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Echelles et Tests en Psychologie Clinique :

La Mthode des Tests


EC EL6 J41
Licence 3ime Anne

Catherine Marion
Psychologue clinicienne
Docteur en Psychopathologie et en Psychologie Clinique
IED Licence de Psychologie

Introduction ........................................................................................................................ 5

La mthode des tests en psychologie clinique et en psychopathologie ............................. 6


2.1

Historique des tests en psychologie ....................................................................................... 6

2.2 Principes psychomtriques gnraux : dfinition de la mthode des tests,


standardisation et talonnage ........................................................................................................... 8
2.3

Les qualits mtrologiques dun test : construction dun test............................................. 9

2.3.1
2.3.2
2.3.3
2.3.4

2.4

Utilisation des tests................................................................................................................ 10

2.4.1
2.4.2

2.5

Evaluation, dpistage et recherche ................................................................................................ 10


Classification ................................................................................................................................. 11

Les limites de lvaluation standardise.............................................................................. 12

2.5.1
2.5.2
2.5.3

2.6

La fidlit ........................................................................................................................................ 9
La sensibilit ................................................................................................................................... 9
La validit........................................................................................................................................ 9
La gnralisation ........................................................................................................................... 10

Le psychologue clinicien valuateur ....................................................................................... 12


Les aspects culturels ...................................................................................................................... 12
Le choix des sujets ........................................................................................................................ 13

Conclusion ............................................................................................................................. 14

Lvaluation du fonctionnement cognitif : les tests cognitivo-intellectuels ................... 15


3.1

Les tests dintelligence : quelques notions dhistoire ......................................................... 15

3.1.1
3.1.2
3.1.3

3.2

LEchelle de dveloppement de la Pense Logique (EPL, F. Longeot, 1967) .................. 16

3.2.1
3.2.2
3.2.3
3.2.4

3.3

Le test de Binet et Simon, 1905-1911 et la notion dge Mental .................................................. 15


La Stanford Revision, Terman (1916), la N.E.M.I. de Zazzo (1966) et la notion de Q.I............... 15
Conclusion..................................................................................................................................... 16
Contenu de lE.P.L. ....................................................................................................................... 16
Passation et cotation ...................................................................................................................... 17
Interprtation ................................................................................................................................. 17
Avantages et limites de lE.P.L. .................................................................................................... 18

La Wechsler-Bellevue (1954), la W.A.I.S (1968, 1989) et la W.I.S.C. (1954-2006) .......... 18

3.3.1
La Wechsler-Bellevue (1954) et la W.A.I.S (1968, 1989) ............................................................ 18
3.3.2
La W.I.S.C. (1954-2006) ............................................................................................................... 20
3.3.2.1 Dveloppement de la W.A.I.S. et application de la W.I.S.C. .................................................... 20
3.3.2.2 Comparaison et nouveauts ....................................................................................................... 20
3.3.2.3 Approche clinique du test .......................................................................................................... 21
3.3.2.4 Contenu de la W.I.S.C. III ......................................................................................................... 21
3.3.2.5 Cotation, interprtation et compte-rendu ................................................................................... 22
3.3.2.6 La W.I.S.C. IV (2006) ............................................................................................................... 23
3.3.3
Conclusion..................................................................................................................................... 24

3.4 Le Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC, Kaufman, 1978-1983, traduction
franaise 1993) ................................................................................................................................. 24
3.4.1
3.4.2
3.4.3
3.4.4
3.4.5

3.5

Fondements thoriques .................................................................................................................. 25


Innovations et applications ............................................................................................................ 25
Structure de lchelle ..................................................................................................................... 26
Cotation et interprtation ............................................................................................................... 27
Les perspectives de remdiation.................................................................................................... 28

Conclusion ............................................................................................................................. 29

Lvaluation du fonctionnement affectif et relationnel ............................................ 30


4.1

Les mthodes projectives : lvaluation du fonctionnement psychique ........................... 30

4.1.1

Le test de Rorschach (Herman Rorschach, 1921) ......................................................................... 30

4.1.1.1 Fondements thoriques .............................................................................................................. 30


4.1.1.2 Perspectives cliniques du Rorschach ......................................................................................... 31
4.1.1.3 Contenu, passation et cotation ................................................................................................... 32
4.1.1.4 Interprtations............................................................................................................................ 33
4.1.2
Le Thematic Apperception Test TAT, Murray, 1943) et le Children Apperception Test (CAT,
Bellak, 1950) ................................................................................................................................................. 34
4.1.2.1 Evolution historique et fondements thoriques ......................................................................... 34
4.1.2.2 Mthodologie de lEcole Franaise du TAT ............................................................................. 35
4.1.2.3 Cotation et interprtation ........................................................................................................... 36
4.1.2.4 Le Children Apperception Test (CAT, Bellak, 1950)................................................................ 37
4.1.3
Exemples dautres preuves projectives ........................................................................................ 37
4.1.3.1 Le test des Aventures de Patte Noire (L. Corman, 1972) .......................................................... 37
4.1.3.2 Le test du Dessin de la Famille (L. Corman, 1964) ................................................................... 38
4.1.3.3 Le test du Dessin du Bonhomme (F. Goodenough 1926, J. Royer 1984) ................................. 39

4.2

Les chelles dvaluation spcifiques .................................................................................. 41

4.2.1
Evaluation du fonctionnement familial : le FACES III (Olson, 1985) .......................................... 41
4.2.1.1 Les fondements thoriques ........................................................................................................ 41
4.2.1.2 La construction de lchelle ...................................................................................................... 42
4.2.1.3 Caractristiques psychologiques du fonctionnement familial ................................................... 42
4.2.2
Evaluation de lattachement .......................................................................................................... 43
4.2.2.1 Fondements thoriques .............................................................................................................. 43
4.2.2.2 Un exemple dvaluation de lattachement chez les adolescents : lIPPA (1987, 2006, Armsden
et Greeberg)............................................................................................................................................... 44

4.3

Conclusion ............................................................................................................................. 46

5 Lvaluation quantitative en psychopathologie : les chelles dvaluation des


troubles psychopathologiques ................................................................................................. 47
5.1

Les questionnaires et les chelles de psychopathologie gnrale chez les adultes ........... 47

5.1.1
5.1.2
5.1.3

5.2

Les chelles dvaluation de la dpression .......................................................................... 49

5.2.1
5.2.2
1965)
5.2.3
5.2.4

5.3

La Hamilton Anxiete Scale (HAS) ou Echelle dAnxit dHamilton (EAH) (Hamilton, 1959) .. 51
LEchelle dAnxit de Tyrer (1984) ............................................................................................ 51

Les chelles dvaluation des conduites et des comportements ........................................ 52

5.4.1
5.4.2
5.4.3
5.4.4

5.5

Le Beck Depression Inventory (IDB, Beck, 1961) ........................................................................ 49


La Self Rating Depression Scale (SDS) Echelle de dpression Auto-chiffre (EAD), (Zung,
49
La Montgomery and Asberg Depression Rating Scale (MADRS, Montgomery et Asberg, 1979) 50
LEchelle de Ralentissement Dpressif (ERD, Jouvent, Widlcher et al., 1983) .......................... 50

Les chelles dvaluation de lanxit ................................................................................. 51

5.3.1
5.3.2

5.4

Le Minnesota Multiphasic Personnality Inventory (MMPI-2, 1989-1996)................................... 47


La Hopkins Symptom Checklist rvise (SCL-90-R, Derogatis, 1977, 1983) ............................... 48
Le General Health Questionnaire (QSC, Golberg, 1972)............................................................. 48

La Rathus Assertiveness Schedule (RAS) ou Echelle dAffirmation de Soi (Rathus, 1973)......... 52


La Suicidal Intent Scale (SIS) ou lEchelle dIntention Suicidaire (Beck, 1974).......................... 52
LEchelle dEvaluation du Comportement de type A (Bortner, 1969).................................... 53
Le Questionnaire dEvnements de Vie EVE (Ferreri, Vacher et al., 1985) .............................. 53

Les chelles dvaluation des psychoses .............................................................................. 54

5.5.1
La Positive and Negative Syndrome Scale (PANSS) ou Echelle de syndrome positif et ngatif
(Andreasen, 1987) ......................................................................................................................................... 54
5.5.2
La Morning Rehabilitation Status Scale (MRSS) de Affleck et Mc Guire (1984) (Bouvard et
Cottraux, 1996, 1998, 2002).......................................................................................................................... 55

5.6

Les chelles dvaluation des troubles psychopathologiques chez lenfant ..................... 55

5.6.1
La Conners Rating Scales Echelles dEvaluation de Conners (1969) ........................................ 55
5.6.2
La Childrens Depression Rating Scale Revised (CDRS-R) Echelle dEvaluation de la
Dpression chez lenfant (Ponanski et al., 1984) .......................................................................................... 56

5.6.3
La Children Global Assessment Scale (CGAS) Echelle dEvaluation Globale de lenfant
(Schaffer et al., 1983) .................................................................................................................................... 56
5.6.4
LEchelle Rsume du Comportement Autistique (ERCA, Lelord et al, 1975) ............................ 57

5.7

Les chelles dvaluation des troubles psychopathologiques chez la personne ge....... 58

5.7.1
Intrts ........................................................................................................................................... 58
5.7.2
La Geriatric Depression Scale (GDS) Echelle de Dpression Griatrique (Brink et Yesavage,
1983)
58
5.7.3
La Geriatric Evaluation by Relatives Rating Instrument (GERRI) Evaluation Griatrique par
lentourage (Schwartz, 1983) ........................................................................................................................ 59
5.7.4
La Alzheimers Disease Assessment Scale (ADAS) Echelle dEvaluation pour la Maladie
dAlzheimer (Rosen et Mohs, 1984) ............................................................................................................. 59
5.7.5
Le Memory Functioning Questionnaire (MFQ) Questionnaire du Fonctionnement de la
Mmoire (Gilewski et Zelinski, 1988) .......................................................................................................... 59

5.8

Conclusion ............................................................................................................................. 60

Conclusion gnrale : le bilan psychologique ................................................................. 60

Bibliographie commente
Annexes

Introduction

Ce cours est une introduction aux diffrentes mthodes dvaluation en psychologie clinique
et en psychopathologie. Il balaye donc un champ trs large de la psychologie clinique quon
nomme habituellement la mthode des tests , et dont les fondements historiques datent de
plus dun sicle. Depuis leur cration, les mthodes dvaluation en psychologie clinique et en
psychopathologie ont toujours t en constante volution, paralllement la psychopathologie
et la psychologie clinique eux-mmes sans cesse modifis. La mthodes des tests est un
domaine de recherches en psychologie clinique, et comme nimporte quel domaine
scientifique, est en perptuel remaniement sous leffet des rsultats de ces recherches.
Il existe lheure actuelle plusieurs centaines de tests et dchelles. De fait, il a donc fallu
oprer des choix dans les tests et les chelles prsents ici. Ces choix ont t faits en fonction
de la gnralisation du test ou de lchelle, de la frquence de son utilisation dans les
pratiques cliniques des professionnels, et du fait que certains semblent incontournables la
formation professionnelle des tudiants en psychologie clinique. Vous pourrez probablement
observer, voir apprendre faire passer, certains dentre eux (les plus simples) au cours de
votre stage de Licence 3ime anne. Sachez quil vous faudra pourtant une solide exprience
clinique pour que votre usage des tests et des chelles dvaluation devienne dune
quelconque utilit, cest--dire dun intrt clinique pour les patients.
Le cours est construit en quatre grandes parties. La premire explore la mthode des tests en
psychologie clinique, retrace un bref historique des tests et explique les principes
psychomtriques gnraux et les qualits mtrologiques dun test. La seconde partie aborde
lvaluation du fonctionnement cognitif, avec la description de diffrents tests dintelligence
(parmi les plus connus la WISC). La troisime partie prsente les diffrentes mthodes
dvaluation du fonctionnement affectif et relationnel et quelques chelles spcifiques (par
exemple, du fonctionnement familial ou de lattachement). La quatrime partie est centre sur
lvaluation quantitative en psychopathologie, classe dune part par syndromes (dpression,
anxit, comportements, psychoses) et dautre part par les spcificits dindication des
chelles (enfants-adolescents-personnes ges). La conclusion souvre un nouveau thme
denseignement, la pratique de lexamen psychologique, qui reste le but final de la mthode
des tests, mais quon ne pourra aborder dans le cadre de ce cours. Il existe dexcellents
manuels concernant la pratique de lexamen psychologique, abondamment illustrs de
vignettes cliniques, et dont je vous conseille fortement la lecture (dau moins lun dentre
eux).
Les rfrences dans les notes de bas de page aux diffrents Manuels (de passation, de
cotation, dinterprtation) sont l pour permettre dapprofondir vos connaissances sur lune ou
lautre des parties du cours. Vous trouverez la fin une Bibliographie commente des
ouvrages les plus courants. Enfin, quelques documents, quelques mthodes de cotation et
quelques contenus dchelles sont disponibles dans la partie Annexes . De plus, vous
trouverez, la fin des annexes (document 13), un avertissement sur la diffusion et la
protection des tests, qui comme tout outil de toute discipline, est rglement par les droits
dauteurs. Rappelez-vous que les tests et les chelles en psychologie clinique ne sont valides
que ce pour quoi ils ont t construits et valids, et quils ne prennent sens que pour des
situations cliniques, dans le cadre professionnel du psychologue clinicien.

La mthode des tests en psychologie clinique et en psychopathologie

2.1

Historique des tests en psychologie

Selon Derogatis et Dellapietra (1994), la cration des premiers instruments du dpistage en


psychologie remontent la fin du 19ime sicle. En 1884, Sir Francis Galton1 (cousin de
Charles Darwin), en Angleterre, construisit le prototype du questionnaire psychologique
loccasion de lExposition Universelle de Londres : il prconisait la mesure des
caractristiques physiques et mentales de chaque individu, et ltude de leur transmission
hrditaire. Ses travaux ont prfigur les tests psychologiques standardiss, mais aussi les
thories de leugnisme.
Il faut distinguer les premiers tests dvaluation des grandes fonctions en psychologie
(intelligence, mmoire, perception, attention, etc.), des premiers inventaires des symptmes
des troubles psychopathologiques et des premiers tests projectifs.
Ces premiers tests psychologiques, au sens dpreuves standardises destines un groupe
dindividu, remontent aux travaux allemands de psychologie exprimentale de Weber,
Fechner, Wundt. Ces preuves tudiaient des caractristiques psychosensorielles (par exemple
la vitesse de raction). Lvolution va consister, pour les chercheurs, dvelopper ces
mesures priphriques des mesures plus gnrales. Par exemple, H. Ebbinghaus (18501909) utilise, lors de recherches sur la mmoire, les prcurseurs des tests dintelligence. Puis
James Mc Keen Cattell (1860-1944) labore un ensemble de 10 preuves valuant la mmoire
et lattention. Mais les tests factoriels dcoulent vritablement des mthodes statistiques
dveloppes par Spearman (1863-1945) et Thurstone (1887-1955) qui concernent, dune part
lanalyse des corrlations, et dautre part lanalyse factorielle. Ces mthodes ont jou un rle
dterminant pour valider lhypothse de recherche principale concernant lintelligence : elle
serait compose (selon Olron, 1957, Reuchlin, 1964), dune composante gnrale et de
composantes spcifiques.
En France, on doit la cration du premier test dvaluation de lintelligence Binet et Simon
en 1905, en raison des proccupations du Ministre franais de lInstruction Publique au sujet
de lenseignement procurer aux enfants en difficults, et de lintrt dAlfred Binet (1871911) pour le fonctionnement intellectuel des enfants dit normaux et anormaux .
Rejetant le courant de la phrnologie ltude du caractre des facults dominantes dun
individu daprs la forme de son crne et celui de la psychologie exprimentale allemande,
Alfred Binet et Thodore Simon laborent un test ayant pour objectif de mesurer les processus
mentaux suprieurs chez les enfants partir de 3 ans (et jusqu lge adulte), laide
dun indice de niveau intellectuel , qui deviendra ensuite ce quon appelle lge Mental
(A.M.)2. On dveloppera plus en dtails dans le chapitre 2 lvolution des tests dintelligence
et leurs consquences.
A peu prs la mme poque, aux Etats-Unis, en 1914, le psychiatre Adolphe Meyer (18661950)3, construisait la premire chelle dvaluation psychiatrique le Classement des
Comportements de Philips (The Philipps Behavior Chart)4. En 1918, la fin de la 1ire
1

Pour plus de prcisions, voir larticle dOlivier Martin, 2008, Francis Galton (1822-1911), lobsession de la mesure,

www.le-cercle-

psy.fr
2

La notion dge mental de Binet (1911, Les ides modernes sur les enfants, Paris, Flammarion, rdit en 1973, p.16) : Lide directrice
de cette mesure a t la suivante : imaginer un grand nombre dpreuves, la fois rapides et prcises et prsentant une difficult croissante ;
essayer ces preuves sur un grand nombre denfants dge diffrent ; noter les rsultats ; chercher quelles sont les preuves qui russissent
pour un ge donn et que les enfants plus jeunes, ne serait-ce que dun an, sont incapables en moyenne de russir ; constituer aussi une
chelle mtrique de lintelligence qui permet de dterminer si un sujet donn a lintelligence de son ge, ou bien est en retard ou en avance,
et combien de mois ou dannes se monte ce retard ou cette avance .
3
Adolphe Meyer (1866-1950), neurologue et neuropathologiste suisse ayant migr aux USA, a conu les troubles mentaux comme des
modes de raction diverses situations. Il est linventeur du modle thorique psycho-biologique des troubles psychopathologiques.
4
Kemps E.J., 1914, The behavior chart in mental diseases , in American Journal of Insanity, 7, 761-772.

Guerre Mondiale, le premier inventaire des symptmes sous la forme dun auto-questionnaire
la Personal Data Sheet ft dvelopp par Robert Woodworth, afin de dpister les
troubles psychopathologiques des soldats amricains qui partaient la guerre. Puis Moor
(1930), en construisant une chelle dobservation psychiatrique, voulut dterminer
empiriquement la structure de la symptomatologie des psychoses 5.
Paralllement, en Suisse, en 1921, Hermann Rorschach, psychiatre, pourvu dune sensibilit
artistique constante tout au long de sa vie6, publie son ouvrage Le Psychodiagnostic, dans
lequel il dveloppe un test de tches dencre le test de Rorschach qui permet, selon lui,
non plus dtudier les grandes fonctions psychologiques mais le fonctionnement de la
personnalit de lenfant, de ladolescent et de ladulte7. Rorschach travaillait sur
limagination, la projection et la cration artistique, et orientait alors ses recherches sur
lapproche thrapeutique de la schizophrnie, et linterprtation psychanalytique des peintures
des patients schizophrnes. Il utilisa des tches dencre comme moyen dinvestigation avec
les patients et observa que les patients diagnostiqus schizophrnes rpondaient diffremment
au jeu des tches dencre que les autres patients. Cette observation clinique fondamentale lui
fit poursuivre ses recherches pour dvelopper son test et le valider empiriquement. A partir de
la fabrication dune centaine de planches, il en slectionna les 15 meilleures et les appliqua
340 patients et sujets normaux . Le Psychodiagnostic : Test diagnostique bas sur la
perception (1921) est issu de cette validation empirique.
Quinze ans plus tard, en 1935 aux Etats-Unis, Mugan et Murray publient la premire version
du TAT dans leur ouvrage commun Thematic Apperception Test. Puis en 1938, Henry
Murray en utilise les rsultats pour asseoir sa thorie de la personnalit dans son ouvrage
Exploration de la personnalit, et en 1943, il publie la version dfinitive de son test dans son
Manuel dapplication. Le TAT se compose de 31 planches, des reproductions daquarelles ou
de dessins, destines stimuler la production imaginaire. Les annes 70 voient apparatre de
nombreuses critiques concernant les tests projectifs, critiques dues labsence de
mthodologie efficace et objective. En France, Vica Shentoub (1970-1971)8 sintresse la
situation projective du TAT, et essaye de dgager une mthodologie. Cest grce ses travaux
et ceux de ses collgues LEcole Franaise du TAT de 1955 1974, que la codification
de la mthodologie de cotation du TAT a t construite. Vica Shentoub et Rosine Debray
laborent une mthode de cotation, danalyse et dinterprtation du matriel recueilli, fonde
sur des postulats thoriques psychanalytiques, en particulier sur la mtapsychologie
freudienne. Les auteurs franais retiennent 16 planches sur les 31 (values comme les plus
pertinentes et les significatives cliniquement). Ces travaux sinscrivent dans une approche
psychanalytique du fonctionnement et du dveloppement de la personnalit. Paralllement,
Nina Rausch de Traubenberg (1970)9 sengage sur la mme voie, en dveloppant les
recherches mthodologiques et en prcisant les fondements thoriques du test de Rorschach,
dont les travaux seront poursuivis ultrieurement, notamment par Catherine Chabert10.
Il faut donc retenir que le dveloppement des tests dvaluation en psychologie clinique et en
psychopathologie a pris deux grandes directions de recherches, en fonction des mthodes
utilises : dune part, les mthodes statistiques (en rfrence au bhaviorisme, par
comparaisons de comportements) qui fondent les tests psychomtriques, et dautre part, les
5

Cit par Delay et Pichot, 1965, Psychologie, Paris, Masson, p.24.


