejemplo de cada uno de los tres
tipos de correccin.
Ejemplo 1. Correccin independiente (Fase 1)
Texto original: Trabajo en un restaurante y hay muchos hispanohablantes, creo ms
*que 60.
Texto corregido: Trabajo en un restaurante donde hay muchos hispanohablantes, creo
ms *que 60.
Ejemplo 2. Correccin con libros de consulta (Fase 2)
Texto original: Realmente no tengo planes futuros *por despus de graduarme.
Texto corregido: Realmente no tengo planes futuros una vez que me grade.
Ejemplo 3. Correccin tras consultar al evaluador (Fase 3)
Texto original: Saber hablar espaol es una aptitud muy importante *en esta edad.
Texto corregido: Saber hablar espaol es una aptitud muy importante hoy en da.
(Antn 2009, pp. 582-583)
Lo que resulta sorprendente es que casi todas las correcciones se realizaron durante
las primeras fases y que el nmero de correcciones positivas que se produjeron
durante la fase de revisin independiente fue ligeramente superior al nmero de
correcciones positivas durante la fase de consulta con diccionario y gramtica. Tambin
destaca que la inmensa mayora de las correcciones mejoraron gramatical o
estilsticamente el texto. Si consideramos la frecuencia de correcciones
individualmente, sobresale el hecho de que fueron precisamente los alumnos con la
puntuacin ms baja y ms alta los que menos correcciones hicieron. Aunque es
imposible atribuir inequvocamente la falta de correcciones a una causa determinada, al
menos s se podra afirmar que el alumno con puntuacin ms baja precisara de una
mediacin ms directa para mejorar su redaccin.
La prueba de expresin oral consista en una entrevista de diez a quince minutos con el
evaluador. Durante una seccin de la entrevista, los alumnos deban narrar una
historieta en el pasado basada en un soporte visual. Despus de que el alumno narrara
la historieta independientemente sin ningn tipo de ayuda, el evaluador estimaba si era
necesaria una segunda fase de mediacin en la que el evaluador guiaba al alumno

195

mediante preguntas, pistas lxicas, instrucciones directas u otro tipo de sugerencias

que dotaran al alumno del andamiaje necesario para completar la actividad a un nivel
ms alto que durante su actuacin independiente. Si este tipo de ayuda, ms bien
indirecta, se considerara insuficiente, en una tercera fase el evaluador mismo narrara
la historieta pidiendo al alumno que la repitiera. Este nivel directo de mediacin se basa
en la perspectiva sociocultural de la imitacin en el aprendizaje y la creencia de que
slo somos capaces de imitar aquello que est dentro de nuestra Zona de Desarrollo
Prximo (Lantolf y Thorne, 2006; Minick, 1987). La fase de mediacin descubre ms
matices acerca de las habilidades de los alumnos que la evaluacin tradicional ya que
el grado de mediacin que requiere un alumno para realizar la actividad es ms
revelador de su capacidad que la simple produccin de formas lingsticas. As sucede
en los ejemplos que se presentan a continuacin. Ambos alumnos son incapaces de
mantener la narracin en el pasado, pero el grado de mediacin necesario para
ayudarles a completar la narracin es muy diferente, lo cual deja al descubierto
diferencias importantes en su dominio del espaol. En el primer aso, es suficiente que
el evaluador seale el uso del presente en la narracin para que el alumno no slo se
corrija sino que tambin indique que ya se haba dado cuenta del problema:
Ejemplo 4. Secuencia narrativa (S3)
1. E empezaste la historieta en el pasado y luego a mitad de camino te pasaste
2. S3 s s
3. E al presente.
4. S3 s, s, yo o
5. E Quieres intentarlo otra vez usando el pasado? Y me puedes preguntar. Si hay
un verbo que no recuerdas, est bien.
6. S3 s, s, entonces, desde el principio?
7. E quizs desde el medio
8. S3 con el pasado, s, s
9. T te diste cuenta que hiciste el cambio?
10. S3 s, s, yo o. Bueno, ellos estaban en Toledo, ellos estaban mirando la casa del
Greco, y probablemente compraban muchos muchos espadas
11. E espadas
12. S3 espadas en en Segovia tambin, en en Toledo. Y despus ellos tomaron el

196

tren a Segovia y en Segovia tomaron las fotos del acueducto y despus se fueron a
Pamplona para correr con los toros y ah el el esposo casi muri y entonces alquilaron
un coche para para conducir a Barcelona, que *es seiscientos kilo- kilmetros desde,
de Pamplona, entonces, ellos van a Porcelana Lladr, yo no conozco este lugar.
13. E es un tipo de cermica que es famosa, entonces, mira, tienen regalos
14. S3 oh, entiendo, ok s, ellos compraron algunos regalos, que estn all, que son
muy famosos y despus se fueron a la Alhambra para ver los arquite-, arquitecto
moro, y... leones, pienso que, qu son, yo no s.
15. E s, hay una sala en el en el Palacio de la Alhambra que se llama el Patio de los
Leones
16. S3 leones s
17. E porque tiene una fuente y la fuente est apoyada en figuras, en estatuas de
leones
18. S3 s, y despus de esto ellos van a, ellos fueron a un caf para bailar y es
probable que *es un baile que es gitano, es gitano
19. E baile flamenco
20. S3-baile flamenco y el esposo bailaba, pero la mujer no bailaba, tal vez ella bailaba
despus, pero ahora no.
(Antn 2009, pp. 586-587)
Por el contrario, en el siguiente caso la mediacin llega a un nivel mucho ms directo,
lo cual deja entrever que, a pesar de presentar el mismo problema inicial que el caso
anterior, es decir, falta de uso de formas pasadas, este alumno tiene un nivel de
dominio del pasado ms bajo que el primer alumno.
Ejemplo 5. Secuencia narrativa (S2)
1. E posible, muy bien. Te, te haba dicho, quizs no oste, que empezaras la
narracin con ayer la palabra ayer porque fue el da de ayer y este, bien, me has
narrado lo que hace en el presente, crees que podras ahora hacerlo en el pasado?
2. S2 Ayer Carla... ah *com, *com con sus con su familia o... familia a las siete y
a las siete ella... ley el peridico y a las siete y... veinticinco ella... ah... sali *para
escuela, ah, a las siete y media ella... lleg a la *pared del autobs y... esper con
sus amigos a la *pared
3. E pared o parada?

197

4. S2 parada
5. E sabes qu es pared?
6. S2 wall
7. E Aj, es una palabra muy parecida, verdad?
8. S2 Ah, a las ocho...ahes-estaba en la clase de biologa y a las nueve menos
cuarto, s, ella estudiaba con un amigo, a las nueve estaba en la clase de
econoeconoma y a las diez ella... bebi una bebida y creo que camin por la
biblioteca y a lasdiez y media ah estaba en la biblioteca *a leer un libro, a las once
y media *juegu al *tens, *tens?
9. E tenis
10. S2 *tens
11. E tenis
12. S2 tenis..a las
13. E jugu o jug?
14. S2 jug
15. E aj
16. S2 a las a la una ella regres a casa y... a la... una y media ella...*com y... a las
tres hasta seis y media ella fue de compras
(Antn, 2009, pp. 588-589)
La simple peticin de que repita la narracin en el pasado (lnea 1) no es suficiente
para que complete la actividad demostrando total dominio del lxico y del aspecto y
morfologa verbal del pasado. El evaluador en este caso proporciona ayuda ms
explcita mediante opciones (lneas 3 y 13) y mediante repeticin (lnea 9). A pesar de
que el alumno dadas dos opciones reconoce la correcta, la mediacin no trasciende a
la actuacin independiente posterior, como demuestra el uso de *com (lnea 16).
A la puntuacin asignada por la actuacin independiente le acompaa un informe
cualitativo de las habilidades que emergen durante los episodios de mediacin en el
que se indicara que el primer alumno, dada una segunda oportunidad, fue capaz de
mantener la narracin en el pasado y ampliar su repertorio lxico. Por el contrario, el
alumno del Ejemplo 5 demostr un nivel ms bajo de control verbal y un lxico ms
restringido. Cuando los resultados de la evaluacin dinmica se emplean como

198

diagnstico de las necesidades pedaggicas de los alumnos, la fase de mediacin

resulta fundamental para crear un plan individualizado de compensacin educativa. En
estos dos casos que nos ocupan, el informe cualitativo incluye recomendaciones
totalmente diferentes sealando para cada caso las principales reas de atencin y
pasos concretos para remediar las deficiencias observadas.
6. Conclusin
La evaluacin dinmica aporta una slida base filosfica y metodolgica para integrar
el dilogo, la interaccin y el proceso de realizacin de las actividades lingsticas en el
proceso de evaluacin. Como se ha venido sugiriendo en los ltimos aos, el anlisis
de la interaccin entre alumnos o entre alumnos y profesor puede ser un valioso
instrumento de evaluacin (Swain, 2001). Los resultados de la evaluacin dinmica se
pueden emplear para mltiples propsitos, bien como evaluacin diagnstica de las
dificultades de alumnos individuales en el proceso de aprendizaje, bien como
instrumento de evaluacin de cursos o programas (Lidz, 1991). Ms all de medir
resultados, la evaluacin dinmica incluye el diseo de intervenciones que pretenden
mejorar los resultados iniciales fundiendo de manera inseparable evaluacin y
aprendizaje. Por medio del dilogo, el evaluador apoya al evaluado de forma
contingente y gradual (Aljaafreh y Lantolf, 1994) aportando el nivel de ayuda necesario,
a juicio del evaluador, en un momento determinado de la actividad.
En la psicologa educativa la evaluacin dinmica, aunque prometedora, est todava
en fase de desarrollo (Grigorenko, 2009). En el rea de segundas lenguas es un
naciente campo de investigacin. Los beneficios para una educacin ms inclusiva de
alumnos cuya lengua materna no es la que predomina en su contexto educativo son
suficientemente atractivos para invitar a explorar su potencial en estos contextos y
dejar de lado las dificultades que pueda presentar en trminos del tiempo y esfuerzo
que se ha de invertir para su aplicacin con grupos numerosos de estudiantes. A este
respecto, resulta prometedor el uso de la tecnologa para evaluar dinmicamente.
Otras reas de investigacin que merecen atencin son la evaluacin dinmica
impartida entre compaeros y el estudio de los efectos a largo plazo de evaluar
dinmicamente.
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204

CAPTULO 2: INCLUSIN EDUCATIVA Y DIVERSIDAD CULTURAL, LINGSTICA

Y TNICA
En la presente Unidad hemos venido realizando un estudio sobre la cuestin de la
lengua dentro del asunto de la inclusin educativa. Es momento de vincular a este tema
del idioma, dos tpicos ms que vale la pena abordar a la hora de hablar de diversidad,
lo cual est en el trasfondo del concepto mismo de inclusin. Se trata de la diversidad
cultural y tnica.
As pues, estructuramos este captulo de tal manera que sea posible abordar la
cuestin de la cultura, la lengua y la etnia en el tema de la inclusin y, adicional a ello,
brindar ejemplos claros de stos basndonos en experiencias especficas, todas ellas
relacionadas con las que trajimos a colacin en la Unidad 2. Es as como en la primera
leccin estudiaremos ms a fondo el concepto de lengua y la relacin de sta con la
cultura de un pueblo e introduciremos experiencias de Espaa y Amrica Latina. En la
segunda leccin realizaremos la lectura de un texto de Ignasi Vila25, el cual expone el
caso concreto de la inmigracin extranjera en Espaa. En las lecciones 3 y 4 leeremos
un texto de Luis Enrique Lpez y Wolfgang Kper26 acerca de la Educacin Intercultural
Bilinge en Amrica Latina. Para finalizar, en la quinta leccin volveremos la mirada
sobre la cuestin de las diferencias tnicas y de qu manera stas llevaron a hablar de
inclusin en Estados Unidos, situndose como base para abordar la problemtica de
las personas con discapacidades; para tener claridad sobre el tema, analizaremos
brevemente algunos puntos claves de la legislacin en este pas.

25

Inmigracin, Educacin Y Lengua Propia en: Actis, W., Aja, E., Carbonell, F., Funes, J., Pereda, C., de
Prada, M.A., Vila, I. (2000). La inmigracin extranjera en Espaa. Los retos educativos. Fundacin la
Caixa.
26
Lpez, L. E., Kper, W. (1999). La educacin intercultural bilinge en Amrica Latina: balance y
perspectivas. Revista Iberoamericana de Educacin. Nmero 20.

205

Leccin 1: el inmigrante en el nuevo entorno: consideraciones sobre la

diversidad cultural y lingstica
En el primer captulo de la presente unidad hemos hablado del lugar del inmigrante
dentro de la educacin inclusiva. Continuaremos hablando al respecto, basados en el
texto citado de Ignasi Vila. De acuerdo con el autor, es importante analizar de qu
manera se aprende una lengua y las implicaciones de este proceso para las familias
que migran, as como para la prctica educativa propiamente tal.
Respecto a cmo se aprende una lengua, es necesario dejar en claro desde un
comienzo que se trata de un proceso complejo. El proceso de adquisicin de una
lengua no depende de mecanismos innatos, sino que es de carcter social y de sta
manera viene ligado a la cultura. He aqu la primera dificultad que encontramos, pues
las familias inmigrantes traen consigo una cultura diferente a la del pas de acogida, lo
cual hace ms difcil la adaptacin. No se trata entonces meramente del aprendizaje de
un idioma, sino de querer usarlo, de tener algo que decir, de tener inters en algn tipo
de intercambio con los habitantes del pas de acogida que, al ser quienes dominan el
idioma, sern tambin aquellos en capacidad de ensearlo. Pero, cmo se relacionan
las familias inmigrantes con ellos?, desean participar en relaciones e intercambios
sociales con estas personas que, de entrada, resultan tan ajenas? Muchas veces se
encuentran prejuicios hacia las familias inmigrantes, lo cual va en detrimento de su
autoestima, del deseo de aprender una lengua y tener algn tipo de intercambio con las
personas del lugar; as pues, la situacin en que se encuentran no se soluciona
nicamente con didcticas y metodologas.
Adicional a ello, se asume que para los nios es ms fcil, que para los adultos, este
proceso de aprendizaje de un idioma y una inmersin en la nueva cultura. Sin embargo,
cuando volvemos la mirada sobre la escuela, vemos que hay dos maneras de brindar a
los nios herramientas para el aprendizaje de una segunda lengua, a saber,

La inmersin lingstica, de carcter voluntario, se vale de didcticas para

aprender la segunda lengua reconstruyendo el proceso natural, mostrando
inters por continuar desarrollando la lengua familiar e incluso, valindose de
sta para el establecimiento de la segunda lengua. De acuerdo con esto,
comprendemos que los resultados de este tipo de educacin son positivos.
De otro lado tenemos lo que el autor llama submersin lingstica, la cual prima
en muchos casos y se sita como obligatoria, como algo que los nios deben
asumir al llegar al pas de acogida y que no propone ningn tipo de estrategias
metodolgicas, ni inters por la lengua familiar, teniendo como consecuencia
fracaso escolar.

