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AUTORIDAD MORAL Y AUTONOMÍA

Una relectura del pensamiento


sociológico de Émile Durkheim
ÍNDICE

AGRADECIMIENTOS I
PRESENTACIÓN II

PRIMERA PARTE. NOTAS PARA UN CONTEXTO HISTÓRICO


1. LA OBRA DE DURKHEIM EN EL HORIZONTE DE SU ÉPOCA
1.1 El marco de la III República Francesa 3
1.2 Sociología y proyecto republicano 6
1.2.1 La cuestión escolar: reforma educativa y secularización de la enseñanza 6
1.2.2 La cuestión social: Durkheim, los solidaristas y el movimiento socialista. 14
1.2.3 La cuestión política: el caso Dreyfus y las garantías individuales 22
1.3 Sociología e intervención social 29
1.3.1 La cuestión moral como eje: Ciencia de la moral e ilustración sociológica. 29

SEGUNDA PARTE. AUTORIDAD MORAL Y SOCIEDAD


2. LA PERSPECTIVA DURKHEIMIANA SOBRE LA AUTORIDAD.
2.1 El tema de la autoridad dentro de los escritos durkheimianos 36
2.2 Tras las huellas de la autoridad 37
2.2.1 Indicadores y explicación teórica 37
2.2.2 La coacción como indicador 38
2.3 Obligación moral y espíritu de disciplina 41
2.4 Las raíces sagradas de la autoridad 46
2.5 Consideraciones finales 52

3. DIFERENCIACIÓN SOCIAL, RACIONALIDAD Y ORDEN NORMATIVO.


3.1 Orden tradicional y orden diferenciado 56
3.1.1 Solidaridad mecánica y autoridad tradicional 56
3.1.2 Solidaridad orgánica y autoridad racional 63

4. PROBLEMAS DE REGULACIÓN Y VALIDEZ NORMATIVA EN LAS SOCIEDADES


MODERNAS.
4.1 Autoridad moral y anomia 74
4.2 El tratamiento de la anomia en la reseña a La irreligión del porvenir 74
4.2.1 La anomia como “negación” de vida moral 76
4.3 División anómica del trabajo, división coactiva y autoridad moral 77
4.4 Crisis normativa y patología social 88
4.4.1 Suicidio anómico y autoridad 90
4.4.2 Anomia, autoridad y disciplina social 96

TERCERA PARTE. INDIVIDUALISMO MORAL Y AUTONOMÍA


5. INDIVIDUALISMO Y SOCIEDAD EN EL PENSAMIENTO DE DURKHEIM.
5.1 El individualismo 100
5.2 Críticas al individualismo metodológico 102
5.2.1 La exterioridad de lo social 103
5.2.2 Generalidad e independencia de los hechos sociales 109
5.3 La formación de la subjetividad social y el dualismo de la naturaleza humana 112
6. DIFERENCIACIÓN SOCIAL Y AUTONOMÍA EN LAS SOCIEDADES MODERNAS.
6.1 Solidaridad e integración social 125
6.2 La nueva condición de la conciencia colectiva y el papel del individualismo 132
6.2.1 El culto al individuo y la integración social. Principales interpretaciones 136
6.2.2 Debates en torno al papel del culto al individuo en DTS 139

7. INDIVIDUALISMO, EGOÍSMO Y COHESIÓN SOCIAL.


7.1 La doble dimensión de la cohesión social 145
7.2 Dilemas de la integración social: el egoísmo como patología 148
7.3 Distinción entre egoísmo e individualismo moral 151

8. EL CULTO DEL INDIVIDUO COMO REPRESENTACIÓN SOCIAL.


8.1 Dimensiones sociopolíticas del individualismo moral 157
8.1.1 La posición durkheimiana dentro del debate Liberalismo /Comunitarismo 157
8.2 Polimorfismo moral y democracia 169
8.2.1 La moral contractual 176
8.2.2 Justicia, igualitarismo y libertad individual 179

CUARTA PARTE. AUTORIDAD Y AUTONOMÍA EN EL PROCESO


EDUCATIVO.
9. LA PERSPECTIVA SOCIOPEDAGÓGICA DURKHEIMIANA
9.1 La definición durkheimiana de educación 183
9.1.1 Consideraciones generales 183

10. EDUCACIÓN MORAL Y AUTORIDAD


10.1 La educación como cosa de autoridad 194
10.2 Educación y autoridad moral 205
10.2.1 El espíritu de disciplina y la autoridad 206
10.3 Crítica de Jean Piaget a la concepción durkheimiana 215

11. EDUCACIÓN MORAL Y AUTONOMÍA


11.1 La autonomía como nuevo ideario pedagógico 221
11.2 Educación, individualismo moral y autonomía 236
11.2.1 La adhesión a grupos sociales y el individualismo como ideario social 236
11.2.2 Individualismo y autonomía de la voluntad 243
11.3 Entre la autoridad y la autonomía: la perspectiva durkheimiana a debate 249

CONSIDERACIONES FINALES 257


BIBLIOGRAFÍA 267
ANEXOS

1. Cursos sobre educación impartidos por Durkheim 308


2. Panorama de las principales interpretaciones sobre Durkheim 312
AGRADECIMIENTOS

Este trabajo ha esperado largo tiempo para ver la luz. Su elaboración no se halla exenta
de momentos de efusividad y disciplinada entrega, así como intervalos de franca
confusión. El trazado básico de su arquitectura tuvo lugar en Madrid, durante el período
1998-2000. Los años siguientes, destinados a la confección progresiva del proyecto y la
elaboración de su capitulado, tuvieron como sede la Ciudad de México. A lo largo de
este dilatado recorrido, son muchas las instituciones y personas a las que debo mi más
profundo agradecimiento:

La Universidad Iberoamericana y el Programa Regional de Becas de Posgrado en


Ciencias Sociales, de las Fundaciones Mac Arthur/Ford/Hewllet, por su apoyo a través
de la beca que me proporcionaron durante los estudios de doctorado y la formulación de
este proyecto (1998-2000). Asimismo, al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(CONACYT) por la beca especial de un año (2001) consagrada a la elaboración de la
tesis.

Los compañeros del Departamento de Ciencias Sociales y Políticas de la Universidad


Iberoamericana (UIA), quienes facilitaron en diversos sentidos la realización de este
trabajo. De manera especial, mi gratitud a la Dra. Carmen Bueno Castellanos, Directora
del Departamento, quien confió en las posibilidades de este proyecto y lo apoyó de
múltiples maneras, añadiendo a su respaldo académico su invaluable afecto.

El Dr. Ramón Ramos Torre, a quien debo mucho más que sus insustituibles
orientaciones y valiosos consejos. Este proyecto habría sido en diversos sentidos
impensable, sin la fuerte dosis de paciencia, solidaridad y generosidad intelectual con
que me prodigó a lo largo de estos años.

De manera especial, mi reconocimiento y aprecio al Dr. Javier Torres Nafarrate, quien


ha constituido un referente permanente para mi formación. Finalmente, mi
agradecimiento a la Mtra. Martha Areli Ramírez Sánchez, quien pacientemente realizó
la labor de revisión de estilo, haciendo numerosas sugerencias para mejorar tanto la
forma como el contenido de este texto.
PRESENTACIÓN

1. Hacia el encuentro con Durkheim. ¿Vigencia o superación de un clásico?

Hace poco más de un siglo, en el conflictivo entorno político de la sociedad francesa, Émile
Durkheim (1858-1917) concibió y dio los primeros pasos para la realización de un ambicioso
proyecto teórico, dirigido a constituir a la Sociología como una ciencia positiva, capaz de
ofrecer respuestas constructivas frente a la grave crisis social de su época. En la base de dicho
proyecto se configuraron, de manera progresiva, dos tareas fundamentales: 1) Dar cuenta de la
emergencia del individualismo, asumido como nuevo ideario de las sociedades modernas. 2)
Dilucidar las fuentes simbólicas de la autoridad moral, concebida como base de validez
normativa de las instituciones sociales. Hablar hoy de dicho proyecto y de sus eventuales
aportes, parecería abordar un tema rebasado, carente de interés y actualidad. ¿En qué sentido
dicho proyecto nos concierne y convoca aún a la reflexión? ¿En qué medida su propuesta de
análisis resulta aún relevante para comprender problemas fundamentales del presente?
Revisar la perspectiva de un autor clásico, puede parecer una tarea escolástica. Útil en la
revisión y difusión de sus ideas, pero limitada a la repetición de verdades ya
descubiertas. En fin, una empresa poco comprometida con los retos que nos plantea el
presente y con la producción de nuevos conocimientos. Sin embargo, esta suerte de
opiniones difícilmente puede ajustarse al caso de Durkheim. En su carácter de “clásico”
del pensamiento sociológico y “fundador” de un tipo especifico de Sociología, sus
puntos de vista han sido por décadas objeto de numerosos estudios e interpretaciones,
sin que hasta el momento pueda considerarse como agotada la investigación al respecto.
¿A qué se debe este persistente interés por el pensamiento de Durkheim? En primer lugar, a la
vigencia que mantiene su perspectiva. Esta vigencia no significa que a más de cien años de su
formulación, los puntos de vista de este autor sobre temas tales como la integración social, la
religión o el suicidio – por citar solo algunos tópicos paradigmáticos de su obra – se ajusten en
forma lineal a nuestra realidad actual. El señalamiento de vigencia se refiere a que su
pensamiento ha jugado un papel estratégico en la constitución de nuestros principales puntos de
vista sobre dichos temas, constituyendo una importante referencia, ya sea para afirmar o criticar
su pertinencia y valor. En este sentido, si bien la realidad que estudió se ha modificado
sustancialmente y la reflexión teórica ha seguido vías distintas a las que propuso, el núcleo de su
argumentación sigue siendo un eje orientador para nuestra actual comprensión de estos
problemas. Esta circunstancia dota de actualidad a su perspectiva, convirtiéndola en un
pensamiento vivo, que, por sus implicaciones, merece ser objeto de una persistente lectura.
Ahora bien, como ha señalado Ramos (1999a:VII), este carácter “clásico” del pensamiento de
Durkheim no se halla exento de una reveladora paradoja: “... pues si bien es cierto que lo que
pensó nos sigue ayudando a pensar la realidad en la que estamos, no lo es menos que su
pensamiento nos resulta extraño, …muestra de una época que difiere mucho de la nuestra… En
esta ambivalencia vivimos sus legatarios y es ésta la que nos impulsa a seguir rebuscando en
una obra de la que no podemos prescindir, pero con la que tampoco podemos identificarnos,
haciendo así condicionales nuestra entrega y reconocimiento.” Precisamente por la necesidad de
ajustar cuentas con una obra en la que reconocemos parte de nuestra herencia intelectual, pero
frente a la cual nos parece necesario establecer distancia, el estudio directo de sus tesis
fundacionales, dentro de las condiciones que las hicieron posibles, se vuelve impostergable.

2. Autoridad y autonomía en la perspectiva sociopedagógica de Durkheim.

¿En qué relación se encuentran los conceptos de autoridad moral y autonomía dentro de
la perspectiva durkheimiana? ¿Qué papel juegan dentro de su esquema explicativo sobre
la sociedad? ¿En qué medida su análisis resulta aún relevante para la comprensión de
problemas cruciales del presente? Estas son las preguntas que dan origen y sentido a
este trabajo, el cual proponemos como un recorrido por la obra de Durkheim. En el
desarrollo de este ejercicio nos proponemos dar cuenta de la función explicativa de
dichos conceptos y de su papel dentro de su proyecto de Sociología. Autoridad y
autonomía constituyen los ejes puntales del proyecto sociológico definido en la etapa
madura de su obra. En este sentido, la validez normativa de las instituciones y el papel
del individualismo como ideario moderno, se encuentran en el corazón mismo de este
proyecto sociológico.
La relación entre los conceptos de autoridad moral y autonomía en el pensamiento de
Durkheim ha sido concebida como problemática, en virtud de que las interpretaciones
dominantes sitúan a este autor como portavoz de una sociología estructural, desde la
cual la sociedad es concebida como un poder moral constrictivo, en el que la creatividad
de los actores se ve escasamente desarrollada. Sobre esta base, la autoridad moral de la
sociedad es asumida como un principio rígido de determinación donde la participación
del individuo se regula, al modo de un actuar pautado. En este sentido, por ejemplo, en
Las reglas del método sociológico los hechos sociales, parecen operar como “moldes”
sobre los que, literalmente, el individuo simplemente “vierte” su acción (Durkheim,
1893:84). El papel de la autonomía parece aquí más bien nulo.
En contraparte nuestro análisis refiere a dos ámbitos cruciales de su obra: i) El
individualismo moral (universo temático en el que cobra sentido la noción de
autonomía); y ii) Las funciones simbólicas de la religión y lo sagrado. Siguiendo esta
doble vía replantearemos la relación tradicionalmente establecida entre nuestros
conceptos de trabajo, poniendo especial énfasis en las implicaciones pedagógicas de
esta problemática.
Ahora bien, ¿de donde deriva este interés específico por el ámbito educativo?
Señalemos dos razones. La primera, de naturaleza estratégica: el ámbito de la educación
ofrece, dentro de la obra de Durkheim, un ángulo especialmente favorable en el
tratamiento de las nociones de autoridad y autonomía, así como su articulación dentro
de la formación moral. La segunda razón se vincula con el especial peso que reservó a
la educación moral en el conjunto de su obra. Estas reflexiones no representan un
capítulo aislado dentro de su perspectiva sobre la sociedad; por el contrario, constituyen
una especificación de su teoría social. Desde ellas es posible articular su perspectiva
sociopolítica general y sus propuestas de reforma pedagógica frente a los problemas de
su tiempo.
A estas razones debe sumarse la vigencia y valor práctico de sus ideas frente a nuestra
problemática educativa. Casi un siglo nos separa de la obra de Durkheim. No obstante,
su perspectiva ha influido en las formas dominantes de entender las prácticas educativas
actuales, particularmente aquellas circunscritas al ámbito escolar y que se fundamentan
en el postulado de la enseñanza racional y laica. 1 En este marco, planteamientos como
“la educación es acción ejercida por las generaciones adultas sobre las jóvenes"; o "la
autoridad es la principal cualidad del educador"; constituyen aforismos integrados a un
saber común, que orienta en forma difusa y pocas veces explícita la práctica escolar
(Durkheim, 1895:61; 1922:53,70).
Cuando identifican como su encargo social "cumplir con la función civilizadora de la
educación", los maestros se asumen como mediadores entre los impulsos del infante y

1
Durkheim como fundador de la Sociología de la Educación, constituye a la vez el soporte del proyecto
escolar francés, base de nuestros actuales sistemas escolares, tanto en la formación de maestros, como en
la definición de contenidos y programas. Cfr. Puiggrós, (1981:288; 1984:39-4).
las normas de la sociedad. Al hacer esto son, como señala Remedi (1987:40),
eminentemente “durkheimianos” en la concepción de su quehacer. 2
¿Qué alcances e implicaciones tiene esta autodescripción del rol profesional sobre la
práctica concreta del docente? Conocer los orígenes de nuestras imágenes y mitos no es
garantía de solución a nuestros problemas. No obstante, identificar las interpretaciones
teóricas en que se respaldan, puede al menos colocarnos en una posición distinta para
enfrentarlos.
Por otra parte, si tomamos en cuenta que el conocimiento sobre la obra de Durkheim es
aún escaso y asistemático, urge una revisión directa de su pensamiento (Lukes, 1973:2).
No fue sino hasta los años 70, que se editaron la mayoría de sus textos inéditos y se
produjeron las primeras interpretaciones sobre su obra, anteriormente centradas en la
revisión de sus libros principales y trabajos publicados en vida (Girola, 1997:70-71). 3
Esta situación adquiere una peculiaridad adicional en el ámbito educativo: Durkheim
nunca publicó en vida un libro sobre educación. Si bien concibió sus análisis sobre el
tema como parte de su sistema general (Fauconnet, 1922:11), su reflexión jamás fue
sistematizada con fines de una presentación integral. Debido a ello, su pensamiento se
encuentra distribuido en textos de naturaleza y alcance diversos (artículos, reseñas,
manuscritos, planes de clase), cuya compilación y traducción al español abarca apenas
las tres últimas décadas. Esto influyó sobre las condiciones en que su perspectiva fue
conocida y ponderada en los espacios destinados a la formación de profesionales en
educación, centrándose prácticamente en el manejo de una sola fuente: la compilación
Educación y Sociología (Durkheim, 1922).
La reiterada referencia a las tesis sustentadas en Educación y Sociología –sea para
afirmar su valor o discutir sus límites e implicaciones – expresa en cierta medida la
"centralidad" de este texto en la interpretación del pensamiento durkheimiano. Las
implicaciones de este hecho deben ser consideradas, no con el fin de enjuiciar el uso o
abuso de este texto, o pretender una "lectura revolucionaria" de Durkheim, pero sí en
aras de alcanzar un conocimiento comprensivo y sistemático de su obra, a partir de la
consideración de materiales que ofrecen nuevas y sugerentes líneas de lectura.

3. El marco de la educación moral.

El análisis de las funciones pedagógicas de la autoridad y la autonomía tienen como


telón de fondo su reflexión sobre la educación moral. Esta situación no es, en modo
alguno, casual, ocupa un lugar preponderante dentro su obra. No se trata de un tema
más, sino del eje articulador de su reflexión y sus preocupaciones como sociólogo y
formador de educadores (Lerena, 1983:400; Lukes, 1973:317). Como veremos a lo
largo de este trabajo, incluso en sus obras clásicas, desde La División del Trabajo Social
(1893) – donde su análisis se centra en el desarrollo convergente entre una mayor
personalización y un mayor grado de integración del individuo a la sociedad – hasta Las
formas elementales de la vida religiosa (1912), donde profundiza en la reflexión sobre

2
En este sentido, como ha señalado Gouldner (1979:14, n. 3), opera cumplidamente el teorema de
Thomas y Znaniecki: todo aquello definido socialmente como real, puede ser real en sus consecuencias.
3
La División del Trabajo Social (1893), Las reglas del método sociológico (1895), El Suicido (1897), Las
formas elementales de la vida religiosa (1912). Para una revisión completa de los textos de Durkheim,
véanse los compendios bibliográficos de Lukes, 1973:552-577 y Karady, 1975-III:478-539.
el origen sacro de la autoridad moral, elemento fundante de la vida social y contraparte
en sus análisis sobre el individualismo moral y la autonomía. 4
El análisis de la relación autoridad-autonomía es todavía más relevante de cara a las
preguntas que las sociedades modernas se plantean con respecto a la educación moral y
cívica. Hoy por hoy, la autonomía (entendida como expresión de elección racional y
libre pensamiento) es presentada como un valor irrenunciable para toda cultura
democrática, siendo concebida como un fin educativo de primer orden. No obstante, al
igual que en la época de Durkheim, muchas interrogantes giran aún en torno a este
objetivo: ¿Es posible una enseñanza puramente racional de la moral? ¿De qué medios
dispone la escuela para promover la formación de sujetos autónomos? ¿En qué medida
esta formación debe atender al principio del respeto por la autoridad y el culto de la
legalidad?
La obra de Durkheim se ubica entre la segunda mitad del siglo XIX y los inicios del
XX. Más allá de su reformismo social o de los sesgos que en el plano pedagógico lo
acercan a posturas tradicionalistas, nuestro autor comparte los ideales derivados de la
modernidad y por tanto, de modo inevitable, también su fractura a la luz de la historia
reciente. La crisis de la modernidad anuncia la muerte del sujeto como principio
fundante del conocimiento y el descrédito en torno a la existencia de un nexo necesario
entre conocimiento racional y bien común. Los dilemas de la razón práctica se reflejan
en la imposibilidad constitutiva de regular racionalmente nuestro mundo. El desarrollo
del cientificismo, como racionalidad instrumental, nos arroja hacia la indiferencia ética
en torno a los fines, en favor de un uso eficaz de los medios. El destino de la educación
moral no es ajeno a estas problemáticas. ¿Son sostenibles todavía los ideales de la
modernidad en torno a la educación? Esta reflexión es un motivo más para releer a
Durkheim.

4. Autoridad y autonomía: encuentros y desencuentros de una relación.

La formación de un sujeto autónomo ha sido un valor permanentemente reivindicado en


los discursos educativos modernos. Sobre todo a partir de la Ilustración, el concepto de
autonomía remite al derecho de todo sujeto a autorregular su vida y definir sus creencias
y valores, libre de todo prejuicio o imposición fincados en la tradición o la autoridad,
sea ésta de carácter político, religioso, etc. En este sentido, la modernidad postuló que,
en tanto autónomo, el sujeto no debía reconocer más autoridad que la de la razón. La
escuela, proyecto de formación dominante hasta nuestros días, parte aún de este ideal
ilustrado: además de gratuita y obligatoria, la educación por ella ofrecida se propone
como racional y laica.
Tanto en la esfera del conocimiento, como en el plano moral, la escuela propone la
formación de un sujeto racional. En consecuencia, la afiliación a un saber, así como la
interiorización de valores debe darse como producto de un aprendizaje alcanzado
racionalmente y en modo alguno por imposición. Así, la Ilustración opuso autoridad y
autonomía como conceptos referidos a proyectos de formación distintos, reteniendo el
primero sólo en el sentido de autoridad racional (Gadamer, 1960:339). 5

4
Para un análisis de conjunto sobre la preocupación de Durkheim por determinar el origen de la autoridad
moral, véase Habermas, 1981-II:69-91.
5
De acuerdo con Kant (1784:25), todo el movimiento de la Ilustración se condensa en la consigna "ten el
valor de servirte de tu propia razón". Se trata, pues, de abandonar la culpable condición del que requiere
tutela y dirección, de superar la "minoría de edad", a fin de avanzar hacia la autonomía, abandonando una
ética de la creencia ciega en la autoridad de la institución, del texto, del maestro, etc.
No obstante, este ideal presenta problemas al tratar de plasmarse en propuestas
pedagógicas concretas. Partiendo del presupuesto ilustrado, los diferentes discursos
educativos (Escuela Nueva, Autogestión, tendencias no directivas) han mantenido una
tensión continua y no siempre felízmente resuelta entre los términos autoridad y
autonomía. Tensión que, lejos de restringirse a una mera contraposición de
interpretaciones, remite a un conflicto real que se juega en el seno mismo de los
procesos educativos.
Conforme a su raíz etimológica, la infancia (del latín in fans) remite a la edad de aquél
que ha de llegar a ser hombre pero no puede aún hablar (Durkheim, 1911:17). La falta
de acceso a la palabra, limita así la posibilidad de autoconducción y libre expresión
(remite pues, a un individuo que requiere la custodia de un adulto). En congruencia con
ello, el término educación (educere) implica conducción, guía, al menos hasta el
momento en que pueda conducirse por sí mismo. La educación se enfrenta así a una
paradoja: ofrecer conducción y guía, a aquél que debe formarse para la autonomía.
Conducción que supone, por parte del que es guiado, el reconocimiento de la autoridad
del educador, en función del saber que detenta. La educación aparece así como acto de
conducción que se realiza, sin embargo, paradójicamente, desde el imaginario de la
autonomía, situación que ha sido analizada de forma destacada por Remedi (1987:42) al
caracterizar la autodescripción del maestro frente a su tarea formadora:

"Las imágenes en las cuales se sostiene la identidad del maestro en relación con los alumnos
son la libertad, la flexibilidad y la autonomía. Éste desea para sus alumnos lo que quiere
para sí. La otra cara de la medalla, aquella que se ejerce pero no se puede reconocer... es la
autoridad que verdaderamente es y ejerce; su posición como superyo, como límite a los
impulsos, como aquel que realiza la función vigilante y prescriptiva de la educación; en una
palabra: el censor...
"Los maestros, en relación a sus alumnos, construyen su identidad negando su papel como
censores y anteponiendo su imagen como libertarios. Extraña profesión ésta que, para
ejercerla, debe negar lo que hace e inventar una leyenda acerca de lo que quiere ser. Pero la
leyenda no es pura falsedad; es parte del motor del maestro, lo que hace también que sea lo
que es." Cursivas nuestras.

