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que los maestros puedan retroalimentar y reorientar su trabajo tomando en cuenta los
resultados del ciclo 2006 del Programa para la Evaluacin Internacional de los Estudiantes (PISA por sus siglas en ingls). Una inquietud que un profesor suele plantearse
despus de conocer los resultados es: qu puedo hacer para que mis alumnos
aprendan mejor? Esta pregunta fue la que anim a planear PISA en el Aula como una
herramienta didctica que permita un trabajo analtico y reflexivo entre docentes, para
propiciar que los estudiantes adquieran las competencias que PISA ha definido como
relevantes para el desempeo personal y social en la sociedad del conocimiento.
El INEE tiene la plena conviccin de que el trabajo docente es sumamente importante;
por ello es indispensable apoyar a los maestros para que su prctica mejore de forma
tal que, paulatinamente, enfrenten la tarea educativa en forma ms rica y no reproduciendo paradigmas en desuso. El INEE cree que vale la pena realizar este esfuerzo para
contribuir a mejorar la calidad educativa de los estudiantes en general e, indirectamente, lograr que los resultados en PISA mejoren tambin.
Este no es un libro de recetas, sino un conjunto articulado de principios, a partir de los
cuales es posible diagnosticar, formular juicios y tomar decisiones fundamentadas
sobre la enseanza. Da pauta para estimular el pensamiento estratgico del profesor, y
representa un instrumento de anlisis y reflexin sobre las prcticas docentes, desde la
planeacin hasta la evaluacin del aprendizaje en el aula. Sugiere una forma de cmo
relacionar la teora con la prctica. Este material mostrar su potencial en la medida en
que sea usado como instrumento para el anlisis y solucin de cuestionamientos
educativos y como un recurso til para la toma de decisiones inherentes a la planificacin de la enseanza.
PISA en el Aula:
Ciencias
www.inee.edu.mx
inee@inee.edu.mx
Textos de
Divulgacin
PISA en el Aula:
Ciencias
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Niveles de desempeo
en la Competencia lectora
PISA
en el
Aula: Ciencias
Coordinacin editorial:
Miguel . Aguilar R.
S. Adriana Tapia C.
Diseo y formacin:
Juan Cristbal Ramrez Peraza
Francisco Lpez Lpez
INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIN
DE LA EDUCACIN
Jos Ma. Velasco 101- 5. Piso, Col. San Jos Insurgentes,
Delegacin Benito Jurez, Mxico, 03900, D.F.
Primera edicin 2008
El contenido, la presentacin, as como la disposicin en conjunto y de
cada pgina de esta obra son propiedad del editor. Se autoriza su reproduccin parcial o total por cualquier sistema mecnico, electrnico y
otros, citando la fuente.
Impreso en Mxico
ISBN: 978-607-7675-04-7.
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Contenido
Presentacin
Introduccin
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Lluvia cida
Armando Snchez Martnez
Cultivos genticamente modificados
Omar Zamora Snchez
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Presentacin
Los sistemas educativos de muchos pases del mundo son objeto hoy da
de monitoreos peridicos, mediante proyectos de evaluacin de alcance
nacional e internacional. La informacin derivada de esos proyectos es
vasta y valiosa para la toma de decisiones. Una de las evaluaciones ms
conocidas actualmente es la llamada PISA (por las siglas en ingls del
nombre Programme for International Student Assessment), de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE). Dada
su regularidad, rigor tcnico, confiabilidad y alcance, sus resultados son
esperados en los pases participantes y no participantes como insumos
importantes de informacin para establecer polticas pblicas que tengan
efectos en la mejora de la calidad educativa.
PISA tambin puede ser til para los docentes; pero conseguir que lo
sea efectivamente es un desafo para quienes tienen el encargo de difundir los resultados, pues es necesario hacer que el proyecto sea asimilado
y aprovechado en las aulas, como una herramienta que permita que los
estudiantes alcancen habilidades y aprendizajes ms complejos, no memorsticos ni rutinarios, mediante la intervencin educativa de quienes,
da a da, estn frente a los grupos.
Ese reto fue aceptado por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin (INEE). En 2005, una vez que los resultados nacionales de PISA
2000 y 2003 fueron dados a conocer, la Direccin de Proyectos Internacionales y Especiales del Instituto (DPIE) se dio a la tarea de preparar un
material de difusin titulado PISA para Docentes (versin impresa y multimedia) dirigido a profesores de educacin secundaria y media superior.
Su objetivo fue acercar PISA a los docentes, mediante la presentacin de
ejemplos reales de las preguntas empleadas en PISA 2000 y 2003, en las
reas de Lectura, Matemticas y Ciencias, que fueron difundidas por la
OCDE para efectos de informacin.
La idea central de PISA para Docentes fue que, despus de analizar las
preguntas, los maestros y los estudiantes se dieran cuenta de que, para
responderlas, se necesita de una adecuada capacidad analtica y de razonamiento. Esta obra tuvo un tiraje de 250 mil ejemplares, que fueron distribuidos en las reas Estatales de Evaluacin de las 32 entidades federativas del pas, para que los hicieran llegar a las escuelas de secundaria y
media superior antes de la aplicacin de PISA 2006.
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La DPIE tambin organiz e imparti seis talleres para analizar, reflexionar y trabajar con ese material. Los talleres slo pudieron atender
a unos 150 profesores, pero la aceptacin del material fue evidente y se
reflej en la solicitud de ejemplares de la obra, as como de presentaciones y talleres adicionales. Los interesados en PISA para Docentes pueden
acceder a la obra en el portal del INEE: www.inee.edu.mx
PISA en el Aula
El Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin persiste en su
afn de ayudar a que los maestros puedan retroalimentar y reorientar su
trabajo tomando en cuenta los resultados del ciclo de PISA 20061 que fueron dados a conocer en diciembre de 2007.
Esos resultados muestran que el rendimiento de los estudiantes mexicanos fue inferior al de los alumnos de los dems pases de la OCDE, pero
que tambin lo son el ingreso per capita y otros indicadores del desarrollo econmico y social de nuestro pas.
Los resultados se explican, en parte, porque muchos estudiantes tienen condiciones menos favorables para el aprendizaje que los de otros
pases de la OCDE, tanto en el hogar como en la escuela. Otros elementos
que contribuyen a explicar esos resultados son el enfoque memorstico,
los mtodos de enseanza obsoletos y la promocin de habilidades de
rutina, que prevalecen, en muchos casos, en los procesos de enseanza
y aprendizaje de las escuelas mexicanas, pblicas y privadas, a pesar de
que los planes de estudio prescriban el desarrollo de habilidades ms
complejas.
A partir de los resultados de PISA, es claro que los esfuerzos educativos deberan tratar de reducir la proporcin de estudiantes en los niveles ms bajos, y aumentarla en los niveles ms altos, en las tres reas
de evaluacin. Adems de conseguir que a los 15 aos todos los jvenes
mexicanos sigan en la escuela, sas deben ser, sin duda, las metas en el
mediano y largo plazos. La pregunta siguiente es cmo conseguirlo. La
respuesta deber incluir tanto el establecimiento de polticas educativas
que incidan en el sistema educativo, en el nivel macro, como acciones
en pequea escala, que hagan posible el cambio en cada escuela y cada
aula.
Una inquietud que un profesor suele plantearse despus de conocer
los resultados de PISA es: qu puedo hacer para que mis alumnos aprendan mejor? Esta pregunta fue la que anim a planear esta obra, como una
herramienta didctica que permita un trabajo analtico y reflexivo entre
docentes, para propiciar que los estudiantes adquieran las competencias
que PISA ha definido como relevantes para el desempeo personal y social en la sociedad del conocimiento.
No se puede negar el avance en el diseo de los planes de estudio,
pero tampoco puede soslayarse la brecha existente entre lo prescrito
en ellos y la prctica educativa. El INEE tiene la plena conviccin de que
el trabajo docente es sumamente importante; por ello, es indispensable
M. A. Daz, G. Flores y F. Martnez Rizo, (2007). PISA 2006 en Mxico. Mxico:
INEE.
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Presentacin
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Presentacin
no como sustitutos de su programa de estudio, sino como estrategias complementarias de enseanza, en aras de afianzar en los
estudiantes una buena capacidad analtica y de razonamiento.
Este no es un libro de recetas, sino un conjunto articulado de principios, a partir de los cuales es posible diagnosticar, formular juicios y
tomar decisiones fundamentadas sobre la enseanza. Da pauta para estimular el pensamiento estratgico del profesor, y representa un instrumento de anlisis y reflexin sobre las prcticas docentes, desde la planeacin hasta la evaluacin del aprendizaje en el aula. Sugiere una forma
de cmo relacionar la teora con la prctica. Este material mostrar su potencial en la medida en que sea usado como instrumento para el anlisis
y la solucin de cuestionamientos educativos y como un recurso til para
la toma de decisiones inherentes a la planificacin de la enseanza.
Esta triple obra fue preparada bajo la coordinacin de Mara Antonieta Daz Gutirrez, directora de Proyectos Internacionales y Especiales del
INEE, con la colaboracin de Salvador Sauls Estrada, Jos Alfonso Jimnez Moreno, Rafael Turullols Fabre y David Castro Porcayo.
Un reconocimiento especial merece Pedro Ravela, miembro del Consejo Tcnico del INEE, quien con sus aportes y valiosos comentarios ayud
en gran medida a que este material de difusin se concretara.
Felipe Martnez Rizo
Director General
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Introduccin
La obra que ofrece la DPIE a los docentes, titulada PISA en el Aula, pretende dar continuidad a la meta de mejorar sus prcticas, as como apoyar
su formacin. Uno de los rasgos ms sobresalientes de esta obra es que
se basa en el trabajo desarrollado por especialistas en diseo curricular,
con amplio dominio en las reas de Biologa, Fsica y Qumica, y con la
experiencia de haber participado en la reforma de secundaria. El trabajo
consisti en la elaboracin de propuestas didcticas encaminadas a fortalecer la competencia cientfica en los estudiantes, aprovechando los referentes de PISA as como el plan y programas de estudio de secundaria.
Desarrollo de la obra
La realizacin de este material abarc cuatro etapas. En la primera, la
DPIE dise una gua para la elaboracin de las propuestas didcticas dirigida a los especialistas. Este documento contena las caractersticas del
material requerido, el plazo de entrega y la descripcin de los elementos
a desarrollar, que consistan en:
La exposicin de la relacin entre los referentes conceptuales de
la competencia cientfica de PISA as como el plan y programas de
estudio de Ciencias (Biologa, Fsica y Qumica) de secundaria.
El desarrollo de una estrategia didctica expresada en una secuencia, cuya intencin fuera mejorar un proceso conforme al marco
de PISA, acorde con los contenidos de un ao escolar determinado, pero con la idea de integrar contextos reales y significativos
para los estudiantes y con actividades retadoras e interesantes.
La inclusin de dos tipos de recomendaciones: unas dirigidas al
trabajo con otros docentes que apuntaran al intercambio de experiencias, la discusin, la reflexin y al trabajo colegiado; otras
orientadas a la vinculacin con la familia con el fin de que en casa
se estimule el conocimiento cientfico.
La sugerencia de lecturas de ndole prctico para los docentes que
apuntalen el proceso de enseanza-aprendizaje en general y, de
manera particular, la competencia cientfica.
El anlisis pedaggico de una unidad de reactivos de PISA.
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Introduccin
Segundo captulo: Descripcin del proyecto PISA y la competencia cientfica. En este apartado se incluye una resea concisa de lo que es el proyecto de evaluacin. Despus se exponen las diversas dimensiones del
dominio de Ciencias con el fin de que el docente conozca los procesos, el
contenido, la situacin y reas de aplicacin, as como los niveles de desempeo. Este captulo servir al docente como referencia terica de las
propuestas didcticas de los especialistas.
Tercer captulo: Propuestas didcticas para el desarrollo de la competencia cientfica. En esta seccin se integran las seis propuestas de los
especialistas distribuidas en cada uno de los tres grados escolares de
secundaria.
1 Biologa
2 Fsica
3 Qumica
Para el primer grado, en la asignatura de Biologa, se cont con la participacin de Julin Maldonado Luis y Omar Zamora Snchez. El primero
de ellos abund sobre las diversas elecciones que se toman a diario con
respecto a la alimentacin. Con diversas actividades que incluyen lecturas, investigaciones y anlisis, se pretende que los estudiantes logren
contar con la mayor cantidad de elementos para poder tomar una mejor
decisin sobre qu alimento elegir en el momento adecuado. Zamora
Snchez organiz su propuesta en torno a actividades que lleven a los
estudiantes a tomar decisiones informadas y responsables en el mbito
de la salud sexual y la prevencin, producto de anlisis de la informacin
cientfica presentada.
Para el segundo grado, en la asignatura de Fsica, se cont la participacin de Francisco Hernndez y Alberto Monnier Trevio. El primero de
ellos centr su propuesta en la necesidad de fomentar la identificacin
de temas cientficos para alentar lo que l llama escepticismo informado.
Para ello propone una serie de actividades que buscan que los estudiantes investiguen de forma cientfica las razones del gasto de energa elctrica en sus hogares. Monnier Trevio explic los fenmenos cientficos
relativos a la Fsica, en especial la descripcin de los cambios de la naturaleza como el movimiento, la rapidez o la velocidad. Sus actividades
se caracterizan por una continua diversificacin temtica y con recursos
didcticos variados.
Para el tercer grado, en la asignatura de Qumica, se cont con la participacin de Armando Snchez y Minerva Guevara Soriano. El primero de
ellos busca que, a partir del modelo atmico, del enlace qumico y de los
modelos de enlace (covalente, inico y metlico), los estudiantes tengan
la capacidad de explicar de forma cientfica los fenmenos. Para esto,
enriqueci sus actividades con experimentos y el anlisis y reflexin de
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ellos. Guevara Soriano propone que para una cabal identificacin de algunas propiedades macroscpicas de los cidos y las bases, y de la realizacin de diversos experimentos que involucran el trabajo con sustancias,
los estudiantes se familiaricen con la observacin, el anlisis y la interpretacin de datos para que ellos decidan, de manera informada, cmo
controlar los efectos del consumo frecuente de alimentos cidos.
Anexos: Anlisis de unidades de reactivos y Acerca de los autores. Al
final de la obra se agregan los anlisis realizados por los propios especialistas de algunas unidades de reactivos liberadas por PISA. Con esto se
aporta una nueva visin que permitir establecer vnculos ms cercanos
entre lo evaluado por PISA y lo enseado en el aula. Tambin se integra
un apartado donde el lector podr conocer la formacin y del trabajo acadmico de los especialistas.
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Captulo 1
Algunos factores que influyen en el aprendizaje
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En respuesta a esta demanda, en la formacin de las nuevas generaciones de estudiantes, en todos los niveles educativos, est el organizar proyectos teniendo como centro al estudiante. Esta visin de la educacin ha
dado lugar a la creacin de planes y programas de estudio cuyos objetivos
curriculares son formulados a partir de competencias. El desplazamiento de
una educacin centrada en la enseanza hacia una enfocada en el aprendizaje exige cambios en las metodologas de enseanza-aprendizaje.
Este enfoque exige cada vez ms que los estudiantes sean capaces de
localizar y procesar informacin, de utilizar herramientas para resolver
problemas reales y de aplicar los conocimientos aportados por las ciencias para comprender el mundo y tomar decisiones. En ese sentido, se
pretende desarrollar estrategias que permitan que los alumnos accedan,
den sentido y reconstruyan el conocimiento con base en la asimilacin
crtica de la informacin adquirida. ste es un reto para los diferentes actores educativos dentro y fuera de los centros escolares, por lo cual es
necesario conocer los distintos factores que pueden incidir en la eficacia
de los centros escolares para favorecer en la formacin de sus alumnos,
no slo para que puedan desenvolverse adecuadamente en un trabajo,
sino para desarrollar habilidades de pensamiento flexible de aprendizaje
permanente.
La eficacia escolar es entendida como la manera en que la escuela
promueve de forma duradera el desarrollo integral de cada uno de sus
alumnos ms all de lo que sera previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y la situacin social, cultural y econmica de sus familias
(Murillo et al., 2007: 83). Esta definicin lleva a considerar la existencia
de determinados factores de influencia para el desarrollo de los estudiantes ms all de lo previsible; la importancia de conocer estos factores y
trabajar en ellos se debe, como ya se ha mencionado, a la actual demanda social de que los centros escolares deben enfocarse no slo a la enseanza de contenidos, sino tambin al desarrollo de habilidades, valores
y actitudes que permitan a los educandos formar parte activa en esta sociedad que cuenta cada vez con ms exigencias.
El informe Coleman (1966) es considerado como el primer estudio
sobre eficacia escolar que se enfoc a determinar la relacin entre el
rendimiento acadmico de los estudiantes y diversas caractersticas y recursos de las escuelas. Es a partir de este informe que se desarrollaron
varias investigaciones centradas en torno a la bsqueda de evidencia en
el mbito escolar para probar y determinar qu elementos influyen en los
resultados de aprendizaje, considerando aspectos como las condiciones
sociales, tcnicas, econmicas o materiales con que cuenta o debe contar
una escuela para alcanzar la eficacia2. Dichos trabajos han concluido que
una institucin es efectiva cuando logra una diferencia importante en el
aprendizaje que obtienen los estudiantes no slo en un ciclo escolar, sino
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Diversos investigadores en Mxico han realizado estudios de este tipo desde hace
aproximadamente un par de dcadas; los resultados coinciden en que una escuela eficaz est fuertemente determinada por aspectos como el liderazgo docente,
nivel socioeconmico, capital cultural de los padres, disponibilidad de auxiliares
didcticos, costo de la educacin, recursos materiales de la escuela, percepcin
del alumno sobre la prctica docente, entre otros (Ahuja y Schmelkes, 2004; Fernndez, 2004; INEE, 2004; Martnez y Schmelkes, 1999; Noriega y Santos, 2004;
SEP, 2004; Sandoval y Muoz, 2004; Zorrilla y Romo, 2004).
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educativa, as, si a los estudiantes se les trata de una manera que denote altas expectativas hacia ellos de forma consistente, esto influir en su
autoconcepto, su motivacin, sus niveles de aspiracin de aprendizaje y
sus interacciones con el profesor; de tal manera que estos cambios en los
estudiantes retroalimentarn las expectativas iniciales de los profesores
(Cotton, 2001; Good, 1987, citados en Tkatchov y Pollnow, 2008).
De acuerdo con Cotton (2001), de manera organizacional, las altas
expectativas que se tienen sobre los estudiantes se favorecen por medio
de:
Las polticas que enfatizan la importancia del desempeo acadmico de los estudiantes.
La percepcin que los miembros de una escuela tienen sobre su
propio desempeo.
El establecimiento de metas (para individuos, grupos, salones de
clase o incluso la escuela entera) en trminos de lo mnimo aceptable, no a partir de lo mayormente esperado; as como motivar a
los estudiantes a que ellos descubran que pueden desarrollar las
habilidades para alcanzar dichos estndares.
El uso de grupos heterogneos para desarrollar, en la medida de
lo posible, el aprendizaje cooperativo.
El monitoreo del aprendizaje de los estudiantes orientado a mantener las expectativas apegadas al desempeo real de los alumnos.
La retroalimentacin til hacia los estudiantes, no slo centrndose en los errores que cometan en su proceso de aprendizaje.
La implementacin de frases sobre la escuela que enfaticen expectativas sobre ella misma.
Ofrecer apoyo especial a los estudiantes que tengan problemas
con su aprendizaje.
3. Creacin de un ambiente socialmente propicio para el aprendizaje
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Como parte de la efectividad escolar en el proceso de aprendizaje, los estudiantes necesitan voluntad para aprender y habilidad para saber cmo
invertir sus energas en el proceso de aprendizaje. La primera se puede desarrollar a partir de que el profesor establece relaciones de apoyo y confianza con los estudiantes, para ello debe conocerlos y mostrar
disposicin para auxiliarlos frente a dificultades acadmicas que experimenten. Por otra parte, la habilidad para que un estudiante adquiera
conocimientos de forma efectiva implica que se involucre con sus tareas acadmicas, desarrolle habilidades de trabajo cooperativo y oriente
su trabajo hacia su progreso; lo cual se puede lograr a partir de que el
profesor establezca un ambiente de confianza para que el estudiante se
involucre con el proceso de enseanza y se comprometa con su propio
aprendizaje (Strahan, 2008). Para crear este ambiente el profesor puede:
Establecer una rutina dentro del saln de clases que permita crear
relaciones de confianza con los estudiantes, definiendo expectativas de trabajo en equipo, explicar los procesos de enseanza a
utilizar, establecer reglas claras para toda la clase y guiar reflexiones grupales.
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De acuerdo con Monereo (2007), para que el estudiante logre la apropiacin del conocimiento, el docente debe implementar una serie de estrategias que favorezcan el alcance de los propsitos de aprendizaje. El uso
discriminado de planes por parte del docente implicar un anlisis acerca
de las ventajas de un procedimiento sobre otro o su combinacin en funcin de los propsitos de aprendizaje y sobre cundo y por qu es til la
estrategia en cuestin.
Se puede hablar entonces de estrategias eficaces de enseanza cuando
el alumno refleja muestras de ajustarse continuamente a los cambios y variaciones que se producen en el transcurso de la actividad y se acerca, paulatinamente, al objetivo de aprendizaje. De esta forma, trabajar en el aula
facilita el aprendizaje significativo, pues promueve que el alumno examine
las situaciones, establezca relaciones entre lo que ya sabe y la nueva informacin y acte en consecuencia (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983).
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En la obra de Monereo se describen tres ejemplos de estilos de enseanza que muestran cmo la estrategia adoptada por el profesor determina la manera en que los estudiantes de secundaria se apropian de un
mismo contenido y el nivel de profundidad que alcanzan.
En tres clases se desarrolla una actividad didctica relativa al diseo
del plano del aula. En el primer caso, el profesor pretende que los estudiantes realicen un plano a partir de lo que l modela. Para ello primeramente dibuja en el pizarrn un plano de un patio de una casa y explica
los smbolos con los cuales se representarn sus elementos. A partir de
esto, el profesor pide a los estudiantes que hagan lo mismo que l para
el diseo del plano del aula, enfatizando que deben utilizar los mismos
smbolos.
En el segundo caso, una profesora pretende que sus estudiantes
aprendan a realizar el plano de su aula tomando en cuenta la necesidad
de utilizar smbolos para representar sus elementos, para lo cual pide
a los estudiantes que elaboren una lista de los elementos que el plano
debe incluir y los smbolos con los cuales los pueden representar. Posteriormente, les solicita que piensen en cmo calcular las medidas del plano respetando la proporcin de las medidas reales (escala). Cuando los
estudiantes terminan sus planos, la profesora los invita a compararlos y
determinar qu mtodo de clculo de medidas del plano utilizada por los
estudiantes fue ms efectivo y por qu.
En el tercer caso, el profesor tambin desea que los estudiantes realicen el plano de su aula, pero adems pretende que analicen las variables
que deben considerar para desarrollarlo y la mejor forma de realizarlo.
Para alcanzar este objetivo, el profesor les muestra varios ejemplos de
diferentes planos (de un comedor, una vivienda, uno de la misma aula
elaborado por un compaero el ao anterior) y los invita a reflexionar sobre la finalidad de cada uno de ellos. Posteriormente, el profesor les pide
que analicen en qu se parecen y en qu son diferentes cada uno de ellos
a la luz de su finalidad, esperando que este tipo de reflexiones permitan
que los estudiantes aprendan el proceso de realizacin de un plano. Una
vez realizado el anlisis, el profesor pide a los estudiantes que realicen
su plano con la idea de mostrarlo a sus padres para que conozcan cmo
est estructurada su aula (pensar en la finalidad del plano). Para disear
su plano, los estudiantes utilizan el procedimiento que consideren ms
adecuado.
Los ejemplos indicados reflejan cmo el objetivo propuesto por los
profesores (disear un plano del aula) puede centrarse en que los estudiantes sigan direcciones propuestas por el profesor para realizar una
tarea, como en el primer ejemplo; asimismo, se puede inducir a los estudiantes a explorar, descubrir y proponer formas de simbolizar elementos
reales, vinculando intencionadamente conocimientos de otras disciplinas, como en el segundo caso; o bien, se puede plantear a los estudiantes que construyan el sentido de los conocimientos dentro de las necesidades reales de una sociedad, tal como sucede en el tercer ejemplo. Cada
uno de los mtodos aplicados para alcanzar el propsito puede ser vlido
dentro de la estructura de la planeacin didctica de la disciplina. La decisin que tome el profesor para aplicar una u otra estrategia depender de
las caractersticas del tema y el momento que considere es el mejor para
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INEE (2004). La calidad de la educacin bsica en Mxico. Mxico: Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE).
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Captulo 2
Descripcin del proyecto pisa
y la Competencia cientfica
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DIMENSIONES
PROCESOS
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Salud
Recursos naturales
Medio ambiente
Riesgos
Fronteras de la ciencia y la tecnologa
Conocimiento de la ciencia:
Sistema fsicos
Sistemas vivos
Sistemas de la Tierra y el espacio
Sistemas tecnolgicos
Conocimiento sobre la ciencia:
Investigacin cientfica
Explicaciones cientficas
Procesos
Son las tareas o actividades que se deben demostrar en funcin de los tipos de tarea que los estudiantes encontrarn en la vida real. Entre los procesos cognitivos implcitos en stas se encuentran: los razonamientos
inductivos/deductivos, el pensamiento crtico e integrado, la conversin
de representaciones (por ejemplo, de datos a tablas, de tablas a grficos),
la elaboracin y comunicacin de argumentaciones y explicaciones basadas en datos, la facultad de pensar en trminos de modelos y el empleo
de las Matemticas.
Identificar temas cientficos
Este proceso se refiere a la capacidad de reconocer temas susceptibles de ser investigados cientficamente, identificar trminos
clave para la bsqueda de informacin cientfica e identificar los
rasgos caractersticos de la investigacin de carcter cientfico.
Por lo tanto, requiere que los estudiantes posean un conocimiento sobre la ciencia y la capacidad de reconocer los rasgos caractersticos de una investigacin de carcter cientfico, por ejemplo:
qu elementos deben ser comparados, qu variables deberan
modificarse o someterse a control, qu informacin complemen-
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Contexto
reas de aplicacin
Personal
(yo, familia,
compaeros)
Social
(la comunidad)
Global
(la vida en el planeta)
Salud
Recursos
naturales
Consumo personal de
materiales y energa.
Manutencin de poblaciones
humanas; calidad de vida; seguridad, produccin y distribucin de alimentos; abastecimiento energtico.
Medio
ambiente
Comportamientos
respetuosos con el medio
ambiente, uso y desecho
de materiales.
Riesgos
Naturales y provocados
por el hombre, decisiones sobre la vivienda.
Fronteras de
la ciencia y la
tecnologa
Extincin de especies,
exploracin del espacio, origen y estructura
del universo.
Contenido
Se refiere al tipo de conocimiento cientfico. ste se clasifica en conocimiento de la ciencia (comprensin de conceptos y teoras cientficas fundamentales) y conocimiento sobre la ciencia (comprensin de la naturaleza de las ciencias).
Conocimiento de la ciencia
Trata del conocimiento necesario para comprender el mundo natural y dar sentido a las experiencias que tienen lugar en contextos personales, sociales y globales. Para tal efecto, incluye la
comprensin de teoras y conceptos cientficos bsicos. Sus categoras estn estructuradas de tal forma que pueden combinar diversas disciplinas, tal como sucede en la vida diaria o profesional.
Las cuatro reas son las siguientes:
Sistemas fsicos: estructura, propiedades y cambios qumicos de
la materia; movimientos y fuerzas; la energa y su transformacin
e interacciones entre la propia energa y la materia.
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Niveles de desempeo en
la Competencia cientfica
Los estudiantes demuestran habilidad para comparar y diferenciar explicaciones opuestas al revisar la evidencia de sustento. Son capaces de
formular argumentos por medio de
la sntesis de evidencias provenientes
de diversas fuentes.
Los estudiantes emplean el conocimiento de dos o tres conceptos cientficos e identifican la relacin entre ellos para el desarrollo
de explicaciones de un fenmeno
contextual.
Pueden reconocer caractersticas generales de una grafica, si se les proporcionan las indicaciones apropiadas. Pueden sealar una caracterstica
obvia en una grfica o tabla simple
para sustentar una afirmacin dada.
Logran reconocer si un conjunto dado
de caractersticas puede aplicarse en
el funcionamiento de los dispositivos
que se utilizan a diario.
NIVEL 3
Los estudiantes emplean una variedad de conocimiento cientfico abstracto, conceptos y relaciones entre ellos para el desarrollo
de explicaciones de procesos sistmicos.
NIVEL 2
NIVEL 1
NIVEL 6
NIVEL 5
EXPLICAR CIENTFICAMENTE
FENMENOS
NIVEL 4
IDENTIFICAR TEMAS
CIENTFICOS
Los estudiantes pueden sugerir fuentes adecuadas de informacin sobre temas cientficos. Identifican en
un experimento cantidades sujetas
a variacin. En contextos especficos, pueden reconocer si una variable
puede o no ser medida, mediante la
utilizacin de instrumentos de medicin conocidos.
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Los estudiantes cuyo desempeo se sita por debajo del Nivel 1 son
incapaces de realizar el tipo de tarea ms bsico que busca medir PISA.
Estos estudiantes corren un alto riesgo no slo de enfrentar dificultades
en su paso inicial de la educacin al trabajo, sino tambin de no poder
beneficiarse de nuevas oportunidades educativas y de aprendizaje a lo
largo de la vida.
.
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Captulo 3
Propuestas didcticas para el desarrollo
de la Competencia cientfica
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Asociacin entre el proceso de PISA y el propsito y enfoque de la enseanza de la Ciencia en el plan de estudios
En PISA, la evaluacin de la competencia cientfica se centra en los siguientes procesos: 1) Identificar temas cientficos; 2) Explicar cientficamente fenmenos; y 3) Usar evidencia cientfica. Se asume que en la
aplicacin de estos procesos se encuentra implcita la nocin de conocimiento cientfico, que refleja una comprensin de la naturaleza de la
ciencia (la investigacin y las explicaciones cientficas) y un conocimiento
para comprender el mundo natural y darles sentido a los fenmenos naturales en los contextos personales, sociales y globales.
En este caso, el proceso que interesa asociar con los programas de
SEP es el de Identificar temas cientficos, que refiere a los conocimientos sobre la ciencia que deben tener los estudiantes para mostrar que
son capaces de identificar preguntas o temas que pueden ser sujetos
de investigacin cientfica e identificar los rasgos que caracterizan a la
investigacin cientfica: determinacin, control y comparacin de variables, mtodos para obtener datos, buscar informacin complementaria o
evidencias que favorezcan la aceptacin o el rechazo de una conclusin.
Este proceso implica una integracin y aplicacin de aprendizajes relacionados con las disciplinas cientficas y con la forma en que se produce el
conocimiento cientfico a partir de la experimentacin y la investigacin.
Los propsitos de los programas de Ciencias
Para evaluar este proceso se tendra que tener en cuenta si forma parte
de los propsitos y el enfoque de la educacin en Ciencias. El programa
2006 tiene como finalidad que los alumnos de la formacin cientfica en
secundaria:
1. Amplen su concepcin de la ciencia, de sus procesos e interacciones con otras reas del conocimiento, as como de sus impactos
sociales y ambientales.
2. Avancen en la comprensin de las explicaciones y los argumentos
de la ciencia acerca de la naturaleza.