As pues, nos preguntamos qu medidas debemos tomar los educadores. Vila (Vila,
1999) asegura que se trata de acciones sencillas como preocuparse por pronunciar
bien los nombres de los estudiantes inmigrantes, conocer algunos de sus rituales
sociales, por ejemplo saludos en su lengua, tener en cuenta aprendizajes previos,
evidenciar unidad entre el dominio de la lengua familiar y el aprendizaje de una
segunda lengua, pues la primera constituye una base para la segunda, de ah la
importancia de tener en cuenta los aprendizajes con que vienen los estudiantes. Se

206

trata de generar en los nios mejor y mayor disposicin, que les lleve al desarrollo de
habilidades.
Como hemos sealado a lo largo del curso, en calidad de educadores debemos ver al
individuo con sus particularidades, entre las cuales se encuentra su lengua. Si somos
conscientes de este hecho, una educacin inclusiva a este respecto ser aquella que
promueva la atencin especfica, el contacto individual y el establecimiento de ayudas
para todos. De no ser as, si se optara por una organizacin homognea,
desaparecera la identidad particular.
En el caso de los inmigrantes extranjeros en Espaa, se explica que muchos de ellos
son de religin islmica, de manera que independientemente de cul sea su lengua
familiar, consideran el rabe como su lengua. En este caso, religin y lengua estn
ligadas y culturalmente sera imposible desvincularlas, razn por la cual estas personas
deberan poder mantener su lengua y la escuela debera posibilitar esto, dndole un
lugar dentro del currculo acadmico.
Por otro lado tenemos el caso de las poblaciones indgenas en Amrica Latina. Cuando
la educacin lleg a las zonas rurales y con ello a territorios indgenas, se desconoci
su cultura, lengua y manifestaciones sociales. La pretensin, dcadas atrs, versaba
sobre la consolidacin de los Estados Nacionales, lo cual implicaba una uniformizacin
lingstico-cultural. As pues, la diversidad era vista como un problema a erradicar en
aras a la creacin de una cultura nica.
Empero, actualmente se quiere reivindicar el lugar de estas comunidades que fueron
vulneradas en su momento. Es as como pases como Argentina, Bolivia, Brasil,
Colombia, Ecuador, Guatemala, Mxico, Nicaragua, Paraguay, Per y Venezuela, han
llegado al reconocimiento de su multiculturalidad. Por su parte, Chile, El Salvador,
Honduras y Panam lo han hecho en menor rango, reconociendo los derechos de los
indgenas, entre ellos, el derecho a una educacin diferenciada. El reconocimiento de
la multiculturalidad, ha llevado al afianzamiento de la democracia. Personas de
comunidades indgenas han llegado a ocupar un lugar ms activo dentro de la vida
social y poltica de sus pases.
Dentro de un mismo pas es posible encontrar gran variedad de lenguas amerindias;
por ejemplo, en Colombia existen de 64 a 68 lenguas diferentes, an cuando la
poblacin indgena alcanza slo el 1.7% de la poblacin total. Muchas de las lenguas
amerindias se encuentran en peligro de extincin, pues excepto por el aimara, el maya,
el mapuche, nhuatl, el quich y el quechua, son lenguas que no cuentan con un alto
nmero de hablantes y adems, en algunos casos no se encuentran hablantes de
menos de 40-50 aos de edad.
La prdida de idiomas supone una prdida de saberes y conocimientos que forman
parte del patrimonio de la humanidad. Si muere una lengua, muere parte de la historia,
pues cada lengua ha sido el vehculo de transmisin del acervo cultural de un grupo: de
sus saberes sobre botnica, medicina, agricultura, astronoma; todo ello de manera oral
cuando no se ha contado con una sistematizacin escrita. De ah la necesidad de

207

valorar el multilingismo, an cuando usualmente se prefiera el monolingismo,

situando como vlido y valioso slo al idioma hegemnico.
En una sociedad democrtica es imprescindible el reconocimiento de la diversidad y
con ello, de los derechos. En el caso de Amrica Latina, nos referimos especficamente
a los derechos lingsticos y culturales de los indgenas. Hablar de inclusin desde esta
perspectiva supone sealar la necesidad, no slo de vincular a la poblacin indgena a
la escuela, sino su cultura, sus tradiciones, su lengua. La escuela puede contribuir a la
recuperacin de las lenguas propias en la medida en que tome el aprendizaje de la
lengua ancestral como segunda lengua (esta iniciativa ha sido adoptada en pases
como Argentina, Chile y Nicaragua). Si bien es cierto que es ms sencillo lograr esto
con aquellas lenguas que han sido trasladadas a la escritura, es preciso asumir la tarea
si se quiere que la educacin sea inclusiva y plural.
Recordemos adems que la inclusin en Amrica Latina, como sealbamos en la
anterior Unidad, se relaciona con el hecho de brindar igualdad de oportunidades a
todos, especialmente a aquellos ms vulnerables a nivel social. En ese mismo sentido,
explicamos ahora que este derecho debe ser reivindicado a los indgenas, no slo por
la necesidad de conservar su cultura y tradiciones, sino porque los indgenas en
Amrica Latina se sitan en las capas ms bajas de la sociedad, viven en zonas de
pobreza y son ejemplo de atraso, especialmente educativo. (Patrinos y
Psacharapoulos, 1994. DEmilio, 1994). As pues, una educacin inclusiva debe abrirles
las puertas a los indgenas y a sus particularidades.
En las siguientes lecciones seguiremos estudiando los casos de Espaa y Amrica
Latina yendo a las fuentes directas, lo cual nos permitir profundizar en la problemtica
y estudiar estadsticas de gran importancia para la comprensin completa del asunto.
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Vila, I. (2000). Inmigracin, Educacin Y Lengua Propia. En: La inmigracin extranjera
en Espaa. Los retos educativos. Fundacin la Caixa.

208

Leccin 2: inclusin educativa y lengua, el caso de Espaa

En la leccin anterior se brindaron, a manera de introduccin, algunos de los puntos
que desarrolla Ignasi Vila en su texto sobre Inmigracin, educacin y lengua propia.27
Es hora de adentrarnos a la lectura de este estudio que nos muestra la temtica de los
inmigrantes extranjeros en Espaa y que, ms all de la descripcin de dicha situacin,
nos deja tareas claras y puntuales para mejorar nuestra labor como educadores dentro
de programas de inclusin.
Inmigracin, educacin y lengua propia
Por Ignasi Vila28
Las personas inmigrantes y la adquisicin del lenguaje
Si se pregunta a las personas que nunca han pensado cmo se aprende el lenguaje
cmo creen que ello ocurre acostumbran a formular teoras semejantes a la idea de
que el lenguaje crece de la misma manera que a los pjaros les crecen las alas. La
creencia de que el lenguaje se adquiere gracias a dispositivos innatos que permiten a
los bebs incorporarse rpidamente a un comportamiento tan complejo est muy
extendida. Incluso, algunos tericos que han hecho grandes aportaciones al
conocimiento lingstico como, por ejemplo, Noam Chomsky, estn totalmente de
acuerdo con la afirmacin anterior. Sin embargo, independientemente de
caractersticas propias de la especie humana que hacen posible el lenguaje, tenemos
evidencias que muestran que, adems de dichas caractersticas, se requieren tambin
otros aspectos. En concreto, hoy en da, estamos en condiciones de afirmar que
cuando una criatura de 12 meses dice su primera palabra sabe ya una gran cantidad
de cosas sobre el lenguaje. Especialmente, sabe cosas sobre cmo usar el lenguaje,
las cuales no son innatas, sino que responden a un aprendizaje, producto de una
enseanza sistemtica, que realizamos los adultos en el mbito de la comunicacin.
El lenguaje es la herramienta principal que tiene el gnero humano para regular y
controlar sus intercambios sociales y, en definitiva, para comunicarse. Por eso,
podemos pensar, como piensa Chomsky, que la sintaxis es innata, pero ello nos aporta
poca informacin sobre cmo incorporamos las reglas y los requisitos de la
comunicacin humana. El lenguaje existe como entidad en s misma nicamente como
objeto de estudio de la lingstica; para el resto de los mortales, el lenguaje existe en la
medida en que alguien tiene algo que decir a alguien y la comunicacin se establece
cuando ese alguien est interesado en saber algo de aquello que le dicen. El lenguaje,
tanto en su forma oral como escrita, implica siempre un locutor y un interlocutor y se
sita, por tanto, en el mbito de las intenciones: alguien que tiene la intencin de decir

27

Cuando el autor se refiere a lengua propia lo hace bajo el mismo significado de lengua familiar. Con
lengua propia no se refiere entonces a aquella particular de un territorio, pues aclara que dentro de un
mismo territorio la lengua familiar puede ser diferente a la que se comprende como correspondiente a
ste.
28
Catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Girona.

209

algo y alguien que tiene la intencin de reconocer ese algo. Por eso, no hay lenguaje si
no tenemos nada que decir o nada que reconocer. Hablar como un loro o como un
papagayo, dicho de alguien que habla mucho pero dice pocas cosas, expresa la idea
de la necesidad de intenciones implcitas o explcitas en todo acto de habla.
El beb se incorpora al lenguaje porque, en definitiva, necesita del contacto social. En
la especie humana, no hay vida al margen del otro. Necesitamos a los dems para
sobrevivir, de modo que el contacto social y su regulacin forman parte de nuestra
existencia desde el inicio de la vida. As, el beb y sus cuidadores se implican en
rutinas de intercambio social en las que el beb aprende a formular sus intenciones
para que sean reconocidas por el otro y, en definitiva, aprende a usar el lenguaje. Es
evidente que dicho aprendizaje es el resultado de todas aquellas cosas que hacen los
cuidadores los cuales ya saben cmo se usa el lenguaje para mantener siempre la
comunicacin y el intercambio social con el beb.
Estos tres prrafos que resumen y, en cierta forma, simplifican cmo nos
incorporamos al lenguaje valen para cualquier lengua, cualquier situacin y cualquier
edad de la vida de una persona. Difcilmente se puede aprender la lengua de alguien a
quin no hay nada que decirle o con quin no se quiere mantener relaciones. En el
caso de las personas extranjeras, estas afirmaciones tienen una gran importancia.
As, en infinidad de ocasiones, cuando reflexionamos y pensamos sobre el aprendizaje
lingstico de las personas inmigrantes nos fijamos principalmente en aspectos tcnicos
que, evidentemente, como veremos ms adelante, tienen su importancia pero nos
olvidamos de lo ms importante. Hasta qu punto estas personas tienen cosas que
decir o estn interesadas en reconocer aquello que se les dice? En otras palabras, la
posibilidad de que estas personas se incorporen al lenguaje no es nicamente el
resultado de determinadas tcnicas, de una didctica especfica, etc., sino, sobre todo,
del deseo de participar activamente en las relaciones sociales del pas de acogida.
Es evidente que dicho deseo o motivacin en trminos psicolgicos no es algo que
recae en la responsabilidad individual, sino que se sita en el mbito de lo social. No
puede haber motivacin si no hay autoestima y una imagen positiva de uno mismo y es
difcil pensar que existan ambas cosas cuando socialmente priman actitudes llenas de
estereotipos y prejuicios hacia las familias inmigrantes, que invocan la carencia y el
dficit para definir sus caractersticas.
Poca autoestima puede haber si alguien siente que es rechazado y que no tiene nada
que aportar a la comunidad en la que vive, si escucha que sus ideas y sus
comportamientos son tildados de anacrnicos y retrgrados, si percibe que se le
considera en el origen de males como la criminalidad o la delincuencia, etc. Si ocurre
todo esto, pensar que estas personas pueden desarrollar una autoimagen positiva e
implicarse activamente en los procesos sociales que la misma sociedad que las
estigmatiza les obliga a hacer, es claramente utpico y sin visos de realidad.

210

Por eso, en bastantes casos, las personas inmigrantes desarrollan un conocimiento

lingstico que podramos calificar de supervivencia. Un lenguaje rudimentario y
limitado que les permite garantizar las funciones comunicativas bsicas, pero que les
impide participar activamente y en pie de igualdad en el conjunto de las relaciones
sociales. Esta constatacin va ms all de las personas adultas y alcanza tambin a
sus criaturas. De hecho, una de las ideas que circula entre las personas que atienden
educativamente a estas nias y nios consiste en creer que los problemas lingsticos
de las criaturas se acaban cuando empiezan en la escuela a la misma edad que las
nias y los nios autctonos. Ojal fuera as porque ello significara que muchas de las
cosas que se abordan en este libro estaran solucionadas. Desgraciadamente no lo es
y, como en todas las familias, tambin en las de las personas inmigrantes se configuran
actitudes bsicas hacia uno mismo y los dems y, por tanto, favorecedoras o no de los
aprendizajes lingsticos que se deben de hacer en la escuela.
Por eso, probablemente uno de los aspectos ms importantes implicados en el
desarrollo del lenguaje de las familias inmigrantes se refiere a sus condiciones de vida
y a aquello que perciben de la sociedad que les rodea. Si no se modifican los prejuicios
y los estereotipos, si no se les hace sentir copartcipes de la construccin social, si, en
definitiva, no forman parte de la ciudadana, las cuestiones referidas al aprendizaje
lingstico y la integracin social estn de ms y son simples cantos de cisne que
ayudan poco a las cuestiones centrales que aborda este libro.
Dicho esto, es verdad que, especialmente en el mbito de la educacin, existen
personas empeadas en promover la integracin de las familias inmigrantes y que
desarrollan prcticas educativas acordes con la educacin intercultural, pero que, a
veces, se encuentran con problemas de diferente naturaleza que no saben cmo
abordar. En este marco tiene inters conocer algunas de las reflexiones realizadas por
la educacin bilinge ya que, en definitiva, algunos de los problemas que se plantean
remiten a cmo conseguir que la infancia de estas familias incorpore el lenguaje del
pas de acogida en pie de igualdad con la infancia autctona y, por tanto, a preguntas
que, mejor o peor respondidas, la educacin bilinge se plantea desde hace ms de 70
aos.
Algunas cuestiones sobre la educacin bilinge y la infancia extranjera
La educacin bilinge es la manera que adopta la educacin escolar para conseguir
que el alumnado aprenda una segunda lengua cuando su presencia, bien en su medio
social, bien en su medio familiar, o en ambos, es muy precaria. Por eso, en el caso de
la infancia proveniente de familias inmigrantes, se acostumbra a generalizar los
resultados de la educacin bilinge y a considerar que cuando estas criaturas se
incorporan a la escuela del pas de acogida desde los primeros momentos de la
escolaridad adquieren la lengua sin problemas. Sin embargo, no suele ser as y el
conocimiento lingstico que alcanza esta parte de la infancia, por regla general, es
bastante ms pobre que el de sus pares autctonos del mismo nivel sociocultural.

211

Las razones de esta realidad son diversas. Algunas las hemos tratado en el apartado
anterior, pero en ste queremos centrarnos en la generalizacin, a nuestro entender
abusiva, de los resultados de la educacin bilinge a esta parte de la infancia. De
hecho, intentaremos demostrar que la escolarizacin de la infancia extranjera,
especialmente la procedente de las familias inmigrantes extracomunitarias, tiene muy
poco que ver con las condiciones que rigen y regulan la educacin bilinge.
Probablemente, la situacin de la educacin bilinge que se suele invocar como
semejante al tipo de escolarizacin de la infancia extranjera es la de los programas de
cambio de lengua hogar-escuela o ms conocidos como programas de inmersin
lingstica. Estos programas estn dirigidos a escolares que tienen como lengua propia
una lengua distinta a la que emplea la escuela como lengua vehicular de contenidos y,
especialmente, como lengua de aprendizaje de la lectura y la escritura. Son escolares
que, independientemente de su lengua familiar, se escolarizan en la segunda lengua la
cual es, a su vez, objeto de aprendizaje.29 El xito de estos programas se relaciona con
su carcter voluntario y con el empeo de asegurar, adems del aprendizaje de la
segunda lengua, el dominio de la propia lengua.
Inmersin lingstica versus submersin lingstica
La reflexin sobre las condiciones de los programas de inmersin lingstica tiene
inters porque revela la importancia del uso de la propia lengua en el contexto escolar.
Primero, si como hemos explicado en el apartado anterior, las actitudes de las
personas hacia aquello que han de aprender, en este caso la lengua, son decisivas,
parece claro que la nica posibilidad de aprender una segunda lengua (L2) es si
existen actitudes y motivaciones positivas hacia ella. Es decir, difcilmente se puede
aprender una lengua que no se desea aprender y, por tanto, la existencia de actitudes
positivas hacia la lengua, objeto de aprendizaje, es la primera condicin para poder
realizar un cambio de lengua hogar-escuela.
Por eso, la existencia de actitudes sociales positivas hacia la L2 es necesaria para
poder desarrollar una poltica lingstica en la educacin basada en la inmersin
lingstica. Y estas actitudes slo son posibles en la medida en que est garantizado el
derecho a escolarizarse en la propia lengua. O, en otras palabras, a que la inmersin
lingstica repose en el principio de voluntariedad. La mejor forma de valorar
socialmente una lengua es reconocer el derecho de las personas que la tienen como

29
De forma general, podemos considerar dos situaciones en las que se siguen programas de inmersin
lingstica. En la primera, se escolarizan criaturas de la lengua ampliamente mayoritaria (por ejemplo,
espaoles habitantes de Madrid) en una segunda lengua que es extranjera (por ejemplo, ingls, alemn
o francs). El objetivo de estos programas remite al aprendizaje de una lengua extranjera. En la
segunda, el caso de Catalua o el Canad francs; la inmersin lingstica busca convertir en bilinges a
las criaturas monolinges en una lengua que se habla en el territorio. Por ejemplo, la lengua catalana en
Catalua o la lengua francesa en el Canad. En este caso, son programas que se dirigen a un nmero
muy amplio de familias (ms del 50% en el caso de Catalua) y tienen como objetivo el aprendizaje de
una lengua con una importante presencia social (la lengua catalana en Catalua), pero enormemente
limitada en el mbito social y familiar de las personas que tienen como lengua propia una lengua
diferente (la lengua castellana en Catalua).