Son pre tait peintre et professeur de dessin. Hermann Rorschach est mort en 1922 dune pritonite tardivement diagnostique.
7
Rorschach fit imprimer, parmi 15 tches, les 10 tches quil utilisait le plus souvent. En rduisant la taille des planches, limprimeur
modifia les couleurs, en rduisant les diffrences dintensit. Rorschach conserva cette modification du test et thorisa ce nouvel apport pour
crer un nouveau critre de cotation, lestompage. Pour plus de prcisions sur la mthodologie de construction du test de Rorschach, se
reporter au chapitre 3.
8
Schentoub Vica et coll., 1957, Manuel dutilisation du TAT. Approche psychanalytique, Paris, Dunod, 1990.
9
Rausch de Traubenberg Nina, 1970, La pratique du Rorschach, Paris, PUF.
10
Chabert Catherine, 1983, Le Rorschach en clinique adulte, interprtation psychanalytique, Paris, Dunod, 1994.
6

mthodes analytiques qui fondent les tests projectifs (en rfrence au fonctionnement
psychique thoris par la psychanalyse).
De plus, le dveloppement continu, lamlioration progressive et la diffusion aux
communauts scientifiques europennes et nord-amricaines de toutes ces mthodes
dvaluation, tant de lintelligence que de la personnalit (normale ou pathologique) que des
troubles psychopathologiques se concentrent entre la fin du 19ime et les 3 premires dcennies
du 20ime sicle. Cest la priode fondatrice principale du dveloppement des recherches en
psychologie clinique (sur environ 50 ans), paralllement et le plus souvent de manire
oppose, la diffusion des thories psychanalytiques de Freud (1880-1938) et de ses
successeurs.
Il nous faut donc prciser maintenant ce que nombre dauteurs dfinissent comme tant la
mthode des tests en psychologie.

2.2

Principes psychomtriques gnraux : dfinition de la mthode des tests, standardisation


et talonnage

Nombre dauteurs ont dfini la mthode des tests. Nous retiendrons ici lune des dfinitions
les plus gnrales et les plus consensuelles. Selon Delay et Pichot (1965, p. 23), on appelle
mthode psychomtrique lensemble des procds aboutissant une description quantitative
des lois psychologiques . La mthode psychomtrique est dun emploi trs gnral en
psychologie exprimentale, et la mthode des tests nen nest quune partie, bien que les deux
expressions mthode psychomtrique et mthode des tests soient, par abus de langage,
souvent confondues11.
Les auteurs prcisent que le test psychomtrique est une situation exprimentale standardise,
qui va servir de stimulus un comportement. Ce comportement est valu par comparaison
statistique, avec celui dautres sujets placs dans la mme situation. Cette valuation permet
donc de classer le sujet, soit quantitativement, soit typologiquement.
Cette dfinition souligne le fait que, pour quun stimulus (une srie de questions, de tches
dencre, dimages, etc.) devienne un test, il devra tre standardis, cest--dire rigoureusement
identique lui-mme pour tous les sujets auxquels on le prsentera, cette passation se faisant
elle-mme dans des conditions invariables.
Lautre point important souligner dans la mthode des tests est quil est ncessaire que deux
observateurs diffrents, observant la mme rponse, la notent de manire univoque. En
psychologie, la mesure dans les tests est en ralit un talonnage, cest--dire, un reprage sur
une chelle. Cette chelle est elle-mme constitue par lanalyse des rsultats dun groupe de
sujets de rfrence. Le rsultat dun test permettra, de cette faon, de reprer la position du
sujet examin par rapport aux autres sujets du groupe dtalonnage. Les preuves qui ne sont
pas construites en rfrence un talonnage explicite ne constituent pas un test.
Delay et Pichot (1965) prcisent que les mthodes psychomtriques pourraient permettre de
dcouvrir les lois de la vie psychologique , mais quen ralit, leurs fondements thoriques
sont aussi divers que les mthodes elles-mmes (il existe lheure actuelle plus de 2000
instruments, produits, valids et publis).
Un test a donc une valeur prdictive de comportements dun sujet dans diverses situations de
la vie courante. Il fournit galement des informations prcises sur le psychisme dun sujet et
apporte des rsultats quantitatifs permettant une finesse de discrimination entre les
comportements.
11

Nous nous efforcerons, dans la suite du cours, de distinguer lune ou lautre de ces expressions.

Pour tre un bon instrument de mesure, un test doit possder les qualits dun bon instrument
de mesure. Pour pouvoir tre utilis scientifiquement, un test doit tre fidle, sensible, valide
et gnralisable. Mais les principes qui sous-tendent lvaluation psychologique sont
diffrents de ceux qui prsident aux autres formes de mesures scientifiques. En effet, en
psychologie, lobjet des mesures est toujours une construction hypothtique (par exemple,
lanxit, la dpression, le stress, etc.), loppos des mesures en sciences physiques, par
exemple, qui concernent des entits tangibles (le poids, la distance, etc.). En quantifiant ces
constructions hypothtiques, les mesures se font sur des chelles dont les marges derreurs
sont plus grandes. Les mesures en psychologie sont donc simplement moins prcises, sans
tre pour autant moins scientifiques.
Nous allons donc dfinir les quatre qualits mtrologiques ncessaires la construction dun
test.
2.3

Les qualits mtrologiques dun test : construction dun test

2.3.1 La fidlit
Toute mesure scientifique est fonde que la cohrence et la reproductibilit de lexprience.
La fidlit dsigne le degr de reproductibilit inhrent au fait de mesurer : cest la stabilit du
rsultat au cours de mesures rptes. La fidlit peut tre conceptualise comme le rapport
entre la vraie variation de la cotation, et la variation totale des mesures. Elle reprsente la
prcision des mesures et impose donc, de fait, la limite thorique de la validit12 des mesures.
Un test en psychologie doit tre fidle, cest--dire quappliqu deux reprises, dans les
mmes conditions au mme sujet, le mme rsultat doit tre obtenu. La fidlit inter-juges (ou
intercotateurs) est dfinie comme tant lexamen dun mme sujet par les mmes experts avec
le mme test. Deux observateurs effectuent une valuation indpendamment, au mme
moment et dans les mmes conditions. Quand il sagit de mesures loignes dans le temps, on
parle de stabilit temporelle des rsultats (test-retest).
2.3.2 La sensibilit
La sensibilit, encore appele le taux de vrais positifs est la proportion de sujets obtenant
un score suprieur au seuil parmi un groupe de sujets malades. Elle correspond la finesse de
discrimination permise et obtenue par loutil dvaluation, entre les degrs de la
caractristique mesure. Elle est lie au nombre ditems constituant lchelle, et leur nombre
de degr de cotation. Plus il y aura ditems, plus lchelle sera sensible, mais difficile
appliquer en pratique. Un test doit donc tre sensible, cest--dire quil doit permettre un
classement suffisamment fin des sujets. Certains auteurs (Fombonne E. et Fuhrer R., 199113)
rajoutent comme condition mtrologique la spcificit, cest--dire le taux de vrais ngatifs de
lchelle, ou encore, la proportion de personnes non malades ayant un score infrieur au seuil.
Sensibilit et spcificit sont importantes pour connatre la prvalence dune caractristique
psychopathologique dune population.
2.3.3 La validit
La validit des mesures reflte le degr jusquo un instrument peut aller pour mesurer ce
pourquoi il est conu. Dire quun test est valide ne signifie pas grand chose sur le plan
scientifique : les tests ne sont valides que pour les objectifs quon leur donne.
12

Voir ci-dessous la dfinition de la validit dun test.


Fombonne E. et Furer R., 1991, Sensibilit, spcificit et valeurs prdictives des moyens dvaluation en psychiatrie , in Lencphale,
XVII : 73-7.
13

La validit la plus explicite et la plus applicable est la validit prdictive, par exemple dans les
processus de dpistage des troubles psychopathologiques. La valid prdictive dune chelle
par exemple, dpend essentiellement de son degr de corrlation avec ltalon14. La validit
de construction est relative la formulation dhypothses ensuite testes avec des mthodes
statistiques : le test doit tre fidle aux hypothses qui sont lorigine de sa construction. La
validit externe ( linstrument lui-mme) repose sur la comparaison des rponses de sujets
prsentant certaines caractristiques particulires avec celles de sujets ne les prsentant pas.
Quant la validit interne (ou structurale), elle repose sur lhomognit des diffrents items
qui la constituent. Lhomognit est la qualit qui fait que les items du test mesurent tous la
mme qualit. Elle est ncessaire dans une preuve qui mesure une seule dimension, comme
par exemple, lintelligence, ou lintensit de lanxit. Elle se vrifie laide de lanalyse
factorielle.
Pour quun test soit valide, il doit donc prdire effectivement ce quil est cens prdire. Un
test qui ne mesure quune dimension (par exemple, une chelle de dpression) doit tre valid
comme sa capacit prdire avec prcision les dpressions cliniques : il ne doit pas servir
rechercher dautres troubles psychopathologiques.
2.3.4 La gnralisation
De nombreuses conditions et de manifestations cliniques changent en fonction de paramtres
tels que lge, le genre, lorigine culturelle, la prsence ou labsence de maladies. Quand les
coefficients de validit (sensibilit et spcificit) sont utiliss en fonction dune condition
diagnostique spcifique, ils peuvent varier considrablement si les paramtres de sant et de
dmographie de la population pour lesquels ils ont t tablis ont chang de manire
importante. Par exemple, la dpression chez les jeunes adultes se manifeste sur le plan affectif
de manire moins ostentatoire que chez les personnes ges, o elle se caractrise par des
dysfonctionnements cognitifs qui sapparentent la dmence. La gnralisation doit tre
tablie de manire empirique, et ne peut pas reposer sur des hypothses de recherche faites sur
des populations diffrentes du groupe tudi.
Nous allons donc voir maintenant comment sutilisent ces outils dvaluation et en fonction
de quels critres on peut les rpertorier.
2.4

Utilisation des tests

2.4.1 Evaluation, dpistage et recherche


Lutilisation de ces outils (chelles dvaluation, questionnaires ou tests projectifs) concerne
essentiellement les pratiques cliniques dune part, et dautre part, les recherches cliniques ou
pidmiologiques dans le champ clinique. La mthode des tests est utilise des fins
dvaluation et de dpistage de troubles intellectuels, affectifs et/ou psychopathologiques. Le
choix dun outil intervient donc dans deux situations : celle du psychologue clinicien
confront des besoins dvaluation et/ou de dpistage de difficults ou de troubles, et donc
la vrification de ses hypothses cliniques, et celle du psychologue clinicien chercheur
confront la vrification de ses hypothses de recherche. Le choix des outils dcoule donc
de plusieurs questionnements.

14

Guelfi, Gaillac et Dardennes (1995, Psychopathologie quantitative, Paris, Masson) voquent galement la validit concourante : les
rsultats permettent, ou non, une estimation dun comportement actuel et la validit de contenu : les rsultats lpreuve sont, ou non,
expliqus, interprtables psychologiquement.

10

Lchelle ou le questionnaire sera utilis comme critre principal ou secondaire dans


ltude de la psychopathologie.
Lchelle ou le questionnaire sera utilis seul ou en complment dautres outils
dvaluation.
Le psychologue devra sassurer de la capacit dadhsion et de comprhension du patient,
en particulier lors des auto-valuations (sous forme dchelles ou de questionnaires).
Il faudra choisir le niveau de troubles valuer, une symptomatologie trs gnrale (par
exemple celle de la dpression) ou bien un symptme plus spcifique (par exemple,
ltude du ralentissement dpressif). Les chelles seront diffrentes.
Il faudra dcider sil sagit dune valuation ponctuelle ou longitudinale. Dans le cas des
valuations longitudinales, il faudra choisir le nombre de cotations et lcart dans le temps
entre les valuations.
Afin de choisir loutil le plus adapt la question pose (clinique ou de recherche), le
psychologue devra se documenter sur les ouvrages regroupant des outils cliniques traduits
et valids en langue franaise, ou bien de traduire et de valider soi-mme des outils de
langue trangre, ce qui se fait gnralement dans le cadre de recherches cliniques.

2.4.2 Classification
Les chelles et les questionnaires dvaluation des troubles peuvent tre classs selon
plusieurs critres :
- leur contenu : il permet de relever les caractristiques de ltat civil dun patient, ses
antcdents personnels et/ou familiaux, sa symptomatologie actuelle (bio-psycho-sociale),
son comportement actuel ou pass.
- leur utilisateur : une chelle ou un questionnaire peuvent tre construits pour tre remplie
par un patient, un psychologue clinicien, un psychiatre, un mdecin gnraliste, un
infirmier, un membre de la famille, etc.
- leur systme de cotation : on distingue les instruments cotation dichotomique (oui/non,
prsent/absent, etc.) des chelles ou questionnaires cotation gradue. Le procd de
graduation peut tre labor pour choisir, soit entre une srie de formulations dcrivant
des symptmes dintensit ou de frquence croissante, soit entre une gamme dadverbes
de quantit ou de frquence qui aident au reprage des comportements ou de symptmes,
soit entre des procds graphiques (exemple, lEchelle Visuelle Analogique, EVA).
- la nature de la psychopathologie explore : il existe des chelles dapprciation globale
dune psychopathologie, des inventaires gnraux qui explorent lensemble de la
psychopathologie du patient, des chelles restreintes lexploration de syndromes
fonctionnels, des chelles spcifiques explorant un symptme.
On distingue trois principaux niveaux de mesure en psychopathologie, le niveau syndromique,
le niveau comportemental, et le niveau tiologique.
Le niveau syndromique fait rfrence lvaluation dentits psychopathologiques
consensuelles et rpertories15. Chez ladulte, la pratique clinique des psychologues met en
vidence que le consensus est homogne pour des troubles tels que la dpression et lanxit.
Chez lenfant, le consensus est moins vident, comme par exemple pour des entits comme
lhyperactivit, lhyperanxit ou lautisme infantile. Chez le sujet g, ltude de la
dpression rfrence aux classifications de ladulte prsente des limites, du fait des
caractristiques spcifiques lies au vieillissement. Lvaluation syndromique est toujours

15

Par exemple, dans les classifications internationales telles que le DSM Diagnostic Statistical Manuel ou la CIM Classification
Internationale des Maladies.

11

source de difficults lorsque le patient (quelque soit son ge) prsente des atteintes
neurobiologiques conjointement un trouble psychopathologique.
Le niveau comportemental correspond ce qui est observable et repose sur ltude des
conduites, des comportements et des attitudes du sujet. Il permet de distinguer des
comportements externaliss (agitation ou ralentissement moteur) et internaliss (attitude de
repli). Bouvard (1996)16 prcise que le niveau comportemental nest pas superposable au
niveau syndromique. En effet, sil est cens tre plus objectif , il manque de spcificits.
Par exemple, un mme type de comportements peut correspondre des entits syndromiques
diffrentes. Pour cette raison, les outils cliniques qui privilgient ltude du niveau
comportemental ne peuvent pas tre utiliss comme critres diagnostiques, mais seulement
comme aide au diagnostic psychiatrique.
Quant au niveau tiologique, il est essentiellement reprsent par un seul rfrentiel thorique,
la psychanalyse, et permet dinfrer, partir du seul discours du patient, des hypothses
cliniques sur un fonctionnement mental , interne, quon appelle fonctionnement psychique
et qui a t labor par Freud et ses successeurs. La thorie psychanalytique est une thorie
tiologique des troubles psychopathologiques, et a donn lieu un classement spcifique
psychose, nvrose, tats-limites reprsent essentiellement par les cliniciens europens,
opposs la description comportementale des troubles, dorigine nord-amricaine et anglosaxonne.
Ces dernires remarques nous amnent aborder maintenant les limites de lvaluation
standardise.

2.5

Les limites de lvaluation standardise

2.5.1 Le psychologue clinicien valuateur


Certaines sources de variabilit des rsultats proviennent de lobservateur lui-mme. Les
facteurs qui peuvent modifier des rsultats de lvaluation sont lge, le sexe, la situation
socio-conomique, le mode et les capacits de communication avec le patient, ltat
motionnel, la personnalit et la motivation de lobservateur, et, critre fondamental, les choix
thoriques implicites (ou explicites) du psychologue clinicien. En effet, la formation thorique
et la pratique initiale du psychologue influent sur les relations entre, dune part le choix des
concepts et lexprience pratique des examinateurs et dautre part, lobservation et
lidentification des symptmes. Lvaluation clinique standardise permet donc de reconnatre
ces biais, quon retrouve bien videmment dans le travail clinique qualitatif du psychologue.
Lexistence de tels biais a pour ncessaires consquences de savoir les reconnatre, de mettre
en place des tudes de fidlit des chelles dvaluation, et de se former lvaluation
standardise.
Dautre part, les aspects culturels et le choix des sujets sont galement sources de biais de
lvaluation psychologique, ce que nous allons dtailler ci-dessous.
2.5.2 Les aspects culturels
Selon Fombonne et Fuhrer (1991, op. cit.), les instruments dvaluation crs dans un pays ou
une culture spcifique sont dvelopps avec des performances associes un certain seuil.
Lorsque loutil est transpos dans un contexte linguistique, culturel et social diffrent, les
utilisateurs ne doivent pas utiliser les seuils dutilisation prdfinis ; en effet, cela reviendrait
faire lhypothse que la sensibilit et la spcificit de loutil sont gales dun pays lautre.
16

Bouvard M., Cottraux J., 1996, Protocoles et chelles dvaluation en psychiatrie et en psychologie, Paris, Masson.