La tensión contínua entre autoridad y autonomía obliga a situar la mirada en otro nivel
distinto de reflexión: el de los determinantes de esta relación. Las preguntas deben
establecer los elementos que condicionan los distintos tipos de autoridad, así como
eventualmente clarificar o descartar si una educación sin autoridad es posible y en qué
sentido. Dicha actitud no significa abandonar el ideal ilustrado. Por el contrario,
reconociendo el valor de desarrollar propuestas que impulsen la autonomía y el libre
pensamiento, se impone la comprensión de estos procesos, con las distintas formas de
autoridad.
La oposición entre autoridad y autonomía asume nuevos significados, en la crítica a la
Ilustración. Desde ahí se abre una perspectiva de interpretación interesada en las
determinantes presentes en los procesos de elección y control racional que preconizó el
ideal ilustrado. Con el Romanticismo del siglo XIX, se recupera el valor de la
comunidad como instancia social creadora de significados y valores y el presupuesto de
que un hecho social sólo puede ser comprendido en su sentido, accediendo al contexto o
tradición cultural a que pertenece. (Berlin, 1979:59-84; Gouldner, 1973:311).
Particularmente, esta noción de tradición cultural hace posible una reconsideración del
tema de la autoridad, como elemento constituyente de lo educativo:
“Hay una forma de autoridad que el romanticismo defendió con un énfasis particular: la
tradición. Lo consagrado por la tradición… posee una autoridad que se ha hecho anónima
y nuestro ser histórico y finito está determinado por el hecho de que la autoridad de lo
transmitido, y no sólo lo que se acepta razonadamente, tiene poder sobre nuestra acción y
nuestro comportamiento. Toda educación reposa sobre esta base y aunque en el caso de
la educación la “tutela” pierde su función con la llegada de la madurez, momento en que
las propias perspectivas y decisiones asumen finalmente la posición que detentaba la
autoridad del educador, este acceso a la madurez biográfica no implica en modo alguno
que uno se vuelva señor de sí mismo en el sentido de haberse liberado de toda tradición y
todo dominio del pasado…Precisamente es esto lo que llamamos tradición: el
fundamento de (la) validez (de las costumbres). Y nuestra deuda con el romanticismo es
justamente esta corrección de la Ilustración, en el sentido de reconocer que, al margen de
los fundamentos de la razón, la tradición conserva algún derecho y determina
ampliamente nuestras instituciones y nuestro comportamiento.” Gadamer, 1960:348-349.

¿Existe efectivamente un dilema constitutivo, inherente a la relación entre autoridad y


autonomía? ¿Se trata de una relación inversamente proporcional entre estos términos, o
más bien de un problema referido a la negociación del poder? ¿Son adecuados los
términos de su planteamiento o se trata de un falso problema? Ninguna sociedad ha
producido un discurso sobre la autonomía de tal magnitud como la nuestra. Con todo,
en esta misma sociedad asistimos también a la reproducción compleja de nuevas formas
de determinación y control. 6

5. El punto de partida: la referencia a Durkheim.

De estas reflexiones surge nuestro deseo de acercarnos a esta obra. Singular, afortunado y, en
cierta medida, fortuito. La idea inicial de este trabajo surgió de la acción combinada de dos
circunstancias.
La primera, un seminario sobre el discurso moderno de la escuela, en el que tras diversos
debates, se hizo patente la relevancia de la problemática relación entre autoridad y autonomía en
ámbito educativo, así como la génesis de su contemporánea oposición, tras los discursos
romántico y moderno. La segunda, el hallazgo de una afirmación poco convencional y por ello
mismo atrayente, la autoridad aparece como un recurso formativo necesario para la formación
de la autonomía:

"La idea misma de autoridad moral - la base de toda disciplina sólida - ha sido criticada
severamente. Uno de nuestros mejores educadores…declaraba hace algunos años que la
noción de autoridad, de obligación, de regla que se respeta porque ordena, es arcaica y
contradice los principios mismos de la democracia. Y en efecto, como la democracia tiene
principalmente por objeto despertar y desarrollar el sentido de la autonomía personal, y
como autoridad y autonomía pasan -¡qué error! - por cosas que se excluyen, parece natural
que la democracia implique y determine un debilitamiento del sentimiento de autoridad.
Con esto se produce un relajamiento de la disciplina tanto en la escuela como en la
sociedad." Durkheim, 1916:105. Cursivas nuestras.

6
En el ámbito educativo, la tensión entre educere y autonomía se mantiene como lucha por la definición
del peso pertinente de la autoridad y la tradición; como indicación de la dialéctica entre presupuestos y
construcción de saber. La educación se realiza siempre como un acto que supone conducción y referencia
a tradiciones (sea para afirmarlas o para luchar contra ellas), pero que al mismo tiempo exige, al menos
desde su conceptualización moderna, ser alimentada recurrentemente con el imaginario social de la
autonomía.
A tantos años de su formulación, este comentario carecería de importancia, de no ser porque aún
hoy en muchos contextos parece sorprendente, al hilo del debate que acabamos de señalar más
arriba. La posición durkheimiana parecería sostener, no sólo la inexistencia de una relación de
exclusión entre los términos de autoridad y autonomía. El énfasis puesto en el pasaje final del
comentario deja entrever la idea de una relación positiva e, incluso, complementaria entre
ambas dimensiones. La posición durkheimiana sostenida aquí y definida para fines del presente
estudio como tesis de complementariedad, resulta novedosa frente a una marcada tendencia a
cuestionar la función de la autoridad en el proceso educativo. Su formulación no deja de
provocar extrañeza, frente a las interpretaciones dominantes sobre el pensamiento
durkheimiano, en el plano de la Teoría Social como de la reflexión pedagógica.
Como han destacado diversos intérpretes, la posición de Durkheim respecto a la
educación moral parece ofrecer a la distancia una doble imagen. Por un lado, la de un
imponente edificio, proyectado desde una perspectiva de amplias miras y construido
sobre el armazón de fuertes tesis teóricas. Por el otro, la de un discurso sometido a
permanente tensión por las tendencias contrapuestas que lo impulsan. Así, como señala
Lukes (1973:129), en la perspectiva de nuestro autor parecerían convivir
contradicciones capitales de forma reiterada:

"... entre un enfoque autoritario de la educación y un enfoque centrado en el niño; entre la


educación como coerción social... y la educación como desarrollo de la 'autonomía personal'
y la autodeterminación; entre (el imperativo de la) socialización (y un creciente
reconocimiento de la) individuación."

¿Existe efectivamente oposición entre autoridad y autonomía en el discurso de Durkheim? Sus


tesis sobre la autonomía - inscritas en su concepción de individualismo moral 7 - remiten a una
moralidad laica, donde la libertad de pensamiento es la primera de las libertades y el
aprendizaje de dicha libertad el fin de toda educación moral (Durkheim, 1898:269, 277). Por
otro lado, su concepción de autoridad8, asumida como elemento constitutivo de la educación,
alude al reconocimiento de un poder que obliga a respetar la norma, basado en la moral que la
sociedad ejerce, situación en la que no pocos han visto un imperialismo sociológico del grupo
sobre el individuo (Lukes, 1973:304-306, 490-492; Filloux, 1995:613). ¿Cómo conciliar ambas
perspectivas? ¿Pueden coexistir sin excluirse autoridad y autonomía? Atendiendo a la cita antes
considerada, Durkheim parecería abogar por la existencia de una relación de no exclusión y,
más aún, de complementariedad entre los términos en cuestión. Empero, surgen de manera
inevitable toda una serie de preguntas: ¿Cómo se sostiene esta afirmación en el conjunto de la
obra durkheimiana? ¿Se ajusta esta tesis de complementariedad a su posición integral sobre el
tema? ¿Cómo se concilia con su sistema teórico? La elucidación de estas preguntas constituye el
cometido principal de la presente investigación. Con este fin nos proponemos como objetivos:
a) Insertar esta afirmación dentro del sistema teórico de Durkheim. b) Dotar de sentido a los
conceptos autoridad y autonomía en el marco de sus obras básicas y, finalmente, c) Confrontar
esta perspectiva con las líneas reconocidas de interpretación sobre el tema.
El ejercicio analítico propuesto demandará situar esta tesis de complementariedad en el
marco de la obra de Durkheim; analizarla dentro de su sistema, determinando su

7
Durkheim caracterizó como individualismo moral al conjunto de creencias, prácticas y valores típicos de
las sociedades modernas, que fundados en una moral laica y racional, tienen como fin reivindicar el
respeto por la dignidad personal y la libre determinación de los sujetos (Lukes, 1973:340; Girola,
1997:74).
8
“Por autoridad debe entenderse el ascendiente que ejerce toda potencia moral que reconocemos como
superior a nosotros. A raíz de este ascendiente actuamos en el sentido que nos es prescrito, no porque el
acto de este modo solicitado nos atraiga, no porque estemos inclinado hacia él como consecuencia de
nuestras disposiciones interiores…, sino porque hay en la autoridad que nos lo dicta un no se qué que nos
lo impone. En esto consiste la obediencia consentida.” Durkheim, 1925:37.
compatibilidad o inconsistencia con respecto al conjunto de sus textos. Conviene
señalar ahora el marco de interpretaciones en que se sitúa nuestro análisis.
6. Interpretaciones en torno a la perspectiva de Durkheim.

Las posibilidades en la revisión de un pensamiento clásico son ilimitadas. Nuestro


señalamiento sobre el papel estratégico de los conceptos autoridad y autonomía, se
apoya en una incisiva afirmación de Giddens (1989:35), según la cual el proyecto
teórico durkheimiano en su conjunto se cifra en la realización de tres tareas íntimamente
relacionadas: a) conformar a la Sociología como ciencia positiva; b) dar cuenta de la
emergencia del individualismo como ideario colectivo moderno; c) dilucidar las fuentes
de la autoridad moral de la sociedad. Desarrollaremos estos planteamientos histórica y
analíticamente, mostrando el modo en que se produce la articulación de estas tres tareas
en la conformación del sistema durkheimiano. Nuestra aproximación se sitúa en los
campos de la Teoría Social y la Educación moral. Comencemos por el último ámbito.

1) En un plano general, hemos revisado el conflicto entre autoridad moral y autonomía


en el ámbito pedagógico, merced al debate derivado de las concepciones de la
Ilustración y el Romanticismo 9. Identificamos ahí dos grandes tradiciones que están en
la base de los debates modernos sobre la función educativa.
El debate sobre las tesis durkheimianas tienen como referencia básica un momento
especialmente significativo: el marcado por la crítica de Jean Piaget a las concepciones
de Durkheim sobre la educación moral. Concretamente a su definición de autonomía.
Los trabajos de Piaget, “Los procedimientos de la educación moral” (1930), El criterio
moral en el niño (1932) y La autonomía en la escuela (1945), definen una crítica frontal
a la concepción durkheimiana de educación moral. Crítica que marcará el campo
pedagógico y tendrá desarrollo hasta nuestros días 10. Estos textos califican los
argumentos de Durkheim como uno de los esfuerzos más vigorosos por justificar los
principios de la educación tradicional y los métodos autoritarios (Piaget, 1932:286, 296-
299). 11 Piaget plantea que tales principios son contrarios a los resultados de las
investigaciones sobre la psicología infantil y las experiencias de la escuela nueva, marco
en el que sitúa su crítica (Piaget, 1932:302-303).
Conforme a este análisis, Durkheim habría diferenciado dos tipos de moralidad que aún
reconociendo un origen social, expresan condiciones históricas distintas: 1) la basada en
la presión, propia de las sociedades conformistas; 2) la derivada de las sociedades
diferenciadas, centradas en la cooperación y la interiorización racional de las normas.
Al poner el acento en lo común, Durkheim habría asumido que, pese a sus diferencias,
tanto la moral centrada en la presión, como la de tipo cooperativo, se imponen al sujeto.
Este hecho le habría llevado, por un lado, a concluir que en la constitución de toda la
vida moral es necesario un procedimiento de autoridad. Por otro, a considerar tan sólo
diferencias de grado y no de calidad entre las morales de la cooperación y el
conformismo obligatorio (Piaget, 1932:284, 287).

9
Un tratamiento paralelo de esta oposición, analizada en sus fuentes filosóficas e implicaciones políticas,
es realizado por Horkheimer, 1936. Véase, en sentido similar, Bauman, 1999:141-148; Zabludosky,
2002:15-34.
10
El debate Durkheim-Piaget es reseñado y discutido en sus diversas vertientes por autores como Cortese
y Mèstrovich, 1990:76-82; Dubar, 1991:23-28; Joas, 1993:239; Kitchener, 1991, Pérez-Delgado,
1995:159-171; Rubio, 1996:18-20; Taberner y Bolívar, 2002:37-41.
11
Tratamiento que puede hallarse aún en trabajos como los de Not, 1979:41-47 o Castro y Guzmán, 1985.
La crítica central de Piaget (1932:287) radica precisamente en este punto: Durkheim
identifica de manera ilegítima estos dos tipos de moralidad, concibiéndolas como
expresiones más o menos desarrolladas de lo moral, hecho que le llevaría a postular,
como base de ambas el principio de autoridad. De ahí que Piaget reproche a Durkheim
una tendencia a “reducir obligación y cooperación a una sola cosa y, sobre todo...
confundir en una explicación única sus análisis de los diferentes aspectos de la
moralidad” (Piaget, 1932:287).
Por el contrario, para Piaget la constitución de la moral racional y autónoma no puede
crearse a partir del principio de autoridad. El que tanto la moral conformista como la
cooperativa reconozcan un origen social, no significa que ambas deban fundarse
necesariamente en el mismo principio. En este sentido, cooperación y presión social no
son sólo dos grados diferentes de la evolución moral, sino dos vías contrapuestas de
socialización, con resultados opuestos para el sujeto (Piaget, 1932:284, 304-305). 12
Encerrado en un mecanismo generacional, Durkheim habría tendido a priorizar el
aspecto transmisivo de la educación. Debido a esto, perdió de vista la existencia de
procesos de formación entre iguales y la construcción colectiva de normas basadas en la
reciprocidad. Según Piaget (1932:299,303-304), la principal contradicción se encuentra
en la pretensión de formar la autonomía sobre la base de una autoridad jerárquica. Así
pues, la idea de “autonomía” obtenida a partir de la aceptación del principio de
autoridad, resulta para Piaget abiertamente contradictoria. La tesis de autonomía
durkheimiana, como “aceptación racional” de las leyes sociales que gobiernan la
conducta humana, resulta una deliberada sumisión a lo dado, si no se concede un
margen al sujeto para discutir la pertinencia de las reglas. Cuando se pierde de vista que
en última instancia son los sujetos quienes construyen las reglas, la “aceptación
racional” de las determinaciones, preconizada por Durkheim, se convierte en una coraza
que cancela toda posibilidad para el desarrollo y transformación de las normas.
Como ha señalado Taberner (1994:550), si bien la perspectiva de Piaget inspiró
numerosas experiencias educativas, la investigación de la Psicología Genética se
restringió durante mucho tiempo a corroborar empíricamente los supuestos del esquema
piagetano, hasta experimentar sólo recientemente un nuevo repunte, con los trabajos de
Kohlberg (1968, 1969, 1977, 1981). Por otro lado, a partir de la crítica de Piaget se
produjo una significativa inflexión en el ámbito de los estudios sobre educación moral.
Puede decirse, sin caer en exageraciones, que como consecuencia de esta crítica,
durante las siguientes décadas se produjo un notorio abandono de los enfoques
sociológicos dentro del campo, en favor de una tendencia claramente arraigada en la
Psicología Genética.
Durante las décadas de los 70 y 80’s se evidencia aún este dominio, expresado sobre
todo a través de la exitosa difusión del esquema explicativo de Kohlberg; perspectiva
del desarrollo moral, sustentada en una concepción de sujeto racional de corte kantiano
y una fuerte dosis de liberalismo, derivada sobre todo de la perspectiva de Rawls (1971,
1980). Al inicio de los 90 comienza sin embargo a desarrollarse la crítica a esta
perspectiva (Cfr. Rubio, 1996:41-63; Pérez-Delgado y Mestre, 1999). El sentido básico
de estas críticas apunta hacia su formalismo y universalismo, así como las implicaciones
subyacentes a su noción de sujeto racional-liberal, desarraigada de contextos

12
En este sentido, Taberner y Bolívar (2002:39) señalan: “De este modo, quedan delimitados dos grandes
programas que, con sucesivas reformulaciones, van a dominar el campo del desarrollo sociomoral: la
moral como socialización heterónoma (Durkheim, psicoanálisis, conductismo y aprendizaje social) y
como construcción y desarrollo de un juicio autónomo (Piaget, Kohlberg), no sin intentos mediadores.”
comunitarios. En este sentido, las críticas de Durkheim a Kant – quien, como se
señalaba, sirve de soporte a la noción kohlbergiana – vuelven a adquirir vigencia, a
través de intérpretes como Wallwork (1985), Cladis (1992, 1998), Challenger
(1994:199-213) o Turner (1998), quienes, desde diferentes ángulos, plantean la
importancia de retomar una dimensión comunitaria y contextuada de los agentes (frente
a la visión individual-liberalista-ilustrada presente en la perspectiva Piaget-Kohlberg),
reorientando la discusión de la educación moral ante los retos de una formación
ciudadana 13. De este modo en los últimos años puede evidenciarse una progresiva
recuperación del pensamiento durkheimiano 14.
2) El asentamiento del status de Durkheim como “clásico” del pensamiento
sociológico 15, procede sobre todo de la interpretación de Talcott Parsons en su obra La
estructura de la acción social (1937). Esta obra marca un hito en el desarrollo del
pensamiento sociológico, argumentando que en la fase de “transición” hacia su obra
madura, Durkheim llegó a una teoría más o menos elaborada del control social
(Parsons, 1937:469). Ésta teoría encontró un desarrollo comprensivo y sistemático en
textos como La educación moral y “La determinación del hecho moral”. El elemento
que a juicio de Parsons (1937:470-485) permitió a Durkheim arribar a este nuevo
esquema explicativo, se encuentra en el desarrollo analítico del concepto de coerción,
noción que más adelante encontraría su expresión más acabada en el concepto de
obligación moral, en el que hay ya una importante carga de participación por parte del
sujeto. La regla moral objetiva adquiere su expresión subjetiva en la adhesión
voluntaria de las normas (Parsons, 1937:477-478).
¿Cómo es posible conciliar conceptos tan contradictorios como coerción y adhesión
voluntaria a las normas (autoridad moral/autonomía) dentro del sistema durkheimiano?
De acuerdo con la apreciación de Parsons, Durkheim habría establecido que esto es
posible en la medida en que Bien y Deber tienden a identificarse. La formación moral
del sujeto haría posible que éste asumiera como propios y queridos los ideales morales
de la sociedad (Parsons, 1937:482) 16. Conforme a la interpretación parsoniana de
Durkheim, la interiorización de las normas contribuye a reducir la dicotomía entre Bien
y Deber. Parsons reconoce colocarse en el polo opuesto de la crítica de Piaget, razón por
la que se ve obligado a establecer una serie de precisiones con respecto a la posición de
éste:
a) Parsons reconoce los méritos del análisis de Piaget sobre la perspectiva
durkheimiana. No obstante, le critica por situar en una relación mutuamente excluyente

13
Para una revisión de la perspectiva durkheimiana, en el marco de la construcción de ciudadanía y el
debate Liberalismo-Comunitarismo, cfr. Tenti, 1988; Geneyro, 1991; Cladis, 1992, 1998; Challenger,
1994; Miller, 1993; Wesseling, 1998; Jong y Braster, 1998; Sadovnik y Semel, 1998.
14
Según Bolívar y Taberner (2002:40-41), Kohlberg y su escuela reconocieron parte de estas críticas e
iniciaron un interesante acercamiento a la perspectiva durkheimiana. Cfr. Kohlberg, 1989:67. Para una
revisión de las fuentes de Kohlberg, así como las críticas contemporáneas a su perspectiva, cfr. Habermas,
1983:46-55,135-199; Taberner, 1994:551-552; Bolívar y Taberner, 2002:37-41.
15
Denominación que es analizada en sus implicaciones teóricas por Alexander (1987:22-51).
16
Parsons (1937:529) incorpora el tema de la religión, como elemento que descubre a Durkheim la
naturaleza simbólica de las relaciones sociales. Éstas expresan en su base la vigencia de la autoridad
moral de la cual la sociedad es fuente. Así, para Durkheim, la base de la eficiencia de un sistema de
reglas reposa principalmente en la autoridad moral. La fuente última del poder que subyace a toda
sanción es la vinculación a las normas (Parsons, 1937:499, 502). En este orden de ideas, el elemento
central de la integración social se juega, no en la fuerza de la sanción – la cual tiene un papel más bien
simbólico -, sino en la formación moral que garantiza la adhesión voluntaria del sujeto a la norma,
expresada en la obligación moral.
los conceptos durkheimianos de coacción (consistente en la asunción de las normas por
presión) y cooperación (referida a la adhesión voluntaria de las reglas).
b) Según Parsons, el contraste realizado por Piaget entre coacción y cooperación parte
de una confusión conceptual. En el esquema durkheimiano, la aceptación de las reglas a
través de la “presión” ejercida por la conciencia común (propia de las sociedades
segmentarias) es tan moral como la realizada mediante la “cooperación”. Estas formas
representan modalidades distintas del acto moral. En ambos casos se hacen presentes,
en diferentes grados, tanto el sentido de obligatoriedad de la norma, como su
deseabilidad (Parsons, 1937:478).
Conforme a estas consideraciones, Durkheim habría subrayado el carácter persistente de
la obligación moral como forma típica de coerción, manteniéndose la diferencia de
grado y no de cualidad entre los distintos tipos de moral, hecho que Piaget se había
esforzado en refutar con su argumentación (Parsons, 1968:478).
c) Según Parsons, Durkheim no excluyó de su perspectiva el tipo de disciplina moral
implicada en la “cooperación” de Piaget. No obstante, señala Parsons, Durkheim tendió
efectivamente a subrayar que toda disciplina implica coacción: incluso en la moral
cooperativa, se requeriría un proceso inicial de inculcamiento de normas. Esto, en tanto
toda vida social exige la continuidad de un consenso moral en el paso de una generación
a otra. Tal situación no significa necesariamente que se excluya la reciprocidad. Desde
esta lógica, afirma Parsons (1937:479), hablar de moralidad sin coacción equivale a
plantear la cuestión en términos irresolubles. En su apreciación final, Parsons establece:

“Piaget ha señalado una importante distinción entre dos tipos de disciplinas auténticamente
morales, a la que Durkheim desgraciadamente nunca llegó, al menos tan claramente. Pero
esta contribución no sirve de base a una crítica de la postura final de Durkheim, sino más
bien, de complemento a la misma... Cabe sospechar que Piaget no ha utilizado los términos
del mismo modo y que no ha tenido suficiente cuidado de distinguir su uso del de Durkheim
(Parsons, 1937:479). 17

En gran medida, puede decirse que debido a su fuerza teórica y la amplitud de su


análisis, la caracterización parsoniana desarrollada en La estructura de la acción 18
dominó la década de los 40 y parte de los 50 (Alexander, 1987:49-51). Pese a su
riqueza, también influyó en la conformación de una imagen parcial de Durkheim
ubicándolo como un autor centrado en el problema del orden (Parsons, 1937:390, n. 5).
Esta imagen se mantuvo en los trabajos de Benôit-Smullyan (1948), Nisbet (1952,
1965), Coser (1960), Horton, (1968), Zeitlin (1968) y se conserva en trabajos más
recientes, como los de Volker (1975) y Sosa (1988). Sólo retrospectivamente, la
tradición sociológica, merced al debate iniciado a mediados de los 60, tomó conciencia
de cuán incompleta era la lectura de Parsons y cómo su interpretación había destacado
sólo un polo del pensamiento de Durkheim.
La investigación sobre Durkheim tomó así como interlocutor imprescindible a Parsons:
inicialmente asumiendo su perspectiva y posteriormente en reacción a ésta. Como parte
de esta reacción pueden señalarse trabajos orientados a una revaloración de Durkheim,
tanto en relación con sus fuentes y la problemática de su época, como con la existencia

17
A partir de estos pasajes de la interpretación de Parsons, en los años 70 se desarrolla un debate de
interés, desatado por las críticas de Pope (1973, 1975) y Cohen (1975). Críticas a las que el propio
Parsons dio posterior respuesta (Cfr. Parsons, 1975).
18
Para una visión general de la interpretación parsoniana de Durkheim, cfr. Anexo No. 2 de este trabajo.
de una reflexión durkheimiana en torno al cambio social. Dentro de esta línea de
pensamiento se destacan los trabajos pioneros de Gouldner (1958) y Bellah (1959).
Con el desarrollo de perspectivas opuestas al estructural-funcionalismo, se abre un
período de críticas sistemáticas a la interpretación parsoniana de Durkheim. Para
mediados de los 60, el panorama de la teoría social había cambiado radicalmente. El
interés por el funcionalismo disminuyó notablemente en Europa y Estados Unidos,
apareciendo nuevos enfoques: teoría del conflicto, interaccionismo simbólico,
etnometodología, neomarxismo, sociología “radical” (Cfr. Alexander, 1987:52, 58).
Estos enfoques asumieron la discusión con Parsons como una tarea necesaria, buscando
en otras tradiciones las fuentes para su fundamentación. Esta “desparsonificación” de la
sociología y de la interpretación de los clásicos, evidenció, en términos negativos, la
preponderancia que dicho autor había tenido en la teoría social, constituyéndose, en
cierta forma, como un nuevo “clásico” 19.
Dentro de un contexto teórico distinto, Giddens (1971a: 12) realizó una penetrante y
novedosa interpretación de Durkheim, según la cual el interés de Durkheim nunca fue el
problema del orden, entendido como sinónimo de “legitimación” de una sociedad
determinada. En lugar de ello, habría asumido como objeto de estudio la naturaleza
cambiante del orden, integrando el tema a su peculiar concepción de desarrollo social.
La pregunta por las formas específicas de este cambio en las sociedades modernas lo
habrían llevado a reflexionar sobre el papel de las instituciones y el individuo en las
sociedades modernas. Esto explicaría el lugar destacado que nuestro autor destinó a
temas como la religión, la autoridad o el individualismo moral en la última etapa de su
vida.
La reflexión abierta por Giddens contó con un amplio desarrollo. Desde ella se
realizaron nuevas interpretaciones de la obra de Durkheim, partiendo del estudio de
fuentes directas. Como producto de esta revaloración se sitúa el trabajo de Lukes
(1973), hasta ahora el mejor estudio biográfico-crítico sobre Durkheim. Este trabajo,
junto con la labor compilatoria de Karady (1975), abre una nueva dimensión a la
interpretación del pensamiento de Durkheim al publicar trabajos entonces inéditos que
permitirían lecturas nuevas y más comprensivas de este autor 20.
Ante la pregunta, ¿quién lee hoy a Durkheim?, enunciada en un tono pesimista, pueden
ofrecerse hoy respuestas más esperanzadoras. Asistimos en las dos últimas décadas a la
proliferación de trabajos analíticos, individuales y colectivos sobre su perspectiva, así
como estudios, memorias y materiales conmemorativos por el centenario de sus obras 21.
Dentro de las principales iniciativas destacan: el Groupe d´Études Durkheimiennes en
Francia, coordinado por Phillipe Besnard 22; The British Centre of Durkheimian Studies,
en Inglaterra, así como las publicaciones periódicas Cahiers Durkheimiennes en Bélgica

19
La preponderancia de Parsons en la interpretación de Durkheim, se refleja en la orientación dominante
de los artículos publicados durante el período 40-60, destacada por Hamilton (1990:V-VI) en su excelente
trabajo compilatorio Critical Assessments.
20
Las compilaciones de Lukes (1973) y Karady (1975), a las que siguieron las de Bellah (1973),
Baracani (1973) y Pickering (1975, 1979), complementaron la "pionera" bibliografía constituida por
Alpert (1939:264-273). Sobre esta base se desarrolla en los 80 y 90 toda una nueva línea de
interpretaciones. Para una revisión general de este proceso, cfr. Anexo No. 2 de este trabajo.
21
Cfr. Besnard, 1993a; Turner, 1993, 1995; Cardi y Plantier, 1993; Pickering, 1994; Berthelot, 1995;
Borlandi y Murchielli, 1995; Cuin, 1997; Walford y Pickering, 1998.
22
El Grupo contó con un Boletín interno, Études Durkheimiennes. Dentro de su producción, merecen
destacarse especialmente los trabajos de Cherkaoui, 1976, 1978; Lacroix, 1981 y los números especiales
de la Revue Francaise de Sociologie de 1976 (Vol. XVII-2) y 1981 (Vol. XXII-3).
y el Durkheimian Studies en Oxford, así como importantes trabajos compilatorios 23,
entre los cuales destaca Critical Assessments realizado por Hamilton (1990, 1995) 24.

3) En una revisión más especifica sobre los conceptos de autoridad y autonomía,


destacan:
Por el lado de la autoridad, la aportación central de Habermas (1981), según la cual el
centro de la obra durkhemiana consistió en dilucidar la validez normativa de las
instituciones y los valores (Habermas, 1981:70). En este trabajo se conectan los temas
de la integración social y la solidaridad con el problema crucial de la fundamentación
normativa del orden moderno, tomando para ello como eje la teoría desarrollada en Las
formas elementales de la vida religiosa. Con base en la crucial aportación de Habermas
y toda una importante serie de trabajos 25, el tema de la religión y, en particular, de lo
sagrado, es considerado como base de un programa de investigación en torno a los
factores que integran y brindan validez a un orden social moderno que ha abandonado
sus principios de fundamentación del ámbito religioso. En este marco, como indican los
análisis de Ramos (1982, 1992), el proceso de secularización deja de ser considerado
como equivalente al de desacralización. La esfera sagrada conserva un papel
fundamental en la legitimación de todo orden social. La pregunta por la legitimidad del
orden social moderno refiere, en la obra madura de Durkheim, al problema de la
búsqueda de sustitutos racionales para los valores de la religión confesional, en un
mundo organizado alrededor de principios de orden racional y laico.
Inscrita en este interés, la teoría durkheimiana de la autoridad es a su vez ponderada
como un penetrante análisis sobre las representaciones colectivas, su origen emotivo y
sacro, así como la fuerza y eficacia social con que se imponen. En este sentido, Mauss
(1924:294) señala que hacia el final de su vida, Durkheim habría dado los primeros
pasos en la definición de lo social como realidad de orden simbólico. 26
Nuestro segundo concepto de trabajo es la noción de individualismo moral, universo
temático que cobra sentido y especificidad en la categoría durkheimiana de autonomía.
Bajo esta lógica, la autonomía es asumida como una dimensión de dicho
individualismo, en los márgenes de libertad del sujeto dentro de la vida social y su
grado de comprensión racional sobre sus determinaciones. El tratamiento de ambas
nociones ha sido objeto de un interesante debate.
23
Cfr. Pickering, 1979, 1984, 1994; Miller, 1988, 1993, 1996, 1997.
24
En sus ocho tomos, en dos series, Hamilton recoge artículos representativos del período 1896-1987
sobre la obra de Durkheim, escritos originalmente en inglés o traducidos a este idioma.
25
Cfr. Baubérot, 1990; Bellah, 1990; Prades, 1987, 1990, 1993; Filloux, 1990; Jones, 1990; Ferraroti,
1993; Pickering, 1990; Isambert, 1990; Tole, 1993; Ramos, 1982, 1992; Pérez-Agote, 1984.
26
A su vez, la escuela durkheimiana habría construido los cimientos para el desarrollo de una teoría de la
autoridad moral de amplios alcances, si bien su mirada se limitaría al estudio del papel de las
representaciones colectivas, en tanto instrumentos de convalidación de la cohesión social, desestimando
su eventuales repercusiones negativas sobre procesos de alienación masiva, fanatismo y supresión de la
libertad individual. En un sugestivo pasaje, Sidicaro (2000:14) señala: “En una carta dirigida a un colega
danés, de fines de 1936, Mauss sostenía que si bien Durkheim y sus colaboradores eran los fundadores de
la teoría de la autoridad de las representaciones colectivas, ellos no habían pensado que “grandes
sociedades modernas, ya salidas de la Edad Media, pudiesen ser sugestionadas como los australianos lo
son por sus danzas y puestos a bailar como en una ronda de niños … Nosotros nos habíamos contentado
(señalaba Mauss) con probar que era en el espíritu colectivo que el individuo podía encontrar la base y
alimento para su libertad, su independencia, su personalidad y para su crítica. Tres años después, Mauss
volvía a escribir al mismo destinatario y señalaba que los durkheimianos habían asociado erróneamente la
acción del espíritu colectivo a la producción del bien, y que a la vista de los hechos alemanes cabría
reflexionar sobre su asociación con la emergencia del mal… le resultaba una trágica ironía poder constatar
el nacimiento de una verdadera religión dedicada a adorar a la propia comunidad y a Hitler.”
Por un lado, la posición de Durkheim frente al individualismo ha sido objeto de fuertes
críticas e interpretaciones encontradas. Merced a una versión dominante hasta los 70,
fue calificado como un pensador anti-individualista (Giddens, 1995b:131) 27. La
permanente crítica que nuestro autor dirigió a las posiciones liberales y utilitaristas de
su época, sirvió de base a muchas interpretaciones extremas, según las cuales “la
sociedad representaba todo y el individuo nada” (Cfr. Girola, 1997:71). Este tipo de
opiniones encontró respaldo en las objeciones realizadas a su definición de hecho social,
donde fue calificado como portavoz de una sociología estructural que, al otorgar
prioridad al grupo, asumía lo social como una realidad constrictiva, dejando con ello
escaso espacio para la libertad individual 28.
La versión de un Durkheim anti-individualista se apoyó en el análisis de sus principales
obras publicadas en vida. Si bien incluso en estas obras existían importantes elementos
para una reconsideración de dicha imagen, sólo a partir del posterior análisis de textos
en apariencia “menores”, cobró fuerza una nueva tendencia preocupada por articular sus
principales postulados teóricos con el conjunto de sus preocupaciones políticas y
profesionales, referidas a la defensa de un individualismo de corte moral (Girola,
1995a:70-71). En este sentido destaca el trabajo de Giddens, quien establece una crucial
distinción entre la crítica durkheimiana al individualismo metodológico y su análisis del
individualismo, en tanto fenómeno típico de las sociedades modernas (Giddens,
1971a:273-274; 1995b:131) 29.
Dentro de esta segunda línea de análisis se desarrollan trabajos que precisan y someten a
debate la perspectiva introducida por Giddens. Particularmente en la evolución de las
posiciones de Durkheim respecto al papel del individualismo y su eventual arribo a la
noción de individualismo moral. Frente a una temprana concepción del papel integrador
del individualismo, que se expresaría desde La División del Trabajo Social (Giddens,
1971a, 1995b; Messner, 1982, 1984; Fenton, 1984), una concepción alternativa
sostendrá la existencia de un desarrollo gradual y no exento de tensiones, que llevaría a
Durkheim, desde una visión inicial del individualismo, asumido como centro de
creencias colectivas, hasta la conquista de un nuevo papel para éste entendido como
fuente de un nuevo ideario moral (Marske, 1987; Seigel, 1987; Cladis, 1992; Girola,
1997). 30 Más allá de las precisiones cronológicas y diferencias de matiz que se
desprenden del contraste entre ambas perspectivas, su revisión conduce hacia una
reinterpretación crucial. Como señala Besnard (1987:70-74; 1993c:42; 1993d:127-129),
en la base de este proceso de evolución se identifica la consolidación de una teoría
general de la cohesión social, integrada por dos funciones complementarias: las de
Regulación e Integración. Esta reinterpretación - articulada al papel estratégico de lo

27
Esta línea de crítica corre, desde la aparición misma de los textos de Durkheim – expresada en
posiciones paradigmáticas como las de Tarde, 1894, 1895a, 1895b, 1901; Deplogie, 1911; Andler, 1896 –
hasta interpretaciones más recientes, como las de Ginsberg, 1951 o Sosa, 1988.
28
Cfr. Lukes, 1973:490-492; Filloux, 1995:613; Giddens, 1995a:91 y 1995b:131. Para una revisión
integral de estas críticas, véase Gane, 1988: 69-102.
29
En el mismo sentido, cfr. Girola, 1997:71; Filloux, 1995:613-614.
30
En este marco, cobran especial interés las interpretaciones de Cladis (1992, 1998), quien asume la
propuesta durkheimiana de individualismo moral como un intento de conciliación y superación de
posiciones dentro del debate liberalismo-comunitarismo; así como Filloux (1990, 1993, 1995); Miller
(1988, 1993, 1996, 1998) y Wesselling (1998), quienes articulan las posiciones de Durkheim sobre el
tema con temas cruciales para nuestras actuales sociedades, tales como los derechos humanos, las
garantías individuales y el papel de la autonomía en un orden democrático. Para una revisión general del
tema del individualismo en Durkheim, cfr. Lukes, 1969; Bach, 1990; Isambert, 1993a, Javeau, 1997;
Lehmann, 1993; Chriss, 1993; Tole, 1993; Queiroz, 1993a, 1993b; Borlandi, 1997.
sagrado- permite reconstruir la relación de los conceptos de autoridad moral/autonomía
y su papel en la cohesión.
Por otro lado, la reflexión de Durkheim sobre la educación moral puede ser asumida en
su conjunto como un ejercicio de especificación de su teoría general de la cohesión
social. Ejercicio que indaga la función de ambos conceptos en las sociedades modernas,
tanto en sus mecanismos básicos de funcionamiento (validez normativa
institucional/construcción y mantenimiento de idearios colectivos), como de los
procesos vinculados a la formación del sujeto (espíritu de disciplina/ individualismo
moral-autonomía).

7. Estructura general y capitulado.

Este trabajo define sus límites de acción. En este orden de ideas, nuestra primera
delimitación tiene que ver con un recorte analítico que ha de seguir la relación de los
conceptos autoridad y autonomía en el marco del proceso educativo. Para organizar sus
principales resultados, trabajaremos en torno a una Introducción de carácter histórico a
la que seguirán tres grandes secciones de corte analítico (Partes I, II, III).
La Introducción se centra en el análisis del contexto histórico de la obra. La producción
teórica de Durkheim es producto de un tiempo y un espacio históricos definidos, de los
que no puede ser separada sino a riesgo de incurrir en graves simplificaciones o
tergiversar abiertamente su sentido. Sus hitos fundamentales se encadenan a
problemáticas concretas e interlocutores determinados con y contra los que se construyó
progresivamente su discurso. Por medio de esta reconstrucción es posible redimensionar
los contenidos y alcances de su obra, dilucidando sus motivaciones principales, sus
temas recurrentes e, incluso, los puntos ciegos que de manera indirecta, pero no por ello
menos efectiva, guiaron su elaboración.
El factor histórico como marco contextual explicativo no debe ser considerado en un
sentido limitante. Su aporte sociológico se explica por su historia, pero no se reduce a
ella. No hablamos de una suma de episodios y coyunturas superados de una vez y para
siempre. En su carácter de clásica y fundacional, la perspectiva durkheimiana se
instituye como una mirada de amplios vuelos. Al analizar los problemas de su tiempo,
va siempre más allá del horizonte particular de la III República Francesa en que se situó,
para observar, detrás de estos problemas, signos y tendencias constitutivas de las
sociedades modernas analizadas por la Teoría Social.
La Primera Parte se centra en el concepto de autoridad moral. Éste se halla en el
corazón de la concepción madura de Durkheim sobre el orden social y su teoría de la
institución simbólica de la sociedad. Su preocupación en esta última etapa consistirá en
dilucidar los mecanismos de orden simbólico por los que se instituye lo social, siendo la
autoridad el principio mediante el cual se configura la estructura normativa de los
hechos sociales y merced a ella, las bases de validez normativa de las instituciones. En
función de esta perspectiva, lo social será asumido como cosa de autoridad. La realidad
social en su conjunto considerada en su estructura normativa tiene como sustrato un
principio de orden emocional, a partir del cual se establece la adscripción a valores
desde los que se estructura la acción.
En la reconstrucción del desarrollo de este concepto, se explicita el papel estratégico de
la noción de autoridad en la original y sorprendente propuesta durkheimiana de un
nuevo campo específico de estudio para la Sociología. Finalmente, este recorrido nos
conducirá hacia el análisis de los principales problemas que interesan a la sociología
durkheimiana y que remiten al tema de la validez normativa de las instituciones. Su
interés se centra aquí en analizar los principales problemas normativos de las sociedades
modernas, como sociedades que atraviesan por una grave crisis de fundamentación
normativa, para constituirse sobre bases racionales. En este principio de racionalidad se
hallará justamente el principal reto de la autoridad moderna, cifrada en la necesidad de
actuar con firmeza en un orden que se sabe y se propone flexible y abierto; dispuesta
siempre a la discusión de sus propios principios. En ello residirá, a un mismo tiempo, su
grandeza y su precariedad.
La Segunda Parte de este trabajo desbroza su perspectiva en torno al individualismo, a
partir de la identificación de tres niveles. Por un lado, se ubica la crítica de nuestro autor
al individualismo, entendido como principio explicativo de lo social (individualismo
metodológico). Frente a esta perspectiva establecerá que el individuo es más bien
producto de la sociedad. La sociedad es la instancia constituyente por excelencia del
individuo. Esta reflexión da pie a una segunda dimensión, referente al proceso de
constitución de la subjetividad, donde, merced al proceso de socialización, se constituye
la persona humana. De esta forma, incluso cuando el individuo se convierte en eje de
los principales idearios sociales, es la sociedad quien los instituye. Esto remite al culto
moderno del individuo, tercera dimensión en que se analiza la noción de individualismo.
Sobre esta base pasamos al tema de la autonomía, siempre pensada a partir del problema
de la integración social. La cuestión que pretende resolver desde su primera obra, La
División del Trabajo Social, gira en torno a la comprensión de los mecanismos que
hacen posible un desarrollo convergente entre una mayor autonomía y una creciente
solidaridad. La respuesta a esta interrogante se afinará de manera progresiva,
alcanzando su formulación más contundente en sus obras de madurez. Dicha respuesta
señalará que la reivindicación de autonomía es compatible con una moderna sociedad
diferenciada, en la medida en que se asume como un nuevo conjunto de creencias
compartidas (culto al individuo) que enlazan con la promoción de un orden moral
basado en la interdependencia y la cooperación. Se vincula así el tema de la autonomía
personal con el nacimiento de un nuevo ideario colectivo, parte consustancial del orden
social moderno. Éste se apoya en el ideario meritocrático y la búsqueda de equidad en la
celebración de todo tipo de contratos (igualdad en las condiciones de competencia entre
los sujetos).
Su propuesta acerca del individualismo moral constituirá una alternativa sociopolítica
ante la crisis moral de las sociedades modernas, como una respuesta frente al agravante
desarrollo de tendencias egoístas. Sobre esta base, en un contexto de solidaridad
orgánica, el reforzamiento de la autoridad moral de la sociedad (representada a través de
sus instituciones y sus grupos) y la reivindicación de autonomía individual, representan
propuestas igualmente legítimas y compatibles.
Clarificada la relación entre los términos individuo/sociedad, autoridad/autonomía, en el
plano general de la teoría social, en la Tercera Parte pasamos a la discusión de esta
relación en su traducción pedagógica. Si para Durkheim no existe en el espacio general
de la sociedad una relación antagónica entre autoridad y autonomía, paralelamente, no
hay contradicción irresoluble entre estos términos en el ámbito educativo. Este
planteamiento refrenda la tesis de convergencia que hemos postulado como
característica distintiva del discurso durkheimiano.
Así, autoridad moral y autonomía constituyen dimensiones complementarias y
funciones educativas necesarias. A partir del análisis de su definición de educación,
arribamos a la conclusión de que la autoridad es un componente estructural de lo
educativo y como corolario, el principio de que no hay educación sin autoridad. En
realidad ésta solo opera merced a dicho principio. Éste es su resorte esencial.
La perspectiva pedagógica durkheimiana hace jugar un papel destacado a las categorías
de autoridad y autonomía. No obstante las ubica en planos analíticos distintos: la
primera (autoridad) se sitúa en un nivel estructural, constitutivo de todo proceso
educativo. La segunda (autonomía), aparece como expresión de un ideario educativo
particular; el de las sociedades modernas, racionales y laicas. La relación entre las
categorías en cuestión, articula, pues, los siguientes ámbitos: i) El de la estructura
constitutiva de lo educativo. ii) El de una forma histórica concreta en la que se expresa.
En otras palabras, debe producirse un acoplamiento entre el tipo peculiar de autoridad
requerida por la educación y su ideario de autonomía. La resolución de este dilema,
como se verá, se realiza a partir de su peculiar noción de autonomía, asumida como i)
libertad socialmente acotada y ii) compresión ilustrada de las determinaciones.
Aquello que articula el culto de la legalidad (autoridad de la norma) y el culto del
individuo (reivindicación de su autonomía) es, justamente, el culto de la razón. La
autonomía es, pues, compatible con el respeto de la autoridad, siempre y cuando ésta
última se configure sobre bases racionales. La discusión de las posibilidades de esta
perspectiva, así como de sus límites y paradojas, constituye el eje de nuestras
reflexiones finales.
PRIMERA PARTE. NOTAS PARA UN CONTEXTO HISTÓRICO
1. LA OBRA DE DURKHEIM EN EL HORIZONTE DE SU ÉPOCA.