212

propia a utilizarla en todos los mbitos de la vida pblica y, por tanto, el derecho a
escolarizarse en ella. La inmersin lingstica se distingue, entre otras cosas, de las
situaciones de cambio de lengua hogar-escuela en que se encuentra una parte de la
infancia en el reconocimiento de este principio y, por tanto, desde la inmersin
lingstica, se defiende la voluntariedad de las familias en la eleccin de la lengua que
desean para sus hijos en los primeros aos de la escolaridad.
Un buen ejemplo de programa bilinge de inmersin lingstica es el que se emplea en
Canad dirigido a la infancia anglfona para el aprendizaje de la lengua francesa o el
que se utiliza en Catalua dirigido a la infancia que tiene el castellano como lengua
propia para el aprendizaje de la lengua catalana. En ambos casos, la legislacin
contempla el derecho de las familias a elegir la lengua de escolarizacin de sus
criaturas durante los primeros aos de la escolaridad.30 Evidentemente, sin actitudes
positivas hacia la segunda lengua en este caso, la lengua de escolarizacin y hacia
la propia lengua en el sentido de no verla amenazada por el hecho de escolarizar a las
criaturas en una lengua distinta, la inmersin lingstica sera impensable.
Pero, el mantenimiento de actitudes positivas hacia la L2 no slo depende de las
familias, sino tambin de que el propio programa desde su prctica educativa las
mantenga y las desarrolle. Por eso, es muy importante que aquello que las nias y los
nios aportan a la escuela sea valorado y apreciado ya que sino cmo y por qu
valora el alumnado lo que la escuela aporta si sta no lo valora? Evidentemente, entre
otras muchas cosas, los nios y las nias llevan a la escuela su propia lengua, la
cual debe ser valorada y tratada especficamente si se quiere que el escolar en los
programas de inmersin lingstica desarrolle y mantenga actitudes positivas hacia la
L2.
Ello significa que los programas de inmersin lingstica, adems de contemplar en el
currculum el tratamiento de la L1, en su prctica educativa nunca obligan a utilizar la
L2. La inmersin lingstica se centra fundamentalmente en la comprensin de la L2,
de modo que las nias y los nios puedan seguir las actividades que se vehiculan
mediante esta lengua y, a la vez, crea contextos de uso para que la produccin emerja.
Pero, en definitiva, es el escolar quien decide en ltimo trmino cuando y con quin
utilizar la L2. Normalmente, lo hace alrededor del segundo ao de seguir el programa
con la educadora que ejerce las funciones de tutora del curso.
Si el escolar puede utilizar siempre su propia lengua aparece una nueva condicin de
los programas de inmersin lingstica: la necesidad de que el profesorado sea
bilinge. Es decir, aunque en los programas de inmersin lingstica, en los primeros
aos de la escolaridad, las personas tutoras siempre utilizan la L2 tambin han de
conocer la lengua de los nios y las nias, ya que lo ms probable es que stos se
dirijan a ellas en su propia lengua, y si las personas tutoras la rechazan por simple
desconocimiento es difcil que se establezca un flujo comunicativo en el que los y las

30
La Ley de Normalizacin Lingstica del cataln proclama que, en los primeros aos de la escolaridad,
son las familias las que deciden la lengua de escolarizacin de sus criaturas.

213

escolares se sientan valorados y apreciados en aquello que es suyo y les pertenece.

De hecho, en estas situaciones el escolar se encuentra obligado a aprender la L2 si
no quiere quedar marginado y, como hemos visto, la obligatoriedad en relacin con
el aprendizaje de lenguas produce efectos contrarios a los deseados.
La situacin contraria a la descrita es la que se conoce con el nombre de submersin
lingstica. En concreto, es un programa de cambio de lengua hogar-escuela, al igual
que la inmersin lingstica, pero que, en ningn caso, tiene en cuenta la lengua
familiar de los escolares, ni en el currculum ni en su prctica educativa. De hecho, este
es el programa con que se han de enfrentar muchos nios y nias que forman parte de
las minoras tnicas y culturales.
Por ejemplo, en la Europa Occidental, es el programa mayoritario para los nios y las
nias cuyas familias forman parte de la inmigracin extracomunitaria y que continan
utilizando su propia lengua en el contexto familiar. En primer lugar, en este caso no se
cumple la primera condicin de la inmersin lingstica: la voluntariedad en la
asistencia. Estas familias y sus criaturas van a la escuela que existe y su capacidad y
posibilidad para incidir en ella es prcticamente mnima. En segundo lugar,
normalmente las personas que educan desconocen la lengua de estos nios y estas
nias y, por tanto, cuando stos la usan en el contexto escolar simplemente se les
ignora. En tercer lugar, dado que en bastantes casos estas criaturas han nacido en el
pas de acogida cuando se escolarizan conocen algo de la lengua del pas y, en
consecuencia, las personas tutoras asumen que ya les entienden cuando hablan en la
L2. Sin embargo, ese algo acostumbra a ser mucho menos que el algo que saben
los que tienen dicha lengua como lengua familiar. En consecuencia, en la medida en
que reciben el mismo trato lingstico que los que tienen dicha lengua como propia son
poco a poco excluidos ya que su competencia lingstica es mucho ms pobre que la
de sus pares autctonos (ms adelante abordamos este punto ms ampliamente).
El resultado de la submersin lingstica suele ser el fracaso escolar y la exclusin
social. Son escolares que, con el paso del tiempo, encuentran cada vez menos
interesante el contexto escolar y la educacin, que nunca llegan a dominar bien ni la
segunda lengua ni la suya propia, que tienen dificultades para seguir los contenidos
escolares en la medida en que no dominan el instrumento que los vehicula, etc.
Una parte importante de la infancia que proviene de familias inmigradas se encuentra
en este tipo de situacin y, evidentemente, la posibilidad de recibir un trato lingstico
ms adecuado no solventa todos los problemas, pero ayuda a hacerlo.
Inmersin lingstica e infancia extranjera
De la submersin lingstica a la inmersin lingstica la distancia es enorme. En el
primer caso, la lengua propia de los escolares no tiene ninguna presencia ni se tiene en
cuenta por parte de la escuela, mientras que en el segundo, la presencia de la lengua
familiar aunque parezca paradjico constituye uno de los ejes del programa.
Evidentemente, entre una y otra situacin, hay muchas situaciones intermedias que

214

probablemente, en el caso de Espaa, son las ms adecuadas para que las nias y los
nios de familias extranjeras reciban un trato lingstico en la escuela que les permita
incorporar un buen dominio de la segunda lengua.
La inmersin lingstica no es un buen ejemplo como programa deseable para la
mayora de la infancia extranjera. Hay varias razones para ello. Primero, existe una
gran diversidad lingstica en relacin con las lenguas familiares de las criaturas
extranjeras (bereber, rabe dialectal, mandinga, fula, urdu, tagalo, etc.). Esto significa
que es absolutamente impensable tener profesorado bilinge que atienda dicha
diversidad lingstica y, por tanto, una de las condiciones bsicas de la inmersin
lingstica es irrealizable. Segundo, las condiciones de voluntariedad de la inmersin
lingstica que manifiestan las familias de habla castellana son irrepetibles en el caso
de la inmigracin extracomunitaria. Tercero, algunas de las lenguas que emplean las
familias extranjeras en la familia son grafas y, por tanto, no estn normativizadas y no
se pueden utilizar como lenguas de enseanza y aprendizaje.
La alternativa a la inmersin lingstica podra estar en los programas de
mantenimiento de la lengua familiar. Sin embargo, las razones anteriores tambin
sirven para expresar que este tipo de programas tampoco son realizables, al menos
para una parte importante de la infancia extranjera. Adems, tambin se debe tener en
cuenta que los colectivos y las asociaciones de inmigrantes no reivindican este tipo de
programas.
Pero, la inviabilidad de poder desarrollar programas bien de inmersin lingstica, bien
de mantenimiento de la lengua familiar, no significa que la infancia extranjera y sus
familias deban resignarse y soportar un tratamiento lingstico que no tenga en cuenta
su lengua familiar y que imponga sin miramientos la lengua de la escuela. Al contrario,
aunque la escuela sea un programa de cambio de lengua hogar-escuela alejado de los
criterios de la inmersin lingstica, ello no significa que en la prctica educativa se
puedan contemplar y reproducir algunas de las condiciones de la inmersin lingstica.
Larraaga y Ruiz Bikandi (1996)31 explican que la incorporacin activa de tres nias
magrebinas a una escuela de un pequeo pueblo rural de Bizkaia surgi cuando
Loubna, la hermana mayor de 10 aos, fue percibida por los dems escolares como
alguien que saba cosas que ellos no saban y, a la vez, ella se sinti til y que poda
aportar cosas al colectivo. En concreto, un grupo de las maestras y los maestros de la
escuela, preocupados porque no saban cmo posibilitar la integracin de las tres
nias, decidieron viajar a Marruecos ex profeso con el objeto de poder obtener
informaciones y conocimientos que les ayudaran a su prctica educativa. As, a la
vuelta del viaje, organizaron una actividad para todo el centro escolar sobre la realidad
social, geogrfica, econmica y cultural de Marruecos a partir de imgenes y
fotografas. Loubna fue consultada sobre el tipo de imgenes a exponer y, una vez
decididas, ya en la exposicin, la nia escribi en rabe delante de toda la escuela para

31
Larraaga, M. y Ruiz Bikandi, U. (1996). Plurilingisme i biculturalisme en un programa dimmersi.
Articles de didctica de la llengua i la literatura, 8, 35-46.

215

ilustrar algunas imgenes. La sorpresa y la admiracin del resto de la escuela ante

estas nias que conocan unas tierras tan lejanas y tan distintas de la suya y que
saban hacer algo tan difcil como escribir en rabe comport, de una parte, su
reconocimiento pblico y, de la otra, las tres magrebinas experimentaron un
sentimiento de orgullo por lo suyo y de aprecio por parte de los dems que signific la
posibilidad de incorporarse activamente a la lengua de la escuela el euskera y a sus
actividades.
El ejemplo ilustra la idea de convertir la escuela y sus actividades en un contexto
significativo y con sentido a partir de aquello que les es propio a los escolares y, entre
ello, una de las cosas ms importantes es su lengua familiar independientemente de
la lengua que utiliza la escuela para transmitir los contenidos. De hecho, esta es la idea
que subyace a las condiciones de la inmersin lingstica y aunque no se pueda aplicar
en la forma en que lo hace este programa de educacin bilinge, s que es aplicable en
relacin con otros aspectos de la prctica educativa.
En definitiva, de lo que se trata es de hacer efectiva la idea que proclama el programa
bilinge de cambio de lengua hogar-escuela segn la cual no se puede aprender una
lengua si aquellas personas que la ensean no valoran la lengua propia del aprendiz y
no promueven su autoestima y su autoconfianza en relacin con aquello que es suyo y
de su familia.
Pero, al lado de lo anterior, cuando, al inicio del parvulario, se escolarizan nias y nios
de familias extranjeras, nacidos en nuestro pas y que mantienen su lengua propia en el
hogar, en una escuela que emplea la lengua del pas como lengua vehicular aparece
tambin otro problema importante. En bastantes casos, estas nias y nios conocen
algo de la lengua del pas ya que, a lo largo de sus tres primeros aos de vida, han
entablado relaciones con otras criaturas y, adems, porque viven en un medio social
que emplea una lengua ampliamente mayoritaria.32 Incluso, en determinados casos, las
familias, aun utilizando para algunas cosas su propia lengua, emplean, cuando pueden
hacerlo, la lengua castellana para relacionarse con sus criaturas. Sin embargo, a pesar
de que conocen algo de la lengua que emplea la escuela su conocimiento dista
mucho de ser el mismo del que tienen los nios y las nias cuyas familias emplean la
lengua de la escuela. Dicha distancia si no es percibida por la escuela comporta que el
trato lingstico sea el mismo para todo el alumnado con las consecuencias negativas
que ello comporta para la infancia extranjera.
Como ya hemos explicado, el desarrollo del lenguaje est directamente en relacin con
las posibilidades de recibir ayudas en el mbito de la comunicacin y la relacin social
por parte de aquellos que ya dominan y usan el lenguaje. Por eso, aquella parte de la
infancia que domina mal la lengua de la escuela, pero que es percibida como que ya
sabe cosas, recibe menos atenciones lingsticas de parte del profesorado ya que se

32
En el caso de las comunidades que tienen dos lenguas oficiales, normalmente esta parte de la infancia
se incorpora al conocimiento del castellano que es la lengua mayoritaria en las zonas en que
acostumbran a instalarse y vivir.

216

implica menos en la interaccin social, en la medida en que su competencia lingstica

es peor que la de sus pares autctonos. El resultado es que recibe menos apoyos en
relacin con el desarrollo del lenguaje en este caso, del lenguaje escolar y, poco a
poco, se va ampliando la brecha entre su competencia lingstica y la de sus pares
autctonos con las consiguientes consecuencias negativas. En la inmersin lingstica
ello no ocurre porque todos los y las escolares parten de la misma situacin: el
desconocimiento de la lengua que utiliza la escuela, mientras que, en el caso descrito,
estn mezclados escolares que de hecho desconocen la lengua la infancia
extranjera y escolares cuya lengua familiar coincide con la lengua de la escuela. El
profesorado que trabaja en los programas de inmersin est obligado a contextualizar
todo lo que hace y dice ya que es consciente de que el alumnado no le entiende y, por
tanto, ha de suplir su falta de competencia lingstica invocando otros procedimientos
(gestos, mmica, imgenes, etc.) para conseguir mantener una relacin social y
comunicarse. El objetivo es comunicarse y, por tanto, mantener contacto social que,
como hemos dicho, es la garanta del desarrollo del lenguaje. Ello no ocurre en el
segundo caso porque el profesorado da por supuesto que todo el mundo entiende la
lengua de la escuela, dado que, como ya hemos dicho, es la lengua propia de una
parte importante de los y las escolares y se cree que aquella parte de la infancia que
no la tiene como propia ms o menos la entiende porque participa en un medio social
en que la lengua de la escuela es ampliamente mayoritaria.
Por eso, en esta situacin se ha de buscar todo tipo de recursos metodolgicos que
permitan, en la medida de lo posible, individualizar los procesos de enseanza y
aprendizaje. Tcnicas como los rincones, el trabajo por proyectos, los centros de
inters, etc. son recursos que se utilizan en el parvulario para trabajar en grupos
pequeos y flexibles, de modo que cada escolar recibe las ayudas necesarias para
avanzar en relacin con las demandas lingsticas que solicita la institucin escolar.
De la misma manera, en la escolarizacin de la infancia extranjera se debera utilizar
otra de las hiptesis que subyace a los programas de inmersin lingstica. En
concreto, se propone que la competencia lingstica de las personas bilinges no es la
suma aislada de su competencia en una y otra lengua, sino que existe una
competencia interdependiente que se construye y se vehicula a travs del uso de una y
otra lengua. En otras palabras, cuanto mejor domine una persona su propia lengua ms
posibilidades de tener un buen dominio de la segunda lengua y, a la inversa, un
dominio pobre de la propia lengua no ayuda al dominio de la segunda lengua. A veces,
las personas inmigrantes deciden dejar de utilizar su propia lengua en favor de la
lengua de la escuela para favorecer su dominio por parte de sus criaturas. Adems,
existe una parte del profesorado que tambin lo piensa y anima a las familias a emplear
la lengua escolar. Sin embargo, no parece que sea as y, al contrario de lo que puede
decir el sentido comn, el mantenimiento de la lengua propia en el contexto familiar
ayuda al aprendizaje de la lengua escolar si, evidentemente, la prctica educativa se
adecua a los requerimientos de esta parte de la infancia.

