La LENGUA ESCRITA ir EN EL AULA ii Operaciones implicadas en los procesos de escritura Luis Alcalde Cuevas Catecrnco de Lengue y Leroase 1 Sono Mana de Toes. Solomance Le escritura plantes problemas de desarrollo dei curticulo por la cantidad, heterogeneidad y complejidad de contenidos que implica, La construccion de modelos eficaces de elaboracion de textos peimite organizar esos contenidos de forma significativa; y el planteamiento de actividades basadas en twanslormaciones de textos facilita el aprendizaje y evaluacién de ta plaificacién y contol de textos escrios Operations in the processes of writing Wiking poses problems of curicuium develooment due to the quantty, heterogeneity and complexity of the contents involved. The constuction of eliectve models of text production enables such contenis to be organized in a meaningul way Similary, an approach involving actvties based on wanslorming texts facilitates lestning ane arcezement of tre planning and control of wten tent I Los CONTENIDOS DE LA ESCRITURA En tanto que objeto de ensefianze y aprendizaje, la escritura constituye un complejo proceso en el que aparecen implicadas competencias de diverse indole qué permiten a sujeto elaborar un plan de accin'en relacién con un propésito comunicativo, y regular su realizacion mediante la aplicacion de reglas y la utilizacion de estrategias comunicativas. Le adauisicién y lz automatizacion de dichas competencias constituyen un obietivo basico del aprendizaje linguistico. Le didactica de lz escritura deberie proporcionat los insirumentos precisos pate seleccionat esos conocimientos, con el fin de que constituyan contenidos ‘ue puedan ser ensenados, aprendidos y evaluados, y superar su consideracion de actividad complementaria en un custiculo fuenemente discipiinar Un modeio conceptual apropiado que explique el funcionamiento de todos los procesos implicados en la elaboracion del texto constituiris un instrumento inapreciabie pare el profesor y para el alumno. Facilitaris al primero realizar la seleccion, organizacion y farquizacion de los contenidos en la programacién de actividades, y conducir los procesos de instruccion y evaluacidn; y al segundo, adquirit las competencias necesarias para el control de esos procesos. De esia forma, el mismo proceso de produccion se convierte en 29TEXTOS de Diddctco de la Lengua y de lo Lteronina «of, $+ aio 1995, gbieto de reflexion por parte del aiumno y, por lo tanto, en contenido de aprendizaie. Aprender a producir textos desde esta perspective supone, por consiguiente, el desarrollo de. la conciencia metalingiis ‘-a en sus aspectos de «capacidad de analizar el conocimiento lingiistico» y «capacidad de “onsiderar intencionalmente los aspectos del lenguaje que son relevantes en un contexto particular» (Garton y Pratt, 1989':1 47) 2 linguistica del texto, la psicologia cognitiva y la retdrica constituyen las principales fuentes con que contamos para la elaboracion de un modelo de produccion de textos conchido como «secuencia de decisiones en una jerarquia de niveles de decision en los que u. hablante elige entre los repertorios de elementos y procedimientos E-T Ide elaboraciGn del texto], que estan ya a su disposicion, 0 se decide por otros nuevos. Estos procesos de decision se realizan (ello pertenece a las suposiciones basicas de la teoria del texto} en actividades comunicativas, es decir, los llevan a cabo individuos conctetos, sociales, en situaciones concreias. De ello se deriva que un modelo E-T se puede construir Unicamente como parte de un modelo de comunicacion» (Schmidt 1973% 163), La elicacia de un modelo de tal naturaleza depende, entre otras cosas de lo siguiente: a, De su carécter de cédigo explicito de reglas y estrategias, que constituyen contenidos de ensefianza-aprendizaje (y eveluacion) b. De su consideracion prionitaria de los aspéctos comunicativos, que aseguran la ade- cuacion del texto con respecto a un proyecto también explicito de Ia situacion de escritura®. c De su organizacién en diferentes niveles de decisién, para lo cual hace explicito un modelo eficaz de produccion del discurso, e instruye sobre las estrategias que