3. Identifiquen las caractersticas y analicen los procesos que distinguen a los seres vivos.
4. Desarrollen de manera progresiva estructuras que favorezcan la
comprensin de los conceptos, procesos, principios y lgicas explicativas de la Fsica y su aplicacin a diversos fenmenos comunes.
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involucradas en la educacin y la evaluacin realizan acciones que avanzan hacia fines comunes, y que las acciones de una ms que ser ajenas
a la otra, aportan informacin relevante para orientar los esfuerzos que
se realizan. Los docentes que pudieran pensar que tienen la disyuntiva
de atender el programa o trabajar con sus alumnos para atender las evaluaciones de PISA, podrn darse cuenta de que en realidad existe una
complementacin entre ellos y que la atencin de los propsitos, los enfoques y los fines educativos que se plantean en el currculo nacional son
coherentes con las intenciones de la evaluacin internacional, y que esta
ltima tiene otras implicaciones que no necesariamente reflejan el posible xito o fracaso del trabajo que se hace en las escuelas.
2. SECUENCIA DIDCTICA
Proceso: Identificar temas cientficos.
Contenido: Conocimiento de la ciencia. Sistemas vivos.
rea de aplicacin: Salud.
Contexto o situacin: Personal.
Nivel de las habilidades: 4 y 6.
Ubicacin curricular: Bloque II. La nutricin. Tema 1. Importancia de la
nutricin para la vida y la salud. Subtema1.2. Importancia de la alimentacin correcta en la salud: dieta equilibrada, completa e higinica.
Nmero de actividades: 6
Nos alimentamos para cubrir tres necesidades bsicas de nuestro cuerpo, a travs de lo que comemos podemos obtener: energa para realizar
nuestras actividades; materiales orgnicos para fabricar nuevos componentes de nuestro cuerpo; y nutrimentos esenciales que nuestras clulas
no pueden elaborar. Aunque no todos manejen la idea anterior, prcticamente nadie discute la importancia de mantener una dieta correcta para
cuidar la salud, sin embargo, no todas las personas tienen claro lo que
implica una dieta correcta (completa, equilibrada, inocua, suficiente, variada y adecuada) y la importancia de tomar decisiones a este respecto.
Maestra, maestro, como se habr dado cuenta, estas ideas se refieren
al bloque II del primer curso de Ciencias (con nfasis en Biologa) que incluye un tema que destaca la importancia de la nutricin para la vida y
la salud. La nutricin se trabaja a lo largo de la educacin bsica, por lo
que en secundaria, no necesariamente tendr que considerarla como un
tema nuevo. Esta secuencia se centra en el subtema 1.2, que refiere a la
alimentacin correcta6 y antes de desarrollarla en el aula es conveniente
que tenga en consideracin algunos antecedentes, as como referentes
derivados de la investigacin de las ideas previas de los alumnos:
En primaria, los alumnos estudian los aparatos y sistemas del
cuerpo humano, incluyendo las caractersticas del aparato digestivo y algunos cuidados bsicos que se requieren para mantener
la salud personal. Especficamente, en quinto grado se aborda la
6
Para precisar el uso de algunos trminos y tener en cuenta disposiciones generales incluidas en la Norma Oficial Mexicana NOM-043-SSA-2005 consulta el Anexo
al final de esta secuencia, o bien el texto: Servicios bsicos de salud. Promocin y
educacin para la salud en materia alimentaria. Criterios para brindar orientacin. Disponible en: http://dgps.salud.gob.mx/descargas/nom.pdf
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ACTIVIDADES
Actividad 1. Comer o no comer?, esa es la cuestin! (50 min.)
El tema de la alimentacin correcta tiene un antecedente directo con
el del proceso de digestin que se aborda en un subtema previo del programa, por lo que es conveniente que presente a los alumnos una situacin que sirva como desencadenante para que intercambien ideas y utilicen lo que ya han aprendido en el anlisis de algn problema. Algunas
opciones que puede considerar son: plantearles algn dilema en el que
se sientan involucrados, analizar anuncios publicitarios de comida rpida
o hacer una lectura que describa los hbitos de consumo de alguna persona o una familia. Revise los libros de texto de sus alumnos y algunas
revistas o peridicos para ubicar recursos que incluyan estas opciones. El
siguiente es un ejemplo que puede tener en consideracin:
Qu comer y dnde?
Otra vez se les hizo tarde y ya son ms de las tres. Pepe les dice a
ti y a Mario que si van a los tacos de carnitas de la esquina como
otros das, como son muy baratos hasta les puede alcanzar para ir al
cine. Mario dice que mejor vayan al superburger ah pueden platicar mientras saborean una de esas hamburguesas dobles con tocino
y queso, papas extra y refresco grande mientras lo dice acta como
si diera una enorme mordida a una hamburguesa imaginaria. T te
quedas viendo cmo infla los cachetes aunque un segundo despus
te das cuenta de que en realidad no estaba inflando los cachetes y
piensas por un momento que ltimamente han estado comiendo vitamina T con mucha frecuencia. Hoy preferiras llegar a comer a tu casa
lo que prepar tu mam, pero para eso tendras que esperar otros 45
minutos y ya te gruen las tripas!
Qu les vas a decir a tus dos amigos?
Elabora algunas preguntas que orienten la discusin de los alumnos
respecto a la situacin presentada. Lo que interesa en este caso es iniciar
la reflexin hacia algunos hbitos alimentarios que inciden en la salud,
por lo que les puede solicitar que comenten en equipos respecto a las siguientes preguntas y que anoten sus respuestas en su cuaderno:
Con qu frecuencia se han encontrado en situaciones similares a
la que se describe?, qu suelen hacer en esos casos?
Qu tan fcil o difcil puede ser para ustedes decidir dnde y qu
comer?, qu es lo que deben tomar en cuenta para tomar una
decisin as?
A qu se refiere el texto cuando menciona el consumo frecuente
de vitamina T8?, por qu tendra que preocuparles el consumo
frecuente de esos alimentos?
Escriban una forma de resolver la situacin, dando argumentos
En el texto, la vitamina T refiere a la expresin coloquial utilizada para destacar
el consumo de alimentos de alto contenido energtico, entre los que se incluyen
algunos de los denominados antojitos y que como caracterstica comn tienen
nombres que empiezan con la letra T: tacos, tortas, tamales, tostadas.
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6.1 g
117. 6 g
25.9 g
1.3 g
2.1 g
(%IDR)
(%IDR)
Vitamina E
31%
cido flico (vitamina B9) 17%
Vitamina B1
14%
Vitamina B6
14%
Zinc
14%
Vitamina B2
12%
* Equivale a 707 kj
Los Porcentajes de Ingesta Diaria Recomendada (%IDR) estn basados en las recomendaciones
establecidas para la poblacin mexicana dentro de la NOM-051-SCFI-1994
Contenido energtico
Kilocaloras (kcal)
Kilojoules (kj)
Protenas (g)
Grasas (lpidos) (g)
Del cual:
Grasa saturada (g)
Grasa trans (g)
Grasa monoinsaturada (g)
Grasa poliinsaturada (g)
Colesterol (mg)
Carbohidratos disponibles (hidratos de carbono) (g)
Fibra diettica total (g)
Sodio (mg)
1 porcin (39 g)
150
640
2
3.5
1.7
0
1.3
0.5
5
28
1
60
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% protenas
%
grasa
% carbohidratos
Caloras
(100 g)
Masa (g)
porcin
# de
porciones
Tortilla
49
238
30
Limn
40
15
Lechuga
12
50
0.5
Carne de cerdo
15
25
285
250
0.5
Chicharrn
Alimento
55
39
571
100
0.5
Jitomate
20
100
0.5
Refresco
11
44
150
Totales
%
Protenas
%
grasa
% carbohidratos
Caloras
Masa (g)
9.7
9.1
18.2
1155.2
595
26
25
49
Dedique un espacio para que los alumnos interpreten las tablas y entiendan cmo se obtienen los totales. Es importante que les aclare tres
puntos: 1) los datos son aproximados y esto se refleja, por ejemplo, en
el nmero de porciones, 2) en los totales, la primera fila representa los
porcentajes considerando toda la comida; 3) la segunda fila de los totales representa los porcentajes considerando slo protenas, grasa y carbohidratos.
Anote en el pizarrn los porcentajes de consumo recomendado para
los tres componentes nutrimentales:
Protenas entre 10% y 15%
Lpidos (grasa) entre 20% y 30%
Carbohidratos entre 55% y 70%
Pida que comenten a partir de las siguientes preguntas:
La comida de Pepe representa una alimentacin correcta? Ofrezcan argumentos de por qu lo consideran as.
El consumo de protenas, grasa y carbohidratos es congruente
con las recomendaciones? Qu implicaciones podra tener esto?
Ahora pida que revisen los datos de lo que comieron los otros dos personajes, y que elaboren los cuadros de totales en sus cuadernos:
Mario fue al superburguer y aprovech la oferta del paquete doble:
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Alimento
% protenas
% grasa
% carbohidratos
Caloras
(100 g)
Masa (g)
porcin
# de
porciones
Pan
50
263
50
Papas fritas
10
110
150
Lechuga
12
50
0.5
Jitomate
20
100
0.5
Hamburguesa
20
17
261
100
Queso amarillo
26
34
410
100
11
44
150
Refresco
% protenas
% grasa
% carbohidratos
Caloras
(100 g)
Masa (g)
porcin
# de
porciones
49
238
30
Pescado empanizado
14
13
17
241
200
0.5
Frijoles
10
10
116
100
Lechuga
12
50
0.5
Jitomate
20
100
0.5
Pastel de manzana
16
56
384
150
Jugo de frutas
32
150
Alimento
Tortilla
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El texto resume la informacin principal de la nota original, los alumnos pueden buscar otros ejemplos que les permitan comentar aspectos
para identificar temas cientficos. En este caso, sugiera que expliquen
por equipo la nota y que contesten en sus cuadernos preguntas como las
siguientes:
Cul fue la pregunta que se quera responder o el problema que
se buscaba resolver con esta investigacin?
Consideran que era una pregunta o problema que vala la pena
investigar?, por qu?
Cmo se hizo la investigacin?
Se pueden identificar variables involucradas?, cules se controlaron?
Cmo se lleg a una conclusin?
Se plantean nuevas preguntas o investigaciones a partir de los
resultados?, cules?
Si ustedes hicieran una investigacin sobre la nutricin qu pregunta o problema es el que les perecera ms interesante?
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que puede resolver el problema, otra de sentido comn que no lo resuelva y otra (opcional) que no tenga ningn efecto. Por ejemplo:
Te han informado que en tu dieta incluyes muchos alimentos ricos en
grasa y que deberas disminuir su consumo, pero a ti te encantan las gorditas de chicharrn y los tacos de carnitas. T decides
a) Seguir comiendo lo que te gusta, pues aunque esto afecte tu salud,
prefieres ser feliz disfrutando de algo tan rico.
b) Si antes te comas dos gorditas o seis tacos dos veces a la semana,
procurar que ahora slo sea la mitad una vez por semana, para
empezar.
c) Consumir ms agua, pues como dice el anuncio elimina lo que tu
cuerpo no necesita.
Por turnos, los equipos darn su respuesta y argumentarn por qu
tomaran esa decisin. Este es un momento en el que se debe poner atencin a la manifestacin de actitudes, y cuidar que las participaciones se
realicen en un ambiente de respeto y aclararles no se trata de ofrecer
una respuesta correcta o de descalificar las opiniones de otros, sino de
analizar situaciones, compartir ideas, reflexionar y utilizar la informacin
que ya tienen para tomar decisiones que pueden ser importantes en su
vida diaria. En este sentido, todas las participaciones sern valiosas y los
alumnos deben estar conscientes de ello, por lo que su propia actitud y
la motivacin que les brinde sern fundamentales.
Un producto final que pueden elaborar es un escrito (nota periodstica, informe cientfico o comunicado para la familia) con al menos tres
recomendaciones para mejorar la alimentacin que incluya: 1) la necesidad, problema o hbito que conviene atender, 2) la recomendacin en
concreto, y 3) la argumentacin de porqu se sugiere atender esas recomendaciones. En este punto tendrn que manejar los conceptos y procesos aprendidos durante el trabajo con la secuencia: Grupos de alimentos,
Nutrimentos, Dieta correcta, Plato del bien comer, preguntas que pueden
ser respondidas con trabajo cientfico, identificacin de variables, importancia del grupo control en una investigacin y la toma de decisiones con
informacin. (El producto tiene la intencin de incidir en el proceso de
PISA Identificar temas cientficos, niveles 4 y 6).
Debe considerarse que, en ocasiones, algunas problemticas, hbitos
o necesidades tienen sus causas en situaciones que los alumnos difcilmente podrn resolver a partir de una actividad escolar, por ejemplo, situaciones de salud o enfermedad en las que la recomendacin ser atenderse con un mdico o personal de salud.
RECOMENDACIONES DE EVALUACIN FORMATIVA
Desde una perspectiva formativa es importante que los docentes asuman que evaluar es ms que asignar a los alumnos una calificacin obtenida a partir de una prueba escrita al final del curso. La evaluacin es
un referente para que las maestras y los maestros obtengan elementos
para mejorar sus procesos de enseanza; pero, principalmente, la evaluacin puede aportar informacin relevante para los alumnos respecto
a sus logros, avances, dificultades y cmo mejorar sus aprendizajes. Es
decir, los alumnos deberan percibir la evaluacin como una ayuda para
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Criterios
4 Sobresaliente
Puntaje
(%)
2 Bsico
3 Satisfactorio
1
Anlisis
No se identifican elementos
en favor o en
contra de la informacin.
Se identifica algn
elemento que puede apoyar o rechazar la informacin.
Se identifican
tanto las bases
cientficas como
las deficiencias
en la informacin.
2 Argumento
Los argumentos,
sin ser contundentes, retoman algunas nociones trabajadas en clase.
Los argumentos
son claros y reflejan comprensin de lo que
se ha trabajado.
3 Conceptos
Algunos conceptos
son utilizados de
manera incorrecta.
En general, el
uso de conceptos es correcto.
20
4
Actitudes
Las actitudes
mostradas son
negativas.
20
Se asignan tareas
que se desarrollan
de manera independiente.
20
5
Trabajo
colaborativo
1 Deficiente
20
20
Puntaje final
Actividad 4. Esta actividad se puede evaluar directamente con la revisin de las respuestas de los alumnos en los cuadros elaborados en sus
cuadernos y con el planteamiento de nuevos ejercicios donde comparen
el aporte nutrimental de diferentes dietas, de preferencia tomadas de su
propia experiencia. Si tiene la posibilidad de contar con equipo de cmputo y las hojas de trabajo de ECAMM puede organizar una sesin para
que los alumnos realicen sus ejercicios con las hojas de clculo. En este
caso es importante que tenga en cuenta que estas actividades tienen
como referente la pirmide de alimentos y que actualmente en Mxico
el modelo que se propone es el Plato del bien comer, esto puede representar una buena oportunidad para que los alumnos comparen esas representaciones y comenten la forma en que los conocimientos cientficos se aplican de diferente forma segn los contextos y las necesidades
de las personas (este sera otro aspecto de evaluacin interesante).
Actividad 5. Como un ejercicio de extensin y evaluacin puede sugerir a los alumnos que realicen la actividad con una nota diferente en
cada equipo y que posteriormente las intercambien y revisen si estn de
acuerdo o no con las respuestas de sus compaeros y sealen qu aspectos de la nota pudieron pasar por alto o qu sugerencias pueden aportar
para mejorar las respuestas.
Actividad 6. Entre otras opciones, puede ser til pedir a los alumnos
que elaboren un mapa conceptual que tenga como eje central la alimentacin correcta. Si estn familiarizados con esta tcnica de evaluacin, incluso
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puedes sugerir que en sus mapas incluyan algunos trminos como pruebas
cientficas e investigacin, con la intencin de que integren los aspectos relacionados con el proceso de Identificacin de temas cientficos. Los productos finales (notas periodsticas, informes cientficos y comunicados a los padres) son instrumentos valiosos para valorar el nivel de logro de los alumnos
y la aplicacin de sus conocimientos, procesos y habilidades. Recuerde que
las actitudes no se desarrollan o cambian con el trabajo de una actividad o
un subtema, por lo que se debe considerar el desempeo de los estudiantes
y la valoracin de sus avances a todo lo largo del curso.
Otras posibilidades:
El monitoreo del trabajo en equipos es una forma en la que constantemente se puede estar pendiente del desempeo de los alumnos. Se
puede optimizar esto preparando algunas preguntas para explorar si
los alumnos tienen claro el sentido de la actividad y el nivel de comprensin que alcanzan respecto al tema. Tambin es importante tener
en cuenta que en ocasiones la duda que manifiesta un alumno puede
ser compartida por otros, y que un estudiante que haya comprendido
la tarea puede apoyar a sus compaeros en la explicacin.
En ningn momento se descarta la aplicacin de una prueba escrita, mientras se tenga claro que sta es slo un instrumento
ms y no el nico. Lo que es importante es que se elaboren con
preguntas o actividades variadas y concretas que permitan a los
alumnos expresar sus conocimientos mediante algunas preguntas que combinen la opcin mltiple, con respuestas a desarrollar
o la interpretacin de informacin, entre otras.
La evaluacin del proceso de identificacin de temas cientficos
implica habilidades que son ms evidentes en la prctica, por lo
que es importante poner atencin en los momentos en que se
trabaja cada actividad. Sin embargo, tambin pueden utilizarse
algunos instrumentos que permitan conocer las actitudes de los
alumnos respecto a ese proceso cientfico o las habilidades involucradas en l. El siguiente es un ejemplo que emplea una escala y
puede utilizarse al finalizar la secuencia de actividades o, incluso,
adecuarse para otros bloques.
Contesta las siguientes afirmaciones con la escala siguiente:
Totalmente de acuerdo
(5)
Parcialmente de acuerdo
(4)
Indeciso
(3)
Parcialmente en desacuerdo
(2)
Totalmente en desacuerdo (1)
1. Cualquier pregunta sobre alimentacin puede responderse con una investigacin cientfica. ( )
2. Aprender ciencias nos puede ayudar a mejorar nuestra alimentacin y la salud. ( )
3. Cuando tengo hambre no me importa si lo que como es nutritivo. ( )
4. Si una investigacin no indica que control utiliz para comparar sus resultados, no es confiable. ( )
5. Cuando leo sobre descubrimientos cientficos en peridicos o revistas suelo
preguntarme cmo lo hicieron? ( )
6. No es necesario buscar las bases cientficas de los anuncios, todo mundo
sabe que son falsos. ( )
7. Es importante buscar evidencias ante la informacin que ofrecen en los medios de comunicacin. ( )
8. Leer las etiquetas en los empaques de los alimentos es una lata. ( )
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ANEXOS
Anexo 1. Definiciones y disposiciones generales de la NOM-043SSA2-2005 que conviene tener en cuenta durante el desarrollo de la secuencia de actividades.
DEFINICIONES
Alimentacin: al conjunto de procesos biolgicos, psicolgicos y sociolgicos relacionados con la ingestin de alimentos mediante el cual el
organismo obtiene del medio los nutrimentos que necesita, as como las
satisfacciones intelectuales, emocionales, estticas y socioculturales que
son indispensables para la vida humana plena.
Alimentacin correcta: a la dieta que de acuerdo con los conocimientos
reconocidos en la materia, cumple con las necesidades especficas de las
diferentes etapas de la vida, promueve en los nios y las nias el crecimiento y el desarrollo adecuados y en los adultos permite conservar o
alcanzar el peso esperado para la talla y previene el desarrollo de enfermedades.
Alimento: a los que son rganos, tejidos o secreciones que contienen
cantidades apreciables de nutrimentos biodisponibles, cuyo consumo en
cantidades y formas habituales es inocuo y atractivo a los sentidos.
Dieta: al conjunto de alimentos y platillos que se consumen cada da, y
constituye la unidad de la alimentacin.
Dieta correcta: a la que cumple con las siguientes caractersticas:
Completa. Que contenga todos los nutrimentos. Se recomienda incluir en cada comida alimentos de los 3 grupos.
Equilibrada. Que los nutrimentos guarden las proporciones
apropiadas entre s.
Inocua. Que su consumo habitual no implique riesgos para
la salud porque est exenta de microorganismos patgenos,
toxinas y contaminantes y se consuma con moderacin.
Suficiente. que cubra las necesidades de todos los nutrimentos, de tal manera que el sujeto adulto tenga una buena nutricin y un peso saludable y en el caso de los nios, que crezcan
y se desarrollen de manera correcta.
Variada. que incluya diferentes alimentos de cada grupo en las
comidas.
Adecuada. que est acorde con los gustos y la cultura de
quien la consume y ajustada a sus recursos econmicos, sin
que ello signifique que se deban sacrificar sus otras caractersticas.
Nutrimento: a toda sustancia presente en los alimentos que juega un papel metablico en el organismo.
DISPOSICIONES GENERALES
La orientacin alimentaria debe llevarse a cabo mediante acciones de
educacin para la salud, participacin social y comunicacin educativa.
Criterios generales de la alimentacin.
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realizar trabajo colegiado en las escuelas; sin embargo, eso necesariamente es un obstculo para intercambiar ideas. Las plticas de pasillo
en los recesos o las charlas en la comida pueden rendir buenos frutos,
adems de que actualmente se cuenta con otras opciones como el correo electrnico.
Tambin cabe mencionar que con la Reforma de la Escuela Secundaria se crearon equipos tcnicos estatales con asesores de cada asignatura, cuya misin es fortalecer el acompaamiento en la aplicacin de los
programas de estudio 2006 y promover el intercambio de experiencias
docentes en diversos espacios de discusin. Nunca estar de ms que
los profesores identifiquen como recibir apoyo de estos equipos en su
entidad.
Algo que es muy importante tener en cuenta, es que compartir experiencias no significa exponerse a las crticas de los dems, sino buscar
opciones de trabajo a partir de diversas experiencias, valorar la prctica
personal y tomar decisiones para mejorar. A continuacin se ofrecen a
consideracin algunas sugerencias concretas.
TRABAJO CON LOS DOCENTES DE LA PROPIA DISCIPLINA
Los docentes que atienden los cursos de Ciencias I (con nfasis en Biologa) pueden organizarse con sus asesores para compartir experiencias
en torno a:
La interpretacin del programa, sus propsitos y los aprendizajes
esperados. Conocer el programa es fundamental, pero algunos
temas representan retos particulares para los docentes debido a
sus niveles de abstraccin, sus finalidades o su impacto social,
por ejemplo, evolucin, desarrollo sustentable, sexualidad o los
proyectos. En lo posible, es recomendable que se renan para
comentar qu retos representan estos temas y que opciones tienen para abordarlos con los alumnos, por ejemplo, revisar el libro
Dando sentido a la ciencia en secundaria, de Driver y contrastar
las ideas que sobre la alimentacin han manifestado los alumnos
que han atendido en sus cursos.
Respecto a los temas de nutricin, sera deseable que revisaran
y comentaran la informacin que aporta la NOM-043-SSA2-2005,
para aclarar el uso de algunos trminos y reflexionar en torno a
las recomendaciones que tienen una aplicacin directa en la escuela.
Intercambio de actividades, materiales que puedan incorporar en
planeaciones de clase. Esto no significa simplemente compartir
algunos insumos y tratar de repetir lo que ha hecho otro docente,
sino dedicar un tiempo para comentar sus ventajas y desventajas,
as como los resultados que han obtenido en su aplicacin y cmo
los han evaluado.
Hacer planeaciones en equipo. Los docentes de una escuela, pueden reunirse para hacer un plan general de clase, que incluya
elementos y actividades que puedan aplicarse por todos, pero suficientemente flexibles para que cada uno las enriquezca con su
experiencia. Este proceso incluye, por ejemplo, organizar sesio-
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Para el aula:
Carrillo, A. M. (1998). La cocina del tomate, frijol y calabaza. Mxico: Clo
(Libros del Rincn).
CREFAL (2000). La nutricin de la familia. Los libros de pap y mam.
Mxico: Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de
Adultos en Amrica Latina y el Caribe/SEP.
Giordan, A. (2000). Mi cuerpo, la mayor maravilla del mundo. Mxico:
Plaza & Jans.
Lpez, A. (1999). La moda alimenticia. Cmo ves?, 8, 8-11.
Snchez, C. (2000). Las dietas, mitos y verdades. Cmo ves?, 18, 1012.
Lpez, A. (2004). Por qu comes lo que comes? Cmo ves?, 64, 10-16.
Campbell, N., Lawrence, M. y Reece J. (2001). Biologa. Conceptos y relaciones. Mxico: Pearson Educacin.
Walter, W. (2003). Enciclopedia del cuerpo humano. Mxico: SEO/Planeta
DeAgostini (Libros del Rincn).
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tales que caracterizan a la ciencia y cmo stos son aplicados al contexto de situaciones de la vida cotidiana. En este sentido, podemos advertir
que dentro del marco de referencia de PISA, los alumnos como potenciales ciudadanos adultos, deberan adoptar una actitud, crtica, activa y
responsable en relacin con los recursos naturales, al medio ambiente y
a situaciones relacionadas con la salud. Dentro del mismo marco de referencia, se conciben reas de aplicacin de la ciencia, como el rea de
la salud, los recursos naturales y el medio ambiente, en donde la competencia cientfica resultar de gran valor para los individuos y las comunidades a la hora de mejorar y mantener los niveles de calidad de vida y
desarrollar polticas pblicas. Lo cual resulta totalmente congruente y coincide con los propsitos establecidos en el Programa de Ciencias I.
Sin embargo, aunque en el marco de referencia de PISA, al igual que
en el Plan de Estudios 2006 y el Programa de estudio. Secundaria. Ciencias I (SEP, 2006) se concibe a la ciencia como una actividad humana y
se reconoce el potencial y limitaciones del conocimiento cientfico, el primero no muestra un claro reconocimiento de la ciencia como un proceso
histrico. Esto representa quiz, una de las diferencias sustanciales que
se pueden advertir entre la Competencia cientfica de PISA y el contenido
del Plan de Estudios 2006 y el Programa de Ciencias I.
INTRODUCCIN A LA ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA DIDCTICA
Estructura general de la propuesta
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tos que se trabajan y tambin seala la fuente de donde se obtiene dicha informacin.
Formato. Describe el material indicando el tipo de texto o grfica,
es decir, si es un texto en forma de trptico, noticia, etc., o bien si
se trata de una grfica de barras, una grfica en pastel, una tabla
y el nmero de variables que contienen.
Aprendizajes esperados. Indica los aprendizajes esperados establecidos en el Programa de estudio. Secundaria. Ciencias I (SEP,
2006) que se debern alcanzar con el desarrollo de las actividades.
Propsitos especficos. Se definen los propsitos especficos para
cada seccin con base en las habilidades generales y tareas establecidas por PISA en cada uno de los niveles de desempeo para
el uso de evidencia cientfica.
Tiempo estimado. Establece el tiempo estimado para realizar y
terminar las actividades de cada una de las secciones.
Las actividades incluyen pasos, preguntas y sugerencias para realizar con los alumnos. Estn encaminadas al anlisis del material y
la discusin de la informacin que contiene, con el fin de trabajar
las habilidades generales establecidos por PISA.
Nota: Todos los materiales que se presentan en la secuencia didctica (textos y grficas) son de autora propia y fueron construidos con
base en los datos contenidos en el reporte ONUSIDA 2008, presentado
en 2008 International AIDS Conference del 3 al 8 de agosto de 2008, en
la Ciudad de Mxico y que se puede consultar en la pgina http://www.
cinu.org.mx/temas/vih_sida/onusida.htm y http://www.unaids.org/en/.
Tambin se consult informacin en las pginas de Conasida, cuya direccin electrnica es: http://www.salud.gob.mx/conasida/ y de la UNICEF,
http://www.unicef.org/voy/spanish/index.php. Los datos de uso de condn se obtuvieron de IAS (International Aids Symposium) Abstract Book
Vol. I y II.
SECUENCIA DIDCTICA
Objetivos generales
Incentivar la cultura de la promocin de la salud con base en el desarrollo de dos de las cuatro potencialidades de la sexualidad humana y en el manejo veraz y confiable de la informacin cientfica
para la prevencin de las infecciones de transmisin sexual.
Desarrollar habilidades generales que permitan a los alumnos adquirir competencias para la vida y en el mbito del conocimiento;
especficamente la Competencia cientfica que propone PISA.
Aprendizajes esperados
Con estas actividades, los profesores podemos lograr los aprendizajes
esperados para el Bloque IV La reproduccin, tema 1 Sexualidad Humana
y Salud, especficamente los correspondientes al subtema 1.1 Anlisis de
las cuatro potencialidades de la sexualidad humana y subtema 1.2 La im-
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portancia de tomar decisiones informadas para una sexualidad responsable, segura y satisfactoria: salud sexual.
Subtema
Aprendizajes esperados
Subtema 1.1
Anlisis de las cuatro potencialidades de la sexualidad humana y Subtema
Subtema 1.2
La importancia de tomar decisiones informadas para una
sexualidad responsable, segura y satisfactoria: salud
sexual.
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afectar el virus, cmo se puede transmitir el VIH y lo que significan las siglas SIDA y VIH.
Si anotamos las siguientes preguntas en el pizarrn, podemos
generar una referencia que gue la discusin al seno de cada
equipo.
Sabes a quines puede afectar el VIH/SIDA?
Sabes lo que significan las siglas VIH y SIDA?
Sabes de qu manera se puede contagiar una persona de
VIH?
Nota: Es altamente probable que muchas de las respuestas que
surjan de esta actividad, correspondan a la prevalencia de mitos o informacin equvoca sobre cules son los mecanismos
de transmisin, las personas susceptibles de contagio y el significado de las siglas SIDA y VIH (ver tabla 1). Lo cual (independientemente de que suceda o no) ser muy bueno para trabajar la informacin contenida en el texto y confrontarla con las
ideas previas de los alumnos. De este modo, al trmino del
anlisis del texto, estaremos contribuyendo al logro del primer
y segundo aprendizajes esperado del subtema 1.2.
La informacin que contiene el texto informativo y la tabla 1,
nos sern de gran utilidad para poder aclarar o consolidar aspectos relacionados con las respuestas a las tres preguntas desencadenantes del inciso (a).
Tiempo estimado: 10 minutos.
b) Al trmino de este tiempo, podemos anotar en el pizarrn algunas de las ideas previas que surjan en los equipo para cada una
de las preguntas anteriores y darnos tiempo para aclarar aquellas respuestas que correspondan a interpretaciones inadecuadas o a la falta de informacin (la tabla 1, nos puede auxiliar en
ello). De este modo generamos un contexto general en el grupo
para confrontarlo con la lectura del texto El informativo de la
salud que se presenta ms adelante.
Tiempo estimado: 15 minutos.
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Principales errores
Lo correcto
Sealar que el virus que causa esta enfermedad es el virus del sida
sida o SIDA?
Mueren por otras enfermedades como resultado de la debilidad en el sistema inmunolgico que causa el SIDA
Aunque el virus puede estar presente en la saliva, la concentracin es tan baja que no hay riesgo de contagio.
Todos estamos expuestos a infectarnos con el VIH, si tenemos relaciones sexuales de alto riesgo (con personas infectadas y penetraciones sin condn), o si recibimos transfusiones
de sangre contaminada o si compartimos objetos punzocortantes como agujas de jeringas infectadas. Aunque existen
grupos poblacionales de alto riesgo por distintas situaciones
culturales, econmicas y polticas
Esta actividad nos permitir desarrollar el logro de los siguientes propsitos con base en habilidades generales para la competencia cientfica de PISA:
Localizar informacin cientfica relevante en el cuerpo de
un texto, dada una pregunta especfica.