217

La infancia extranjera de incorporacin tarda y el aprendizaje del lenguaje

Otro de los problemas con que se enfrentan las personas que trabajan en la educacin
desde el punto de vista del aprendizaje de la lengua remite a aquel alumnado que se
incorpora tardamente al sistema educativo. Son nios y nias adolescentes en
algunos casos que llegan a nuestro pas en edades avanzadas y, en algunas
ocasiones, se incorporan al sistema educativo cuando el curso ya se ha iniciado,
mientras que, en otras, lo hacen desde el inicio del curso en septiembre.
La consideracin de un trato igual a este colectivo no es muy adecuada ya que
acostumbra a haber diferencias importantes. No es lo mismo incorporarse al ciclo
medio de la enseanza primaria con un dominio de la lectura y la escritura en la propia
lengua que hacerlo en el ciclo inicial y dominar nicamente los rudimentos de la lectura
y la escritura. Igualmente, no es lo mismo escolarizarse en el segundo ciclo de la
Educacin Secundaria Obligatoria tras una experiencia anterior de escolarizacin sin
problemas que hacerlo sin una escolarizacin previa que vaya ms all de la
alfabetizacin.
Cuando la incorporacin tarda se realiza en el parvulario o la educacin primaria, los
problemas suelen ser menores y, en cambio, son ms importantes cuando ello ocurre
en la educacin secundaria obligatoria. En el primer caso, la posibilidad de incorporarse
a la lengua de la escuela remite a la propia prctica educativa y a los recursos con que
cuenta el centro para establecer una pedagoga individualizada que garantice el
conocimiento lingstico de este alumnado. En el segundo caso, aparecen ms
problemas ya que, en muchas ocasiones, los propios contenidos de estos ciclos
educativos dificultan la incorporacin del alumnado extranjero que acaba de llegar y no
conoce la lengua de la escuela.
En ambos casos, el conocimiento lingstico aparece como decisivo para la integracin
y la incorporacin del alumnado a las actividades educativas. Por eso, todo aquello que
vaya a favor de dicho aprendizaje debe ser valorado y asumido como determinante
para la cohesin social en la comunidad educativa. Pero, ello, no puede hacernos
olvidar las condiciones que hemos expresado para la adquisicin del lenguaje. En
definitiva, no es muy creble que, por ejemplo, en la educacin secundaria obligatoria,
el alumnado procedente de familias inmigrantes extracomunitarias se empee en el
estudio de la lengua de la escuela para poder seguir las actividades del currculum
escolar. Ms bien cabe pensar que se empear en dicho aprendizaje si siente la
necesidad de participar activamente en las relaciones sociales del medio social en el
cual comienza a vivir. En este sentido, se han de considerar dos aspectos distintos. De
una parte, hace falta que esta parte de la infancia se sienta acogida en el centro
escolar y se sienta llamada a participar activamente en sus actividades. De la otra, se
le deben ofrecer todos los apoyos educativos en forma individual para que en el menor
tiempo posible se incorpore a la lengua de la escuela.
El aprendizaje de la lengua est en relacin con la participacin activa del aprendiz en
las relaciones sociales con sus pares tanto en el mbito escolar como extraescolar.

218

Cualquier tipo de poltica que promueva la segregacin de este alumnado de las aulas
ordinarias para cursar contenidos lingsticos u otros al margen del resto del alumnado
dificulta, desde nuestro punto de vista, la posibilidad de su incorporacin a la lengua de
la escuela. Ello no significa, evidentemente, que no reciban apoyos especficos para el
aprendizaje lingstico en el propio centro escolar o mancomunadamente entre varios
centros. En este sentido, sera deseable que una parte del profesorado que apoya
dicho desarrollo proviniera de los propios colectivos de inmigrantes o que conociera la
lengua propia de este alumnado. Si ello fuera as, no slo existira un reconocimiento
de aquello que el escolar lleva a la escuela, sino que, adems, quedara siempre
garantizado el contacto social y comunicativo entre profesor y alumno. Al igual que
en la inmersin lingstica, este profesorado siempre utilizara la lengua objeto de
aprendizaje, pero podra entender al escolar cuando ste utilizara su propia lengua.

219

Leccin 3: situacin de la educacin en el contexto indgena latinoamericano

Para la presente leccin hemos tomado apartes del texto La educacin intercultural
bilinge en Amrica Latina: balance y perspectivas (Lpes y Kper, 1999) del cual
hicimos ya una pequea introduccin en la primera leccin. Quisimos tomar en cuenta
este texto pues hace un estudio exhaustivo de la problemtica de la diferencia de
lenguas an dentro de un mismo territorio; no se trata ya de la condicin del inmigrante,
sino de personas que, siendo parte de un mismo pas, se ven excluidas por su lengua,
cultura o raza. Estudiaremos con este texto la historia de las comunidades indgenas,
qu precisan actualmente y de qu manera lograr para ellas la inclusin.
La educacin intercultural bilinge en Amrica Latina: balance y perspectivas
Luis Enrique Lpez33 y Wolfgang Kper34
Por lo general, ser indgena en Amrica Latina equivale a estar situado en las capas
ms bajas de la sociedad y en zonas con mayor pobreza y atraso, incluido el educativo
(cf. Patrinos y Psacharopoulos, 1995, DEmilio, 1995). Uno podra discrepar con los
indicadores utilizados por los estudios de pobreza, sobre todo en cuanto pasan por alto
consideraciones de tipo cultural y, con frecuencia, se basan en indicadores relativos al
contexto urbano y a determinados sectores sociales. No obstante, es menester tomar
en cuenta que, incluso cuando se compara el medio rural indgena con el medio rural
criollo, se observan indicadores que dan cuenta de serias desventajas para el primero.
Tales desventajas tienen que ver tanto con aspectos de salud y salubridad como
nutricionales (cf. DEmilio, 1995). De ah que se considere que ser indgena es igual a
ser pobre. As, por ejemplo, se ha encontrado que en Bolivia, si bien un poco ms de la
mitad de la poblacin es pobre, lo es tambin ms de dos tercios de la poblacin
indgena bilinge y ms de tres cuartos de la poblacin indgena monolinge. Por su
parte, en Guatemala se ha encontrado tambin que el 66% de la poblacin es pobre, y
que esa pobreza es an mayor en los hogares indgenas, pues el 87% de ellos se
encuentra bajo la lnea de pobreza y el 61% bajo la lnea de extrema pobreza (Ibd).
Tambin en el Per se ha comprobado que el 79% de la poblacin indgena es pobre.
La gravedad de la situacin es tal que ahora se considera la pobreza indgena como
indicador de rechazo o violacin de los derechos humanos.
Situaciones de pobreza como las anotadas guardan relacin con la particular situacin
educativa y con los atrasos educativos encontrados en reas indgenas. As, por

33

Miembro de la Cooperacin Tcnica Alemana (GTZ), y adems, desde 1996, Asesor Principal del
PROEIB Andes (Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos), y
de una red de universidades, ministerios y organizaciones indgenas de la subregin andina, con sede en
la Universidad Mayor de San Simn de Cochabamba, Bolivia.
34
Miembro de la Cooperacin Tcnica Alemana (GTZ), y Asesor Principal del PROFORMA (Proyecto de
Formacin Docente), que apoya la reforma de los centros de formacin docente desde el Ministerio de
Educacin del Per.

220

ejemplo, en Bolivia un educando de habla verncula tiene el doble de posibilidades de

repetir un determinado grado frente a su par que habla slo castellano (ETARE, 1993).
Ello determina que el tiempo promedio para que un estudiante concluya seis grados de
escolaridad sea de 12,8 aos (Ibd). Lo propio ocurre en Guatemala, pas en el que un
alumno requiere de 9,5 aos para completar sus primeros cuatro de escolaridad formal
(cf. Psacharopoulos, 1992). Situaciones como esas son producto del hecho que el
sistema educativo falla, al no tomar en cuenta su particular condicin lingstica ni las
necesidades de aprendizaje derivadas de ella.
Con la excepcin de Brasil y de algn otro pas, por lo general coinciden las reas de
mayor analfabetismo con aquellas de mayor concentracin de poblacin indgena. Son
estas mismas zonas las que se caracterizan por altos ndices de repeticin (cf. Amadio,
1995) y de desercin escolar. Y es que en las zonas rurales en las que una lengua
indgena es vehculo preferente de socializacin e interaccin social y comunitaria y en
las que la escuela ignora esta situacin, los educandos son expulsados del sistema
educativo formal a temprana edad ante su imposibilidad de dar cuenta de lo que all
ocurre y se dice.
Cuando de la educacin formal se trata, el contexto indgena en general se caracteriza
por su aguzada pobreza educativa, producto, entre otras cosas, de la insensibilidad de
los sistemas educativos que, hasta hace muy poco, no tomaban en cuenta las
particularidades lingsticas, culturales y sociales de los educandos que hablan una
lengua distinta a la hegemnica, desde y en la cual se organizan los currculos
escolares. Tal pobreza es consecuencia tambin de la incapacidad de los sistemas
educativos para tomar en cuenta las experiencias, saberes y conocimientos de los
educandos a los que atienden, pese al discurso bastante extendido de las necesidades
bsicas de aprendizaje y a la asuncin, a menudo acrtica, de perspectivas
pedaggicas constructivistas. Es igualmente resultante de la tendencia
homogeneizante y universalizadora que ha orientado y an marca a la educacin
latinoamericana, que tom como modelo la forma de vida y la visin del mundo
compartidos por los sectores medios y altos, que tienen un idioma europeo como
lengua de uso predominante o exclusivo y a patrones culturales de corte occidental
como referentes. Todos estos factores han incidido en la configuracin de una
propuesta educativa pobre que redunda en resultados que tambin lo son.
No obstante, desde hace tiempo las poblaciones indgenas han exigido su derecho a la
educacin e incluso han contribuido decididamente a que la escuela llegue a sus
comunidades, ya sea construyendo ellos mismos locales escolares o cubriendo
inicialmente el salario de los docentes, como mecanismos para forzar a que el Estado
asuma su responsabilidad para con ellos. En ocasiones, la demanda frente al Estado
respecto del acceso a la educacin y de la inclusin de la poblacin indgena en el
servicio educativo llev a situaciones delicadas y an violentas, como ocurri, por
ejemplo, a fines del siglo XIX y principios del XX en diversas localidades indgenas de
Bolivia y el Per. Cabe precisar, sin embargo, que en algunos casos esa lucha se dio
tambin desde la legalidad y apelando a la legislacin dada por los sectores criollos en
el poder (cf. Conde, 1994, para el caso boliviano).

221

Como es de entender, en esa poca las principales reivindicaciones iban dirigidas

hacia la oferta curricular hegemnica y hacia la apropiacin de la lengua escrita y del
idioma a travs del cual podan asumir la defensa de sus intereses tanto individuales
como colectivos. La posesin de la lengua hegemnica se convirti en la principal
demanda. Todo ello ocurra en un momento histrico en el cual el desinters hacia la
poblacin indgena era deliberadamente mayor que nunca y, en el cual, como veremos
ms adelante, primaba la construccin de la nacin y de la unidad nacional y se
consideraba que cualquier reconocimiento de la diversidad pona en riesgo tal
predicamento.
Con el transcurrir del tiempo y con un mayor avance en la organizacin comunitaria, los
propios indgenas comenzaron a descubrir que el sistema oficial homogeneizante y
monolinge no satisfaca sus intereses, no contribua a la reproduccin de su propia
cultura, no facilitaba el cambio social anhelado ni el progreso esperado. Constataron,
adems, que no bastaba con leer ni escribir ni tampoco con hablar el idioma
hegemnico, pues los mecanismos de exclusin eran ms fuertes y la discriminacin y
el racismo persistan, aun cuando se tratase de indgenas letrados y que hablaran
castellano. De ah que, alrededor de los aos 70, en diversos lugares como en Ecuador
y en la Amazonia peruana fuesen los propios movimientos u organizaciones indgenas
quienes demandasen el uso de su lengua y la presencia de elementos de su cultura en
la educacin formal. En este marco, la educacin bilinge primero, y la Educacin
Intercultural Bilinge (EIB) despus, se convirtieron en demandas de las
organizaciones indgenas en aras de una educacin de mayor calidad que les facilitase
la apropiacin de esas herramientas comunicativas (el uso oral de la lengua
hegemnica y el manejo de la lectura y la escritura en ella) para interactuar, en mejores
condiciones, en el contexto de los pases de los cuales las poblaciones indgenas
formaban parte.
En tales condiciones se llevaron a cabo importantes campaas de alfabetizacin de
adultos en la propia lengua en los aos 80 en Bolivia, Ecuador y Nicaragua, por
ejemplo, que se constituyeron en verdaderos antecedentes de lo que hoy es la EIB
escolar, as como en importantes herramientas del movimiento indgena para promover
o consolidar, segn fuere el caso, su organizacin tnica y poltica. La EIB escolar
tambin contribuy decisivamente a este fin, en diversos lugares del continente, y
muchos de los lderes indgenas fueron producto de pruebas a veces focalizadas y
desarrolladas con carcter experimental. Es en este sentido que muchos le
reconocemos a la EIB un carcter empoderador.
En lo que concierne al campo educativo y a la educacin de la poblacin indgena a
travs de la historia y en trminos muy generales, es importante tener presente que en
Amrica Latina:
1. Las lenguas indgenas comenzaron a ser utilizadas como idiomas de educacin casi
desde los inicios de la invasin europea, cuando los peninsulares organizaron colegios
para los hijos de la nobleza indgena y de los caciques y les ensearon en latn, en
castellano y en uno de los idiomas indgenas considerados por el rgimen colonial

222

como lenguas generales. Esto ocurri, por ejemplo, en Mxico y en el Per, cuando
en colegios como los de Tlatelolco y de Quito o Cuzco los nios y jvenes indgenas
aprendan a leer y reciban instruccin en la doctrina cristiana por medio de la lengua
que mejor manejaban el nhuatl o el quechua y tambin a travs del castellano y
del latn.
2. Posteriormente, con el advenimiento de los movimientos emancipadores y cuando
las lenguas indgenas fueron proscritas por la Corona espaola a fines del siglo XVIII,
esa incipiente prctica bilinge se abandon y se opt por una educacin en castellano,
cuando el sistema comenzaba a hacerse extensivo a la poblacin indgena.
3. Durante la mayor parte de la poca republicana, y salvo honrosas excepciones, las
autoridades, particularmente las del sector educacin, dieron la espalda a la
multietnicidad y a la pluriculturalidad y prestaron odos sordos a la pluralidad de
lenguas y de voces que se escuchaban por doquier. La escuela en reas indgenas de
habla verncula fue pensada como institucin que deba ms bien uniformar lingstica
y culturalmente a los educandos indgenas; de ah que el nfasis estuviese puesto en
su castellanizacin, sin importar que para ello los nios y nias tuviesen que cursar un
mismo grado hasta dos o tres aos consecutivos. Para los educandos indgenas el
desafo era doble: apropiarse de los contenidos del grado respectivo y,
simultneamente y sin ayuda alguna, aprender el castellano, idioma de la escuela y de
la evaluacin de los aprendizajes.
4. Fue ante situaciones como stas que, a partir de los aos 30, en diversos lugares de
Amrica, maestros sensibles a los problemas por los que atravesaban los estudiantes
indgenas idearon metodologas bilinges, particularmente para ensearles a leer y a
escribir. As, por ejemplo, en Cayambe, Ecuador, Dolores Cahuango, maestra indgena,
y en Puno, Per, Mara Asuncin Galindo, maestra mestiza que hablaba tambin el
quechua y el aimara, disearon cartillas para ensear a nios y adultos a leer y a
escribir en su lengua materna, para luego propiciar el pasaje a la lectura y a la escritura
en castellano, y llevaron a cabo precursoras innovaciones tanto con nios como con
jvenes y adultos indgenas (cf. Rodas, 1989 y Lpez, 1988, respectivamente).
Tambin es menester incluir aqu la experiencia de Avelino Siani y Elizardo Prez en
Warisata, Bolivia, que si bien puso nfasis en aspectos institucionales y de
organizacin escolar para lograr mejores y mayores vnculos entre escuela y
comunidad, tom como base la organizacin social indgena, aimara en este caso, para
disear un sistema educativo ms sensible culturalmente (cf. Prez, 1963).
5. Cabe sealar que en algunos de estos casos, si no en la mayora, tales experiencias
fueron precedidas o acompaadas por exigencias crecientes de incipientes
movimientos indgenas que buscaban apropiarse de la escuela y de la lengua
hegemnica. Varias de estas experiencias en relacin con el castellano han sido
documentadas para los casos boliviano y peruano (cf. Lpez, 1988, Claure, 1989,
Choque y otros, 1992, Conde, 1994). Como se seal en el captulo anterior, dichos
movimientos reivindicaban el derecho de la poblacin indgena a la escuela y a la
educacin, instituciones a travs de las cuales la poblacin indgena, en muchos casos