permiten «recorrets los diferentes niveles del mismo* d. De que proporcione diferentes estrategias para la produccién de distintas géneras de discursos. La cantidad, variedad y complejidad de los procesos implicados en las tareas de esctitura impiden que puedan ser controlados todos ellos 2 le vez, lo que puede pr Jina situacion de sobrecarga cognitiva (Camps, 19905: 13), debida iundamentalmente al diverso grado con que el alumno tiene automatizada la ejecucion de esos procesos, lo que plantee al profesor problemas de seleccién de contenidos y de programacién de actividades que se ceniren en los mismos. Debe destacarse, con respecto a esta cuestion, que «ia seleccion de los objetivos principales no se haré de manera pertinente y eficaz mas que si se dispone de un modelo apropiado de funcionamiento de los textos y de las operaciones subyacentes @ su produccién por parte de los alumnos» (Bain y Schneuwly, 1986 10). Si el aprendizaje de la escritura se centra en la adquisicion y automatizacion de contenidos explicitos, es evidente que la evaluacion debe recaer sobre los mismos. Sin embargo, tradicionalmente, io que constituye el objeto de la evaluacion suele ser el producto, ¥ no el proceso; y, en parte como consecuencia de esto, lo que se evalua preferentemente, son los aspectos més superiiciales del texto. A este respecto, debe sefalarse que el proceso de escritura olrece le posibilidad de que en cualquier momento de su desarrollo se objetive en una ssalida» que puede ser evaluada.E! texto final (el producto escrito) podria considerarse asi como el resultado de una serie de pre-textos (orales © escritos) anteriores que permiten un conocimiento aproximado del punto en que se encuentra la elaboracién del texto. 30La LENGUA ESCRITA EN EL AULA LE TRANSFORMACIONES DE TEXTOS _Al menos en teoria, una posible solucion al problema de seleccion de contenidos del proceso de escritura pasaria por la programacion de tareas basadas en translormaciones de textos, en las que e! texto consttuido por el alumno fuera el resultado de la aplicacion de un Conjunto restringido de regias 0 de estrategias sobre un texto base. El control del proceso se centraria solo en unas pocas operaciones, sobre las que actuaria directamente la mediacion Gel profesor, ensefiando y evaluando. Esto podria solucionar problemas de «sobrecarga> y situaciones de bloqueo del proceso, ademas de faciltar la evaluacion’. Todo texto tiene un aspecto trascendente que lo relaciona con otros textos. Tanto es asi que Genette (1982: 9-10) indica como objeto central de |e Postica lo que denomina tanstextualidad, a uno de cuyos aspectos, la hipertextualidad, dedica fundamentalmente su estudio. En Palimpsestos se describen minuciosamente mecanismos de construccién de muchas obras literarias que se basan en fenémenos de hipertextualidad en sus dos variantes de transformacién e imitacién, Un hipertexto es un texto que deriva de otro, al que se denomina hipotexto «Todo objeto puede ser transiormado, toda manera puede ser imitada, no hay, pues, ante que escape por naturaleza 2 estos dos modos de derivacion que, en literatura, definen le hipenextualidad y que, de modo mas general, definen todas las practicas de arte en segundo srado 0 hiperesteticas» (Genewte 1982: 478) Utilizados como contenidas mas © menos elementales en las actividades de escritura, estos mecanismos hipertextuales ofrecen la ventaje de su explicitud, su relativa simplicidad, y, como consecuencia, su virtualidad para ser evaluados objetivamente. En 1 ffensformacin} | autor «se apodera de un texto y lo tansiorma de acuerdo con, tuna determinads coercién formal o con una determinada intencion seméntica, o lo wanspone Uniformemente y como mecénicamente a otro estilos (Genette 1982: 100). Lo interesante para nosotros es que e! ejercicio de la transformacién pone en evidencia, expiica, el proce- dimiento en que se base; aunque debe tenerse en cuenta que las actividades de transformacion de textos son sdio mas simples (no més sencillas necesariamente) 2 medida que afecian niveles mas baios, es decir, mas superficiales, del modelo de elaboracién de textos. LaSimitaci6n} por su