Capitulo 3 INTENTOS REALIZADOS EN BUSCA DE UNA TEORIA DE LA ORIENTACION 3.1. Teorias de la personalidad y teorias de la orientacién Und teoria no surge de forma aislada, hunde sus raices siempre en substratos perso- nales, hist6ricos, sociol6gicos y filos6ficos? Refleja la personalidad de quien la ela- bora —sus necesidades, su «Weltanschauungy— y constituye un producto de la épo- ca en que aparece, del Zeitgeist del momento. Es razonable, por tanto, la justificacién que Wrenn (1959) aporta para explicar la carencia de teoria en la orientacién: el hecho de que haya crecido tan répidamente y haya tenido que soportar tantas presiones en sus afos de formacién no le ha per- mitido elaborar una teoria coherente y comprensiva. -Ciertamente, una teoria completa de la orientacién no ha habido nunca (Horns- tein, 1976; Berkey y Eisert, 1976). Con frecuencia, lo que se ha entendido por teorfa ha sido.un conglomerado de métodos o aspectos fragmentarios tomados de diversas teorias de la personalidad o del aprendizaje. Debido a ello, Zaccaria (1969) evita la palabra «teoria» y la sustituye por «enfoques de la orientaciénm, por considerar que no reiinen las caracteristicas basicas de una feoria. E igualmente, Cuningham y Pe- ters (1973) sefialaban hace casi quince afios la existencia de mds de cuarenta y tres steorias» de la orientacién. Son, por tanto, frecuentes las quejas ante la prilifera~ in de técnicas, métodos y enfoques que han ido apareciendo sin tener una base con- ceptual que los respalde. Las razones que explican la inexistencia de una teoria de la orientacién «madura» (en el sentido dado por Kuhn en 1962) podrian ser estas tres: 1. Falta de atencién a los supuestos culturales subyacentes en nuestro com- portamiento. 2. Se han estudiado escasamente los aspectos propios de la diversidad humana que se resisten a una clasificacién. 3. Y se ha dado més importancia a las soluciones que a los problemas. or(88 _La toora de Ia orlentacion educativa Ha faltado intencionalidad, complejidad y equilibrio (Pedersen, 1983).°Son mu- chos los autores que, sin embargo, albergan la esperanza de llegar a encontrar algiin dia una verdadera teoria de la orientacién. En la cuarta edicién de la Encyclopedia of Educational Research (1969) se decia cexpresamente cémo en Ia conducta del orientador hay siempre implicita—aunfyue fre- cuentemente no sea explicita— una teoria de la orientacidn: «Sus decisiones de acon- sejar, apoyar, reflejar o interpretar estan influidas por una teoria que es, sin embar- g0, pobremente formulada o inconscientemente sostenida» (p. 252). En el campo de la orientacién tas teorias han surgido en estrecha conexién con teorfas existentes sobre la personalidad, aceptando una de ellas —al menos provisio- nalmente— y adapténdola a los fines particulares de la orientacién, 0 tomando una postura ecléctica al combinar conceptos de varias: Patterson (1978) ha indicado que «las teorias del counseling tienen, o deben de tener, tras de si una teoria de la per- sonalidad y una tcoria del aprendizaje. Normalmente esta relacié personalidad o del aprendizaje queda implicita mas que expl mo modo hay una base filosofica en toda teoria que refleja la concepcién de la na- turaleza humana, las metas y los objetivos de la orientacidn. Las teorias de la orientacién se diferencian de las teorias de la personalidad, por- que buscan describir las dificultades que la persona puede hallar en la interaccién ‘con su medio y proponen técnicas para resolver estos conflictos. La intervencién pue- de realizarse en dos niveles: orientacién o tratamiento psicoterapéutico. Muchas teor‘as de la orientaciGn presentan rasgos comunes con teorfas de la psi- coterapia —de ahf que Patterson en su conocida obra Teorias del «counseling» y psi- coterapia, identifique ambas—, solamente variarfa el grado en que la dificultad se pre- senta: cuando estamos en el ambito de lo normal, es decir, de los problemas propios del desarrollo o de las relaciones interpersonales, aplicariamos la versién «orienta- cin». En los casos en que el problema se ha agudizado o es consecuencia de un tras- torno psiquico grave, la misma teoria en la forma correspondiente a la psicoterapia. Aunque es justo decir que, con muy pocas excepciones, ha sido més la cura