223

mayoritaria, buscaba acceder a la lengua hegemnica y a la escritura en ella, por

considerarlas herramientas que podran coadyuvar a su reconocimiento como
ciudadanos y, por ende, a gozar de los mismos derechos y beneficios que el resto de la
sociedad ostentaba. Dichas exigencias fueron seguidas de una represin a veces
violenta de hacendados y algunos clrigos que se oponan a que los indgenas
accediesen a la educacin, como ocurri en el departamento de Puno, en el Per en
1913 (cf. Lpez, 1988) o en Bolivia en 1940 (Bauer-Stimmann, citado en Schroeder,
1994). Situaciones como esas han llevado muchas veces a lderes e intelectuales
indgenas a afirmar que la EIB no es una concesin estatal ni gubernamental, sino un
fruto de la presin y la exigencia de los propios involucrados.
6. Bajo ese mismo enfoque y hace ya poco ms de seis dcadas, algunos pases,
influidos por la corriente indigenista que desde la academia impregn a diversos
Estados de la regin, particularmente Mxico y el Per, adoptaron una visin discursiva
relativamente comn respecto a la educacin del indio y a la necesidad de incorporarlo
y asimilarlo a la vida nacional, aun cuando para ello fuera necesario utilizar sus lenguas
ancestrales. En el Per, por ejemplo, las corrientes indigenistas de los aos 30
marcaron la vida social y poltica e impregnaron tambin la cultural, influyendo
fuertemente en la pintura y la literatura, entre otros campos. Fue precisamente en ese
contexto que se plante tambin la posibilidad de utilizar el quechua y el aimara en la
educacin indgena.
7. Fue a comienzos de los 40, en una reunin de los Estados americanos en
Ptzcuaro, Mxico, al iniciarse la conformacin del Instituto Indigenista Interamericano,
que se reconoci en el mbito continental la necesidad de utilizar los idiomas indgenas
para los procesos preliminares de alfabetizacin, aunque teniendo siempre en mente la
urgente necesidad de asimilar a las poblaciones indgenas al cauce de la cultura y la
lengua hegemnicas. Entonces la opcin por una educacin bilinge surgi como
modalidad compensatoria capaz de nivelar educativamente, en un plazo determinado,
a la poblacin indgena con la no indgena, de manera que la educacin pudiera
transmitirse exclusivamente en el idioma hegemnico a partir de un tercer o cuarto
grado. Bajo esa orientacin surgieron disposiciones legales especficas y se dio inicio a
la educacin bilinge estatal en pases como Mxico y Per.
8. Aos antes haba surgido en los Estados Unidos el Instituto Lingstico de Verano
(ILV), institucin evanglica que se convirti en el aliado ms importante de los Estados
latinoamericanos en la causa asimilacionista, y en cuyo marco se desarrollaron estos
incipientes procesos educativos bilinges. As ocurri, por ejemplo, en Mxico y
Guatemala, desde la segunda mitad de la dcada de los 30 y principios de la de los 40;
en el Ecuador y en el Per, desde mediados de la dcada del 40; y en Bolivia desde
1955. En este ltimo pas el ILV fue requerido en el marco de la Revolucin Nacional
de 1952, que, entre otros cambios estructurales, busc y de hecho logr ampliar
significativamente la cobertura educativa en sus reas rurales, con vistas a incorporar
al indio a la vida nacional. El ILV, bajo contrato con el gobierno boliviano de entonces,
asumi fundamentalmente la responsabilidad de llevar la educacin a las regiones
amaznicas.

224

9. Esta primera propuesta educativa bilinge implantada en Amrica Latina propiciaba

el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura en la lengua verncula y el aprendizaje
oral del castellano como segunda lengua durante los primeros dos o tres aos de
escolaridad para fomentar luego el pasaje a una educacin impartida exclusivamente
en castellano. Tratndose de una poca en la que, en la pedagoga bilinge, primaban
casi con exclusividad los principios y criterios lingsticos, esta propuesta no poda
hacerse extensiva a todas las poblaciones que la requiriesen sino nicamente en la
medida en que se contase con descripciones lingsticas, por muy mnimas que fueren,
de los idiomas indgenas en cuestin. Por lo dems, cabe sealar que, en el caso de
los pases andinos, a los Estados y tambin a los misioneros-lingistas les interes
ms trabajar con poblaciones que habitaban los remotos territorios ubicados en
regiones de selva tropical amaznica; a los primeros, porque se trataba de consolidar el
territorio nacional y las fronteras, reduciendo e incorporando a poblaciones con las que
histricamente se haba tenido muy poco contacto; y a los segundos, porque se
trataba, en algunos pases, de pobladores a los que haba que evangelizar, convertir a
la nueva fe y salvar, y quienes, a diferencia de los indgenas de tierras altas, no
haban sido casi contactados por los misioneros catlicos en los siglos precedentes.
10. Tal situacin redund en que mientras en algunos territorios se implementaban
procesos educativos bilinges con un uso parcial de las lenguas vernculas y de corte
transicional en lo lingstico y asimilacionista en lo cultural, en otras, y por lo general en
la mayora de las regiones, se impona el aprendizaje y el uso directo y sin mediacin
alguna del idioma dominante, a travs de lo que ahora se denomina submersin.
Dichos procesos fueron considerados, hasta casi entrar los aos 60, como polticas
nacionales, y definidos en los pases hispanoparlantes como de castellanizacin. Vale
la pena reiterar al respecto que, en Hispanoamrica, en la mayora de los casos, la
escuela lleg a las zonas rurales de la mano del castellano, y que tal hecho marc e
incide an en la representacin que las poblaciones indgenas tienen respecto de esta
institucin, de los procesos educativos y de los roles y funciones que sus lenguas y el
castellano deben cumplir en ellos. Para muchos sus lenguas an no pertenecen a la
esfera escolar ni se pueden utilizar en ella. Se piensa que slo el castellano es lengua
para la lectura y la escritura, pues aprender a leer y escribir significa todava para
numerosos padres de familia aprenderlo como lengua necesaria no slo para funcionar
ms ampliamente sino tambin para el ejercicio de los derechos ciudadanos.
11. Fue en los aos 60 y ms an en el curso de los 70 que surgieron programas
educativos alternativos institucionales que, despojados del criterio neoevangelizador y
distancindose de la poltica oficial de castellanizacin, comenzaron a experimentar
nuevas vas de bilingizacin escolar. En el caso peruano, por ejemplo, fue la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos la primera en iniciar un programa piloto de
investigacin y experimentacin de educacin bilinge con poblacin quechuahablante
en el rea de Quinua, del departamento de Ayacucho, en el marco del Plan de
Fomento Lingstico que dicha casa de estudios impulsara desde 1960. Aos ms
tarde esa misma Universidad, tomando como base el experimento realizado, logr
influir en la definicin de una Poltica Nacional de Educacin Bilinge, en el marco de la
Reforma Educativa peruana de 1972. Paralelamente, en 1973, se cre en Mxico la

225

Direccin General de Educacin Indgena (DGEI), que, si bien forma parte de la

Secretara de Educacin Pblica y por ende del sistema educativo nacional, es una
suerte de subsistema slo para indgenas, que asume el discurso bilinge e incorpora
el uso en la educacin de los 56 idiomas indgenas reconocidos oficialmente. En ambos
casos, el peruano y el mexicano, la educacin bilinge deba contribuir a la instauracin
del castellano como lengua comn de todo el territorio de esos pases, aunque, como lo
sealaba expresamente la Ley Federal de Educacin de Mxico de 1973, sin que la
enseanza del castellano fuera en detrimento de las identidades lingsticas y
culturales de los escolares indgenas. Bajo esta nueva corriente hubo proyectos
educativos bilinges de cobertura diversa, por lo general apoyados tambin por la
cooperacin internacional, en Bolivia y Guatemala, que, no obstante, se desarrollaron
desde la ptica de un bilingismo substractivo, es decir, de un bilingismo que
priorizaba el castellano en desmedro de los idiomas indgenas. Entonces, la educacin
bilinge era de transicin y recurra a las lenguas indgenas slo durante el tiempo
estimado como suficiente (dos o tres aos) para que los nios y nias aprendiesen el
castellano o el idioma hegemnico en cuestin, objetivo que, dicho sea de paso,
difcilmente o casi nunca se lograba alcanzar.
12. Salvo en el caso de Mxico, pas en el cual los servicios de educacin bilinge
estatal se comienzan a ofrecer desde una instancia ad hoc del sector educacin la
Direccin General de Educacin Indgena, en el resto de pases la educacin bilinge
surge en el marco de proyectos y programas experimentales, de cobertura y duracin
limitada, y, a menudo, de carcter compensatorio y gracias al apoyo internacional.
13. Cabe destacar que, con la intervencin del ILV en diversos territorios indgenas
desde fines de los aos 30, comenz tambin una unin hasta ahora estrecha entre
instituciones extranjeras de apoyo y el desarrollo de la EIB en la regin. De hecho, la
historia de la educacin indgena en Amrica Latina est estrechamente ligada a la
participacin e intervencin de diversas agencias en distintos pases. Tales
intervenciones han comprendido diferentes niveles de operacin, desde el tcnico
hasta el financiero. De hecho, experiencias como las del Programa Nacional de
Educacin Bilinge de Guatemala (PRONEBI), la del Proyecto de EIB de la Costa
Atlntica de Nicaragua, la del Proyecto EBI en el Ecuador o la del Proyecto EIB de
Bolivia, no hubieran podido llevarse a cabo de no ser por el apoyo tcnico y la
contribucin financiera de la Agencia para el Desarrollo Internacional de los Estados
Unidos (AID), de la ONG italiana Terra Nuova y la Unin Europea, de la Cooperacin
Tcnica Alemana (GTZ) o del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF), respectivamente.
14. Con el desarrollo del movimiento indgena en los aos 70, con el avance y
evolucin de estos mismos proyectos de educacin bilinge de transicin y con la
mayor reflexin acadmica y los conocimientos cientficos sobre el bilingismo, en
general, y sobre la adquisicin de segundas lenguas, en particular, surgi un nuevo
modelo de educacin bilinge: el de su mantenimiento y desarrollo, que se distancia de
la orientacin compensatoria que lo precedi y que apunta hacia una educacin de
mayor calidad y equidad. Por educacin bilinge de mantenimiento y desarrollo se

226

entiende un enfoque educativo dirigido a consolidar el manejo de la lengua materna de

los educandos, a la vez que se propicia el aprendizaje de la segunda lengua. De esta
manera la educacin comenz a transmitirse en dos idiomas y foment el aprendizaje y
el desarrollo de ambos: el materno y uno segundo, en el entendido que el desarrollo y
el uso escolar extendido de la lengua materna o de la lengua de uso predominante de
los educandos contribuye tambin a un mejor aprendizaje y uso de la segunda lengua.
En este marco se inscribieron algunos de los proyectos mencionados anteriormente,
como los de Bolivia (Proyecto EIB); Puno, Per (Proyecto Experimental de Educacin
BilingePuno) y, Ecuador (Proyecto EBI) y polticas nacionales de educacin bilinge
como la peruana.
15. Esta misma reflexin llev casi simultneamente a otra: la necesidad de
transcender el plano meramente lingstico y de modificar los planes y programas de
estudio, vale decir, a partir de esta nueva perspectiva de mantenimiento se vio la
necesidad de una modificacin substancial del currculo escolar, de manera que ste
diera cuenta tambin de los saberes, conocimientos y valores tradicionales. Con ello se
buscaba, de un lado, responder a las necesidades bsicas de aprendizaje, y, de otro,
acercar an ms la escuela a la comunidad y a la vida cotidiana de los sujetos a los
que pretenda servir. De esta forma, la educacin en reas indgenas se fue
convirtiendo en algo ms que una educacin bilinge (Trapnell, 1984) y fue adquiriendo
cada vez mayor calidad, producto tanto de la reflexin curricular y metodolgica como
de la participacin de los padres de familia y de las comunidades indgenas en su
conjunto en la gestin e incluso en el quehacer educativos.
16. Desde fines de los 70, y con ms seguridad desde inicios de los 80, en Amrica
Latina se comienza a hablar de una educacin bilinge intercultural o de una EIB. La
EIB es, por lo general, una educacin enraizada en la cultura de referencia de los
educandos, pero abierta a la incorporacin de elementos y contenidos provenientes de
otros horizontes culturales, incluida la cultura universal (cf. Ziga, Pozzi-Escot y
Lpez, 1991). Es tambin una educacin impartida en un idioma amerindio y en otro de
origen europeo, que propicia el desarrollo de la competencia comunicativa de los
educandos en dos idiomas a la vez: el materno y uno segundo, tanto en el plano oral
como en el escrito (cf. Mosonyi y Gonzlez, 1975; Mosonyi y Rengifo, 1986; Gigante,
Lewin y Varese, 1986; Ziga, Pozzi-Escot y Lpez, 1991).
17. Como se puede apreciar, la educacin bilinge recibe ahora la denominacin de
intercultural para referirse explcitamente a la dimensin cultural del proceso educativo
y a un aprendizaje significativo social y culturalmente situado. A travs de la
interculturalidad se busca tambin contribuir a una propuesta que d respuesta a las
necesidades bsicas de aprendizaje de los educandos que tienen como idioma de uso
ms frecuente una lengua distinta de la dominante.
18. La dimensin intercultural de la educacin se refiere tambin tanto a la relacin
curricular que se establece entre los saberes, conocimientos y valores propios o
apropiados de las sociedades indgenas y aquellos desconocidos y ajenos, cuanto a la
bsqueda de un dilogo y de una complementariedad permanente entre la cultura

227

tradicional y aquella de corte occidental, en aras de la satisfaccin de las necesidades

de la poblacin indgena y de contribuir a la bsqueda de mejores condiciones de vida.
19. La inclusin de esta nueva dimensin coincide, adems, con la reinsercin de
muchos pases de la regin al proceso democrtico y con el reconocimiento y
aceptacin de un movimiento indgena que reclama tambin sus derechos culturales y
lingsticos. Coincide igualmente con la evolucin de las corrientes indigenistas
clsicas, que, desde las histricas reuniones de Barbados (1979) y de San Jos (1992),
y ahora bajo una orientacin crtica, se comprometen con el desarrollo indgena desde
una perspectiva de etnodesarrollo y de reaccin frente al etnocidio. Estas reuniones
congregaron a los ms connotados antroplogos latinoamericanos, y en ellas se
discutieron aspectos que resultaron determinantes en la configuracin de la EIB.
20. Todo esto ha dado pie, en un sinnmero de pases, a promulgar disposiciones
legales que reconocen derechos lingsticos y culturales que, en muchos casos, como
los de Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador y Mxico, entre otros, llegaron
incluso, como se ha sealado ya en este documento, a erigirse en reformas
constitucionales. Once constituciones y un nmero mayor de leyes y decretos,
reconocen el derecho de las poblaciones indgenas a una educacin en lengua propia.
Tales reformas son motivadas y/o refrendadas por una legislacin internacional
creciente como la que hemos sealado lneas arriba, y, como es de entender, marcan
de manera especial los procesos de reforma educativa en curso (cf. Moya, 1998).
21. Desde esa nueva ptica, la problemtica linguopedaggica se sita en un contexto
poltico y cultural ms amplio, que avizora no ya la asimilacin ni la integracin que en
el discurso poltico latinoamericano se constituyeron en verdaderos sinnimos, sino la
articulacin entre sociedades y pueblos distintos que componen un mismo pas desde
una perspectiva de reconocimiento y aceptacin de la pluralidad cultural y lingstica.
Por ello, desde lo lingstico se promueve un bilingismo aditivo y un desarrollo
paralelo en la lengua verncula y en la hegemnica y, desde lo cultural, se postula la
interculturalidad como contraparte indisoluble de la dimensin idiomtica. A partir de
entonces la educacin bilinge cambia su orientacin transicional por una de
mantenimiento y desarrollo de los idiomas indgenas, sin que eso suponga renunciar a
la necesidad de un idioma comn, a la vez que modifica su comprensin curricular
monocultural para basarse en la necesidad de construir una propuesta educativa y una
pedagoga que, partiendo de los saberes, conocimientos, valores y visiones del mundo
particulares de cada pueblo indgena, tienda puentes y espacios de dilogo entre lo
indgena especfico y lo criollo envolvente, entre lo subalterno y lo hegemnico, y entre
lo local y lo universal.
22. En la actualidad, aun cuando se trate en su mayora de proyectos con reducida
incidencia en las polticas educativas de cobertura nacional, se hace algn tipo de
educacin bilinge o educacin intercultural bilinge o educacin bilinge intercultural o
etnoeducacin en diecisiete pases: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica,
Chile, Ecuador, Guatemala, Guyana Francesa, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam,
Paraguay, Per, Surinam y Venezuela. En algunos, como Bolivia, Colombia, Ecuador,