parte, constituye un fendémeno mas complejo, porque su resultado. siempre es un producto completamente nuevo: presupone que el autor «se apodera> de los Tasgos estilisticos y tematicos propios de un texto para constuir un nuevo texto @ partir de los mismos. Como indice Genette, mientras la transformacion opera sobre textos, la imitacion lo hace sobre géneros (Genene 1982: 99-103) Por lo que se teliere a las translormaciones, Genette distingue entreylas que afectan 2 la forma (que, 2 su ve2, subdivide en aquellas que operan por reduccion y las que lo hacen. or amplificacién de la forma), ylas que afectan al tema. En la préctica, las transformaciones podrian clasificarse de acuerdo con el nivel dé elaboracion del texto en que aparezcan los contenidos que maniliestan: nivel pragmatico-relerencial (que domina sobre todos los demés); nivel semantico global del texto; nivel de organizacién del discurso; y nivel de la elocucién (el mas superlicial} No pueden describirse aqui todas las posibles aplicaciones didacticas que ofrecen lasoperaciones hipertextuales. De hecho, nos releriremos tan s6lo @ algunos ejemplos de aque- lias que se tefieren a operaciones que afectan a los componentes estrictamente textuales."* Debe indicarse, por fin, que la programacién, realizacion y evaluacion de las actividades se facilitan extraordinariamente con el planteamiento de tareas no solo simples, como Femos visto, sino también cortas, por lo que en muchos casos el texto base (hipotexto, det Que deriva el hipertexto) propuesto puede ser sencillamente un resumen (elaborado © no Dor el alumno) de otro texto, un fragmento, o pertenecer a géneros que se manifiestan con estas caracteristicas. La mayor parte de los praeexei. “amenta retdricos basados en la escri- {ura de textos consistian en la composicién de génerc. Dreves, como la fabula o la sentencia, que en general constituian partes caracterizadas del discurso completo" FT La SITUACION DE ESCRITURA Una elaboracion planificada del texto debe partir del establecimiento de un proyecto, explicito de escritura que sirve de referencia para el control de Tos procesos implicados, y ‘que especifica todos los aspectos pertinentes de la «situacién pragmatico-relerencial quign escribe y en nombre de quién lo hace; a quién se dirige; con que intencion; pro- posito de qué tema, etc. Son los conocimientos que el autor del texto tiene sobre el i erlocutor, lz situacion social de comunicacién y el tema, asi como su competencie para ip glaboracion de los textos, los que determinaran l2 adecuacion de los textos y el éxito comunicativo EI dominio competente en esta etapa de la elaboracién se manifestaré en la eleccion de las estrategias adecuadas para solucionar os problemas que surjan durante el proceso. El hecho de que cualquier modificacion en algan aspecto importante de la situacién de partida determine modificaciones en todos los demas niveles de elaboracion del texto dificuita el planteamiento de tareas especificas de translormacién de textos. No obstante, algunas de elias son especialmente interesantes por cuanto facilitan el aprendizaje significative de contenidos linguisticos: asi, las translormaciones operadas sobre el emisor (quien habla y en nombre de quién Jo hace), el destinatatio {a auién se dirige, auién representa ese Gestinatario), la situacion espacio-temporal que cada uno ocupz, © su estado social relativo, ponen de manifiesto el funcionamiento de categorias como le de persona, uso de deicticos en la escriture, empleo de formulas de cortesia Mas compleja suele ser para el escritor no experimentado la translormacién de textos basada en la consideracion de diferentes tipos de audiencia y en la adopcion de puntos de vista dissintos del suyo. Actividades de transformacion de textos (propios 0 ajenos, como un fragmento de un manual escolar) para ser expiicados a alumnos mas pequefios, pondrian en evidencia mecanismos interesantes a este respecte. I PLANIFICACION GLOBAL DEL TEXTO Si la adecuaci6n del texto se consigue en gran manera mediante la explicitacion de la situacion de escritura, su coherencia depende de la capacidad de planificacion global delLs tencua