Según Steven Lukes (1973:319), el análisis de los puntos de vista de Durkheim sobre
las cuestiones políticas, ideológicas y educativas de su tiempo y la influencia de éstos en
su obra, conforma en sí mismos un amplio y fascinante objeto de investigación. El
estudio de dicho contexto representa un universo temático que lejos de encontrarse
plenamente conformado y disponible se encuentra sujeto a un intrincado juego de
interpretaciones.
¿En que condiciones se encuentran los estudios sobre la problemática histórica en que
se sitúa la obra de nuestro autor? El desarrollo de esta área de investigación ha
avanzando de manera sustantiva en las últimas tres décadas, promovido por el propio
trabajo de Lukes, así como por la labor de numerosos especialistas. Al análisis de las
condiciones históricas de la III República de Durkheim y sus conflictos políticos y
sociales, se ha sumado a una sólida cadena de trabajos sobre el entorno universitario de
su obra, el marco de luchas, competencias y conflictos que libró consolidar su proyecto
sociológico en estos planos institucional y académico 31.
No es nuestra intención realizar contribuciones tendientes a completar los huecos
existentes dentro de este ámbito de investigación. La complejidad y extensión de
semejante tarea salta a la vista. Tampoco se aspira a realizar un estudio exhaustivo del
importante arsenal bibliográfico producido. Presentaremos un esbozo del contexto en
que se enmarca la obra de Durkheim, procurando identificar las principales cuestiones
vinculadas con su tratamiento de nuestros conceptos eje: la autoridad moral y el
individualismo. Nuestra revisión tendrá un carácter exploratorio, tendiente a mostrar la
estrecha conexión de estos conceptos con las principales preocupaciones teóricas que
guían la obra durkheimiana, en su intento por dar respuesta a los principales retos de su
tiempo. La presunción de esta conexión se encuentra asimismo respaldada por toda una
serie de trabajos sobre los que hablaremos más adelante.
En el marco de una apreciación de conjunto, presentada de manera sucinta en su
conocido libro Sociología, Anthony Giddens (1989:35) distingue tres temas centrales
dentro de la obra de Durkheim: 1) El proyecto de conformar a la Sociología como una
ciencia empírica. 2) La comprensión del ascenso del individualismo como parte
integrante del nuevo orden moral. 3) La indagación sobre las fuentes y naturaleza de la
autoridad moral de la sociedad. Admitida esta afirmación de Giddens, surgen sin
embargo las siguientes preguntas: ¿Cómo se engarzan estas tres preocupaciones en el
conjunto de la obra de Durkheim? ¿De qué manera estas líneas de trabajo son expresión
de un proyecto integral que intenta dar respuesta a las interrogantes fundamentales que
su condición y tiempo le formulan?
Reconocemos el origen de nuestra problemática en la sugestiva observación de Giddens.
Dicha afirmación capta un aspecto esencial de la obra durkheimiana. A pesar de su
profundidad, nos parece que la interpretación desarrollada por Giddens dentro del pasaje
en cuestión, no alcanza a desarrollar suficientemente el contenido de su planteamiento
de partida, así como sus alcances e implicaciones. Por nuestra parte intentaremos

31
Confróntese Birnbaum, 1964, 1972; Filloux, 1977; Jones, 2001; Lacroix, 1981; Lukes, 1973; Ovejero, 1987;
Quintanilla, 1980; Puiggrós, 1981, 1984; Ramos, 1999a; Rodríguez, 1973, 1978, 1979; Sosa, 1988; Therborn, 1976;
Tiryakian, 1988. Sobre el proceso de consolidación institucional en el contexto de la universidad francesa Besnard,
1979, 1983, 1985; Clark, 1968a, 1968b, 1973; Charle, 1983, 1990, 1994; Karady, 1976,1979, 1988; Lacroix, 1976;
Nandan, 1977; Weisz, 1977, 1979.
responder a las preguntas arriba planteadas, recurriendo para ello a dos vías: la histórica
(desarrollada en la presente Introducción) y la analítica (abordada en las partes I, II y III
de este trabajo).
En este sentido, en este espacio deseamos destacar la estrecha articulación histórica
existente entre las tres tareas arriba señaladas: a) conformar a la sociología como
ciencia; b) dar cuenta teórica de la emergencia histórica del individualismo; c)
identificar las fuentes simbólicas de la autoridad. Estos elementos conforman un todo
dentro de la reflexión durkheimiana. Su articulación ofrece una imagen profunda e
incisiva de la naturaleza de su perspectiva; del tipo de sociología que pretendió
construir, así como de sus inevitables puntos ciegos y límites.

Marcos de lectura y premisas de trabajo.

La perspectiva durkheimiana puede situarse dentro de dos dimensiones históricas,


complementarias e íntimamente relacionadas:
La primera, de largo alcance, corresponde al significado de la obra de Durkheim dentro
del proceso de modernización francés de fines del siglo XIX y principios del siglo
XX. 32 En este plano, su trabajo representa una de las últimas expresiones de la Teoría
Social Clásica, en un período de crisis de los ideales de la modernidad (Ovejero,
1987:186-187). En este nivel analítico se hace presente la tensión histórica entre una
dimensión normativa de la modernidad (su deber ser y sus promesas) y otra dimensión
fáctica, referida a las consecuencias y contradicciones derivadas de la realización
histórica de este proyecto (Farfán, 2005:6). Dicha crisis encontrará sus expresiones
extremas en el desarrollo de un capitalismo monopólico colonialista, dentro del cual se
exacerban las contradicciones entre capital y trabajo, a la vez que se gestan las
condiciones para el estallido de la Primera Guerra Mundial (temas en torno a los que,
como veremos, Durkheim no siempre fue capaz de establecer una posición
suficientemente crítica).
En este sentido, su análisis en torno a problemas tales como la integración social, la
validez normativa de las instituciones y el papel emergente del individualismo como
nuevo ideario social, representan un esfuerzo por formular desde la Teoría Social
Clásica una respuesta a dicha crisis. Más allá de su reformismo social o de los sesgos
que en el plano moral lo acercan a posturas conservadoras, comparte en términos
generales los grandes ideales ilustrados de la modernidad y por tanto, de modo
inevitable, también su fractura a la luz de la historia reciente.
Una segunda dimensión, de alcance específico, refiere a la problemática francesa de la
época. En ella se inscriben importantes debates que ponen a prueba la estabilidad de la
III República naciente. De manera especial, nos interesa concentrarnos en tres de estos
cruciales affaires:

32
Por modernización se entiende aquí el conjunto de procesos y estrategias impulsadas en las sociedades
occidentales de los siglos XIX y XX, tendientes a consolidar en los diversos planos del orden social la
lógica de operación implícita en un modo de producción capitalista y un orden civil secularizado. Este
proceso evidencia el paso de un orden estratificado y unificado en torno a la religión (propio de las
sociedades tradicionales), a una sociedad en la que se produce una creciente separación de esferas y se
introduce progresivamente el cálculo racional en los diferentes ámbitos de la vida social. Confróntese
Habermas, 1985:11-15; Giddens, 1990:17-59; Río, 1997:24, ss.
1. El debate sobre el carácter racional y laico de la moral, la separación Iglesia -
Estado y la lucha por instituir un sistema escolar laico, público, gratuito y
obligatorio.
2. La emergencia de la llamada “cuestión social”, que pone en tela de juicio el
proceso de modernización económica francesa, que trae como consecuencias el
deterioro de vida de las clases trabajadoras y la agudización de las
contradicciones entre capital y trabajo. Merced a ello, el Estado se verá obligado
a desarrollar reformas en materia de política social y prevención, así como abrir
espacios de participación al sindicalismo organizado y las corrientes socialistas.
3. El lamentablemente célebre “caso Dreyfus”, que pone en discusión los temas de
la legalidad, el respeto de las garantías individuales y el antisemitismo, a partir
de la injusta condena de un capitán del Ejército francés de origen judío y el
movimiento civil de protesta desatado alrededor de estos hechos.

1.1 El marco de la III República Francesa.

¿Qué representa el universo social de la III República para Durkheim? ¿Cómo se


constituye su proyecto sociológico de cara a ese mundo histórico? Su producción
teórica no puede ser reducida a un mero discurso de coyuntura. De principio a fin, su
obra se halla cruzada por un complejo contexto y sólo se comprende en función de éste.
Identifiquemos sus elementos básicos.
El punto de partida de Durkheim (1858-1917), estudiante de la Escuela Normal
Superior en 1879, como el de toda su generación, es la necesidad de comprender el
mundo social en crisis que le toca vivir. A saber: una Francia destrozada por la derrota
ante Alemania en 1870; la represión de la Comuna de París (1871) y el efecto negativo
de un prolongado estado de inestabilidad política en que se suceden infinidad de
gobiernos efímeros. Entre 1789 y 1871 acontecen en Francia tres revoluciones (1789,
1830, 1848), dos imperios (1804, 1852), el episodio de la Comuna (1871) y dos
Repúblicas (1792, 1848). Esta búsqueda a tientas entre diferentes regímenes políticos,
llevará en 1870 a la instauración de la III República ¿De dónde procede ésta? La III
República hace su paradójico arribo en una coyuntura donde, ante la imposibilidad de
los sectores conservadores con mayoría parlamentaria para ponerse de acuerdo, se vota
finalmente por la restauración del régimen republicano:

“Fruto de este desacuerdo es el acontecimiento sorprendente de una asamblea dominada por


monárquicos y bonapartista que vota el establecimiento de la República. Surge de aquí una
característica crucial: el nuevo régimen nace como solución de compromiso y, en el designo
de sus creadores, provisional.” (Ramos, 1999a:4)

Este conjunto de circunstancias remite a un nacimiento cargado de indefiniciones y


fracturas que no acaban de soldarse. Un estado de precariedad que redundará en
recurrentes crisis políticas y falta de credibilidad en las instituciones sobre las que el
nuevo orden pretende sustentarse. Crisis que ponen en juego la viabilidad del proyecto
mismo de la República. Durante este período el régimen naciente atravesará por duras
pruebas que cuestionan su legitimidad, poniéndola en permanente riesgo. El proyecto de
la República se verá sometido a los avatares de posibles golpes de estado (como el
finalmente frustrado movimiento boulangista de 1886-1889) y sucesos como el affaire
Dreyfus (1894-1899), que conmocionan sus cimientos, en tanto enfrentan a bandos con
valores y perspectivas de nación contradictorias: 33

• Un sector conservador e integrista, conformado por posiciones proclives al


régimen monárquico, apoyado por la Iglesia y dirigido por terratenientes nobles,
grupos aristócratas, alta burguesía y magnates financieros aliados al antiguo
régimen. Este bloque expresa la defensa de un viejo orden social y establece
diversas estrategias de lucha frente a la República naciente. Como ha señalado
Therborn (1976:263), sus miembros “...estaban divididos por su fidelidad a las
diferentes dinastías (Borbón, Orleáns, Bonaparte), hecho que salvó a la
República durante el período de 1871 a 1877, cuando los monárquicos tenían
mayoría parlamentaria.”

• En el otro extremo, un amplio espectro de tendencias organizadas en torno a los


movimientos sindicalista, anarquista y socialista, que intenta reconstituirse luego
de la represión de la Comuna. Sus principales luchas se dirigen hacia la
reivindicación de mejores condiciones para el proletariado y las clases
populares, así como por alcanzar mayores niveles de interlocución y
protagonismo en la definición de las políticas sociales de la época.

• En el punto medio de estas posiciones, la fracción liberal-reformista. Bloque


representativo sobre todo de la pequeña y mediana burguesía; orientado hacia la
modernización económica e institucional de Francia; colocado dentro de esta
coyuntura histórica, al mando de la naciente República (dentro de la cual carece
en un inicio de mayoría parlamentaria y cuadros profesionales preparados para
la función pública). Su perspectiva y orientación política busca garantizar la
gobernabilidad del orden naciente y construir una alternativa política frente a la
monarquía y el proletariado.

En el camino hacia la construcción de esta alternativa, para el bloque liberal se impone,


como primer paso, la legitimación del nuevo orden. La represión militar de la Comuna
constituye una vergonzosa huella sobre la que se funda la III República. Su instauración
ha de forjarse sobre la superación de este penoso suceso y la construcción de estrategias
que resuelvan las divisiones internas, uniendo las variadas y antagónicas “Francias” que
se dibujan a lo largo de territorio nacional (Farfán, 2005:7). 34
En este marco de flagrantes oposiciones y proyectos encontrados, la violenta lucha de
clases pone en entredicho la típica fe en la modernidad y en su posibilidad de regular
racionalmente el mundo social. Ante ello, la pregunta célebre de Renan condensa el
mundo de dilemas de la época: ¿Qué es una nación? (Rodríguez, 1878:9-10; 1979:V;
Lacroix, 1981:39-40). La pregunta, con la pluralidad de sentidos que sugiere, alude a
múltiples problemas referidos a la unidad nacional, la disciplina social, la moral laica y
la legitimidad del régimen, planteando la necesidad de una reforma. Asimismo, la
pregunta exige un compromiso de acción política al que los intelectuales de la época
responderán de distintas maneras (Cfr. Lukes, 1973:47; Ramos, 1999a:71).
Por el lado de los defensores de la República, se configura una alianza entre
intelectuales y miembros del bloque socialista. Con motivo de esta alianza surgirá las

33
Cfr. Therborn, 1976:263-264, Ramos, 1999a:4-5
34
Cfr. Grondeux, 2000:41. Para una visión general, cfr. Ozuf, 1982; Baubérot, 1997.
célebres consignas: “ningún enemigo hacia la izquierda” o “el clericalismo; he ahí el
enemigo”, como signos del reconocimiento de estos grupos en torno a una tarea común
que los acerca, pese a sus diferencias programáticas (Ramos, 1999a:5). El ambiente de
precariedad institucional que se respira, fija la línea de la política liberal y sus aliados.
Se trata de consolidar la República a toda costa; para ello, se echará mano de un
agresivo programa de reformas políticas, sociales y educativas, que finquen la
legitimidad institucional del nuevo gobierno y contengan la presión social de los grupos
oprimidos. Los avatares de la lucha sostenida en esta cruzada republicana, van creando
fuertes y claras identidades político-ideológicas. Ser de “derechas” o de “izquierdas”
constituye una definición fundamental que fija el horizonte político de los actores,
señalando aliados y enemigos dispuestos a reaccionar ante cualquier coyuntura. Todo
esto conforma el caldo de cultivo para las grandes questions y los imponentes affaires
que dominan el período que le tocará vivir a Durkheim (Ramos, 1999a: 5).

"Estos centros de la vida política (francesa) se traducen lingüísticamente en las grandes


questions -y se materializan histórico-políticamente en los espectaculares affaires- que
apasionan a los contemporáneos y la sociología habrá de encarar: la cuestión de la
regeneración material e intelectual de Francia; la cuestión social u obrera que se agudizará
con el crecimiento de la conflictividad social y la aparición de potentes sindicatos y partidos
obreros programáticamente revolucionarios; la cuestión moral que se desarrolla alrededor
del problema del laicismo y la reforma educativa. Es la última la que impregna de forma
más llamativa la atmósfera política de la época. La precariedad del régimen republicano
determina inmediatamente una línea política para aquellos que lealmente lo defienden: hay
que arraigar definitivamente la República." (Ramos, 1999a:5)

En este escenario, el tema de la unificación nacional se convierte en eje de la política


liberal. Consolidar la República significa para la fracción gobernante unificar
moralmente a la nación, alrededor de la actualización del ideario político de 1789. De
este modo, los principios revolucionarios del 89 son propuestos como base de un
consenso general que habrá de ser compartido por las diferentes fuerzas progresistas en
resistencia a los conservadores. Acorde con ese ideario, la meta es construir un código
republicano completo y establecer un sistema educativo público que garantice la
transmisión y legitimación de dicho código, con independencia de diferencias de origen
y de clase (Ramos, 1999a:6).
Todo este proceso cifra su éxito en un mecanismo ideológico: arraigar en la mentalidad
colectiva la identificación entre los términos “Nación” y “República”, legitimando el
proyecto republicano al hacerlo corresponder en el imaginario social con la realización
de los valores fundamentales de la Nación (Cfr. Farfán, 2005:16 ss) La República se
configurará como resultado de la peculiar articulación de dos componentes: capitalismo
y democracia liberal (Farfán, 2005:4). El régimen republicano asumirá una orientación
modernizadora-reformista, centrada en el reto de construir una alternativa política frente
al conservadurismo y el socialismo.
En este contexto, Durkheim asumirá desde su juventud definiciones fundamentales para
su posterior desarrollo académico y profesional: una inquebrantable filiación al ideario
político de la III República y una marcada orientación por las ciencias positivas. En sus
primeros años como estudiante, se abrirá paso entre las lecturas de Renouvier, Comte,
Saint-Simon, Marx y los socialistas. Para 1882, contará con un proyecto teórico y
profesional delimitado: contribuir a la reforma intelectual y moral de la Francia de su
época. 35 Será a la luz de este interés rector que abordará el estudio de la "cuestión
social" tomando siempre como referente la crisis que envuelve a la III República.
Esta red de intereses y problemas encuadra el universo temático en que discurrirá la
obra de Durkheim. Su punto de partida y objetivo último remiten a un mismo referente:
comprender las causas profundas de la crisis moral francesa y dilucidar caminos que
contribuyan a su solución. En este sentido, como señala Ramos (1999a:IX, XIV), hay
que asumir a la sociología durkheimiana como un proyecto unitario, apostando por el
sentido fuerte de la palabra “obra” (asumida como resultado de la administración
obsesiva de una idea, trabajada hasta el cansancio desde diversos ángulos). Escritos que
en apariencia parecerían adolecer de una lamentable dispersión temática; división del
trabajo, suicidio, moral, educación, religión, constituyen en realidad aproximaciones
sucesivas en torno a un mismo tema capital: eslabones de una cadena discursiva
sostenida férreamente a lo largo del tiempo (Cfr. Baracani, 1976:11)

1.2 Sociología y proyecto republicano.

En la III República la fracción liberal en el poder pugnará por consolidar su proyecto


mediante la aplicación de importantes reformas en materia económica, política y social.
Sobre esta plataforma, se echan a andar acciones y proyectos de ley, tendientes a
finiquitar la separación de poderes entre Iglesia y Estado, la afirmación del papel rector
de este último y finalmente, la institución de un sistema escolar de carácter laico,
público, gratuito y un sistema de enseñanza superior acorde con las nuevas necesidades
del país.
Con estas reformas, la fracción liberal consolida el proceso de modernización
económica, política y jurídica iniciada en Francia décadas atrás y dotar de estabilidad al
régimen republicano, garantizando las condiciones para el ejercicio de su programa
político. Para la realización de esta tarea asumen la necesidad de contar con
instrumentos que aseguren la difusión de su plataforma ideológica y la formación de los
cuadros intelectuales y directivos que requiere. La reforma del sistema escolar en sus
diferentes niveles adquiere así un peso preponderante dentro de los objetivos
estratégicos republicanos. La participación de Durkheim y sus puntos de vista sobre la
enseñanza pública cobran sentido aquí.

1.2.1 La cuestión escolar: reforma educativa y secularización de la enseñanza. 36

El debate escolar de la III República reviste singular importancia. La escuela, como


institución pública de masas (y, al menos en un sentido formal, pluriclasista), se
constituye en un espacio capital en la lucha por la hegemonía (Cfr. Quintanilla,
1980:45-53, 76-84).
La burguesía liberal competirá con los sectores eclesiásticos, nobles y de la alta
burguesía conservadora por el acceso y subordinación de las instituciones públicas a la
lógica de su proyecto social. La conclusión de este debate favorecerá finalmente a la
fracción republicana, legitimando el desarrollo de una perspectiva pedagógica
dominante en manos de la burguesía industrial nacional. No obstante, este proceso será
bastante largo. Su desarrollo comprometerá en un mismo frente a fracciones liberales y
un importante sector del socialismo reformista de centro izquierda. Pese a la firmeza

35
Cfr. Rodríguez, 1979:VI-VII; Lacroix, 1981:36, 40.
36
Cfr. Ozuf, 1982; Prost, 1968, Puiggrós, 1981; Quintanilla, 1980; Lalouette, 1997, 2001; Martínez,
1999; Lukes, 1973:352-357.
con que se manifiesta esta coincidencia en el ámbito escolar, es posible identificar en
dicha reivindicación una inclinación a reflejar, por parte de los grupos coaligados, la
ideología dominante de la época, no sólo de la clase dominante, sino resultado sintético
que incorpora, de manera desigual, las demandas industriales y obreras. Durkheim
asumirá frente a estos problemas una posición cercana a la sustentada por el liberalismo
republicano y el socialismo reformista de la época. Defenderá la institución de un
sistema escolar laico, bajo la responsabilidad del Estado y señalará que toda educación
impartida por particulares debe ser supervisada por aquél (Durkheim, 1911b:61-62).