228

Mxico y prximamente Guatemala, la educacin bilinge comprende a todos los

educandos de habla verncula, y en el Paraguay, en reconocimiento al carcter
predominantemente bilinge de su sociedad, la educacin bilinge tiene alcance
nacional en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Por su parte, en
Ecuador y en Mxico la EIB constituye un subsistema en cierto modo paralelo al
regular, dirigido a la poblacin hispanohablante mayoritaria.
23. Cabe tambin destacar que, en algunos, han comenzado a gestarse iniciativas de
EIB que reconocen que los nios y/o adultos, si bien indgenas, hablan ahora slo una
variedad del castellano, del portugus o del idioma hegemnico en cuestin, e intentan
por ello ensearles tambin el idioma indgena perdido como segunda lengua, con
vistas a propiciar su recuperacin. Esto ha comenzado a ocurrir en pueblos indgenas
cuyas organizaciones han decidido reivindicar voluntariamente la lengua ancestral y
propiciar su reaprendizaje con vistas a su reinscripcin social. Normalmente eso se da
en contextos en los cuales los mayores, hombres y mujeres, conservan an la lengua
indgena y estn dispuestos a apoyar la reinsercin de este idioma en la vida escolar y
comunal. Son interesantes en este sentido las experiencias llevadas a cabo por las
ramas y los garfunas en Nicaragua, los cocama-cocamilla en el Per, los guaranes en
Bolivia, los aimaras del norte chileno y por grupos mapuches tanto en Chile como en la
Argentina.
24. No obstante, son an escasas las experiencias en las que se ensea una lengua
indgena a educandos hispanohablantes de otros sectores sociales. Pese a ello, estn
en curso algunos ensayos en pases como Bolivia y Guatemala. En Bolivia, varios
colegios privados de las ciudades de La Paz y Cochabamba ofrecen, con la aceptacin
de los padres de familia de los alumnos, cursos de aimara o quechua como segunda
lengua en la secundaria; mientras que en Guatemala, en algunas ciudades y pueblos
del interior, se ha organizado un programa creativo destinado a sensibilizar a los nios
y nias de los primeros grados de la escuela primaria respecto de la realidad maya, a
travs de la as denominada Franja de Lengua y Cultura Maya. Este es un espacio
escolar en el que los educandos tienen la posibilidad de aprender rudimentos de un
idioma maya a travs de poemas, canciones y actividades ldicas diversas, para
desarrollar por esa va la flexibilizacin y comprensin frente a la poblacin indgena de
su pas.
25. De lo anteriormente sealado se pueden inferir cambios fundamentales en la
comprensin de la EIB. Hasta hace algunos aos la educacin bilinge era vista como
una propuesta uniforme que buscaba superar y se opona a la igualmente uniforme
modalidad de submersin en el idioma hegemnico. Fuera sta una propuesta
bilinge de transicin o de mantenimiento y desarrollo, la comprensin de la educacin
bilinge como una alternativa no haca sino reflejar aunque de otro modo y desde
otra perspectiva la voluntad homogeneizante y uniformizadora que ha marcado
histricamente a la educacin y a los sistemas educativos. Por fortuna ahora, debido a
la gran diversidad de situaciones sociolingsticas existentes, cada vez existe mayor
conciencia respecto de la necesidad de imaginar estrategias de educacin intercultural
diferenciadas que respondan a las caractersticas sociolingsticas especficas de cada

229

regin, a las expectativas de su poblacin y a las necesidades de aprendizaje de los

educandos, sean ellos monolinges de idioma indgena, bilinges incipientes, bilinges
avanzados, bilinges equilibrados e incluso monolinges hispanoparlantes.
26. Los modelos paradigmticos (de transicin o mantenimiento y desarrollo) no son
vistos ahora como propuestas cerradas o camisas de fuerza, sino ms bien como
orientaciones para la accin que fijan finalidades y metas, pero que deben traducirse en
estrategias y metodologas especficas y diferenciadas dirigidas a responder a las
necesidades de aprendizaje, igualmente especficas, de cada contexto y situacin
particular en los que se desarrollen los programas de EIB. Como es de esperar, este
reconocimiento refleja una evolucin importante y contribuye tambin a que la EIB
adquiera cada vez mayor calidad.
27. En el marco de evolucin mencionado, se va logrando paulatinamente mayor
apertura para imaginar momentos de ingreso distintos a una educacin bilinge, y ya
no se piensa ms que slo es posible hacer educacin bilinge comenzando desde la
educacin inicial o desde el primer grado de la educacin primaria. Se empieza a tomar
en cuenta que tambin es posible y deseable iniciar una educacin bilinge en los
ltimos grados de la primaria e incluso en la secundaria, una vez que padres y alumnos
hayan visto satisfecho su anhelo de apropiarse del castellano, del portugus o del
idioma hegemnico en cuestin, tanto en el mbito oral como escrito. En tal situacin,
el aprendizaje y el uso escolar de la lengua indgena de los educandos se sustentara
sobre los aprendizajes idiomticos logrados por ellos en y a travs de la segunda
lengua. En suma, la flexibilidad es cada vez mayor y tiene como propsito responder
tanto a la gran gama de realidades sociolingsticas existentes cuanto a las
expectativas y demandas de los padres de familia.
28. Es igualmente indispensable dejar claro que la importancia que se asigna a la EIB
no supone de forma alguna un desconocimiento de la importancia y de la necesidad de
promover el aprendizaje de idiomas extranjeros. Por el contrario, adquirir competencias
en un idioma extranjero se considera vital en la hora actual, incluso para los nios y
jvenes indgenas. Dicho eso, es importante recontextualizar el aprendizaje de lenguas,
incluidos aqu los idiomas extranjeros, pues antes que buscar oposicin entre lenguas
indgenas, castellano, portugus u otro idioma hemegemnico e idiomas extranjeros, es
necesario ms bien encontrar complementariedad entre ellos, en un mundo que
requiere cada vez ms de herramientas de comunicacin que permitan al individuo
funcionar apropiada y eficientemente en diversas situaciones comunicativas. Ello ha
determinado, por ejemplo, que en el programa educativo del Consejo Regional
Indgena del Cauca (CRIC), de Colombia, se est planificando la introduccin de la
enseanza del ingls al lado de la enseanza del castellano y del nasa yuwe (Graciela
Bolaos, comunicacin personal).

230

Leccin 4: contribucin de la educacin intercultural bilinge

De acuerdo con el texto que hemos venido estudiando desde la leccin anterior, vemos
que Lpez y Kper sealan que la educacin bilinge en Amrica Latina ha existido
desde hace ms de cinco dcadas. Sin embargo, ha sido a partir de los aos 70 que la
aplicacin de programas de educacin bilinge para poblacin indgena se ha visto
acompaada de investigaciones y evaluaciones que tienen como fin determinar su
validez y eficacia. Estas evaluaciones evidencian la existencia de una mayor atencin a
las necesidades particulares de poblaciones especficas, en donde se han llegado a
considerar las expectativas e intereses de educandos y padres de familia. As pues, la
bsqueda de la interculturalidad ha llevado a la vinculacin de diversos elementos
dentro del currculo, los cuales posibilitan mayor flexibilidad cognitiva, creatividad y
apertura al cambio. A continuacin se presentan apartes del texto original que mejor
describen los logros de la EIB en Amrica Latina y los retos para el futuro.
Resultados de la aplicacin de la educacin intercultural bilinge
(Continuacin del texto:
La educacin intercultural bilinge en Amrica Latina: balance y perspectivas)
En los estudios llevados a cabo en la regin se ha podido comprobar que:
Los alumnos y alumnas indgenas cuya educacin es bilinge, en comparacin
con sus pares que slo reciben educacin en castellano, tienen mejor rendimiento
escolar en general (Bolivia, Guatemala, Paraguay y Per); desarrollan mayor
capacidad para resolver problemas matemticos (Guatemala y Per); logran
mejores niveles de comprensin lectora incluso en castellano (Mxico y Per); y
desarrollan mayor espontaneidad y seguridad al hablar en esta lengua (Guatemala
y Per).
Una educacin bilinge contribuye a incrementar el nivel de escolaridad de las
nias (Guatemala y Per). Se ha observado que la participacin de las nias en la
escuela se incrementa y, a la vez, se da mayor atencin a aspectos de gnero en la
educacin (Ecuador).
La educacin bilinge logra nivelar a nios y nias en cuanto a su rendimiento
en lenguaje y matemtica, as como a los nios y nias de comunidades alejadas
con sus pares que viven en lugares caracterizados por el mayor acceso al
castellano (Per).

Lo anteriormente sealado trae consigo una dinamizacin de las relaciones

sociocomunicativas en el aula, producto de una mayor y ms activa participacin de los
nios y nias en los procesos de enseanza y de aprendizaje (Bolivia, Colombia,
Paraguay y Per). Esto, en algunos casos, ha contribuido a que los educandos
bilinges se atrevan incluso a corregir a sus maestros y maestras cuando cometen
algn error de ortografa al escribir en la lengua originaria (Paraguay y Per).
Evidencias como stas dan cuenta de la mayor seguridad respecto de sus aprendizajes
que cobran los nios cuando se los educa en la lengua que mejor conocen y que es

231

idioma de uso preferente por parte de sus padres y, si no, de sus abuelos (cf. Gottret y
otros, 1995). Todo esto genera tambin un incremento en la autoestima de los
educandos, factor fundamental para su crecimiento y su aprendizaje.
De todo lo anterior se deduce que, en contra de lo que se pensaba, el uso de las
lenguas indgenas en la escuela y su aprendizaje sistemtico no va en desmedro del
aprendizaje de la segunda lengua ni tampoco entorpece el avance escolar de los
educandos. Ms bien, en concordancia con investigaciones realizadas en diversas
partes del mundo (cf. Dutcher, 1995), existe una interdependencia de desarrollo
lingstico que determina que a mayor aprendizaje y mejor uso de la lengua materna se
da igualmente un mayor aprendizaje y un mejor uso de la segunda lengua en tanto ste
se sustente en los aprendizajes y experiencias previos de los educandos (cf. Cummins,
1979, 1981, 1986).
Pero, adems de los aspectos cognoscitivos y afectivos brevemente sealados,
tambin se ha podido comprobar que, en las comunidades en las cuales se desarrollan
programas de educacin bilinge:
Es mayor la intervencin de los padres de familia en la escuela y en la gestin
escolar, sobre todo en lo que atae al control social sobre los maestros y a una
mayor preocupacin por el aprendizaje de los hijos e hijas (diversos pases). Esta
mayor intervencin, como lo sealaron los guaranes de Bolivia, es el resultado
directo de la utilizacin en la escuela de un idioma que los padres comparten y
entienden.
Existe una creciente preocupacin por parte de los padres respecto a una
educacin de mayor calidad, hecho que deriva en mayores demandas frente a la
escuela (Bolivia).
El uso de la lengua indgena contribuye tambin a una mayor organizacin social
e incluso poltica de los pueblos afectados (Bolivia y Ecuador).

Resultados como estos orientan el diseo y aplicacin de nuevos programas y

proyectos de EIB. Todos ellos se basan en hallazgos con los que la investigacin
internacional ha contribuido al desarrollo de procesos educativos bilinges, y que ha
arrojado luces respecto de los procesos de bilingizacin y de adquisicin de segundas
lenguas en contextos escolares (cf. Dutcher, 1995, Lpez, 1995). Tal es el caso de la
existencia de un umbral de desarrollo lingstico que supone un mnimo de 7 u 8 aos
de escolaridad bilinge, con refuerzo y uso de la lengua materna o de uso
predominante de los educandos, para que la inversin hecha en la bilingizacin
escolar d frutos a favor de un manejo eficiente de cada una de las lenguas del
educando (cf. Cummins, op cit). Tambin lo es la conclusin ya reseada respecto de
la estrecha relacin existente entre el desarrollo de la lengua materna y el aprendizaje y
uso de una segunda lengua, as como del tiempo que un educando requiere para
desarrollar su primera lengua y la necesidad de prestar atencin, en el aprendizaje de
la segunda, tanto al desarrollo de competencias relacionadas con el mbito social
cuanto al acadmico, pues el ltimo difiere fuertemente del primero por su carcter
descontextualizado (cf. el resumen ofrecido en Dutcher, 1995 y en Lpez, 1995).

232

Igualmente debe considerarse que algunos programas nacionales o de cobertura casi

universal de la poblacin indgena de un pas determinado, aun cuando se adscriban a
planteamientos como los postulados por la EIB, casos de Guatemala y Mxico,
adolecen todava de deficiencias en su implementacin y/o financiamiento que hacen
que sus resultados no logren superar todava los de la escuela tradicional
homogeneizante y en castellano, si bien, en algunos casos, mejoren otro tipo de
situaciones referentes al nivel de participacin social y de apropiacin por parte de las
comunidades indgenas, como parece ocurrir en el Ecuador. No obstante, cabe
reconocer que debe considerarse como un logro que los nios y nias productos de
una educacin bilinge alcancen a sus pares de las escuelas tradicionales en
castellano en cuanto a rendimiento, pues el tiempo invertido por ellos en el aprendizaje
de y en castellano fue menor. Por lo dems, recurdese que los nios bilinges
lograron desarrollar tambin competencias lingsticas y comunicativas en la lengua
ancestral, algo que no hicieron quienes fueron educados slo en el idioma hegemnico.
Por otra parte, dados los cambios que experimenta la educacin latinoamericana, fruto
de las reformas en curso que han puesto el acento sobre la calidad antes que sobre la
cobertura, la EIB requiere revisar sus componentes pedaggicos de manera que
capitalicen mejor los resultados positivos producto de la utilizacin de las lenguas
indgenas como vehculos de educacin. Es menester ahora avanzar un paso ms y,
junto con el cambio lingstico, generar cambios pedaggico-didcticos que eleven la
calidad de los programas. Este fue uno de los principales resultados que aport un
estudio de dos aos llevado a cabo en Colombia.
Uno de esos cambios es el relacionado con el tratamiento y manejo de la escuela
multigrado y con una nueva organizacin pedaggica que posibilite el trabajo por
niveles distintos dentro de una misma aula. Esto es necesario debido a que, en muchos
casos, en las localidades en las cuales se hace hoy EIB la escuela es unitaria o tiene el
carcter de multigrado, y son ms bien escasas las instancias en las que en una
escuela rural bilinge se cuente con un maestro o maestra para cada grado. Dado que
en la regin ya se cuenta con experiencias exitosas en esta materia (como es el caso
de la Escuela Nueva de Colombia), es imperativo aprovecharse de ellas para generar
los cambios que la propuesta actual de EIB precisa para incrementar su calidad y
capacidad de respuesta. Adoptar tales medidas requerir la revisin de los materiales
educativos en uso, as como la de los mecanismos de formacin inicial y continua de
los docentes.
Si con las limitaciones sealadas la EIB ofrece ventajas importantes frente a la
educacin tradicional en castellano, es altamente probable que con las mejoras
sugeridas y asegurada la continuidad del uso de la lengua materna o de uso
predominante del educando por lo menos a lo largo de toda la educacin bsica, los
resultados aqu reseados se incrementen en beneficio de los educandos indgenas.
De igual forma, y tal como lo resaltan estudios llevados a cabo en diversos lugares de
la regin, particularmente en Bolivia, resulta imprescindible volver a prestar atencin a
los aspectos relativos a la enseanza y aprendizaje de la lengua hegemnica como