ESCRITA EN EL AULA Inismo, y su organizaci6n, de Ia planificacion secuencial © discursiva del mismo. La primera “Gfecta a la comprension, y es de caracter semantico: la segunda, 2 la estructuracion, y atahe fundamentalmente a la sintaxis textual. ET principio de coherencia debe guiar toda actividad de aprendizaje de la escriturz. En este sentido, el desarrollo de la capacidad de contol de la planificacion textual puede ser descrito asi: <£/ nino comienza planificando paso a paso, centrandose en la coherencia local; de alguna forma, las Un, ‘sdes semanticas recuperadas por la memoria son sistematicamente expresadas (dice todo Ic tue sabe); después, el nino llega 2 ser capaz de efectuar un tratamiento previo de los contenidos recuperados; por fin, el resultado del tratamiento seméntico global le permite realizar elecciones particulares en cuanto a la forma verbal, 0, incluso en cuanto a su misma apaticién en el texto definitivo en funcién de restricciones pragmaticas (fines elaborados) (Espéret 1990" 13), Las actividades de resumen son en este sentido interesantes: el resumen puede ‘considerarse un hipertexto que da cuents de la macroestructure!? de otro texto, es decir, de la interpretacion global del mismo. En la produccion de resumenes se ponen en funcionamiento operaciones tanto de selectién de contenidos como de relormulacion, “Ge los mismos, por lo que no constituye simplemente una transiormacion formal de los iexios, ~~" Ga seleccion de contenidos del resumen aparece determinada por la interpretacion global que se haga de la obre Por ejemplo: los resmenes de El Cid que podemos encontrar en cualquier manual suélen llustrar un comportamiento determinado (Ia mejor personal y social se consigue mediante un estuerzo también personal, el ejercicio de la guerra). Los contenidos que explican este propésito (primer y segundo cantar) se refieren al destierto del Cid, al proceso de las conquistas y al perdon real. Transformemos el resumen. A medide que se producen las gestas del héroe, ésie va enviando al rey regalos progresivamente mas costosos. Los regalos manifiestan el proceso de mejora que se esta produciendo, o simple- mente la fidelidad constante del vasallo. Pero la obra puede resumirse como [a ilustracion de un comportamiento distinto: la mejore personal y social se consigue mediante el cohecho. Se rate de una transiormacién que aiecia 2 la motivacion de la obra (que Genette llama tronsmotivacion] y a l2 valoracion del heroe (transvaloraci6n), que pone Ge manifesto lz motivacion y valoracion originales y el mecanismo de seleccion (sesgada en e) ejemplo) de contenidos en que se basa Ouras transformaciones, llevadas @ cabo a partir de texios breves o restmenes de textos, pueden poner de manifiesto la coherencie global de! texto. Se trata de utilizar hipotextos a los que se haya «despojado de su coherencia por supresiGn de une o varias proposiciones (en resimenes), 0 pasajes fundamentales para su comprension global". La adicién que realiza el alumno es aceptable cuando restituya la coherencie perdida por la supresidn, aunque la respuesta no es necesariamente Unica. En Coltier (1 986": 14) aparece la siguiente propuesta de reconstrucci6n de un texto explicativo: 4). Algo sucede en el Este de Francia. 2. Los cazadores han matado demasiados buhos teales. 3. El buho real se alimenta de erizos. 4. Las perdices grises van desapareciendo. 5. La desaparicion de las peicices pises desespera a los cazadores. 335 io 1995 TEXTOS de Diddctica de la Lengua y defo lenonna = Cienas estructuras globales caracterizan el tipo de un texto: suna superestructura es un tipo de esquema abstracto que establece el orden global de = un to y que se compone de una serie de categorias, cuyas posibilidades de combinacion se basan en reglas convencionales» (van Dijk 1978: 144) Muchos géneros de textos se caracterizan por la presencia de las mismas categorias, ‘ue, ademés, suelen aparecer en el discurso en el mismo orden. Probablemente los textos ue pert. *ecen a estos géneros son los més faciles de imitar' La imitacion, como hemos visto, cons ‘tuye un caso de hipertextualidad que opera en dos etapas: en la primera, el