propia de la psicoterapia que la ayuda de la orientacién lo que ha servido de estimulo para pasar de una teoria descriptiva de la personalidad a una teoria prescriptiva que oftez- ca posibilidades de intervencién. Examinaremos, a continuacién, las aportaciones de las principales teorias de la orientacién —o de la psicoterapia— para mostrar la gran variedad de enfoques y fa- cilitar a quien esté interesado la profundizacién en cualquiera de ellos, leyendo di- rectamente a sus principales autores. Aunque uno de los puntos del cédigo ético del orientador promulgado por la APGA sefala la necesidad de exponer ante los estu- diantes de orientacién diversas posiciones tedricas a fin de evitar el adoctrinamiento en una determinada escuela, destacaré las limitaciones que, a mi juicio, tiene cada uno de estos enfoques con el doble propésito que guia este libro: mostrar cOmo no existe una teorfa adecuada para la orientacién educativa, y, a la vez, estimular el de- sarrollo de una teorfa personal que permita tamizar los objetivos y técnicas usuales en los diferentes enfoques, a la luz de lo que para cada uno de nosotros resulta valido. Un sistema de clasificacién ampliamente utilizado ha sido el de agrupar los dis- tintos enfoques tedricos segiin la concepcién del hombre que en ellos aparezca. De este modo, una de las categorizaciones més claras es la que distingue entre enfoquesIntentos reaizados en busca de una teoria de la orientacién @9 conductistas y humanistas 0 fenomenolégices.-Para los primeros, la conducta huma- na es una respuesta ante los estimulos externos, por lo cual cuanto mas se conozcan éstos més facil y eficazmente se podra controlar. Los enfoques humanistas, por el con- trario, consideran la conducta humana movida por procesos interiores. Ambas posi- ciones pueden considerarse los extremos de un continuo donde caben variedad de en- foques. Este es el sistema recomendado por Barclay (1971) que prefiere el término de ambiental al de conductista, y el de humanista al de fenomenolégico, pero par- tiendo de los presupuestos anteriores. Otras posibles categorizaciones que podriamos utilizar serian las de London (1964), que diferencia las teorfas segan si su objetivo es fundamentalmente la comprension (insight) o la accién del cliente, O también la clasificacién de Patterson (1978) que distingue entre teorfas que enfatizan procedi- mientos de solucién de problemas o los procesos afectivos en la relacién de orienta- cién. ‘A pesar de las posibilidades que todos estos sistemas ofrecen, no seguiré en las paginas siguientes ninguno de ellos, pues no pretendo exponer detalladamente cada uno de los enfoques, sino mds bien presupongo en el lector un conocimiento bésico de las teorias de la personalidad subyacentes. Mi intencién se dirige a resaltar sus aportaciones para la orientaci6n y a sefialar las limitaciones que impiden considerar esa teoria como totalmente adecuada a una concepcién educativa de la orientacion. 3.2, Elenfoque de rasgos y factores Los primeros enfoques tedricos de la orientacién surgen a raiz de la teorfa de ras- _gos y factores y el auge de la psicometria. Williamson ha sido uno de sus principales representantes, su enfoque de la orientacién responde al modelo de diagnéstico-pro- nstico, y su visién del hombre hunde sus supuestos en In teoria de ragos y factores que, para Tyler (1977), dificilmente puede considerarse una teor‘a en el sentido ple- no de la palabra, pues no hace apenas mencién de los motivos que mueven a actuar ni se refiere a la personalidad como un todo. La aportacién fundamental de este enfoque es la aplicacién del método cientifico a la resolucién de problemas. También su contribucién a la creacién de nuevas téc- nicas de diagnéstico, asi como el contrapunto de equilibrio que supuso la acentua- cién de los factores racionales (frente a la irracionalidad puesta de manifiesto tan pal- pablemente por el psicoandllisis, y, posteriormente, la carga afectiva de la terapia no directiva). Una de sus derivaciones més importantes ha sido la terapia emotivo-ra- cionalista de Ellis. Su objetivo es curar el pensamiento irracional por medio de un tratamiento racional. Entre sus limitaciones, quiz la mas grave sea su fuerte base determinista, pues hay un emparejamiento