233

segundo idioma, sea ste el castellano, el portugus o cualquier otro de origen

europeo. En algunos lugares comienzan ahora a experimentarse reticencias respecto a
la aplicacin de programas educativos que hacen uso de los idiomas originarios, debido
a los retrasos en la identificacin y puesta en marcha de propuestas metodolgicas que
aseguren una ms rpida y eficiente apropiacin de la segunda lengua. Por lo general,
los padres de familia indgenas no se oponen a la EIB si sta propicia de verdad el
aprendizaje y la utilizacin de dos idiomas y no de uno solo.
Entre los resultados nos hemos referido a los mejores logros alcanzados en el
aprendizaje de la segunda lengua por parte de los nios y nias que asisten a
programas bilinges. Tales resultados se han obtenido incluso en situaciones en las
que todava es menester mejorar diversas condiciones pedaggicas de los programas,
como la propia enseanza de la segunda lengua. De un lado, es importante reconocer
el papel que en dichos resultados juega el desarrollo de la lengua materna o de uso
predominante de los educandos, dado el carcter an deficitario de la enseanza de la
segunda lengua; y, de otro, cabe aceptar la incidencia que en los resultados tiene la
autoestima incrementada y la mayor seguridad personal que los educandos atendidos
por los programas de EIB llevan a cabo, fruto de la propia utilizacin de sus lenguas y
del reconocimiento que esto supone de sus especificidades socioculturales. Dados los
resultados positivos que ya se obtienen, no cabe duda alguna que un incremento de la
calidad de la enseanza de la segunda lengua traer consigo un incremento igual o
superior en los aprendizajes de los nios y nias indgenas.
Finalmente, y debido a que a veces se esgrime el argumento de costos ya sea para
cuestionar la aplicacin de la EIB o para poner en duda su factibilidad, consideramos
necesario incluir aqu informacin referente a los aspectos financieros desde tres
perspectivas diferentes: el costo que supone no hacer EIB en contextos que requieren
de ella, la inversin que supone la implementacin de programas de EIB y el costobeneficio de los mismos.
En cuanto a lo primero, cabe recordar lo sealado en el segundo captulo sobre los
costos derivados del mayor nivel de repeticin que se da en contextos indgenas,
cuando la educacin se transmite nicamente a travs del idioma hegemnico y
cuando no se presta atencin sistemtica a las diferencias lingsticas y culturales de
los educandos. Se hizo referencia a que en Bolivia y Guatemala las posibilidades de
repeticin y de desercin eran mayores entre los indgenas que entre los no indgenas.
Tambin se precis que, segn estimaciones de la UNESCO, Bolivia perda
anualmente 30 millones de dlares como consecuencia de la repeticin escolar.
En lo relativo a la inversin, es necesario tomar en cuenta un conjunto de aspectos que
van desde la investigacin hasta la evaluacin y que pasan por diversas fases de
preparacin e implementacin de la propuesta educativa intercultural bilinge (cf.
Dutcher, 1995). As, ser necesario prever recursos para estudios de ndole
sociolingstica dirigidos a diagnosticar el uso y la funcionalidad de las lenguas
indgenas en cuestin, al lado de las expectativas, intereses y actitudes de los padres
de familia y de las comunidades en las que se desee implementar la EIB. Tambin

234

habr que tomar decisiones respecto de las estrategias de EIB que se quieran aplicar,
bases sobre las cuales ser tambin necesario elaborar materiales educativos para
cada una de las reas curriculares, incluidos aquellos destinados a apoyar el
aprendizaje de la segunda lengua. De igual forma, ser menester capacitar a los
maestros y desarrollar sistemas de gua y evaluacin que acompaen la puesta en
marcha y el avance del programa, actividades que suponen una inversin determinada
(Ibd). No obstante, es necesario precisar que el carcter de tal inversin es inicial,
pues una vez que el programa est en marcha se est ante costos recurrentes que no
difieren de aquellos implicados en la educacin tradicional. Por lo dems cabe recordar,
de un lado, que toda innovacin, incluidos los programas de reforma educativa, supone
una inversin inicial que haga la transformacin posible, y, de otro, que uno de los
costos ms altos de la educacin deviene del pago de los sueldos de los docentes,
rubro que es forzoso cubrir ya sea en un programa de EIB o en la educacin tradicional
monolinge.
En lo que concierne al costo-beneficio de estos programas, cabe referirse a un estudio
realizado en Guatemala por especialistas del Banco Mundial, en el marco de la posible
generalizacin de las propuestas del PRONEBI (Banco Mundial, 1994). El estudio,
efectuado en 1991 por G. Patrinos y E. Vlez, concluy que, con la implementacin de
PRONEBI, se ahorraba dinero producto de la menor repeticin escolar y del incremento
en los ingresos de los egresados del programa, resultante de ms aos de escolaridad
(cf. Dutcher, 1995). Estos dos factores, sobre todo el primero, llevaran al Estado a un
ahorro de ms de 32 millones de quetzales anualmente.
Los clculos anteriores se deducen de resultados obtenidos en Guatemala, que dan
cuenta de una disminucin del 22% en la tasa de repeticin escolar y de un incremento
de la retencin, producto de la aplicacin de la EIB. Mientras que la tasa de repeticin
para los educandos indgenas es del 47% en el sistema tradicional en castellano, sta
se reduce al 25% como resultado del PRONEBI. Por su parte, la tasa de desercin en
el nivel primario es del 13% en PRONEBI y del 16% en la educacin tradicional.
Estudios como ste realizados en otras partes del mundo, permiten concluir que el
cambio de una educacin en un idioma europeo a una educacin bilinge es sostenible
en tanto sta se autofinancie como producto de los ahorros derivados de una menor
repeticin y de una mayor retencin escolar. De igual forma, la inversin a travs de los
aos disminuye su impacto sobre el programa, una vez que ste cuenta con maestros
capacitados y con materiales desarrollados y probados. Por lo dems, cabe recordar
que si eso ocurre con una escolaridad limitada producto de la tambin escasa oferta en
muchas comunidades indgenas en las que la escuela bsica se limita slo a los
primeros tres, cuatro o seis grados, y en la que la impertinencia del sistema
educativo expulsa a los nios y nias desde bastante temprano, la rentabilidad de la
EIB podra ser mayor en la medida en que ms educandos completaran los grados
ofrecidos en sus localidades, y sus padres, as como los lderes comunitarios, exigieran
el derecho que les asiste a una educacin bsica completa de 8 9 grados por lo
menos.

235

Tambin habra que tomar en cuenta que, con ms aos de una mejor escolaridad, los
educandos indgenas estaran en mejores condiciones de competir en el mercado
laboral y de contribuir, por ende, al desarrollo econmico y social de sus pases desde
la economa formal y no formal, como hasta ahora, y no slo desde la informal o desde
las prcticas econmicas tnicas que no son tomadas en cuenta en el momento de
elaborar y medir los indicadores respectivos. En ese sentido es probable que, en
consonancia con resultados de investigacin encontrados, contar con una fuerza
femenina con mayor y mejor escolaridad contribuira a disminuir los alarmantes ndices
de mortalidad materna e infantil que caracterizan an a las reas indgenas. En
consecuencia, producto de una educacin pertinente, relevante y de mayor calidad y
equidad, el modelo de vida en las reas indgenas mejorara considerablemente.
Otra contribucin menos tangible pero que tambin debera ser contabilizada de alguna
forma, se deriva de los efectos que la aplicacin de la EIB tiene sobre la consolidacin
de la democracia y respecto de la bsqueda de la convivencia armnica entre los
diversos sectores socioculturales que componen un pas determinado. Reiterando lo
sealado en anteriores secciones de este documento esto se da, de un lado, tanto a
travs de la participacin social en la gestin y el quehacer educativos cuanto en el
producto de la influencia que los proyectos y programas de EIB han demostrado ejercer
en la organizacin social y poltica de las sociedades indgenas, y, de otro lado, en el
influjo que se ejerce en el sistema educativo en su conjunto, as como en los diversos
sectores sociales respecto de la mayor presencia que cobran los pueblos indgenas,
que exigen la instauracin de un rgimen de convivencia si no inicialmente armnico,
por lo menos respetuoso de las diferencias tnico-culturales y lingsticas. Ms se
avanzara en este sentido si los sistemas educativos y las sociedades a las que
atienden fuesen ms atrevidos y se animasen a poner en marcha una EIB de doble va
que creara en los miembros de los sectores hegemnicos mayor comprensin,
aceptacin y respeto hacia los indgenas, fruto de la mayor comprensin que resulta del
aprendizaje del idioma de un pueblo.
Una agenda para el futuro
Si, como se ha visto, la EIB ofrece ventajas para el desarrollo cognoscitivo y afectivo de
los educandos a los que hasta ahora se ha dirigido los indgenas, se considera que
es menester prestar particular atencin a un conjunto de aspectos que pueden
contribuir a enriquecer y a renovar la propuesta, as como a dotar de mayor calidad
educativa a este tipo de programas.
1. Interculturalidad para todos, pero no slo en la legislacin y en el discurso sino
tambin en el aula. Como se seal en el captulo anterior, si bien la EIB estuvo
inicialmente dirigida a educandos miembros de pueblos, culturas y lenguas minorizadas
y orientada a contribuir a que stos recuperaran la confianza perdida respecto de s
mismos, de sus pueblos y de sus instituciones culturales y lingsticas, gradualmente
ha comenzado a transcender la esfera indgena para impregnar con sus ideas,
propuestas y utopas el conjunto de la educacin latinoamericana, en un momento en el
cual la humanidad se ve ante la necesidad de aprender a convivir en un mundo de

236

mltiples diferencias en aras de consensos y de proyectos comunes que aseguren la

supervivencia de la especie. No obstante, es menester reconocer que an estamos
lejos de la realizacin de todas las implicaciones que acompaan estas propuestas y
utopas, en tanto las polticas ya formuladas y aparentemente aceptadas por todos no
logran, en todos los casos, una implementacin real que impregne el sentido de la
educacin latinoamericana. Las propuestas de interculturalidad para todos siguen
ancladas en el plano discursivo, y difcilmente logran influir lo suficiente en el plano de
la operacin pedaggica del aula. Es preciso identificar y disear tanto mecanismos
que permitan una incorporacin efectiva de la interculturalidad en el diseo curricular
como su puesta en vigor en el aula, mediante la implementacin de actividades y
prcticas diversas que impregnen la cotidianidad de las aulas y que modifiquen las
relaciones sociales en ellas, as como la manera que desde las mismas se lee la
multietnicidad, la pluriculturalidad y el multilingismo, en particular, y la diversidad, en
general.
2. De proyectos a polticas de Estado. Aunque el avance conceptual y operativo de la
EIB es importante en la regin, los programas de esta ndole, con muy pocas
excepciones, han logrado trascender los mbitos del experimento y de la lgica de
proyectos y programas focalizados de duracin limitada y con financiamiento y apoyo
internacional, como es el caso de un gran nmero de programas ejecutados en el Per.
A ello se debe que la EIB no sea implementada todava en todas sus potencialidades
en muchos pases, aun cuando la legislacin as lo prevea. Por lo dems, cabe recalcar
que la EIB, en tanto forma que toma la educacin pblicaen contextos de
predominancia indgena, debe recibir del Estado los recursos que requiere para su
desarrollo.
3. La diversidad creativa impregnando el futuro de las relaciones humanas. En la era de
la globalizacin, no parece ser la uniformizacin cultural la que nos seale el camino
futuro, sino ms bien, como lo seala el Informe de la Comisin Mundial de la Cultura y
Desarrollo, la diversidad creativa. En este contexto, no parece haber alternativa alguna
a la educacin intercultural bilinge dirigida hacia el mantenimiento de las lenguas y
culturas indgenas, ni parece tampoco adecuado volver a plantearse la posibilidad de
una educacin bilinge de transicin. Sin embargo, el modelo de mantenimiento y
desarrollo de las lenguas indgenas slo podr alcanzar sus objetivos si se busca
respuesta, por lo menos, a las siguientes condicionantes:

Un mayor respaldo de las propias familias y comunidades indgenas a esta

propuesta, al lado de una mayor intervencin de las organizaciones indgenas
que las representan en el diseo e implementacin de las propuestas de EIB.
Esto supone, por parte del Estado y de las organizaciones de apoyo, la
comunicacin y socializacin previas de las propuestas y un acompaamiento
permanente. Implica, adems, una apertura del Estado hacia las organizaciones
de indgenas y la instauracin de modelos y prcticas de cogestin.
La formacin sostenida de recursos humanos en EIB, a diversos niveles, con el
fin de poder contar con un mayor nmero de maestros, expertos y lderes de
calidad, tanto indgenas como no indgenas, que contribuyan al fortalecimiento

237

de la base tcnico-organizativa de implementacin de esta propuesta. Bajo ese

rubro se incluye tambin la formacin inicial y continua de maestros y maestras.
El refuerzo metodolgico-didctico, destinado a enriquecer la propuesta con
metodologas activas que promuevan el aprendizaje cooperativo as como la
atencin de escuelas unitarias y de multigrado. En tal tarea ser menester
trabajar ms con los maestros y maestras de EIB para que reconozcan que tanto
los padres de familia como los expertos de las comunidades en las que trabajan
pueden tambin contribuir al fortalecimiento del modelo y complementar la tarea
del docente, particularmente en aspectos relacionados con los saberes y
conocimientos tradicionales.
El cambio de estrategia en cuanto a la introduccin de la enseanza del idioma
hegemnico como segunda lengua, sobre todo en aquellas regiones en las que
la EIB est cuestionada por las dudas que respecto a la utilizacin de las
lenguas indgenas en el proceso educativo persistan entre los padres de familia.
Desde esa perspectiva y para ganar su confianza, habra que tomar las
decisiones que ms se acomoden a cada situacin especfica, sin que ello
signifique el abandono de los principios fundamentales que rigen en una
educacin bilinge de mantenimiento y desarrollo, ni tampoco echar por la borda
los avances tanto conceptuales como tcnico-metodolgicos logrados. No
obstante, es urgente atender esta problemtica y disear metodologas y
materiales adecuados que permitan un eficiente y rpido aprendizaje del idioma
hegemnico como segunda lengua, de manera que la educacin sea realmente
bilinge.
El fomento de la interculturalidad como principio que rija para toda la sociedad y
no slo para la educacin de los indgenas. La sociedad debe reconocer la
pluriculturalidad y aceptarla activamente en el sentido de una
complementariedad de elementos de diferentes culturas y de un enriquecimiento
mutuo.
Un mayor esfuerzo para conseguir los recursos financieros necesarios para
garantizar el funcionamiento de las escuelas bilinges y para permitir nuevas
investigaciones lingsticas, pedaggicas y culturales. En este aspecto, el
Estado y las organizaciones indgenas deben comprometer tambin la
implicacin y participacin decidida de las universidades y centros de
investigacin.