Objetivo es le comprension del esquema del hipotexto; en la segunda, la produccion de un hipertexto a partit del esquema del genero. Estructuras caracteristicas como las del cuento folklorico”, el relato de aventuras y, en general, narraciones propias de la «literatura de masas» pueden facilmente ser convertidas en instrucciones para la planificacion global de textos. En general, la imitacion no afecta a un solo componente de la elaboracién textual, por lo que constituye ung actividad normaimente mas compleja que !2 transformacion, En electo, el texto que resulta no sdio constituye una imitacion del género del que procede, sino también de su estilo. A pesar de que el término suele reservarse para la variedad de régimen ludico, Genette indica que pastiche puede utilizarse, en un sentido amplio, como imitacion declarada de un texto. Petitjean (1986)'* propone una interesante actividad de redaccion de un mito que puede ilustrar este tipo de imitaciones. Describe el mito como un subtipo de lo que llama «telato etiologico» que se caracteriza por presentar como marco las categorias del texto explicativo (problema-solucién): un problema propuesto en el mundo real, y el desarrollo de una narracidn ficcional cuyos acontecimientos explican e! problema. El género imitado presenta los siguientes rasgos caracteristicos: trama narrativa cronol6gica, brevedad (una accion simple sin digresiones), un numero restringido de actores, economia descriptiva en lo que se refiere a los personajes, sobriedad en el uso del didlogo, y débil presencia del narrador (Petitiean 1986: 87-89). A partir de estos rasgos se proponen diversas actividades de escritura de mitos como «produccion de relatos etioldgicos ludicos sobre el origen de un nomire, un objeto, un lugar»; 0 escoger un tema (volcanes, esiaciones, liuvia, etc.) y producir un texto mitico y un texto de vulgarizacion cientifica (Petitiean 1986: 104 y 105). I ORGANIZACION DISCURSIVA Muchos de los escritos de nuestros alumnos se caracterizan por su escasa plani Gidn discursive © local. En sus exdmenes, por ejemplo, suelen seguir la planificaciGn «paso 2 paso» de la que hablamos antes: el discurso se va construyendo por adicién de las informaciones que se van recuperando de la memoria"”. Los esquemas pueden considerarse tansformaciones de textos que dan cuente del orden, la jerarquia y las relaciones entre los Giversos temas del texig; pero tambien pueden ser utilizados como base para la redaccién Ge textos, Este tipo de transformaciones permite el tratamiento de contenidos fundamencales ‘como el uso de organizadores del discurso, conectores y otros relacionados con la progresion tematica de los textos 34LA LENGUA ESCRITA EN EL AULA £I desarrollo alcanzado por el anélisis del discurso narrativo hace de esta clase de textos un objeto muy interesante xa el planteamiento de actividades*. En general, puede pensarse en transformaciones que »fecten al orden, a los mecanismos de insercién de secuencias, al modo de enunciacion, a la presencia del sujeto de le enunciacion en e! enunciado, etc Veremos sdlo algunos ejemplos. A partir de un resumen muy simple de una historia, formado por una serie de propo- siciones de accion ordenadas cronolégicamente, puede hacerse la propuesta de “conta” la misma historia desordenando la secuencia. Esta transformacién vera principaimente sobre contenidos relacionados con elementos de conexion y con el u_ > de los tiempos verbales. Aiectan también 2 este componente de Ia elaboracion del texto las transiormaciones que Genene llama transmodalizaciones, © wansposiciones del modo nartativo al dramético (dramatizacion) y de! dramatico al nartativo (narrativizacién); asi como las variaciones intromodales, que resultan de dar cuenta de una misma historia cambiando el sujeto de le enunciacién (narrador) o la perspectiva*" Notas 1. GARTON, A; PRATT. Ch. (1989): Aprendizaje y proceso de alfabetizacion. E! desarrolio del lenguoje hablado y escinto, Paid6s, Barcelona, 1991 2 SCHMIDT, S.. 11973}: Teoria del texto, Catedra, Madrid, 1977. 