Seleccionar entre conclusiones apropiadas e inapropiadas,
dada una evidencia o dato cientfico.
Podemos pedirles a los alumnos que seleccionen al menos tres
cosas (datos) que ms les hayan llamado la atencin en el texto; que los compartan con sus compaeros de clase en una
dinmica moderada por nosotros (para controlar el tiempo) y
que expliquen por qu les llam la atencin. Este paso se puede trabajar de manera individual.
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EL INFORMATIVO DE LA SALUD
En 1981 se identificaron los primeros casos del SIDA en Estados Unidos y un
ao despus en frica. Desde entonces a la fecha, se ha logrado tener una mejor comprensin del VIH/SIDA como pandemia (una epidemia que abarca distintos continentes) y del dao que sta ha provocado en el todo el mundo. Con
el tiempo, los estudios y la investigacin cientfica han arrojado muchos datos
y generado mayor conocimiento sobre la historia natural de la enfermedad
(SIDA) que provoca el virus de la Inmunodeficiencia Adquirida (VIH). El tener
ms y mejor informacin sobre el virus y la enfermedad que provoca, como el
hecho de saber que el VIH es un retrovirus, ofrece una visin ms clara de sus
tendencias como pandemia y contemplar la posibilidad, aunque muy remota,
de generar una vacuna para prevenir su infeccin.
Segn los datos ms recientes recopilados por la ONUSIDA y la OMS indican
que entre 2001 y 2007:
El VIH est entre las principales causas de muerte en el mundo y es la causa
de muerte nmero uno en el frica subsahariana
El nmero de personas que padecen del VIH/SIDA en el mundo es de aproximadamente 33.2 millones (0.8% de la poblacin mundial).
En el 2007, los casos de muertes anuales por SIDA han disminuido a 2.1
millones en 2007, debido en parte a un incremento en el tratamiento con
antirretrovirales.
Se estima que tambin se ha reducido el nmero de infecciones por ao,
aunque en el 2007, hubo ms de 6,800 infecciones nuevas cada da.
Las mujeres representan la mitad de las personas que padecen del VIH/
SIDA .
La mayora de las personas que padece el VIH ignora que est infectada.
Los adolescentes y jvenes adultos, personas entre 18 y 24 aos, especialmente
las nias y las mujeres jvenes, continan siendo el centro de la epidemia.
Los jvenes entre 15 y 24 aos de edad representan 45% de los casos de
las nuevas infecciones en el mundo.
En Latinoamrica y el Caribe se estima que hay dos millones de personas
que viven con VIH/SIDA, 117 mil de las cuales se infectaron con el VIH durante el 2007.
Fuente: Reporte ONUSIDA, 2008
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Formato
Una grfica de barras, una grfica en pastel y/o una tabla provenientes de
una sola fuente (todas presentan los mismos datos, solo vara el formato
en que se presentan).
Aprendizajes esperados
Con esta actividad se contribuye al logro del primer y segundo de los
aprendizajes esperados para el subtema 1.2 La importancia de tomar
decisiones informadas para una sexualidad responsable, segura y satisfactoria: salud sexual.
Analiza las implicaciones personales y sociales del ejercicio de la
sexualidad.
Describe las infecciones de transmisin sexual ms comunes, en
particular el papiloma humano y el VIH/SIDA, considerando sus
agentes causales, los principales sntomas y las medidas de prevencin.
Consideraciones previas
Lo que se pretende con esta actividad es el anlisis de la estructura y
contenido de las grficas y tablas. Si durante el curso se ha trabajado en
la construccin de grficas as como el anlisis de su estructura y contenido, esta tarea podr llevarse a cabo sin contratiempos. De lo contrario, podr realizarse con el fin de iniciar a los alumnos en el desarrollo
de esta habilidad general y utilizarla para el progreso de los proyectos
del bloque final. Incluso esta misma ocupacin puede auxiliar en el crecimiento de dicha habilidad general en cualquier otro bloque, si se trabaja
con el tema y los datos adecuados correspondientes al contenido temtico elegido (ver Por qu y cmo podemos lograr una adaptacin adecuada de la propuesta de intervencin en otro contexto? en la introduccin a
la secuencia didctica). Si no existe un trabajo previo en la construccin
y anlisis de grficas, es muy probable que se tenga que deba trabajar
explicando los componentes de una grfica, tales como el ttulo, las variables, los ejes y las unidades de medida. Lo cul tendr que ser dirigido
y/o explicado por nosotros los profesores. Se puede pedir a los compaeros docentes de Matemticas que nos ayuden a exlicar estos aspectos
con los alumnos antes de que nosotros iniciemos esta actividad. Lo cual
implica una planeacin anticipada al desarrollo del bloque IV16.
Esta actividad deber avanzar para evidenciar que la informacin puede
presentarse de distintas maneras (en tablas o grficas con distinto formato)
y que de stas podemos obtener, de forma clara, la misma informacin.
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De hecho, en el bloque 3 de Matemticas de primer grado se trabaja con Interpretar y comunicar informacin mediante la lectura, descripcin y construccin
de tablas de frecuencia absoluta y relativa. Tambin con Interpretar informacin
representada en grficas de barras y circulares de frecuencia absoluta y relativa,
provenientes de diarios o revistas y de otras fuentes y con comunicar informacin
proveniente de estudios sencillos, eligiendo la forma de representacin ms adecuada.
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a) Para iniciar
Debemos copiar las siguientes grficas y la tabla en el pizarrn para
analizar su estructura y contenido con los alumnos en el saln de clase.
Para esta actividad podemos laborar en equipos y establecer una dinmica dirigida por nosotros para precisar cules son los elementos que
constituyen a cada formato (ttulos, ejes componentes rebanadas, etctera) y cul es la informacin (datos) que contiene la tabla y cada una
de las grficas.
Propsitos especficos
Con base en el anlisis de la estructura y contenido de las grficas se
pretende:
Interpretar datos expresados en diversos formatos, como tablas
grficas y diagramas.
Localizar partes relevantes de las grficas y compararlas para
responder preguntas especficas.
Pueden determinar si los datos apoyan las afirmaciones sobre un
fenmeno (en este caso las afirmaciones en el texto).
Pases
Nmero de personas
que viven con VIH/SIDA
Argentina
120,000
Brasil
730,000
MXICO
200,000
650,000
230,000
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A continuacin se presentan algunas ideas tiles para realizar el anlisis de las grficas con los alumnos y lograr los propsitos especficos.
1. Debemos iniciar preguntando a los alumnos qu elementos en
comn tienen la tabla y ambos tipos de grficas? Para este primer
acercamiento, esperamos, por ejemplo, que observen que en todos los casos existe un ttulo, que aparecen nombres de pases
y nmeros que hacen referencia a datos correspondientes a cada
una de las naciones que se incluyen en las grficas y la tabla.
2. Podemos continuar con la siguiente interrogante: Qu tienen en
comn los pases que aparecen en las grficas? Esperamos que
los alumnos relacionen que todos son de Latinoamrica y que los
datos que se presentan se vinculan con la informacin del texto.
3. El siguiente paso es verificar si los alumnos advierten que los nmeros que se presentan (datos) tienen relacin con el ttulo de las
grficas y la tabla. La idea de esto es hacer referencia a que esa
informacin corresponde al nmero de personas que tienen VIH/
SIDA en cada nacin. Podemos inducir esto preguntando cules
son los datos que se pueden encontrar en la tabla y en cada una
de las grficas? o a qu crees que se refieren los nmeros en la
tabla y las grficas?
4. Posteriormente podemos preguntar si los datos (nmeros) son
los mismos en cada grfica y en la tabla? Para este caso, ser conveniente hacer referencia nicamente a la tabla y la grfica en pastel, en donde resulta ms claro efectuar la comparacin y resaltar
que la grfica de pastel maneja porcentajes, es decir, frecuencias
relativas, que estn relacionadas con los datos o frecuencias absolutas de la tabla.
5. Podemos continuar con la comparacin de los dos casos anteriores (la
grfica en pastel y la tabla) con la grfica de barras; sealaremos que
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tambin presenta el mismo ttulo y que la altura de las barras corresponde al nmero de personas con VIH/SIDA, el cual se indica en el eje
y de la tabla. Mientras que los pases se indican en el eje x. Adems de
que los datos tambin se presentan en frecuencias absolutas.
6. Cul es el pas con mayor nmero de personas que viven con
VIH/SIDA? Cmo puedes advertir esto? Aqu se pretende que los
alumnos noten que en todos los casos (grficas), el nmero ms
grande corresponde al pas con ms personas infectadas (Brasil),
pero destacando que la porcin ms grande en la grfica de pastel
y la columna ms alta en la grfica de barras corresponde al pas
con mayor nmero de personas infectadas.
7. Se puede pedir a los alumnos que discutan en equipo cul de los
formatos les permite entender con ms claridad la informacin
que se presenta en cada uno y si consideran que las tablas y grficas son una herramienta til para agrupar, manejar y entender los
datos o evidencias cientficas; aspecto en el que nosotros los docentes debemos enfatizar al final de la discusin. Aclarando tambin que cada formato tiene un uso particular, como la grfica de
pastel, que se emplea para expresar datos en porcentajes.
Tiempo estimado: 35 minutos
b) Para lograr el tercer propsito especfico
Pueden determinar si los datos apoyan las afirmaciones sobre un
fenmeno (en este caso las afirmaciones en el texto).
Se propone lo siguiente:
Se trabaja por equipos y se encomienda a los alumnos que identifiquen si existe similitud entre los datos que presentan las grficas y la
informacin contenida en el texto. Los alumnos mencionan algunas y un
representante de cada equipo anota en el pizarrn sus observaciones.
Si la primera estrategia no tiene xito se puede tratar con lo siguiente:
Seleccionar entre las siguientes opciones qu informacin, de la que
se habla en el texto, aparece como datos en las grficas
Se plantea a los equipos las siguientes preguntas:
Agentes infecciosos
Organismos
internacionales
Enfermedades
Pases que
presentan
el problema
Vacunas contra
enfermedades
Con los datos que contienen la tabla y las grficas se apoyan las afirmaciones que se dicen en el texto? Se puede ayudar a entender o comprobar alguno
de los aspectos que se han ledo en el texto? Por qu? Se habla de lo mismo?
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Nota: La idea de este ejercicio es resaltar que en las grficas aparece informacin de la que se habla en el texto (agente causal, enfermedad VIH/
SIDA, pases que presentan el problema y datos sobre personas infectadas).
Por otro lado, resaltar que los datos que se presentan en las grficas y la
tabla apoyan y complementan la informacin del texto. En este momento,
nosotros los docentes debemos evidenciar esto poniendo como ejemplo
los casi dos millones de personas que viven con VIH/SIDA en Latinoamrica
y el Caribe y que entre los casos de Brasil, Mxico y Argentina suman ms
de la mitad del total de casos: un milln cincuenta mil (1,050,000).
Tiempo estimado: 15 minutos
c) Ejercicio integrador
Con esta actividad se pretende reforzar el aprendizaje esperado del
subtema 1.1 Reconoce la importancia de promover la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres y del subtema 1.2 Reconoce la importancia de evitar prcticas de riesgo relacionadas con el contagio de las
infecciones de transmisin sexual. Al mismo tiempo que se refuerzan los
propsitos especficos que se han trabajado.
Podemos escribir en el pizarrn la siguiente tabla que contiene datos
estimados por ONUSIDA (2008) en donde se presentan el nmero de casos
acumulados hasta el 2007 en todo el mundo, por sector de poblacin.
Sector de la poblacin
2,000,000
15,500,000
14,500,000
Total
1. Se les pide a los alumnos que trabajen por equipos y que a partir
de los datos contenidos y en la tabla calculen el total de personas
infectadas con VIH/SIDA y lo comparen con la informacin del texto (3.2 millones).
2. Por equipos se pide que elaboren una grfica de barras y una grfica en pastel. Las grficas debern ser elaboradas en rotafolios
y se presentarn al resto de los compaeros para comparar sus
resultados y los componentes de las grficas. Esta tarea funciona
como un mecanismo de evaluacin (ver sugerencias de evaluacin
formativa) y es importante sealar que las grficas en pastel son
para frecuencias relativas y las de barras para frecuencias absolutas al momento de emitir observaciones a los equipos.
3. Podemos llevar a cabo una dinmica de anlisis de las grficas
que elaboraron los equipos para retroalimentar a los alumnos.
Para esto podemos seguir la dinmica de preguntas para el anlisis de las grficas propuesta en la actividad II Un pastel de datos,
una barra de informacin y una tabla que no es de madera de los
incisos 1 al 7. El punto aqu es enfatizar que las proporciones correspondientes en la grfica de pastel son similares para hombres
y mujeres, lo mismo para el tamao de las barras.
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APRENDIZAJES ESPERADOS:
Con esta actividad, los profesores podemos lograr los aprendizajes
esperados para el Bloque IV La reproduccin, tema 1 Sexualidad Humana
y Salud, especficamente los correspondientes al subtema 1.2 La importancia de tomar decisiones informadas para una sexualidad responsable,
segura y satisfactoria: salud sexual:
Analiza las implicaciones personales y sociales del ejercicio de la
sexualidad.
Reconoce la importancia de evitar prcticas de riesgo relacionadas con el contagio de las infecciones de transmisin sexual.
PROPSITOS ESPECFICOS:
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Para integrar
Podemos llevar a cabo una actividad en donde los equipos comuniquen sus conclusiones mediante una representacin escnica de un noticiero transmitido por televisin que simule una nota informativa o como
la presentacin de un sondeo pblico sobre si el condn puede ser una
herramienta til en la prevencin del VIH/SIDA y si creen que existen
otras opciones en donde participen hombres y mujeres que ayuden en la
prevencin del VIH/SIDA.
Tiempo estimado: 50 minutos.
Agradecimientos:
A la maestra Claudia Rodn Fonte por sus valiosas aportaciones y
comentarios que enriquecieron esta propuesta.
Gracias tambin al maestro Ricardo Valdez y a Rafael Turullols.
Recomendaciones de evaluacin formativa
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A continuacin se brindan algunas sugerencias de herramientas y estrategias que pueden resultarnos de utilidad para la evaluacin formativa
de los alumnos durante el desarrollo de esta secuencia didctica.
Actividad I
Como se trata de una actividad que tienen que ver con el proceso uso
de evidencia cientfica de PISA, que es de carcter procedimental, se puede recurrir a una rbrica que funcionar como un referente de autoevaluacin de los alumnos. Esta herramienta tiene como rubro los propsitos especficos de la actividad I, que se desprenden de las habilidades y
tareas que propone PISA para el nivel 3 de desempeo del proceso. Se
puede revisar la propuesta para Ciencias III de Guevara en este mismo
documento para tener mayor claridad en el contenido y construccin de
las rbricas.
Rubro
Nivel de desempeo
Muy
fcilmente
Fcilmente
Con
dificultad
No pude
Actividad II
Un ejemplo que nos sirve como una estrategia de evaluacin para ver
si los alumnos lograron Interpretar datos expresados en diversos formatos, como tablas, grficas y diagramas y Localizar partes relevantes de
las grficas y compararlas para dar respuesta a preguntas especficas.
Es la construccin de grficas en rotafolios que se propone en el inciso
(2) del ejercicio integrador. Esta actividad funciona no slo como un mecanismo de evaluacin que nos permite a nosotros los docentes ver si
con las estrategias de trabajo realizadas los estudiantes lograron los propsitos especficos. Tambin si la dinmica es bien llevada por nosotros,
los alumnos pueden percatarse de sus errores, aciertos y/o limitaciones
en la interpretacin de la informacin, la construccin y el anlisis de
grficas; complementando sus propias apreciaciones con el trabajo y las
sugerencias de sus compaeros y las nuestras.
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Actividad III
Para este caso podemos aplicar una combinacin de los dos anteriores, es decir, una rbrica para la parte procedimental que funcione como
autoevaluacin de los alumnos y una estrategia ms ldica como la propuesta de una simulacin de un noticiero de televisin para que nos permita evaluar la parte conceptual.
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Nivel de desempeo
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Fcilmente
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fabetizacin cientfica19. Por ejemplo, el fsico Rudolf Carnap en su autobiografa declara que:
Dado que la actividad del Crculo20 se concentraba en el debate de cuestiones tericas, este otro tipo de problemas era discutido en privado.
Creo que la mayora de nosotros comparta los siguientes tres puntos
de vista, que eran tenidos como algo evidente que apenas necesitaba
discusin. En primer lugar, considerbamos que el ser humano no tiene protectores ni enemigos sobrenaturales; por lo tanto, todo lo que
se pueda hacer para mejorar las condiciones de vida es tarea que slo
le compete a l. En segundo lugar, creamos firmemente que la humanidad est capacitada para modificar esas condiciones de vida de una
manera tal que permita eliminar muchos de los sufrimientos que hoy
padecemos y mejorar la situacin vital, externa e interna, del individuo,
de la comunidad y finalmente, del conjunto de la humanidad. En tercer
lugar, partamos de que toda accin deliberada tiene como presupuesto un cierto conocimiento del mundo. Como quiera que sea el mtodo
cientfico es el ms eficaz a la hora de adquirir conocimientos, la ciencia ha de ser considerada uno de los instrumentos ms valiosos de cara
a facilitar las condiciones de vida.21
l se refera a la combinacin de estas tres convicciones como humanismo cientfico. Una de las componentes de la alfabetizacin cientfica
alude a la capacidad de reconocer cuestiones que son susceptibles de ser
investigadas cientficamente y que, por lo dems, como ya dijimos, son
situaciones a las que nos enfrentamos cotidianamente. Ser competente
para reconocer estas cuestiones no es un atributo menor y la obtencin
de esta capacidad requiere de una labor para la que es necesaria la concurrencia de varios elementos. Identificar si una pregunta puede ser investigada por medio de la ciencia conlleva el empleo de conocimientos
cientficos y de la comprensin de los procedimientos cientficos, el uso
de habilidades y actitudes, sin perder de vista que una persona que tiene una idea clara del proceder en ciencia debe reconocer que el mtodo
cientfico tiene valor epistmico, esto es, genera conocimiento (no comprender esto es equiparar el mtodo cientfico con una receta de cocina,
que consiste en reproducir un algoritmo, pero no otorga conocimiento).
En este sentido e independientemente de las implicaciones personales
y/o para con la comunidad, conviene considerar los siguientes asertos:
1. Es probable que haya vida en alguno de los cincuenta sistemas planetarios que cuentan con al menos una estrella que se han descubierto hasta ahora,
2. Quien escribe estas lneas puede volar sin ningn implemento y,
3. Dios existe.
Cul o cules son aseveraciones que pueden ser abordadas desde la
ciencia? Por qu? Cmo podemos identificarlas? Qu elementos son
imprescindibles para identificarlas? Poder dar respuestas a estas pregunEsta tradicin est ms arraigada en los pases sajones y quiz el ejemplo ms
acabado sea el programa que instituy Thomas Jefferson en EUA.
20
Se refiere al Crculo de Viena, constituido por destacados cientficos que se prepararon en Filosofa y que emigraron a los EUA.
21
Carnap, R. (1992). Autobiografa intelectual. Espaa: Paids.
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tas y la puesta en prctica de los medios que otorgan las respuestas nos
hablan de un individuo con la competencia cientfica correspondiente.
Fijemos ideas en contextos reales. A continuacin incluimos una serie
de asuntos que podemos encontrar en los medios de comunicacin nacionales. Algunos de ellos son ms aceptados, otros no. En todos se puede usar la ciencia para su anlisis y crtica. Son puntos que nos servirn
para discutir la identificacin de cuestiones cientficas.
No hace mucho tiempo, a medio da, se transmita por televisin abierta un programa denominado 100 Mexicanos dijeron, era un programa
de concurso donde dos grupos de personas competan para determinar
cules eran las respuestas ms comunes a un planteamiento particular.
Por ejemplo, se formulaban preguntas de este estilo: Cul es la comida
que ms les gusta a los mexicanos? o Cul es la montaa ms alta del
mundo? Las preguntas eran abiertas y por ello existan un conjunto de
respuestas posibles que, a su vez, tenan diversos puntajes. Aunque no
se deca, era fcil catalogar las preguntas en dos, a saber: cuestionamientos de opinin y cuestionamientos de conocimiento y, en ambos casos, la
idea es que los concursantes determinaran cul era la respuesta ms comn que se haba obtenido a travs de una encuesta y que de alguna manera representaba lo que los mexicanos decan acerca del tema. Al principio y a lo largo del programa se haca la advertencia de que la respuesta
no tena que ser correcta sino que el propsito era determinar cul era la
opinin ms comn entre el grupo de encuestados, en sus propios trminos se deca que el programa versaba sobre conocimientos populares22.
El programa poda resultar sorprendente y cuando las preguntas aludan a conocimientos, en numerosas ocasiones, las respuestas ms comunes eran muy interesantes; ya sea por significativas o por cun representativas podran ser y/o por el anlisis y las posibles inferencias a que
conducan dichas respuestas. Entre muchas, una pregunta es memorable
y pertinente para los fines de este trabajo; se pregunt, palabras ms o
menos, qu es lo que necesita un astronauta para su viaje espacial? Entre el grupo de las respuestas ms comunes (si no es que la ms) estuvo
una pistola lser 23. Es verdad que se desconoce cmo se tom la muestra y cul fue su tamao y en consecuencia es necesario poner cotas a las
inferencias, sin embargo, aunque es posible que este disparate no sea
representativo estadsticamente, s es significativo. Adems, tampoco se
puede perder de vista que grosso modo 78% de los mexicanos se informan por medio de la televisin24. Este medio tiene fuerte impacto en
la opinin de las personas y, en este caso particular, no se hizo ninguna
acotacin acerca del desatino de respuesta. Al margen de lo anterior es
pertinente preguntarnos si es importante y qu tan importante es que los
Al final, entre los muchos colaboradores, se otorgaba crdito a un departamento
de investigacin de la propia televisora cuyos miembros eran los encargados de
llevar al cabo los sondeos.
23
La respuesta est relacionada con las espadas lser que aparecen en la saga de
pelculas de los aos ochenta cuyo ttulo genrico es La guerra de las galaxias.
24
Para ms informacin sobre la televisin y su uso en Mxico vase las pginas
http://www.consulta.com.mx y http://www.isa.org.mx que corresponden a empresas encuestadoras que han llevado a cabo estos estudios y otros relacionados
con el tema.
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mexicanos supongan que los astronautas llevan una pistola lser al espacio o, en qu medida es trascendente cuando hoy en da hay asuntos
ms apremiantes.
En la propia televisin, con inusitada frecuencia se transmiten infomerciales donde se promueven productos que se hacen pasar por medicamentos, usan a la ciencia; su lenguaje tcnico y se alude a los procedimientos de validacin cientficos para que los televidentes supongan que
esos productos son medicinas. Adems, se emplean todos los recursos
de la mercadotecnia, algunos ilegtimos y otros incluso ilegales; usan,
por ejemplo, a actores o deportistas para darle crdito a las aseveraciones que ah se enuncian, ms todava, utilizan a merolicos de bata blanca en laboratorios o consultorios y estos individuos para los que no hay
manera de comprobar su profesin todo el tiempo hablan de que la
efectividad del producto est comprobada cientficamente. Conviene saber que aunque el 5 de abril de 2004 las comisiones unidas de Gobernacin y Salud de la Cmara de Diputados aprobaron un punto de acuerdo
sobre un dictamen en relacin con los llamados medicamentos milagro25
y poco tiempo despus el Congreso aprob reformas a los artculos 420,
421 y 414 bis de la Ley General de Salud para tratar de controlar el fenmeno de los productos frontera como se les conoce internacionalmente
o milagrosos, como se les dice en Mxico26, la implementacin de la ley
ha sido mucho ms difcil por mltiples causas. En estas circunstancias,
qu juicios puede hacer un televidente ante esta andanada de datos?
Cmo puede discriminar la informacin? En este mbito, a diferencia del
ejemplo acerca de la pistola lser, la falta de competencia del televidente
puede tener consecuencias graves.
Las modificaciones de la Ley General de Salud que aprob la LIX legislatura, en muchos sentidos, conforman una normatividad de avanzada y
apunta en la direccin en la que se legisla en otros pases del mundo27.
No obstante, lo cierto es que muchos productos milagro a pesar de la
ley se publicitan en televisin en muchos horarios y se comercializan
sin control. Tambin es verdad que existe una mayor demanda de dichos
productos y esto tiene que ver con otras diversas circunstancias, a saber:
los medicamentos alpatas son caros, los servicios de salud son insuficientes y la cercana relacin de confianza mdico-paciente se ha deteriorado en gran medida por las condiciones laborales de los galenos (sobre
todo en el sector pblico). Esta realidad ha contribuido al surgimiento de
un muy amplio conjunto de terapias alternativas; desde la astrologa, la
cienciologa (sic) y la lectura de cartas hasta la acupuntura y la herbolaria.
Sin duda, no se pueden poner todas estas alternativas a la medicina alVase http://gaceta.diputados.gob.mx/Gaceta/59/2004/abr/20040429-VIII.html.
Vase www.quehacerpolitico.com.mx.
27
Con el fin de proteger a los consumidores, en mayo de este ao entr en vigor en
la Unin Europea la normatividad denominada Directriz de Prcticas Comerciales
Injustas. Los cambios fueron motivados, entre otras cosas, por la enorme cantidad
de recursos y fraudes que se producen en las lneas de consulta astrolgica, de
tarot, etctera. En esta reglamentacin destaca un cambio en relacin con aquellos
individuos que se dedican al espiritismo (un mdium) y, en funcin de los procedimientos cientficos se les requiere que demuestren que ellos no cometieron
fraudes (al contrario de la legislacin precedente donde se peda al consumidor
que demostrara el fraude al que fue sujeto).
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H02K-044/000
H02K-044/022
Fecha de Presentacin
(73)
Titular:
JOSEPH NEWMAN
(30)
Prioridad
(72)
Inventor (es):
JOSEPH W. NEWMAN
(45)
Fecha de Concesin:
09/Enero/1989
(54)
(74)
Ttulo
Agente(s):
(57)
Resumen:
La presente invencin se refiere a mejoras en un sistema para generar energa elctrica, que comprende un generador elctrico, caracterizado
en que incluye una cubierta externa y una interna, cerrada a presin y soportada por unos soportes aislados y entre las dos cubiertas existe
una zona a la cual se le hace un vaco por medio de una bomba de succin no presentada conectada a un tubo para vaco con su vacumetro
y su vlvula de control; la cubierta externa acta para retener los campos magnticos que se pudieran producir dentro del generador; la zona
de vaco evita la prdida de cargas elctricas que se acumulan en el exterior de la cubierta interna; un gas o mezcla de gases y lquido que
tambin incluye partculas slidas como limadura de plomo o de latn est contenido en la cubierta interna y rodea a una serie de imanes
criognicos alineados y soportados por aislantes que producen un intenso campo electromagntico, teniendo sus propios polos norte y
sur alineados de modo que sus campos magnticos se refuercen entre s; manteniendo el nivel de gas o mezcla de gas y lquido que se
regula por medio de una bomba no presentada que se conecta a otro tubo con manmetro y vlvula de control; unos alambres de salida de
corriente colocados dentro del gas y se extiende hasta afuera de la cubierta exterior; el fluido se carga como resultado de su interaccin con
las partculas de energa del tipo giroscopio que producen el campo magntico.
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za, es imperativo que todos los que estn investidos de alguna responsabilidad presten atencin a los objetivos y a los medios de la educacin38,
escribe Delors en la introduccin del informe. En l manifiesta una clara
conviccin en favor de la funcin social de la educacin, as como su capacidad para favorecer el desarrollo de los individuos. La educacin, leemos en el informe:
Deber permitir que cada persona se responsabilice de su destino con
el fin de contribuir al progreso de la sociedad en la que vive, fundando
el desarrollo en la participacin responsable de las personas y las comunidades. [...] Sin embargo, ese desarrollo responsable no puede movilizar todas las energas sin una condicin previa: facilitar a todos, lo
antes posible, el pasaporte para la vida que le permitir comprenderse
mejor a s mismo, entender a los dems y participar as en la obra colectiva y la vida en sociedad39.
Estas lneas nos dejan ver claramente los compromisos que la comisin le asigna a la educacin: atender, decidida y profundamente, el desarrollo de los individuos y las sociedades. Educar individuos que se responsabilicen de la sociedad y sociedades que hagan lo propio con los
individuos. Es dentro de este marco que la comisin define los cuatro
pilares en los que se basa la educacin a lo largo de la vida:
Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos
en un pequeo nmero de materias.
Aprender a hacer con el fin de adquirir no solo una calificacin
profesional, sino de manera general, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y
a trabajar en equipo.
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y
la percepcin de las formas de interdependencia respetando los
valores del pluralismo, comprensin mutua y paz.
Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y
se est en condiciones de actuar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal40.
Es evidente el peso que le otorgan al aprendizaje. Hay que sealar que
no es el conocimiento lo que se discute en la propuesta; un estudiante,
ms bien, deber aprender a conocer. De los cuatro pilares es ste, tal
vez, el que nos marca con mayor claridad la especificidad del proyecto,
hablamos de un aprendizaje para la vida.
Aunque ste es uno de los trabajos que introducen el concepto de competencia en la educacin, en ningn momento lo define. Lo usan
como sinnimo de habilidades y experiencia, ms bien relacionado con la
competencia laboral y frecuentemente incluido en la frase conocimientos
y competencias. Lo ms cercano a una definicin la encontramos cuando
hablan de las competencias especficas a cada persona, que combina[n]
la calificacin propiamente dicha, adquirida mediante la formacin tc-
110
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Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Espaa: Santillana-Ediciones
UNESCO, p. 88
39
Ibid., p. 2
40
Ibid., p. 126
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Ibid., p. 100
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Qu se entiende, dentro del contexto de PISA, por competencia? Tomamos el siguiente prrafo del marco de la evaluacin de 2006, pues nos
da una breve explicacin general del trmino.
As, a la vez que evala los conocimientos adquiridos por los alumnos,
PISA examina su capacidad para reflexionar y aplicar sus conocimientos y experiencias a los problemas que plantea la vida real. Por ejemplo, un adulto que pretenda comprender y valorar las recomendaciones
cientficas relativas a la seguridad de los alimentos no podr limitarse
a conocer algunos hechos bsicos sobre la composicin de los nutrientes, sino que deber ser capaz de aplicar dicha informacin. El trmino
competencia se emplea para condensar esta concepcin ms amplia de
los conocimientos y las habilidades42.
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Requiere
Contexto
Situaciones para la vida
que implican ciencia y
tecnologa
Capacidades
Identificar
cuestiones
cientficas
Explicar
fenmenos
cientficamente
Utilizar pruebas
Conocimientos
Acerca del mundo
natural (conocimiento
de la ciencia)
Acerca de la ciencia
misma (conocimiento
sobre la ciencia)
Actitudes
Cmo se reacciona ante las
cuestiones cientficas
Inters
Apoyo a la
investigacin cientfica
Sentido de la
responsabilidad
Segn este esquema, para enfrentar las situaciones requerimos de capacidades que, para funcionar, se alimentan con los conocimientos que
poseemos y con nuestras actitudes. La capacidad como tal (o la habilidad) es vaca. Yo puedo ser muy hbil para usar un escalpelo, pero puedo
usarlo para salvar una vida o para quitarla; o bien, puedo ser capaz de
hacer el corte ms fino y delicado pero puedo no saber dnde cortar; requiero, adems querer saber y querer capacitarme. Se demandan, pues,
los tres factores para ser competente o, dicho de otra forma, para usar
bien el escalpelo.