Pese a que estas recomendaciones parecen universales, cabe reiterar que no es

posible encontrar soluciones nicas para situaciones tan diversas como las que se
derivan de la multietnicidad, de la pluriculturalidad y del multilingismo
latinoamericanos. Por ello, la intencin de las mismas es slo identificar ncleos crticos
comunes que es menester atender, segn las particulares condiciones y posibilidades
de cada situacin especfica. Tambin es importante recordar que, aun cuando se
suscriba la perspectiva de mantenimiento y desarrollo, es necesario analizar
detalladamente cada una de las situaciones especficas en las que se desee aplicar
esta perspectiva para encontrar las estrategias ms adecuadas. Como se ha sealado
en el numeral 4.27., los modelos de educacin bilinge (de transicin y de
mantenimiento y desarrollo) nos colocan ante derroteros determinados y nos sealan

238

metas y objetivos; es responsabilidad de cada proyecto especfico disear y encontrar

las estrategias particulares que permitan alcanzar tales metas y objetivos, desde los
puntos de partida que les sealen la situacin poltica especfica y la realidad
sociocultural y sociolingstica en las que dicho proyecto tenga que implementarse.
4. Los profesionales de la educacin y su responsabilidad frente a la EIB. Aunque en
sus inicios no fue un quehacer de pedagogos sino de lingistas y antroplogos, la EIB
necesita que participen profesionales de la educacin que contribuyan a hacer de ella
una herramienta pedaggica ms potente y vlida para resolver problemas que ataen
a la educacin en general. Tal es el caso del nfasis que hoy se pone en todo el
continente sobre la importancia que para el aprendizaje tienen, de un lado, las
experiencias y conocimientos previos de los educandos, y, de otro, que el aprendizaje
sea significativo, situado y cooperativo. En este contexto, la formacin y capacitacin
docente, desde una perspectiva intercultural y bilinge, se convierten en aspectos
neurlgicos a los cuales es menester prestarles mucho ms atencin que hasta ahora.
Esto es an ms perentorio cuando en la aplicacin se ha aprendido que los frutos de
la capacitacin resultan limitados y limitantes para un mayor avance de la innovacin.
5. La necesidad de una educacin bilinge de doble va. Pese a los buenos deseos e
intenciones, desafortunadamente la dimensin bilinge de la EIB contina yendo en
una sola direccin: de las lenguas indgenas hacia la europea dominante. No se ha
logrado todava trasuntar los linderos que la separan de la sociedad dominante, de
modo que no vayan slo hacia el idioma hegemnico sino en refuerzo de las lenguas
indgenas, comprometiendo tambin en este proceso a nios y jvenes no indgenas
que deseen apropiarse de un idioma ancestral de su pas. Para que este cometido sea
posible, es menester lograr el compromiso de la sociedad en su conjunto y, en
especial, de las instituciones del Estado, que deberan promover el aprendizaje de
idiomas indgenas (a travs de los medios de comunicacin masiva, por ejemplo) como
mecanismo de acercamiento a los pueblos indgenas y de bsqueda de comprensin y
respeto mutuo.
6. La descentralizacin efectiva de los sistemas educativos. El contexto en la mayora
de los pases es favorable, pues todos los sistemas educativos parecen ir en esa
direccin en el marco de la modernizacin del Estado. En este sentido cabe recordar
que, en algunos pases, las organizaciones indgenas vienen negociando modelos en
los procesos de profundizacin de sus proyectos de autodeterminacin y de nuevas
relaciones con los gobiernos de los Estados en los que habitan. Sin embargo, todava
son pocos los puentes que se tienden entre unos procesos y otros para hacer efectiva
la descentralizacin educativa, aunque tambin hay que reconocer avances de los
cuales se puede aprender, como, por ejemplo, los que marcan la relacin Estadopueblos indgenas en materia educativa en Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador y
Nicaragua. Una descentralizacin efectiva constituye, a la vez, condicin para una
mejor EIB y el espacio desde el cual se puede poner en prctica una diversificacin
curricular real.

239

7. El estatuto de oficialidad de las lenguas indgenas y su concrecin. El castellano

sigue siendo utilizado en espacios sociales institucionales importantes, como los del
comercio, la industria, la comunicacin, la administracin de justicia, etc., mientras que
las lenguas indgenas permanecen an refugiadas sobre todo en lo ntimo y lo
cotidiano, y, por lo tanto, resultan polticamente menos importantes. Por ello y aunque
las lenguas indgenas hayan sido oficializadas, falta crear condiciones para que esta
oficialidad se haga realidad. En ese esfuerzo deben colaborar, de forma conjunta, los
propios pueblos indgenas y el resto de la sociedad; los primeros exigiendo el
cumplimiento de las leyes vigentes, y la sociedad en general apoyando tales
reivindicaciones y poniendo lo que est de su parte para que la oficializacin trascienda
el nivel de la legislacin y del discurso. Las instituciones del Estado, por su parte,
deben asumir tareas de diversa ndole, comenzando en muchos casos por la
reglamentacin del artculo constitucional respectivo o de la ley en cuestin. La
oficializacin debe ir concatenada a polticas de estandarizacin y modernizacin para
que los idiomas tengan aplicabilidad global. Pero, ante todo, debe establecer los
mecanismos que garanticen su respeto en la prctica. Para ello ser necesario que el
uso oficial de estas lenguas trascienda la esfera escolar (Cunningham, 1990).
Finalmente, frente a la multiplicidad tnica y cultural sobre todo en los pases andinos,
no existe una multiplicidad de fenmenos polticos y econmicos. No se puede llegar al
reconocimiento de un pluralismo cultural y de sus consecuencias polticas, econmicas
y sociales, sin una previa descolonizacin mental de los dirigentes y de los
segmentos dominantes de la sociedad.
La civilizacin moderna, con sus aspectos cientfico-tecnolgicos, exige un alto grado
de abstraccin, mientras que la racionalidad indgena, por lo general, se basa
esencialmente en lo concreto y lo emprico. Para cerrar esas brechas se requiere una
mayor interaccin entre estas dos formas de pensamiento: el cientfico-occidental con
las capacidades tecnolgicas de la modernidad, y la racionalidad indgena con sus
conocimientos y capacidades tecnolgicas tradicionales. Para movilizar las tecnologas
alternativas tradicionales se debe recurrir al potencial de los recursos locales y
regionales, lo que exige, a su vez, un proceso de aprendizaje y reaprendizaje social,
cultural y tecnolgico por parte de todos. La educacin no puede eximirse de este
contexto y debe movilizar el potencial creativo de aplicacin y desarrollo de las
tecnologas tradicionales, no la simple transferencia y reproduccin, y menos an la
simple imitacin de una tecnologa importada.
Es por ello que se debe insistir en que la escuela del siglo XXI debe considerar las
lenguas y culturas amerindias tanto como medios vlidos de aprendizajes ms ricos y
significativos, cuanto recursos que iluminen la construccin de sociedades ms
democrticas que respondan al contexto actual de globalizacin. Slo aprovechando su
especificidad y reinscribiendo su heredad como vlida en estos tiempos, estarn los
latinoamericanos en condiciones de inscribirse en el proceso de globalizacin con
rostro propio y con la participacin de todos. Una educacin intercultural bilinge bien
puede contribuir a la creacin de esa pedagoga de y en la diversidad que Amrica
Latina requiere en estos tiempos.

240

241

Leccin 5: de la superacin de la segregacin a la educacin en igualdad de

condiciones
Como se ha explicado anteriormente, hablar de inclusin supone conocer su
contraparte, esto es, la exclusin y para conocer de manera completa sobre qu versa
la exclusin debemos tener en claro dos aspectos. En primer lugar, cules son esas
situaciones en las que los seres humanos se han visto excluidos, frente a lo cual
hemos respondido en el presente captulo que la diversidad cultural, tnica y lingstica
es lo que ha llevado, en muchas experiencias, a esta problemtica. En segundo lugar,
es preciso hacer un anlisis histrico del problema, lo cual hemos venido abordando a
lo largo de las ltimas lecciones y continuaremos haciendo en la presente.
Diferencias de cultura y lengua han tenido que ser superadas en los programas de
inclusin. Se ha analizado este hecho tanto en situaciones en que los protagonistas
son inmigrantes extranjeros como en aquellas en que se trata de personas propias de
un mismo pas. En esta leccin analizaremos las diferencias tnicas y pondremos como
protagonistas nuevamente a habitantes de un mismo territorio, en este caso, Estados
Unidos a finales del siglo XIX hasta comienzos del siglo XX.
Veremos entonces que no se habla de exclusin slo cuando tenemos multiculturalidad
o multilingismo, ni cuando personas propias de un territorio llegan a un nuevo pas,
sino cuando personas que habitan un mismo lugar, presentan una diferencia tan
sencilla como el color de su piel. Fue el caso de Estados Unidos en el que, an
despus de la guerra civil, cuando fue abolida la esclavitud y el gobierno brind
proteccin a los derechos civiles de los anteriores esclavos, se legaliz en 1890, esto
es, menos de 30 aos despus, la segregacin. Fue as como la Ley Jim Crow, una
ley racial del Estado de Louisiana, prohibi que los afroamericanos usaran las mismas
zonas pblicas que los blancos, de manera que personas de diferente raza deban
tener y emplear servicios y lugares especficos dependiendo de su color de piel,
incluidas las escuelas.
Esta segregacin fue posteriormente legitimada por la Corte Suprema de los Estados
Unidos en 1896 a partir del caso Plessy v. Ferguson. Homer Plessy, un hombre de
apariencia blanca, pero con ancestros afroamericanos, fue detenido bajo cargos de
desobediencia civil al rehusarse a ocupar uno de los vagones destinados para gente de
color. La decisin del caso mantuvo la constitucionalidad de la segregacin racial bajo
la premisa de separados pero iguales.
Sin embargo, an cuando se pretenda brindar los mismos servicios a personas de
diferentes razas, en el caso de las escuelas era claro que aquellas dispuestas para
personas de color, reciban textos y equipos usados previamente y los profesores que
enseaban en tales escuelas no contaban con una preparacin de calidad. As pues,
los afroamericanos no slo fueron separados, sino que la igualdad que se enunciaba a
la base de la propuesta, no era algo a lo que en la prctica tuvieran acceso. An as,
las personas de color siguieron haciendo uso de los servicios y espacios dispuestos
para ellos, hasta que en 1954, a partir del caso Brown v. Board of Education, la Corte
Suprema de los Estados Unidos estableci que las instalaciones educativas separadas
eran inherentemente desiguales.

242

Este proceso para revocar la legitimizacin de la segregacin racial tuvo inicio en 1951,
cuando Linda Brown, una estudiante de tercer grado, deba caminar una milla para
asistir a la escuela que le haba sido asignada, an cuando muy cerca a su casa exista
una escuela a la que podra haber asistido si tan slo su color de piel fuese diferente.
La Ley Jim Crow, que rega en diecisiete Estados, era adoptada en las escuelas de
Topeka, Kansas, en donde viva Brown. Sin embargo su padre, cansado de esta
situacin de desigualdad, decidi hacer algo al respecto.
Fue as como Oliver Brown, padre de Linda, acudi a la NAACP (National Association
for the Advancement of Colored People) y expuso su caso. La organizacin haba
estado buscando un caso que refutara la decisin de separados pero iguales, de
manera que tom ste e instaur una demanda en la que se list no slo el nombre de
Linda Brown, sino de otras once familias. La decisin de la Corte Suprema en el caso
Brown v. Board of Education fall a favor de Brown el 17 de Mayo de 1954, lo cual se
estableci como una gran victoria en la lucha por la igualdad de derechos en Estados
Unidos. Sin embargo, este primer paso en contra de la segregacin que se dio con el
caso Brown, fue slo el inicio de un proceso largo hasta que luego de una dcada, se
llegara a la integracin con el Acta de Derechos Civiles promulgada en 1964.
Estos apartes de la legislacin han sido los responsables de que el Gobierno Federal
se involucrara en la educacin, pues inicialmente, la educacin en los Estados Unidos
no es algo requerido por la Constitucin y tampoco existe un sistema de educacin
nacional. As pues, la educacin es una opcin propia de cada uno de los Estados, los
cuales interpretaron dos de las veintisis Enmiendas que acompaan los artculos de la
Constitucin, como dadoras de autoridad a los Estados para proveer educacin
pblica, a saber:

La dcima enmienda promulga que los poderes no delegados a los Estados

Unidos por la Constitucin, ni prohibidos por ella a los Estados, estn reservados
a los Estados o al pueblo. As pues, siendo la educacin no una obligacin ni
una prohibicin por parte de la Constitucin hacia los Estados, stos se basaron
en la dcima enmienda para elegir la provisin de educacin pblica.

La decimocuarta enmienda afirma que: Toda persona nacida o naturalizada en

los Estados Unidos, y sujeta por ello a tal jurisdiccin, es ciudadana de los
Estados Unidos y del Estado en que resida. Ningn Estado podr crear o
implementar leyes que limiten los privilegios o inmunidades de los ciudadanos
de los Estados Unidos; tampoco podr ningn Estado privar a una persona de
su vida, libertad o propiedad, sin un debido proceso legal; ni negar a persona
alguna dentro de su jurisdiccin la proteccin legal igualitaria. Este
requerimiento de debido proceso y, especialmente, de proteccin igualitaria,
lleva a que los Estados, una vez han tomado la decisin de proveer educacin
pblica, estn en obligacin de hacerlo en igualdad de condiciones para todos.

Fue precisamente la decimocuarta enmienda la que estuvo a la base de las

alegaciones presentadas frente a la segregacin racial, pues como se ha explicado, el
hecho de tener acomodaciones diferentes para blancos y afroamericanos, era un hecho
que revelaba desigualdad estando as, en contradiccin con dicha enmienda. Basados

243

en esto, se hizo necesario consagrar la segregacin como inconstitucional, siendo el

caso Brown tan solo el primero de varios que llevaron al Gobierno Federal a
involucrarse en cuestiones como la educacin que, en un principio, fue una decisin
tomada a nivel estatal.
Luego de la Decisin Brown, los padres de nios con discapacidades quisieron que sus
hijos fuesen tratados bajo el mismo principio de igualdad, pues ellos vean que la
educacin que reciban sus hijos era semejante a la que reciban los nios
afroamericanos, la cual no era de calidad, al menos no igual a la que se ofreca a nios
blancos. Adems de la cuestin de la baja calidad de los programas ofrecidos a
estudiantes con discapacidades, otra crtica de los padres versaba sobre el hecho de
que tambin estaban siendo segregados al ser asignados a programas especiales.
Seguido a esta insatisfaccin, los padres presentaron varios casos legales hasta que
algunos alcanzaron la instancia de la Corte Suprema y fue as como surgi el Acta de
1975: Education of All Handicapped Children Act, tambin llamada Public Law (PL)
94-142. sta fue la primera pieza de legislacin promulgada con el objetivo de velar por
los intereses de los nios discapacitados y como enuncibamos, estuvo altamente
influenciada por el caso de 1954 Brown v. Board of Education, el cual llev a declarar
que la educacin debe estar disponible para todos los nios en igualdad de trminos.
El trasfondo de esto es el reconocimiento de la importancia de una educacin inclusiva
para una sociedad democrtica. De ah que esta primera pieza de legislacin fuera
cobrando mayor importancia y se fuera delimitando con ms claridad, lo cual llev a su
reautorizacin en 1990 bajo el nombre de Individuals with Disabilities Education Act
(IDEA), posteriormente en 1997 con el nombre de IDEA 97 y actualmente se conoce,
luego de su reautorizacin ms reciente realizada en el 2004, como Individuals with
Disabilities Improvement Act (IDEIA). En cada una de estas versiones estn a la base
los principios de debido proceso y proteccin igualitaria.
Como hemos visto, la historia de diferentes pases, de sus poblaciones y problemticas
particulares han mostrado a lo largo de la historia el deseo y la necesidad de igualdad
de oportunidades en todos y cada uno de los aspectos que envuelven nuestro diario
vivir. Anhelamos igualdad social, de oportunidades laborales, de acceso a servicios de
salud, de nivel de vida; luchamos por que nuestras diferencias sean reconocidas,
aceptadas y valoradas. Tal vez todo esto se entienda como mera utopa pero, como se
sealaba hace ya varias lecciones, al inicio de este estudio, puede que sea la utopa lo
que nos lleve a caminar y avanzar, as nuestros objetivos mismos se encuentren
tambin en movimiento y no podamos alcanzar su paso. An as, es la utopa lo que
nos lleva a tomar acciones frente a las condiciones que quisiramos cambiar, entre
ellas la educacin que reciben nuestros nios, pues en ltimas, es sta la que est a la
base de todo lo dems, es sta la que seguir reproduciendo las condiciones de
desigualdad o la que llevar a la generacin de mejores oportunidades.

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Bibliografa
Ashbaker, B., Morgan, J. (2006). Paraprofessionals in the classroom. Pearson
Education, Inc.
Artculo The Brown Decision. En: The Nation, Agosto 2010.

245