de ciertas dimensiones estables del hombre con ciertas ca- racteristicas del trabajo. Se confia excesivamente en los instrumentos de diagnéstico y en la informaci6n que se logra a través de ellos, Mas que una mejora 0 cambio de la persona, parece buscarse una adaptacion. Existe, también, el peligro de que al ser la relacion superficial las verdaderas motivaciones no emerjan.170 _La teoria de la orientacién educativa 3.3. El impacto del psicoandlisis El enorme influjo de que goz6 el psicoanalisis hasta mediados del siglo veinte, se dejé sentir también en la orientacién que cref6 encontrar en la concepcién del hom- bre proporcionada por Freud, y en sus técnicas de solucién de conflictos, la posibi- lidad de un marco te6rico completo. Pronto se comprobé, sin embargo, la parciali- dad de este enfoque, surgiendo disidentes dentro del psicoandlisis ortodoxo y ter do que ser en la practica de la orientacién frecuentemente matizado por otros enfoques. Sus aportaciones principales se refieren al reconocimiento de impulsos inconscien- tes motivadores de la conducta, el posible influjo de experiencias infantiles en el de- sarrollo posterior, y la gran variedad de técnicas y procedimientos para desenmasca- rar mecanismos de defensa. La critica mas profunda es la referida a su concepto de hombre, donde el impulso y el inconsciente juegan tal papel que la libertad resulta casi imposible cayendo, por tanto, en un determinismo que empobrece por entero la teoria. En la actualidad, el niimero de los que se consideran psicoanalistas es mucho menor que en la primera mitad det siglo, pero su influjo pervive en conceptos transmitidos a otras escuclas (a veces tan distantes como las teorfas conductistas, asf en el caso de Dollard y Miller). Dentro de la orientacién los enfoques psicoanaliticos mas usados han sido los de Adler y el andlisis transaccional. Adler (1959) acenttia la necesidad de obtener un reconocimiento social como uno de los principales motores de la conducta humana. Segiin esta teoria, el modo de superar problemas més utilizado es a través del afén de poder, la venganza o el deseo de llamar la atenci6n. El orientador funciona, en- tonces, como un maestro que ayuda a cambiar los objetivos de la conducta y a actuar con otras motivaciones. EI anilisis transaccional desarrollado por Berne (1961) tiene también sus orfge- nes en el psicoanilisis. Para Berne la relacién personal consiste en transacciones. El yo tiene tres estados: padre, adulto y nifio. La orientacién trata de encontrar un ba- lance entre la conducta inhibitoria del padre y la inmadurez del nifio, a fin de que pueda actuar en cada momento del modo mas conveniente y sea capaz de reconocer el tipo de interaccién que se esté desarrollando, Uno de los més acérrimos criticos del psicoandlisis en la orientacién ha sido Cark> huff, el cual lega a decir que «a lo largo de las dltimas décadas el psicoandlisis se ha limitado a desarrollar una racionalizaci6n para justificar la psicopatia» (1977, p. 105), especialmente ataca la falta de capacidad de accién por limitarse a metos insights 0 intuiciones que tratan de interpretar la conducta de un modo radical. 3.4. La terapia centrada en el cliente Los enfoques fenomenoldgicos tienen en comtin el interés por el mundo percep- tivo del sujeto. De todos ellos, quizé el que representa mejor este interés por el modo cen que las cosas aparecen ante el individuo sea la terapia centrada en el cliente. El Promotor y méximo representante de este enfoque es Rogers. Su influjo ha sido muy ‘grande en el campo de la orientacién y la psicoterapia repercutiendo también en laIntentos realizados en busca de una teoria de la orientacién 74 ‘educaci6n y la ensefianza. Especialmente vatiosa ha sido su contribucién respecto de las condiciones «necesarias y suficientes» —segin él— para producir el cambio tera~ péutico. Subraya la relaci6n terapéutica como el agente primario que facilita el cam- bio. Pone el mayor énfasis en el cliente —éI es el responsable de lo que ocurra— y no en el terapeuta, por la supuesta capacidad de la persona para la autoexploracién y expresién de sentimientos y emociones cuando se siente aceptada y comprendida por un orientador congruente consigo mismo. Sus limitaciones se encuentran, en primer