"La propuesta republicana esencial consiste en la construcción de una moral sin dios. Se
trata de un código moral laico, natural, es decir, no revelado, pero no por ello sometido al
capricho de las voluntades individuales; un código de preceptos favorables al progreso y a la
ciencia; un código doblemente racionalista, pues acepta como axioma fundamental el
respeto de la autonomía individual y permite el libre examen y la pública discusión de sus
preceptos; un código, por último, nacional, en el que se identifican Nación y República, en
el que el ideario de 1789 se resalta, sin duda, como una aportación de tipo universal, pero
también, y con mayor énfasis, como ideario específicamente nacional." (Ramos, 1999a:6)

La identificación Nación-República es asumida por Durkheim. Desde ella desarrollará


una de las formulaciones más consistentes en favor del papel democratizador de la
escuela y la función del Estado. No obstante, esta misma adscripción tendrá el efecto
negativo de limitar su perspectiva, llevándole a considerar a la escuela como un espacio
indiferente a la lucha de clases. Este supuesto reducirá de manera considerable sus
planteamientos de crítica social y de reforma, al obligarle a anteponer, como requisito
de toda intervención política, el principio de la unidad nacional, como pieza
fundamental en la reconstrucción moral de Francia (Cfr. Mitchell, 1931; Wallace, 1973:3-
11).
Lejos de la derecha conservadora e inscrita en el proyecto secular republicano, realizará
su principal contribución dentro del ala izquierda liberal. Como ha señalado Therborn
(1976:265), "... en realidad, el conservador Durkheim se sentía como en casa entre la
izquierda republicana” 37. Ésta constituía un movimiento hostil a la economía liberal,
manteniendo a la vez nexos con el socialismo reformista. Desde su etapa normalista
(1879-1882) se había acercado a esta línea de reflexión. Esta temprana elección define
las líneas generales de su posición teórica y política.
Si bien en el plano político su militancia es mínima, no deja de hacerse presente en
ciertos episodios relevantes de la época. Así, el debate que sostiene frente al
conservador Ferdinand Brunetière, durante el caso Dreyfus, o el mantenido con Hubert
Lagardelle en torno al dilema "unidad nacional" versus "lucha de clases", permiten
precisar la posición durkheimiana en las principales coyunturas de su época.
Al interior de las fracciones burguesas, se entabla la disputa entre destinar la escuela
exclusivamente a la capacitación y el adiestramiento para el trabajo, o encarar su
institucionalización dentro de un sistema nacional, dependiente del Estado, que sirva
como instrumento de unificación ideológica en la lucha por la hegemonía (Puiggrós,
1984:40). Al respecto, el sector liberal republicano constituirá el grupo más avanzado en
materia educativa, estableciendo asociaciones y comités en pro de la gratuidad,
obligatoriedad y laicismo del sistema escolar (Quintanilla, 1980:77).
Entre la clase obrera, las opiniones se dividen entre aquellos que reivindican como justa
la lucha por la escuela laica, gratuita y obligatoria y los que se oponen a ésta,

37
Véase Lukes, 1973:. 76, 320, 322, 325-329-347-357; Ramos, 1999a:76-77.
calificándola como un instrumento de dominación burguesa. Dentro de esta última
tendencia, se ubican posiciones como las de Jules Guesde, Hubert Lagardelle y otros
exponentes del sindicalismo revolucionario. Esta perspectiva realiza una crítica radical
a la propuesta liberal de unificación nacional, convocando al proletariado a asumir la
política de "clase contra clase".
Por su parte, la fracción conservadora oscila, entre la alianza con los republicanos, a fin
de conservar el control de cierta parte de la instrucción pública, y el enfrentamiento
directo con éstos (Quintanilla, 1980:23-25). No obstante, coyunturas como el caso
Dreyfus, o el debate en torno a la reforma del sistema escolar, definen progresivamente
el cuadro de las fuerzas políticas en dos grandes bloques con posiciones polarizadas:

"...ser de derechas, supone ser católico y antirrepublicano; ser de izquierdas, por el


contrario, ser republicano y anticlerical. Y no es un puro oportunismo político lo que se
dibuja por detrás de tales identidades, sino algo mucho más profundo y grave. Asentar la
República significa para las fuerzas de izquierda unificar moralmente la nación alrededor
del ideario político de 1789." (Ramos, 1999a:5)

Las reformas educativas de la fracción liberal resultarán cruciales para asegurar su


sistema de reproducción. Entre 1880 y 1890 se registran importantes avances en la
política educativa liberal. Las Leyes Ferry se implementan en la época normalista de
Durkheim, consolidando las convicciones políticas del joven sociólogo normando sus
criterios y devociones republicanas.
Con las Leyes Ferry se materializa el viejo "Plan Raport", leído por Condorcet en las
Asambleas Legislativas del primer período revolucionario en 1792 (Quintanilla,
1980:15). Se sanciona así el sistema escolar obligatorio, laico, gratuito y subsidiado por
el Estado, para niños de ambos sexos, de los seis a los trece años. Esta medida es
acompañada del decreto que prescribe la instalación de escuelas en cada municipio y el
pago directo a los maestros, para convertirse en trabajadores del Estado 38. Consolidada
la modernización nacionalista y laica, en 1904 se asienta finalmente la prohibición a las
sectas religiosas para impartir instrucción pública, quedando en manos del Estado
(Quintanilla, 1980:20, 49,76; Lerena, 1983:344-345).
Estas reformas legislativas contribuirán a conformar la conciencia de una continuidad
simbólica entre los principios revolucionarios del 89 y las instituciones de la República.
Con esta estrategia se busca respaldar la construcción identitaria de las nociones de
República y Nación, a la vez que dota al Estado del control y manejo de este constructo
simbólico frente a los sectores conservadores integristas y católicos. Como parte de esta
estrategia, en 1879 se implanta como himno nacional "La Marsellesa", mismo que se
canta semanalmente en las escuelas y el 14 de julio (fecha de la toma de la Bastilla)
como día de fiesta nacional (Quintanilla, 1980:76).
Más allá de estos hitos y su reconstrucción ideológica, el sistema escolar realiza una
función fundamental (aunque opaca a la conciencia pública) que la configura como una
institución dividida, resultado de un sistema internamente jerarquizado que decide, de
un modo desigual, el destino de los alumnos. En su interior se desarrollan “dos
escuelas”, en las que se definen distintos tipos de formación y, a la larga, distintos
niveles de ciudadanía social: 1) la escuela primaria, destinada a las clases populares; y
2) la escuela secundaria o liceo, nivel preparatorio para el ingreso a la Universidad

38
Asimismo, como parte de esta misma lógica reformista se crean escuelas maternales para favorecer a
las madres trabajadoras y se impone en 1882 como regla general la instrucción moral y cívica, en
sustituto de la religiosa, en centros e institutos educativos desincorporados.
francesa del siglo XIX, espacio reservado a las élites dirigentes del país (Farfán,
2005:15).
¿Cómo se inserta la perspectiva teórica de Durkheim en esta problemática? ¿En qué
medida va configurándose su teoría de la educación, de cara a las principales
problemáticas que este proceso histórico plantea?
Sociología y Pedagogía: sinergias y límites de una relación.

La importancia que Durkheim atribuyó a la educación se vincula estrechamente con su


interés por la formación de una ciudadanía informada y crítica, ante las cruciales
decisiones de orden público que el mundo social de su época plantea (Geneyro,
1991:38, ss; Ramos, 1999a:34) 39. Esta formación debería nutrirse de la cultura positiva
que aportaban las ciencias naturales, la historia y, sobre todo, las nacientes disciplinas
sociales. Sus principales textos sobre educación destinan pasajes de interés sobre la
necesidad de fomentar una cultura pedagógica que inculque al profesorado los
principios de determinación histórica que signan toda vida colectiva, superando así las
arraigadas tendencias ahistoricistas y voluntaristas en la interpretación de los hechos
sociales. En esa tarea, la Sociología ofrecía un singular aporte como instrumento
educativo:

"… es en extremo deseable entonces, no por un interés meramente teórico sino también
práctico, que cursos y cátedras de sociología sean creadas en mayor número en las
Facultades francesas. Trece años de enseñanza en este campo nos permiten asegurar – con
certeza – la favorable influencia que se puede ejercer no solo sobre las inteligencias sino
también sobre las voluntades. Es un poderoso instrumento de educación moral. Por lo que
hace comprender, en sus orígenes y en sus fines y en el detalle de los hechos morales, la
sociología aclara y guía la acción.” (Durkheim, 1901:113).

Esta dimensión práctica de la Sociología, como instrumento de ilustración, determinaba


a su vez las obligaciones del teórico social para con su sociedad: éste debía proporcionar
elementos de juicio a la opinión y a las instancias encargadas de la política pública, en
la definición de problemas relevantes:

“...es sobre todo a través del libro, de la conferencia, de las obras de educación popular,
como debe ejercitarse nuestra acción (como sociólogos). Hemos de ser sobre todo
consejeros, educadores. Estamos hechos para ayudar a nuestros contemporáneos a
reconocerse en sus ideas y en sus sentimientos, mucho más que para gobernarlos; y en el
estado de confusión en que vivimos, ¿puede haber algún papel que representar de mayor
utilidad que éste?” (Durkheim, 1914:84).

Empero, la influencia del sociólogo y del profesor debían ser claramente acotados,
evitando toda desviación tendiente al ejercicio de la autoridad de que estaban investidos,
con fines de carácter estrictamente personal.

"Considero que un profesor que, incluso fuera del contexto de su enseñanza, intenta ejercer
una influencia política sobre sus alumnos se coloca a menudo en una delicada posición. Ya
que está haciendo uso de la autoridad que es inherente a su cargo con fines que son ajenos a
éste. Tal autoridad no es de su propiedad personal: no puede usarla como le apetezca."
(Durkheim, 1907:142-143. Citado por Lukes, 1973:330).

39
Esta conclusión entronca con la definición de democracia desarrollada por Durkheim en su curso
Lecciones de Sociología. Cfr. Segunda parte de este trabajo, apartado 7.2
En lo tocante al tema de la universidad, insiste en la necesidad de que ésta salga del
aislamiento en que se encuentra sumida, para intervenir de manera activa en el proceso
de transformación social que experimenta la sociedad francesa. Sin embargo, señala que
dicha intervención debe darse dentro de sus funciones sustantivas. Esto es, a través del
aporte de criterios de análisis en la comprensión de los hechos, y en la difusión de una
actitud racionalista rigurosa en la apreciación de los problemas públicos.
“... Sin duda, no es a la universidad a la que le corresponde formar moralmente a las jóvenes
generaciones a las cuales abre sus puertas, pero sí hay algo que ella puede aportar a la obra
de la educación moral. Los hábitos que la escuela y el liceo apenas han podido desarrollar
de manera mecánica, solo la universidad los puede hacer plenamente conscientes y
reflexivos en cuanto lo permite el estado actual de la ciencia... las universidades de Francia
deben trabajar por la formación de la conciencia social francesa... Con esta condición serán
verdaderamente universidades, pues abarcarán no solamente la universalidad de las artes y
las ciencias…, sino también las manifestaciones importantes de la mentalidad colectiva.”
(Durkheim, 1901:110, 126).

Su opinión respecto a estos puntos constituye el corolario de una posición de carácter


más general sobre la necesidad de una reforma integral de la enseñanza. Compartirá la
política republicana, asumiendo que las transformaciones operadas en el marco
normativo escolar, representan apenas un primer paso al que deberán seguir cambios
consecuentes en sus idearios, su práctica, contenidos y métodos. En ese complejo
entramado de tareas resalta, por su magnitud y función estratégica, la reforma de la
educación moral:

“Probablemente en este terreno la conmoción sea más profunda y más grave, pues todo lo
que puede disminuir la eficacia de la educación moral, todo lo que hace más incierta su
acción, amenaza a la moralidad pública en su misma raíz. Por lo tanto, no hay problema que
se imponga de manera más urgente a la atención del pedagogo... Decidimos dar a nuestros
hijos, en las escuelas, una educación moral que fuera puramente laica. Debe entenderse por
esta forma de educación, una que se prohíbe a sí misma toda referencia a los principios
sobre los cuales se basan las religiones reveladas y que se apoya, exclusivamente sobre
ideas, sentimientos y prácticas justificadas por la sola razón. En una palabra, una educación
puramente racionalista.” (Durkheim, 1925: 9)

Tal es, en líneas generales, el proyecto al que Durkheim se adscribirá en calidad de


sociólogo y educador, sobre el que se expresa retrospectivamente en un pasaje, de
carácter autobiográfico, que destaca el estrecho vínculo entre su perspectiva teórica, sus
preocupaciones profesionales y su reflexión sobre la educación.
"Desde hace treinta años (1880), emprendimos en Francia una empresa pedagógica que en
verdad es una de las más arduas intentadas hasta el momento. Hemos resuelto enseñar a
nuestros niños de las escuelas primarias la moral en términos puramente laicos. Yo soy de
aquéllos que creen que la empresa es necesaria y posible. También estoy convencido de que
una revolución de este tipo no se desarrollará sin tropiezos. Es evidente que ella era mucho
menos simple y más difícil de lo que los hombres de coraje y fe pensaban y a quienes se les
reconoce además el gran honor de haber tenido la iniciativa. Esto explica cómo a pesar del
celo y el ardor de los maestros, los resultados dejan todavía mucho que desear... esta
cuestión ha sido quizá una de las mayores preocupaciones de toda mi vida." (Durkheim,
1994:73).

¿Cuáles son los principales retos de esta ambiciosa empresa pedagógica? Ante la crisis
normativa que enfrenta la III República, la principal tarea se centra en reforzar por vía
de la educación la disciplina social, brindando certidumbre y validez normativa a las
instituciones. En este sentido, se trata de reconstruir la noción misma de autoridad,
convirtiéndola en fundamento, tanto de la formación moral de los sujetos, como del
orden social en su conjunto. La reivindicación de este principio como base de la vida
colectiva, no significa renunciar a los principios democráticos, ni sacrificar la
posibilidad de desarrollo autónomo de los individuos (base misma del ideario de una
educación racionalista). Ambas dimensiones, autoridad moral y autonomía, constituyen
a su juicio ejes para una adecuada formación del sujeto y un equilibrado desarrollo de la
vida institucional. Con referencia a los dolorosos hechos vinculados a la derrota con
Alemania, Durkheim señala:

“Los sucesos han probado que nuestro ánimo… no excluía el espíritu de sacrificio y
abnegación; se ha visto que Francia sabe soportar y desafiarlo todo por una gran causa…
Pero hay que reconocer que no teníamos, en el mismo grado, el espíritu de disciplina. No
sabíamos, como nuestros enemigos, regular nuestros movimientos ante el movimiento de los
demás, reaccionar en conjunto, plegarnos a la ley común…Es cierto que no se trata de pedir
prestado a Alemania la disciplina masiva y automática que ella práctica y que supone, en
aquellos que somete, una pasividad de la que nosotros somos incapaces. Sin embargo el
respeto de la regla es la condición de toda acción común. Ahora bien, no hay duda que este
sentimiento es débil entre nosotros. La idea misma de autoridad moral – la base de toda
disciplina sólida –ha sido severamente criticada… Como la democracia tiene principalmente
por objeto despertar y desarrollar el sentido de la autonomía personal, y como autoridad y
autonomía pasan – ¡qué error! – por ser cosas que se excluyen, parece natural que la
democracia implique y determine un debilitamiento del sentimiento de la autoridad. Con
esto se produce un relajamiento de la disciplina tanto en la escuela como en la sociedad.
Será necesario que la escuela del mañana vuelva sobre este grave error. Habrá que despertar
el respeto por la autoridad legitima, es decir, por la autoridad moral; inculcar al niño la
religión de la regla, hacerle aprender la felicidad de obrar, de concertar con el otro siguiendo
una ley impersonal, común a todos.” (Durkheim, 1916:104-105).

Su participación en esta empresa pedagógica de largo alcance, sólo puede ser


comprendida en su justa dimensión si se clarifica la naturaleza del vínculo que
estableció con la fracción liberal republicana. Gracias a esto, obtuvo entre 1885-86 una
beca para estudiar el sistema educativo alemán y encontró a su regreso apoyo para
iniciar su trayectoria académica en la Universidad de Burdeos (Lukes, 1973:94, texto y
nota 35). De hecho, la cátedra que asume en 1887 en Burdeos, destinada a la enseñanza
de Pedagogía y Sociología, representa, por un lado, la conquista de un primer espacio
académico para el desarrollo de su proyecto sociológico y, por otro, el inicio de una
línea a partir de la cual habría de incidir sobre la formación de profesores del naciente
sistema escolar. El curso de Burdeos constituyó un instrumento de la política
republicana en la consolidación de la educación laica. Éstas y otras medidas
institucionales habrían de ligar su labor docente al proyecto republicano. 40

"La introducción de la sociología es, en este sentido, paradigmática. En 1887 se crea en la


Facultad de Letras de Burdeos el primer curso de la disciplina y se nombra como titular a un
joven agregé de la École Normale Supérieur, Émile Durkheim. Se trata indudablemente de
una innovación desde arriba, personalizada en la voluntad de la reforma del entonces
director de Enseñanza Superior, Liard. En efecto, ni en términos de la personalidad escogida
en los medios académicos, se puede hablar de un simple acto de consagración académica.
La sociología no estaba más que esbozada en Francia y tampoco existía un cuerpo preparado
de especialistas que la practicaran fuera de las instituciones académicas. Se trataba, además,
de un proyecto epistemológico ampliamente desacreditado... Estamos, pues, ante una
decisión política cuyo sentido no es difícil establecer. Lo que se pretendía era renovar
profundamente el campo de estudios de la moral y la educación, y esto tanto metodológica
como temáticamente. Metodológicamente, se pretendía superar el deductivismo tradicional
e introducir los procedimientos científicos. En términos temáticos, se pretendía abrir a
estudio la actualidad moral y, más en concreto, el problema que se nucleaba alrededor de la
reforma educativa y la crucial question morale. Con esto, la sociología aparecía como
discurso republicano y laico." (Ramos, 1999a:13)

Luego de quince años de trabajo fecundo en Burdeos, pasó en 1902 a la Universidad de


la Sorbona, en París, para sustituir en su cátedra a Ferdinand Buisson, director de
Enseñanza Primaria entre 1879-1896 y responsable en este período de la aplicación de
las leyes Ferry. El curso principal para el que fue contratado, "Ciencia de la Educación y
Sociología", así como la institución de la materia "Formación y desarrollo de la
enseñanza secundaria en Francia" (obligatoria para aspirantes al profesorado en
Ciencias Sociales y Letras), vinieron a subrayar su papel protagónico en las tareas de
formación docente de su época. A esto se sumó su ascendente carrera dentro de la
política educativa nacional, en la definición de medidas administrativas, criterios de
selección y formación de profesores (Lukes, 1973:369-370). La función docente, unida
al impulso de asociaciones laicas durante el caso Dreyfus, constituyó sus principales
incursiones prácticas en el impulso del proyecto político republicano. De entre estas
actividades la primera fue, sin lugar a dudas, las más relevante (Lukes, 1973: 64-65,
329, 362).

"Aparte de su papel en el caso Dreyfus, durante el cual Durkheim y los sociólogos


estuvieron presentes en todos los puntos del conflicto, su única contribución directa a la
regeneración social que quería instaurar estuvo constituida fundamentalmente por sus clases
de pedagogía para futuros maestros y sus esfuerzos por desarrollar un sistema nacional de
enseñanza laica..." Lukes, 1973:329.

La influencia de Durkheim dentro del sistema escolar francés no dejó de ser considerada
también en términos críticos. Citemos a modo de referencia las siguientes opiniones:

"(Para Paul Nizan)... en realidad, todo ocurrió como si el fundador de la Sociología Francesa
hubiera escrito La División del trabajo social para permitir a unos oscuros funcionarios

40
Burdeos fue la primera universidad en Francia en incorporar este tipo de enseñanza (1882). El Estado
subsidió este curso, como parte de la campaña nacional en favor de la enseñanza republicana y laica.
Asimismo, los cursos impartidos por Durkheim en París sobre la evolución de la enseñanza secundaria
eran de carácter obligatorio para los aspirantes a la docencia en ciencias y letras, Cfr. Lukes, 1973:108.
diseñar un educación destinada a los maestros de escuela. La introducción de la Sociología
en las Escuelas Normales consagró la victoria administrativa de esta moral oficial. Fueron
estos los años en que Durkheim se dedicó a construir su obra y a propagar su enseñanza con
gran obstinación y rigor teórico, al mismo tiempo que daba a esta obra la venerable
apariencia de la ciencia. En nombre de ésta... los profesores enseñaban a sus alumnos a
respetar la nación francesa, a justificar la colaboración de clase,... a unirse al culto de la
bandera y de la democracia burguesa." (Nizan, 1932. Citado por Lukes, 1973:355).
"Durkheim fue responsable de la educación de varias generaciones de maestros, a los que
intentó inculcar los elementos de una moral racionalista laica... no es de extrañar que sus
enemigos fueran apasionados y numerosos: como observó (críticamente) un escritor católico
(Jean Izoulet), "la obligación de enseñar la sociología del señor Durkheim en las 200
escuelas normales de Francia es el más grave peligro nacional que ha conocido nuestro país
en mucho tiempo." (Citado en Lukes, 1973:362, texto y nota 7).

Estos comentarios reafirman el papel jugado por nuestro autor en las reformas
impulsadas en el sistema universitario francés de la época. Desde su actividad teórica y
docente contribuyó al impulso de las reformas republicanas generadas en materia
educativa y tuvo una considerable influencia en la definición de la política social
impulsada por la III República, particularmente en el movimiento solidarista del que sin
embargo pronto se desmarcó 41.

"… su defensa de la intervención del Estado, la legislación social y las asociaciones


voluntarias, buscando una vía intermedia entre el laissez- faire liberal y el socialismo
revolucionario, entre el "individualismo" y el "colectivismo", era muy adecuada para
convertirse prácticamente en la ideología oficial de la Tercera República, dos décadas antes
de la Primera Guerra Mundial" (Lukes, 1973: 349).

Como ha señalado Ramos (1999a:27), la afirmación sobre el éxito académico de


Durkheim debe ser matizada. La relevancia de su posición académica no estuvo exenta
de críticas y resistencias, sobre todo en lo concerniente a su ingreso a la Universidad de
París, en 1902. Asimismo, más allá de su creciente prestigio, la escuela durkheimiana
no pudo establecerse y crecer en los espacios universitarios franceses, manteniéndose
supeditada al uso estratégico que le confirió el proyecto republicano. Las cátedras de
Sociología surgidas en la época fueron subordinadas a la difusión del proyecto laico y la
educación moral, lo que supeditó el desarrollo de esta disciplina a los intereses de la
reforma escolar en proceso.

"(Esta circunstancia)... presentaba a la sociología en los ámbitos académicos como un


simple complemento de realidad en el campo de la educación moral. En este sentido,
reconocía su papel subordinado y sobredeterminado por los proyectos políticos del
Ministerio: servía para un fin estricto y no podía ir más allá. De aquí que sean múltiples los
textos en que la sociología es presentada tan sólo como – por utilizar uno de ellos – "un
instrumento poderoso de educación moral"(Ramos, 1999a:30).

La condición subordinada de la Sociología constituyó el prerrequisito para su ingreso


como saber legitimado en los ámbitos intelectuales de la época; la "puerta de atrás" por
la que se autorizó en su acceso a la Universidad. Esto designa la singular situación
académica de Durkheim, profesor de Sociología y a la vez de Pedagogía durante toda su

41
Cfr. Lukes, 1973:351, 373, nota 53.
vida, quién recurrentemente señalará la importancia del tema educativo en el contexto
de sus preocupaciones sociológicas, sobre todo en la dimensión moral, pero al mismo
tiempo resentirá internamente el peso de la responsabilidad por esos cursos obligatorios
en materia de educación, que le alejan frecuentemente de sus temas preferidos de
trabajo:

"Con todo, esta enseñanza suponía para él una carga; siempre creyó, tanto en Burdeos como
en París, que significaba una fragmentación de sus esfuerzos intelectuales. Mauss habla de
esa obligación a que se vio sometido, durante toda su vida, de interrumpir sus estudios
preferidos, aquéllos de los que él se sabía único responsable y precursor, a favor de un
trabajo menos urgente, menos importante. Semana tras semana, tenía que dedicar al menos
un tercio, cuando no dos tercios de su tiempo, a este tipo de enseñanza, y lo hacía con gran
escrupulosidad... ponía en ello el mismo interés intelectual, personal y al mismo tiempo
profundamente positivo que ponía en todas las cosas". (Lukes, 1973:109. Cfr. Mauss,
1925:17-18).

1.2.2 La cuestión social: Durkheim, los solidaristas y el movimiento socialista.

Un tema central en el universo político de la III República es el de la confrontación


entre trabajo y capital, o como le llamaron “la explosión de la cuestión social”. Esto
alimenta las polémicas, enfrentando violentamente a las diferentes posiciones de la
arena política. Con un clima políticamente inestable, en el que aún se recuerda la
represión a la Comuna y el capitalismo avanza, las contradicciones de clase se agudizan,
las demandas sociales y políticas de la clase obrera representan una amenaza para el
nuevo régimen.
Como ha señalado Mauss (1928:V), desde la formulación del esquema de trabajo que
dará lugar a su tesis doctoral, tomo como referencia la cuestión social, en él Durkheim
toma aborda la relación entre los términos de “individualismo” (en referencia a la
perspectiva económica liberal) y “socialismo”. Su problemática central y que constituirá
el eje de su pensamiento, es la construcción de alternativas frente a las posiciones del
liberalismo económico y el socialismo revolucionario.
El adoptar tempranamente esta postura lo acercará una vez más a la fracción
republicana en el gobierno. Esta fracción se ve obligada a establecer acuerdos básicos
con las diferentes clases, y estrategias que sostuvieran un proyecto de desarrollo
capitalista, así como mecanismos de regulación económica, acciones favorables de
política laboral y bienestar social, capaces de contener la presión de los sectores más
oprimidos. Finalmente con estas acciones incorporarán de manera parcial y subordinada
las reivindicaciones proletarias, recuperando importantes consideraciones de la obra
durkheimiana.
Para clarificar estas contribuciones, realizaremos un breve recorrido por las condiciones
económicas y sociopolíticas de la III República, desde ahí podremos entender el
diagnóstico durkheimiano sobre las sociedades modernas, así como su posición frente a
los movimientos solidarista y socialista de la época.