PISA define los conocimientos, capacidades y actitudes asociadas con la
competencia cientfica. Para ello ha generado un listado exhaustivo con
los contenidos de cada aspecto. Presentamos a continuacin los componentes de este listado pues consideramos que al hacerlos explcitos
ganamos claridad en nuestra exposicin de la competencia en cuestin.
Ms adelante haremos una comparacin de este sistema con los contenidos de diversas asignaturas de la educacin secundaria.
El conocimiento de la ciencia queda subdividido en cuatro categoras
dentro del marco de PISA: Sistemas fsicos, Sistemas vivos, Sistemas de la
Los documentos de PISA usan el trmino capacidades para referirse a este componente de la competencia.
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las otras definiciones49. No es sorprendente reconocer la trada conocimiento-habilidades-actitudes de los ejemplos anteriores. En el Plan nos
aclaran con pertinencia que las competencias, vistas de forma integrada,
van ms all de sus componentes. Esto es, Las competencias se manifiestan en la accin integrada; poseer conocimiento o habilidades no
significa ser competente50. E incluyen un par de ejemplos: se pueden
conocer las reglas gramaticales, nos dicen, pero ser incapaz de redactar
una carta; o bien, se puede ser capaz de enumerar los derechos humanos e, incluso explicarlos y, sin embargo, discriminar algn grupo social
o a varios.
El Plan define un conjunto de competencias generales que todo joven egresado de la secundaria deber poseer. Queremos resaltar cmo,
tambin en este esquema, el conocimiento como tal ha pasado a ser slo
una parte del aprendizaje esperado de un estudiante, y cmo los aprendizajes sociales y vitales cobran una marcada importancia. As las competencias bsicas51 propuestas en el Plan y los Programas, son aquellas
destinadas a:
a) el aprendizaje permanente
b) el manejo de la informacin
c) el manejo de situaciones
d) la convivencia
e) la vida en sociedad
Ntese tambin que este conjunto de competencias apunta hacia la
adquisicin de experiencia personal, social y global. Nos hablan de un individuo crtico, comprometido con la sociedad y su aprendizaje; un individuo informado, que conoce su rea de trabajo, que tiene opiniones bien
reflexionadas acerca de los problemas de su poca, etctera.
Estas mismas caractersticas las encontramos en la definicin de la
competencia cientfica del Plan y los Programas, en la que se nos seala
cmo, para concretar el desarrollo integral de conocimientos, habilidades y actitudes es importante que los contenidos cientficos se estudien
a partir de contextos cercanos a la realidad inmediata de los alumnos y
se relacionen con las implicaciones sociales culturales y ticas que el
impacto de los avances cientficos y tecnolgicos conlleva52. En concordancia con todo lo expuesto sobre la educacin en competencias, lo que
se nos pide aqu es educar ciudadanos con cultura cientfica. Tenemos
que considerar las perspectivas tica, afectiva, valoral, sin perder de vista en ningn momento ni la componente cognitiva ni los contenidos. El
Plan nos exige considerar, pues, que la ciencia es un producto cultural,
con resultados y mtodos propios, fundacionales de la cultura de nuestro
tiempo y, por ello, no puede dar la espalda a la sociedad.
El Plan y los Programas consideran el trabajo por proyectos. Tomando
en cuenta la magnitud de la tarea que tenemos los profesores de formar
estructuras complejas de pensamiento en nuestros estudiantes, encontramos en el trabajo por proyectos una ayuda pertinente, pues permite
Ibid., p. 11
Idem
51
Ibid., pp. 11-12
52
Ibid., p. 24
49
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incluir en los cursos muchos de los puntos relativos a las actitudes y a las
habilidades de pensamiento. Dado que el desarrollo de un proyecto es
un trabajo que rebasa el espacio del saln de clase, se puede pedir a los
estudiantes investigaciones de diversos tipos documentales, encuestas,
experimentos, y en varios lugares la biblioteca, su comunidad, el resto
de la escuela. Se pueden plantear por medio de retos a resolver, ms o
menos guiados por el profesor y se pueden combinar con contenidos de
otras asignaturas. Dada la flexibilidad que permiten en el trabajo con los
alumnos, podemos decir que el valor didctico del trabajo por proyectos
es indudable. En stos encontramos:
Una estrategia didctica [para] que alumnos, a partir de su curiosidad,
intereses y cultura, integren sus conocimientos, habilidades y actitudes, avancen en el desarrollo de su autonoma y brinden sentido social
y personal al conocimiento cientfico. En otras palabras, los alumnos
tendrn que dar respuestas, por s mismos, a las preguntas que ellos
se plantean, utilizar procedimientos cientficos cada vez ms rigurosos y reflexionar acerca de actitudes propias de la ciencia, as como
desarrollar actitudes personales como parte de su formacin cientfica
bsica53.
Se pueden plantear en tres modalidades: proyectos cientficos, tecnolgicos y ciudadanos. O, por qu no, uno que contenga a las tres y construir as la competencia cientfica completa.
Despus de esta discusin tcnica retomemos una posicin ms intuitiva y preguntmonos qu entendemos cuando decimos que alguien es
competente para algo (o incompetente, en todo caso). Dada la circunstancia, solemos llamar competente a alguien que conoce su rea de trabajo,
que es capaz de resolver cualquier situacin a la que se enfrente; si se le
pregunta qu importancia tiene su quehacer, lo puede explicar ampliamente y, desde luego, reconocemos que le gusta lo que hace. Posee experiencia, conocimiento y satisfaccin. Pensemos, por un momento, en nuestras competencias. Siendo maestros de Fsica somos expertos en los temas
del programa de Fsica, hemos preparado las clases, hemos explicado cada
tema, diseamos y aplicamos las evaluaciones pertinentes y, a travs de
dicha evaluacin, reconocemos nuestro desempeo para, despus, hacer
las correcciones necesarias, etctera. Consideremos, para ser ms especficos, un tema en particular, el que mejores logros reporte para nuestros
estudiantes. Dominamos los contenidos, conocemos bien las interrelaciones entre los subtemas y los procesos de razonamiento que se requieren,
diseamos prcticas exuberantes, explicamos cada sutileza y hacemos innovaciones. Si nos da por la escritura, incluso, podemos escribir textos
alusivos al tema. En pocas palabras, lo dominamos, o bien, somos competentes. Podemos decir que tenemos la experiencia de la competencia.
Sabemos a qu se refiere en tanto que la podemos reconocer en nosotros
mismos. Esto es lo que se pretende lograr en los estudiantes al terminar la
secundaria, que sean competentes hasta donde un estudiante de 15 aos
puede serlo, considerando sus circunstancias y posibilidades.
Ahora, por una parte, el modelo de PISA pretende evaluar a los muchachos de 15 aos para medir qu tan competentes son y, por otra, median53
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Vase SEP (2006). Op. cit., p.12. Las cursivas son del autor.
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En general, hasta el 2008, en los libros de texto evaluados por la SEP (a travs
de la Direccin General de Materiales y Mtodos de la Subsecretara de Educacin
Bsica) la parte menos acabada corresponde a los proyectos del final de los bloques.
57
Vase SEP (2006). Op. cit., p.13
58
OCDE (2006). Op. cit., p. 30
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MISIN
La misin de los estudiantes es investigar en qu se gasta la energa elctrica en sus casas, qu aparatos tienen un mayor consumo de energa y
con base en estos resultados disear y divulgar una estrategia para el
ahorro de energa en la que se incluya a su familia y su comunidad.
Yo uso la energa o abuso de ella?
Hoy le lleg a Juan el recibo de la luz y se sorprendi del monto que tena
que pagar. Al ver el recibo not que haba informacin en la que nunca
haba reparado. El monto a pagar le impact tanto que decidi investigar
en qu gastaba tanta luz-elctrica y cmo ahorrar en su consumo. Asimismo, no entenda cmo era posible que tuviese que pagar una cuenta
tan alta por una energa y, al mismo tiempo, or con mucha frecuencia
acerca de la energa positiva y la energa negativa a la que se refiere la
gente y que no cuestan nada Hay alguna diferencia entre estas maneras en las que se hace referencia a la energa? Cmo podra Juan ahorrar
energa y con ello disminuir sus gastos?
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www.dgcs.unam.mx
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Para resolver el problema de Juan, a qu o a quin recurriras? El concepto energa tiene el mismo significado para todas las personas? Los
cientficos y astrlogos se refieren a lo mismo cuando hablan de energa?
Todos estos tipos de energa se pueden medir? Discute con tus compaeros para dar una respuesta a estos cuestionamientos.
Como puedes imaginar, el problema de Juan es muy comn; haciendo
un anlisis de la situacin desde la ciencia, en qu rea de la fsica encontraremos las herramientas que nos sern tiles? ___________________.
Escribe al menos dos ideas con las que relacionas cada uno de los
conceptos energa y potencia. Es necesario que investigues el concepto
potencia en tu libro de texto o en otra fuente y que escribas la definicin___________________.
Ahora se requiere que escribas con tus propias palabras a qu se refiere dicho concepto _______________________.
Adems debers investigar:
Cules son las unidades con las que se mide?_________________.
Qu relacin tiene este concepto con la energa?_______________.
Cmo es la frmula que relaciona la potencia y la energa?
Cmo es la grfica potencia contra energa? Elabora la grfica donde
asignes la potencia al eje X y la energa al eje Y.
Si la potencia aumenta, qu sucede con la energa?
____________________.
Si la potencia disminuye, qu sucede con la energa?
____________________.
Con base en la fotografa (que corresponde a una parte de un recibo
de luz de los que posiblemente conoces), escribe toda la informacin que
en l ves:
A qu periodo corresponde? _______________________.
Cul es el monto total? ___________________________.
Cunto se cobra en IVA? _______________________.
Cul fue la lectura del periodo anterior? ______________.
Cul fue la lectura del periodo presente? _____________.
Cul fue el consumo del periodo? ___________________.
Cules son las unidades en las que se mide el consumo?
________________.
Conoces esa unidad? ____________________________.
La unidad KWH o kWh se refiere a kilowatts-hora o kilowatios-hora. Sin
embargo, como sabes, los watts son unidades de potencia y las horas son
unidades de tiempo. Qu unidades obtienes al multiplicar unidades de
potencia por unidades de tiempo? ________________ Qu cantidad fsica
se mide con estas unidades? _______________, que es lo que se esperara
ya que la Compaa de Luz nos cobra el gasto o consumo de energa.
Cuntos joules (J) hay en un kilowatt-hora? ________________, que
es equivalente a la cantidad de kilowatts-hora que se consumen en
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__________ hora. Cuntos joules (J) hay en media hora? ________. En doce
horas? ____. Escribe el procedimiento que seguiste para obtener los resultados: ___________. Considerando el pago del IVA, cul es el costo de
cada KWH?______ ___.
Escribe el procedimiento que seguiste para obtener este resultado:
__________.
Investiga si el costo del KWH es el mismo para todos los consumidores
en la ciudad o poblacin donde vives. En caso de que el costo del KWH
fuese diferente, cul es la explicacin de esta diferencia? Discute con tus
compaeros las causas de esta diferencia y si son justas o no lo son.
RD: La manera en que el concepto energa en ciencia se distingue del uso en otros mbitos, es que las transformaciones de energa se pueden medir y dichas medidas pueden ser corroboradas por observadores independientes. Por
ello es recomendable que orientes la discusin hacia la posibilidad de medir positivamente la energa y sus transformaciones. Asimismo, debes tener presente que la gente habla de energa positiva y energa negativa como sinnimos de energa buena y mala, respectivamente, sin embargo, para la ciencia esta denominacin es arbitraria, nada
tiene que ver con la bondad o maldad y, por convencin, por ejemplo, se habla de energa negativa de los electrones
cuando estos forman parte de los tomos y de energa positiva cuando estn desligados o estn libres.
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Para concluir esta seccin es recomendable que se requiera la elaboracin de un reporte (parcial) de lo que se ha desarrollado y/o investigado hasta aqu; este resumen les servir para lo que prosigue.
Es especialmente importante que alguno de los equipos que trabaja
en el proyecto exponga los resultados, en particular, que expliquen
las grficas (Potencia vs Energa y Potencia vs Corriente). Asimismo,
es necesario que se revisen en el libro de texto los contenidos de los
temas 3 y 5 del bloque 3.
drticos medios de I y
V. Asimismo, es posible
que surja la necesidad
de discutir en el saln de
clase la diferencia entre
CD y CA.
La relacin entre I y P
es una relacin directamente proporcional y
por ello la grfica que
obtengan debe ser una
lnea recta que pasa por
el origen. Importa, adems, que se entienda
que a travs de la medicin de I, se puede determinar P y, de manera
indirecta, el consumo de
energa.
RD: En este momento los estudiantes deben haber llegado a la conclusin de que el gasto de energa se calcula indirectamente por medio de la potencia y que sta, a su vez, se mide a partir del flujo de la corriente elctrica. sta es
tambin la explicacin de por qu el voltaje no importa para calcular el consumo y por ello es el mismo en todas las
casas (125V, aproximadamente).
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B. Investigacin de campo.
En esta seccin, la idea es que investiguen la potencia de diferentes aparatos elctricos que se usan en los hogares (investiga al menos diez aparatos). Haz una tabla con los resultados. Con base en la informacin que
recabaste responde:
Por qu el mayor gasto de energa lo produce el refrigerador?
______________________. La plancha, el tostador y la secadora de ropa son
aparatos que desarrollan la mayor potencia, por qu no representan el
mayor gasto de energa elctrica?___________________. Hay alternativas
para no tener que emplear estos aparatos?, cules? _________________.
Aunque es verdad que son muy pocas las familias que en Mxico cuentan
con secadora de ropa, es importante que sepas cul es la causa por la
que este aparato desarrolla tanta potencia y, si se usa con frecuencia, el
gasto de energa ser grande. Para que encuentres la causa del enorme
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gasto de energa de la secadora analiza la siguiente grfica. sta corresponde a la energa que necesita para calentar una cantidad fija y predeterminada de hielo, derretirlo, calentar el agua que se form y, finalmente, evaporarla, de forma que la temperatura inicial era de 10C y la final
fue de 180C.
Toma en cuenta los siguientes hechos como una clave para resolver
las preguntas anteriores: 60% de la energa que se consume en EUA se
emplea en aire acondicionado y refrigeracin y, por otro lado, en todo el
mundo, la industria papelera es la segunda o tercera que ms consume
energa; este enorme gasto es producto de la eliminacin del agua.
El conjunto de aparatos
que puede haber en una
casa depende fuertemente del nivel socioeconmico. Aqu se presenta una
lista tentativa de aqullos que se conectan a la
red elctrica. Radio, foco,
plancha, refrigerador, televisin, licuadora, tostador, calentador elctrico,
mquina de coser, aspiradora, ventilador, computadora, reproductor de
video, cafetera, lavadora,
secadora de pelo, rasuradora, secadora de ropa,
horno de microondas, picadora, extractor de jugos, etctera. Asimismo,
los estudiantes pueden investigar cmo es la grfica en su libro de texto o en
otra fuente. Aqu se adjunta para que incluso t decidas qu hacer.
Se espera que el tiempo
para esta parte no exceda
de una semana y que esta
labor sea extra clase.
No est de ms decir que
en el canal 11 del IPN en
televisin transmiten una
cpsula con recomendaciones para ahorrar energa
cuando se emplea la plancha y preguntar por qu es
adecuado lo que se propone
en la cpsula.
RD: La idea es que los estudiantes relacionen la potencia y la energa por medio del tiempo de uso de los distintos aparatos.
Por lo regular los estudiantes hacen la asociacin, correcta pero insuficiente, de que a mayor potencia mayor energa, sin
embargo, es muy importante incluir la dependencia de la variable tiempo.
APE: 1. Identifica las formas en que se manifiesta la energa en distintos procesos y fenmenos cotidianos. (Bloque III, tema
3, subtema 1), 2. Realiza experimentos de medicin de temperatura en diferentes materiales (Bloque III, tema 3, subtema
1) y 3. Describe los cambios de estado de la materia en trminos de la transferencia de calor y los explica con base en el
modelo cintico (Bloque III, tema 3, subtema 3).
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No te calientes plancha!
C. Experimento propuesto
Para calentar el agua mucha gente emplea un aparato (calentador de resistencia) como el que aparece en la ilustracin anterior. La labor de tu
equipo es adquirir uno y calcular su potencia. Consulta a tu pap o a tu
mam o a algn hermano mayor si conocen el aparato y en dnde podras conseguir uno. Explcales qu tienes que hacer con l y pregntales
si ellos te pueden ayudar.
Cmo funciona este aparato?_____ ________. Cmo calcularan la
energa que consume? _____________.
Qu necesitan para calcular esta energa? __________________.
En el laboratorio de tu escuela disponen del material para medir la
energa que consume este aparato? _________________.
Les sirve de algo lo que anteriormente han investigado? Discute con
tus compaeros de equipo _____________________________________.
Debes saber que hay por lo menos dos maneras de calcular la potencia y, con base en ellas, el consumo de energa de este tipo de calentadores. Puedes proponer cmo? Lo nico que sabes es una manera es
terica y la otra es experimental.
Tambin es necesario que investigues qu es la eficiencia
_____________________. Es eficiente esta manera de calentar? _________.
Por qu se usa cada vez menos? ____________________.
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Para concluir esta seccin, los estudiantes deben presentar un informe de los resultados del experimento y debern exponer el anlisis
de los resultados del mismo. La idea es que expliquen a sus compaeros porqu conviene (o no) emplear este tipo de calentadores y
cmo es que su uso influye en el consumo de energa en el hogar.
Para la elaboracin de un informe experimental, ver la seccin
Recomendaciones para la evaluacin formativa de la propuesta de
trabajo de Minerva Guevara.
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De cada pregunta de la encuesta, en nuestro caso, se obtiene informacin de una nica caracterstica. Por ejemplo no se pregunta: Cuntas horas ves televisin y qu canales?, en este caso
se tienen que hacer dos preguntas, esto es: Cuntas horas a la
semana ves televisin? y, aparte: Qu canal es el que ms observas?.
Las respuestas a las preguntas pueden ser cualitativas (s, no, mucho, poco, nada, verde, amarillo) o cuantitativas.
IT: Para contribuir en la valoracin de los resultados y orientar a los estudiantes es pertinente tener presente que, si
se conoce el nmero de focos y el porcentaje de los que son ahorradores, se puede hacer una estimacin del ahorro
de energa al usar nicamente lmparas ahorradoras. Con base en esta informacin es posible hacer un clculo de
ahorro en pesos.
APE: Se espera que el estudiante seleccione y analice informacin de diferentes medios para apoyar la investigacin
y comunique por medios escritos, orales y grficos los resultados obtenidos en los proyectos (Bloque IV, tema 4).
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RD: Se recomienda que plantees una serie de preguntas con relacin al texto. Por ejemplo:
Quin invent el telgrafo? Quin invent el lenguaje que se emplea para la comunicacin por telgrafo? En
qu consiste? Cundo se invent este lenguaje? Cundo se empez a utilizar el telgrafo en Mxico? Qu fue necesario hacer para realizar la primera transmisin interocenica? Quin fue Kelvin? Qu otras aportaciones a la
ciencia o al desarrollo tecnolgico llev al cabo? Con base en qu principio funciona el telgrafo? Cmo funciona el
telfono que usa cables de cobre? Qu es una fibra ptica?
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RD: Los materiales para la construccin del telgrafo se pueden conseguir en una tlapalera bien surtida de cualquier
poblacin con ms de 10 mil habitantes. Asimismo, conviene que tengas presente que esta seccin, a su vez, se divide
en dos; la investigacin y diseo del telgrafo y, la construccin del aparato. Si bien es importante que los estudiantes
construyan dispositivos, tambin es necesario no perder de vista que el tiempo para la construccin puede exceder
los tiempos programados para el trabajo por proyectos.
TA: Para la parte de la investigacin y diseo se calculan unas dos horas, para la de la construccin, 10 horas.
mente a travs de la radio o la televisin, o cuando ms, con un da de retraso si nos informamos por medio del peridico. En el mbito personal,
en principio, tambin es posible comunicarnos por medio del telgrafo o
del telfono con la gente que apreciamos y que vive lejos. No podemos
dejar de mencionar que mucha gente no tiene acceso al telfono o ni siquiera al telgrafo, aunque en las ciudades y en la mayora de los pueblos
ambos medios de comunicacin son de uso comn.
El telgrafo, aunque se utiliza cada vez menos, es un desarrollo tecnolgico muy importante por dos razones; en primer lugar, el principio
bsico de funcionamiento es el mismo que se emple en todas las comunicaciones por cable hasta la llegada de la transmisin por medio de la
fibra ptica. En segundo lugar, la llegada del telgrafo rompi el vnculo
tradicional entre transporte y comunicacin de mensajes. A partir de la
invencin del telgrafo los comunicados se pueden enviar sin que una
persona los lleve consigo.
Hay un par de cosas ms que decir sobre el telgrafo. Su invencin se
llev cuando los tomos eran una hiptesis y, por descontado, cuando
nada se saba de la estructura interna de los tomos. Tienes que saber
que el estudio del electromagnetismo tuvo su base en el conocimiento
detallado de los fenmenos que relacionaron la corriente elctrica y la
fuerza magntica muchos de los cuales t estudiaste en el Bloque IV y
gracias a ello se consiguieron un sinnmero de nuevas tecnologas.
No pierdas de vista que aunque en nuestros das se usa Internet inalmbrico, telfonos celulares (o mviles) y transmisiones satelitales, fue
el telgrafo el que permiti el desarrollo de todas estas tecnologas. Es
muy probable que saber cmo funciona el telgrafo te permitir acceder
al conocimiento del funcionamiento de otras tecnologas.
Manos a la obra
Desarrollo de un implemento funcional
Esta parte del proyecto constituye un reto mayor porque se trata de que
construyas un telgrafo elctrico y que funcione, adems, para llevarlo a
cabo slo tendrs acceso a unas cuantas pistas ms. stas son:
El telgrafo funciona con electroimanes y sobre la historia de esta
invencin hay mucha informacin.
Tienes que revisar los contenidos del bloque para saber qu hicieron Faraday y Ampere pues la invencin del telgrafo fue posible
gracias a los descubrimientos de estos cientficos.
Todo el material que necesitas para elaborar el telgrafo lo puedes conseguir en una tlapalera que est bien surtida.
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RD: La intencin es que dirijas una discusin con la finalidad de que los estudiantes distingan entre las responsabilidades de los individuos que hacen ciencia y tecnologa y la equvoca valoracin de la bondad o maldad de la ciencia.
Esta discusin puede servir de introduccin para analizar el caso de Thomas Alva Edison y su contribucin y responsabilidad en la implementacin de la silla elctrica para la pena de muerte en EUA.
Es posible que los estudiantes se interesen por casos de aplicaciones cientficas indeseables. Te recomendamos
que veas y discutas algunas pelculas y un programa de dibujos animados. Al final, en la bibliografa se incluyen los
ttulos de dichas pelculas. La caricatura recomendada es el captulo HOMERO de los Simpson.
Cronograma sugerido
Seccin
Tiempo aproximado
Materiales
Espacios
De los vampiros de
energa y otros monstruos
Cuatro horas
Cierra el refrigerador y
apaga la luz. A.
Investigacin documental.
Casa o biblioteca
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Seccin
Tiempo aproximado
Materiales
Espacios
Cierra el refrigerador y
apaga la luz. B.
Investigacin de campo
Cinco horas (no puede exceder una semana de investigacin) y una hora de
discusin en clase
Trabajo extra-clase; en la
casa.
Saln de clase
No te calientes plancha!
C. Experimento propuesto
Biblioteca y o en la casa.
Trabajo extra-clase
Preguntando se llega a
Roma. Realizacin de una
encuesta.
Biblioteca y o en la casa.
Trabajo extra-clase
Biblioteca y o en la casa.
Trabajo extra-clase
Dos horas.
Biblioteca y o en la casa.
Trabajo extra-clase
Libros e Internet.
Cables, imanes, bateras, cinta aislante,
placas de hierro, campana, multmetro
Biblioteca y o en la casa.
Trabajo extra-clase
Saln de clase
Laboratorio
Reproductor de DVD
o video.
Libros e Internet
Biblioteca y o en la casa.
Trabajo extra-clase
Saln de clase
Saln de clase
Biblioteca y/o casa
Laboratorio
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Recomendaciones de evaluacin
En seguida se presenta una rbrica o matriz de evaluacin diseada para
la competencia sobre la que versa este trabajo: Identificacin de temas
cientficos. Esperamos te sea til. La idea es que la uses y/o la modifiques
para la evaluacin formativa de tus alumnos. Para ms detalle consulta la
seccin a la que ya hemos hecho referencia en este trabajo Recomendaciones para la evaluacin formativa, de Minerva Guevara.
Rubro
Muy bien
Bien
Regular
Insuficiente
Conoce algunos
trminos cientficos, los entiende
y confunde el contexto.
Uso de la tcnica
No entiende el
funcionamiento
de los dispositivos
ms comunes; conoce el uso de las
herramientas ms
comunes; no relaciona los conceptos cientficos con
sus posibles aplicaciones
Investigacin
experimental
Plantea preguntas
cientficas relevantes a un tema dado;
identifica las variables a ser medidas;
reconoce la relacin
entre los componentes del experimento
y la intencin de la
pregunta cientfica
No tiene claridad
sobre si un tema
puede ser investigado cientficamente; no puede identificar, en
cualquier situacin, si una variable dada es
relevante a una
investigacin en
particular; no reconoce la relacin
entre los componentes del experimento y la intencin de la
pregunta cientfica
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Rubro
Nivel de desempeo
Muy bien
Bien
Regular
Insuficiente
Obtencin de
informacin
cientfica
Recomendaciones de lecturas
Para alumnos
Braun, E. (1998). Electromagnetismo, De la ciencia a la tecnologa. Mxico: FCE.
Carmona, G., et al. (2003). Michael Faraday, Un genio de la fsica experimental. Mxico: FCE.
Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos, SEP. (2000). Una mirada a la ciencia (antologa de la revista Cmo ves?). Mxico: SEP.
Essig, M. (2003). Edison y la silla elctrica. Mxico: Ocano.
Pia Garza, E. (2003). Cacera de cargas. Mxico: FCE.
Rius de Riepen, M. y Castro-Acua, M. (1998). Calor y movimiento. Mxico: FCE.
Cmo ves? Revista de Divulgacin de la Ciencia de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Bibliografa recomendada para profesores
Acevedo, F., et al. (2006). Retos, Solucin de problemas 1, Matemticas.
Mxico: Santillana.
Astolfi, J. P. (2004). El error, un medio para ensear. Mxico: SEP.
Ben-Dov, Y. (1999). Invitacin a la fsica. Espaa: Andrs Bello.
Carnot, S. (1998). Reflexiones sobre la potencia motriz del fuego. Mxico: IPN.
Charpak, G., et. Al. (2006). Los nios y la ciencia. Argentina: Siglo XXI.
Denyer, M., et al. (2007). Las competencias en la educacin, Un balance.
Mxico: FCE.
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El experimento (ttulo original: Das experiment). Alemania, 2001. Director, Oliver Hirschbielgel.
Los falsificadores (ttulo original: Die Flscher). Alemania-Austria,
2007. Direccin de Stephan Ruzowitz.
La corporacin (ttulo original: The corporation). EUA, 2004. Productores: Mark Achbar, Jennifer Abbott y Joel Bakan.
Masacre en Columbine (ttulo original: Bowling for Columbine). EUA,
2000. Director y productor: Michael Moore.
La zona gris (ttulo original: Gray Zone). EUA, 2001. Director: Tim
Blake Nelson.
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Relaciones:
Con relacin al proceso de PISA Explicar cientficamente fenmenos,
en la primera parte seala: la aplicacin del conocimiento de la ciencia
en una situacin determinada, esto se vincula con el propsito del programa:
Adquirir una visin integral del conocimiento fsico y su interaccin
con la tecnologa, que les permita aplicarlo a situaciones que se presentan en diferentes contextos relacionados con la ciencia y su entorno cotidiano.
Otra parte del proceso de PISA, seala la aplicacin, descripcin o interpretacin cientfica de fenmenos y la prediccin de cambios, adems
de la capacidad de identificar o reconocer las descripciones, explicaciones y predicciones apropiadas a la situacin determinada. Se encuentra
una relacin estrecha con los siguientes propsitos del programa Ciencias ll:
Avanzar en la comprensin de las formas y recursos tanto explicativos como argumentativos que tiene la ciencia acerca de la naturaleza.
Continuar con el desarrollo de sus estructuras conceptuales que
favorezcan una mejor comprensin de los conceptos, procesos,
principios y lgicas explicativas de la Fsica y su aplicacin a diversos fenmenos naturales que sean, cotidiana y cognitivamente,
cercanos. Ello implica profundizar en ideas como las de cambio y
relaciones de causalidad.
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II. Procedimentales:
1. Aplicacin de conceptos a casos prcticos.
2. Interpretacin de anlisis de tablas de datos y prediccin de tipos de movimientos.
3. Resolucin a planteamientos de explicacin conceptual
a fenmenos concretos.
4. Elaboracin de conclusiones en forma oral y escrita.
III. Actitudinales:
1. Valorar el conocimiento cientfico en la comprensin y
aplicacin de fenmenos cientficos.
2. Disposicin a desarrollar actividades relacionadas con
el trabajo individual y con la socializacin del conocimiento.
3. Curiosidad y apertura a la discusin respetuosa y argumentada.
4. Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver
problemas de fenmenos fsicos y en la prediccin argumentada.
2. 3. Aprendizajes esperados:
Los aprendizajes esperados estn relacionados con los del programa
de Ciencias ll, nfasis en Fsica del bloque l, estn adecuados para los niveles 3 y 4 de PISA.
Explica diferentes tipos de movimientos teniendo en cuenta la trayectoria, el desplazamiento y el sistema de referencia.
Establece las diferencias entre el concepto de velocidad y el de
rapidez.
Identifica las caractersticas entre un movimiento rectilneo uniforme y un movimiento rectilneo variado.
Predice a partir de tablas de datos y posteriormente de la interpretacin de grficas, diferentes tipos de movimientos y de relaciones entre sus variables.
Explica el cambio de estado de movimiento de los objetos con las
fuerzas.
2.4. Actividades
Se presentan tres actividades, en cada una de ellas se indican tres momentos (apertura o inicio, desarrollo y cierre o momento de conclusiones
y evaluacin de la actividad. Se sugiere iniciar por una pregunta para saber el estado de conocimiento sobre el tema que tienen los estudiantes,
nos sirve para conocer las ideas previas que stos presentan y de ah establecer la o las estrategias didcticas pertinentes hacia la construccin
de la(s) nocin(es) cientfica(s). Se maneja esta induccin como un desafo o reto para los estudiantes.
El trabajo con las ideas previas de los estudiantes es un proceso constante durante todo el desarrollo de las actividades y es recomendable,
que al trmino de cada actividad, anotes aquellas que pueden ser un obstculo para la comprensin del conocimiento cientfico y, de esta manera,
ajustar las estrategias didcticas de las prximas actividades.
Se presenta el momento de desarrollo, donde las actividades corresponden a una serie de acciones especficas para trabajar los procesos de
construccin del conocimiento, que se pueden enriquecer con las aporta-
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Probables respuestas:
Quin sabe?
Se va para todos lados.
Hace un camino sinuoso.
Ahora solicite a un alumno que infle el globo y lo suelte.
Pregunte si la trayectoria del globo era como la haban pensado.