3. Como actividad de aprendizaje, e! alumno construye realmente una representacidn de la situacion coe escntura, eal 0 simulada, 4, Modelo que, por otra parte, permite Ia posibilidad de ser aprovechado para tareas de anilisis de textos. 5. CAMPS, A (1990): «Modelos del proceso de redaccidn: algunas impiicaciones para la ensehanza+, en Iniancio y oprendizaie, n® 49, pp. 3-19. 6 BAIN, D; SCHNEUWLY, B. (1984): «Vers une pedagogie du textes: Centre de Recherches Psychopedagogiques, Gan 7. Este conjunto restringido de objetivos debe ser conocido por los alunos. Bain y Schneuwly (1986) proponen la elaboracion, en este sentido, de elistas de control» en que aparecen explicitos dichos objetivos, las caracteristicas fundamentales de la situacion real de escritura en que se plantea la tarea de redaccion, los problemas textuales que implica, exc. En esta propuesta, 1a evaluacion solo se realiza sobre los aspectos contemplados en dichas «listas de control» & GENETTE, G. (+982): Palimpsestos. Lo literaturo en segundo grado, Taurus, Madrid, 1989. 9. Tanto en la tanslormacién como en la imitacion pueden establecerse distinciones de caracier funcional (de regimen: serio, burlesco y satirico, segin Genette) que ahora no vamos a tener en cuenta. 10. En el nivel elocutivo pueden citarse, no obstante, algunas actividades basadas fundamentalmente en transiormaciones lormales» de textos como la traduccion, le prosificacion, la versificacion y muchas de las propuestas del grupo Ouiipo, como las que aparecen en QUENEU, R (1947) (Ejercicios de estilo. Catedra, Madrid, 1987); y en DUCHESNE, A y LEGUAY, Th. (1985) (Petite fabrique de Jigéroture. Magnard, si), 11, Vease LAUSBERG, H. (1960): Manual de retérica literaria (3 vols] Gredos, Madrid, 1966-1969: IL pp. 412 y ss. 8 1965 TEXTOS de Diddctica de la Lengua ye ka UteroTEXTOS dle Didi deta Lengua ¥ def itera 12. ESPERET, (1990): «Apprendre a produire du langage: construction des representations et processus cognitifs, en Le francais dans Je monde, numero especial, pp. 81S. 13. Supondremos que existen estructuras especiales de tipo global, es decir, macroestructuras, y que estas macroestructuras son de naturaleza semantica. La macroestructura de un texto es por ello una representacion abstracta de la estructura global de significado de un textos (van DUK. T. A (1978): Lo ciencia del texto, Paidds, Barcelona, 1984, p. 55). 14. Bl rabajo de reconstruccion de la coherencia del texto puede realizarse simplemente mediante la ordenacion de un hipotexto formado por proposiciones (o parralos) desordenados que el alumno tien que tansformar en un hipertexto coherente 15. COLTIER, D. (1986): «Approches du texte explicatip, en Practiques, n° 5 1, pp. 3-22 1. No podemos detenemos en la descripcién de otras translormaciones que afectan al componente semantico del texto. Globalmente son denominadas transposiciones teméticas en la ya citada obra de Genette (1982). La transtormacion del marco espacio-temporal de un relato puede senir de ejemplo. 17. Los andlisis de la estructura del cvento maravilioso de Propp han sido frecuentemente utlizados como base de propuestas didacticas de produccién de textos escrtos. 18, PETHEAN, A (1986): «Des récits étiologiques: les mythes Corigine du mondes, en Proctiques, 851, pp. 86-11 19, La revision de este tipo de escrtos, centrndose en un conjunto resiringido de objetos, como que fexista una introduccidn y una conclusién o cierte y que el desarrollo del tema se sujete 2 un cierto orden, constituyen transformaciones de indudable interés en orden 2 conseguir una verdadera evaluacion formative, 20. Siempre teniendo en cuenta que no existe un tipo de «texto-propedéutico» aue siva pare desartollar «en generalela escritura (Bain y Schneuwly (1984, p.7). Cada tipo de texto presenta caracteristicas distinivas en lo que se reliere a su elaboracion, aunque es verdad que existen muchos mecanismos comunes. 21. Por ejemplo, dar cuenta de la historia del Cid desde la perspectiva del rey Alfionso VI, 0 Cantar de lz Altente de Corpes» desde le nerspectiva no del heroe, sino de los waidores, Direccion de contacto Luis Alcalde Cuevas. 1B Santa Marta de Tormes, Paseo Profesor Tierno Galvan, s/n. 37900 Santa Mana de Tormes (Salamanca). Tel: 923/13 04 54. 36