lugar, en el ut6pico planteamiento nun- ‘ca demostrado, de esa innata tendencia hacia la actualizacién en el sujeto; para que este optimismo se vea confirmado es necesario un tipo de clientes muy particular: aquellos que tienen un yo suficientemente fuerte y s6lo'necesitan comprender y con- fiar en su propia experiencia. Acentiia claramente la parte afectiva y emocional en detrimento de la cognitiva e intelectual. También pretende una neutralidad que no es real: «La fenomenologia de Roger es tan manipuladora como el conductismo de Skinner» (Beck, 1973, p. 78). Rogers simplemente quiere manipular la situacién de orientacién para proteger Ia libertad personal, mientras que Skinner Io hace por la eficiencia en alcanzar un fin determinado. Al identificarse con la fenomenologfa tie- ne que admitir un determinismo contrario a la libertad y neutralidad que proclama (esto tltimo también resulta imposible por la dificultad de prescindir de los propios valores en la relaci6n interpersonal). Tampoco ninguna de las «condiciones necesa- rias y suficientes» —que para muchos autores no pueden pretender ser «suficientes», sino que hay que tener en cuenta otras muchas variables que Rogers no menciona— ha sido sufientemente desarrollada. Hay, ademds, una carencia de operacionaliza- cién en las mismas que dificulta el transmitirlas o evaluarlas. Al no haber direccién, ni programa ni metas de aprendizaje —inicamente el clima terapéutico y la libr ciativa dejada al sujeto— se facilita s6lo de un modo aparente la oportunidad de cam- biar. Se responde simplemente a los aspectos superficiales de la experiencia del clien- te debido a la rigida postura del terapeuta empefiado en mantener en exclusividad Jas tres famosas condiciones, independientemente del contexto social, cultural per- sonal del sujeto. 3.5. Las teorias del aprendizaje y el enfoque cognitivo-conductual Las teorfas de! aprendizaje han sido las que mayor némero de investigaciones han aportado en los tiltimos aftos. Al ser los criterios explicitamente descritos, y de un ‘modo objetivo, es mas probable demostrar Ia eficacia de la orientacién. Los proble- ‘mas son concretos —no se pretende cambiar la personalidad— y faciles de evaluar. Mas que peocuparse por actuar de acuerdo con una determinada teoria de la perso- nalidad, el orientador conductista parte de que toda conducta es aprendida y que no existe aprendizaje significativo sin accién. Comienza plantedndose tres interrogantes: cual es la conducta que se desea cambiar, qué aspectos de la situacién fomentan esta conducta y qué elementos no son susceptibles de manipulacién (Krasner y Ullman, 1965). A ello responden con un conjunto de técnicas a través de las cuales manipu- lardn sistemticamente las condiciones susceptibles de modificacién. Krumboltz (1966) fue el primero que aplicé este enfoque a la orientacién. Su in-terés se centra en ayudar al cliente a alcanzar los objetivos de cambio que él desea, a aprender conductas nuevas y a responder de un modo més adecuado a las circuns. tancias. Sus aportaciones consisten en que el tratamiento tiene una direccion clara y relativamente sistemitica; los criterios en relacidn con el efecto que se persigue estén bien definidos, y se ofrece la esperanza de curar determinados sintomas que no han podido ser eliminados con otros tratamientos. Las dos grandes limitaciones que se- fialarfamos a este enfoque sbn: en primer lugar, su carencia de teoria («una amalga- ma ateGrica de principios practicos» fue la definicién de Weitzman en 1967), se trata de un conjunto de técnicas cuyo tinico punto en comiin se encuentra en que provie- nen de principios del aprendizaje. En segundo lugar, por considerar al hombre como ‘un animal sin cerebro, «como una criatura de formaciones subcorticales hipotalé- ‘micas que funciona con un sistema nervioso involuntario y primitivo» (Lazarus, 1971, p. 6). De aqui la ausencia de responsabilidad en el cliente y la falta de fomento de rrespuestas nuevas y creativas, producto a su vez de una concepcién determinista que hace depender la respuesta del estimulo, Y que restringe también el tipo de proble- ‘mas que pueden ser tratados. En los ailtimos afios ha aparecido una corriente integradora de la psicologta cog- ay del enfoque conductista