Pida al alumno que mida con la cinta mtrica la distancia recorrida por
el globo, de la posicin inicial a la final y la direccin que sigui el globo.
Pida que dibujen en su cuaderno la trayectoria que sigui el globo en su
recorrido.
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Segunda parte
Se da el material a cada uno de los equipos.
Se les pregunta si, con ese material pueden hacer que el globo tenga
una trayectoria recta.
Deles unos 5 minutos, es probable que algunos de ellos hayan visto
el dispositivo en algunos libros de actividades experimentales o que realmente tengan idea de cmo hacerlo, si no es as, dgales cmo, de acuerdo con la fotografa. No es el propsito que construyan el dispositivo,
sino que obtengan una trayectoria ms o menos recta.
Con base en la actividad experimental podemos trabajar varios conceptos: punto de referencia, marco de referencia, relacin movimientocambio, movimientos lentos y rpidos y culminar con trayectoria y desplazamiento.
Aqu es conveniente utilizar el experimento para obtener las explicaciones de los estudiantes, hay que recordar que antes de cualquier observacin hay una teora. Del experimento en s no podemos obtener conocimientos si antes no tenemos la teora.
Los estudiantes, hasta este momento, han identificado algunas caractersticas del movimiento, se puede trabajar ahora, que el desplazamiento del globo con trayectoria sinuosa es la lnea recta desde el origen del
movimiento hasta su posicin final. El alumno debe construir la nocin,
de que al cambiar de posicin, el globo lleva una trayectoria y un desplazamiento.
Es adecuado cuando se ha trabajado con los estudiantes un concepto
hacer un cierre parcial o semicierre, con el propsito de conocer el grado
de aproximacin de las nociones cientficas que se elaboran y tomar medidas para establecer estrategias pertinentes ms adelante.
Podemos iniciar la actividad de cierre de esta actividad o sesin con
un refrn.
No entiendes realmente algo a menos que seas
capaz de explicrselo a tu abuela.
Albert Einstein
Las siguientes preguntas se recomienda trabajarlas en equipo:
Si tuvieran que explicarle a su abuela los siguientes trminos, cmo
lo haran?
Cuntos tipos de trayectoria habr?
Cmo saber que el globo cambio de posicin?
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Como trabajo de investigacin en casa, se puede pedir que consulten los trminos empleados en esta actividad, en su libro de texto o en
cualquier otro medio y los comparen con los que obtuvieron en esta actividad o sesin. Pida que busquen la diferencia entre distancia y desplazamiento.
Actividad 2. Tiempo aproximado 90 minutos
Un hombre con un reloj sabe la hora que es;
uno con dos no est tan seguro.
Annimo
Induccin al tema
Al inicio de esta actividad es pertinente recuperar el trabajo en casa
que realizaron los alumnos de la actividad anterior, preguntando las semejanzas y diferencias que encontraron con sus conceptos y los que investigaron, observando el grado de avance de los alumnos. Conviene recuperar la reflexin acerca del movimiento de traslacin de la Tierra de
30 km/s, para ello podemos empezar por plantear un problema, que puede servir para que los estudiantes expliquen cientficamente fenmenos.
Supongamos que viajas en un autobs de la Ciudad de Mxico a Puebla, tu asiento se encuentra detrs del chofer y la velocidad del autobs
es de 95 km/h y deseas un refresco, el servicio de bebidas, se encuentra
al fondo del camin.
Qu velocidad llevas cuando te diriges al servicio de cafetera?
95km/h o mucho menos?
Con base en el planteamiento anterior y en forma individual, contesta
la pregunta aplicando los siguientes conceptos:
Primero escribe el concepto y despus la relacin con el movimiento
planteado del viaje en autobs:
La relacin movimiento y cambio: dar algunos ejemplos de los
que puedan percibir en el planteamiento de la situacin.
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Punto de referencia.
Marco de referencia.
Movimiento relativo.
La distancia recorrida es la misma, el tiempo es menor al segundo da, por lo tanto, fue mayor la rapidez en el segundo da.
El primer da recorri la misma distancia y se tard ms tiempo,
en el segundo da la distancia fue la misma, pero el tiempo es
menor, por lo que fue ms rpido.
Siendo la misma distancia, al ir ms rpido el segundo da, hizo
menos tiempo.
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v
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d/t
d/t
d/t
d/t
v
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/
/
60 s = 10 m/s
120s = 5 m/s
180 s = 3.33 m /s
30 s = 20 m /s
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Hacer una discusin grupal con los estudiantes y obtener conclusiones, en caso necesario proponer ejercicios reflexivos.
Es conveniente hacer un cierre de las tareas realizadas y recuperar los
avances conceptuales para ello, es importante hacer una discusin grupal
manejando conceptos de la primera actividad y de sta, a travs de algunas preguntas. Por ejemplo:
Cmo es la trayectoria de los transbordadores cuando salen de la
atmosfera terrestre y cuando ingresan a esta?
Por qu es ms rpido un avin que un ferrocarril?
Cmo es tu desplazamiento a la tienda ms cercana a tu casa?
Se puede conocer el movimiento de un cuerpo sin punto de referencia?
Cmo podran explicarle a un joven de Ciencias I, la diferencia
entre la distancia y la rapidez? y qu debemos entender por movimiento relativo?
Se puede solicitar que de tarea en casa se investiguen las diferencias entre rapidez y velocidad?
Actividad 3. Tiempo aproximado 90 minutos
Demasiado al este es oeste
Induccin del tema:
Hemos visto en la nocin de rapidez que para que los alumnos construyan sus conceptos de ciencia, se requiere de hacerlos pensar para que
puedan tener herramientas para poder explicar cientficamente fenmenos, en el caso de la rapidez se ha manejado que para poder describirla
es necesario relacionar a la distancia con el tiempo, con la velocidad ocurre lo mismo se relaciona con el desplazamiento y con el tiempo.
Es necesario que los alumnos tengan una comprensin lo ms profunda posible de estas relaciones a nivel conceptual, suprimiendo la idea
de memorizar definiciones o simplemente aplicar frmulas sin saber que
representan los nmeros obtenidos, en el caso de las unidades mediante
estas relaciones, los estudiantes les otorgan sentido de acuerdo con lo
que representan y, poco a poco, se familiarizarn con ellas.
El concepto de velocidad lo podemos manejar con los estudiantes a
partir del concepto de rapidez, sealando sus diferencias y su utilidad en
la descripcin del movimiento. Se puede plantear una situacin problemtica como la siguiente:
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Distancia
(km)
80
2
3
4
320
5
6
7
Respuestas esperadas:
Pregunte a uno de los equipos los resultados y antelos en el pizarrn, si hubiera datos diferentes, se pueden discutir para su anlisis.
Importante:
Pida a los estudiantes que construyan la grfica distancia contra tiempo:
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Distancia
(km)
80
160
240
320
400
480
560
Velocidad
m/s
En 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7. La velocidad es de 80 km/h
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La aceleracin o cambio de velocidad se les puede presentar a los estudiantes en contextos cercanos a ellos por ejemplo:
Si vas en un automvil y vas a entrar al perifrico, tu velocidad de inicio es cero, para avanzar necesitas acelerar hasta alcanzar la velocidad
permitida del carril de 70 km/h, y la mantienes durante 20 minutos, al
trmino de los cuales decides salir y quitas el pie del acelerador y sales
del perifrico y te detienes.
Con base en la situacin anterior, en equipo respondan:
1. Qu direccin tiene la aceleracin, desde el reposo hasta alcanzar los 70 km/h?
2. Qu direccin tiene la aceleracin, cuando desaceleras de 70
km/h, hasta detenerte?
3. Cul es la aceleracin durante los 20 minutos que vas a 70
km/h?
4. Qu es la aceleracin?
1.
2.
3.
4.
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Figura 1
d (m)
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100 110
10
11
t (s)
Figura 2
d (m)
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100 110
10
11
t (s)
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Respuestas esperadas:
Figura 1
El movimiento es constante, porque se recorren 20 m por cada
2 segundos.
Figura 2
El ciclista se desplaza recorriendo distancias y tiempos diferentes, hay cambio de velocidad, por lo tanto, aceleracin.
Se puede preguntar:
En equipo discutan qu recomendaciones le daran como entrenadores al ciclista para que mejore su desempeo? Obtengan conclusiones y
argumntenlas con el grupo.
Se puede hacer una prueba con los estudiantes presentndoles tablas
de datos para conocer si conceptualmente pueden interpretarlos antes
de ayudarse con las grficas, de no obtenerse resultados, se puede invertir el proceso y pedir que a partir de las tablas de datos construyan sus
grficas y observar si son capaces de identificar el tipo de movimiento
representado.
Se puede plantear una situacin como la siguiente, el trabajo se puede
realizar por equipos:
Unos estudiantes realizan en el laboratorio de Fsica, varias actividades sobre el movimiento rectilneo y se los muestran a ustedes para ver
si a travs de los datos obtenidos son capaces de decir que tipo de movimiento rectilneo presentan. Existe una condicin, de no hacer las grficas, de inicio.
Tabla 163
Tiempo
(s)
0
1
2
3
4
5
Distancia
(m)
0
10
20
30
40
50
Tabla 3
Tiempo
(s)
0
1
2
3
4
5
63
Velocidad
(m/s)
0
2
4
6
8
10
Tabla 2
Tiempo
(s)
0
2
4
6
8
10
Velocidad
(m/s)
5
5
5
5
5
5
Tabla 4
Tiempo
(s)
0
1
2
3
4
5
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Aceleracin
(m/s2)
2
2
2
2
2
2
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Respuestas esperadas
Figura 1
Es un movimiento rectilneo uniforme, porque se recorren 10
m, cada segundo.
Figura 2
La velocidad no cambia en todo el trayecto, es un movimiento
con velocidad constante.
Figura 3
La velocidad va cambiando, al pasar el tiempo (aceleracin
constante)
Figura 4
La aceleracin es constante, es un movimiento uniforme variable.
Se puede pedir que realicen las grficas para corroborar su anlisis.
Despus de haber analizado los datos de las tablas anteriores realicen
las grficas con las tablas de datos.
Se pueden discutir las grficas en grupo y observar las similitudes y
las diferencias. Revisar las diferencias para ver por qu se lleg a ellas.
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contenidos, con los de los sistemas fsicos que define PISA para Ciencias
y de alguna manera con los de la investigacin cientfica y las explicaciones cientficas. En trminos del contexto, prcticamente las cuatro reas
de aplicacin que considera PISA para Ciencias (salud, recursos naturales,
calidad ambiental, y riesgos y fronteras de la ciencia y la tecnologa) estn
tambin presentes en los programas. En los aspectos a evaluar del contexto, PISA propone vida personal, laboral, del tiempo libre, y de la comunidad
y sociedad, de los cuales el primero y ltimos mbitos estn presentes en
el enfoque de la enseanza de las ciencias no nada ms de la educacin
secundaria sino tambin de la educacin primaria, desde 1993.
Sin embargo, los resultados de Mxico en las tres evaluaciones de
PISA no reflejan la congruencia antes planteada. Aunque el nivel alcanzado por Mxico es el esperado por la OCDE (el nivel 2), el gran porcentaje de jvenes entre los niveles 0 y 1 (por ejemplo, 50.7% en Ciencias en
2006) y el escaso en los niveles altos (0.3% en el nivel 5 y ningn alumno
en el nivel 6) evidencian que no basta con los planteamientos curriculares, ni siquiera con los materiales educativos, que en particular, desde la
reforma educativa de 1993, ha puesto a disposicin de alumnos y maestros la Secretara de Educacin Pblica. En este sentido, disear propuestas de intervencin con los profesores con materiales tipo PISA para el
aula y trabajarlos sistemticamente con los alumnos, apoyndose en materiales que contribuyan al desarrollo de diversas habilidades y actitudes,
pueden ayudar a acercar los resultados en las evaluaciones de PISA con
los planteamientos de los planes y programas de estudio de la educacin
bsica. Si se trabajan a mayor profundidad en los niveles educativos de
la educacin bsica, los alumnos de nivel bachillerato que presenten PISA
tendrn una base ms slida para mejorar su desempeo.
2. Secuencia didctica
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Que los estudiantes recuerden lo estudiado en Ciencias II sobre el modelo cintico molecular y empleen estas ideas para dar un paso ms
en el conocimiento de la constitucin interna de las sustancias. Para
ello, resulta indispensable recuperar el trabajo mediante modelos que,
si bien se basan en la observacin y el anlisis de fenmenos y experimentos, son representaciones susceptibles de modificacin, en funcin
de sus alcances y limitaciones.
Se pretende dar cuenta de que las propiedades de las sustancias pueden ser explicadas a partir de la descripcin de su estructura interna,
tanto con la interpretacin del modelo atmico como en un primer
acercamiento a los modelo de enlace qumico. (SEP, 2008).
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2.4 Actividades
El fundamento de por qu centrar las siguientes actividades en los modelos atmicos y de transferencia de electrones, usando el modelo de
Lewis, adems de lo explicado en el apartado uno de esta propuesta y en
la presentacin de esta secuencia, se refuerza en la recomendacin del
apartado tres de revisar los artculos de Gmez Crespo y Pozo (2004) y
de Guevara y Valdez (2004), que entre otros asuntos, plantean las dificultades que tienen los alumnos para comprender modelos abstractos y
sugerencias de cmo ensearlos.
Primera secuencia de actividades para el subtema del programa
1.2. Cmo es la estructura de los materiales?
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importante se vean antes de abordar dicho bloque, para seleccionar los fragmentos ms adecuados y decida dnde y cmo introducirlos en la planeacin de clases.
Todos estos materiales educativos se encuentran en los centros de
maestros o en las escuelas normales.
Actividad 1. La materia puede desaparecer? (50 minutos)
Materiales por equipo
- Pedazos de gis.
- Hojas en blanco.
- Cartulina de papel bond u hoja de rotafolio.
- Bolas de unicel de diferente tamao y colores.
Tareas
1. Pedir a los alumnos cierren sus ojos y se imaginen qu pasara si
empiezan a deshacer un pedazo de gis con los dedos de sus manos.
Hasta qu lmite podran seguir separndolo? Y si contasen con algn instrumento que les permitiera seguir cortndolo, habra un lmite? Pedir dibujen cada uno cmo se imaginan al proceso.
2. Posteriormente pedirles expliquen y representen con otro dibujo qu
pasa con un charco de agua que desaparece una vez estuvo expuesto al Sol por un rato. Finalmente, hacer lo mismo para el proceso de
disolucin de un poco de azcar en agua, por ejemplo, antes de preparar una limonada.
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tficas que sustentan cada modelo. Analizar si los modelos construidos representan, de manera adecuada, el modelo atmico correspondiente. Organizar el grupo en zonas para que cada equipo ocupe una
y desde ella pueda hacer lo anterior de manera rpida. Puede llevar un
silbato para marcar e indicar la rotacin de los equipos, plantendoles
antes el tiempo con el que contarn, el cual no deber ser mayor a tres
minutos por equipo. As, si tiene un grupo de 50 alumnos organizado
en 10 equipos, cada uno de cinco alumnos, podr realizar lo anterior
en 30 minutos, ms cinco para las instrucciones. Al terminar la exposicin de los alumnos es importante que subraye cmo el cambio de
un modelo por otro obedeci al mismo desarrollo de la ciencia, que de
alguna manera cada modelo resume un conjunto de ideas cientficas
que se consideraban correctas en ese momento y que para algunos
fenmenos todava puede utilizarse. De esta manera, retoma la visin
histrica recomendada en el enfoque de los programas de Ciencias.
2. Con la tela de gallinero y las canicas organizar un juego donde cada
uno lance una canica e ir anotando en el pizarrn cuntas no pasan;
auxiliarse de un alumno para dicho registro. Organizar al grupo en
filas para que de manera rpida pasen los integrantes de cada fila a
lanzar la canica. Para evitar que los alumnos en espera comiencen a
jugar con las canicas entre s, se recomienda ir dndole a cada fila sus
canicas en una bolsa de plstico, justo en el momento en que hayan
acabado de lanzarlas los alumnos de la fila anterior y nombrar a un
par de alumnos como asistentes para que recojan las canicas al terminar de lanzarlas los alumnos de cada fila. Permitir a los alumnos que
hayan apoyado, lanzar su canica al final.
3. Organizar un debate para que destaquen qu aprendieron de la revisin de los modelos y con cul se relaciona el juego anterior. Incentivar al grupo a profundizar lo ms que se pueda con preguntas como:
Qu evidencian cada uno de los modelos? Esta pregunta se relaciona
con el proceso Usar evidencia cientfica de PISA.
Cules son las principales diferencias entre los modelos y qu de
nuevo aporta cada uno? Con esta pregunta se trabaja el nivel 4 del
proceso Explicar cientficamente fenmenos pues se trata de que
comprendan varios modelos cientficos que implican un alto grado
de abstraccin.
Una vez que hayan relacionado el juego con el modelo de Rutherford,
qu implica tener tantos espacios huecos, sobre todo si se compara
con el modelo de Dalton? Con esta pregunta se trabaja el nivel 5 del
proceso Explicar cientficamente fenmenos ya que se utilizan dos
conceptos, al incorporar a los electrones y protones, con sus cargas
como parte de la estructura de los tomos, y se relacionan entre s
para explicar el fenmeno que us Rutherford al bombardear placas
de oro con partculas alfa.
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El propsito central de este cierre es que los alumnos relacionen la existencia de los electrones con fenmenos elctricos,
algunos de los cuales estudiaron en su curso de Ciencias II. De
esta manera, desarrollarn habilidades y tareas del nivel 4 del
proceso de PISA Explicar cientficamente fenmenos. Adems,
se avanza en la contrastacin de modelos a partir de los suyos,
pero tambin de los cientficos.
Despus de esta actividad explicarles cmo la incorporacin de electrones en los modelos atmicos desde Thomson permiti entender que los
tomos podran estar cargados y, por lo tanto, explicar la existencia de iones. Por otro lado, que con el modelo de Bohr empieza a aclarase la distincin entre electrones internos y los externos, y que estos ltimos son los
que explican las propiedades qumicas de los elementos, esto es, su capacidad de combinarse con otros iguales o diferentes para formar compuestos. Asociar esta explicacin con el mbito de la interaccin, eje central del
curso de Ciencias II. Introducir en este punto el modelo de Lewis, revisarlo en su libro de texto y realizar ejercicios en el pizarrn para representar
algunos tomos, molculas de elementos como Hidrgeno, Flor y Cloro,
y molculas de compuestos como el cido clorhdrico. Como los alumnos
acaban de estudiar en el tema 1 de este bloque la diferencia entre elemento y compuesto, mezclar cinc en polvo con yodo y aadir unas gotas de
agua para que recuerden la diferencia entre elementos y compuestos. Con
estos elementos y el apoyo del libro de texto puedes cerrar el tema 1.2, Representacin qumica de elementos, molculas, tomos, iones e istopos.
Segunda secuencia de actividades para el subtema del programa
2.2., Cmo se unen los tomos?
Despus de que elabore su estrategia didctica para abordar el tema 1.3.
Clasificacin cientfica del conocimiento de los materiales, 1.4. T decides
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Al igual que en la actividad anterior, con la elaboracin de este modelo se avanza en la relacin que el alumno debe lograr entre conocimientos cientficos previamente estudiados y un experimento, as
como en la contrastacin de modelos. Se retoma lo planteado en la
introduccin de esta secuencia, esto es, la necesidad de trabajar los
modelos altamente abstractos en diferentes momentos del curso
para lograr los aprendizajes esperados. En los modelos de los alumnos pueden seguir persistiendo las dificultades antes referidas.
5. Revisar en el libro de texto el apartado que explica el modelo de transferencia de electrones y los tipos de enlace: covalente, inico y metlico. Replantear el modelo elaborado en el punto 4 y volver a comentarlos en el saln.
6. Sacar conclusiones en plenaria.
Considerar en la planeacin de las siguientes clases que los alumnos
construyan modelos para representar el enlace qumico con base en el
modelo de Lewis y as explicarse los enlaces covalente, polar y inico.
Utilizar adems, diversos recursos didcticos, entre otros algunos de los
videos recomendados al inicio de la secuencia.
Actividad 4. De verdad el agua es muy especial? (90 minutos)66
Materiales para todo el grupo
- Vaso de precipitados de 250 mL o vaso normal de vidrio grueso con
una tercera parte de agua con una cucharadita de sulfato de sodio
- Pila de 9v
- Dos tubos de ensayo
Secuencia
1. Pedirles a los alumnos lean de manera individual el siguiente texto
para escribir en su cuaderno cmo se explican estas propiedades?
La parte inicial de esta actividad es una adaptacin del reto Lagos y mares congelados, en Guevara y Lpez-Tercero (2008, pp. 117-121).
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El agua es una sustancia poco comn. Por ejemplo, puede ser lquido
de 0 a 100 C a nivel de mar, disuelve muchas sustancias y el estado
slido flota en el lquido. Estas propiedades explican, entre otras cosas,
la vida en este planeta. La primera permite que las clulas absorban el
calor producto de las mltiples reacciones que se llevan a cabo en ella, y
que son parte del metabolismo que les concede realizar sus funciones,
entre otras reproducirse, y con ello las del ser vivo que constituyen. La
segunda permite que muchas de las sustancias qumicas que participan
en la clula puedan moverse y, por lo tanto, ubicarse donde se necesitan. La tercera evita que los mares, lagos y ros se congelen de abajo a
arriba, lo que impedira el desarrollo de la vida de los seres acuticos.
2. Solicitar a los alumnos busquen, en diferentes libros, los modelos que
explican las estructuras del agua lquida y slida. A partir de ellos tendrn que explicar por qu el hielo flota en el agua lquida. En la respuesta es importante evaluar si el alumno es capaz de introducir la
densidad como parte de su explicacin para saber si los alumnos manejan la habilidad nivel 4 del proceso de PISA Explicar cientficamente
fenmenos, al relacionar dos conceptos.
3. El agua de los lagos limpios contiene pocas sales, por lo que se comporta como pura, mientras que la de los ocanos tiene muchas. Pedir
al alumno investigue qu influencia tendr esta diferencia en el congelamiento del agua en el invierno entre los primeros y los segundos.
4. Pedir a los alumnos investiguen en diferentes fuentes, como actividad extraclase, implicaciones de que el agua sea un gran disolvente
y construyan una tabla de doble entrada, para sealar en la primera
columna beneficios y en la segunda perjuicios. Insistirles que revisen
tambin el peridico del da y de unos das anteriores y que si utilizan
Internet escriban la pgina consultada.
5. Realizar en equipo el experimento de electrlisis del agua con sulfato
de sodio con una pila de 9v (ver figura 3) y pedirles obtengan conclusiones que les permitan relacionar el modelo de Lewis con el fenmeno observado. Para no confundir al alumno, no se le mencionar la
presencia de esta sal, que se aade como electrolito para favorecer la
electrlisis del agua.
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de la ciencia y la tecnologa, cada vez ms, y que los medios de comunicacin promueven otros valores, habilidades y conocimientos, en muchos casos, opuestos a los de la escuela. Es en este sentido que se considera fundamental incorporar la ciencia y la tecnologa como objeto
de estudio desde el nivel preescolar. Adems, el desarrollo de las ciencias cognitivas y de la investigacin educativa proporcionan suficientes
elementos para saber cmo hacerlo y cmo apostarle a una enseanza centrada en la comprensin (Perkins, 2000). La intencin es lograr
aprendizajes significativos en los alumnos, sin dejar de reconocer que
no es una tarea fcil. Y no lo es, porque la explicacin de cualquier fenmeno o proceso natural requiere develar la o las causas de stos, las
cuales no son de acceso inmediato o mediante los sentidos67. Es ms,
develar la esencia o causa de los fenmenos, demanda introducirse en
el microcosmos o en el macrocosmos, los cuales son ajenos a nuestras
percepciones y requieren de un alto grado de abstraccin.
Finalmente es importante recordar que actualmente hay una gran diversidad de materiales audiovisuales y multimedia. Al inicio del apartado
2.4 se mencionaron algunos audios y videos, pero tambin en internet se
puede tener acceso a pginas con simulaciones para elaborar modelos,
por ejemplo. Los libros de texto suelen traer recomendaciones sobre stas. Tambin sera conveniente estar al pendiente de la programacin de
canales de televisin como Nacional Geographic y Discovery Channel, as
como de los programas de ciencia de los canales nacionales 11, 22 y TV
UNAM. Todos estos materiales, junto con algunas pelculas comerciales
pueden utilizarse en el aula, siempre y cuando sean parte de una estrategia didctica, o sea, que su inclusin tenga propsitos educativos claros y
acordes a los aprendizajes esperados del programa de estudio. Recuerde
que lo ms importante es que usted decida.
3.2 Trabajo con los docentes de diferentes disciplinas
Los rasgos del perfil de egreso de la educacin bsica, las competencias
para la vida y los temas que se abordan en ms de una asignatura (educacin ambiental, la formacin en valores, educacin sexual y equidad
de gnero), del Plan de estudios, as como el trabajo por proyectos que
varias de las asignaturas tienen contemplados en sus programas de estudio, representan una plataforma para el trabajo colegiado entre los docentes de todas las asignaturas de la escuela secundaria. Aunque en este
nivel educativo es difcil encontrar espacios comunes para planear trabajo entre todos los docentes, sera importante fomentar que algunas de
las reuniones de academia, al iniciar el ciclo y un par ms al fin de mes,
sean interdisciplinarias, para as poder definir estrategias para abordar
los temas comunes, conjuntando, por ejemplo un par de proyectos.
Lo anterior pudiera concretarse si la reunin previa al inicio del ciclo escolar se utiliza fundamentalmente para planear la realizacin de
los dos proyectos comunes propuestos, a finales del tercer bimestre y
Karel Kosik (1979) plante desde la dcada de los sesenta esta contradiccin
dialctica de una manera magistral, al decir que el fenmeno oculta a la esencia y
que por esa razn son necesarias la ciencia y la filosofa, ya que nos movemos en
el mundo de la pseudoconcrecin y para develarlo hay que dar muchos rodeos.
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Pases
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Lectores
menos
versificados
%
Lectores poco
diversificados %
Lectores
diversificados,
textos cortos
%
Lectores
diversificados,
textos extensos
%
Dedicacin a la
lectura. ndice
medio (-1 a 1.0
valor medio)
Gnero
Pases
OCDE
20.9
23.6
29.8
24.7
33.8
22.9
15.5
28.8
-0.19
0.19
Finlandia
8.1
5.8
12.3
15.9
74.1
59.7
5.6
18.6
0.08
0.82
Mxico
36.9
38.0
15.4
15.8
26.8
17.7
20.9
28.5
-0.03
0.17
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La serie Retos antes mencionada, tambin pudiera ser un elemento articulador para el trabajo entre los docentes de las asignaturas de Ciencias con
los de Espaol, Matemticas, Geografa, Historia y Formacin Cvica y tica,
ya que existe libro para cada una de ellas en cada grado. En este sentido,
la escuela podra construir estrategias comunes para desarrollar las competencias que PISA evala, y que corresponden a las necesidades a las que se
enfrentar el alumno de la secundaria pocos aos despus. Para los retos
relacionados con las ciencias sociales se parti del esquema conceptual de
PISA para el proceso Solucin de problemas, que slo se evalu en 2003.
4. Recomendaciones para el trabajo con la familia
En general, los padres de familia consideran que en la secundaria los jvenes ya deben moverse por si solos, por lo que adems no acuden a las
reuniones de padres de familia que convoca la escuela. A pesar del panorama negativo para trabajar con los padres, la escuela debe intentar
seguir hacindolo y usted, como docente de Ciencias tambin. En este
sentido recomendamos preparar un formato con un listado de algunas
de las siguientes sugerencias y pedir a sus alumnos lo muestren firmado
por sus padres al final de cada bimestre, como seal del compromiso de
ellos con sus hijos:
Ver una pelcula comercial una vez al bimestre relacionada con
un tema de ciencia o tecnologa y comentarla con sus hijos, de tal
manera que el alumno pueda llevar un resumen de la pelcula y de
lo comentado, firmado por los padres. Si se puede hacer un listado de ellas como opcin, mejor.
Elegir cinco artculos de divulgacin cientfica de revistas como
Cmo ves?, para que lean y comenten cada uno cada bimestre.
Se sugiere considerar la lectura y el comentario de los padres,
anexando el artculo, como parte de la evaluacin bimestral.
Escoger de las secciones de ciencia y tecnologa de los diarios un
artculo para leerlo y comentarlo. Se sugiere considerar la lectura
y el comentario, anexando el artculo, de los padres como parte
de la evaluacin bimestral.
Hacer un par de visitas en todo el ciclo escolar a un museo de
ciencia y/o tecnologa, reserva natural o invernadero y pedirles
una historieta con fotografas tomadas en el lugar o un video,
donde est claro que asistieron los padres.
5. Recomendaciones sobre artculos
o lecturas para los docentes
La SEP ha publicado en sus dos colecciones [la Biblioteca del Normalista
(BN) y la Biblioteca para la actualizacin del maestro (BAM)] varios ttulos
relacionados con las Ciencias Naturales, algunos de los cuales tienen que
ver con la enseanza de las mismas. En las recomendaciones siguientes se
incluyen estos ttulos con sus siglas en las referencias, as como otros que
en general estn disponibles en las bibliotecas de los centros de maestros
y/o de las escuelas normales, en la Gua de trabajo. Ciencias III de la SEP
(2008) o en la pgina de la Reforma de la Educacin Secundaria de la SEP.
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Torres, A. (2006). Intervencin didctica: el aprendizaje del modelo atmico, a travs de su relacin con los elementos representativos de la
tabla peridica. Tesis de la Maestra de Educacin Bsica, Universidad Pedaggica Veracruzana, Xalapa, Veracruz, Mxico.
Waldegg, G., Barahona, A., Macedo, B. y Snchez, A. (coordinadores)
(2003). Retos y perspectivas de las ciencias naturales en la escuela
secundaria. Mxico: SEP (BAM).
5.2 Recomendaciones para el trabajo con otros docentes
Bonilla, E. (2005). Poltica estatal para la promocin de la lectura en la
educacin bsica en Mxico. En Garca, F. (compilador). El informe
PISA 2003: un enfoque constructivo. Memoria del Cuarto Encuentro Internacional de Educacin. Mxico: Santillana.
Hoffmann, R. (2000). Lo mismo y no lo mismo. Mxico: FCE/SEP (BN).
Kaku, M. (1998). Visiones. Madrid: Temas de Debate.
Reeves, H., de Rosnay, J., Coppens, Y. Y Siminnet, D. (1999). La ms bella
historia del mundo. Mxico: SEP/Andrs Bello (BAM).
Sagan, C. (1997). El mundo y sus demonios. La ciencia como una luz en la
oscuridad. Mxico: Planeta/SEP (BAM).
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Asociacin entre el proceso de PISA Usar evidencia cientfica y los propsitos de la enseanza de Ciencias III en el plan de estudios
Algunos de los propsitos de la asignatura de Ciencias III se relacionan
con el proceso de Usar evidencia cientfica. Por ejemplo:
Interpretar y explicar algunas caractersticas de las sustancias y
del cambio qumico
Analizar algunas de las acciones humanas derivadas de las transformaciones de los materiales respecto a la satisfaccin de sus
necesidades y sus implicaciones en el ambiente.
Establecer, de manera crtica, juicios sobre el papel que juegan la
ciencia y la tecnologa en el mundo actual dentro del marco de un
desarrollo sustentable.
Valorar a la ciencia como actividad humana con identidad propia
en permanente construccin.
En todos los casos anteriores se requiere poner en juego el uso de las
evidencias cientficas.