12

Or des recherches (Ionescu, 1991)17 ont montr que lappartenance culturelle influait sur les
rsultats aux tests, chelles et questionnaires utiliss en psychologie clinique. Cet auteur
souligne que lutilisation dun outil clinique dans un nouveau contexte culturel ncessite
dtudier lquivalence de cinq dimensions majeures : les contenus, la dimension smantique,
la dimension technique, la dimension conceptuelle, et les critres de choix.
Lquivalence des contenus signifie que chaque item dun outil clinique doit tre pertinent
dans la culture o son utilisation est envisage. Les items doivent exister et recouvrir la mme
signification, sinon il faudra transformer ou liminer certains items de lchelle, et donc
vrifier les qualits mtrologiques de loutil ainsi modifi.
Lquivalence smantique studie partir de la signification de chaque item, qui doit tre
quivalente dune langue lautre, aprs traduction, en rfrence loutil dorigine. La
traduction peut poser des risques de contresens. Il est essentiel galement de connatre la
thorie psychopathologique des concepteurs de loutil. On pratique ainsi une retro-traduction,
une traduction de la premire traduction pour retourner vers la langue originale. Le processus
est donc complexe, puisque certaines langues culturelles sont minoritaires ou inadaptes
lorsquil ny a pas de langue crite.
Lquivalence technique signifie que les experts interculturels doivent sassurer que les
rsultats obtenus dune culture lautre ne sont pas affects par des variables lies aux
mthodes. Certaines techniques adaptes la culture occidentale (questions, directivit,
notation crite, et.), peuvent tre inadaptes dans des cultures dites orales et o laccs la
scolarisation est faible, tre perues comme coercitives ou inconvenantes (en particulier pour
le sexe des examinateurs). On appelle cette dimension la dsirabilit sociale ou besoin
dapprobation sociale , ncessaire prendre en compte dans le choix des outils, des modes
de recueil des donnes et de lappartenance culturelle et sociale de lvaluateur.
Lquivalence conceptuelle signifie que loutil doit valuer la mme construction thorique
dune culture lautre. Il est important de connatre le rfrentiel thorique lorigine de la
construction de loutil clinique, afin dvaluer si, transpos dans une culture diffrente, il reste
pertinent. On procde gnralement ltude des corrlations entre loutil clinique considr,
transpos de la culture A la culture B, et des variables communes aux deux cultures.
Lquivalence quant aux critres correspond linterprtation des rsultats par rapport une
norme, dont il est ncessaire dtudier lquivalence dune culture lautre. En effet, il est
ncessaire de rflchir la notion de culture, qui ne peut pas tre rduite au degr de
dveloppement technologique et conomique, mais qui doit prendre en compte le fait que les
normes sociales et culturelles varient dune culture lautre, y compris dans les pays de mme
niveau de dveloppement technologique et conomique.
2.5.3 Le choix des sujets
Une rflexion sur lutilisation des concepts et le choix des outils cliniques semble galement
ncessaire pour valuer des comportements et des fonctionnements dans des groupes de
population divers. En effet, lorsquun outil est utilis dans un chantillon de population
spcifique, par exemple une chelle de dpression dans un service de psychiatrie, il a une
valeur prdictive satisfaisante car cet chantillon a une prvalence leve pour cette
psychopathologie tudie. En revanche, si loutil est utilis avec un chantillon de population
moins slectionn, pour lequel la prvalence des troubles psychopathologiques est moins
leve que dans un groupe spcifique (une population psychiatrique ), la valeur prdictive
de loutil chute avec le taux de prvalence du trouble psychopathologique.
17

Ionescu S., 1991, Quatorze approches de la psychothrapie, Paris, Armand Colin, 3ime d. 2005 : lauteur rapport des rsultats
dvaluation au MMPI Inventaire Multiphasique de Personnalit du Minesota chez des sujets appartenant diffrentes groupes ethniques
minoritaires vivant aux USA. Lchelle de schizophrnie montre des rsultats constants lgrement plus levs que le seuil dfini pour la
population majoritaire.

13

Les rsultats peuvent galement varier chez un mme patient en fonction de lheure de
passation, ce qui est li aux variations nycthmrales. De mme, lors de passations
successives, on peut observer des erreurs de contraste, lorsquun sujet peu souffrant est valu
immdiatement aprs un sujet trs souffrant. De plus, certains examinateurs ont tendance
surestimer ou sous-estimer les symptmes, ou attribuer lensemble des items une note
moyenne (tendance centrale) ou similaire (effet de halo), ou encore donner des notes
voisines plusieurs items (effet de proximit). La formation des psychologues la passation
et la cotation de ces outils permet de diminuer ces variations dvaluation.
Enfin, le mode dutilisation de ces outils peut influer sur la smiologie des troubles
psychopathologiques elle-mme. Ainsi, par exemple, on oppose systmatiquement la
passation dune chelle brve lors dun entretien semi-directif la passation dune chelle
longue lors dun entretien non-directif, modalits de passation susceptibles de modifier la
qualit de la relation thrapeutique et donc lapparition des diffrents symptmes.
2.6

Conclusion

Les tests sont des situations dvaluation standardises qui ont pour but dobjectiver les
dimensions de la personnalit en vitant des biais de la subjectivit. Nanmoins, on la vu, ces
biais sont inhrents toute situation dvaluation, et dus essentiellement lexistence mme
de la situation dvaluation. On ne peut donc pas prtendre quune situation dvaluation
standardise est toujours plus objective quune situation dvaluation non standardise
(comme par exemple en entretien clinique non directif).
Il semblerait plutt que ce soit le rfrentiel thorique mis en uvre dans une situation
clinique qui demande au psychologue de faire le choix de standardiser ou non son valuation
des faits et/ou des lments cliniques observables dans le discours et dans la dimension
relationnelle. Loprationnalisation des thories de la personnalit en psychologie clinique
pose la question de larticulation entre les diffrents rfrentiels thoriques et les multiples
pratiques professionnelles. Lutilisation de la mthode des tests par les psychologues
cliniciens nest vritablement performante que si et seulement si ceux-ci y intgrent les
connaissances, sans cesse renouveles, de la psychologie clinique et de la psychopathologie,
ainsi quune rflexion thorique sur la dimension relationnelle inhrente toute interaction
clinique.

14

Lvaluation du fonctionnement cognitif : les tests cognitivo-intellectuels

3.1

Les tests dintelligence : quelques notions dhistoire

3.1.1 Le test de Binet et Simon, 1905-1911 et la notion dge Mental


Le test de Binet et Simon (1905-1911) est un test qui mesurait les processus mentaux
suprieurs chez les enfants partir de 3 ans jusqu lge adulte, au moyen de lindice de
niveau intellectuel, qui deviendra ensuite lge Mental . Le test est constitu de 54 items,
classs par niveau dge18. Chaque niveau comporte 5 items. Les preuves sont varies et
reprennent des situations de la vie quotidienne ou de la vie sociale et des problmes de type
scolaire. Le niveau intellectuel dun enfant correspond donc un ge de dveloppement pour
lequel lenfant a russi lensemble des preuves lexception dune. En comparant lge
Mental (A.M.) et lge Rel (A.R.) du sujet, on peut estimer son avance et/ou son retard
intellectuel : cest le principe connu sous le terme dchelle mtrique de lintelligence .
Au dbut du 20ime sicle, on conoit lintelligence comme une notion trs large, une
intelligence globale , multiforme. On le verra plus loin, cette notion dintelligence globale
a beaucoup volu. Pour Binet, quatre processus sont luvre dans le fonctionnement
intellectuel : la comprhension, linvention, la direction et la censure. Lintelligence ntant
pas unidimensionnelle, sa mesure ne peut donc pas tre rduite une variable quantitative
mathmatique et/ou physique. Ainsi lge Mental dfini par Binet et Simon permet
simplement dapprcier lintelligence et deffectuer un classement. Ce refus de quantifier
lintelligence de faon fixiste tient sans doute la formation clinique des auteurs. Binet et
Simon insistent dj sur le caractre clinique des preuves et soulignent que la qualit du
rsultat dpend de la comptence de lutilisateur. Le test Binet-Simon connatra un succs
considrable et sera traduit et utilis dans diffrents pays, ce qui a eu des consquences non
ngligeables.
3.1.2 La Stanford Revision, Terman (1916), la N.E.M.I. de Zazzo (1966) et la notion de Q.I.
Aux USA, en 1916, Terman (1877-1956) publie la Stanford Revision, une version adapte du
test Binet-Simon. Terman modifie lindice dge Mental , qui devient alors un Quotient
Intellectuel (Q.I.). Lauteur propose une modification de lindice, de sorte quelle permette
de comparer des sujets dges diffrents, ce que le Binet-Simon ne pouvait pas faire19. Ainsi,
le Q.I. correspond au Quotient Mental (A.M./A.R.) dfini par William Stern (1871-1938) en
1912, et multipli par 100 par Terman.
Cette modification de lindice de lge Mental par Terman ntait pas justifie par des
considrations dpistmologie clinique comme pour Binet et Simon. Llaboration du Q.I.
par Terman a t motive par des questions de discriminations raciales et sociales. Les tests
dintelligence constituent pour Terman une mthode pour dmontrer lexistence dun lien
entre race, classe sociale, vices et intelligence. De plus, lorsque les USA rentrent en guerre
en 1917, le prsident de lA.P.A. (American Psychological Association) R.M. Yerkes (18761956) soutient la construction de tests destins dterminer la meilleure affectation des
soldats. Comment souvent, lutilisation des tests dans larme amricaine a eu des
rpercussions directes sur le monde civil. A la fin de la guerre, des entreprises, des coles et
des universits amricaines utilisent les tests de larme pour faire une slection. Labus des
tests trouve son paroxysme dans la loi devenue tristement clbre appele Immigration
18
19

Voir en annexe 1 les preuves de lchelle mtrique de Binet, version 1911.


La question laquelle le Binet-Simon ne pouvait rpondre tait : vaut-il mieux avoir 2 ans davance 5 ans ou 3 ans davance 7 ans ?

15

Restriction Act (vote en 1924), et qui limitait, voire interdisait lentre aux USA des
reprsentants de certaines nationalits sous prtexte dune intelligence infrieure (fait
prtendument tabli ultrieurement par les rsultats des tests dintelligence dans larme)20.
Tout psychologue clinicien devrait garder lesprit ces risques dutilisation abusive de la
notion de Q.I. par des personnes non formes et non averties. Il est encore assez frquent,
dans une quipe soignante, que certains membres ragissent cette notion de faon
discriminatoire. Nous prconisons que le psychologue clinicien, dans ce cas, ne doit pas
hsiter taire les performances du sujet et orienter ses propositions vers une valuation plus
qualitative.
En 1937, Terman propose une nouvelle rvision, le Terman-Merrill , qui tend les
preuves aux deux extrmits dge, prcoce et adulte.
Enfin, en 1949, en France, Ren Zazzo ralise un nouvel talonnage du Terman-Merrill ,
nomm Rvision Zazzo , qui sera utilis dans le milieu scolaire. Puis, en 1966, Zazzo R.,
Gilly M. et Verba-Rad M. publient la Nouvelle Echelle Mtrique de lIntelligence21 la
N.E.M.I. qui comporte 74 items pour 13 niveaux (3 ans 14 ans et plus). Elle combine les
preuves du test Binet-Simon avec certaines du Terman-Merrill (rptition des chiffres
lenvers), et certaines du Wechsler22 (une partie du vocabulaire).
3.1.3 Conclusion
Le test Binet-Simon (1911) et ses drivs, le Terman-Merrill (Terman et Merrill, 1937) et la
NEMI (Zazzo, 1966) sont trs lis aux acquisitions scolaires. On a song trs tt,
paralllement au Binet-Simon, complter la mesure de lintelligence globale par la mesure
dune intelligence concrte, pratique, non verbale. Cest D. Wechsler aux USA en 1939, qui
propose la premire chelle qui investigue les diffrentes composantes de lintelligence, en
faisant part gale aux preuves verbales et non-verbales. Elle est connue sous le nom de
Wechsler-Bellevue. Puis en 1967, Franois Longeot publie lE.P.L., lEchelle de
dveloppement de la Pense Logique, fonde sur les stades de dveloppement de
lintelligence de la thorie piagtienne. Cest la plus connue des chelles bases sur les
propositions de Piaget. Nous allons donc dcrire cette chelle, puis nous reviendrons
lchelle de Wechsler, qui a connu de nombreux dveloppements, toujours actuels (dernire
version, 2006).

3.2

LEchelle de dveloppement de la Pense Logique (EPL, F. Longeot, 1967)

3.2.1 Contenu de lE.P.L.


Cette chelle, talonne pour des enfants de 9 15 ans, vise lvaluation de la forme du
raisonnement acquis par le sujet. Longeot a repris cinq expriences de Piaget. Les conditions
dapplication et les modalits de correction sont rigoureusement dfinies, et ont t
standardises avec un groupe denfants et dadolescents de la rgion parisienne23.
Lchelle se compose de 5 preuves de raisonnement :
- lpreuve de conservation du poids, du volume et de la dissociation poids-volume :
lenfant doit comparer la monte de deux niveaux lorsquon introduit une boule de pte
modeler dans deux bocaux diffrents. Puis il doit dsigner le bocal pour lequel le niveau
20

No alien is admissible if he fails to meet certain physical, mental, moral and financial requirements .
Zazzo R., Gilly M. et Verba-Rad M., 1966, La Nouvelle Echelle Mtrique de lIntelligence, Paris, Armand Colin.
Voir plus bas partie 2.3. au sujet du test de Weschsler.
23
Longeot F., 1974, LEchelle de dveloppement de la Pense Logique : EPL Manuel dinstruction, Paris, ed. Scientifiques et
Psychotechniques.
21
22

16

sera le plus haut si on introduit une boule de pte modeler et une boule de mtal.
Lenfant doit rpondre sans ambigut : a montera pareil parce que les deux boules ont
la mme grosseur .
Lpreuve de permutation : lenfant doit mettre en uvre des oprations combinatoires.
On lui prsente 2, 3, 4, 5, puis 6 jetons de couleurs diffrentes. Il doit prvoir le nombre de
lignes diffrentes quil est possible de faire avec la quantit de jetons, en justifiant sa
rponse.
Lpreuve de quantification des probabilits : Elle fait rfrence aux notions de proportion
et de probabilit. On prsente lenfant deux classes de jetons jaunes : lune possde des
croix sur une face, lautre des jetons compltement jaunes. Ainsi, lorsque les jetons sont
tourns du ct jaune, deux tas sont forms. Lenfant doit alors dsigner celui qui est le
plus avantageux, cest--dire le tas dans lequel on a le plus de chances de prendre un jeton
avec une croix du premier coup. Huit problmes sont ainsi prsents lenfant.
Lpreuve doscillation du pendule : Elle fait appel la logique des propositions. En
manipulant le dispositif, lenfant doit trouver quel facteur parmi 4 (poids, longueur du fil,
hauteur de lancement, pousse) modifie la frquence doscillations du pendule. Lenfant
doit pouvoir conclure dune suite dexprimentations spontanes et cohrentes que seule
la longueur du fil modifie les battements du pendule. Lexprience est cohrente si
lenfant ne fait varier quun seul facteur et maintient volontairement les autres constants.
Lpreuve des courbes mcaniques : il sagit de coordonner deux systmes de rfrence
distincts dans la reprsentation de lespace.

3.2.2 Passation et cotation


Le Manuel de lE.P.L. de Longeot, (1967-1974) est le texte de rfrence qui prcise la
mthodologie ncessaire la validation et la passation de lpreuve. Lexamen dbute par la
passation de lpreuve de conservation. Sil y a eu chec lune des deux preuves
dissociation poids-volume ou conservation du volume , lexaminateur fait passer
lpreuve conservation du poids . Puis lpreuve des permutations est prsente, ensuite les
courbes mcaniques, la quantification des probabilits et le pendule.
La notation des rsultats sur une feuille de notation permet de rcapituler les notes brutes
obtenues aux diffrents items, puis de les transformer en notes pondres. La feuille de
dpouillement permet de reprer le niveau de raisonnement du sujet dans chaque preuve. La
russite la moiti au moins des problmes dun Stade Piagtien24 indique que ce stade est
atteint. Aprs avoir effectu le total des notes pondres, on obtient un rsultat total compris
entre 0 et 28, qui permet de situer le niveau de raisonnement du sujet en fonction des Stades
Piagtiens, qui dfinissent le dveloppement de lenfant normal : stade propratoire,
stade concret A, stade concret B, stade intermdiaire (ou prformel), stade formel A, stade
formel B.
3.2.3 Interprtation
Linterprtation des scores cette chelle permet dvaluer les structures de raisonnement du
sujet, cest--dire les stratgies logiques quil emploie. Gibello (1984)25 a identifi deux
syndromes chez des sujets dont lefficience intellectuelle est normale, voir suprieure (QI >
24
Piaget conoit le dveloppement intellectuel de lenfant selon trois grandes priodes, elles-mmes dcoupes en stades et en sous-stades :
La priode de lintelligence sensori-motrice (6 stades de 0 2 ans), la priode de prparation et dorganisation des oprations concrtes de
classe, relations et nombre (de 2 11-12 ans, qui comprend notamment les stades propratoire et concret), et la priode des oprations
formelles (aprs 12 ans, et qui inclut le stade formel). Les stades piagtiens sont comprendre comme une squences ncessaire de
comportements un moment donn du dveloppement de lenfant. Daprs Piaget J., 1972, Problmes de psychologie gntique, Paris,
Denel. Chapitre 2, les stades du dveloppement intellectuel de lenfant et de ladolescent, pp. 25-37.
25
Gibello B. 1984, Lenfant lintelligence trouble, Paris, Paidos/Le centurion, 4ime ed.

17

81). Dans la population de rfrence ayant servi talonner lE.P.L., il existe un nombre
normal de dcalages (dont la moyenne est de 4 avec un cart type de 2,8). Ces dcalages
normaux correspondent au passage dun stade lautre, et sont dsigns par Gibello (1984)
sous le nom de Dysharmonies Cognitives Normales , DCN.
Lorsque lampleur des dcalages est trs importante (7 carts et plus), elle indique une
htrognit anormale du raisonnement, qui caractrise le syndrome de Dysharmonies
Cognitives Pathologiques , DCP.
Enfin, il existe des Retards dOrganisation du Raisonnement , ROR, caractriss par un
retard massif et homogne dans le niveau global du raisonnement. Gibello (1984) prcise que
le retard homogne de la pense est dpist chez des sujets ayant :
- un niveau de raisonnement sensori-moteur aprs 5ans
- un niveau de raisonnement propratoire aprs 9 ans
- un niveau de raisonnement concret A aprs 13 ans
- un niveau de raisonnement concret B aprs 15 ans
3.2.4 Avantages et limites de lE.P.L.
Gibello (1984) propose que des tudes complmentaires soient effectues sur les corrlations
entre le niveau intellectuel (Q.I.) et le niveau dorganisation du raisonnement, car les ROR ne
sont pas dcelables avec les preuves de Wechsler : en effet, ces preuves nont pas t
conues dans ce but. Lidentification de ces deux syndromes, DCN et ROR, constitue un
argument en faveur de la complmentarit des tests cognitifs.
Mais bien quelle soit intressante pour valuer la forme du raisonnement, cette chelle est loin
dtre aussi utilise que la W.I.S.C., pour plusieurs raisons : les preuves sont moins varies
que celles de la W.I.S.C., et peut tre moins riches. Dautre part, la thorie piagtienne repose
sur une pistmologie endogne, cest--dire une construction de la logique se dveloppant
progressivement, en fonction de la mentalisation de laction du sujet sur lenvironnement,
sans aucune intervention de lenvironnement. Cette thorie ne prend absolument pas en
compte la notion dapprentissage scolaire et de remdiation cognitive. Enfin, la thorie
piagtienne stipule une universalit des structures de la pense. Or la structure de la pense du
stade formel semble tre particulire notre socit occidentale, car il existe de grandes
diffrences interculturelles au niveau des preuves formelles.

3.3

La Wechsler-Bellevue (1954), la W.A.I.S (1968, 1989) et la W.I.S.C. (1954-2006)

3.3.1 La Wechsler-Bellevue (1954) et la W.A.I.S (1968, 1989)


Comme Binet, le psychologue amricain David Wechsler thorise lintelligence comme une
entit globale qui peut se manifester sous plusieurs formes. Selon lui, lintelligence serait la
somme des comptence dun sujet agir dans un but dtermin, penser rationnellement et
entrer efficacement en relation avec son environnement. Il labore donc une chelle, tout
autant verbale que pratique, en reprenant et en adaptant des preuves utilises auparavant pour
la mesure de lintelligence pratique (notamment le test des cubes de Kohs, 1920, rtalonn
par G. Arthur, 1933). On la vu, Wechsler contestait la notion dge Mental. Il utilise donc
des techniques statistiques et propose un type dvaluation en carts-rduits (bas sur la
moyenne et lcart-type) et en classes normalises. Il propose une valuation en trois temps :
le fonctionnement intellectuel global le Q.I., lintelligence verbale le Q.I.V., et
lintelligence pratique le Q.I.P.