El movimiento obrero y la cuestión social.

Durante la segunda mitad del siglo XIX, se realizan avances significativos en Francia
hacia la consolidación del moderno capitalismo industrial. Tras casi un siglo de
estancamiento, debido a las continuas guerras externas e intestinas, se inicia una
consistente etapa de reconversión industrial, que empezará a dar frutos en las siguientes
décadas (Ramos, 1999a:8). Simultáneamente se registra un mayor protagonismo de la
industria y sus grupos impulsores en la definición de la política económica y social
(Ramos, 1999a:8, ss). Se produce también, un aumento de flujos migratorios hacia las
zonas urbanas, hecho que cambia notablemente el mapa económico y social del país.
Con esto, en un período de apenas dos décadas se experimentan cambios significativos
en el número, composición y estructura de la clase obrera. El crecimiento del
proletariado y su fuerza organizativa aumenta hacia 1870, año en que sobreviene la
promulgación y derrota de la Comuna de París. Luego de un período de repliegue y
estancamiento, se inicia un proceso de reorganización. Como resultado de ello, se
manifiesta un nuevo repunte de los sindicatos y la formación de partidos. Esto se asocia
al incremento e intensidad de los movimientos de protesta y huelga registrados entre
1880-1890. 42
En un contexto tan agitado políticamente, los enfrentamientos entre trabajo asalariado y
capital alcanzaron niveles amenazantes para el nuevo régimen. A las manifestaciones y
revueltas obreras, siguen por lo general violentas respuestas de llamado al orden. Si bien
las estrategias de lucha proletaria incursionan con éxito en el ámbito de la política
partidista y la acción parlamentaria, a lo largo de todo este período se mantiene en un
sector del movimiento obrero, la presencia de tendencias sindicalistas y anarquistas que
bajo la consigna de “clase contra clase”, mantienen un rechazo a toda propuesta que
derive en alguna forma de negociación o pacto con el nuevo régimen.
Desde diferentes vías, el movimiento obrero expresa su creciente fuerza, obligando con
ello a que se le considere como interlocutor dentro de la escena política. La acción
partidista y parlamentaria es la que les ofrece mayores avances. “En el mismo año en el
que Durkheim inicia su carrera académica (1879), el socialista revolucionario Jules
Guesde funda en Marsella la Federación de los Trabajadores Socialistas de Francia”
(Álvarez-Uria y Varela, 2004:208). En 1905, el socialismo francés se unifica, creándose
el Partido Socialista: Sección Francesa de la Internacional Obrera (SFIO). Como ha
señalado Ramos (1999a:10), “...se trata de un partido de masas que compite con éxito
con la izquierda republicana… y a la vez promueve la unidad de acción en los grandes
temas que enfrentan a ese bloque con la derecha conservadora.” A su vez, los
asombrosos avances del movimiento obrero en los procesos electorales de los períodos
de 1893 y 1896, le hacen posible alcanzar una significativa presencia en los niveles
municipal y parlamentario (Ramos, 1999a:9) 43.
La figura del movimiento obrero en la escena política modifica el carácter y la
orientación de las discusiones en el seno de la III República. Las organizaciones obreras
incorporan al debate nacional nuevos temas, referidos a la necesidad de aplicar reformas
económicas y redistributivas, modificaciones legislativas que garanticen el derecho al
trabajo, así como mejores condiciones laborales; el desarrollo de programas de
protección y bienestar social, así como la ineludible responsabilidad del Estado en estas
políticas.
El programa liberal asume frente a la cuestión social una postura reformista. Si bien
mantiene una política de modernización capitalista, que produce un crecimiento

42
“…en 1880 se dan 190 huelgas y 11.000 huelguistas; en 1906, 1.309 huelgas y 440.000 huelguistas, lo
que supone una huelga por cada 16 obreros industriales. También crece su duración, su eficacia (en el
período 1871-1913 un 56% de las huelgas tiene éxito en sus reivindicaciones) y los desórdenes aumentan
en las calles.” Ramos, 1999a:9
43
“El Partido Socialista Unificado pasó de los 900.000 votos en 1906 a 1.400.000 votos en 1914, de
modo que los 56 diputados de 1906 pasaron a ser en 1914 en total 101 diputados.” Álvarez-Uria y Varela,
2004:233.
desigual, se muestra dispuesto a introducir reformas sociales, prestaciones y espacios de
interlocución que hagan posible un consenso mínimo entre los diferentes sectores
sociales. Por otro lado, la apuesta republicana es sobre todo a la creación de un Estado
“social”, de corte reformista, que pueda fungir como interlocutor legítimo frente a los
diferentes grupos, como “arbitro” e instancia reguladora de los diferentes intereses
sociales.
La irrupción de la cuestión social es un elemento crucial en la definición de las políticas
que desarrollará la fracción liberal republicana. Su relación con los movimientos
sociales consistirá en reconocer las reivindicaciones obreras, articulándolas de manera
parcial, neutralizada a su discurso y sus propuestas de reforma.
En este espectro de problemáticas se ubica y desarrolla la perspectiva de Émile
Durkheim. Aunque esta ligada a la perspectiva republicana, su obra asumirá
progresivamente una personalidad propia, que lo llevará incluso a deslindarse en
momentos cruciales de ciertas posiciones de la fracción en el poder. Un ejemplo de esto
es la posición que establecerá frente al movimiento solidarista, de fuerte arraigo dentro
del período de la III República.

La cuestión social y el tema de la solidaridad en La División del Trabajo Social

Según Mauss (1928:V), desde muy pronto Durkheim se preocupó por la cuestión social,
que identificaba y asumía como un problema clave. Esta es la base de su investigación
sobre la división del trabajo, presente en la célebre pregunta sobre las relaciones entre
personalidad individual y solidaridad: “¿Cómo puede ser el individuo a la vez más
personal y más solidario?” Lo que está de fondo en esta interrogante, es la búsqueda de
explicaciones sobre los componentes que construyen el nuevo orden moral y, de
rechazo, las causas de las fracturas de ese orden. Lo que se busca es construir
alternativas teóricas y prácticas frente al liberalismo y el socialismo de la época.
¿En qué consiste la peculiaridad del análisis durkheimiano? ¿Qué lo diferencia de los
análisis desarrollados por el liberalismo económico y el socialismo? Su interpretación
sobre la naturaleza y dimensiones de la crisis moral que enfrenta la III República, es
reveladora en sus principales diferencias con aquéllas perspectivas. Podemos adelantar
aquí algunas líneas de la caracterización que realizará en sus primeros escritos.
A su juicio, la precariedad institucional de este periodo es expresión de un estado
caracterizado por la pérdida de idearios morales compartidos, así como por el efecto de
desequilibrios normativos que conducen a un debilitamiento de la disciplina social y la
autoridad moral en que se sustentan las instituciones. En consecuencia, la tarea para
superar esta crisis, consiste en reconstruir estos idearios y revitalizar la disciplina
colectiva, por medio de la introducción de reformas que permitan superar la
conflictividad social y por la intervención de medidas de regulación social que,
superando los intereses individuales, ajusten los procesos económicos, políticos y
sociales, garantizando la estabilidad social.
La premisa básica de este análisis es: la moral tradicional se ha resquebrajado y no
existe de momento otro sistema que lo reemplace. Los sistemas económico, político y
social se han transformado aceleradamente, sin que hayan podido conformarse
mecanismos que regulen adecuadamente su funcionamiento. Esta necesidad apremiante
de regulación es el punto central de la crisis que experimentan las sociedades modernas.
En la medida en que ésta no proviene de las esferas especificas, la regulación no puede
surgir sino como resultado de la construcción de una nueva moral. La problemática
social de la III República es traducida así en clave moral, desde donde será abordada
por la óptica durkheimiana. La conclusión presentada su tesis doctoral (publicada
como La división del trabajo social (1893) es una clara muestra de dicha orientación:

“Se ha dicho, con razón, que la moral – y por tal debe entenderse no sólo las doctrinas, sino
las costumbres – atraviesa una crisis formidable. Todo lo expuesto puede ayudarnos a
comprender la naturaleza y las causas de este estado enfermizo... Lo que se necesita es hacer
que cese esta anomia, es encontrar los medios de hacer que concurran armónicamente esos
órganos que todavía se dedican a movimientos discordantes, introducir en sus relaciones
más justicia, atenuando cada vez más esas desigualdades externas que constituyen la fuente
del mal... En una palabra, nuestro primer deber actualmente es hacernos de una moral.”
(Durkheim, 1893:479-480).
Las conclusiones centrales son claras: la cuestión social es de naturaleza moral. Abarca
a toda la sociedad y no sólo a una clase. Para entenderla, hay que seguir una lógica que
estudia el proceso evolutivo seguido por las sociedades, en su paso hacia la
conformación de una estructura moderna diferenciada funcionalmente. Este será el
objetivo de La división del Trabajo Social.
La División (en adelante, DTS) puede ser concebida como un largo recorrido analítico,
que da cuenta de un proceso evolutivo, cuya base se encuentra en las condiciones
materiales de la sociedad, por las que éstas pasan, de una solidaridad basada en
semejanzas (solidaridad mecánica) a otra basada en la diferenciación e interdependencia
funcional (solidaridad orgánica). La constitución de este segundo tipo de solidaridad,
merced a un tránsito complejo y no exento de dificultades, es donde se juegan los
problemas básicos de regulación e integración que Durkheim identifica y diagnostica
como males de la sociedad moderna. Éstos aluden a crisis de normatividad (vacíos en la
regulación y crisis económicas, explotación de clase, contratos injustos) y pérdida de
principios y valores colectivos que garanticen la integración social, ante la caída de
valores de orden religioso y tradicional. Estos problemas se presentan como retos que
deben ser enfrentados en el proceso de desarrollo de las sociedades modernas. La base
explicativa esgrimida en esta primera obra, se fija en el papel de la solidaridad orgánica
y cómo ésta, aún permitiendo la diferenciación, hace posible la integración social a
partir del principio de interdependencia. Aunque la solidaridad cambia de forma, sus
funciones integradora y reguladora se mantienen. Desde esta apreciación esperanzadora,
los múltiples males que aquejan a las sociedades modernas podrán, según nuestro autor,
resolverse progresivamente, una vez que el proceso de diferenciación funcional
complete su desarrollo.
Así el orden moral y la reglamentación requerida se asumen como resultados a los que
puede arribarse en función del desarrollo mismo de la división del trabajo. Bajo este
presupuesto, las crisis económicas y sociales son vistas como un resultado no deseado
ni esperado, pero, en última instancia temporales. Frente al liberalismo, su perspectiva
busca demostrar la presencia reguladora de la sociedad; los elementos del contrato
funcionan para relacionar actores sociales determinados históricamente y no entes
aislados que actúan racionalmente en función de intereses privados. Por otro lado, frente
al socialismo, Durkheim busca mostrar que la cuestión social no es sólo económica
(como dice, no es sólo una cuestión de estómago), ni asunto de una sola clase. Si bien,
las reivindicaciones socialistas son justas, no lo es así su propuesta de explicación.
Frente a las premisas socialistas, sostendrá la idea de la sociedad como unidad moral
integrada; realidad que supera los intereses de una clase. Las conclusiones del DTS se
concentran en señalar la necesidad de superar la injusticia y la explotación, mediante la
introducción de una reglamentación justa (no coactiva), que supere los vacíos
normativos y anacronismos de la norma (anomia), estableciendo reglas acordes con las
necesidades del propio proceso productivo y los intereses de las distintas partes 44. El
problema económico es revisado como clave moral. Su resolución se plantea por la vía
de la reforma social, con insistencia en la acción de mecanismos inherentes a la propia
división del trabajo. Ninguna medida externa sería efectiva, si la propia división del
trabajo no produjera naturalmente solidaridad. Así, la división del trabajo, lejos de ser
causa de la explotación y la injusticia es fuente de solidaridad, basada en la
interdependencia funcional.
Es notorio que en su disertación doctoral, insiste en una preocupante situación de
anarquía económica y social que produce, entre otros resultados, la explotación de clase,
la falta de solidaridad entre individuos y grupos sociales. La desmoralización de la
sociedad que describe es en gran medida expresión de que los principios de igualdad,
justicia y libertad no se cumplen. Su diagnóstico es que dichos principios dejan de
cumplirse debido a la ausencia de marcos normativos que regulen los intercambios
económicos y fijen adecuadamente las expectativas y deseos de los actores, brindando
validez normativa a las instituciones, confianza y estabilidad a los sujetos. Como se ve,
la crisis muestra 1) una importante referencia al tema del vacío de autoridad reinante y
la necesidad de fortalecer la disciplina social a través de reformas que contribuyan a
regular, ordenar y contener las pasiones encontradas; y, 2) un señalamiento específico
sobre la necesidad de conformar instancias y grupos sociales (corporaciones
profesionales) que hagan posible la conciliación de intereses, la revitalización de la vida
moral.
La dimensión identificada en DTS tiene que ver con la ausencia de valores que articulen
a la sociedad. Que abandona toda referencia a valores religiosos y tradicionales. Las
sociedades modernas, racionales y laicas, parecen desvalidas en la definición de
principios que posibiliten la comunidad moral. El individualismo es observado en esta
primera obra ya como base de un nuevo culto social. Empero, Durkheim desestima aún
sus posibilidades integradoras. El único valor propuesto en DTS como posible principio
articulador es la justicia. Con todo, se vuelve al problema de la necesidad de reformas
que contribuyan a superar los malestares que aquejan a las sociedades modernas. Estas
acciones son necesarias para concretar el ideario de justicia social que la nueva sociedad
se pone como meta. La libertad individual misma no es realizable, si no se dan
condiciones básicas para su ejercicio. Como señalará en DTS: mientras una parte de la
sociedad sólo es libre de vender su fuerza de trabajo y otra tiene el poder de definir
unilateralmente las condiciones del contrato, no es posible hablar de justicia:

“Si una clase de la sociedad está obligada, para vivir, a hacer aceptar a cualquier precio sus
servicios, mientras que la otra puede pasarse sin ellos, gracias a los recursos de que dispone
y que, por consiguiente, no son debidos necesariamente a alguna superioridad social, la
segunda impone injustamente la ley a la primera. Dicho de otra manera, no puede haber
ricos y pobres de nacimiento sin que haya contratos injustos.” (Durkheim, 1893:450-451).

44
En la segunda edición de DTS y en su libro El suicidio (1897) insistirá sobre el papel de las
corporaciones profesionales que hagan posible la introducción de una reglamentación como medida
estratégica para la reforma de la sociedad..
La cuestión social y el movimiento solidarista

Por ahora conviene examinar, en términos generales, la relación que él estableció en


como principales tesis de su obra, con el conjunto de posiciones que, desde el
sindicalismo obrero y el socialismo, como de los movimientos liberales solidaristas,
desarrollaron enfoques paralelos de interpretación.
Desde su aparición, DTS fue objeto de atención en diversos círculos intelectuales, como
por destacados miembros de los movimientos socialistas y sindicalistas de la época.
Existiendo respuestas de diverso tipo. Si bien recibió objeciones de orden teórico,
también obtuvo rechazos derivados de las implicaciones políticas e ideológicas a sus
planteamientos, por el lado de los sectores conservadores, como del ala más radical
socialista 45. Del socialismo y el sindicalismo radical tuvo importantes objeciones
(destacando las de Lagardelle, Péguy y Sorel), pero su relación con el socialismo no
podría ser definida en términos de oposición. Aún cuando su filiación republicana le
abrió una posibilidad de encuentro permanente con el ala radical liberal, la relación de
con este bloque no siempre fue de absoluta identidad. Un caso específico de esta
situación, es el referente a la ambigua relación de Durkheim con el movimiento
solidarista, con el que por momentos tuvo acercamiento y coincidencia. Pero con el cual
siempre trató de mantener distancia suficiente para evitar ser asimilado a este
movimiento.

Tesis básicas del movimiento solidarista.

Un aspecto histórico fundamental en que se articula la “cuestión social”, es el fenómeno


de desafiliación que sufren amplios sectores de la población trabajadora, con la
acelerada transformación de las condiciones de vida, en el duro tránsito hacia el
capitalismo industrial. Dicha desafiliación se produce por el desarraigo masivo de
trabajadores libres, separados de las ataduras tradicionales del trabajo, pero arrojados a
una libertad sin posesiones, garantías, ni más medios de subsistencia, que la venta de su
fuerza de trabajo. A su vez, esta situación se convierte en un elemento impulsor del
desarrollo del capitalismo. A saber: contar con mano de obra liberada de todo tipo de
tutela que impida su movilidad supone, como consecuencia inevitable, la producción de
masas empobrecidas, carentes de derechos y prestaciones. Las características del trabajo
asalariado se convierten así en condición necesaria para la institución de un nuevo
orden y, a la vez, fuente de un nuevo mal social, la desafiliación masiva, situación que
habrán de enfrentar los sistemas capitalistas industrializados, con miras a evitar graves
procesos de descontento y rebelión social (Farfán, 2005:75).
La III República de tendencia reformista asume como un problema público a resolver,
los efectos del fenómeno de desafiliación, debido sus magnitudes alarmantes. En este
sentido, la fracción liberal aplica un programa de reforma social, en el que se encuentren
involucrados los actores que conforman la cuestión social: propietarios capitalistas y

45
Dentro del plano sociopolítico enfrentó dos tipos de interlocutores: a) Las posiciones sindicalistas,
anarquistas y socialistas de la época Jules Guesde, Georges Sorel, Hubert Lagardelle, Edouard Berth y
Charles Péguy, entre otros; b) Las tendencias conservadoras, tradicionalistas y católicas Maurice Barrés,
Ferdinand Brunetière, Simon Deploige, Dom Besse. En oposición a éstas desarrolló aspectos como la
separación Iglesia-Estado, los valores morales y la libertad individual; el papel de los intelectuales en la
institución de una moral racional. (Cfr. Lukes, 1973:2, n. 6, 236, 301-312, 316-329, 361, 490, 533-538;
Giddens, 1977:318-324; Birnbaum, 1972:11-29; Moya, 1970:51-79).
trabajadores asalariados. Éste instrumenta medidas de asistencia y protección social que
contengan los efectos de la explotación capitalista, pero sin cuestionar la estructura
básica de su funcionamiento. Su discurso ideológico, será la noción de “solidaridad” (ya
para entonces de fuerte vínculo con división social del trabajo social de Durkheim)
separada de sus implicaciones críticas y convertida en base de un discurso que apelará a
la conciliación social, como condición necesaria para la unidad nacional.
Ante todo es una técnica jurídica con la cual se replanteó el tema de la cuestión social,
abriendo un cauce distinto para la intervención del Estado ante esta problemática
(Farfán, 2005:80, ss).
Inicialmente las tesis solidaristas fueron concebidas como un intento por abrir una vía
intermedia de intervención estatal, entre el liberalismo económico y el colectivismo
socialista. El cual plantea reconciliar capital y trabajo asalariado, propiedad privada y
derechos sociales, para lograr una cierta redistribución de los bienes sociales y una
cierta reducción de las desigualdades (Castel, 1995: 295; Farfán, 2005:82). 46 La base de
este movimiento, de corte jurídico-reformista, se halla asociado a pensadores como
Fouillé, Laveleye, Duguit y Burgeois.
Su concepción introduce la noción de “propiedad social”. Con ella, se pretende resolver
el conflicto entre las nociones de propiedad individual (típicamente liberal) y propiedad
colectiva (de raigambre socialista), a la vez que ofrecer un punto de encuentro desde la
política social entre propiedad y el trabajo (Castel, 1995: 300). Sobre la fórmula
solidarista de la “propiedad social” toma forma el planteamiento de constituir un
“Estado social” y con él, la conformación de una “sociedad de la seguridad”, integrada
por mecanismos de protección y prestaciones laborales, con financiamiento y dirección
del Estado (Ewald, 1996: 105-107). 47
El Congreso Internacional de Educación Social de París en 1900, al que Durkheim
asiste, fortalece y recupera las tesis solidaristas. En él se analiza el concepto de
solidaridad, orientándose a definir criterios adecuados para su difusión dentro del
sistema educativo (Lukes, 1973:348). En esta reunión la noción de solidaridad se
concibe como pago de una “deuda social” de los privilegiados hacia los desposeídos
(Lukes, 1973:348; Álvarez-Uria y Varela, 2004:212) 48. Con esto se reconoce
abiertamente la explotación y la pobreza, en consecuencia se propone la
institucionalización de medidas que redujeran los efectos (si no las causas) de esta
situación. La ideología solidarista “... proporcionaba una fórmula para acabar con los
más flagrantes abusos sociales, manteniendo intactas las bases de la sociedad capitalista
actual en lo tocante a la propiedad privada y la libertad de empresa.” (Lukes, 1973:349).
Este movimiento representó una corriente reformista-moderada. Su emergencia y
desarrollo ofreció al grupo republicano, en el poder, la posibilidad de impulsar medidas
sobre la legislación social, provechosa a su línea de política social.

46
Dentro de esta lógica, el solidarismo habría buscado sustituir la reivindicación socialista de “igualdad”
por el término de “solidaridad”: “Se comprueba de este modo el importante desplazamiento operado por
el solidarismo, pues de las exigencias socialistas de igualdad se pasa a las demandas de solidaridad
vinculadas al naciente Estado social.” Álvarez-Uria y Varela, 2004:213.
47
Véanse Ramos, 1999a:76, n. 126; Hayward, 1960.
48
“El Congreso concluyó con una resolución que establecía el significado y las implicaciones de la
noción de solidarité: la idea de justicia como pago de una “deuda social” por parte de los privilegiados a
los no privilegiados, que suponía una interdependencia y unas obligaciones casi contractuales entre todos
los ciudadanos e implicaba un programa de enseñanza pública, seguridad social y legislación en materia
de trabajo y bienestar.” Lukes, 1973:348.
“Su foco natural fue el Partido Radical y su expresión más clásica el conocido libro de
Bourgeois La solidarité, que proporcionó una base teórica ambigua y ecléctica al
radicalismo de izquierda, invocando la ciencia y la moral en apoyo de la justicia social...
“Su base teórica era (útilmente) ambigua, ya que no proporcionaba ningún criterio para
distinguir la solidaridad del socialismo. Se trataba de una doctrina conciliadora y reformista
que proclamaba grandes y generosos ideales de igualdad y justicia, pero no pasaba de ahí
para enfrentarse a las raíces de la injusticia.” Lukes, 1973:35049

Pese a la ambigüedad de sus planteamientos y las limitaciones de su perspectiva para


resolver el problema de la explotación y la desigualdad, debe reconocerse al
movimiento solidarista el desarrollo y consolidación de importantes iniciativas
legislativas. El conjunto de estas medidas pretendía dar contenido a la “sociedad de la
seguridad” que propugnaba su ideario:
“La Ley de la ayuda médica a las personas sin recursos de 1893, la Ley de accidentes de
trabajo de 1898, la Ley de asistencia obligatoria a los ancianos, enfermos e incurables de
1905, en fin, la Ley de jubilación de obreros y campesinos de 1910 fueron, entre otras leyes
y disposiciones surgidas del Parlamento, la expresiones de los derechos sociales de la
ciudadanía defendidos por los partidarios del solidarismo.” Álvarez-Uria y Varela,
2004:225. Cursivas de los autores.