Tambin se mencionan diversas habilidades que deben desarrollar los
alumnos y que tienen relacin con este proceso. Entre ellas se encuentran: plantear preguntas, proponer hiptesis y predicciones; organizar,
clasificar, seleccionar y aprovechar la informacin; discutir, buscar evidencias, identificar variables, interpretar experimentos y analizar resultados; elaborar generalizaciones y conclusiones; argumentar y comunicar
resultados; establecer juicios crticos y fundamentados, as como tomar
decisiones informadas.
1.4 Trascendencia de esta asociacin
La congruencia que existe entre la definicin de competencia cientfica
de PISA y lo marcado en el Plan de Estudios 2006 en relacin con el perfil
de egreso, los elementos centrales del currculo, los propsitos y el enfoque de la enseanza de las ciencias, as como con los propsitos de la enseanza de Ciencias III permite evidenciar los esfuerzos que se realizan
en nuestro pas para mejorar la calidad de la educacin secundaria.
Sin embargo, si esta asociacin permanece slo a nivel del discurso,
no podremos esperar una formacin ms slida en los estudiantes ni
tampoco un mejor resultado en las evaluaciones internacionales, como
las de PISA.
Lo ms importante es que los docentes aceptemos el reto de modificar nuestro actuar en el aula, lo cual es un proceso que lleva tiempo y
esfuerzo pero vale la pena intentarlo, en aras de contribuir a la formacin
de ciudadanos reflexivos dotados de las competencias para la vida y comprometidos con la resolucin de las problemticas de nuestro pas.
2. Secuencia didctica
Proceso: Usar evidencia cientfica.
Contenido: Conocimiento de la ciencia. Sistemas fsicos.
Situacin: Contexto personal.
rea de aplicacin: Salud.
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- La diferencia entre un cido fuerte y uno dbil es que el primero se come el material ms rpido que el segundo.
- Una base es algo que repara a un cido.
Respecto a la deteccin de las ideas previas en los estudiantes, en
realidad los resultados de las investigaciones educativas coinciden en las
que son ms frecuentes y es muy probable que algunos de tus alumnos
las compartan. Por esta razn decidimos incluirlas para que las consideres en tus estrategias didcticas.
Es muy probable que los alumnos estn familiarizados con los alimentos
cidos, por lo que les puede ser fcil identificar sus principales caractersticas.
Respuestas probables:
Estos alimentos son cidos o agrios.
Los cidos irritan el estmago, lo queman o hacen que arda.
Dejo que el malestar pase o tomo algn anticido como el bicarbonato o algn medicamento. Respecto a esto ltimo es
conveniente animar a los alumnos a mencionar el nombre correspondiente.
En referencia a la forma de actuar del medicamento pueden mencionar algo como que contrarresta a los cidos o neutraliza la acidez.
Respuestas probables:
Tienen sabor agrio.
Son corrosivos.
Queman la piel o el estmago.
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Como complemento a esta primera actividad se puede revisar el segmento sobre cidos y bases en la vida cotidiana del video El protn en
Qumica de la serie El mundo de la Qumica que la SEP distribuy en las
secundarias pblicas del pas. Estos materiales tambin se encuentran en
los Centros del Maestro donde existe la posibilidad de reproducirlos. All
puedes encontrar el folleto de apoyo (SEP, 1996) donde se dan algunas
sugerencias didcticas para el uso de este recurso en el aula. Una prctica que debemos evitar es dejar correr todo el programa y pedir a los estudiantes un resumen sobre el contenido. Recomendamos que antes de
presentar el material a los alumnos, se revise y seleccione los fragmentos
que se considere adecuados.
Es conveniente favorecer la reflexin acerca de los riesgos de probar
el sabor o tocar las sustancias para identificar algunas de sus propiedades. Esto permite resaltar la pertinencia de utilizar algunos procedimientos fsicos y qumicos. Uno de ellos es identificar la capacidad de conduccin de la electricidad de las disoluciones acuosas de las sustancias.
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Nota. Esta es una idea del diagrama. Los caimanes deben estar en contacto con las
terminales de la pila, sin las varillas que se muestran en el diagrama. Las barras
aparentes dentro del vaso, son los mismos alambres de cobre pero sin plstico.
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3. Probar la conductividad elctrica de cada disolucin, como se muestra en el diagrama. Evitar que se toquen los alambres dentro de la disolucin.
4. Utilizar una escala del 1 al 4 para indicar la intensidad de la luz. El
4 corresponde a la mayor intensidad.
5. Para favorecer la sistematizacin y el anlisis de los resultados del
experimento, se sugiere registrar las observaciones en una tabla como
la siguiente:
Sustancia
Enciende el
foco?
Intensidad de
la luz
cido o base?
Agua destilada
No
---
Ninguno
Limpiador de hornos
Base
Conclusin esperada:
- Algunas disoluciones conducen la electricidad y otras no.
- La clasificacin en conductoras y no conductoras depender de
las sustancias utilizadas.
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Conclusin esperada:
- No, ya que algunas disoluciones de otros compuestos que no
son cidos ni bases tambin conducen la electricidad.
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Electroltica propuesta por Svante A. Arrhenius (1869-1927). En una sesin con todo el grupo se puede solicitar que utilicen la informacin que
consultaron para compararla con los modelos propuestos por los alumnos y para explicar los resultados del experimento. Esta discusin puede
servir para que realicen una nueva clasificacin de las sustancias como
electrlitos o no electrlitos, as como para que identifiquen la ubicacin
de los cidos y las bases en dicha clasificacin. Posteriormente se puede
pedir que identifiquen ejemplos de cidos y bases, de los que usaron en
su experimento, que sean electrlitos fuertes y dbiles.
Respuestas esperadas:
- Todos los cidos y las bases son electrlitos.
- La clasificacin en electrlitos fuertes y dbiles depender de las
sustancias utilizadas.
Respuesta esperada:
No, ya que algunas disoluciones de otros compuestos que no
son cidos ni bases tambin conducen la electricidad.
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cido muritico
Rojo brillante
Vinagre blanco
Rojo
Refresco incoloro
Agua
Azul
Verde
Amarillo intenso
Cambio de color
Limn
Rojo brillante
Acidez fuerte
Vinagre blanco
Rojo
Acidez media
Refresco
Violeta
Acidez dbil
Agua
Azul
Neutro
Borax
Azul verde
Basicidad dbil
Verde
Basicidad media
Sosa custica
Amarillo intenso
Basicidad fuerte
Anlisis y conclusiones
El anlisis y la interpretacin de los resultados de este experimento es
una buena oportunidad para que los alumnos pongan en prctica los
procesos de explicacin de fenmenos cientficos y el uso de evidencias
cientficas para obtener conclusiones. Por ejemplo, con los resultados obtenidos en el punto 4 del procedimiento, se puede pedir a los estudiantes
que expliquen las caractersticas que debe tener un indicador.
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Respuesta esperada:
- Existen de diferentes grados de acidez y basicidad.
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de pH propuesta por Sren Srensen (1868-1939) y se recomienda presentarla a los alumnos slo como una escala numrica para determinar el
grado de acidez o basicidad de las disoluciones acuosas donde los valores de cero a 7 corresponden a una disolucin cida y los valores mayores
a 7 y hasta 14 indican que la disolucin es bsica.
Resulta interesante pedirles a los estudiantes que investiguen en la
bibliografa el pH de algunas sustancias de uso cotidiano y de algunos
fluidos biolgicos como la saliva, la sangre y la orina.
La actividad que aqu se propone favorece que los estudiantes se ejerciten en la relacin de datos diferentes que se presentan en distintos formatos, lo cual corresponde al nivel 5 de las habilidades de PISA relacionadas con el proceso Usar evidencias cientficas.
Procedimiento
1. Pedir a los alumnos su tabla de los resultados del experimento Conductividad elctrica de las disoluciones acuosas, similar a la siguiente:
Sustancia
Enciende el foco?
Intensidad de la luz
cido o base?
2. Presentar a los estudiantes una grfica de pH de las distintas disoluciones acuosas utilizadas en el experimento mencionado, como la que
se muestra a continuacin.
3. Pedirles que relacionen la conductividad elctrica de las disoluciones acuosas de cidos y bases con su valor de pH y que reporten sus datos en una tabla como la siguiente:
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Disolucin
cido muritico
Refresco
Destapacaos
Intensidad de
la luz
pH
HCl
H2CO3
NaOH/KOH
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Los alumnos tienen antecedentes en la elaboracin de modelos tridimensionales en la revisin del tema El lenguaje de la Qumica del bloque
2 de Ciencias III.
Para reflexionar sobre la naturaleza compleja de la enseanza de
la Qumica relacionada con el uso de representaciones macroscpicas,
microscpicas y simblicas se recomienda revisar el artculo de Gabel
(1999).
Actividad 6. Proyecto Cmo controlar los efectos del consumo frecuente
de alimentos cidos?
Como una aplicacin de lo estudiado durante el tratamiento del tema
de cidos y bases, se sugiere proponer a los alumnos la realizacin del
proyecto Cmo controlar los efectos del consumo frecuente de alimentos cidos? Los estudiantes tienen un marco terico y experimental que
les puede ayudar a concretar con xito su proyecto. Este tipo de actividades promueve que los estudiantes pongan en juego los conocimientos
conceptuales, procedimentales y actitudinales que han desarrollado durante el tratamiento del tema correspondiente y a lo largo del curso. En
especial, se pretende favorecer el uso de evidencias cientficas para tomar
decisiones informadas.
Es probable que entre las ideas que los alumnos pueden decidir investigar se encuentren las siguientes:
Cul de los anticidos comerciales tiene mejor efecto para contrarrestar la acidez estomacal? Cul ofrece un mejor resultado al
menor costo?
Cules son los alimentos que debemos consumir con moderacin debido a su grado de acidez? Cmo se puede determinar la
acidez de algunos alimentos?
Independientemente de la pregunta que elijan los estudiantes como
gua para su investigacin, es conveniente solicitarles que incluyan una
investigacin bibliogrfica en diversas fuentes y que realicen un experimento.
Una parte importante del proyecto es el anlisis de la informacin recabada y de los resultados del experimento lo que los llevar a obtener
una conclusin basada en evidencias cientficas.
Para finalizar el estudio del tema de cidos y bases se sugiere pedir
a los alumnos revisar sus respuestas a las preguntas de la actividad 1
de esta secuencia para que reflexionen sobre cules modificaran y que
expongan sus argumentos. Esto permite identificar la evolucin de sus
ideas y su grado de acercamiento a las concepciones cientficas.
Recomendaciones de evaluacin formativa
De acuerdo con Casanova (1998):
La evaluacin con funcionalidad formativa se utiliza en la valoracin de
procesos (de funcionamiento general, de enseanza, de aprendizaje)
y supone, por lo tanto, una obtencin rigurosa de datos a lo largo de
ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situacin evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata.
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En este sentido, su propsito principal es aportar una retroalimentacin permanente que informe al maestro y a los alumnos sobre lo adecuado de las estrategias de enseanza, as como dnde y en qu nivel
existen dificultades de aprendizaje, lo que permite la bsqueda de nuevas estrategias educativas ms exitosas.
Otra de las ventajas de este tipo de evaluacin es la posibilidad de
compartir la informacin con otros docentes y con los padres de familia
lo que puede permitir trabajar en conjunto para lograr un mejor desempeo de los estudiantes.
Durante la enseanza de los procedimientos, la evaluacin formativa
es de gran ayuda para que el alumno vaya aprendiendo a ejecutarlo. La
observacin por parte del maestro acerca de la evolucin del desempeo de los estudiantes puede realizarse de manera informal, pero es ms
recomendable sistematizarla con el uso de instrumentos diseados para
aplicarse durante la enseanza del procedimiento y para valorar el grado
de apropiacin logrado.
Existen diversos instrumentos de evaluacin formativa, pero dado que
el proceso principal que se trabaja en esta secuencia es el uso de evidencia cientfica, que corresponde a un contenido procedimental, se recomienda el uso de rbricas o matrices de valoracin.
De manera sencilla se puede decir que una rbrica es una descripcin
detallada del desempeo esperado por parte de los estudiantes y de los
criterios que sern utilizados para su anlisis, los cules se plantean en
una matriz.
Las rbricas o matrices de valoracin son instrumentos de evaluacin
formativa que contribuyen al desarrollo de conocimientos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Constituyen una gua donde se establecen niveles progresivos de desempeo deseables en los alumnos. As,
por ejemplo, el maestro puede identificar con facilidad el grado de dominio o desempeo de un determinado contenido procedimental que tiene
cada alumno, lo que le permite contar con informacin para ayudarlo a
transitar de un nivel bsico a uno superior.
Es recomendable que las rbricas tambin se utilicen como instrumentos de autoevaluacin ya que, el conocer la manera en que el maestro evaluar los trabajos o las actividades del curso, le permite al alumno identificar dnde se ubica, monitorear su desempeo e identificar lo que requiere
realizar o saber para alcanzar la meta propuesta por el docente.
Los componentes bsicos de una rbrica son:
1) Los rubros o conceptos. Son los aspectos a evaluar y se refieren a
las competencias o habilidades que se desea desarrollen los alumnos.
Deben establecerse de acuerdo con lo planeado en el curso o en la actividad en cuestin.
2) Los criterios o descriptores. Corresponden a las definiciones de
cada uno de los rubros. Describen en forma detallada los aspectos a considerar para la evaluacin del rubro segn cada nivel de ejecucin.
3) El nivel de desempeo (cualitativo) o escala de calificacin (cuantitativa). Determina el peso que cada criterio recibe al valorar el rubro.
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Rubro
3 Muy bien
2 Bien
1 Deficiente
Criterios o descriptores
Rubro
Nivel de desempeo
Muy bien
Bien
Regular
Registro de
observaciones
Deficiente
No registro observaciones.
Planteamiento
de hiptesis
Propongo ms de
una hiptesis basadas en evidencias
cientficas*
No propongo la hiptesis.
Identificacin
y control
de variables
Identifico algunas
variables, pero no
las relaciono entre s.
No identifico las
variables.
Anlisis de datos
Interpreto datos
obtenidos de distintas fuentes de
informacin en diferentes formatos*
Tengo dificultad
para interpretar los
datos.
Conclusiones
La conclusin no
tiene relacin con
los datos.
* Estos criterios corresponden al nivel 5 de las tareas propuestas por PISA para
el uso de evidencias cientficas. El nivel 6 correspondera a la habilidad que los
estudiantes para formular argumentos por medio de la sntesis de evidencias provenientes de diversas fuentes.
En la direccin electrnica de RubiStar se pueden encontrar, de forma gratuita, algunas rbricas ya elaboradas, as como crear las propias
siguiendo pasos muy sencillos (http://rubistar.4teachers.org/index.
php?skin=es&lang=es).
Se recomienda solicitar a los alumnos un reporte del trabajo experimental y es importante que conozcan de antemano los criterios que se
utilizarn para la evaluacin de su informe. A continuacin se mencionan
algunos de ellos:
El ttulo del experimento, el problema a resolver y la hiptesis se
plantean de manera clara.
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Rubro
Nivel de desempeo
Muy bien
Bien
Regular
Deficiente
Organizacin del
trabajo
Trabajaron en grupo
y compartieron la informacin.
Trabajaron en
equipo pero compartieron poca informacin.
Trabajaron en
equipo pero el intercambio de informacin fue irrelevante.
Es evidente que
trabajaron individualmente.
Responsabilidad
Nadie cumpli
con su trabajo.
Respeto
No se respetaron
todas las opiniones.
No hubo respeto
entre los miembros del equipo.
Comunicacin
Hubo comunicacin
activa entre todos los
miembros del equipo.
La comunicacin
entre los alumnos
se estableci en
momentos.
La comunicacin
fue superficial.
No hubo comunicacin.
Apoyo
Algunos alumnos
entendieron y no
compartieron su
aprendizaje con
los dems.
Nadie entendi
y no se trataron
de explicar mutuamente.
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Promover la lectura y el anlisis de textos de divulgacin cientfica, en especial los dirigidos a jvenes como los de la revisa Cmo
ves?, editada por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Las sugerencias anteriores pueden servir como base para que trabajes con los maestros de Ciencias III en el planteamiento de actividades
especficas que contribuyan al desarrollo de las habilidades de los estudiantes.
Tambin se sugiere la revisin conjunta de algunos textos donde se
plantean algunas de las principales dificultades de ensear ciencias en la
secundaria como Driver (1989 y 2000), Nieda y Macedo (1998), Pozo y
Gmez Crespo (2000) Rutherford (1997) y Waldegg et al. (2003).
En referencia a las ideas previas de los estudiantes relacionadas con la
Qumica, se recomienda la revisin en conjunto del texto de Kind (2004)
donde se reportan las ms frecuentes en los alumnos para diversos temas
como la naturaleza corpuscular de la materia; los cambios de estado; las
diferencias entre elementos, compuestos y mezclas; reacciones en sistemas cerrados y en sistemas abiertos; cidos, bases y neutralizacin; estereoqumica, enlace qumico, termodinmica y equilibro qumico. Pueden
distribuirse los temas anteriores entre los distintos docentes para que cada
uno presente a los dems un resumen (por ejemplo en una hoja de rotafolio) de las ideas previas ms frecuentes, las dificultades para su enseanza y sugerencias de actividades especficas para desarrollar los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) correspondientes de
acuerdo con los aprendizajes esperados para cada uno de ellos.
Tambin se recomienda la revisin de libros de texto y materiales
educativos complementarios que favorezcan el desarrollo de diversas habilidades, como los retos propuestos en Guevara y Lpez-Tercero (2008).
As mismo, se recomienda identificar programas de divulgacin cientfica
en radio y televisin para recomendarlos a los alumnos, as como secciones de ciencia en los peridicos cuyo contenido pueda ser analizado en
clase.
Una actividad necesaria para desarrollar entre los maestros de Ciencias III, es la bsqueda de informacin sobre diversos instrumentos de
evaluacin formativa, el diseo de algunos de ellos, el anlisis de su funcionalidad y la retroalimentacin para su mejora. Una actividad inicial
podra ser analizar y mejorar los ejemplos de los instrumentos que se
ponen como ejemplos en el apartado Recomendaciones de evaluacin
formativa en sta y otras secuencias.
En Casanova (1998) y Monereo et al. (1998) pueden encontrarse algunas ideas para disear instrumentos de evaluacin como anecdotario, lista de control, escala de valoracin, cuestionarios de control de procesos
y resultados de aprendizaje, entre otros.
Trabajo con los docentes de diferentes disciplinas
En el marco de los contenidos procedimentales, y dado que su aprendizaje implica que los alumnos los utilicen y apliquen en diversos contextos,
se favorece el trabajo interdisciplinario de los docentes.
A partir del perfil del egresado de educacin bsica se pueden identificar diversas habilidades que se pueden traducir en contenidos pro-
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En general se puede decir que las relaciones entre la escuela y los padres
de familia se ubican en alguno de los siguientes contextos:
Un acercamiento formal tipo entrevistas, reuniones o contactos
que obedecen a una poltica del centro escolar. Se realizan porque
se tienen que hacer; por ejemplo, las juntas de inicio de ciclo escolar, la entrega de calificaciones o las llamadas clases pblicas.
Entrevistas entre los padres y los maestros cuando surge un conflicto, donde alguna de las partes es el sancionador y la otra, el
defensor del alumno.
Prcticamente no existe el contacto aunque se hagan esfuerzos
por el docente de citar a los padres.
El ritmo acelerado de la sociedad actual y las necesidades econmicas
en muchas ocasiones exigen que ambos padres trabajen, lo que ocasiona que su asistencia a la escuela sea poco frecuente, por no decir nula. Si
adicional a lo anterior, las reuniones escolares tienen un carcter como
los dos primeros que se mencionan arriba, resulta poco atractivo para los
padres asistir a ellas.
Por otro lado, algunos padres conciben a la escuela como los nicos
responsables de la educacin de sus hijos, o bien piensan que los jvenes
de secundaria ya estn en edad de manejarse solos para favorecer su independencia, es importante que se hagan esfuerzos para modificar esta
visin.
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Anexos
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Anexo I. Anlisis
de unidades de reactivos
En esta seccin se presenta el anlisis pedaggico de cinco unidades de
reactivos de Ciencias liberadas por PISA, realizado por los especialistas
que participaron en la elaboracin de las propuestas incluidas en esta
obra.
Las unidades analizadas y los especialistas encargados de esta labor
fueron:
Unidad de reactivos analizada
Especialista
Filtros solares
Ejercicio fsico
El gran can
Lluvia cida
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FILTROS SOLARES
FILTROS SOLARES
Mara
y Diego
deseaban
saber con
qufiltro
producto
con
filtro mejor
solar la
lespiel.
protege
Mara y Diego
deseaban
saber
qu producto
solar les
protege
Los
mejor
la
piel.
Los
productos
con
filtro
solar
tienen
un
Factor
de
Protecproductos con filtro solar tienen un Factor de Proteccin Solar (FPS) que muestra en
qu
cin cada
Solarproducto
(FPS) que
muestra ende
qu
medidaultravioleta
absorbe de
cada
producto
el
medida absorbe
el componente
radiacin
la luz
solar. Un
filtro solar con
un FPS altode
protege
la pielultravioleta
por ms tiempo
conUn
un filtro
FPS bajo.
componente
radiacin
de laque
luzuno
solar.
solar con
un FPS alto protege la piel por ms tiempo que uno con un FPS bajo.
Mara pens en una forma de comparar algunos productos de filtro solar diferentes. Ella y
Mara pens en una forma de comparar algunos productos de filtro
Diego juntaron lo siguiente:
solar diferentes. Ella y Diego juntaron lo siguiente:
dosde
pliegos
plstico transparente
que no
luz solar;
dos pliegos
plsticodetransparente
que no absorben
luzabsorben
solar;
una hoja de papel sensible a la luz;
una
hoja aceite
de papel
sensible
luz;crema que contiene xido de zinc (ZnO);
mineral
(M)aylauna
y
aceite mineral
(M) y una crema que contiene xido de zinc (ZnO); y
cuatro diferentes filtros solares que llamaron S1, S2, S3, y S4.
cuatro
diferentes
filtros
solares que
llamaron
S1, S2,
S3, ydeja
S4. pasar casi toda
Mara
y Diego
incluyeron
el aceite
mineral
porque
la luz solar y el xido de zinc porque bloquea casi por completo la luz
Mara y Diego incluyeron el aceite mineral porque deja pasar casi toda la luz solar y el
solar.
xido de zinc porque bloquea casi por completo la luz solar.
Diego puso una gota de cada sustancia dentro de un crculo marcado
pliegos
de plstico;
pusomarcado
el segundo
pliego
de plsDiego puso en
unauno
gotade
delos
cada
sustancia
dentro deluego
un crculo
en uno
de los
tico encima.
Coloc
un gran pliego
libro encima
de encima.
ambos Coloc
pliegosun
para
pliegos de plstico;
luego puso
el segundo
de plstico
granhacer
libro
encima de ambos
pliegos para hacer presin.
presin.
S1
S2
ZnO
S3
S4
Mara puso luego los pliegos de plstico encima de la hoja de papel sensible a la luz. El
papel sensible a la luz cambia de gris oscuro a blanco (o a gris muy claro), segn cunto
tiempo est expuesto a la luz. Finalmente, Diego puso los pliegos en un lugar soleado.
Mara puso luego los pliegos de plstico encima de la hoja de papel
sensible a la luz. El papel sensible a la luz cambia de gris oscuro a blanco
(o a gris muy claro), segn cunto tiempo est expuesto a la luz. Finalde soleado.
mente, Diego puso los pliegos en pliegos
un lugar
plstico
papel sensible
a la luz
354
226
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Anexos
227
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31/3/09 13:31:25
Pregunta 2:
FILTROS2:SOLARES
S447Q02
Pregunta
FILTROS SOLARES S447Q02
comparar
la filtros
eficacia
de los
filtros
solares,
cul de
Al comparar Al
la eficacia
de los
solares,
cul
de estas
afirmaciones
esestas
una afirmaciones
es una descripcin
cientfica
de la funcin
del
descripcin cientfica
de la funcin del
aceite mineral
y del xido
deaceite
zinc? mineral y del xido
de zinc?
A El aceite mineral y el xido de zinc son los dos factores que se estn probando.
A El aceite mineral y el xido de zinc son los dos factores que se estn
B El aceite mineral es un factor que se est probando y el xido de zinc es una
sustancia deprobando.
referencia.
C El aceiteB
mineral
es una
sustancia
y else
xido
deprobando
zinc es un factor
que sede zinc
El aceite
mineral
esde
unreferencia
factor que
est
y el xido
est probando.
es una sustancia de referencia.
D Ambos, el aceite mineral y el xido de zinc son sustancias de referencia.
C El aceite mineral es una sustancia de referencia y el xido de zinc es
un factor que se est probando.
Clasificacin
Proceso: Identificar
temas cientficos
Clasificacin
Contenido: Proceso:
Conocimiento
sobre la
ciencia,
Investigacin cientfica
Identificar
temas
cientficos
rea de aplicacin:
Salud
Contenido:
Conocimiento sobre la ciencia, Investigacin cientfica
Contexto o rea
Situacin:
Personal Salud
de aplicacin:
Nivel: 4 (588 puntos)
Contexto o Situacin: Personal
Nivel: 4 (588
puntos)
FILTROS SOLARES
/ CODIFICACIN
2
Crdito total
filtros
solares
/ CODIFICACIN
2 de zinc son sustancias de control.
Cdigo 1: D.
Ambos,
el aceite
mineral y el xido
Sin crditoCrdito total
Cdigo 0: Otras
respuestas.
Cdigo
1: D. Ambos, el aceite mineral y el xido de zinc son sustancias
Cdigo 9: Sin
respuesta.
de control.
Sin crdito
0: Otras respuestas.
Anlisis deCdigo
la pregunta
Cdigo 9: Sin respuesta.
El reactivo trata sobre la identificacin de los controles en un experimento y esta
habilidad s est contemplada dentro de los propsitos del programa de Ciencias
III ya que se promueve la interpretacin de diversos experimentos. Por lo tanto su
clasificacin dentro del proceso de identificar temas cientficos se considera
adecuada.
Respecto a la clasificacin del contenido Conocimiento sobre la ciencia,
357
228
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31/3/09 13:31:26
Anexos
Anlisis de la pregunta
El reactivo trata sobre la identificacin de los controles en un experimento y esta habilidad s est contemplada dentro de los propsitos del programa de Ciencias III ya que se promueve la interpretacin de diversos experimentos. Por lo tanto su clasificacin dentro
del proceso de identificar temas cientficos se considera adecuada.
Respecto a la clasificacin del contenido Conocimiento sobre la
ciencia, investigacin cientfica, entre los propsitos de la enseanza
de la ciencia se pretende que los alumnos amplen sus conocimientos
sobre los procesos de la ciencia y esto incluye a la investigacin.
El rea de aplicacin de la salud forma parte de los ejes transversales de la enseanza de las ciencias. El contexto personal tiene relacin con el propsito de la enseanza de las ciencias de favorecer
en los alumnos la prevencin y el cuidado de su salud.
La clasificacin de la pregunta en el nivel 4 es adecuada de acuerdo con la tabla de habilidades propuesta por PISA para el proceso de
identificar temas cientficos.
La identificacin de dos controles en un experimento puede representar un reto para los estudiantes ya que, en la mayora de los
casos, durante el desarrollo de los experimentos se utiliza slo uno
de ellos. El vocabulario y la redaccin del reactivo son claros.
La identificacin de controles de un experimento forma parte de
los contenidos procedimentales durante su realizacin y diseo por
lo que si existe relacin entre lo que evala el reactivo y lo que se
ensea en el aula.
Pregunta 3
Pregunta
3 FILTROS
FILTROS SOLARES
SOLARES
A Cul de estas preguntas intentaban responder Mara y Diego?
Cul de estas preguntas intentaban responder Mara y Diego?
B Cmo se compara la proteccin de cada filtro solar con la de otros?
A Cmo
comparalos
la proteccin
de cada
la de otros?
C
Cmo se
protegen
filtros solares
tufiltro
pielsolar
de lacon
radiacin
ultravioleta?
B
Cmo
protegen
los
filtros
solares
tu
piel
de
la
radiacin
ultravioleta?
D Hay algn filtro solar que proteja menos que el aceite mineral?
C Hay algn filtro solar que proteja menos que el aceite mineral?
E
Hay algn filtro solar que proteja ms que el xido de zinc?
D Hay algn filtro solar que proteja ms que el xido de zinc?
S447Q03
Clasificacin
Clasificacin
Proceso:
Identificar temas cientficos
Proceso: Identificar
temas cientficos
Contenido:
Conocimiento
sobre la ciencia, Investigacin cientfica
Contenido:
Conocimiento
rea de aplicacin: Saludsobre la ciencia, Investigacin cientfica
rea de aplicacin: Salud
Contexto o Situacin: Personal
Contexto o Situacin: Personal
Nivel: 3 (499 puntos)
Nivel: 3 (499 puntos)
filtros solares / CODIFICACIN 3
Crdito
total
FILTROS
SOLARES / CODIFICACIN 3
Crdito1:
total
Cdigo
A. Cmo se compara la proteccin de cada filtro solar con
Cdigo
A. Cmo se compara la proteccin de cada filtro solar con la de
la
de 1:otros?
otros?
Sin crdito
Sin crdito
Cdigo 0: Otras respuestas.
Cdigo 0: Otras respuestas.
Cdigo
9: Sin
Sin respuesta.
respuesta.
Cdigo 9:
229
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31/3/09 13:31:28
Anlisis de la pregunta
El reactivo tiene relacin con la identificacin del propsito de un experimento y esta habilidad forma parte de las que se desean promover
en los estudiantes con la enseanza de las ciencias. Al igual que la pregunta anterior forma parte de la habilidad de interpretar experimentos.
La clasificacin del contenido dentro del conocimiento sobre la
ciencia e investigacin cientfica se considera adecuada y existe relacin con el programa de ciencias en el sentido del conocimiento de
los procesos de la ciencia. En lo que se refiere al rea de aplicacin,
salud, el contexto, personal, y el nivel 3 de las habilidades para este
proceso, tambin se considera adecuada la clasificacin del reactivo.
El programa de la asignatura promueve la realizacin y el diseo
de experimentos por lo que es de suponerse que los alumnos estn familiarizados con la identificacin y planteamiento de diversos
experimentos. En este sentido s existe relacin entre el reactivo y
los aprendizajes esperados. Por otro lado, la informacin necesaria
para responder esta pregunta se incluye en el estmulo.
La habilidad relevante es la identificacin del propsito del experimento sin que este se plantee en el estmulo de manera textual
a como se refiere en las preguntas del reactivo. Se considera que el
vocabulario y la redaccin son claros.
S existe relacin entre lo evaluado en el reactivo y lo enseado
en el aula ya que, de acuerdo con el programa, se propone el diseo
de experimentos y ello implica que los alumnos planteen el propsito correspondiente. Esto puede ayudar a que estn familiarizados
con este tipo de actividades.
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Anexos
Pregunta
S447Q04
Pregunta 4:
4: FILTROS
FILTROS SOLARES
SOLARES
A Por qu se hizo presin sobre el segundo pliego de plstico?
Por
qu impedir
se hizo presin
sobre
el segundo
pliego de plstico?
B
Para
que las
gotas
se secaran.
C Para extender las gotas lo ms posible.
A Para impedir que las gotas se secaran.
D
mantener
gotas
dentro
de los crculos que se marcaron.
B Para
Para extender
laslas
gotas
lo ms
posible.