18

Le Q.I. de Wechsler na donc plus rien voir avec le Q.I. calcul partir de lge Mental de
Binet. Le Q.I. standard est calcul par comparaison avec la performance de sujets de mme
ge. Ainsi, les Q.I. ont une moyenne de 100 et un cart-type de 15. Un Q.I. de 100 reprsente
donc une performance moyenne. Des Q.I. de 84 et 115 se situent respectivement un carttype en dessous et au dessus de la moyenne. Des Q.I. de 70 et 130 se situent respectivement
deux carts-types en dessous et au dessus de la moyenne. Environ 60% des sujets obtiennent
des Q.I. compris entre 85 et 115. 95% des sujets obtiennent des Q.I. compris entre 70 et 130.
99% obtiennent des Q.I. entre 55 et 145 ( 3 carts-types de la moyenne)26.
De plus, Wechsler propose une valuation spcifique (des notes standard) pour chacun des
subtests de lchelle. Ainsi, les notes standards obtenues aux diffrents subtests ont une
moyenne de 10 et un cart-type de 3. Cette mthode dvaluation est commune toutes les
chelles de Wechsler et prsente trois avantages : elle permet de comparer les performances
verbales et les performances pratiques dun sujet ; elle permet de comparer les scores dun
enfant avec sa population de rfrence (de son ge rel) ; elle permet de comparer les scores
dun enfant avec des enfants dges diffrents.
Dans une perspective dveloppementale, Wechsler a conu trois catgories dchelles pour
valuer :
- lintelligence de ladulte : la Wechsler-Bellevue (adaptation franaise 1954) et sa drive
actuelle, la W.A.I.S. Wechsler Adulte Intelligence Scale (adaptation franaise 1968) et la
W.A.I.S-R (adaptation franaise 1989).
- lintelligence des enfants dge scolaire : la W.I.S.C. Wechsler Intelligence Scale for
Children (1949-1958) et ses drives, W.I.S.C.-R (1982) et W.I.S.C. III (1991).
- lintelligence des enfants dge pr-scolaire : la W.P.P.S.I. Wechsler Preschool ans
Primary Scale of Intelligence (1967-1972) et sa drive la W.P.P.S.I.-R (1989, adaptation
franaise 1995).
Lchelle de Wechsler-Bellevue mesure donc lintelligence adulte. Elle a t trs utilise dans
les annes 50 dans les milieux hospitaliers pour valuer la dtrioration intellectuelle des
adultes souffrant de pathologies somatiques. La W.A.I.S, publie en 1968, puis sa rvision, la
W.A.I.S.-R en 1989, sapplique des sujets gs de 13 64 ans. Lchelle comporte 11 soustests rpartis en deux catgories, les preuves verbales (6) et les preuves de performance non
verbales (5).
Les preuves verbales sont :
- Information : preuve de connaissances gnrales.
- Comprhension : preuve de raisonnement sur des situations de la vie pratique et sociale.
- Mmoire immdiate des chiffres.
- Similitudes : trouver la ressemblance essentielle entre deux termes.
- Raisonnement arithmtique.
- Vocabulaire.
Les preuves non verbales sont :
- Classement dimages : dans lordre de succession temporelle.
- Complment dimages : dsigner la partie manquante dans une image.
- Cubes : ceux de Kohs, avec des problmes diffrents.
- Assemblage dobjets : puzzles.
- Code : associer des chiffres et des symboles.
Cette structure des preuves verbales et non-verbales se retrouve dans toutes les chelles de
Wechsler construites ultrieurement.
26
Voir en annexe 2 la distribution de lchantillon selon les carts-types, les Q.I. et les indices, les notes standards et les rangs percentiles du
W.I.S.C-III

19

3.3.2

La W.I.S.C. (1954-2006)

3.3.2.1 Dveloppement de la W.A.I.S. et application de la W.I.S.C.


En 1949, devant le succs de son chelle pour les adultes, Wechsler publie une version pour
les enfants dge scolaire, la W.I.S.C. applicable de 5 15 ans. En 1958, elle adapte et
talonne pour une population denfants franais. Rvise en 1981, elle prend le nom de
W.I.S.C.-R. Lchelle permet dvaluer lintelligence des enfants gs de 6 ans et 4 mois 16
ans et 8 mois rvolus. En 1995, une nouvelle version a t publie sous le nom de W.I.S.C.
III27, pour valuer lintelligence des enfants gs de 6 ans 16 ans, 11 mois et 30 jours. Cette
volution de ltendue du test est directement lie celle du test pour les enfants dge
prscolaire (W.P.P.S.I). En effet, les premires tranches dge de la W.I.S.C. III chevauchent
celles de la W.P.P.S.I.-R, et les dernires, celles de la W.A.I.S-R. Ainsi, lexaminateur peut
choisir, pour ces ges limites, linstrument le plus adquat.
En gnral, il est plus judicieux dutiliser la W.P.P.S.I.-R pour un enfant entre 6 ans et 7 ans 3
mois dont les aptitudes sont en dessous de la moyenne28. Paralllement, la W.I.S.C. III est
plus adapte que la W.A.I.S-R pour des sujets gs de 16 ans qui ont des aptitudes plutt
faibles. Inversement, il est recommand dutiliser la W.I.S.C. III pour des enfants de 6 ans
dont les aptitudes sont au dessus de la moyenne. De mme, il est plus adquat de choisir la
W.A.I.S-R lorsque les aptitudes dun sujet de 16 ans sont au dessus de la moyenne.
3.3.2.2 Comparaison et nouveauts
En France, la W.I.S.C-R est toujours utilise actuellement. Les psychologues cliniciens
travaillant en institution peuvent en effet tre amens consulter le dossier dun enfant ayant
t valu auparavant avec la W.I.S.C-R. Le psychologue doit alors se souvenir que le Q.I.
valu avec des normes anciennes est gnralement plus lev que celui valu avec les
normes actuelles. Ceci peut donner limpression que la W.I.S.C. III est plus svre que la
W.I.S.C-R. Ce dcalage pose des problmes particuliers pour les sujets dont les notes sont
dans des zones extrmes. En effet, un sujet dont le Q.I. est de 80 la W.I.S.C-R est en fait
survalu, car le Q.I. quil obtiendrait la W.I.S.C. III serait moindre. Par consquent, la note
obtenue la W.I.S.C-R, en apparence suprieure, peut donner lieu des prvisions errones.
Le psychologue doit donc rester trs vigilant quant la norme utilise.
En 1979, Kaufman29 a montr quil existait un facteur supplmentaire
dattention/concentration ( Freedom from Distractibility ), reprsent par les subtests
Code, Arithmtique et Mmoire des chiffres . Les auteurs ont donc rajout dans la
W.I.S.C. III un nouveau subtest, optionnel, quon nomme les Symboles. Lajout de cette
nouvelle preuve a fait merger trois indices factoriels dans la version franaise (quatre pour
la version amricaine). Ainsi, on identifie un Indice de Comprhension Verbale (ICV), un
Indice dorganisation Perceptive (IOP) et un Indice de Vitesse de Traitement (IVT). Enfin, la
W.I.S.C. III comprend galement des changements au niveau du matriel (modernisation
culturelle, graphique, visuelle) et des procdures dadministration.

27

Wechsler D., 1991, WISC III. Manuel de lEchelle dIntelligence de Wechsler pour Enfants, 3ime dition. Paris, ECPA, 1995 pour la
traduction et ltalonnage en franais.
28
La W.P.P.S.I. (1967, traduction franaise 1972) et sa rvision W.P.P.S.I.-R (1989, traduction franaise 1995) : La premire chelle tait
destine aux enfants gs de 4 6 ans, puis sa rvision aux enfants gs de 3 ans 7 ans 3 mois. Cette dernire nest disponible en franais
que depuis 1995. Sa structure est trs similaire la W.I.S.C. III. Les preuves ont simplement t adapte une population denfant plus
jeunes.
29
Kaufman A.S., 1975, Factors analysis of the WISC-R at eleven age levels between 6 years and 16 years , Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 43 : 135-147.

20

3.3.2.3 Approche clinique du test


La passation du test peut tre motive par un projet dorientation scolaire, une valuation
psychopdagogique, une suspicion de diagnostic de retard du dveloppement, une valuation
neuropsychologique, ou un projet de recherche. Compte tenu de la complexit de
ladministration et de linterprtation du test, les psychologues qui utilisent la W.I.S.C. III
doivent possder une bonne exprience de lexamen psychologique de lenfant, et une solide
formation dans les techniques psychomtriques.
Ladministration du test de fait de manire individuelle. Elle doit seffectuer dans un cadre
rassurant et suffisamment flexible, car des dterminants de lintelligence qualifis de non
intellectifs interviennent dans les modalits dexpression des aptitudes intellectuelles. Ces
facteurs incluent des caractristiques psychologiques telles que la conscience du but,
lenthousiasme, la dpendance/lindpendance lgard du champ du test, limpulsivit,
lanxit et la persvrance. Ils influencent la russite du sujet ces mesures. On rappelle
assez souvent, dans les bilans psychologiques, la ncessit pour les psychologues de
considrer lhistoire de vie dune personne (son histoire individuelle, sociale, mdicale et
familiale, son bagage linguistique et culturel) comme faisant partie du processus dvaluation,
et comme tant lune des composantes du choix des tests.
Lorsque le sujet souffre dun trouble psychopathologique ou dun handicap (moteur, auditif,
visuel, etc.) des amnagements de la passation peuvent tre ncessaire, car la
psychopathologie et les handicaps influencent galement le niveau des rsultats et peuvent ne
pas rendre compte des capacits relles du sujet. Par exemple, il faudra ne pas tenir compte
des subtests Performance pour un sujet handicap moteur, qui serait dsavantag par les
preuves chronomtres, ou viter les preuves verbales dans le cas dun handicap auditif.
Dautres tests plus adapts seront alors ncessaires pour complter lvaluation du
fonctionnement cognitif.
De manire gnrale, les notes aux aptitudes intellectuelles et cognitives sont influences par
le comportement du sujet. Wechsler lui-mme prcise que si les procdures standardises
doivent tre rigoureusement suivies, la W.I.S.C. III ne doit pas tre administre de manire
trop rigide. Il est important dadopter un ton naturel, dencourager lintrt pour les tches
demandes, et de renforcer les efforts du sujet pour que la passation soit cohrente, agrable et
bien structure. En revanche, lexaminateur ne doit jamais donner les rponses au sujet.
Bien que les subtests Verbaux et de Performance soient administrs alternativement
afin de maintenir lintrt du sujet, le psychologue doit parfois fractionner ladministration du
test. En effet, les enfants prsentant des troubles de lapprentissage montrent bien souvent une
faible rsistance, et mettent en place des mcanismes dfensifs (distraction, agitation, etc.)
afin de mettre fin la situation dexamen. Il est alors prfrable de diffrer la situation
dexamen, car lvaluation du potentiel intellectuel serait fausse. La dure entre deux
sessions ne doit pas excde plus dune semaine. Le psychologue tiendra compte de cette
fragmentation lors de linterprtation des rsultats.
3.3.2.4 Contenu de la W.I.S.C. III
Le test comprend 13 subtests avec 6 preuves verbales (dont une optionnelle, la Mmoire des
chiffres) et 7 preuves perceptivo-motrices de performances (dont deux sont optionnelles, les
Symboles et les Labyrinthes).
Les subtests Verbaux se constituent des preuves suivantes :
- Information (n 2) : il sagit de 30 questions poses oralement qui valuent la
connaissance de faits ou dobjets ordinaires, dendroits ou de gens connus. Les rponses
sont note 1 ou 0.

21

Similitudes (n 4) : On prsente oralement une srie de paires de mots (19, la premire


tant un item dexemple). Le sujet doit expliquer la similitude entre les objets ou les
concepts proposs. On sarrte aprs 4 checs conscutifs.
Arithmtique (n 6) : il sagit dune srie de 24 problmes arithmtiques que le sujet doit
rsoudre par calcul mental et auxquels il doit rpondre oralement.
Vocabulaire (n 8) : On prsente oralement une srie de 30 mots que le sujet doit
galement dfinir verbalement. On sarrte aprs 5 checs conscutifs.
Comprhension (n 10) : Sous forme de 18 questions, on demande au sujet de rsoudre
des problmes de la vie quotidienne ou de comprendre des rgles ou des concepts relatifs
la vie sociale. On sarrte aprs 3 checs conscutifs.
Mmoire des chiffres (n 12, optionnelle) : Des suites plus ou moins longues de chiffres
sont lues au sujet. Chaque suite, aprs lecture, doit tre rpter par le sujet exactement
dans le mme ordre, puis dans lordre inverse.

Les subtests Performance non verbaux sont constitus des preuves suivantes :
- Complment dimages (n 1) : Il sagit de 30 images en couleur reprsentant des objets ou
des situations familires auxquelles il manque un dtail essentiel. La tche du sujet
consiste identifier (verbalement ou gestuellement) en 20 secondes la partie manquante
de chaque image. Les rponses sont cotes 1 ou 0. On sarrte aprs 5 checs conscutifs.
- Code (n3) : Epreuve chronomtre sur 120 secondes, elle est constitue de deux
niveaux : la partie A (enfants de 6-7 ans) dans laquelle le sujet doit faire correspondre 59
symboles graphiques aux formes gomtriques correspondantes. La partie B (enfants de 816 ans) dans laquelle le sujet doit faire correspondre 119 chiffres de simples symboles.
- Arrangements dimages (n5) : Il sagit de 14 sries dimages en couleur prsentes dans
le dsordre. Au dos de chaque carte figure un indice numrique et alphabtique. Le
dsordre est standardis par une suite alphabtique. Lenfant doit arranger les images
dune srie afin quelles racontent une histoire logique. Larrangement correct correspond
une suite numrique.
- Cubes (n7) : 12 modles gomtrique en deux dimensions sont construits devant le sujet
et/ou prsents en image. Le sujet doit reproduire laide de cubes bicolores le modle
gomtrique.
- Assemblages dobjets (n9) : Il sagit de 5 puzzles reprsentant des objets courants. Les
pices sont prsentes au sujet aprs avoir t places dans un dsordre standard
derrire un carton cran. Lenfant doit les assembler pour obtenir une forme cohrente.
Lpreuve est chronomtre.
- Symboles (n11, optionnelle) : Epreuve chronomtre en 120 secondes, ce subtest
prsente deux niveaux de difficults : la partie A (enfants de 6-7 ans) est compose de 45
items, dans lesquels le sujet doit dcider si oui ou non, il retrouve un symbole isol dans
une srie de trois. La partie B (enfants de 8-16 ans) est aussi compose de 45 items, pour
lesquels le sujet doit dcider si oui ou non il retrouve lun des deux symboles isols dans
une srie de cinq symboles.
- Labyrinthes (n 13, optionnelle) : Il sagit dun ensemble de 10 labyrinthes, de difficults
croissante, que le sujet doit rsoudre avec un crayon.
3.3.2.5 Cotation, interprtation et compte-rendu
Parmi lensemble des preuves, le psychologue peut tre amen faire des choix. Les trois
subtests optionnels ne sont pas ncessaires pour obtenir les Q.I. (verbal et non-verbal).
Nanmoins, ils peuvent tre administrs si le psychologue souhaite obtenir un chantillon plus
riche des aptitudes du sujet ou sil na pas t possible dadministrer les 10 subtests

22

entirement. Il existe un cahier de passation et de cotation, dans lequel le psychologue, aprs


avoir not les items de tous les subtests, reporte les notes brutes pour chaque preuve. Ces
notes brutes vont lui permettre dvaluer le niveau de dveloppement atteint par le sujet. A
laide du Manuel, le psychologue pourra reprer lge moyen au test, puis calculera les deux
Q.I., partir des 5 notes standard verbales et des 5 notes standard de performances.
La mthode dinterprtation seffectue en trois temps : le premier vise situer le sujet par
rapport ses pairs et peut donc tre qualifi dinterprtation quantitative. Le second temps est
qualitatif, parce quil tente denvisager des hypothses cliniques sur la problmatique
psychologique et/ou psychopathologique rencontre, dans une perspective de remdiation
cognitive. Le troisime temps est une interprtation par comparaison du niveau intraindividuel avec le niveau inter-individuel, cest dire de situer les notes standard par rapport
celles de la population gnrale.
La rdaction des rsultats du test doit tre prcise. Dans ce document devront figurer aussi
bien les trois temps de linterprtation que les lments cliniques relevs au cours de la
passation. La restitution aux parents et lenfant est ncessaire, tant dun point de vue
clinique que pour envisager un diagnostic positif, un pronostic, des conseils ducatifs ou
ventuellement ltiologie des troubles cognitifs. La plupart des psychologues recommandent
une restitution orale, car une prise de contact directe permet de nuancer les explications.
Dautre part, le compte-rendu crit est un lment important dans le dossier du sujet, afin de
permettre une continuit des diffrentes prises en charge, ducative, sociale,
psychopdagogique, voire mdicale.
3.3.2.6 La W.I.S.C. IV (2006)
La nouvelle version de la W.I.S.C. IV (2006) tient compte des apports thorico-cliniques de la
psychopathologie dveloppementale. Elle intgre galement de nouveaux fondements
thoriques, plus de sensibilit et plus de variabilit, pour plus de nuances concernant les
variations des populations extrmes (handicaps, dficiences, haut potentiel, etc.). La
ractualisation de lchelle se justifie pour viter la survaluation des performances qui
augmentent avec le temps dans la population gnrale (en fonction de facteurs
environnementaux, nutritifs, culturels, etc.). De mme, dans les populations souffrant de
troubles, les hommes sont plus reprsents que les femmes, et les enfants de migrants
obtiennent des rsultats infrieurs la population denfants franais (de 15 points en
moyenne), ce qui pose toujours la question du passage dune culture lautre, tant pour les
enfants de migrants que pour lchelle elle-mme.
La W.I.S.C. IV intgre plusieurs changements majeurs dans ses fondements thoriques par
rapport aux versions prcdentes. Lintelligence gnrale est thorise selon un modle
multifactoriel. Elle serait compose dune intelligence fluide (qui ne dpend pas de
lenvironnement, du contexte ou dun traitement intellectuel verbal), dune mmoire de travail
(dont dpendraient plusieurs problmes dapprentissage, par exemple, la dyslexie, la
dyscalculie), de la vitesse de traitement des informations et du rapport entre les Processus
Mentaux et les performances. Cette nouvelle version intgre donc, comme on va le voir plus
bas30, dans ses fondements thoriques, une part des apports de lchelle de Kaufman, le KABC (1993). La notion dintelligence globale tient compte des diffrents domaines de
lintelligence et de leur manire de sorganiser entre eux. Deux composantes ressortent,
lintelligence fluide (le traitement des informations, qui diminue au cours de la vie) et
lintelligence cristallise (le stock dinformations qui augmente au dbut de la vie et se
stabilise, Horn et Cattel, 1966). Selon la prsence ou non dune pathologie somatique ou
dune psychopathologie, selon le contexte dapprentissage, il y a association ou dissociation
30

Point suivant, 2.4. Le K-ABC de Kaufman

23

de ces deux types dintelligence. La notion dintelligences indpendantes est fonde sur
les consquences dune histoire dveloppementale propre au sujet, par exemple sur les
consquences de lsions crbrales. Le consensus international se fait sur la diversit des
intelligences, mais pas lindpendance entre elles.
Le Q.I. reste stable, mais la variation de lvaluation sinterprte sur lagencement des
Processus Mentaux luvre. Enfin, la W.I.S.C. IV introduit, dans les rponses aux items et
en plus du niveau de difficults, la notion de comptences du sujet. La notion de retard mental
a t supprime, lchelle va de trs faible trs suprieur .
Le passage de la W.I.S.C. III la W.I.S.C. IV montre de trs faibles corrlations entre les
deux versions, ce qui cohrent avec le fait que les formes dintelligence value sont
diffrentes. Cest pour lvaluation de lintelligence fluide que le problme de la variance se
pose. 6 enfants sur 10 seulement auront la mme variance dun test lautre.
De nouveaux subtests ont t introduits : lIdentification de concepts, lpreuve des Matrices,
lpreuve Squence lettres-chiffres, le Barrage alatoire et structur (nouvel indice sur le
contexte dapprentissage adquat pour lenfant). Le test est plus sensible (par exemple,
lpreuve des Cubes peut tre passe sans la bonification de temps, selon le stress ou non).
Plusieurs stratgies de rsolution de problme peuvent tre repres : squentiel-simultan,
ascendant-descendant, synthtique-analytique, passage du global au dtail et inversement.

3.3.3 Conclusion
Les chelles dintelligence proposes par Wechsler sont les mieux construites et les mieux
valides. De plus, elles sont rgulirement r-talonnes pour la population franaise, et
permettent la jonction entre les diffrente classes dge. Ce sont donc les chelles les plus
usites. Le psychologue doit donc rester attentif aux effets dapprentissage lors dune nouvelle
passation. Ils sont dautant plus importants que les intervalles sont courts et quil sagit des
subtests de Performances. Les tudes de stabilit test-retest du WI.S.C. III sur des populations
spcifiques montrent une plus faible augmentation de cet effet avec un intervalle de trois ans.
Il faudra donc laisser le plus de temps possible entre deux passations, et interprter les
rsultats en fonction de cet effet si cela nest pas possible.
Enfin, parce que le Q.I. est trs influenc par le fait davoir accumul des connaissances et de
les utiliser souvent, les chelles de Wechsler sont peu adaptes des populations denfants
ayant des troubles dapprentissage scolaire du fait de carences sociales, de handicaps, etc. Or
bien souvent, les bilans psychologiques sont motivs par ce type de population. Aussi, le
psychologue clinicien devra choisir des outils plus adquats qui viendront complter les
chelles de Wechsler. Certains tests neuropsychologiques fournissent des informations
importantes pour le diagnostic et la remdiation des difficults dapprentissage et des dficits
cognitifs. Le K-ABC de A.S. Kaufman (1993)31 dinspiration neuropsychologique en est un
bon exemple.