en orientaciGn, que ha permitido utilizar técnicas cog- nitivas y de autocontrol para el cambio de conducta. Los modelos t26ricos en que se fundamentan son muy dispares, pudiéndose acoger bajo este epigrafe tanto autores, que proceden de una linea racionalista —como Ellis (1962) y Beck (1963)—, como los que aplican principios procedentes del condicionamiento operante, aprendizaje modélico 0 aprendizaje social (Kanfer, 1970; Bandura, 1969; Rotter, 1954). Aunque, realmente, representan un avance frente a las técnicas conductistas tradicionales al admitir los procesos cognitivos encubiertos en los andlisis experimentales de la con- ducta, también es cierto que «es llamativa la heterogeneidad conceptual de las téc- nicas y la pobreza de modelos tedricos. como auseneia de teorfas motivacionales y conceptualizaciones sélidas sobre el funcionamiento cognitivor (Avia, 1984, p. 335). 3.6. El influjo de la corriente existencialista y la logoterapia El enfogue existencialista en orientacién surgié debido a que la fenomenologia no proporcionaba un marco lo suficientemente amplio y vital como para satisfacer los requisitos de la psicologfa y la terapia. La fenomenoiogia habia tratado de llegar un sistema demasiado «exacto» tal vez, a yna explicacién bastante determinista de la compleja conducta humana. A causa de esta incapacidad de abarcar los problemas experimentados por el hombre surgieron el Daseinsanalyse y otra formas’ similares de psicologia y pensamiento filosofico existencial. «La contribucién fundamental de la terapia existencial es su comprensiGn del hombre como ser. No niega la validez de los dinamismos y el estudio de pautas de conducta especificas en los lugares adecua- dos. Pero sostiene que los impulsos o dinamismos [...] s6lo pueden ser comprendi- dos en el contexto de la estructura de la existencia de la persona que abordamos» (May, 1958, p. 137). Es un intento de comprender al hombre en toda su compleji dad, sin fraccionarlo, y teniendo en cuenta su libertad. Arbuckle (1975) y Van Kaam (1969) han’ sido los principales introductores en. el ambito de la orientacién.busca de una tgoria de la orientacién 73 El hecho de suponer la responsabilidad en el sujeto es a veces visto como una li- mitacién en cuanto al tipo de clientes al que pueden ayudar. Del mismo modo, el tipo de relacién que se busca, el «encuentro» (Van Kaam, 1969), es fortuito y no puc- de exigirse a priori; basar la ayuda, por tanto, en el logro de este tipo de relacion puede ser una limitacién, especialmente cuando hay una desigualdad en el punto de partida como ocurre en Ia orientaciGn educativa. Bollnow (1959) ha liamado Ia aten- Gidn frente a una equivocada dramatizaciGn o cxistencializacién de la relacién edu- cativa por lostpeligros que lleva consigo. Sin embargo, y como Carkhuff ha hecho notar, «la realidad es que la terapia existencial ofrece esa posibilidad de encuentro, {ue otras muchas escuelas terapéuticas, como la terapia centrada en el cliente, real- trente no ofrecen» (1977, p. 89). Supone un terapeuta psicolgicamente sano en un grado eminente, ya que en este sistema el terapeuta debe ensefiar con el ejemplo de Su persona no con su andlisis solamente. Finalmente, se le critica por su terminologia {que no resulta facil de comprender y de ser utilizada de un modo coherente y siste- matico. ‘Podria ser completada por otros enfoques més dirigidos a la accién, pero no sue~ len admitirlo debido a la base determinista predominante en muchos de ellos y que resulta incompatible con los principios de la orientacién de cufo existencial. Un intento mas reciente y que ofrece mayores posibilidades de aplicacién al cam- po educativo es la «logoterapia» de V. Frankl. La buisqueda del significado de ta vida Constituye la raiz més profunda de los esfuerzos humanos y esta biisqueda se da en {1 nivel cognitivo mas que en el instintivo, afirma Frankl oponiéndose a teorias de fa personalidad reduccionistas como el psicoandlisis 0 el conductismo. Se trata de una ceducacion para la responsabilidad, de una restauracién de la objetividad 0 reorien- tacién desde el «centramiento en si mismo» hacia las cosas. «El sentido de la vida no puede ser inventado sino descubierto» (Frankl, 1980, p. 100). Hay aqui ya una superacién del existencialismo y de su posible «hiperreflexién» que aparecta como contraria a una accin constructiva en el campo educativo. 