E
que las las
gotas
tuvieran
el los
mismo
grosor.
C Para
Para mantener
gotas
dentro de
crculos
que se marcaron.
S447Q04
Clasificacin
Clasificacin
Proceso:
temascientficos
cientficos
Proceso: Identificar
Identificar temas
Contenido:
Conocimiento
sobre
ciencia,
Investigacin
cientfica
Contenido: Conocimiento sobre la la
ciencia,
Investigacin
cientfica
rea
Salud
rea de
de aplicacin:
aplicacin: Salud
Contexto oo Situacin:
Contexto
Situacin:Personal
Personal
Nivel: 4
4 (574
Nivel:
(574 puntos)
puntos)
filtros solares / CODIFICACIN 4
FILTROS SOLARES / CODIFICACIN 4
Crdito
Crdito total
total
Cdigo
las gotas
tuvieran
el mismo
Cdigo 1:
1: D. D.
ParaPara
que que
las gotas
tuvieran
el mismo
grosor.grosor.
Sin
Sincrdito
crdito
Cdigo 0: Otras
Cdigo
Otras respuestas.
respuestas.
Cdigo 9: Sin
Cdigo
Sin respuesta.
respuesta.
Anlisis de la pregunta
La clasificacin del contenido del reactivo: conocimiento sobre la
ciencia, investigacin cientfica, se relaciona de manera directa con
el conocimiento de los procesos de la ciencia y, en especial, con la
interpretacin de experimentos que son propsitos generales de
la enseanza de las ciencias en la educacin secundaria. El rea de
aplicacin, salud, y el contexto, personal, s estn contemplados en
el programa de estudios.
El reactivo evala la identificacin del control de variables en un
experimento y esta habilidad s est relacionada con los aprendizajes esperados, en especial con la interpretacin de experimentos. La
dificultad que pueden tener los alumnos para responder este reactivo es que, en general, este tipo de anlisis no son muy frecuentes
en el aula.
Se considera que el reto para los estudiantes estriba precisamente en la identificacin del control de variables y se considera que la
redaccin y vocabulario del reactivo son claros.
Desafortunadamente, aunque el control de variables forma parte
de los experimentos y estos estn contemplados en el programa de
la asignatura de Ciencias III, una prctica comn en el aula es que
los docentes plantean experimentos donde los estudiantes siguen
el procedimiento y pocas veces se reflexiona respecto a las variables
involucradas y su control por lo que es posible que esto influya en el
desempeo de los alumnos ante este tipo de reactivos.
361
231
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FILTROS SOLARES
S447Q05 0129 S447Q05 0 1 2 9
Pregunta 5:Pregunta
FILTROS5:SOLARES
El papel sensible a la luz es gris oscuro y se decolora a un gris ms
El papel sensible
la luz es gris
oscuro
y se decolora
un gris
cuando
queda cuando
claroa cuando
queda
expuesto
a un apoco
dems
luzclaro
solar
y a blanco
expuesto a un poco de luz solar y a blanco cuando queda expuesto a mucha luz solar.
queda expuesto a mucha luz solar.
Cul de muestra
estos diagramas
muestra
un ejemplo
lo que
Cul de estos diagramas
un ejemplo de
lo que podra
ocurrir? de
Explica
por podra
qu lo ocuescogiste. rrir? Explica por qu lo escogiste.
C
A
M
S1
S2
S1
S2
ZnO
S3
S4
ZnO
S3
S4
D
M
S1
S2
S1
S2
ZnO
S3
S4
ZnO
S3
S4
Respuesta: ............................................
Respuesta:
Explicacin: ............................................................................................................
Explicacin:
................................................................................................................................
................................................................................................................................
Clasificacin
Proceso: Usar
evidencia cientfica
Clasificacin
Contenido: Proceso:
Conocimiento
la ciencia,
Explicaciones cientficas
Usarsobre
evidencia
cientfica
rea de aplicacin: Salud
Contenido: Conocimiento sobre la ciencia, Explicaciones cientficas
Contexto o Situacin: Personal
de aplicacin: Salud
Nivel: 4 (629rea
puntos)
Contexto o Situacin: Personal
Nivel: 4 (629
puntos)
FILTROS SOLARES
/ CODIFICACIN
5
Crdito total
Cdigo 2: A.filtros
Con una
explicacin
de que la mancha
del ZnO se qued de color
solares
/ CODIFICACIN
5
gris
oscuro
(porque
bloquea
la
luz
solar),
Y
que la mancha M se puso de
Crdito total
color blanco
(porque
el
aceite
mineral
absorbe
muylapoca
luz solar).
Cdigo 2: A. Con una explicacin de que
mancha
del ZnO se que[No es necesario (acaso suficiente) incluir en la respuesta las
d de color gris oscuro (porque bloquea la luz solar), Y que la mancha
M se puso de color blanco (porque el aceite mineral absorbe muy poca
luz solar).
363
[No es necesario (acaso suficiente) incluir en la respuesta las explicaciones complementarias dadas entre parntesis.]
A. ZnO ha bloqueado la luz solar, como se esperaba, y M la ha dejado
pasar.
Yo elijo A, debido a que el aceite mineral necesita ser la sombra ms
tenue, mientras que el xido de zinc es la ms oscura
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Anexos
Crdito parcial
Cdigo 1: A. Da una explicacin correcta, ya sea para la mancha de
ZnO o para la mancha de M, pero no para ambas. Adems, da una explicacin correcta para las otras manchas.
A. El aceite mineral presenta la menor resistencia a la luz ultravioleta.
Por lo tanto, con otras sustancias el papel no ser blanco.
A. El xido de zinc absorbe prcticamente todos los rayos y el diagrama muestra esto.
Sin crdito
Cdigo 0: Otras respuestas.
A. Porque el ZnO bloquea la luz y M la absorbe.
B. El ZnO bloquea la luz solar y el aceite mineral la deja pasar.
Cdigo 9: Sin respuesta.
233
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31/3/09 13:31:32
Anlisis de la pregunta
La clasificacin del reactivo dentro del proceso: Usar evidencia cientfica, del contenido
Conocimiento sobre la ciencia, del rea de aplicacin, Salud y el contexto Personal se considera adecuada. Con relacin al programa de estudios existe una relacin estrecha con el
propsito de desarrollar en los estudiantes las habilidades de interpretacin de experimentos y anlisis de resultados. En cuanto al rea de aplicacin y el contexto, uno de los ejes
transversales de la enseanza de las ciencias es la prevencin y el cuidado de la salud por
lo que tambin existe estrecha relacin.
En cuanto al nivel 4 de habilidades, el reactivo se relaciona con la interpretacin de datos expresados en diagramas y la explicacin de patrones relevantes. Con relacin el plan
de estudios, s existe relacin ya que una de las habilidades que se pretende desarrollar
en los alumnos es la bsqueda de informacin en diversas fuentes, organizarla, clasificarla, seleccionarla y aprovecharla, lo que lleva implcita la familiarizacin en la obtencin y
anlisis de informacin en distintos formatos. Estas habilidades estn manifiestas en los
aprendizajes esperados de la enseanza de las ciencias.
Se considera que el reto para los estudiantes es, por un lado, la interpretacin de los
resultados del experimento representados en un diagrama con el que quiz estn poco familiarizados, y por otro, la argumentacin de su conclusin.
Se considera que la redaccin del primer prrafo del reactivo es un poco confusa, quiz
valdra la pena revisar el uso de signos de puntuacin.
Respecto a la relacin entre lo evaluado en este reactivo y lo enseado en el aula, es
probable que, como ya se sealo, los alumnos estn poco familiarizados con el tipo de
diagrama que se utiliza para mostrar los resultados y adems, aunque se indique en el programa, tengan poca prctica en el planteamiento de argumentos para explicar la obtencin
de una conclusin.
En general, se considera que el estmulo y los reactivos no deberan de plantear gran dificultad para que los estudiantes mexicanos pudieran resolverlos, de acuerdo con lo planteado en el Plan de Estudios 2006. Sin embargo, una cosa es lo que est escrito en el papel
y otra lo que sucede en realidad en el aula. Se considera que una problemtica importante
es el tipo de enseanza que en la realidad se practica en el saln de clases.
Con relacin al diseo y realizacin de experimentos, que es con lo que se relaciona la
unidad de reactivos analizada, en general este tipo de actividades se realizan de una forma
tradicional que no favorece el desarrollo de habilidades en los estudiantes. Con frecuencia
los experimentos planteados por el docente se limitan a que los alumnos sigan las instrucciones del procedimiento sin considerar espacios para el anlisis del propsito del experimento, el planteamiento o revisin de la hiptesis, el anlisis e interpretacin de resultados
y la obtencin de conclusiones. Una prctica frecuente es que estas ltimas dos tareas las
realicen los alumnos y las incluyan en su reporte. Adems en muy pocos casos los maestros retroalimentan a los estudiantes sobre su desempeo en las actividad experimentales
y cmo mejorarlo.
En este sentido, acciones como las actividades en lnea que se proponen como apoyo
a los docentes por parte de la Secretara de Educacin Pblica y materiales como PISA en
el aula, pueden contribuir a un mejor desempeo de los docentes y, por lo tanto, de los
estudiantes.
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Anexos
EJERCICIO
FSICO
EJERCICIO
FSICO
ejercicio fsico
pero
moderado,
es bueno
para nuestra
ElElejercicio
fsicoconstante,
constante,
pero
moderado,
es bueno
para salud.
nuestra salud.
235
PISA-AULA_CIENCIAS.indd 235
31/3/09 13:31:34
Es esta
una
ventajafsico
del ejercicio
fsico constante? S o No? S o No?
Es esta una ventaja
del
ejercicio
constante?
El ejercicio fsico ayuda a prevenir enfermedades del coraS / No
El ejercicio fsicozn
ayuda
prevenir
enfermedades del corazn
S / No
y dea la
circulacin.
y de la circulacin.
El ejercicio fsico conduce a una dieta sana.
S / No
El ejercicio fsicoElconduce
una dieta
sana.
ejercicioa fsico
ayuda
a evitar el sobrepeso.
S / No
S / No
Clasificacin
236 Explicar cientficamente fenmenos
Proceso:
Contenido: Conocimiento de la ciencia, Sistemas vivos
rea de aplicacin: Salud
Contexto o Situacin: Personal
PISA-AULA_CIENCIAS.indd
236 3 (545 puntos)
Nivel:
S / No
31/3/09 13:31:35
Anexos
Clasificacin
Proceso: Explicar cientficamente fenmenos
Contenido: Conocimiento de la ciencia, Sistemas vivos
rea de aplicacin: Salud
Contexto o Situacin: Personal
Nivel: 3 (545 puntos)
EJERCICIO FSICO / CODIFICACIN 1
Crdito total
Cdigo 1: Las tres respuestas correctas: S, No, S en este orden.
Sin crdito
Cdigo 0: Otras respuestas.
Cdigo 9: Sin respuesta.
Anlisis de la pregunta
La principal incongruencia con el contexto del reactivo es, como
ya se mencion anteriormente, que el Ejercicio fsico no es un contenido explcito del programa de Ciencias I, sino un elemento a tener en cuenta al abordar los temas de nutricin y respiracin en
una perspectiva de salud integral. En este sentido, el reactivo tiene
relacin ms con una sugerencia didctica que con los aprendizajes
esperados del programa de ciencias. En la sugerencia se menciona
especficamente: Relacionar el funcionamiento integral de cuerpo
humano con nfasis en la cultura de la prevencin, que implica mantener una dieta correcta y realizar ejercicio fsico de manera cotidiana, es de esperarse que los docentes hagan una vinculacin con los
contenidos de Educacin Fsica, pero como sugerencia, no es algo
que se pueda dar por hecho. Por lo anterior, la situacin y el contexto del reactivo pueden tener un sesgo que se aleja del programa.
El reactivo sugiere un nivel de dificultad bajo, ya que las habilidades y tareas que se requieren para contestarlo se relacionan con
un nivel 1 que indica: Los estudiantes pueden reconocer relaciones
simples de causa-efecto, dadas las indicaciones relevantes. El conocimiento se deriva de un hecho cientfico particular que proviene de
la experiencia propia o del dominio pblico, por lo que los estudiantes no tendran problemas para dar sus respuestas.
237
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31/3/09 13:31:36
S493Q03
Pregunta
3: EJERCICIO
FSICO
S493Q03
Pregunta 3:
EJERCICIO
FSICO
Qu sucede cuando los msculos se ejercitan? Encierra en un crculo
Qu sucede
cuando
lospor
msculos
ejercitan? Encierra en un crculo S o No por
S
o No
cada se
afirmacin.
cada afirmacin.
S / No
S / No
S / No
Clasificacin
Proceso: Explicar
cientficamente fenmenos
Clasificacin
Contenido: Proceso:
Conocimiento
de lacientficamente
ciencia, Sistemas
vivos
Explicar
fenmenos
rea de aplicacin: Salud
Contenido: Conocimiento de la ciencia, Sistemas vivos
Contexto o Situacin: Personal
rea
de aplicacin: Salud
Nivel: 1 (386
puntos)
Contexto o Situacin: Personal
Nivel: 1 (386 puntos)
EJERCICIO FSICO / CODIFICACIN 3
Crdito total
Cdigo 1: Ambas respuestas correctas: S, No en este orden.
Sin crdito
Cdigo 0: Otras respuestas.
Cdigo 9: Sin respuesta.
371
Anlisis de la pregunta
El reactivo tiene una situacin similar al anterior, pues en cuanto
al programa de Ciencias, la situacin no es explcita en los planteamientos de los aprendizajes esperados, pero si se refiere desde la
perspectiva del funcionamiento integral del cuerpo humano y la promocin de la salud en las sugerencias didcticas: Plantear el estudio integral de los procesos de respiracin, nutricin y circulacin.
Se insiste en este aspecto ya que las sugerencias no son determinante en la planeacin del trabajo en el aula ni para la elaboracin
de materiales como los libros de texto.
Este reactivo tambin requiere la aplicacin de habilidades que
corresponde a un nivel 1, ya que esta planteado para que los alumnos respondan eligiendo respuestas que se limitan a si o no ante
ideas que parecen de sentido comn.
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Anexos
S493Q05 01 11
Pregunta
S493Q05 01 11 12 99
Pregunta 5:
5: EJERCICIO
EJERCICIOFSICO
FSICO
Por qu tienes que respirar con mayor frecuencia cuando haces ejerPor fsico
qu tienes
respirar
mayordescansa?
frecuencia cuando haces ejercicio fsico que
cicio
queque
cuando
tucon
cuerpo
cuando tu cuerpo descansa?
12 99
................................................................................................................................
................................................................................................................................
................................................................................................................................
Clasificacin
Clasificacin
Proceso:
Explicar cientficamente fenmenos
Proceso: Explicar cientficamente fenmenos
Contenido: Conocimiento de la ciencia, Sistemas vivos
Contenido: Conocimiento de la ciencia, Sistemas vivos
rea
Salud
rea de
de aplicacin:
aplicacin: Salud
Contexto
o
Situacin:
Personal
Contexto o Situacin: Personal
Nivel:
4
(583
puntos)
Nivel: (583 puntos)
EJERCICIO FSICO / CODIFICACIN 5
EJERCICIO
Crdito
totalFSICO / CODIFICACIN 5
Crdito
total
Cdigo 1:
Para eliminar niveles mayores de dixido de carbono y para suCdigo 1: Para eliminar niveles mayores de dixido de carbono y para suministrar
ministrar ms oxgeno al cuerpo. [No se acepta el uso de aire por dixims oxgeno al cuerpo. [No se acepta el uso de aire por dixido de
do de carbono
u u
oxgeno.]
carbono
oxgeno.]
Cuando
haces
tu cuerpo
necesita
ms oxgeno
y produ Cuandoejercicio,
haces ejercicio,
tu cuerpo
necesita
ms oxgeno
y
ce ms dixido
carbono.
Esocarbono.
se lograEso
conse
lalogra
respiracin.
producede
ms
dixido de
con la respiracin.
El ms
respirar
mspermite
rpido permite
que
ms oxgeno
a la sangre
El respirar
rpido
que ms
oxgeno
lleguellegue
a la sangre
y que
sea eliminado
ms dixido
de carbono.
y que sea
eliminado
ms dixido
de carbono.
Cdigo 2:
2: Para
dede
dixido
de de
carbono
del cuerpo
o para
Cdigo
Para eliminar
eliminarmayores
mayoresniveles
niveles
dixido
carbono
del cuerproveer de ms oxgeno al cuerpo, pero no ambas. [No se acepta el uso
po o para proveer de ms oxgeno al cuerpo, pero no ambas. [No se acepde aire por dixido de carbono u oxgeno.]
ta el uso de aire
por dixido
carbono u del
oxgeno.]
Porque
debemosdedeshacernos
dixido de carbono que se
Porque debemos
deshacernos
del
dixido
de carbono que se inincrementa.
crementa.
Porque los msculos necesitan oxgeno. [La implicacin es que
nuestro
cuerponecesitan
necesita ms
oxgeno[La
cuando
se est es
ejercitando
Porque los
msculos
oxgeno.
implicacin
que
los msculos).]
nuestro (usando
cuerpo necesita
ms oxgeno cuando se est ejercitando
Porque
el ejercicio fsico consume oxgeno.
(usando
los msculos).]
Se respira con mayor frecuencia debido a que se introduce ms
Porque el ejercicio fsico consume oxgeno.
oxgeno en los pulmones. [Se expresa de forma deficiente, pero
Se respira con mayor frecuencia debido a que se introduce ms
reconoce que se suministra ms oxgeno.]
oxgeno
en lossepulmones.
[Semucha
expresa
de forma
deficiente,
pero
Como
est usando
energa,
entonces
el cuerpo
necesita
reconoceadmitir
que seelsuministra
ms
oxgeno.]
doble o triple de aire . Tambin necesita eliminar el
Como sedixido
est usando
mucha
energa,
entonces
cuerpooracin
necesi-la
de carbono.
[Cdigo
12 debido
a lael
segunda
implicacin
que se
eliminar necesita
una mayoreliminar
cantidadelde
ta admitir
el doble es
o triple
derequiere
aire . Tambin
dixido de carbono. [Cdigo 12 debido a la segunda oracin la
implicacin es que se requiere eliminar una mayor cantidad de
dixido de carbono a lo usual; la primera oracin no es contradic373
toria, por s sola obtendra cdigo 01.]
Sin crdito
Cdigo 0: Otras respuestas.
Para tener ms aire en los pulmones.
Porque los msculos consumen ms energa. [No lo suficientemente especfica.]
Porque el corazn late ms rpido.
239
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Anlisis de la pregunta
La situacin y el contexto que plantea este reactivo tiene congruencia con los aprendizajes esperados del curso de Ciencias I, ya
que de entrada, da un mayor peso al proceso de respiracin que al
ejercicio fsico, lo cual no quiere decir que la simple forma de referir al ejercicio sea lo que determina las inconsistencias. La idea
tendra que ver con evitar que el ejercicio fsico se vea como el contenido cientfico que se va a evaluar, sino como parte del contexto
en el que se busca centrar a los alumnos para que identifiquen o
elaboren sus explicaciones.
Los dos aprendizajes esperados indican que el alumno: Explica
el proceso general de la respiracin en el ser humano y Reconoce
la importancia de la respiracin en la obtencin de la energa. En
este caso es muy claro que el proceso de explicar cientficamente
fenmenos est considerado en el programa de estudios y que la
situacin es congruente con el reactivo de PISA por lo que se evala
lo que los alumnos debieron aprender en el aula. Las habilidades
que los alumnos deben poner en juego para responder este reactivo se relacionan con el nivel 3 que indica: Los estudiantes pueden
aplicar una o ms ideas o conceptos cientficos concretos en el desarrollo de la explicacin de un fenmeno.
Sntesis
Del anlisis de la unidad de reactivos se puntualiza que:
El estmulo no es relevante, ya que no aporta ningn elemento
para motivar al alumno para que resuelva los reactivos.
La temtica de la unidad de reactivos Ejercicio fsico, en general,
no tiene relacin directa con los contenidos del curso de Ciencias I.
Dos de los reactivos son de pregunta cerrada y requieren habilidades de nivel 1 para ser contestados.
El ltimo reactivo tiene mayor correspondencia en cuanto a las
habilidades del proceso que se quiere evaluar, el contexto y los
contenidos del programa de Ciencias. Este reactivo requiere habilidades del nivel 3.
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Anexos
eL GRAN CAN
EL GRAN CAN
El Gran Can est situado en un desierto de los Estados Unidos. Es
El Gran Can est situado en un desierto de los Estados Unidos. Es un can muy
un
can muy grande y profundo formado por muchas capas de roca.
grande y profundo formado por muchas capas de roca. En alguna poca pasada,
En
alguna
poca
pasada,terrestre
movimientos
enesas
la corteza
terrestre levantaron
movimientos
en la corteza
levantaron
capas. Actualmente,
el Gran Can
esas
Actualmente,
Gran
tiene enElalgunas
partes
hasta
1.6
tienecapas.
en algunas
partes hastael1.6
km Can
de profundidad.
Ro Colorado
corre
en el
fondo
del de
can.
km
profundidad. El Ro Colorado corre en el fondo del can.
Observa la imagen siguiente del Gran Can, tomada desde la ladera
Observa la imagen siguiente del Gran Can, tomada desde la ladera sur. Se pueden ver
sur.
Secapas
pueden
ver varias
capas
de roca en los muros del cavarias
diferentes
de roca
en losdiferentes
muros del can.
n.
Piedra caliza A
Pizarra A
Piedra caliza B
Pizarra B
Esquistos y granito
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242
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Anexos
243
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244
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Anexos
S426Q07
Pregunta
Pregunta 7:
7: EL
ELGRAN
GRANCAN
CAN S426Q07
Unos cinco millones de personas visitan el parque nacional del Gran
Unos cinco
millones
de personas
visitan el parque
nacional
Granque
Can
todos al
los
Can
todos
los aos.
Hay preocupacin
acerca
deldel
dao
causan
aos. Hay preocupacin acerca del dao que causan al parque nacional tantos visitantes.
parque nacional tantos visitantes.
Puede
la investigacin
cientfica
responder
a laspreguntas?
siguientes
pregunPuede
la investigacin
cientfica
responder
a las siguientes
Encierra
en un
crculo
S o No
porcrculo
cada pregunta.
tas?
Encierra
en un
S o No por cada pregunta.
Puede
la investigacin
cientfica
contestar
estaesta
pregunta?
S o No?
Puede
la investigacin
cientfica
contestar
preS o No?
gunta?
Cunta erosin causa el uso de los senderos?
S / No
Cunta erosin causa el uso de los senderos?
S / No
La zona
parque
nacional,
sigue sigue
siendo siendo
tan bella
como
La del
zona
del parque
nacional,
tan
bellahace
100 aos?
como hace 100 aos?
S / NoS / No
Clasificacin
Clasificacin
Proceso:
temascientficos
cientficos
Proceso:Identificar
Identificar temas
Contenido: Conocimiento
Conocimiento sobre
Investigacin
cientfica
Contenido:
sobrelalaciencia,
ciencia,
Investigacin
cientfica
rea
de
aplicacin:
Medio
ambiente
rea de aplicacin: Medio ambiente
Contexto o
o Situacin:
Contexto
Situacin:Social
Social
Nivel: 3 (485 puntos)
Nivel: 3 (485 puntos)
381
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Anlisis de la pregunta
Este reactivo se encuentra clasificado en el proceso de PISA, Identificar temas cientficos, que se refiere en este caso a la capacidad
de reconocer preguntas y a la identificacin de trminos clave, sealado en el anlisis del estmulo, donde se ubican los temas de
erosin y caractersticas de la investigacin cientfica, y se busca la
semejanza con el programa de estudios de educacin secundaria.
Respecto a los aprendizajes esperados del programa de estudios, stos se encuentran principalmente en el programa de Geografa de Mxico y el Mundo, donde se vincula el reactivo con el aprendizaje esperado, bloque 2, tema 2.3 y se vinculan con las tareas del
reactivo sobre la erosin.
Aprendizaje esperado:
Reflexiona sobre las implicaciones del deterioro y la proteccin
del ambiente como parte de la necesidad de mejorar la calidad de
vida.
El reto para los estudiantes es el de reconocer dentro del planteamiento del estmulo, el concepto de erosin, causado por el ser
humano e identificar el objeto de estudio de la investigacin cientfica.
La claridad y el vocabulario es claro y suficiente, y depender
tambin su cabal comprensin de la metalectura que haya logrado
de sus cursos de la asignatura de Espaol (metalectura).
La relacin con lo evaluado en este reactivo y lo enseado en la
escuela, existe coincidencia en el nivel conceptual de los trminos y
se evala cuando los estudiantes son capaces ya de interpretar y explicarse el fenmeno dentro del contexto o situacin especfica.
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Anexos
S426Q03
Pregunta
Pregunta 3:
3: EL
EL GRAN
GRAN CAN
CAN S426Q03
La temperatura en el Gran Can oscila entre menos de 0C y ms de
o
Laotemperatura
Gran
Can
oscila entre
0C
dea40
C. Aunque
40
C. Aunque en
es el
una
zona
desrtica,
las menos
grietasdede
lasy ms
rocas
veces
con- es
una zona desrtica, las grietas de las rocas a veces contienen agua. Cmo ayudan estos
tienen agua. Cmo ayudan estos cambios de temperatura y el agua en
cambios de temperatura y el agua en las grietas de las rocas a acelerar la desintegracin
las
grietas
de las rocas a acelerar la desintegracin de las rocas?
de las
rocas?
A El agua helada disuelve las rocas calientes.
A El
las rocas
B
El agua
aguahelada
pega disuelve
a las rocas
entrecalientes.
s.
B El agua pega a las rocas entre s.
C
El
hielo
suaviza
la
superficie
de
las rocas.
C El hielo suaviza la superficie de las rocas.
D
El
agua
helada
se
expande
en
las
grietas
las rocas.
D El agua helada se expande en las grietas
de las de
rocas.
Clasificacin
Clasificacin
Proceso: Explicar
Explicar cientficamente
Proceso:
cientficamentefenmenos
fenmenos
Contenido: Conocimiento
la la
ciencia,
Sistemas
de la
y el espacio
Contenido:
Conocimientodede
ciencia,
Sistemas
deTierra
la Tierra
y el esparea
de
aplicacin:
Medio
ambiente
cio
Contexto o Situacin: Social
rea de aplicacin: Medio ambiente
Nivel: 2 (451 puntos)
Contexto o Situacin: Social
Nivel:
2 (451
puntos)
EL GRAN
CAN
/ CODIFICACIN 3
Crdito total
Cdigo
El agua
helada se expande
EL
GRAN1:D.
CAN
/ CODIFICACIN
3 en las grietas de las rocas.
Crdito total
Sin crdito
Cdigo
1:D. El agua helada se expande en las grietas de las rocas.
Cdigo 0: Otras respuestas.
Cdigo 9: Sin respuesta.
Sin crdito
Cdigo 0: Otras respuestas.
Anlisis
pregunta
Cdigo
9: de
Sinlarespuesta.
El reactivo se encuentra clasificado en el proceso PISA, Explicar cientficamente
fenmenos. Se refiere a que en una situacin determinada, en este caso el
cambio de agregacin del agua y su efecto en la erosin de las rocas, permite la
los estudiantes la prediccin acerca de este fenmeno, se analiza cul es la
semejanza con el programa de estudios de educacin secundaria.
La relacin con los programas de estudio de educacin secundaria con el
proceso Explicar cientficamente fenmenos PISA, se encuentra en Ciencias lll,
383
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Anlisis de la pregunta
El reactivo se encuentra clasificado en el proceso PISA, Explicar
cientficamente fenmenos. Se refiere a que en una situacin determinada, en este caso el cambio de agregacin del agua y su efecto
en la erosin de las rocas, permite la los estudiantes la prediccin
acerca de este fenmeno, se analiza cul es la semejanza con el
programa de estudios de educacin secundaria.
La relacin con los programas de estudio de educacin secundaria con el proceso Explicar cientficamente fenmenos PISA, se
encuentra en Ciencias lll, nfasis en Qumica, en el bloque l, Tema
2 Propiedades y caractersticas de las sustancias, explicado en el
anlisis del estmulo y en este caso el estudiante debe demostrar la
capacidad adquirida para predecir los efectos de agregacin de una
sustancia sobre otra sustancia.
De acuerdo con la relacin de las tareas del reactivo respecto a
los programas de estudios, existen vinculaciones con varios aprendizajes esperados, algunos de se encuentran en Ciencias lll, nfasis
en Qumica. Bloque I. Tema 2, ellos son:
Clasifica diferentes sustancias en trminos de algunas propiedades
cualitativas y reconoce que dependen de las condiciones fsicas del
medio.
Reconoce que una coleccin de objetos puede tener propiedades
diferentes respecto a la de sus componentes individuales.
El reactivo seala el cambio de estado de agregacin del
agua debido al cambio de temperatura y su efecto sobre las rocas, al desarrollarse los aprendizajes esperados de los programas
los estudiantes estarn en condiciones de predecir la respuesta del
fenmeno presentado.
El reto para los estudiantes consiste en adecuar los conocimientos adquiridos al explicar, en un contexto determinado, el fenmeno cientfico que se le presenta. La claridad en el vocabulario y en
la redaccin es adecuada al grado de desarrollo de los estudiantes
de 15 aos.
Existe congruencia entre el reactivo que est redactado pensando en los logros de competencia que los estudiantes deben haber
adquirido y los desarrollos de contenidos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales, que a travs del proceso educativo los programas de educacin secundaria propugnan.
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Anexos
S426Q05
Pregunta
EL GRAN
Pregunta 5: EL
GRAN CAN
CAN S426Q05
Hay muchos fsiles de animales marinos, como almejas, peces y coraHayen
muchos
fsiles
de animales
comoCan.
almejas,Qu
pecespas
y corales
la capa de
les
la capa
de piedra
calizamarinos,
A del Gran
haceen
millones
piedra caliza A del Gran Can. Qu pas hace millones de aos que explica que estos
de
aos
quesido
explica
que estos
fsiles
hayan
encontrados
ah?fsiles hayan sido encontrados ah?
A En tiempos antiguos, la gente llevaba ah mariscos y pescados desde
A el
Enmar.
tiempos antiguos, la gente llevaba ah mariscos y pescados desde el mar.
B Los mares fueron alguna vez mucho ms agitados y la vida marina llegaba tierra
B Los mares fueron alguna vez mucho ms agitados y la vida marina lleadentro en grandes olas.
olas. cubra esta zona.
C gaba
En esatierra
poca,adentro
un mar, en
quegrandes
luego retrocedi,
C
esa poca,
unmarinos
mar, que
luego
retrocedi,
cubra
zona.
D En
Algunos
animales
vivieron
alguna
vez en tierra
firmeesta
antes
de emigrar al mar.
D Algunos animales marinos vivieron alguna vez en tierra firme antes de
emigrar al mar.
Clasificacin
Clasificacin
Proceso: Explicar
Explicar cientficamente
Proceso:
cientficamentefenmenos
fenmenos
Contenido: Conocimiento de la ciencia, Sistemas de la Tierra y el espacio
Contenido: Conocimiento de la ciencia, Sistemas de la Tierra y el esparea de aplicacin: Recursos naturales
cio
Contexto o Situacin: Social
rea
aplicacin:
Nivel:de
2 (411
puntos)Recursos naturales
Contexto o Situacin: Social
Nivel: 2 (411 puntos)
EL GRAN CAN / CODIFICACIN 5
Crdito
EL
GRANtotal
CAN / CODIFICACIN 5
Cdigo
C. En esa poca, un mar, que luego retrocedi, cubra esta zona.
Crdito 1:
total
Cdigo 1: C. En esa poca, un mar, que luego retrocedi, cubra esta
Sin crdito
zona.