3.4

Le Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC, Kaufman, 1978-1983,


traduction franaise 1993)

31
Kaufman A.S. et Kaufman N.L., 1993, Manuel dadministration et de cotation du K-ABC. Batterie pour lexamen psychologique de
lenfant, Paris, Les Editions du Centre de Psychologie Applique.
Kaufman A.S. et coll., 1995, Lexamen psychologique de lenfant. K-ABC, Pratique et fondements thoriques, prface de P. Pichot, Paris,
Ed. La Pense Sauvage.

24

3.4.1 Fondements thoriques


Le test du K-ABC est fond sur la distinction thorique entre la rsolution de problmes et la
connaissance de faits. Kaufman (1995) dfinit lintelligence comme tant le style propre
chacun de rsoudre les problmes et de traiter linformation. Cette dfinition tire ses
fondements thoriques de la neuropsychologie et de la psychologie cognitive. Deux types de
stratgies de rsolution de problmes ont t identifis par les chercheurs, les Processus
Squentiels et les Processus Simultans .
Les Processus Squentiels permettent de traiter linformation, cest--dire de manipuler
mentalement des reprsentations selon un ordre temporel, sriel ou itratif. Lors des premires
tapes du dveloppement, les processus squentiels permettent, par exemple, les associations
lettres/son et le dchiffrement des mots. Ils interviennent ensuite un niveau plus lev,
notamment dans la comprhension de la chronologie des vnements, la mthode scientifique
et les comptences mathmatiques, linterprtation mthodique dun dessin. Ils relveraient de
lhmisphre gauche.
Les Processus Simultans permettent la synthse simultane des donnes. Lors des
premires tapes du dveloppement, ils permettent dintgrer simultanment les stimuli sous
une forme souvent spatiale. A un niveau plus lev du traitement de linformation, ils
permettent dextraire les ides principales dun texte, de faire preuve de crativit, ou encore
dutiliser efficacement des schmas ou des organigrammes. Ils relveraient de lhmisphre
droit.
Lintelligence selon Kaufman rsultant donc de lintgration de ces deux types de traitement
de linformation, lauteur runit ces deux processus sous le nom de Processus Mentaux
Composites (PMC). Ainsi, pour Kaufman, le stock dinformations nest pas une intelligence
en tant que telle, et les connaissances sont plutt envisages sous forme dintelligence
cristallise , selon la notion dveloppe par Cattell (1971)32. Contrairement aux chelles de
Wechsler, Kaufman privilgie la procdure au contenu. Cest pourquoi il considre que le
dveloppement de lintelligence est le rsultat de linteraction dynamique de lhrdit et du
milieu. Ainsi, les rsultats obtenus au K-ABC doivent tre considrs comme tant sensibles
aux influences ultrieures des modifications du milieu, y compris linfluence directe de la
scolarit. Enfin, puisque le dveloppement de lintelligence est li linteraction du sujet avec
son milieu, alors il est probable quune remdiation psychopdagogique puisse changer les
rsultats. Cest ce dernier argument qui a incit les auteurs envisager des projets de
remdiation cognitive.
3.4.2 Innovations et applications
Le K-ABC est destin aux enfants gs de 2 ans 12 ans . Le K-ABC teste un type de
fonctionnement cognitif exigeant une forte mobilisation au cours dapprentissages nouveaux
et aiderait mieux comprendre les checs inattendus, ce qui permettrait ainsi de prciser le
programme de remdiation. Comparativement, des chercheurs (Lemmel, Meljac et Gillet,
199433) ont montr la W.I.S.C-R est plus adapte pour identifier les capacits dadaptation et
les acquis gnraux pertinents en rponse des demandes dorientation.
Lchelle du K-ABC innove avec la cration de subtests originaux ( Personnages et Lieux
connus , Fentre magique ) et avec ladaptation colore de tests provenant de la
psychologie exprimentale ( Matrices analogiques ) ou de la neuropsychologie
( Mouvements de la main ).

32

Cattell R.B., 1971, Abilities : their structure, rowth and action. Boston : Houghton Mifflin.
Lemmel G., Meljac C. et Gillet I., 1994, Le K-ABC peut-il remplacer le WISC-R ? In K-ABC : pratique et fondements thoriques, 137149, Paris, Ed. La pense sauvage.
33

25

De plus, les influences cliniques (impulsivit, distractibilit, handicaps, etc.) ont t


statistiquement intgres ds llaboration du test. Cette prise en compte des influences
cliniques est plus valide dans le K-ABC que dans les chelles de Wechsler, pour lesquelles
ces donnes nont t considres que tardivement, eu gard avec les questionnements
soulevs lors de la passation.
3.4.3 Structure de lchelle
Le K-ABC se compose de 16 subtests rpartis entre deux chelles principales : lchelle de
Processus Mentaux Composites (P.M.C.), et lchelle globale de Connaissances.
Dans le but dvaluer des stratgies de rsolution de problmes, lchelle des Processus
Mentaux Composites a t conue de manire minimiser le rle de la langue et des
comptences verbales, afin que les stimuli soient aussi quivalents les uns des autres, pour des
enfants de tous les milieux socioculturels. Elle value le potentiel dapprentissage de lenfant,
et les rsultats obtenus permettent didentifier une ventuelle prfrence de lenfant pour lun
ou lautre des processus, ce qui donne des indications pour dfinir la stratgie pdagogique la
plus adapte.
Lchelle des Processus Mentaux Composites est compose de trois sous-chelles :
- lchelle globale des Processus Squentiels (3 preuves) :
- Les Mouvements de la main (de 2,6 12,5 ans) : Lenfant doit reproduire, dans le
mme ordre une srie de mouvements de la main ( raison dun mouvement par
seconde).
- La Mmoire immdiate de chiffres (de 2,6 12,5 ans) : Lenfant doit rpter, dans le
mme ordre, une suit e de chiffres ( raison dun chiffre par seconde).
- La Suite des mots (de 4 12,5 ans) : Dans un premier temps, le psychologue nonce
une suite ordonne dobjets familiers, puis lenfant doit montrer du doigt, dans le
mme ordre, les dessins correspondants. Dans un second temps, une double tche est
introduite. Lenfant doit dnommer pendant 5 secondes des pastilles de couleurs avant
sa rponse gestuelle la premire tche.
- lchelle globale des Processus Simultans (7 preuves) :
- La Fentre magique (de 2,6 4,11 ans) : Dans une fentre troite, le psychologue fait
tourner un disque sur lequel sont imprims des stimuli, qui apparaissent pendant 5
secondes. Lenfant doit les identifier et les nommer.
- La Reconnaissance de personne (de 2,6 4,11 ans) : Dans un premier temps, le
psychologue montre lenfant la photo dune personne pendant 5 secondes. Lenfant
doit reconnatre cette personne sur une photo de groupe.
- La Reconnaissance de forme (de 2,6 12,5 ans) : Lenfant doit reconnatre un objet ou
une scne prsents sous forme dun dessin incomplet. Il nest pas ncessaire de
nommer, la simple reconnaissance gestuelle ou fonctionnelle est suffisante pour
russir lpreuve.
- Les Triangles (de 4 12,5 ans) : A partir dun modle compos de plusieurs triangles
prsents pendant 5 secondes, lenfant doit assembler plusieurs triangles afin de
reproduire ce modle en 5 minutes.
- Les Matrices analogiques (de 5 12,5 ans) : On prsente lenfant une matrice de
dessins (concrets et abstraits) incompltes quil doit complter par analogie.
- La Mmoire spatiale (de 5 12,5 ans) : On prsente pendant 5 secondes une grille que
laquelle des images sont imprimes diffrents endroits. Lenfant doit rappeler
gestuellement lemplacement des images sur une seconde grille vierge.

26

La Srie de photos (de 6 12,5 ans) : On prsente lenfant une srie de photos
dvnement dans un dsordre standardis. Lenfant doit ranger les photos de
lvnement dans un ordre chronologique.
lchelle globale non-verbale, compose de 6 preuves, permet une valuation du
fonctionnement intellectuel des enfants ayant des difficults de communication verbale
(handicaps auditifs, enfants prsentant des troubles de la parole et/ou du langage, enfants
non francophones, etc.). Lchelle globale non-verbale a donc t labore en
slectionnant les subtests dont la consigne peut tre donne par gestes et auxquels le sujet
peut rpondre gestuellement. Elle est destine aux enfants de 4 12,5 ans. Les subtests
sont : la Reconnaissance de personne, les Mouvements de la main, les Triangles, les
Matrices analogiques, la Mmoire spatiale, les Sries de photos, la Reconnaissance de
formes. Cette chelle ne fournit quune note globale et ne permet pas lestimation spare
des Processus Squentiels et des Processus Simultans.

Lchelle globale de Connaissances est compose de 6 preuves (ou subtests) :


- Le Vocabulaire courant (de 2,6 4,11 ans) : Le psychologue prsente des photos
dobjets que lenfant doit dnommer.
- Les Personnages et Lieux connus (de 2,6 12,5 ans) : Lenfant doit identifier des
personnages connu, de fiction ou des monuments, partir de photos.
- LArithmtique (de 3 12,5 ans) : Au cours dune histoire, le psychologue pose un
problme arithmtique que lenfant doit rsoudre en mobilisant sa connaissance
des chiffres, les concepts mathmatiques, le savoir compter et calculer , etc.
- Les Devinettes (de 3 12,5 ans) : Le psychologue nonce lenfant une devinette.
Lenfant doit trouver le nom du concept concret ou abstrait partir de la liste de
ses caractristiques.
- La Lecture et le Dchiffrement (de 5 12,5 ans) : Lenfant doit identifier des
lettres et lire des mots qui lui sont prsents.
- La Lecture et Comprhension (de 7 12,5 ans) : Lenfant lit voix haute un
nonc imprim, puis doit mimer le texte crit afin de montrer que la lecture a t
comprise.
Lchelle globale des Connaissances permet dvaluer les connaissances et les comptences
acquises dans le cadre scolaire ou dans lenvironnement social. Lacquisition des
connaissances est considre comme le rsultat de laptitude intgrer les deux types de
Processus Mentaux et les appliquer aux situations relles de la vie. Elle permet une estimation
du pronostic scolaire. En effet, son coefficient de validit prdictive concernant les
performances futures de lenfant est suprieur celles des autres tests.
3.4.4 Cotation et interprtation
Nous naborderons pas en dtail la cotation dtaille de lchelle et son interprtation34. Les
grands principes de cotation peuvent se rsumer ainsi. Aprs avoir not les items de tous les
subtests, lexaminateur suit 8 tapes, les unes aprs les autres. Tout dabord, il calcule les
notes brutes (la somme des points obtenus aux items). Ces notes brutes vont lui permettre
dvaluer lge de dveloppement atteint par le sujet. Ensuite, le psychologue devra
transformer les notes brutes en notes dchelles (pour les Processus Mentaux Composites), et
en notes standard (pour lchelle des Connaissances). Puis il calcule les notes standard des
chelles globales, les bandes derreurs des notes standard, et enfin, les rangs percentiles35.

34
35

Pour lapprofondissement de la cotation, se reporter au Manuel dadministration et de cotation de Kaufman (op.cit.).


Les rang percentiles valuent le pourcentage de sujets que les scores de lenfant laisse derrire lui.

27

Puis il faudra comparer significativement les Echelles Globales entre elles, comparer
significativement les subtests entre eux, et enfin, tablir le graphique du profil de lenfant.
La mthode dinterprtation seffectue deux niveaux : dans un premier temps, on situe les
notes du sujet par rapport la population des enfants de son ge (analyse interindividuelle ou
quantitative). Puis dans un second temps, on situe lanalyse au niveau intra-individuel, avec
un approfondissement du profil de lenfant, afin denvisager des hypothses prcises sur sa
problmatique (analyse intra-individuelle ou qualitative).
Afin de communiquer linterprtation des scores au niveau de lanalyse quantitative, le
psychologue dispose de trois indices les notes, les rangs percentiles et les ges de
dveloppement. Lanalyse qualitative, elle, est faite partir de diffrentes comparaisons : la
comparaison entre les chelles de Processus Simultans et de Processus Squentiels sera
interprte en terme de prfrences pour lune ou lautre des stratgies de rsolution si la
diffrence est doublement significative , ou bien en terme de dveloppement rgulier des
processus de traitement de linformation si la diffrence est doublement non significative .
La comparaison de lchelle de Connaissances avec les Processus Mentaux composites, avec
les Processus Squentiels et avec les Processus Simultans va permettre une interprtation qui
diffrencie le niveau dacquisition (le stock de connaissances) davec les aptitudes traiter
linformation (lintelligence fluide). Enfin, linterprtation de ces comparaisons dchelles va
tre affine par une analyse des points forts et des points faibles de lenfant.
Si lon se focalise uniquement sur le profil de lenfant, on risque de perdre de vue que les
forces et les faiblesses dun sujet ne sont relatives qu son niveau global de performances. En
effet, une ou deux notes plus faibles dans un profil trs brillant ne sont pas ncessairement un
dficit par rapport une population de rfrence. Il est donc ncessaire de relativiser les
scores dun enfant en le situant par rapport la population des enfants de son ge.
3.4.5 Les perspectives de remdiation
Lvaluation des connaissances et des comptences dun sujet par le K-ABC doit permettre au
psychologue de mettre en place un projet visant la rducation des aptitudes, des domaines
qui font lobjet dune faible valuation. Le K-ABC a t conu dans cette perspective de
remdiation psychopdagogique, puisque la conception thorique de lintelligence (les
Processus Mentaux) met laccent sur les processus de mdiation intervenant entre lentre
sensorielle (linput) et la sortie motrice ou verbale (loutput). Le modle thorique
squentiel-simultan sapplique directement lapprentissage et lenseignement. Plutt
que de vouloir rduquer le type de processus dfaillant (squentiels ou simultans), en
prenant le risque que cette rducation gnrale ne se transfre pas, la stratgie de remdiation
consiste rduquer les domaines spcifiques que lenfant ne matrise pas (lecture,
orthographe, mathmatiques), en mettant laccent, dans un premier temps, sur le processus
privilgi du sujet. Par exemple, si la note standard en Processus Simultans est
significativement suprieure celles des Processus Squentiels, alors la remdiation des
domaines qui en ont besoin privilgiera dabord une mthode simultane, globale, en utilisant
limagerie et linduction. Ensuite seulement, on abordera des tches qui mobilisent en mme
temps les types de processus. Le but est dabord daffiner les comptences scolaires de
lenfant dans les domaines en difficults, puis de renforcer les traitements dlaisss par
lenfant.
Les remarques faites pour le compte-rendu la W.I.S.C. sont galement valables pour le KABC. Lchelle de Kaufman nest pas une batterie de tests cognitifs exhaustive. Etant conue
dune part, pour tre la porte des enfants ayant des troubles de lapprentissage lis des
carences sociales et/ou des handicaps divers, et dautre part, pour rpondre des critres de

28

cotation objectifs, les auteurs ont exclu certaines preuves. Cest pourquoi les rsultats cette
chelle doivent tre complts par dautres tests investiguant notamment le graphisme,
lexpression verbale phrastique et la crativit. Le K-ABC nest pas une batterie de tests
neurologiques. Il ne comporte en effet aucune preuve purement sensorielle ou motrice. Les
fondements thoriques neuropsychologiques de lchelle permettent dindiquer une piste
neuropsychologique qui demandera tre approfondie par des tests plus spcifiques.

3.5

Conclusion

Cette partie se centre essentiellement sur la WISC et le K-ABC parce que ce sont les deux
outils utiliss prfrentiellement par les psychologues cliniciens pour lvaluation du
fonctionnement cognitivo-intellectuel. Lutilisation de ces outils ncessite, dune part, une
connaissance approfondie des fondements thoriques sous-jacents llaboration des tests et
aux procds psychomtriques, ainsi que dautre part, une matrise de loutil lui-mme et de
ses procdures de passation et de cotation.
Le bilan psychologique ne se limite pourtant pas aux preuves cognitives, il ncessite
galement une valuation du fonctionnement affectif et relationnel. De faon gnrale, les
donnes obtenues par les tests quils soient cognitifs, neuropsychologiques ou projectifs
nont en effet de sens quen tant intgres une connaissance approfondie du sujet,
connaissance issue de la dimension relationnelle inhrente lexercice du mtier de
psychologue clinicien.

29

Lvaluation du fonctionnement affectif et relationnel

4.1
4.1.1

Les mthodes projectives : lvaluation du fonctionnement psychique


Le test de Rorschach (Herman Rorschach, 1921)

4.1.1.1 Fondements thoriques


Rappelons que Rorschach36 travaillait sur la perception et pensait contribuer lapproche
diffrentielle de la schizophrnie. Il sagissait pour lui de dgager des donnes objectives lui
permettant didentifier des styles de personnalit et de dterminer limplication des processus
perceptifs dans un but diagnostic. Il indique dans son Manuel quil faut considrer les
rsultats comme des donnes empiriques, des observations cliniques, plutt que des
dductions thoriques. Bien quintress par la psychanalyse, le test restait pour lui une
procdure athorique et exprimentale.
Depuis, le test des tches dencre a suscit un travail de recherches cliniques considrable, en
particulier partir des annes 1970 par lEcole de Paris (Linstitut de Psychologie de
lUniversit Paris 5), avec Nina Rauch de Traubenberg puis ses lves, dont Catherine
Chabert37, qui poursuit encore ses recherches lheure actuelle. Les fondements thoriques de
lEcole de Paris sont psychanalytiques. Le test des tches dencre devient alors, plus quun
test de perception, un test projectif . Pour Chabert (1994), il implique une double
sollicitation : des donnes sensorielles perceptives, soutenues par des conduites cognitives et
adaptatives (les sollicitations manifestes du test), et des donnes subjectives projectives,
soutenue par des conduites projectives (les sollicitations latentes du test). Selon lauteur,
lapproche psychanalytique permet de reprer les sollicitations (ou contenus) latentes et
manifestes du test, ainsi que la ractivation, par le stimulus, des problmatiques psychiques
spcifiques du sujet.
Chabert (1994) dgage deux aspects dans ce stimulus non-figuratif : dune part, une
organisation perceptive, qui est soutenue par la dimension structurale de la construction
formelle de la tche (compacte, ferme, bilatrale, ouverte) ; dautre part, la prsence
dlments chromatiques qui soutient une dimension sensorielle lie la couleur (tches
noires, grises, noir/rouge, pastel). Ces deux dimensions vont servir de base la mthode
danalyse : lapprhension de lorganisation formelle est considre comme relevant dune
approche perceptivo-cognitive, sous-jacente aux processus de pense ; ce qui se
connat ; la sensibilit aux couleurs est empiriquement associes aux sensations, aux affects,
ce qui sprouve .
Lauteur fait lhypothse centrale que les oprations mentales mises en uvre au cours de la
passation du test sont susceptibles de rendre compte des modalits du fonctionnement
psychique propre chaque sujet, tels que la thorie psychanalytique freudienne les conoit, et
en particulier dans la notion de continuit du normal et du pathologique.
Paralllement aux travaux franais psychanalytiques sur la validit et la cotation du test de
Rorschach, il existe, ds 1974, une deuxime approche thorique, amricaine, dveloppe par
J. E. Exner38. Le projet de lauteur est de standardiser la cotation et de valider statistiquement
la signification des diffrents facteurs. Tout comme la cotation de lEcole de Paris, il rend
compte des mmes lments constitutifs dune rponse les qualits perceptives et la
dimension projective. Par ailleurs, le systme de cotation est fond sur des donnes
36

Rorschach H., 1921, op. cit.