Con estas iniciativas legislativas, el movimiento solidarista encontró apoyo permanente


de la fracción liberal. La consolidación de esta política recibió respaldo con la
institución del Ministerio del Trabajo en 1906, “... lo que suponía de hecho asumir la
cuestión social como una cuestión de Estado”. (Álvarez-Uria y Varela, 2004:232”. Con
todo, Durkheim nunca se sintió ligado estrechamente a esta corriente. Su
distanciamiento tenía que ver, tanto con las insuficiencias que en el plano teórico
encontraba en sus planteamientos, como con la parquedad de sus propuestas ante la
necesidad apremiante de reformas radicales que experimentaba la III República.

“A pesar de su asistencia al congreso (de 1900) y de toda una serie de ideas en común con
los partidarios de la solidaridad (la solidaridad orgánica como interdependencia libre de
conflictos basada en la justicia, el hincapié en los contratos justos, en la enseñanza laica y en
la aplicación de los principios de 1789 en la esfera social y económica), Durkheim no se
hallaba, sin embargo, dentro de esta corriente, por más que se moviera en su ambiente y
usara su terminología.” (Lukes, 1973:349).

En su posicionamiento, con respecto al movimiento solidarista, era enfático al señalar


sus diferencias. Por ejemplo, su planteamiento en relación con la eliminación de la
herencia (el cual atacaba directamente la noción liberal de propiedad) y la asignación de
funciones económicas y políticas para las corporaciones profesionales, estos puntos
desbordaban los principios más estrechos del solidarismo, que pugnaban ante todo por
una conciliación general de los conflictos de clase, la creación de una legislación y el
desarrollo de programas que permitieran contener los efectos extremos de la explotación
de clase.

“Durkheim era menos tímido y más coherente que los partidarios de la solidaridad. Al nivel
más básico, compartía su pacifismo y su deseo de solidaridad social a través de la
reconciliación, creyendo que la lucha de clases no compensaba su coste. No compartía, en
cambio, su apego a la propiedad privada, ni su fe en el reformismo legislativo...

49
Cfr. Álvarez-Uria y Varela, 2004:215.
“Se encontraba, pues, claramente distante del núcleo parlamentario de los principales
partidarios de la solidaridad y superaba a éstos en su celo por las sociedades benéficas, tales
como cooperativas y mutualidades, aunque apoyaba las reformas educativas propugnadas
por Buisson y abogaba por los numerosos grupos de presión relacionados con la enseñanza
de la época, de inspiración solidarista. Sus simpatías se inclinaban más por los aspectos
regenerativos del socialismo que por el reformismo asistemático y práctico de los
solidaristas.” Lukes, 1973:351.

Esta simpatía por el socialismo, principalmente con el ala reformista, representada por
Jean Jaurès se reflejó en su coincidencia con la postura de este bloque (con motivos
tales como el debate anticlerical, la reforma educativa o el caso Dreyfus), y también en
el hecho de que gran parte de sus colaboradores en L´Année Sociologique militaran
dentro del socialismo 50. Si bien Durkheim mantuvo grandes diferencias con el
socialismo, su ideario político contemplaba una forma peculiar de socialismo;
reformista, pacifista, descentrado del tema de la lucha de clases, pero preocupado por
una reestructuración de la propiedad (Lukes, 1973:322) 51. Ligado a este orden de ideas,
Durkheim se cuidaba de tomar distancia de las conclusiones beligerantes del socialismo
revolucionario. Pensaba que la primera y principal tarea consistía en hacer un análisis
sociológico del socialismo, como ideología o teoría práctica y reconstruirlo. De ahí sus
lecciones sobre el socialismo (1895-1896), que coinciden con las conclusiones de su
curso sobre “Moral profesional” (publicado como Lecciones de Sociología).
En términos generales abogaba por un socialismo reformista, evolucionista y
moralizador, en abierta continuidad con la tradición de Saint Simon y sobre todo, en
oposición a Marx. Pero en realidad no contemplaba formas de actuación política claras
para construir este socialismo sui generis. En cierta forma, en su perspectiva mantenía
una confianza ingenua en que el progreso mismo de las sociedades tendería hacia el
socialismo, concibiéndolo como una fuerza moralizadora y centralizadora de las
funciones económicas (Ramos, 1999a:80). En resumen, como señala Ramos, todas estas
características de su teoría evidencian, de manera indirecta, los límites de su
perspectiva, como su innegable pertenencia de clase. Detrás de sus tesis habla también
el profesor de origen judío y adscripción de clase media, que se ha convertido en
académico vinculado a la fracción liberal en el gobierno y por lo cual no puede dejar de
orientarse como intelectual orgánico del nuevo orden.

“La posición de Durkheim con respecto al socialismo y la política republicana en general es


signo más que evidente de la explícita asunción de su papel de intelectual orgánico de la
pequeña burguesía progresista francesa de la época...Lo que está en medio absorbe a sus
extremos: las clases medias, protagonistas políticas, se erigen en pivote de la reorganización
de Francia. Durkheim se erige como uno de sus teóricos más cualificados.” Ramos,
1999a:81, texto y nota 133.

1.2.3 La cuestión política: el caso Dreyfus y la defensa de las garantías individuales. 52

50
Véanse al respecto las referencias proporcionadas por Lukes, 1973:533-538.
51
“Sería notablemente un progreso considerable, del que todo mundo se beneficiaría, si el socialismo
renunciara finalmente a confundir la cuestión social con la cuestión obrera. La primera comprende la
segunda, pero la desborda… El problema sobrepasa, pues, infinitamente los intereses materiales de las
clases en presencia; no se trata simplemente de disminuir la parte de unos para aumentar la de otros, sino
más bien de rehacer la constitución moral de la sociedad.” Durkheim, 1899:169.
52
Cfr. Álvarez-Uria y Varela, 2004:225-235; Arendt, 1951:135-175; Birnbaum, 1964; Duclert, 1995;
Sanz, 2001; Ozuf, 1982:171-184; Sternhell, 1999; Zola, 1901
Su participación en calidad de militante, como en su carácter de intelectual a favor de la
causa de Dreyfus, expresa su preocupación por los temas políticos de su época. Si bien
sólo en este evento y durante la Primera Guerra Mundial vemos una aparición
declarada y militante en la arena política, su interés y compromiso con todo lo referente
a esta esfera, está ligado a su proyecto sociológico. La política es eje orgánico de su
reflexión. Política entendida en un sentido amplio, en tanto proceso de conformación de
ciudadanía, lucha por el derecho a la información y la expresión pública de las grandes
causas que movilizan a una sociedad. En este sentido, como señala Ramos, este interés
hacia lo político está presente en su obra, desde la formulación de DTS hasta el
desarrollo de sus tesis últimas sobre la religión.
Su participación en el caso Dreyfus evidencia su preocupación constante en el tema del
individualismo. Esto constituye el centro y fundamento del nuevo laicismo; único
sistema de creencias capaz, a su juicio, de asegurar la unidad moral del país (Ramos,
1999a:62). Repasemos brevemente las condiciones del suceso, para revisar después el
grado de participación de Durkheim en él.
El affaire Dreyfus y la división de la República.

Conforme a la célebre caracterización que Émile Zola realizó del affaire Dreyfus 53, el
conjunto de hechos configuró un verdadero drama. Mismo que conmovió a la sociedad
francesa, a lo largo de sus diversas etapas. Todo transcurre entre 1894 y 1899, pero sus
huellas se mantienen todavía años después de la muerte de sus principales actores. De
manera sumaria, pueden distinguirse tres fases principales en este proceso.

1. El 15 de octubre de 1894, el capitán Alfred Dreyfus, miembro del Estado Mayor


francés, de origen judío, es detenido bajo la acusación de alta traición a la Patria. Los
Servicios franceses de Contraespionaje, del Ministerio de Guerra, habían interceptado
días antes un documento dirigido al agregado militar alemán Schwartzkoppen, con
información sobre características de un nuevo material de artillería francés. Las
sospechas se dirigen de inmediato hacia Dreyfus. La principal prueba incriminatoria del
caso es una carta, de origen incierto, atribuida su mano. Su proceso comienza el 9 de
diciembre y se desarrolla a puerta cerrada. El acusado desde el principio niega los
cargos. El 22 de diciembre, de forma unánime el Consejo de Guerra lo declara culpable
y lo condena a deportación de por vida a la Isla del Diablo, donde es enviado el 21 de
febrero de 1895.
2. En marzo de 1896, el coronel Picquart, responsable de los Servicios de
Contraespionaje, descubre un telegrama enviado por el militar alemán Schwartzkoppen
a un oficial francés de origen húngaro, el comandante Esterhazy. El telegrama contiene
que Esterhazy ha sido el verdadero informador de Schwartzkoppen. Picquart informa
esto a sus superiores. El Estado Mayor destina a Picquart a la frontera del oeste y
posteriormente a Túnez.
Hacia el otoño de 1896, dos periódicos deciden darle seguimiento, el caso llama la
atención de la opinión pública. A la labor de la prensa se añade la acción de un crítico y
publicista judío, Bernard Lazare, que emprende una campaña civil de defensa del
capitán Dreyfus en diferentes ámbitos.
En diciembre de 1897, Esterhazy es inculpado. Comparece ante los tribunales, pese a
que las pruebas documentales y testimoniales le acusan es absuelto. El punto álgido del
conflicto surge el 13 de enero de 1898, cuando el periódico La Aurora publica una carta
53
El conjunto de sus artículos sobre el caso, con el célebre “J´acusse” (1898) a la cabeza, fueron
publicados en 1901 bajo el título La verité en marche (Cfr. Zola, 1901).
dirigida al presidente de la República, Félix Faure, firmada por Émile Zola, con el título
“Yo acuso”. Zola denuncia las anomalías del caso y exige la intervención directa del
Presidente, a fin de detener un brutal atropello y devolver credibilidad al orden judicial.
La carta marca un giro significativo en el curso del caso, instituyéndolo como un affaire
público que conmocionará a toda la nación 54. Las reacciones a favor y en contra de
Dreyfus dan lugar a una batalla de artículos, manifestaciones y acciones organizadas,
que desembocan en la formación de grupos civiles diversos (comités, asociaciones y
ligas de variado alcance y composición). Los grupos dreyfusistas asumen como bandera
de lucha la defensa de los derechos y garantías individuales. Sus opositores se respaldan
en la defensa de la legalidad y la soberanía nacional. El mismo día de la publicación de
“Yo acuso” es detenido el coronel Picquart.
3. En enero de 1898, Zola es ahora sometido a juicio por difamación. El 23 de febrero es
declarado culpable y condenado a un año de prisión. Tras apelar, le es confirmada la
sentencia. Semanas después de este segundo juicio, se confirma que el documento
utilizado para comprometer a Dreyfus ha sido confeccionado por el coronel Henry,
miembro también del Servicio de Contraespionaje, quien confiesa su culpabilidad el 30
de agosto de 1898 y se suicida el día siguiente en la cárcel. El Tribunal Supremo ordena
la revisión oficial del caso. Entre agosto y septiembre de ese año, Dreyfus es sometido a
un segundo juicio y nuevamente condenado. Zola sale del país para evitar su arresto.
Luego de la presión generada por la movilización cívica y la prensa, el 19 de septiembre
de 1899 el presidente Émile Luobet, firma el perdón para Alfred Dreyfus. Éste lo
acepta, sin renunciar a su derecho de reclamar un nuevo juicio. El 2 de junio de 1900 el
Senado vota la amnistía. Sin embargo, Dreyfus sólo obtendrá su rehabilitación en el
ejército hasta 1906.

La participación de Durkheim en torno al caso Dreyfus.

Más allá de las peculiaridades del proceso legal, la importancia del caso reside en el
debate público desencadenado en torno suyo, con respecto a los temas de la justicia
social, el antisemitismo, la libertad individual y los derechos civiles. Como muchos
intelectuales de la época, Durkheim se conmociona con el caso. Bajo su influencia y en
esta cruzada nacional que enfrenta a las principales fuerzas políticas, él busca
reivindicar los valores de la tradición liberal democrática, destacando su vínculo con los
principios revolucionarios de 1789 (Ramos, 1999a:72; Girola, 1997:73-74). Su
intervención en el caso incluirá tanto, militancia dentro de asociaciones pro-dreyfusistas
de derechos civiles (Lukes, 1973:345-347), como la elaboración de discursos y
documentos, entre los que destaca el texto “El individualismo y los intelectuales”
(1898), elaborado en respuesta a las opiniones del conservador Ferdinand Brunetière.

“(Este) artículo de Durkheim tiene un considerable interés. Ofrece una refutación


concluyente de ciertas interpretaciones que se han hecho de él como profundamente
antiliberal y antiindividualista...interpretaciones que se basan en una lectura equivocada y
selectiva de determinados pasajes de sus escritos... Encontramos aquí un manifiesto

54
El 14 y 16 de enero L´Aurore incluía listas con los nombres de intelectuales que, como Zola, eran
favorables a la revisión del proceso. Entre ellos figuraban... Marcel Proust, Anatole France, Mallarmé,
Daniel Halévy, Élie Halévy, Lucien Herr, Celestine Bouglé, François Simiand, Charles Péguy… Émile
Durkheim.” Álvarez-Uria, 2004:225.
dreyfusista y una elocuente defensa del liberalismo, expresados en las categorías
sociológicas de Durkheim.” (Lukes, 1973:337) 55.

Desde este interés define su compromiso intelectual y apoyo en labores proselitistas de


defensa a la causa de Dreyfus. Reconoce esto como un momento de activación de la
vida política francesa, en un gran tema que demanda la participación responsable de los
ciudadanos.

“... dos veces al menos en su vida, cuando se plantearon problemas que parecían trascender
el marco de la política ordinaria, durante el caso Dreyfus y durante la Primera Guerra
Mundial, Durkheim tomó partido de manera activa. La clave de esta actitud está en su
(justificadamente) mala opinión de la política habitual, como juego superficial de partidos y
personalidades. En tales circunstancias, el académico debía, sin duda, abstenerse de tomar
parte en campañas y controversias políticas. Solo cuando grandes cuestiones morales y
sociales eran objeto de público debate y, sobre todo, cuando los ideales mismos de la
república se hallaban amenazados, debía el académico levantar la voz” Lukes, 1973:331.

Para Durkheim, esta coyuntura que pone en riesgo los idearios democráticos de la III
República, así como la legitimidad de sus instituciones, requiere de una respuesta
contundente e inmediata. Cada uno, en términos de sus funciones y ámbitos de acción,
debe involucrarse en esta tarea. Ramos como señala que:

“Durkheim se muestra seguidor de los acontecimientos. Conciente de la necesidad de actuar,


su participación acabará plasmándose en un doble frente: organiza y participa en las activas
asociaciones intelectuales que militan por la revisión del proceso; pone su pluma al servicio
de la causa y publica una serie de escritos”. (Ramos 1999ª, 72)

Después de la aparición de “El individualismo y los intelectuales” y del segundo juicio


de Dreyfus, la labor de sus seguidores se incrementa. Durkheim en 1899, prepara y
publica la réplica a dos encuestas de opinión que abordaron los principales temas del
artículo de Brunetière: el militarismo y el antisemitismo (Durkheim, 1899a, 1899b) 56.
Entre los años de 1898 y 1900 desarrolla una intensa labor activista. En 1898 participó
activamente en la promoción e integración de la Ligue pour la Defense du Droits de
l´Homme. (Lukes: 1973:345),

“La Liga, que fue llamada “la más efectiva y duradera creación de toda la agitación
dreyfusista” mantenía que la declaración de culpabilidad de Dreyfus, la absolución de
Esterhazy y el procesamiento de Zola eran una parodia de justicia republicana y un triunfo
de las fuerzas de la reacción. Hacia mayo contaba con más de 800 adherentes en París y en
provincias, y hacia finales de 1898 reunía a más de 4500. Atraía sobre todo a profesores e
intelectuales; y, aunque era básicamente liberal en teoría, se mostraba intensamente
anticlerical en la práctica. Celebró mítines y actúo en general como un grupo de presión en
la causa de la revisión del juicio, en contraposición a la antidreyfusista Ligue de la Patrie

55
Pese a su manifiesta importancia, este texto no tuvo mayor circulación luego de la coyuntura que le dio
origen, hasta su reedición en el volumen compilatorio de Filloux La science sociale et l´action (1970, 2ª
edición, 1987). Por otro lado, no se contó con una traducción al español del texto sino hasta el 2003.
56
i) Contribución a la “Enquête sur la guerre et le militarisme” Durkheim, 1899a. ii) Contribución a la
“Enquête sur l´antisémitisme.” Durkheim, 1899b. A esta relación debe agregarse el texto “La élite
intelectual y la democracia”, donde Durkheim revisa de manera retrospectiva el significado del caso
Dreyfus para la sociedad francesa. Cfr. Durkheim, 1904.
Française, fundada en diciembre de 1898 (y a la que pertenecía Brunetière)” (Lukes,
1973:345-346)

Este período, su labor y militancia dejarán en Durkheim, como veremos al final de este
apartado, elementos de gran interés en la evolución de su perspectiva teórica. Sobre
estas vivencias él escribe a Bouglé el 28 de marzo de 1898:

“Yo ya era miembro de la Liga de antemano; formaba parte de ella antes de que existiera57.
Durante el juicio de Zola, sobre cuyo resultado no podían caber dudas, escribí a Hubert
pidiéndole que sugiriera a determinadas personas de renombre, que él tenía ocasión de ver,
la idea de una organización permanente con el fin de mostrar que no abdicábamos,
anticiparnos a las consecuencias del ostracismo moral y prepararnos para el futuro.
Reichnach había pensado algo similar. Se habló de ello a Duclaux, y yo mismo le escribí
directamente; y fue así como, el domingo hace quince días, se redactaron los estatutos. Pero
el reclutamiento será una tarea laboriosa. ¡Cuánta pequeñez y cuánta cobardía encuentra
uno! Esto tiene la ventaja de desenmascarar a aquellas personas cuyo valor y cuya decencia
son puramente fingidas, que en condiciones ordinarias, no hablan sino de su desinterés, y
hoy, aún pensando como nosotros, encuentran pretextos miserables para no decirlo en voz
alta. Pero los que están unidos deben mantenerse tanto más firmes. ¡Que sea éste, al menos,
el beneficio moral de la situación!” Citado por Lukes, 1973:346

A su vez organizó la rama de la Liga en Burdeos de la que fue secretario, a principios de


1899 contaba con alrededor de 190 miembros. Esta no limitaba sus actividades a la
causa dreyfusista; se convirtió en poco tiempo en un importante espacio para la
promoción de la ideología republicana y diferentes posiciones anticlericales (Lukes,
1973: 346, 347). Las asociaciones creadas alrededor de este caso amplían sus intereses,
esto muestra el intenso activismo político de estos años, dinámica a la que el propio
Durkheim se entregó por entero. Respecto a este punto, Ramos (1999a:73) señala:

“Su activismo no pasará desapercibido, hasta el punto de poner en peligro su carrera


académica, a raíz de concretas acusaciones aparecidas en la prensa conservadora bordelesa.
Aparte de esto, Durkheim es también fundador en Burdeos de otra típica asociación
dreyfusard: la Federation de la Jeuneusse Laïque. Se trataba de una organización dirigida a
hacer propaganda a favor de una moral laica y republicana. Dentro del cuadro de sus
actividades, se tiene noticia de una conferencia dictada en Burdeos con el significativo título
de “Religión y libertad de pensamiento (Durkheim, 1901).”

Esta acusación procedente de un periódico local de Burdeos (Le Nouvelliste), el cual


señalaba que en enero 21 de 1898, Durkheim había escrito una felicitación a Zola,
luego de la publicación de “Yo acuso”; incitando a sus estudiantes a firmar dicha carta.
A los pocos días aparecería en el mismo periódico una aclaración del propio Durkheim,
así como una réplica de sus estudiantes, desmintiendo los hechos. El texto de la
acusación, recogido por Lukes (1973:331), decía así:

“Hemos podido saber que dos profesores, los señores Durkheim y Waitz, han escrito al
señor Zola, una carta de cálida felicitación y han pedido a sus alumnos firmas para la
misma.” La aclaración, aparecida poco después en el mismo diario señalaba: “Los señores
Durkheim y Waitz declaran que jamás han escrito a Zola y mucho menos urgido a sus

57
En el mismo sentido, Lukes (1973:345) señala: “(Durkheim) parece haber sido dreyfusista desde fecha
muy temprana. Según su sobrino Henry Durkheim, contribuyó a convencer a Jaurès de que estaban en
juego los principios de la libertad y la justicia.”
alumnos a hacerlo. El señor Durkheim ha explicado que el 21 de enero dos de sus alumnos
fueron a pedirle su opinión. El les dijo que “personalmente pensaba que había que protestar
contra las graves ilegalidades que parecían haberse cometido durante el juicio de 1894, pero
que se negaba explícitamente a darles el menor consejo sobre la conducta a seguir.”
Añadió que, en principio, prefería que sus alumnos se abstuvieran de este tipo de
manifestaciones cualquiera que fuera su importancia. Por su parte, una delegación de
estudiantes llevó al Nouvelliste (el periódico en cuestión) una carta de protesta en la que
dejaban claro que ninguno de los dos profesores había solicitado su firma.” Citado por
Lukes, 1973:331-33. Cursivas del original.

Más allá de los conflictos de los días de militancia dreyfusista, ¿Cómo asume Durkheim
estos acontecimientos? ¿Cómo los interpreta, en relación con la problemática general de
la III República? Para él, el caso indica la grave crisis moral de la sociedad francesa.
Consecuente con su perspectiva en los temas educativos, el problema político que
implica este caso, debe ser analizado desde una perspectiva general que trascienda los
intereses de los grupos implicados, judíos versus antisemitas; católicos, conservadores,
militares y clérigos versus liberales, intelectuales, republicanos, socialistas, etc. La
cuestión política expresada en este caso, es para nuestro autor, una cuestión moral y
como tal, debe ser comprendida y resuelta. En este sentido, como ha hecho notar Filloux
(1970:257), según testimonios de Georges Davy y Henri Durkheim, “... la actitud de
Durkheim ante el caso fuera “moral” más que estrictamente política... no lo veía
explícitamente como judío.” Cfr. Lukes, 1973:331, nota 49. Desde una dimensión
moral, Durkheim sitúa los términos del caso Dreyfus, así como a sus actores, en un
nuevo nivel analítico, donde lo que se juega es la consolidación y legitimidad de los
principios democráticos en que se asientan las sociedades modernas, base del consenso
moral necesario para construir la solidaridad e integración social. Ramos (1999a:74)
señala:

“Lo que para Durkheim está en cuestión en el Affaire no es el problema profano en el que se
ve implicado un oficial del Estado Mayor y la posible arbitrariedad o injusticia de sus
mandos al condenarlo sin pruebas, sino algo más trascendente y -¿por qué no?- sagrado: la
definición del proyecto político-moral que las sociedades modernas han de realizar.”
Ramos, 1999a:74.