3.7. Ell predominio del eclecticismo Por tiltimo, nos encontramos con un enfoque que ha pretendido una integracién sistemética de los diferentes —y frecuentemente opuestos— sistemas de counseling y psicoterapia. El creador del enfoque ecléctico fue Thorne con los articulos que apa Tecen desde 1945 y su libro Principles of personality counseling (1950). Parte del su- puesto de que casi todas las teorfas son incompletas, por lo cual es necesario englo- barlas en un sistema general donde se mantengan sus indicaciones y contrain- dicaciones. Si en sus comienzos el eclecticismo fue duramente criticado —por conducir direc tamente a la incoherencia y a la contradicciGn, por bloquear el progieso cientifi co, ctc.— y no habia nadie que se autodefiniese como ecléctico, hoy mas de un 50 por 100 de los autores asumirfa esta postura (Garfield y Kurtz, 1977). El acierto en Ia selecién de «lo mejor» de cada enfoque es objeto de critica, pues al no haber cri- terios objetivos para hacerlo resulta muy subjetivo, 0 exclusivamente referido a la si- tuacién de cada cliente (con lo cual no se podria hablar de procedimicntos genera- les). Cuando se pretende una sintesis completa, coherente y sistemética incorporan-4. La teoria de Ia orientacién educativa do todos los conocimientos vilidos que poseemos acerea de la conducta humana, se std introduciendo algdn tipo de valoracién por mucho que se insista cn que cl sis- tema final estd abierto a la revisién constante, incluso en sus lineas directrices (En- glish y English, 1958). La decision de aceptar 0 no elementos de una teorfa y el peso que a éstos se atribuye dentro del sistema general, esté respondiendo ya a una de- terminadA concepciGn tedrica. No es de extrafiar, por tanto, que Patterson, que de- fiende esta integracién de los distintos enfoques de orientaci6n, haya dicho: «El eclec- ticismo de Thorne, aunque hasta la fecha es el més completo, no aporta una integra~ ci6n satisfactoria de todo concimiento y de las teorfas actuales. Su punto més débil parece ser el de no reflejar adecuadamente las dos posiciones principales actuales, la terapia de la conducta y la terapia centrada en el cliente (1978, p. 617). Esta ardua tarea parece, pues, dificil de reaiizar si no imposible. Por este motivo, muchos de los autores que se consideran eclécticos lo son por su expresa no vinculacién a una de las teorfas tradicionales, por lo que parece justa la afirmacién de Patterson de que, entonces, mas que de eclecticismo habria que hablar de «sincretismo». Posiblemente parte de estas criticas puedan ser dirigidas hacia el enfoque deno- minado developmental o evolutivo en la orientacién. Igual que ocurre con las teorias del aprendizaje, no hay aqui un tinico enfoque sino que, por el contrario, parece ha- cer mas bien referencia a una concepcién tedrica amplia bajo la cual se acogen rentes enfoques. El concepto que los unifica es la importancia que se otorga al pro- ceso de desarrollo en la vida humana y la secuencializacién de sus etapas. Cada una de éstas contiene una serie de tareas que el individuo debe ser capaz de realizar an- tes de pasar a la etapa siguiente. El concepto de etapas de desarrollo no es nuevo en la psicologia, pero si lo es str aplicacién a los problemas normales propios de la orientacién, Io cual se ha hecho recientemente. ‘Como los partidarios del enfoque racionalista, los orientadores que siguen este modélo creen que la conducta humana es potencialmente activa, pero frecuentemen- te se encuentra restringida en sus decisiones y elecciones por condicionantes ambien- tales y sociales. El objetivo que pretenden es lograr una sintesis entre modelos de insight y de accién. Este modelo ve ha desarrollado principalmente en el Ambito edu- cativo, centrando la atencién en la capacidad de decisién del sujeto normal, en el pre~ sente y el futuro mas que el pasado. y en la no neutralidad del educador que enearna valores y normas, aunque no las impone. La orientacién se concibe como un proceso de aprendizaje en el que se tienen en cuenta elementos individuales y sociales. asf ‘como las caracteristicas de los diferentes niveles de desarrollo del sujeto (Tyler, 1977; Blocher, 1966). Su mayor ventaja es, a la vez, su mayor inconveniente, es decir, la complejidad que impide caer en la parcialidad de otros enfoques, hace cuestionable su consideracién como un modelo completo. El andlisis de la multitud de enfoques existentes revela que atin no se ha encon- trado para la orientacién una base teérica antropolégicamente fundamentada. Hasta que esto ocurra permanecerdn fluctuantes las barreras con la ensefianza, la educa- cin, la formacién y la psicoterapia (Benz y Caroli, 1977). Pero la necesidad de tener una teoria no puede hacernos caer en el error de pensar que la simple transferencia de modelos psicol6gicos al ambito de la orientacién educativa nos permitira disponerIntontos reaizados en busca de una teoria de la orientacién 78 de una teoria de la orientaci6n. Pues, incluso, hay quienes dudan de la validez de todas las teorias existentes en el campo de la personalidad y la orientaci6n, por no haberse desarrollado de acuerdo con los pasos del método cientifico (observacién, for- mulacién de hipétesis, verificacién, reformulacién y, finalmente, construccién de la teorfa sobre la base de hechos comprobados) (Hill, 1983). Llegando, asf, a manifes- tar que nuestras teorias de la personalidad no son mucho més que «una coleccién de metaforas no fundamentadas en fenémenos observables» (Gottmann y Markman, 1978). + En conclusi6n, la actitud de un sano escepticismo ante gran parte de las teorfas de la personalidad hoy vigentes, nos impedir4 caer en la ilusoria creencia de que la aceptacién incondicional de una de ellas nos permitiré desarrollar, casi automética- mente, una teoria de la orientacién. Como se ha expuesto, o bien son dificiles de ve~ rificar, o bien se ha pretendido el rigor cientifico a expensas de la importancia de los temas contemplados. 3.8. Conelusiones La necesidad de disponer de una teorfa propia de la orientacién ha levado a fijar la atenci6n en las principales teorias de la personalidad y de la psicoterapia, cons- cientes de que una teorfa completa de la orientacién no ha existido nunca. Por este motivo parece preferible hablar de enfoques de la orientacién més que de teorias. O, como hace Patterson, identificar orientaci6n y psicoterapia, aplicando entonces a aquella las teorfas de ésta. Lo especifico de las teorias psicoterapéuticas y de la orien- taci6n frente a las de la personalidad, es la intervencién que puede hacerse en dis- tintos niveles. ‘Aunque frecuentemente no de un modo explicito, todo orientador funciona con una «teoria» implicita de la orientacién que refleja su concepto de hombre, los ob- jetivos y las metas que persigue. La multitud de teorias de la psicoterapia existentes ha permitido distintas clasi caciones. Posiblemente la divisién mas conocida es la que se refiere al concepto de naturaleza humana y que lleva a distinguir entre enfoques humanistas y enfoques con- ductistas 0 ambientales. De un modo muy sintético se han sefialado en este capitulo las principales apor- taciones tedricas, junto con las limitaciones que impiden tomar una de ellas como la base adecuada para construir una teorfa de la orientacin educativa. Cronolégicamente, en el campo de la orientacin, el primer enfoque tedrico que surgié con la pretensién de fundamentar la actividad orientadora fue el de rasgos y factores. Su mejor cualidad era la proximidad al sujeto normal ya que nace y se de- sarrolla especiaimente en el 4mbito universitario. Sin embargo, se le achaca una re- lacién superficial con el orientado, y un alto grado de determinismo debido a la con- fianza que se concede a los resultados de los tests. EI psicoandlisis no se propuso influir directamente en la educacién, puesto que no cree en ésta, pero de un modo indirecto su presencia se ha dejado notar en nu- merosos enfoques. Dentro de la orientacién, se encuentra no sélo en autores que se reconocen claramente deudores del psicoandlisis sino también en enfoques como la78_La tooria dela orientacién educativa terapia centrada en el cliente, los grupos de encuentro o el andlisis transaccional. Su limitaci6n para una orientacién educativa se halla en la falta de acciGn por parte del sujeto, ya que el éxito parece estar més relacionado con la acertada interpretacién de las