Chabert C., 1983, Le Rorschach en clinique adulte, interprtation psychanalytique, Paris, Dunod, 1994.
38
Exner, J.E., 1974, The Rorschach : A comprehensive system, Vol. l , New York : Wiley.
37

30

empiriques tout autant reproductibles et vrifiables (pour peu que les psychologues respectent
la mthodologie de cotation la lettre39), valides par des critres thoriques externes au test
pour chacune des deux approches thoriques. En revanche, les fondements thoriques sont
radicalement diffrents. Exner interprte les donnes du test dans une perspective
pragmatique, au sein dune thorie de la personnalit qui dfinit des styles dfensifs (plutt
que des mcanismes psychiques de dfense), des conduites mentales (plutt que des conduites
psychiques), et des perceptions de soi et dautrui, daffects et des processus cognitifs (plutt
que conflits psychiques, internes et externes lappareil psychique). On estime aujourdhui
que ces concepts renvoient un modle thorique cognitivo-perceptif. En effet, la notion de
Systme Intgr applique sa perspective pragmatique recouvre quatre oprations
cognitives, quil dfinit ainsi :
- Un processus dencodage, concernant la rception et la mdiation des qualits du
stimulus, et ncessitant de reconnatre et dvoquer mentalement toutes les catgories
dobjets auxquelles tout ou partie de la tche peut ressembler.
- Un processus de classification du stimulus : la hirarchisation organise des possibilits
voques est dtermine par des facteurs psychologiques lis aux besoins et aux dsirs du
sujet, ainsi qu la ncessit dadquation la ralit extrieure.
- Un processus de rejet par la censure, dpendant de la dsirabilit sociale du sujet.
- Un processus de formulation de la rponse, qui indique des lments dominants de la
structure de la personnalit du sujet, et qui intgre la situation environnementale.
Quelque soit lapproche thorique, elles rendent compte toutes les deux de tous les lments
constitutifs du discours Rorschach , savoir les qualits perceptives et la dimension
projective des tches elles-mmes40, cest--dire du stimulus non-figuratif. Le test de
Rorschach ainsi conu est un outil particulirement utile pour lvaluation psychologique, le
diagnostic, les indications thrapeutiques et le pronostic.
4.1.1.2 Perspectives cliniques du Rorschach
Comme toute passation de tests en psychologie clinique, le psychologue clinicien doit tre
form aux diffrentes mthodologies de lentretien clinique, qui inscrivent les entretiens dans
un cadre et des procdures dfinies. La perspective clinique suppose en effet que la prise de
contact avec le sujet, la mobilisation lors de la passation et la restitution des donnes de
linvestigation se droulent lors dentretiens cliniques avec le sujet.
Dautre part, lexamen projectif sinscrit soit dans un contexte de troubles
psychopathologiques, soit dans un contexte de recherche. Dans le contexte de troubles
psychopathologiques, il sagit le plus souvent de procdures dinvestigation dont lobjectif est
essentiellement diagnostique. Le test projectif permet dapprcier lensemble des conduites
psychiques et des processus cognitifs du sujet, afin de proposer une prise en charge
thrapeutique adquate. Le type de troubles, lge, la situation familiale, sociale et
professionnelle, lhistoire du sujet sont galement autant dlments cliniques prendre en
compte. Dans le contexte de la recherche, les situations les plus frquemment rencontres
associent demande daide et collaboration la recherche.
Le test du Rorschach est souvent associ au test thmatique du type TAT41 : en effet, la
confrontation des deux preuves permet un affinement de lvaluation diagnostique, dune
39

En effet, un examen projectif de Rorschach nest valide que si et seulement la totalit de la mthodologie est respecte et suivie. En aucun
cas, par exemple, la passation de deux ou trois planches ne fournissent de donnes valides scientifiquement, et ce, quelque soit lapproche
thorique adopte.
40
Voir en annexe 3 la reproduction rduite des 10 planches de Rorschach (inutilisable pour la passation du test lui-mme, qui doit se faire sur
les planches cartonnes originales).
41
Voir section suivante.

31

part en tayant le diagnostic partir dune double argumentation, et dautre part, en


recueillant un matriel spcifique pour chacune des deux. Si la congruence des deux tests est
gnralement bonne pour des organisations psychiques stables et clairement dfinies (en
termes de psychoses ou de nvroses), en revanche, lassociation des deux tests permet une
plus grande prcision des diagnostics diffrentiels (en particulier pour les fonctionnements
limites et narcissiques, selon Chabert, 2007)42. Il y a donc sensibilisation dune preuve par
lautre, dans une perspective danalyse et de synthse des diverses modalits du
fonctionnement psychique dun sujet.
Les preuves projectives sont galement souvent associes des tests defficience
intellectuelle. Larticulation et la synthse des donnes cliniques permettent de montrer que
les modalits dinvestissement et de fonctionnement cognitif sont fortement intriques avec
lensemble de lorganisation psychique du sujet. Des carts ou des convergences peuvent
apparatre entre lvaluation psychomtrique et les potentialits intellectuelles susceptibles
dtre repres dans lpreuve projective.
La restitution de la consultation projective est toujours propose, afin de soumettre au sujet les
apports du test projectif, des claircissements et les nouvelles questions quil permet de
formuler. Les qualits relationnelles et cliniques du psychologue sont essentielles : il ne sagit
en aucun cas de figer un diagnostic ou des interprtations narcissiquement blessantes ou
culpabilisantes, ni mme un profil psychologique rigide formul dans un jargon savant.
Les lments cliniques proposs par le psychologue doivent prendre en compte les capacits
psychiques et cognitives du patient entendre certaines propositions sur son fonctionnement
et proposer des projets dorientation. Lentretien clinique sappuie toujours sur limportance
de la relation clinique entre le psychologue clinicien et le patient, et sur limportance des
facteurs subjectifs dans le discours.
4.1.1.3 Contenu, passation et cotation
Le test comprend donc 10 tches imprimes sur 10 planches cartonnes43. Au recto des
planches cartonnes, la planche I figure une tche noire et grise, les planches II et III des
tches noires et rouges, les planches IV et V des tches noires, les planches VI et VII des
tches noires et grises, et les planches VIII, IX et X sont les tches couleurs du test, des
tches pastels. Au verso des planches cartonnes apparat la mention de lditeur, dans le sens
conventionnel de limprimerie. Nanmoins, les tches sur les planches nont pas de sens de
lecture, hormis ce sens conventionnel destin lexaminateur et la cotation. Lors de la
passation, il se peut que le patient retourne la planche pour produire une ou plusieurs
rponses. Ce retournement est not et cot par lexaminateur. Contrairement aux ides reues,
il ny a pas de bonnes ou de mauvaises rponses au test de Rorschach. La consigne est
identique pour tous les examinateurs et tous les sujets : Je vais vous montrer 10 planches et
vous me direz quoi elle vous font penser, ce que vous pouvez imaginer partir de ces
planches .
Les 10 planches sont ensuite prsentes dans lordre standard de I X au patient, qui donne
une ou plusieurs rponses chaque planche, et quon chronomtre. Cest la passation dite
spontane . Lexaminateur note par crit la totalit du matriel verbal du patient, en
respectant absolument les caractristiques de son discours, sans rectification grammaticale ou
syntaxique, puisque lanalyse des donnes repose en partie sur les structures langagires. De
mme, les interventions du psychologue, si elles sont ncessaires, doivent tre notes. Aprs
la passation spontane , seffectue une seconde passation dite enqute , au cours de
42

Chabert C., 2007, Les mthodes projectives, approche psychodynamique , in Nouveaux Cours de Master de Psychologie Clinique,
Paris, PUF.
43
Soumises aux droits dauteur habituels pour leur diffusion : Rorschach Hermann, 1921, Rorschach-Test, Psychodiagnostics Plates, Bern Gttingen - Toronto - Seattle, Verlag, Hans Huber Publishers, 1948, 1994.

32

laquelle le sujet est invit regarder une seconde fois les planches et prciser, si ncessaire,
certaines caractristiques de ses rponses ou den apporter dautres.
La cotation est sensiblement diffrente selon le modle thorique choisi. Nous naborderons
pas en dtail le sujet (cela fait lobjet dun approfondissement de lapprentissage des
mthodes projectives). Cependant, il existe 4 catgories de cotation communes chacun des
deux modles :
- La localisation de la rponse sur la tche (sur quelle partie de la tche la rponse est-elle
perue).
- La manire dont la rponse est formule (quelles sont les qualits de la tche qui ont
dtermin la rponse : en fonction de la forme de la tche, de la couleur de la tche, des
qualits sensorielles de la tche, des impressions de mouvements les kinesthsies que
procure la tche, la sensibilit la symtrie des tches).
- Le contenu de la rponse (diffrentes catgories de contenus rpertories statistiquement).
- La prsence dune ou de plusieurs rponses statistiquement les plus frquentes (les
banalits dfinies statistiquement planche par planche, dont la liste est fixe pour
chacun des deux modles, franais et amricain. Bien videmment, ces rponses sont
dpendantes de facteurs culturels et sociaux, et donc les deux listes, celle de lEcole de
Paris et celle dExner sont diffrentes).
Exner a cependant rajout ces 4 catgories communes de cotation (mme si les symboles
utiliss pour coter sont diffrents dans chacun des deux modles), deux cotations
supplmentaires : le degr dorganisation perceptive, et les cotations spciales (qui
correspondent des aspects subjectifs, et fournissent un reprage des lments singuliers du
discours du sujet). LEcole de Paris a, quant elle, rajout lpreuve des choix de deux
planches (+ ou -)44.
La cotation se termine par la rdaction dun rsum, appel Psychogramme45 pour lEcole de
Paris, et Rsum Formel pour Exner46. Cette synthse des donnes cliniques est une synthse
quantitative47, quil faudra transformer en synthse qualitative. Cest lobjet de
linterprtation.
4.1.1.4 Interprtations
Linterprtation dun protocole de Rorschach se fonde, dune part sur les donnes cliniques
transformes en donnes quantitatives, et dautre part, sur les fondements thoriques de
chacun des deux modles. Chaque catgorie de critres de cotation de la synthse quantitative
est examine laune de tables normatives statistiques. Par exemple, le nombre total de
rponses dun protocole de Rorschach permet de situer le sujet par rapport une norme issue
dun chantillon valide statistiquement. Exner constate que le nombre de rponses (R) est
souvent en baisse chez des sujets dprims qui fournissent en moyenne 14 rponses par
protocole. De mme, lEcole de Paris sappuie sur les pourcentages des diffrentes catgories
de cotation. Par exemple, R=17 est une production verbale plutt faible qui contraste avec le
temps total de la passation lorsque celui-ci est relativement long (33 mn). Ainsi un critre de
cotation nest jamais interprt seul, mais en relation avec dautres critres de cotation.
Chaque catgorie de critres de cotation renvoie donc, soit des caractristiques spcifiques
des divers composants de la personnalit, soit un fonctionnement psychique spcifique en
44

Voir annexes 4 et 5 pour deux exemples de cotation de protocoles de Rorschach (selon Chabert, et selon Exner).
Chabert C., 1987, La psychopathologie lpreuve du Rorschach, Paris, Dunod.
Chabert C., 1983, Le Rorschach en clinique adulte, interprtation psychanalytique, Paris, Dunod.
46
Exner J. E., 1993, Manuel de cotation du Rorschach pour le Systme Intgr, traduction franaise, par Andronikof-Sanglade A., Paris,
Frison-Roche.
Exner J. E., 1995, Le Rorschach, un Systme Intgr, traduction franaise, par Andronikof-Sanglade A., Paris, Frison-Roche.
47
Voir annexe 4 pour un exemple de Psychogramme et en annexe 5 pour un exemple de Rsum Formel.
45

33

termes de mcanismes de dfense prfrentiels et de conflits psychiques entre ralit externe


et ralit interne. Chaque catgorie est ainsi analyse, et fait lobjet, in fine, dun compterendu rsumant les forces et les faiblesses du sujet, en termes de fonctionnement psychique ou
de processus cognitifs, et les propositions ventuelles de prise en charge thrapeutique.

4.1.2

Le Thematic Apperception Test TAT, Murray, 1943) et le Children Apperception Test


(CAT, Bellak, 1950)

4.1.2.1 Evolution historique et fondements thoriques


Le TAT est issu des travaux de Murray (1935, version dfinitive du test, 1943). La passation
du test comprenait les 31 planches slectionnes48 et de demander au sujet dimaginer une
histoire en rapport avec la situation reprsente. Lhypothse de Murray est lidentification du
sujet au personnage central, utilis pour exprimer ses besoins . Les besoins du hros taient
cots en rapport avec les pressions issues de lenvironnement, cest--dire centrs sur le
contenu de lhistoire. Le modle thorique de Murray, expos dans son ouvrage Exploration
de la personnalit (1938), est fond une thorie des besoins-pressions. Elle suppose que les
histoires racontes par le sujet contiennent un hros qui exprimerait les besoins du sujet ; des
personnages autour de ce hros, en interaction avec lui et qui reprsenteraient les forces du
milieu familial et social dont le sujet ressentirait la pression ; le heurt entre les deux
entranerait un conflit inconscient et le TAT permettrait den tudier sa nature et son modle
de rsolution. La liste des besoins est suppose exhaustive, susceptible de rendre compte de
tous les comportements humains, depuis le plus petit acte ou la plus petite squence verbale,
jusquaux comportements les plus labors. Cette interprtation en termes de besoins
individuels, de pression de lenvironnement et de comportements rduit le contenu manifeste
des histoires TAT au vcu subjectif, et donc la fantaisie produite tmoignerait de la ralit du
sujet, sans tenir compte, en ralit, de lexistence dun quelconque conflit inconscient.
Certains chercheurs amricains (dont Bellak, 1954) soulignent alors que linterprtation du
contenu dune histoire doit se faire comme on interprte un rve, cest--dire quil faut
dabord dcouvrir le contenu latent cach derrire le contenu manifeste, et que lon doit tenir
compte de lanalyse des mcanismes de dfense. Ils redfinissent, en fait, le modle thorique
de Murray en fonction de la thorie psychanalytique, en mettant laccent, non plus sur le
contenu des histoires, mais sur laspect formel du discours. Ce ne seraient pas les conflits du
sujet avec lextrieur qui seraient valuer, mais la faon dont le psychisme du sujet sest
structur avec le conflit psychogntique entre ralit externe et ralit interne. Pour ces
auteurs, lanalyse de la nature du conflit est importante, mais reste secondaire.
LEcole Franaise du TAT, avec Vica Shentoub et Rosine Debray, va proposer une
modification thorique psychanalytique supplmentaire. Ces auteurs reprennent les travaux de
lEcole Amricaine, en conservant cette dernire notion lanalyse du contenu dune histoire
est peu importante. Puis elles font lhypothse que les rcits TAT sont des formations de
discours qui tmoignent des relations intra-psychiques avec les exigences de la ralit externe
(le stimulus). Elles construisent donc une mthode de cotation et danalyse des diffrents
types de mcanismes de dfense reprables dans les histoires TAT, dterminant ainsi la
structure psychique du sujet, la qualit des dfenses du Moi, et le type de dfenses
prfrentielles du sujet. Le discours tmoignerait alors dun mode de rsolution du conflit
entre fantasme et ralit49. Cest une fantaisie consciente induite. Les fondements thoriques
48
49

Voir annexe 3, la reproduction rduite des planches utilises actuellement par lEcole Franaise de Paris.
Shentoub V. et coll., 1957, 1990, op. cit.

34

sinscrivent donc dans la perspective de la mtapsychologie freudienne, dont les principales


notions sont : la premire topique (Inconscient/Prconscient/Conscient), la seconde topique
(a/Moi/Surmoi) et les trois points de vue, dynamique, conomique et topique. Chaque image
reprsenterait donc une situation se rapportant aux conflits psychiques universels (la
problmatique dipienne, la diffrence des sexes et des gnrations, sur fond de maniement
de la libido et de lagressivit). De plus, pour chacune des planches, les auteurs identifient un
contenu manifeste (lments de la ralit) et un contenu latent (susceptible de ractiver telle
ou telle problmatique psychique). Chaque protocole de TAT permet de dgager une ou des
problmatiques psychiques rendant compte des mcanismes de dfense et du fonctionnement
psychique spcifiques dun sujet. La production dun rcit face une image est sous-tendue
par un travail de liaison entre processus primaires et processus secondaires, cest--dire
larticulation entre une laboration intellectuelle de la rponse et une rsonance
fantasmatique. Ainsi, pour Shentoub (1990), construire une histoire au TAT est un acte
dorganisation, dans une situation dvaluation qui favorise la rgression et la rorganisation.
Analyser ces mouvements dorganisation, de dsorganisation et de rorganisation revient
valuer lautonomie toute relative du Moi, qui implique la communication entre les structures
inconscientes (a/Moi/Surmoi) et les activits adaptatives cratrices. Le stimulus (les images
du TAT) est la fois figuratif et ambigu. De ce fait, le sujet, en laborant une histoire, montre
sa capacit apprhender lobjet peru dans sa double appartenance objective/perceptive et
subjective/projective, autrement dit, sa capacit laborer un espace psychique interne qui
permet une activit de rverie, sans tre dsorganis, cest--dire des limites entre un espace
interne et un espace externe, des limites entre dedans et dehors.
4.1.2.2 Mthodologie de lEcole Franaise du TAT
On la vu, Shentoub avait slectionn 16 des 31 planches quelle avait valid comme tant les
plus significatives. Les planches sont constitues de dessins, de gravures, de photographies ou
de reproductions de tableaux. Certaines planches sont communes tous les sujets, dautres
particulires aux enfants ou aux adultes, ou encore lun ou lautre sexe. Les initiales
anglaises imprimes derrire chaque planche prcisent ces distinctions : B pour boy garon,
G pour girl fillette jusqu 14 ans, M pour male homme et F pour female femme. Les
planches retenues par Shentoub sont donc : 1, 2, 3 BM, 4 et 5 proposes aux garons, filles,
hommes et femmes. Les planches 6BM, 7BM et 8BM proposes aux garons et aux hommes.
Les planches 6GF, 7GF et 9GF proposes aux filles et aux femmes. Les planches 10, 11, 12
BG, 13B, 13MF, 19 et 16 (dernire planche du test, blanche ) proposes aux garons et aux
filles, lexception de la 13MF, seulement propose aux hommes et aux femmes. Les 16
planches se passent en une seule fois et lordre de passation est standardis, car le stimulus
volue du plus structur et figuratif au plus ambigu. La consigne est fixe, comme pour tout
test : Imaginez une histoire partir de la planche , sauf pour la planche 16 planche
blanche sans reprsentation, qui ncessite une nouvelle consigne : jusqu prsent, je
vous ai montr des images qui reprsentaient des personnages ou des paysages, maintenant,
je vous propose cette planche qui est la dernire : vous pourrez me raconter lhistoire que
vous voudrez . Le psychologue doit rester neutre au cours de la passation, mais peut
intervenir face un sujet trs inhib pour le soutenir .Toute intervention dpend de la qualit
de la relation clinique instaure. Il faudra ensuite valuer comme cette intervention est vcue
par le sujet, en termes dintrusion, de renforcements des dfenses, deffraction ou de
dsorganisation, par exemple. Tout comme au Rorschach, on tient compte du temps coul
pour chaque planche, on retranscrit intgralement le discours du sujet, y compris les
ventuelles interventions du psychologue.