Cdigo 0: Otras respuestas.
385
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Anlisis de la pregunta
El reactivo est clasificado por PISA, en su proceso Explicar cientficamente
fenmenos, se refiere a la capacidad de predecir cambios, interpretando cientficamente fenmenos, en este caso el proceso de fosilizacin, se identifican algunas semejanzas que pueda tener este reactivo con los programas de educacin
secundaria.
La relacin se encuentra en Ciencias l, nfasis en Biologa, en el bloque l. Subtema 2.2., descrito en anlisis del estmulo.
Respecto a los aprendizajes esperados en los programas de estudio de educacin secundaria se encuentran en el bloque l. subtema 2, y son los siguientes:
Relaciona la informacin del registro fsil con las caractersticas de los
organismos actuales.
Identifica las evidencias que emple Darwin para explicar la evolucin de
los seres vivos.
Reconoce las habilidades y actitudes que aplic Darwin en el estudio de
los seres vivos.
Estos aprendizajes coinciden cercanamente con las tareas propuestas por
PISA, en el reactivo.
El reto para los estudiantes es explicarse con los elementos obtenidos en su
educacin en ciencias, la formacin de los fsiles a travs del tiempo y su relacin evolutiva. La claridad en el vocabulario y en la redaccin, es adecuada y
precisa.
La relacin con lo evaluado en el reactivo y lo enseado en el aula muestra
congruencia, en PISA, se marca la competencia a la que el estudiante ha logrado
y en el programa de secundaria los esfuerzos educativos por lograrlo.
Sntesis
La unidad de reactivos El Gran Can, evala las competencias alcanzadas
por los estudiantes de 15 aos, investiga qu tan competentes son los estudiantes para aplicar sus conocimientos adquiridos en la educacin secundaria.
El tratamiento de un tema transversal de educacin ambiental, permite a los
estudiantes movilizar o poner en juego sus conocimientos, demostrar las habilidades de transponer conceptos de ciencia como el de investigacin cientfica,
que se desarrollan desde la primaria y en secundaria en todas las asignaturas de
Ciencias l, ll, lll y en la asignatura de Geografa, el tema de la erosin se da en
contextos amplios en los programas de educacin secundaria aplicados a situaciones del mbito social.
Los cambios de agregacin de la materia y su aplicacin en el caso de la erosin permite la movilidad en el pensamiento de los estudiantes a situaciones
prcticas con un enfoque cientfico, que permite una mayor capacidad de explicacin y comprensin del entorno. La forma de relacionar el tema de los fsiles
permite, que nos demos cuenta si el concepto, ha sido construido por los estudiantes.
Se puede concluir, por lo antes descrito, que existe una ntima relacin entre
la Unidad de reactivos de PISA y los programas de educacin.
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Anexos
LLUVIA CIDA
LLUVIA CIDA
AAcontinuacin
muestra
foto
las Caritides,
estatuas esculpicontinuacin sese
muestra
una una
foto de
lasde
Caritides,
estatuas esculpidas
en la Acrpolis
de Atenas
hace ms de
500 aos.
Las ms
estatuas
de aos.
un tipoLas
de piedra
que se
llama
das
en la Acrpolis
de2Atenas
hace
de 2son
500
estatuas
son
mrmol.
El de
mrmol
estque
compuesto
por
carbonato
calcio. est compuesto por
de
un tipo
piedra
se llama
mrmol.
El de
mrmol
carbonato
deestatuas
calcio.originales fueron trasladadas al interior del museo de la Acrpolis y
En 1980, las
En 1980,
estatuas
originales
fueron
trasladadas
interior
del musustituidas
porlas
rplicas.
La lluvia
cida estaba
carcomiendo
lasal
estatuas
originales.
seo de la Acrpolis y sustituidas por rplicas. La lluvia cida estaba carcomiendo las estatuas originales.
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Anexos
S485Q02 019
Clasificacin
Clasificacin
Proceso: Explicar cientficamente fenmenos
Proceso:
Explicar
cientficamente
fenmenos
Contenido:
Conocimiento
de la ciencia,
Sistemas fsicos
Contenido:
Conocimiento
de
la
ciencia,
Sistemas fsicos
rea de aplicacin: Riesgos
rea
de aplicacin:
Riesgos
Contexto
o Situacin:
Social
Contexto
o Situacin:
Nivel: 3 (506
puntos) Social
Nivel: 3 (506 puntos)
CrditoCIDA
total / CODIFICACIN 2
LLUVIA
Cdigo
1:
Crdito total Cualquiera de los gases de escape de los coches, de las emisiones
de las fbricas, de la quema de combustibles fsiles como petrleo y
Cdigo 1: Cualquiera de los gases de escape de los coches, de las emicarbn, de los gases de volcanes y de otras cosas parecidas.
siones de las fbricas, de la quema de combustibles fsiles como petr Quema de carbn y gas.
leo y carbn, de los gases de volcanes y de otras cosas parecidas.
Los xidos del aire vienen de la contaminacin de fbricas e
Quema de
carbn y gas.
industrias.
Los xidos
del aire vienen de la contaminacin de fbricas e indus Volcanes.
trias. Emisiones de plantas de energa. [En plantas de energa se
Volcanes.considera la inclusin de las plantas que queman combustibles
fsiles.]
Emisiones
de plantas de energa. [En plantas de energa se conside Provienen
deplantas
la quema
materiales
que contienen
sulfuro y
ra la inclusin
de las
quedequeman
combustibles
fsiles.]
Provienennitrgeno.
de la quema de materiales que contienen sulfuro y nitrgeno.Respuestas que incluyen una fuente correcta y otra incorrecta de
contaminacin.
Respuestas
que incluyen una fuente correcta y otra incorrecta de conta Combustibles fsiles y plantas energa. [Las plantas nucleares no son
minacin.
una fuente de contaminacin que cause la lluvia cida.]
Combustibles fsiles y plantas energa. [Las plantas nucleares no son
Los xidos provenientes del ozono, de la atmsfera y de meteoros
una fuente
contaminacin
cause la
quedevienen
a la Tierra.que
Tambin
la lluvia
quemacida.]
de combustibles fsiles.
Los xidos provenientes del ozono, de la atmsfera y de meteoros
que vienen
a la Tierra.
Tambin
la quema
combustibles fsiles.
Respuestas
que hacen
referencia
a lade
contaminacin,
pero no
Respuestas
que hacen
referencia
la contaminacin,
pero
no menciomencionan
una
fuente dea contaminacin
que sea
importante
para causar
nan una fuente
decida.
contaminacin que sea importante para causar la llula lluvia
via cida. Contaminacin.
El ambiente en general, la atmsfera en que vivimos; por ejemplo, la
Contaminacin.
contaminacin.
El ambiente
en general, la atmsfera en que vivimos; por ejemplo, la
Gasificacin, contaminacin, incendios, cigarros. [No queda claro el
contaminacin.
significado
de gasificacin;
incendios
es queda
suficientemente
Gasificacin,
contaminacin,
incendios,
cigarros.no[No
claro el
significado de gasificacin; incendios no es suficientemente especfico; el humo de los cigarros no es una causa importante de la llu390
via cida.]
Contaminacin como la de las plantas nucleares.
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Anlisis de la pregunta
Esta pregunta est clasificada en el nivel 3 del proceso Explicar cientficamente fenmenos e implica que el alumno relacione ms de un concepto para
que la pueda responder. En este caso requiere utilizar sus conocimientos generales sobre los xidos, para saber qu tipo de compuestos son, y con ello deducir su presencia en el aire, lo cual requiere de recordar el origen natural del
nitrgeno y del azufre, as como la generacin de sus xidos debido a diferentes actividades humanas. Alcanzar este nivel implica relacionar la lluvia cida
con los xidos mencionados y la contaminacin lo cual es el principal reto para
el alumno.
El primer aprendizaje esperado del tema 2.2. Las reacciones redox del bloque IV est relacionado con esta pregunta ya que dice: Analiza algunas reacciones de xido-reduccin en la vida diaria y en la industria. Por lo mismo, aunque
no se mencione explcitamente el tema de lluvia cida en el programa se considera, est relacionado tambin con el aprendizaje esperado antes enunciado.
Como esta pregunta tiene que ver con la contaminacin, el contenido o situacin social y su rea de aplicacin de riesgos, marcados en su clasificacin,
son adecuados y tienen antecedentes con el eje de Ambiente y su proteccin
del programa de estudios de Ciencias Naturales de educacin primaria que,
entre otros propsitos, fomenta una cultura de prevencin. Aunque el Plan y
programas de estudio de este nivel educativo cambiarn en los ciclos educativos 2009-2010 y 2010-2011, este propsito y los contenidos relacionados con
la contaminacin se conservarn. Por lo mismo, el alumno, en principio, tiene
muchos referentes para poder contestar adecuadamente esta pregunta, adems
de que su redaccin y vocabulario son adecuados. Es ms, el explicar la caracterstica principal de la lluvia cida y compararla con la normal, le proporcionan
al alumno elementos suficientes para relacionar conocimientos adquiridos y as
responder la pregunta. El hecho de que 44% de los alumnos mexicanos hayan
respondido correctamente esta pregunta es una prueba de lo antes planteado.
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Anexos
Clasificacin
Clasificacin
Proceso: Usar
Usar evidencia
evidencia cientfica
Proceso:
cientfica
Contenido: Conocimiento
ciencia,
Sistemas
fsicos
Contenido:
Conocimientodedelala
ciencia,
Sistemas
fsicos
rea de aplicacin: Riesgos
rea de aplicacin: Riesgos
Contexto o Situacin: Personal
Contexto o Situacin: Personal
Nivel: 2 (460 puntos)
Nivel: 2 (460 puntos)
LLUVIA CIDA / CODIFICACIN 3
LLUVIA
CrditoCIDA
total / CODIFICACIN 3
Cdigo 1:
A. Menos de 2.0 gramos.
Crdito
total
Sin crdito
Cdigo
1: A. Menos de 2.0 gramos.
Cdigo
0: Otras respuestas.
Sin
crdito
Cdigo 9: Sin respuesta.
Cdigo 0: Otras respuestas.
Cdigo 9: Sin respuesta.
393
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Anlisis de la pregunta
Esta pregunta est clasificada en el nivel 2 del proceso Usar evidencia cientfica, ya que requiere, por parte del alumno, que reconozca un conjunto de caractersticas en el funcionamiento de un
dispositivo, en este caso el modelo del efecto de lluvia cida, para
deducir un resultado experimental. Como el estudiante ya estudi
las principales caractersticas de los cidos y al vinagre como uno
de ellos, as como diferentes reacciones que producen gases, la explicacin previa a la pregunta debe ser suficiente para poder responderla. El lenguaje y vocabulario se consideran apropiados y pertinentes para el alumno de tercero de secundaria.
El primer aprendizaje esperado del tema 1.1 cidos y bases del
bloque IV es: Caracteriza algunas de las propiedades macroscpicas de los cidos y bases y las sugerencias didcticas proponen la
realizacin de experimentos sencillos con sustancias como el vinagre, por lo que el alumnos tiene los conocimientos necesarios para
poder entender el modelo, imaginarse el experimento y, por lo tanto, relacionar la emisin de gases con la reaccin entre el cido y el
mrmol.
Esta pregunta tiene que con la habilidad de relacionar la evidencia, producto del experimento modelado en el dispositivo, con contenidos previamente estudiados por lo que el contenido o situacin
personal marcado en su clasificacin es adecuado. Por otro lado, clasificar su rea de aplicacin como de riesgos no resulta tan clara.
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Anexos
S485Q05 0 1 2
Pregunta
LLUVIA CIDA
CIDA
S485Q05 0 1 2 9
Pregunta 5
5 LLUVIA
Los estudiantes que hicieron este experimento tambin pusieron fragLos estudiantes
que hicieron
este
experimento
tambin
fragmentos de mrmol
mentos
de mrmol
en agua
(destilada)
pura
todapusieron
la noche.
en agua (destilada) pura toda la noche.
Explica por qu los estudiantes incluyeron este paso en su experimento.
Explica por qu los estudiantes incluyeron este paso en su experimento.
................................................................................................................................
................................................................................................................................
Clasificacin
Clasificacin
Proceso: Identificar
Identificar temas
Proceso:
temascientficos
cientficos
Contenido:
Conocimiento
la la
ciencia,
Investigacin
cientfica
Contenido: Conocimientosobre
sobre
ciencia,
Investigacin
cientfica
rea de aplicacin: Riesgos
rea de aplicacin: Riesgos
Contexto o Situacin: Personal
Contexto
o Situacin:
Personal
Nivel: crdito
total 6 (717
puntos); crdito parcial 3 (513 puntos)
Nivel: crdito total 6 (717 puntos); crdito parcial 3 (513 puntos)
LLUVIA CIDA / CODIFICACIN 5
CrditoCIDA
total / CODIFICACIN 5
LLUVIA
Cdigo 2:
Crdito
total Para comparar con la prueba del vinagre y el mrmol; y adems
que
el cido
(vinagre)
es necesario
para producir
la
Cdigo 2:para
Parademostrar
comparar
con
la prueba
del vinagre
y el mrmol;
y adereaccin.
ms para demostrar que el cido (vinagre) es necesario para producir la
Para convencerse de que el agua de lluvia debe ser cida como la
reaccin.
lluvia cida para causar esta reaccin.
Para convencerse
de que
el agua
lluviadedebe
ser cida
como
la llu- de
Para observar
si hay
otras de
causas
los hoyos
en los
fragmentos
via cidamrmol.
para causar esta reaccin.
Para observar
si hay otras
causas
de losde
hoyos
en no
losreaccionan
fragmentos
de
Para mostrar
que los
fragmentos
mrmol
ante
mrmol.cualquier lquido, dado que el agua es neutra.
Crdito
Para parcial
mostrar que los fragmentos de mrmol no reaccionan ante cualCdigo
1: lquido,
Para comparar
la prueba
del vinagre y el mrmol, pero no queda
quier
dado quecon
el agua
es neutra.
claro si fue hecho para mostrar que el cido (vinagre) es necesario para
Crdito parcial
la reaccin.
Cdigo 1: Para
comparar
del
Para
compararcon
conlaelprueba
otro tubo
devinagre
ensayo.y el mrmol, pero no
queda claro si
fueobservar
hecho para
que de
el cido
(vinagre)
Para
si losmostrar
fragmentos
mrmol
cambianesennecesario
agua pura.
para la reaccin.
Los estudiantes incluyeron este paso para mostrar qu pasa si llueve
normalmente
el mrmol.
Para comparar
con elsobre
otro tubo
de ensayo.
Porquesiellos
agua
destilada no
cida. cambian en agua pura.
Para observar
fragmentos
de es
mrmol
Para
actuar
como
un
control.
Los estudiantes incluyeron este paso para mostrar qu pasa si llueve
Para observar la diferencia entre agua normal y agua cida (vinagre).
normalmente sobre el mrmol.
Porque el agua destilada no es cida.
Para actuar como un control.
Para observar la diferencia entre agua normal y agua cida (vinagre).
395
Sin crdito
Cdigo 0: Otras respuestas.
Para mostrar que el agua destilada no era cida.
Cdigo 9: Sin respuesta.
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Anlisis de la pregunta
Esta pregunta est clasificada en el nivel 6 del proceso Identificar
temas cientficos, pues requiere que los estudiantes relacionen modelos complejos involucrados en una investigacin, en este caso, de
un modelo de un experimento para obtener conclusiones que permitan explicar los efectos de la lluvia cida. Que los alumnos entiendan a esa edad la situacin planteada, o sea, usar un experimento
control como una opcin frecuente en la investigacin experimental
no es nada fcil, pues requiere una mayor interaccin con la investigacin cientfica.
Como antecedentes para poder responder esta pregunta se tienen:
La leccin 31 del libro de texto gratuito de Ciencias Naturales y Desarrollo Humano de sexto grado de educacin primaria se revisan las principales habilidades cientficas.
Este contenido tiene continuidad en los dos primeros cursos
de Ciencias de la secundaria.
El primer aprendizaje esperado del tema 1.1 Caractersticas
del conocimiento cientfico: el caso de la Qumica, del bloque I del curso de Ciencias III, con el que se supone que el
alumno ya sabe identificar la clasificacin, la medicin, la
argumentacin, la experimentacin, la interpretacin, la comunicacin, la abstraccin y la generalizacin como habilidades comunes a la ciencia.
Sin embargo, acceder al nivel requerido por PISA para este reactivo requerira de otro tipo de experiencias de aprendizaje, lo que implicara contar con laboratorios ms equipados, con respecto a los
que suelen tener algunas escuelas secundarias, para realizar ms
experimentos y de mayor complicacin, adems de interacciones
con algunos investigadores. Lo anterior se refleja al clasificar PISA
los contenidos de esta pregunta como conocimiento sobre la ciencia
e investigacin cientfica, combinacin que manifiesta su alta complejidad. Por lo mismo, es comprensible que el porcentaje de alumnos mexicanos que respondieron adecuadamente esta pregunta sea
de casi la mitad, comparado con el porcentaje de las dos preguntas
anteriores, o sea, que este caso tuvo 26%.
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Anexos
Sntesis
Esta unidad de reactivos est relacionada con los programas de
estudios, tanto de educacin primaria como de secundaria, obviamente ms con el ltimo. En general se encontraron contenidos y
aprendizajes esperados vinculados a esta unidad del programa de
Ciencias III.
Acceder a los niveles 6 de los procesos implicara, por ejemplo,
reforzar la enseanza experimental, no nada ms con ms propuestas sino con el mejoramiento de la infraestructura de los laboratorios escolares, para lo cual sera importante considerar propuestas
como las de microescala o de laboratorios ambulantes con sensores, como la de Brasil, sobre todo para las escuelas oficiales y, en
especial, para las telesecundarias.
Un asunto central, que va ms all de la propuesta curricular, es
la formacin de los profesores en servicio, la cual requiere replantearse: de nada sirven programas de estudio y materiales educativos
actualizados, y que estn en consonancia los elementos metodolgicos de PISA, sin docentes preparados para aplicarlos en el aula.
Existen muchas evidencias de los problemas de estos relacionados
con una preparacin deficiente. Difundir de manera amplia, con programas de capacitacin profundos PISA en el Aula, puede ser una de
las acciones de formacin continua.
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Cada campo de cultivo se dividi en dos. En una de las partes se cultiv maz
genticamente modificado (GM), tratado con el potente herbicida nuevo y en la
otra el maz convencional tratado con un herbicida convencional.
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Anexos
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Considero que este sesgo no permite que exista una correspondencia clara y total con los contenidos y aprendizajes esperados de
los bloques arriba sealados y tampoco con los propsitos establecidos en el Plan de Estudios y el Programa de Ciencias I. Desde mi
perspectiva, este reactivo no contribuye cabalmente a generar una
actitud, crtica y reflexiva en la toma de decisiones que tienen que
ver con el medio ambiente, los recursos naturales y la salud con
base en el uso de evidencia cientfica. Siendo tambin contrario a
lo que se plantea en el marco de referencia de PISA para la competencia cientfica.
En este mismo sentido, la relevancia de la informacin queda
atenuada por el sesgo en la informacin que se maneja en el texto,
sobre todo si ste se inserta en un contexto como el de Mxico en
dnde el maz tiene muchas implicaciones a nivel social, cultural,
econmico y alimentario.
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Anexos
S508Q03
Pregunta
Pregunta 3:
3: CULTIVOS
CULTIVOS GENTICAMENTE
GENTICAMENTE MODIFICADOS
MODIFICADOS
Se plant maz en 200 campos de cultivo en todo el pas. Por qu los
Se plant maz
en 200
campos
cultivo en todo el pas. Por qu los cientficos usaron
cientficos
usaron
ms
de undelugar?
ms de un lugar?
A Para que muchos agricultores pudieran poner a prueba el nuevo maz
A GM.
Para que muchos agricultores pudieran poner a prueba el nuevo maz GM.
Para ver
ver cunto
GM
podan
cultivar.
B B Para
cuntomaz
maz
GM
podan
cultivar.
C Para cubrir la mayor cantidad de tierra posible con el cultivo GM.
C Para cubrir la mayor cantidad de tierra posible con el cultivo GM.
D Para incluir distintas condiciones de crecimiento para el maz.
D Para incluir distintas condiciones de crecimiento para el maz.
Clasificacin
Clasificacin
Proceso: Identificar temas cientficos
Contenido:
Conocimiento
la ciencia, Investigacin cientfica
Proceso:
Identificar
temassobre
cientficos
rea de aplicacin:
Fronteras
de la
y la
tecnologa cientfica
Contenido:
Conocimiento
sobre
laciencia
ciencia,
Investigacin
Contexto
o
Situacin:
Social
rea de aplicacin: Fronteras de la ciencia y la tecnologa
Nivel: 2 (421 puntos)
Contexto o Situacin: Social
Nivel: 2 (421 puntos)
CULTIVOS GENTICAMENTE MODIFICADOS / CODIFICACIN 3
CULTIVOS
GENTICAMENTE MODIFICADOS / CODIFICACIN 3
Crdito total
Cdigo total
1: D. Para incluir distintas condiciones de crecimiento para el maz.
Crdito
Sin crdito
Cdigo
1: D. Para incluir distintas condiciones de crecimiento para el
Cdigo 0: Otras respuestas.
maz.
Cdigo 9: Sin respuesta.
Sin crdito
Cdigo 0: Otras respuestas.
Anlisis
pregunta
Cdigo
9:de
Sinlarespuesta.
En cuanto al vocabulario y redaccin del reactivo no se advierten inconvenientes,
Anlisis
de laresultan
pregunta
por
el contrario
bastante claros. Por otro lado, dentro de la clasificacin
que PISA
otorgaal
para
el reactivo,
podemos sealar
lo siguiente:
En cuanto
vocabulario
y redaccin
del reactivo
no se advierten
inconvenientes, por el contrario resultan bastante claros. Por otro
Con respecto al proceso
lado, dentro de la clasificacin que PISA otorga para el reactivo, podemos
sealarcomo
lo siguiente:
Est
clasificado
Identificar temas cientficos, y ciertamente lo es, ya que el
Respecto
al proceso que pueden surgir de su discusin son polmicos y
tema
y los escenarios
claramente
viables para
serIdentificar
investigados
cientficamente,
de que el
Est clasificado
como
temas
cientficos, y adems
ciertamente lo es, ya que el tema y los escenarios que pueden surgir de su
estmulo se presenta como el resultado de investigaciones cientficas y se explica
discusin son polmicos y claramente viables para ser investigados cientficamente,
adems
de quedel
el experimento.
estmulo se presenta
como
brevemente
las condiciones
generales
Sin embargo,
considero
el resultado de investigaciones cientficas y se explica brevemente
las condiciones generales del experimento. Sin embargo, considero que el proceso tambin debera estar clasificado como uso de
evidencia cientfica, ya que el estmulo justifica su posicin en fa403
vor de los OGM con base en uso de evidencia cientfica al decir: los
que apoyan el uso del maz GM afirman que un estudio cientfico
ha demostrado que esto no suceder A continuacin se presentan detalles del estudio cientfico mencionado en el artculo anterior:. Se termina presentando evidencias sobre el nmero de
insectos en campos experimentales y de cultivo convencional. Lo
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cual claramente corresponde a una de las habilidades para el proceso uso de evidencia cientfica: Los estudiantes son capaces de seleccionar elementos relevantes de informacin de los datos para dar
respuesta a una pregunta o para sustentar en favor o en contra de
una conclusin dada.
Se puede pensar que la posicin de los ecologistas es la que puede ser susceptible de ser estudiada cientficamente, pero esto no es
tan claro, sobre todo por el modo en cmo se estructura el estmulo,
que tiene que ver con el sesgo antes sealado.
Por otro lado, como el reactivo corresponde al nivel 2 de PISA para
este proceso, las habilidades y tareas propuestas tienen que ver con
reconocer las variables a ser manipuladas por el investigador y con
identificar que se cambiar en un experimento, cosas que si estn
como ya se mencion, tanto en el estmulo como en el reactivo. En
este ltimo caso se pregunta por las variables experimentales, es decir, por las distintas condiciones de crecimiento para el maz.
Respecto al contenido
El reactivo est clasificado como Conocimiento sobre la ciencia,
Investigacin cientfica, y es totalmente adecuada. Tambin presenta
concordancia con los propsitos generales en la formacin cientfica
bsica establecidos en el programa de Ciencias. Educacin bsica.
Secundaria Programa de estudios, 2006. Especialmente con la valoracin crtica del impacto de la ciencia y la tecnologa en el ambiente
tanto natural como social y cultural. Sobre todo por lo que ya se ha
comentado prrafos arriba con respecto a la importancia del maz a
nivel social, cultural, econmico y alimentario en Mxico.
Respecto al rea de aplicacin, situaciones y contexto
Est clasificado como Fronteras de la ciencia y la tecnologa en el
contexto o situacin Social En este sentido, adems de que concuerdan
con lo sealado en el apartado anterior (con respecto los propsitos generales en la formacin cientfica bsica), claramente tambin estos aspectos se consideran en el bloque II, La nutricin. Tema 3. Tecnologa y
sociedad. Subtema 3.1. Implicaciones de la tecnologa en la produccin y
consumo de alimentos. Aprendizajes esperados: a) Identifica la participacin de la tecnologa en la atencin a las necesidades alimentarias de
la poblacin. b) Argumenta la importancia de adoptar y promover hbitos para un consumo sustentable de los recursos alimentarios. Tambin
podemos encontrar relacin con los Comentarios y sugerencias didcticas para el mismo subtema que dice: Considera aspectos referentes a la
produccin de alimentos mejorados y maz transgnico para propiciar el
anlisis y debate en torno a sus implicaciones en la salud y el ambiente.
Esta relacin es evidente para el contexto (la comunidad y las fronteras de
la ciencia y la tecnologa) del marco de referencia de PISA, en donde estn
presentes los nuevos materiales y la manipulacin gentica.
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Anexos
Sntesis
La unidad de reactivos Cultivos genticamente modificados presenta un tpico contemporneo y polmico que resulta de inters
general para los estudiantes y la sociedad en general, esto por tratarse de una especie vegetal de importancia cultural y alimentaria.
Aunque se trata de un tema de tecnologa de punta y de avances
en el rea de la Biologa molecular se presenta con un adecuado
nivel conceptual. Desafortunadamente, la relevancia de la informacin queda atenuada por el sesgo que existe al presentar resultados
cientficos en pro del desarrollo de los OGM, pero no los resultados
de grupos de cientficos que sostienen una visin opuesta. El reactivo est clasificado como de contenido Conocimiento sobre la ciencia, Investigacin cientfica, en donde el proceso identificar temas
cientficos es el eje rector, aunque tambin pudiera aprovecharse
para otro proceso de la competencia cientfica, por ejemplo, uso de
evidencia cientfica. El contexto tiene que ver con las fronteras de la
ciencia y la tecnologa, especficamente con los nuevos materiales
y la manipulacin gentica. Lo anterior genera una relacin directa
con los propsitos generales en la formacin cientfica bsica y con
los contenidos y aprendizajes esperados del programa de Ciencias
I como en el caso del bloque II, La nutricin. Tema 3. Tecnologa y
sociedad. Subtema 3.1. Implicaciones de la tecnologa en la produccin y consumo de alimentos. Aprendizajes esperados: a) Identifica
la participacin de la tecnologa en la atencin a las necesidades alimentarias de la poblacin. b) Argumenta la importancia de adoptar
y promover hbitos para un consumo sustentable de los recursos
alimentarios. Tambin podemos encontrar relacin con los Comentarios y sugerencias didcticas para el mismo subtema que dice:
Considera aspectos referentes a la produccin de alimentos mejorados y maz transgnico para propiciar el anlisis y debate en torno
a sus implicaciones en la salud y el ambiente.
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Anexos
de los autores
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Anexos
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bla, en la Maestra en Educacin de la Universidad Autnoma de Aguascalientes, en la Maestra en Educacin de la Universidad Autnoma de
Honduras; como asesor en la elaboracin de planes y programas y docencia en varias materias de ciencias de la Maestra en Educacin para el nivel
medio Superior en la Universidad Autnoma Benito Jurez, de Oaxaca; en
el Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa colabor en la
elaboracin de planes y programas, conduccin del diplomado a distancia,
virtual (EDUSAT) Enseanza de las Ciencias Naturales. Ha publicado libros
de texto y cuadernos de trabajo de educacin secundaria, preparatoria y
superior. (Qumica, Fsica y Biologa) y es colaborador en la revista Soluciones Escolares, de Educacin Secundaria a cargo de la editorial Grijalbo.
Dentro de sus distinciones acadmicas se encuentran el Premio de Administracin de la SEP en el rubro Aportaciones a la Investigacin Cientfica
y Tecnolgica (1982) y el Premio IFIE Formacin de Maestros y Directores
de Educacin Bsica con Mencin Honorfica por el trabajo de investigacin Prototipos Educativos para la Enseanza de las Ciencias Naturales
en la Educacin Bsica, una Experiencia Docente (Instituto de Fomento e
Investigacin Educativa, 2002).
Contacto: monnieroo2000@yahoo.com.mx
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Anexos
los talleres de capacitacin para los nuevos programas de Ciencias Naturales de las licenciaturas de educacin primaria y secundaria de la educacin normal. Autor o coautor de artculos o captulos de libros relacionados con la enseanza de las Ciencias Naturales, la educacin ambiental,
la promocin de la salud, la educacin sexual y la educacin secundaria
en distintas publicaciones nacionales y extranjeras. Imparti numerosas
conferencias sobre estos temas y asisti a reuniones internacionales. Particip en el equipo gestor de la RIES como responsable del campo curricular de la asignatura de Ciencias. Como consultor externo ha apoyado
las maestras de educacin bsica de Veracruz y de San Luis Potos en la
asignatura de Ciencias Naturales, tanto como diseador de programas,
profesor y asesor de tesis. Adems, coordin en 2000 al equipo que dise la Maestra de Educacin en Ciencias en la Universidad Autnoma
de Puebla, cuya primera generacin empez en enero de 2001; actualmente esta maestra se ofrece tambin en la Universidad Nacional Autnoma de Honduras y, en ambas sedes, ha impartido cursos. Desde enero
de 2005 es Gerente de Investigacin y Desarrollo, en Editorial Santillana,
y ha asesorado proyectos de enseanza de las Ciencias Naturales en el
INEE, ILCE y SEP.
Contacto: asanchez@santillana.com.mx
Omar Zamora Snchez es bilogo por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y Maestro en Ciencias por la Universidad Autnoma de
Yucatn. Se desempea como docente desde 1998 impartiendo cursos
de Biologa y Qumica a nivel secundaria, bachillerato y licenciatura. Su
actividad profesional la ha desarrollado en instituciones pblicas y privadas como el Colegio de Ciencias y Humanidades plantel Oriente y Logos,
escuela de bachilleres. Actualmente es profesor investigador de tiempo
completo en la Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico y pertenece al Programa Interdisciplinario de Ciencias y Humanidades en donde desarrolla actividades relacionadas con la divulgacin de la ciencia.
Particip en el proceso de evaluacin de libros de textos para educacin
bsica secundaria, de la SEP en el 2006 y 2007. En este ltimo ao fue
coordinador del rea de Ciencias I con nfasis en Biologa. Es apicultor
desde 1990 y colabora como asesor tcnico del comit apcola del estado de Guanajuato.
Contacto: omir76@yahoo.com.mx
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