verbalizaciones del sujeto que en promover la accién de éste. El determinismo de ta conducta pasada respecto al presente y al futuro es aqui un hecho decisive. La terapia centrada en el cliente, u orientacién no directiva, de Rogers ha sido uno de Jos raovimientos més influyentes en la orientacién desde la segunda mitad de la década de los cuarenta hasta el final de los sesenta. El valor otorgado a la relacién interpersonal y a las actitudes del orientador es un claro logro de esta corriente. Pero quiza esto no fue suficientemente desarrollado por sus seguidores —o por el mismo Rogers que abandon6 esta linea de investigaci6n a favor de una orientacién grupal— por lo que se echa en falta una operacionalizacién de las variables y una programa- cin de Ia actividad del orientado una vez conseguido el objetivo de la autoacepta- cién. Su maximo oponente fue el conductismo con el que mantuvo una fuerte polé- mica que contribuy6 a afianzar atin mas Ia divergencia de las posturas. Las teorfas del aprendizaje aparecen en la orientacién provocando un impacto que fue calificado de revolucionario a mitad de los sesenta. Desde entonces han re- finado sus métodos y ampliado sus perspectivas, incluyendo en la actualidad también conductas no observables. Las técnicas de modificacién de conducta han resultado uun-instrumento itil en manos de un orientador que no las utilice indiscriminadamen- te, sino para determinados problemas y con el consentimiento del sujeto. Su peligro radica en la posibilidad de manipulacién que ofrecen, y en que tedricamente parecen responder a una concepcién del hombre como ser meramente reactivo. En los ulti- mos afios han aparecido numerosos autores que buscan una confluencia entre los prin- Cipios de la psicologia cognitiva y los propios del aprendizaje, otorgando un gran peso al autocontrol, Se evaden asf algunos de los problemas atribuidos tradicional- mente al conductismo a la vez que amplfan el ambito de investigacién y las posibili- dades de intervencién a través de variables intelectuales. También la filosofia existencialista ha jugado un papel importante en la orienta- ci6n acentuando la libertad ¢ inabarcabilidad de la persona, Su respeto por lo huma- no ¢ intento de comprensién en profundidad son aspectos que se deben, ciertamen- te, a esta corriente en la orientacién. La principal dificultad es su entronque con la educacién donde no siempre se dan las caracteristicas del «encuentro» ideal, y en oca- siones tampoco se juzga que éste sea necesario. Una derivacidn de este enfoque es la logoterapia cuyo mérito radica en la consideracién de la persona como un ser es- Piritual, no simplemente psicol6gico o reactivo. Su énfasis en la responsabilidad del sujeto hace que este enfoque sca muy til para la orientacién educativa. La necesidad de completar teorias, 0 de integrar diferentes aspectos tedricos, ha Nevado a acentuar el eclecticismo que se ha convertido en la actitud general de un gran niimero de orientadores hoy. De este modo, corrientes tan en auge como cl de- velopmental counseling 0 todas aquellas que utilizan la ensefianza de destrezas inter- Personales 0 comunicativas, no dudan en manifestar su deseo de no vincularse a un determinado enfoque tedrico, tomando lo mas conveniente, segin las circunstancias concretas de cada uno de ellos. Quiz, en el fondo, lo que se demuestra con esta multitud de enfoques y con la Predominante actitud ecléctica actual, es la carencia de una adecuada teorfa para laIntentos realizados en busca de una teoria de la orientacién 77 orientacion educativa. Siendo ésta también la causa de que no haya una clara deli- mitacién entre la actividad propia de la orientacién frente a la de la psicoterapia 0 Ja ensefianza. Bibliografia ‘Aten, Ax: Understanding human nature. Nueva York, Premier, 1969. ‘AnsucKLt, D. $+ Counseling and psychotherapy: an existential humanistic view. Boston, Allyn & Bacon, 1975. 'AMIA, M. D.: «Técnicas cognitivas y de autocontrol», en F. J. Mayor y Labrador, Manual de modificaciin ‘de conducta, Alhambra Universidad, Madrid, 1984, 330-360, BANDURA, A Principles of behavior modification. Nueva York, Holt, Rinchart & Winston, 1969. Bancut,J. R: Foundations of counseling sraegies. 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