35

4.1.2.3 Cotation et interprtation


On appelle le travail de cotation du TAT le dpouillement . Cette cotation porte sur les
rcits raconts par le sujet, dans lordre de passation des planches. La mthode de
dpouillement repose, dans un premier temps, sur la cotation des procds du discours, et
dans un second temps, sur leur articulation avec les problmatiques psychiques que ces
procds de discours sefforcent de traiter, comme suit :
- Cotation des rcits planche par planche, laide dune feuille de dpouillement recensant
tous les procds de discours (labore par Shentoub et Debray)50.
- Analyse de ces procds de discours en reprant les problmatiques psychiques
abordes par le sujet, et en tenant compte de la nature, du poids et de la varit des
procds de discours, ainsi que de leur articulation avec dautres procds de la mme
srie ou dune autre srie. Lanalyse planche par planche permet de dgager les
premires impressions (qualit des histoires, adaptation, participation imaginaire, type de
relation au test et au psychologue). Puis on value le contenu manifeste et le contenu
latent des histoires, en fonction des mcanismes de dfense et de la problmatique que
ractive chaque planche.
- Synthse des informations sur une feuille de dpouillement des procds de discours,
au terme de la cotation et de lanalyse du protocole tout entier. Cette synthse doit
permettre dapprcier la qualit du processus associatif en tenant compte des relations
entre affects, reprsentations et mcanismes de dfense. Elle doit permettre de rendre
compte de la diversit des problmatiques psychiques, des amnagements dfensifs et
poser des hypothses quant lorganisation psychique du sujet.
Linterprtation du matriel TAT ainsi cot et analys est fonde sur la prsence, inhrente
la situation dvaluation du TAT, dun conflit entre principe de plaisir et principe de ralit,
entre reprsentations de choses et reprsentations de mots, entre dsirs et interdits. On
confronte la problmatique psychique aborde par le sujet en regard du contenu latent sollicit
par les planches, et on tudie la manire dont ces contenus sont formuls. La rfrence aux
contenus latents du matriel permet de situer le sujet en apprciant les diffrents registres
conflictuels quil peut se permettre daborder et de traiter. Cette valuation est dcisive pour
lvaluation diagnostique, puisque la psychanalyse considre qu chaque organisation
psychopathologique correspond une problmatique psychique dominante : nvroses (avatars
du conflit dipien, angoisse de castration, troubles des identifications secondaires) ; tatslimites (problmatiques de perte dobjet, angoisse dpressive, fragilit narcissique mobilisant
des amnagements dfensifs spcifiques) ; psychoses (angoisse de morcellement, problmes
identitaires, perte des liens du sujet avec lautre et avec lui-mme). La cotation du TAT doit
permettre de rpondre aux questions suivantes : lidentit est-elle stable ou difficile
raliser ? Les personnages sont-ils diffrencis ou non ? Les identifications sont-elles claires ?
Les repres sont-il sexus ou non, tant du point de vue de la diffrence des sexes que de la
diffrence des gnrations ? Etc.
Le TAT est donc une mthode dvaluation du fonctionnement psychique dun sujet, qui
permet de faire des hypothses cliniques sur son organisation psychique, ses mcanismes de
dfenses, la qualit de ses identifications, de ses relations dobjet, du type dangoisse.
Lanalyse dynamique permet galement de reprer les mouvements dinvestissement et de
dsinvestissement de lobjet. Lensemble des donnes cliniques du test doit tre synthtis, et
comme toujours, tre articul, dans le cadre dun bilan psychologique, une valuation du
fonctionnement cognitif.
50
Cette feuille de dpouillement est une grille de rfrence pour coter les particularits de construction de chaque histoire. Elle est divise en
4 grandes catgories de procds de discours : les procds de la srie A (Contrle) ; les procds de la srie B (Labilit) ; les procds de la
srie C (Evitement du conflit) et les procds de la srie E (Emergence des processus primaires) : Voir en annexe 7 une feuille de
dpouillement des procds du discours et en annexe 6, un protocole TAT cot sur une feuille de dpouillement.

36

4.1.2.4 Le Children Apperception Test (CAT, Bellak, 1950)


La version pour enfants du TAT se nomme CAT Children Apperception Test : elle est
constitue de 10 dessins incluant, soit des formes animales, soit des formes humaines (H
Bellak et Hurvich, 1966). En effet, Bellak constate que les enfants, confronts lpreuve du
Rorschach, privilgient le recours des figures animales comme support palliatif des
mouvements identificatoires (particulirement pour les animaux dit anthropomorphes , tels
que les ours, les chiens, les singes, etc.). Il invente donc 10 planches, prsentes tous les
enfants, fille ou garon, de 4 11 ans, reprsentant des animaux en posture dhumains, dans
des positions de relations plus ou moins ambigus.
Les travaux de lEcole Franaise du TAT montrent qu partir des mmes fondements
thoriques le fonctionnement psychique le CAT est particulirement adapt aux enfants.
Tout comme au TAT, le matriel figuratif des planches est marqu par la prgnance de la
dynamique conflictuelle, en particulier dans le registre du conflit dipien, qui sorganise
partir de lvocation de personnages en relation (animaux dans le CAT et le Patte Noire). Ces
relations sont soient avres, soit suggres, et elles renvoient ce quon pourrait appeler
luniversalit des conflits psychiques . Ainsi seront mobilises les diffrentes figures des
fantasmes originaires (scne primitive, sduction, castration), autour de mises en scne qui
sappuie sur la figuration de la diffrence des sexes et des gnrations. Lenfant est invit, tout
comme au TAT, dire quelle histoire pourrait tre raconte partir de la planche. La
dimension de la temporalit est centrale dans la dynamique psychique de lenfant, dans la
mesure o se trouve mise jour sa capacit se construire dans le rapport au temps, et dans le
rapport son propre engagement historique. Le rcit se trouve ainsi porteur, la fois de la
charge fantasmatique de la vie psychique de lenfant, en fonction du contenu latent de chaque
planche et des stratgies dfensives qui sy dploient. La feuille de dpouillement des
procds de discours propose par M. Boekholt (1993)51 est inspire des travaux de Shentoub
(1990) sur le TAT.
4.1.3

Exemples dautres preuves projectives

4.1.3.1 Le test des Aventures de Patte Noire (L. Corman, 1972)


Au mme moment o L. Bellak cr le CAT aux Etats-Unis pour pallier labsence
dpreuves projectives adaptes aux enfants, en France, L. Corman labore lpreuve de Patte
Noire avec ses diffrentes versions52 (cochon dans un premier temps, puis mouton ensuite,
pour sadapter une pratique clinique avec des enfants musulmans). Le test des Aventures de
Patte Noire sadresse aux enfants dau moins 5 ans. Ce test prsente lhistoire du cochon Patte
Noire et de sa famille en 19 planches de dessin. Lanalyse des planches cherche mettre en
vidence la dynamique conflictuelle du fonctionnement psychique de lenfant, comme au
CAT et au TAT pour les adultes.
La passation du test se compose de quatre phases. Tout d'abord, le psychologue demande
l'enfant d'identifier tous les membres de la famille (sexe, ge et parent), travers la
prsentation de 5 planches (Patte Noire, Mre cochon, Pre cochon et deux autres petits
cochons). Ensuite, on lui propose de regarder les planches et de choisir celles dont il a envie
de raconter l'histoire. la troisime tape, l'enfant a la possibilit de faire la diffrence entre
les planches aimes et non aimes et de verbaliser sur ses choix. Enfin, on raconte l'enfant
que Patte Noire a rencontr une fe et on lui demande de trouver les trois souhaits qu'il a
51
52

Boekholt M., 1993, Epreuves thmatiques en clinique infantile. Approche psychanalytique, Paris, Dunod.
Corman l., 1972, Le test Patte Noire, Paris, PUF.

37

formuls. D'autres questions peuvent galement tre poses : par exemple, on demande
lenfant de dessiner le rve quil prte au hros cochon. L'originalit de lpreuve consiste en
sa mthode d'application qui se diffrencie d'une prsentation obligatoire et ordonne des
planches.
L'interprtation des rponses se base sur le contenu manifeste et le contenu latent des planches
(agressivit, culpabilit, complexe ddipe, etc.). De manire trs gnrale, on considre
quune identification de lenfant Patte Noire est le signe dune bonne adaptation et/ou dun
certain narcissisme, tandis que dans le cas contraire, on reprera une certaine forme danxit.
Chaque planche du test voque les diffrents aspects de la problmatique inconsciente de
lenfant : ainsi, lenfant, en se projetant dans les histoires quil raconte, va exprimer ses
conflits inconscients, son vcu des diffrents stades de dveloppement, sa relation ses
parents et sa fratrie, etc.
4.1.3.2 Le test du Dessin de la Famille (L. Corman, 1964)53
Le test du dessin de la famille est un outil pour lvaluation clinique de lenfant partir de 5-6
ans. Il est propos au cours dun entretien psychologique semi-directif portant sur les relations
familiales. Cest un test de personnalit dans lequel linterprtation sera fonde sur les
mcanismes associs la projection. Le dessin tmoigne de son systme dattachement, de
lhyperactivit, inhibe ou scurise, etc., de lenfant. Cest une preuve projective :
lentretien se porte sur une famille imaginaire cre par lenfant.
Linterprtation de ce test permettra dmettre des hypothses cliniques propos des besoins,
des fantasmes et des rgressions de lenfant, qui pourront tre mises en relation avec le
fonctionnement du systme familial.
Le psychologue propose lenfant de dessiner une famille. Le matriel dont il dispose est une
feuille de papier blanc, un crayon de papier et des crayons de couleurs (pas de gomme, pas de
rgle). Pour le bon droulement du test, il faut auparavant que la relation clinique avec le
psychologue soit tablie et de bonne qualit. Le psychologue doit noter lensemble des
lments de la ralisation et lordre de prsentation des personnages et objets du dessin. Le
psychologue ne doit pas intervenir au cours de la ralisation du dessin. Il peut encourager
lenfant par une attitude empathique, rpondre toutes les questions de lenfant ou encore le
rassurer tout en notant quand un conflit psychique semble surgir dans lesprit de lenfant.
Une seule consigne est indique lenfant. Corman demande : dessine-moi une famille de
ton imagination . Le psychologue peut complter cette consigne en indiquant quil peut
dessiner tout ce quil veut : des animaux, les personnages dune famille, les objets. Si lon ne
prcise pas directement lenfant de dessiner sa propre famille, les projections dans le dessin
seront facilites.
Les attitudes dinhibition pourront tre releves par le psychologue soit comme raction face
la consigne, soit comme signe de dvalorisation ou de sous-estime de soi ( je ne sais pas
faire ), soit pendant la ralisation du dessin quand il faudra reprsenter un bonhomme de la
famille imaginaire (avec des caractristiques de projection de sa propre famille). Pour viter
que lenfant doute de ses capacits graphiques, le psychologue devra insister sur le fait que ce
test na rien voir avec une valuation scolaire. Toutes les ractions affectives ou les
modifications dattitudes de lenfant, pendant la ralisation du dessin, seront releves par le
psychologue (ex: cassure de traits, enfant levant les yeux du support, etc.). Lenfant peut
galement vouloir attirer lattention du clinicien en exprimant sa soif, une bouffe de chaleur,
53
Pour les travaux les plus actuels, on se rfrera :
Jourdan-Ionescu C., Lachance J., 1997, Le dessin de la famille, Paris, ed. EAP
Royer J., 1995, Que nous disent les dessins d'enfants ?, Marseille, dition Hommes et perspectives.

38

un profond soupir. Tout ce qui va entraner linterruption du rythme du dessin peut se traduire
par une modification de ltat motionnel important, et sera prendre en compte dans
linterprtation.
Ensuite, un entretien semi-directif est ensuite propos lenfant. Le psychologue lui demande
de sexprimer sur son dessin, den dfinir les diffrents personnages, sur sa satisfaction quant
sa cration. Ceci pourra apporter des informations relatives au fonctionnement de
lvaluation subjective mis en relation avec les niveaux destime et daffirmation de soi. Le
psychologue doit demander lenfant ce quil voudrait modifier sur son dessin. Corman
(1964) prcise 6 questions poser lenfant : Quel est le plus gentil ? Quel est le moins
gentil ? Quel est le plus heureux ? Quel est le moins heureux ? Et toi, dans cette famille, qui
prfres-tu ? Si tu faisais partie de cette famille, quel personnage serais-tu ? On demande
lenfant de justifier les rponses quil donne.
Ce test permet donc de sessayer dans de multiples qualits, diffrents niveaux de
dveloppement et dautorit familiale, car il favorise lexpression imaginaire et la
manifestation des conflits inconscients.
Linterprtation sopre trois niveaux : au niveau graphique (le trac des lignes54),
linvestissement de lespace et lutilisation des couleurs) ; au niveau des structures formelles
(prsence dhumain, seul ou en groupe, analyse de la matrise du schma corporel, et des
mises en relation entre les personnages, des reprsentations de mouvements, de chaleur, etc.)
et au niveau du contenu (le type de famille et les carts entre famille relle et famille
imaginaire, la valorisation ou non dune personne, lajout dun personnage, les interactions
entre les personnages, et enfin, les identifications, les conflits dans la fratrie, et les ractions
agressives, dpressives ou rgressives).
En conclusion, on identifie les conflits et les mcanismes de dfense mis en place dans la
situation reprsente : expression ou non du conflit psychique, identification lun des deux
parents, agressivit, voir des manifestations dipiennes plus masques (par la mise distance
dans le dessin, voir labsence de parents ou de fratrie) comme le repli narcissique, par
exemple.
4.1.3.3 Le test du Dessin du Bonhomme (F. Goodenough 1926, J. Royer 1984)55
Le premier test du Bonhomme a t ralis par Florence Goodenough dans les annes 1920. Il
consistait faire dessiner un bonhomme lenfant sur du papier blanc avec un crayon noir. La
consigne tait : Dessine-moi un bonhomme, le plus beau que tu peux . Le but tait de
dterminer lge mental de lenfant ainsi que son Quotient Intellectuel (QI). Selon les
lments qui apparaissaient ou non sur le dessin, lenfant tait alors class dans lun des trois
groupes suivants : en avance, normal, en retard . Chaque lment retenu comme lment
caractristique (exemple : le nez, la bouche, les yeux) quivalait un point. La note finale
tait gale la somme des points obtenus. Ce test a t critiqu sur plusieurs points. Tout
dabord, il nvaluait pas simplement le dveloppement intellectuel de lenfant mais aussi de
multiples facteurs lis sa socialisation et son affectivit. Il devait donc tre aussi considr
comme un test de personnalit. De plus, lchelle utilise pour calculer le rsultat du test
sappuyait essentiellement sur le nombre de dtails reprsents. Un enfant mticuleux tait
donc favoris. Pour autant, cela ne signifiait pas quil tait plus intelligent.
En 1963, Harris apporte des modifications au test du Bonhomme. Il analyse sparment les
dessins dun bonhomme masculin et dun bonhomme fminin, il multiplie le nombre
54
Par exemple, les droites et les angles massivement utilises montrent un enfant plutt raliste, prenant des initiatives, voir apposant et
agressif. A linverse, lutilisation des courbes montre un enfant plus sensible, moins confiant mais avec des capacits dimagination
dveloppes.
55
Royer J., 1984, La personnalit de lenfant travers le dessin du Bonhomme, Paris, Editest.

39

dlments caractristiques du dessin. Cependant, tout comme dans le test de Goodenough, la


forme et ltude du trait ne sont pas encore prises en compte.
Vient alors la rvision du test par Jacqueline Royer en 1977. Elle rtudie ce test en tenant
compte des critiques faites auparavant, et elle propose le test du Bonhomme comme un test de
personnalit. La consigne reste quasiment identique : Dessine un bonhomme aussi beau que
possible. Si tu veux, tu peux le colorier . On met prsent la disposition des enfants un
crayon noir et sept crayons de couleurs.
Royer consacre une partie de ses recherches fixer une Echelle de maturit concernant
uniquement les dtails volutifs de dessin par rapport lge de lenfant. Dans un second
temps, elle traite de linterprtation du dessin du bonhomme sur le plan affectif.
Royer retient 70 items slectionns parmi des signes volutifs pour construire son Echelle
de maturit , subdivise en trois chelles partielles :
- ttes : 23 items
- schma corporel : 32 items
- vtements : 14 items
Dautre part, les diffrents critres de cotation du dessin du Bonhomme se rpartissent en 3
grandes catgories :
- Les diffrents types de Bonhomme (rond, en pices dtaches, ttard, intermdiaire,
conventionnel-additif, contour)
- La carte didentit du Bonhomme (ge, sexe, habits)
- Les lments graphiques prendre en compte pour lanalyse du dessin : emplacement,
dimension, trac, posture, couleurs, environnement56
Royer tudie donc non seulement les items prsents mais aussi la taille du dessin, son
emplacement sur la feuille, quelle sorte de trac a t utilise
De 4 7 ans, on observe une volution du dessin trs rapide. On remarque ensuite un
ralentissement, entre 6 et 7 ans chez les garons et entre 7 et 8 ans chez les filles, ainsi que des
diffrences de plus en plus sensibles entre dessin de garons et dessin de filles.
Statistiquement, le graphisme est plus rapidement labor chez les filles que les garons. On
note gnralement chez les filles une attitude plus conformiste et minutieuse. Leur intrt
sattarde sur lespace personnel et corporel. Avec le test du Bonhomme, on a souvent constat
une plus grande prcocit des filles, dtermine par lvolution psycho-sexuelle, qui prcde
toujours celle des garons (denviron deux trois ans).
Les filles accorderaient plus dintrt aux traits du visage (surtout les yeux et les cheveux)
ainsi qu lutilisation des couleurs et la prsence des vtements. Lintrt des garons se
porterait sur lespace extrieur, environnant. Leur Bonhomme est plus longtemps schmatique
et disproportionn (lapparition du cou est plus tardive). Les garons prfrent utiliser un
crayon noir et laissent plus facilement le visage du bonhomme incolore. Les vtements dans
les dessins des garons sont beaucoup plus personnaliss et tendent parfois prciser la
fonction sociale. Une des particularits typiques des dessins de garons est la prsence de
lhumour.
Dans toutes les productions de lenfant, celui-ci se projette dans son dessin. Cette part
projective du dessin du Bonhomme est bien videmment mettre en relation avec la
psychogense de lenfant et son fonctionnement psychique propre. Mais il existe galement
dans le dessin du Bonhomme une part plus perceptive, qui renverrait des caractristiques
psychologiques propres, telles que lestime de soi ou le type de relation que lenfant entretient
avec autrui. Ces deux dimensions, projective et perceptive, se traduisent, dans le dessin du
Bonhomme, par lespace quil occupe dans la page, la taille du Bonhomme ou encore
lapplication avec laquelle lenfant ralise son dessin. On peut analyser, travers une
56

Voir annexe 8 : diaporama sur les diffrents critres de cotation du dessin du Bonhomme.

40

production, diffrentes caractristiques psychologiques comme lagressivit, la souffrance,


des conflits, mais aussi une perception de bien-tre. Le test du dessin du Bonhomme permet
en outre de dceler les enfants en difficults : chec scolaire, problmes relationnels avec leur
environnement social et familial, troubles du comportement, etc. Le dessin du Bonhomme a
donc comme particularit dtre une aide lvaluation de troubles du dveloppement affectif
et relationnel.
Ce test aide essentiellement reprer les enfants ayant des troubles spcifiques. Cest par
exemple le cas pour les enfants souffrant de dficience intellectuelle ou de troubles du
langage. Il faut y associer des problmes affectifs et relationnels, eux-mmes mettre en
relation avec dautres problmes relatifs lorganisation psychique de lenfant. Le test du
Bonhomme peut galement tre employ auprs denfants hospitaliss et souffrant de troubles
somatiques. Le dessin du Bonhomme est galement utilis pour identifier des
fonctionnements psychiques spcifiques, des mcanismes de dfense ou des conflits
psychiques.
4.2
4.2.1

Les chelles dvaluation spcifiques


Evaluation du fonctionnement familial : le FACES III (Olson, 1985)

4.2.1.1 Les fondements thoriques


Le fonctionnement familial nest pas seulement valu dans les dessins denfants dans une
perspective projective du fonctionnement psychique, mais galement dans une perspective
comportementale, sous forme dchelles dvaluation destines aux adultes ou aux
adolescents. Nous allons en prendre un exemple avec le FACES III Family Adaptability and
Cohesion Evaluation Scales (Olson et al., 1985)57. Le FACES III tudie le fonctionnement
familial dune famille ou de sujets partir des deux dimensions qui le fondent thoriquement :
la cohsion et ladaptabilit. Il constitue une valuation, un moment donn, de lquilibre
familial. Les scores des personnes en termes de cohsion et dadaptabilit sont intgrs une
grille danalyse appele modle Circumplex . Sachant que les facteurs de fonctionnement
familial constituent un indicateur de la sant physique et psychologique, il peut tre utilis
comme outil de diagnostic et/ou de thrapeutique. Par exemple, daprs lchelle dvaluation
du fonctionnement familial dveloppe par Olson et al. (1985), les dysfonctionnements
familiaux importants sont caractriss par une cohsion familiale clate ou fusionnelle, et/ou
une adaptation familiale rigide ou chaotique. Lchelle a t valide en langue franaise par
Moret (1990) et Tubiana-Rufi et al. (1991), pour deux catgories de population : les couples
de parents et les familles avec adolescents.
Olson (1985) dfinit la cohsion familiale comme un concept exprimant les liens, les attaches
motionnelles et les sentiments entre les diffrents membres de la famille, ainsi que le degr
dautonomie de chaque personne au sein du systme familial. Lauteur a identifi quatre
niveaux croissant de cohsion de structure familiale : les familles clates, les familles
spares, les familles unies et les familles fusionnelles (dans cet ordre croissant). Lvaluation
de la cohsion est dtermine par plusieurs aspects du comportement, dont les caractristiques
diffrent en fonction du type de structure familiale : lindpendance, les limites familiales, la
coalition, le temps, lespace, les amis, la prise de dcision, les intrts et les loisirs.
Ladaptabilit familiale est dfinie comme la possibilit dune famille modifier ses rgles de
vie (discipline, rapports dautorit, etc.) en situation particulire (vnements de vie
stressants, douloureux, etc.). Quatre niveaux dintensit croissante dadaptabilit de la
structure familiale ont t identifis par Olson : les familles rigides, les familles structures,
les familles souples, les familles chaotiques (dans cet ordre croissant). Lvaluation de
57

Olson D.H., Portner J., Lavee Y., 1985, FACES III. Family Social Science. Universit of Minnesota, St Paul, Minnesota.