La identificación de este elemento “trascendente” en la base de la legitimidad de los


principios e instituciones republicanas (y, por ende, constituye el fundamento de su
autoridad moral), es analizado por Durkheim desde una teoría de la religión que, para
esta fecha, se convierte en piedra angular de su pensamiento y de su acercamiento al
problema de la reconstrucción moral de Francia.

“... el Affaire Dreyfus se había planteado, sobre todo por parte de los intelectuales, como una
polémica nacional sobre el objeto de consenso en las sociedades avanzadas. Las fuerzas que
se oponían eran representativas de dos culturas sistemáticamente enfrentadas desde la
Revolución de 1789: el integrismo católico y el progresismo laico y anticlerical. En última
instancia, el problema que se planteaba era si frente y en contra de la vieja religión católica
se podía edificar una moral nacional sólida basada en valores individualistas laicos. La
posición de los intelectuales dreyfusards fue matizada, pero todos coincidían en la defensa
de ese nuevo código ético. Éste se planteaba en términos de equivalente expresivo-funcional
de la vieja moral cristiana. Durkheim fue el más consecuente: el individualismo había
surgido, a su entender, del cristianismo, que fue la primera religión que emancipó al espíritu
de la materia, poniéndolo por encima de ella. Pero el individualismo también superaba las
limitaciones históricas de una religión del más allá y sólo aceptaba como sagrado algo
puramente laico, la persona humana. Y al hacer esto no desgajaba la sacralidad de lo que
había sido su constante histórica, es decir, su especial eminencia, su trascendencia, su
augusta autoridad moral.” Ramos, 1999a:194. 58

Es este pasaje jurídico que pone en discusión las bases y el objeto mismo del consenso
nacional, lo que lo convierte, a los ojos de Durkheim, en una gran cuestión moral. Si
bien en algunos momentos del proceso expresa su preocupación ante el desarrollo de
tendencias conservadoras y abiertamente antisemitas, que amenazan con dominar el
campo de la opinión pública, en términos generales, su valoración sobre la emergencia
del propio caso Dreyfus es positiva. A su juicio, lo que se ha logrado con esto es, en
primer lugar, una reactivación de la vida moral y política francesa y, sobre todo de la
práctica política del ciudadano medio. Sobre esa base será posible, señala, la
construcción de un verdadero ideario democrático, fundado en la comunicación directa
entre gobernantes y gobernados; entre ciudadanía, instituciones y Estado.

“La actitud de Durkheim ante el caso Dreyfus fue perfectamente coherente con su postura
política general. Al igual que Péguy, lo consideró como “un moment de la conscience
humaine” y pensó que introducía en la vida política un nuevo grado de seriedad moral y
participación ciudadana. En 1904, todavía a rastras el caso Dreyfus... Durkheim comparaba
la intensa actividad de los intelectuales provocada por el caso Dreyfus con su pronunciada
apatía política durante los primeros veinte años de la Tercera República. Dicha apatía se
había debido, según él, al hecho de no habérsele presentado al país “grandes problemas
morales y sociales.” (Lukes, 1973:332)

Frente a las muestras moralistas de indignación y el parco llamado al orden, de la


fracciones conservadoras ante los primeros hechos del caso Dreyfus, Durkheim asume
la conmoción, desde sus inicios, como un signo positivo, muestra de salud y vitalidad
social, más que de una situación patológica (Lukes, 1973: 332). Rememorando años
después el caso Dreyfus, nuestro autor insistirá en la necesidad de infundir nuevamente
a la sociedad francesa la efervescencia de esos días, en aras de la consecución de nuevas
e importantes tareas morales:

“... la hora del descanso no ha sonado todavía para nosotros... (hay) demasiado que hacer
para que no sea indispensable conservar nuestras energías sociales, como si dijéramos,
permanentemente movilizadas. Esta es la razón que me lleva a pensar que la política de los
últimos cuatro años ha sido preferible a la de los que los precedieron. Puesto que lograron
mantener un flujo constante de actividad colectiva, a un determinado nivel de intensidad.
Por supuesto, estoy lejos de pensar que basta con el anticlericalismo. Me gustaría ver a la
sociedad adherirse a fines más objetivos. Pero lo esencial es que no caigamos de nuevo en el
prolongado estancamiento moral del período anterior.” Durkheim, 1904:85.

Ante estos hechos nuestro autor tendrá ocasión de desarrollar su perspectiva en torno a
los principios e idearios de las sociedades modernas y de presenciar un proceso de
efervescencia social, cuyo papel explicativo dentro de su teoría de lo sagrado será
capital:

58
Nótese el estrecho vínculo entre las nociones de individualismo y autoridad moral. El individualismo,
fundamento de un nuevo ideario moral, ha de convertirse en el fundamento simbólico de la validez
normativa de las instituciones. La crisis de autoridad que experimenta la III República ha de encontrar en
el individualismo moral una importante vía para su resolución.
“...el caso Dreyfus (fue) el detonante que permitió que Durkheim tomara conciencia de la
indigencia moral moderna, de la falta de un consenso fundamental sobre los ideales y metas
últimas. Fue esa coyuntura la que le hizo ver claramente la problematicidad de la
integración simbólica de las nuevas sociedades. Además, le permitió asistir a una
experiencia social única: toda una sociedad polarizada en posiciones irreconciliables,
escindida, desagregada, pero también entusiasmada, entregada a la lucha por ideales últimos
más allá de los fríos intereses utilitarios inmediatos. En esa coyuntura, Francia constituía
una sociedad en efervescencia, en un trance doloroso y conflictivo de creación de un
universo moral nuevo. Durkheim asistió apasionadamente a tal espectáculo y a partir de esta
experiencia empezó a dibujar claramente esa problemática (en términos de su teoría de la
religión). Tal problemática se conectaría inmediatamente con los pasos que fue dando a
partir de entonces su discurso teórico en la solución del problema central de la cuestión
moral moderna y se fue abriendo hacia interrogantes últimos sobre la religión.” Ramos,
1999a:194-195.

1.3 Sociología e intervención social.

I.3.1 La cuestión moral como eje: Ciencia de la moral e ilustración sociológica.

Como señala Filloux (1970:6), la sociología fue desde muy temprano concebida por
Durkheim como un “saber para la acción”. En este sentido, el interés sociológico no
consiste sólo en la contemplación y el desarrollo erudito del conocimiento; éste debe
ponernos en mejor situación para actuar. Ante los problemas que enfrenta, para la
consolidarse la III República, no hay a su juicio, espacio para la indiferencia práctica en
el ámbito de la Sociología.
Asume que dada esta exigencia práctica no es posible esperar a la construcción total de
una ciencia política o moral de la que se deriven las reformas necesarias. Frente a esta
limitación, inherente a la lógica de la investigación social, Durkheim distingue los
niveles de la teoría y la práctica, reconociendo que, aunque comprometida con un
proyecto de futuro, la ciencia exige un distanciamiento de las urgencias del presente,
como paso necesario para ilustrar con fundamentos la acción (Ramos, 1999a: 35).
Frente a la emergencia del presente y la necesidad de actuar, plantea, tanto en el terreno
de la política como en el de la educación o la moral, la necesidad de lo que denomina
“teorías prácticas”; esto es, según sus propias palabras, desarrollos intermedios entre la
teoría y el arte que permitan la acción fundamentada, con base en el saber disponible de
la ciencia.
El desarrollo de estas “teoría prácticas”, objeto de operación del político profesional, el
moralista o el pedagogo, delimita y diferencia los papeles del teórico y del reformador
social. Sobre esta base, el papel de la Sociología se concentra en el estudio y
comprensión de la realidad social. Guiada por intereses que surgen de la práctica, pero
frente a los cuales la teoría guarda una distancia razonable. La investigación
sociológica, a juicio de Durkheim, debe derivar en la construcción de diagnósticos
sociales que, en el mediano plazo (y sólo con esta condición) contribuyan a iluminar la
práctica. La ciencia que subyace a esta concepción y el tipo de expectativas que produce
en su relación con el mundo social, constituye un importante cambio en la reflexión
social entre los siglos XVIII y XIX. Antes de revisar esta nueva ciencia, analicemos este
cambio.

El estudio positivo de la sociedad: de la Ética a las Ciencias de la Moral.

Una de las metas del pensamiento republicano francés del siglo XIX, que encabeza
Renouvier 59, es concretar la más importante tentativa del proyecto ilustrado: ofrecer una
fundamentación racional para la moral secularizada (Habermas, 1983:59-60). En este
marco, la obra de Durkheim representa uno de los últimos intentos dentro de la Teoría
Social Clásica dirigidos a coronar dicha empresa.
Con la obra de Kant presenciamos uno de los intentos más impresionantes y
sistemáticos de realizar una fundamentación racional de la moral. A través de sus
Críticas y su Fundamentación de la Metafísica de las costumbres, tratará de sustentar la
moral sobre principios racionales que superen cuestiones de fe, tradición o autoridad
(Lara, 1992:69). No obstante este trabajo no se identifica con un proyecto de
fundamentación científica. Este hecho marca una diferencia crucial entre la tradición
kantiana y el desarrollo posterior de las ciencias dentro del positivismo, paradigma al
que Durkheim se adhiere en la construcción de su Sociología.
En su Crítica de la razón pura (Kant, 1781:41-57) intentó establecer las posibilidades y
los límites del conocimiento humano, circunscribiendo éste al ámbito de la experiencia.
Así, sólo nos es dado conocer fenómenos ubicados dentro de las dimensiones de espacio
y tiempo, que constituyen las estructuras básicas desde las que captamos e
interpretamos la realidad. Desde la óptica kantiana el hombre no es reductible a la
dimensión fenoménica; no puede ser asimilado como un objeto regido exclusivamente
por leyes físicas y determinado en el espacio y el tiempo. Existe además como sujeto de
razón, con posibilidad de autodeterminación.
Este principio abre la reflexión al ámbito de lo moral, en donde, según Kant, si bien no
es posible desarrollar conocimiento científico, es válido y necesario construir un
discurso racional que fundamente la vida social. Tal argumento separa claramente las
esferas que la Modernidad ha realizado y, al mismo tiempo, situar el ámbito en el que
operará la Crítica de la razón práctica de Kant. (Kant, 1788:15-26). Su preocupación
por fundamentar la moral se expresa posteriormente en la Teoría Social de mediados del
siglo XIX, aunque con importantes diferencias. En este último caso y desde las
perspectivas de Comte y Durkheim, la posibilidad de crear la nueva moral se centrará
precisamente en la ciencia. Puede señalarse que pese a los importantes matices que los
separan, que tanto Comte como Durkheim arriban a la Sociología en el intento por
construir una ciencia de la moral. Ambos pretendían, con la intermediación de la
ciencia, aportar el fundamento para regular racionalmente el orden social.
Para Durkheim la ciencia puede fundamentar toda propuesta de intervención en el plano
moral. Al contrario de Kant, es la ciencia la que permitirá explicar la naturaleza de los
hechos morales y el único discurso que justifica nuestra intervención en este plano.
Durkheim señala:

“La única razón por la cual es posible legítimamente reivindicar, aquí como en (cualquier)
otra parte, el derecho de intervenir y de elevarse por encima de la realidad moral histórica
para reformarla, no es mi razón, ni la vuestra; es la razón humana impersonal, que no se
realiza verdaderamente sino en la ciencia.” Durkheim, 1906:89

59
Cfr.. Jones, 2001:62-87; Lukes, 1973:54-58.
Este cambio de concepción expresa, una modificación radical del contexto histórico
mundial. En dicho viraje se evidencia la consolidación de un proceso de modernización
que derivará en una progresiva tendencia a la racionalización, secularización e
institucionalización de la vida pública. Desde él, la ciencia asumirá nuevos sentidos,
particularmente, su asimilación como práctica ligada al control racional. 60

Por otro lado, junto con los cambios históricos, otro elemento que influyó en el trabajo
de Durkheim es el predominio del paradigma positivista dentro de la ciencia, como un
signo característico de la segunda mitad del siglo XIX en Europa. Su propia formación
es sumamente reveladora. Ya que como estudiante de la Escuela Normal Superior, se
acercará a la filosofía de Kant a través de Renouvier, su principal maestro y guía
intelectual, según lo manifiesta (Cfr. Jones, 2001:62-87). La filosofía de Renouvier
sirve de base para la plataforma política de los republicanos franceses. De ahí parten las
principales tesis de la III República en cuanto a la política social, el papel del Estado y
la necesidad de construir un sistema escolar, laico y gratuito. No obstante, el trabajo de
Kant será revalorado a partir de otra influencia más conocida: la de Comte y el
pensamiento positivista. Esta segunda, se expresará en ciertas premisas epistemológicas
y, sobre todo, en un programa teórico: hacer de la sociología una ciencia positiva. En
este sentido y con importantes matices, Durkheim se mantiene en la misma línea de
pensamiento de Comte.
En términos generales, Durkheim coincide con el ideal ilustrado, en la fe de regular
racionalmente la existencia humana. Pero si para la Ilustración y el mismo Kant, este
proceso se fincaba en el ámbito de la formación humana, recuérdese su noción de
Ilustración como “superación de la minoría de edad”. En Durkheim este proceso
aparece mediado por la acción de la ciencia, como sinónimo de acción racional y va
convirtiéndose en criterio privilegiado de verdad. La ciencia representa para él la única
vía de fundamentación, la instancia privilegiada que autoriza a intervenir sobre la
realidad moral y reformarla. En tanto en la ciencia se expresa, no una razón individual o
de clase, sino general e impersonal. La Ciencia de la moral, afiliada a la Sociología y
con una orientación histórica, aportará según Durkheim, la base para el proyecto de
educación moral racional y laica. A su vez, la Sociología asumirá en esta nueva lógica
un fin terapéutico: según el malestar moral de las sociedades contemporáneas, habrá de
actuar para su tratamiento y “cura”, esto es, para su reconstrucción moral. La
constitución de la Sociología como proyecto disciplinario se liga estrechamente al
diseño detenido de un diagnóstico social que tendrá como principales puntales: 1) La
comprensión del individualismo como ideario moral emergente de las sociedades
modernas; 2) El estudio de los fundamentos simbólicos de la autoridad moral, fuente de
validez normativa de las instituciones.
Este proyecto de reconstrucción moral, constituye el tema y meta a la que se dirige el
pensamiento durkheimiano. En este trabajo, queda integrada la cuestión social como la
cuestión política, asumidas ambas como problemáticas de naturaleza eminentemente
moral y, por ende, analizadas y resueltas con arreglo a esta lógica de interpretación. La
cuestión social, señala Durkheim, no es asunto de una sola clase -el proletariado- y del
mejoramiento de sus condiciones de vida; abarca a la sociedad en su conjunto y

60
Con la obra durkheimiana, pero sobre todo con los efectos indirectos promovidos por ésta, se evidencia
la culminación de un viraje dentro de la lógica del pensamiento social. Se trata del reemplazo de la
filosofía política ilustrada, como discurso crítico sobre la sociedad, por un discurso científico-positivo,
que en su expresión extrema instaurará el autoritarismo de la ciencia y el fortalecimiento de una
inteligentsia técnica sobre el saber social.
evidencia una profunda crisis de orden moral. Es mucho más amplia que los intereses
materiales de las clases en conflicto (Cfr. Durkheim, 1899:169). A su vez, la cuestión
política no puede ser reducida, a su juicio, a un tema de partidos, figuras e intereses
materiales de corto plazo en la disputa por el poder. Para reivindicarla hace falta señalar
fines más elevados, grandes causas trascendentes e impersonales a las que la ciudadanía
pueda adherirse (Cfr. Durkheim, 1904:84). Sólo una convocatoria sustentada en la
realización de grandes idearios morales, podrá reactivar la acción política, como la base
para la reconstrucción moral tan requerida por la sociedad de su tiempo.
La reivindicación del papel de los idearios sociales, como fuente y base de la
reconstrucción moral jugará un papel importante en la orientación de su teoría. Las
pocas ocasiones en que toma partido por una causa: el caso Dreyfus y la guerra, son
ejemplos de su convicción de la necesidad de crear nuevos valores, eventos y motivos
que estimulen y sirvan de detonantes para la participación social. El modelo de acción
política al que aspira es el de la movilización ciudadana. Su definición de democracia, –
plasmada en sus Lecciones de Sociología, remite a una relación de comunicación entre
el Estado, los grupos intermedios y la ciudadanía informada. Esta imagen muestra su
visión poco confiada sobre el estado social de Francia en esos años. Crisis de valores,
pérdida de sentido y pertenencia comunitaria, por un lado. Vacíos de normatividad y
graves desajustes que arrojan al individuo al mal del infinito, haciéndole perder toda
noción de límite, por el otro lado. Frente a todo ello, a su juicio, se imponen importantes
tareas; fortalecer las nociones de autoridad moral y disciplina social y, como requisito
para esta labor normativa, construir nuevos idearios para la reorganización normativa de
las instituciones y de la sociedad.
Ante esta problemática histórica, la tarea de reconstrucción se asume desde una clave
laica. Confrontando esto con su teoría de la religión, se pregunta: ¿puede expresarse en
términos estrictamente laicos todo lo esencial de la moral requerida por las sociedades
modernas? En El individualismo y los intelectuales, como vimos, ofrece una respuesta
provisional a este problema. El individualismo es el elemento central y fundante del
nuevo laicismo, único sistema de creencias capaz de asegurar la unidad moral del país.
Este individualismo aparece como el moderno equivalente laico de las religiones
confesionales. Como tendremos ocasión de revisar en la Primera Parte de este trabajo,
esta propuesta demandará a Durkheim la realización de un largo rodeo. Merced a éste,
habrá de trasladarse hasta el estudio de las religiones primitivas, en busca de los
componentes simbólicos de la realidad social. Por otra parte, la realización del ideario
social que presupone dicha respuesta, solo sería posible a través de una decidida labor
educativa y de reforma social, con miras a postular el nuevo culto, y como habrá de
señalar en “El individualismo y los intelectuales”, completarlo, organizarlo y
consolidarlo en la mentalidad colectiva.
Si al finalizar el siglo XIX Francia se encuentra dividida por el caso Dreyfus, en los
años previos a la Primera Guerra Mundial sufre un lamentable estado de depresión
moral y parálisis política. Este período de estancamiento prepara las condiciones para el
surgimiento de un nuevo estado de efervescencia, dominado ahora por tendencias
irracionalistas y un creciente nacionalismo bélico, que busca en el exterior al enemigo
frente al cual definirse y reconstruir su unidad (Rebérioux, 1975: 143. Citado por
Farfán, 2005:94).
En diversos sentidos, los resultados de la teoría durkheimiana de la religión hacen
posible la identificación de aspectos claves para la compresión de esta nueva
problemática, si bien no siempre fue capaz de identificarlos o articularlos
sistemáticamente dentro de su perspectiva. El vacío moral abierto por la desacralización
del mundo, presenta como una posibilidad imprevista, el regreso a posiciones contrarias
a la racionalidad y la ciencia modernas. La construcción ideológica de la nación militar,
como objeto de culto, representa un camino posible por el que las sociedades tratan de
superar la confusión y el vacío que enfrentan.
Con todo, esta realidad avanza a ritmos que su teoría no puede emular. Durkheim no
será capaz de articular este nuevo resultado a su sistema explicativo. La ambigüedad
que encierra lo simbólico/sagrado y que él mismo fue capaz de consignar, plantea la
paradoja, no contemplada en su sistema, de que lo sagrado; además de producir la
constitución de lazos integradores, que conduzca a un resultado totalmente contrario. A
la simbolización de un valor ritual que, en su desarrollo extremo, atentará contra la
estabilidad social misma. 61 Irracionalismo y guerra se presentan como objetos de un
nuevo culto que, lejos de fortalecer la validez normativa institucional y reconstituir los
lazos sociales, amenazan con hundir a la nación de nueva cuenta en una grave crisis.
En este orden de ideas, la reforma moral prevista por Durkheim aparece como un sueño
lejano. La III República laica, racional y modernizadora, encargada de rubricar los
ideales ilustrados, es la misma que produce vacíos de normatividad e integración y
mecanismos de exclusión social. La misma que, en su lógica expansionista impulsa por
esos años una política colonial en Túnez, Indochina, Madagascar y Vietnam. La misma
que, sin menoscabo de su discurso reformista, reprime violentamente movimientos
como la huelga de mineros de 1886 en Decazeville (Birnbaum, 1972:8; Lerena,
1983:346-347). La misma que asumirá su participación en la Guerra Mundial como una
cruzada salvadora y revanchista frente a Alemania. Bajo el influjo de una nueva era,
guiada por el auge del desarrollo tecnológico-industrial, el capitalismo monopolista
francés conjugará rasgos autoritarios y reformistas, generando una síntesis peculiar al
iniciar el siglo XX. La sociología durkheimiana, republicana y nacionalista, no será lo
suficientemente crítica para reconocer y evidenciar estos aspectos.
Su discurso avanza entre territorios de claridad y sombra; certezas y profundas dudas;
descubrimientos, omisiones y cegueras 62. Como resultado de un pensamiento en
movimiento, su perspectiva no se halla exenta de tensiones no resueltas. Así, hay un
Durkheim desgarrado por las contradicciones latentes entre su aguda visión del cambio
histórico (expresada en obras como La División del Trabajo Social o La evolución
pedagógica en Francia) y su obsesiva defensa de modelos que lo encuadran en una
visión estática de la realidad. Se encuentra dividido entre su crítica social, que le acerca
al socialismo reformista de la época y, por otro lado, su imposibilidad para arribar a una
explicación radical, que le permita explicar las implicaciones profundas de la
diferenciación funcional, superando su visión reformista. Sobre todo, hay un Durkheim
desbordado por los poderes que invocan sus tesis bajo los usos y resignificaciones que
éstas sufren. Los "sentidos" desde los que su pensamiento es asumido se amplían,
estableciendo distintas posibilidades de lectura y, dentro de éstas, interpretaciones
dominantes. Si bien nuestro autor no es enteramente responsable de tal consecuencia,
tampoco le es del todo ajena. Revisar críticamente las interpretaciones dominantes sobre
su pensamiento, es una tarea necesaria, no sólo para aquellos interesados en hacer una
61
En este sentido, como ha señalado Ramos (1999a:215, n. 80), siguiendo una observación de Luhmann,
Durkheim no es capaz de reconocer las flores del mal que, pese a todo, la vida social ha producido.
62
“Las cegueras de Durkheim son múltiples; ceguera de ciudadano de una nación con una misión
civilizatoria universal; ceguera de moralista que no sabe reconocer las flores del mal; ceguera de varón
que concibe a la mujer como fósil evolutivo o ser pre-social; ceguera de científico positivista que piensa
el mundo como sistema de parcelas claramente delimitadas que competen a las distintas ciencias
positivas. Todas configuran ese mundo de evidencias que le permitió observar la realidad en la que estaba
situado.” Ramos, 1999a:XIII.
defensa de éste, sino también, para aquellos empeñados en realizar una crítica profunda
de su perspectiva. Habremos de volver sobre estos aspectos problemáticos de su
pensamiento a lo largo de los siguientes capítulos, tomando siempre el análisis de los
conceptos de autoridad moral y autonomía.