41

dadaptabilit est dtermine, elle aussi, par des aspects spcifiques du comportement, dont
les caractristiques sont diffrentes en fonction du type de structure familiale : lassurance,
lautorit, la discipline, la ngociation, les rles, les rgles et le feed-back.
4.2.1.2 La construction de lchelle
Dans sa version actuelle58, le FACES III est un auto-questionnaire comportant deux chelles
de 20 items chacune. La premire chelle dcrit la famille telle quelle est perue
actuellement, et dont la consigne est : dcrivez votre famille telle quelle est maintenant .
La seconde chelle dcrit la famille idale ; dcrivez la famille que vous souhaiteriez
avoir . Chaque item est cot de 1 5, de presque jamais presque toujours . La
somme des items impairs permet dvaluer le niveau de cohsion, pour chacune des deux
modalits, idales et perues (de 10 50). De mme, la somme des items pairs permet
dvaluer le niveau dadaptabilit pour les deux modalits, idales et perues (de 10 50). Les
4 niveaux dintensit de cohsion et dadaptabilit sont dtermins en fonction des scores
obtenus aux deux chelles, fonctionnement peru et fonctionnement idal. Les limites de
niveau de cohsion et dadaptabilit ont t valides et talonnes pour la population
franaise, selon quil sagit dtablir le score de chaque individu de la famille, ou celui dun
couple.
Olson a construit le modle Circumplex en 1979, pour rduire la diversit des concepts
utiliss, et pour disposer dun outil standardis dtude du fonctionnement familial. Ce
modle se prsente comme une matrice 4 X 4, avec la cohsion en abscisse et ladaptabilit en
ordonne. Il permet de rpartir les familles suivant 16 types diffrents de fonctionnement
familial. Olson fait lhypothse quil existerait une relation non linaire entre le
fonctionnement familial et les scores de cohsion et dadaptabilit, les familles cohsion et
adaptabilit moyenne tant le plus souvent des familles quilibres. A partir du calcul de la
distance au centre du modle, Olson dfinit trois grands types de famille : les familles dites
comportement quilibr sont regroupes au centre du modle (d 4,56, d tant la
distance de la famille par rapport au centre du modle), les familles dites comportement
extrme aux extrmits du modle (d > 8,79) et les familles dites comportement
modr au milieu du modle (4.56 < d 8,79).
4.2.1.3 Caractristiques psychologiques du fonctionnement familial
Une famille structure en cohsion clate se manifestera par le fait que les membres de la
famille vivent de manire trs indpendante les uns des autres. Olson prcise que dans ce type
de famille, on y rencontre gnralement un bouc-missaire , et que lespace o sexpriment
laffectivit, les motions, les sentiments est inexistant. La vie familiale nest investie par
aucun des membres de la famille et les dcisions sont prises individuellement, sans
concertation du groupe familial.
A linverse, une famille structure en cohsion fusionnelle se manifestera par une totale
dpendance des membres de la famille les uns des autres, par une confusion des gnrations.
Ces membres passent la majeure partie de leur temps au sein du groupe familial, que ce soit
pour les loisirs ou la vie quotidienne. Dans la maison, il nexiste pas despace priv individuel
ou de couple.
Le comportement dune famille structure en adaptabilit rigide se manifestera par
lexistence dun leader autoritaire faisant rgner une discipline stricte o la ngociation est
58
Voir en annexe 9 la version traduite et talonne pour la France du FACES III : Tubiana-Rufi et al., 1991, Validation en langue franaise
dune chelle dvaluation du fonctionnement familial FACES III, un outil pour la recherche et la pratique clinique , Revue Epidmiologie
et Sant publique, 39, 531-541.

42

inexistante. Dans ce type de fonctionnement familial, les individus sont passifs ou agressifs, et
les rles et les rgles familiales dfinis une fois pour toutes.
Au contraire, une famille structure en adaptabilit chaotique se caractrisera par
labsence dautorit, un certain laisser-faire au sein de la famille, des changements de position
radicaux, des rgles jamais nonces et souvent implicites.
Lvaluation clinique du fonctionnement familial laide du FACES III est un complment
informatif lvaluation des facteurs de personnalit propres au sujet. Mesurant lcart entre
le fonctionnement tel quil est peru et imagin par ladolescent, et le fonctionnement tel quil
est peru et imagin par les parents, par exemple, il favorise la comprhension des difficults
dinteraction parents-enfants au sein du systme familial.
4.2.2

Evaluation de lattachement

4.2.2.1 Fondements thoriques


Dans la mme perspective dvaluation des interactions sociales, les chercheurs ont propos
de nouveaux comportements valuer, dont lattachement. Les recherches les plus rcentes
sur le sujet, en France, sont exposes dans louvrage de N. Guedeney et A. Guedeney (2002,
2006)59. Trs brivement et de faon gnrale, la thorie de lattachement labore par
Bowlby et ses successeurs60 propose une comprhension thorique de la gense du lien
fondamental dattachement entre un bb et ceux qui llvent. Le moteur essentiel de cette
construction est la satisfaction du besoin, inn chez les bbs du besoin de proximit (envers
les figures censes le protger) et le sentiment de scurit procur par cette proximit.
En 1958 parat un premier article dans lequel lauteur, Harry Harlow, prsente ses
observations sur la dprivation maternelle chez les singes : spars de leur mre, de jeunes
macaques choisissent de prfrence un substitut maternel constitu de linge doux plutt que
dun treillis grossier. La mme anne, un autre article est publi par John Bowlby, qui aborde
les liens privilgis entre le bb et sa mre. Concidence historique entre deux champs
diffrents, celui de lthologie et celui de la psychanalyse, qui aboutissent aux mmes
conclusions : la proximit physique (voire la disponibilit) de la mre (ou de son substitut)
satisfait un besoin primaire du bb, essentiel son dveloppement psychomoteur et affectif
et lclosion de sa sociabilit. En 1963, Mary Ainsworth, collaboratrice de Bowlby, met au
point une exprience quelle nomme la situation trange . Il sagit dactiver, auprs dun
enfant g dun an, des comportements dattachement, en induisant un lger stress par le
dpart et le retour plusieurs reprises de son parent. La situation se compose de huit pisodes
de trois minutes chacun. Les ractions de lenfant sont minutieusement cotes. Ces modalits,
fixes par un protocole prcis, ont t reproduites des milliers de fois, permettant de
59

Guedeney N., Guedeney A., 2002, Lattachement : Concepts et applications, Paris, Masson, 2006.
la fin des annes 1940, les nurseries londoniennes accueillent de nombreux bbs spars de leurs parents en raison du conflit mondial.
Lintrt port au dveloppement motionnel de lenfant se dveloppe. la Tavistock Clinic de Londres, le pdiatre et psychanalyste John
Bowlby (1907-1990) dirige un sminaire sur lobservation du dveloppement motionnel du nourrisson . J. Bowlby labore alors sa
thorie. Pour lui, lattachement fait partie des besoins primaires : de mme quil doit salimenter pour grandir, le bb doit aussi, pour se
dvelopper et explorer le monde, pouvoir trouver scurit et rconfort par un lien privilgi avec ladulte. Bowlby sappuie aussi sur ses
observations de jeunes enfants et de familles, tout en utilisant les apports de lthologie et de la psychologie cognitive. Il avance que les
bbs dveloppent des stratgies adaptatives diffrentes selon la manire dont on en prend soin. Un attachement scure (le terme est
anglais et pourrait tre traduit par scuris ) engendre une meilleure rgulation motionnelle, et minimise par la suite les troubles de
comportement chez lenfant et ladolescent.
La thorie de lattachement est devenue centrale dans le dveloppement de la pdopsychiatrie et a connu de nombreux prolongements.
Pourtant, elle a rencontr bien des critiques. Dans les annes 1970 notamment, on lui a reproch daccorder un rle central la mre, et de
cantonner ainsi la femme dans un schma trs conformiste socialement. En fait, Bowlby ne pointait pas le rle spcifique de la mre, mais
dans la socit de laprs-guerre, ctait elle qui soccupait principalement de lenfant. Les travaux ultrieurs ont montr que le pre ou toute
autre personne pouvait prendre soin du bb et le scuriser .
60

43

dterminer des constantes. Trois typologies dattitude ont ainsi pu tre dfinies. Le premier
type de comportement (A) dcrit un attachement qui apparat anxieux-vitant : lenfant ne
semble affect ni par le dpart du parent, ni par son retour. Le second type de comportement
(B) est un attachement scuris (scure) : lenfant proteste au dpart du parent et exprime un
soulagement son retour avec une recherche de proximit. Le troisime type de
comportement (C) montre un attachement anxieux-rsistant ou ambivalent : lenfant montre
des marques danxit la sparation et un comportement la fois de rapprochement et de
rejet au retour.
Les proportions des trois catgories sont peu prs toujours les mmes : 22 % denfants
anxieux vitants (A), 66 % denfants scuriss (B) et 12 % denfants anxieux rsistants (C). Il
est possible de reprer les facteurs prdisposants aux comportements plutt scuriss ou
anxieux. Le parent, capable de percevoir et dinterprter de faon adquate les signaux et les
demandes implicites de lenfant et dy rpondre de faon approprie et synchrone, favoriserait
lattachement scurisant. Par contre, celui qui rejette ou ne comprend pas les demandes de
lenfant, qui manifeste de laversion face au contact physique, qui nexprime que peu
dmotions ou propose des rponses dphases, favoriserait lattachement anxieux. Un enfant
scuris se montrera sociable, empathique et manifestera une bonne estime de soi. Un enfant
ayant bnfici dun attachement anxieux sera plus dans le retrait social, les plaintes
somatiques, lagir, les comportements oppositionnels et agressifs. Ces diffrents types
dattachement joueraient donc un rle protecteur ou aggravant tout au long de la vie,
notamment quand le sujet est confront des circonstances difficiles.
Dautres tudes portant sur lattachement lge adulte ont permis de catgoriser trois types
de comportement se rapprochant tonnamment de celles utilises par Mary Ainsworth pour
les bbs (jusque et y compris dans leurs proportions) : 27 % de personnes dites dtaches
indiffrentes et dsengages motionnellement, 56 % de personnes autonomes , avec un
accs ais leurs motions et 17 % de personnes proccupes , confuses et incohrentes.
On comprend donc limportance primordiale de la qualit de ces premiers liens. On peut
facilement en dduire la ncessit de travailler au rtablissement de la confiance en soi et de
la comptence des parents. Bowlby avait mis lhypothse clinique quil nexisterait quune
seule figure dattachement possible, la mre. De nombreuses tudes ralises depuis ont
infirm cette hypothse, en montrant que ce qui comptait avant tout, ctait la qualit
respective des diffrents lieux et des personnes que lenfant rencontre. Le pre et la mre, la
famille et les professionnels de lenfance ne sont donc pas exclusifs les uns des autres. Loin
dtre un risque, lexistence de plusieurs lieux et personnes dattachement possible
constitue un enrichissement et un facteur de rsilience pour lenfant. Qui plus est, un lien
scurisant tabli avec une personne pourrait compenser la relation anxiogne dveloppe avec
une autre.
4.2.2.2 Un exemple dvaluation de lattachement chez les adolescents : lIPPA61 (1987,
2006, Armsden et Greeberg)
LIPPA Inventaire de lattachement aux parents et aux pairs62 Inventory of Parent and
Peer Attachement (Armsden et Greeberg, 1987) value la qualit de lattachement dun sujet
adolescent par rapport ses parents et ses pairs. Des tudes (Lapointe et Legault, 2004) ont
montr que les adolescents ayant un niveau lev dattachement positif leurs parents et
leurs pairs avaient une meilleure estime deux-mmes, allaient chercher plus de soutien chez
61

In Bouvard, M., 2008, Questionnaires et chelles dvaluation de lenfant et de ladolescent, Vol. 2, Paris, Masson.
Traduction franaise et talonnage de lIPPA-R pour une population franaise (N. Touch et L. Singer, 2006, quipe de recherche de M.
Bouvard), encore ltude. Selon M. Bouvard, deux autres quipes ont galement adapt lIPPA-R, do la ncessit dune harmonisation
des diffrentes versions.

62

44

les autres et taient moins susceptibles de ragir ngativement aux stress de la vie
quotidienne.
LIPPA (sous forme dauto-questionnaire) value les perceptions de ladolescent concernant
les dimensions affectives et cognitives de ses relations avec ses parents (28 items) et ses amis
proches (25 items). Avec la pratique de lIPPA, les auteurs ont constat, pour un adolescent,
quil fallait sparer la perception de ses relations, avec sa mre dune part, et avec son pre
dautre part. Dans la version rvise, lIPPA-R (2006 pour la version franaise), ladolescent
doit donc valuer les mmes dimensions, mais de manire spare : pour sa mre dans une
premire partie de lchelle (25 items), pour son pre dans une seconde partie (25 items), et
pour ses amis proches (25 items).
Trois dimensions sont values dans chacune des trois sous-chelles relatives la mre, au
pre et aux pairs : le degr de confiance mutuelle et le respect de lautre (dimension
confiance ), la qualit de la communication (dimension communication ), et le
sentiment de colre et dabandon (dimension sentiment dabandon ). Les deux premires
dimensions sont plutt positives sur le plan de la qualit de lattachement, alors que la
troisime est plutt ngative. Les auteurs ont constat que la sensibilit de lIPPA-R est plus
fine que celle de lIPPA.
Les sujetd doivent coter leurs rponses selon une chelle en cinq points, de presque jamais
vrai (1) presque toujours vrai (5). 4 items sont inverss pour lchelle concernant les
parents (les 3, 6, 9 et 14). Un seul item est invers pour lchelle concernant les pairs (le 5).
Le score de chaque dimension (confiance, communication et sentiment dabandon) est calcul
en faisant le total des items qui la composent, aprs avoir invers les items indirects. Pour
obtenir le score total du questionnaire (mre, pre et pairs), il faut additionner les scores de
chacune des trois dimensions, et inverser les notes obtenues chaque item de la dimension
abandon .
Ltude principale (Armsden et Greenberg, 1987) pour des adolescents de 16 20 ans, a
montr que lchelle parents de 28 items et lchelle des pairs (25 items) avaient des
coefficients de fidlit test-re-test ( 3 semaines) satisfaisants.
Une autre tude (Muris et al., 2001) a confirm la consistance interne des dimensions
confiance et communication avec les parents et les pairs, chez des adolescents de 12
14 ans, mais pas la dimension sentiment dabandon . Lorsquon classe les adolescents
selon leur type dattachement scure, vitant, ambivalent, seule la dimension
communication (avec les parents et les pairs) ne diffrencie pas les trois groupes
dadolescents :
- Dans lchelle relative aux parents , la dimension confiance diffrencie les
adolescents scures et vitants des adolescents ambivalents. La dimension sentiment
dabandon diffrencie les adolescents scures des adolescents ambivalents.
- Dans lchelle relative aux pairs , les dimensions confiance et sentiment
dabandon diffrencient les adolescents scures des adolescents vitants et ambivalents.
Dautre part, les corrlations avec des questionnaires danxit et de dpression sont
modrment ngatives avec la dimension confiance et plutt positives avec la dimension
sentiment dabandon (vis--vis des parents et des pairs). Les corrlations avec la
dimension communication sont non significatives (Muris et al., 2001).
Selon ltude de Vivona (2000), il est galement possible de regrouper les adolescents selon
leur type dattachement scure, vitant ou ambivalent daprs leurs rsultats lIPPA. Les
adolescents scures se diffrencient des adolescents vitants et ambivalents sur des
questionnaires danxit et de dpression. Par contre, il ny a pas de diffrence entre les
adolescents vitants et ambivalents avec ces mmes questionnaires danxit et de dpression.

45

Ltude franaise de Vignon et Mallet (2004) a port sur trois groupes dadolescents (de
diffrentes catgories dge). Les auteurs ont propos une version pour la mre et une version
pour le pre, en conservant les trois dimensions tudies prcdemment, mais seulement avec
14 items (4 items pour la dimension confiance , 6 items pour la dimension
communication et 4 items pour la dimension sentiment dabandon ). Les coefficients
de consistance interne des trois dimensions sont satisfaisants.
Dans la version rvise IPPA-R (2006 en franais, pre et mre spars), les coefficients de
consistance interne sont des 0,87 pour la mre, 0,89 pour le pre et 0,92 pour les pairs. De
plus, seules les dimensions confiance et sentiment dabandon ont t retrouves pour
les questionnaires mre et pre . Les auteurs (Johnson et al., 2003 version amricaine)
proposent donc dabandonner la dimension communication pour ces deux questionnaires
mre et pre .
En conclusion, il semble que ltude des trois dimensions communication , confiance et
sentiment dabandon soit plus difficile dans les versions talonnes en franais que dans la
version originale anglaise de 1987. En particulier, la dimension communication perd
nettement de son importance. On pourrait faire lhypothse que le sens du terme,
communication avec ses parents, pour des adolescents, ne soit pas partag de la mme
manire en fonction du contexte culturel et social dans lequel les adolescents voluent.
4.3 Conclusion
Le fonctionnement affectif et relationnel peut donc tre tudi laide de diffrentes
mthodes : on parlera donc de mthodologies diffrentes, selon le rfrentiel thorique sur
lequel elles se fondent. On distingue gnralement les tests perceptifs des tests
projectifs .
Les mthodes dvaluation des comportements, des attitudes, voire des motions dans les
recherches les plus rcentes, sont le plus souvent fondes sur le concept de perception et
constitues dchelles ou de questionnaires explorant une ou plusieurs dimensions
psychologiques (par exemple, la cohsion familiale, lestime de soi, le sentiment dabandon,
etc.). Cest une exploration des caractristiques extrieures, donc explicites du
fonctionnement de la personnalit.
En revanche, les mthodes dvaluation du fonctionnement des affects et des conflits
psychiques, voir parfois maintenant de conduites psychiques (selon les termes de C.
Chabert, 2007), sont essentiellement fondes sur le concept de projection, et sont constitues
de supports divers explorant une hypothse intrieure du fonctionnement humain : lappareil
psychique, cest--dire des caractristiques implicites du fonctionnement de la personnalit.
Nous allons maintenant nous intresser lvaluation des troubles psychopathologiques, et en
particulier aux chelles psychomtriques. Les tests projectifs proposent galement une
valuation des troubles psychopathologiques (psychoses, nvroses et tats-limites), comme
nous lavons dj vu.

46

Lvaluation quantitative en psychopathologie : les chelles dvaluation des troubles


psychopathologiques

5.1

Les questionnaires et les chelles de psychopathologie gnrale chez les adultes

5.1.1 Le Minnesota Multiphasic Personnality Inventory (MMPI-2, 1989-1996)


Comme tous les outils dvaluation, ce questionnaire a t en constante volution depuis sa
cration initiale en 1940 par deux psychiatres amricains Hathaway et McKinley de
lUniversit du Minnesota. Traduit et adapt dans plus de 150 langues, le MMPI-2 est un
questionnaire standardis de personnalit, partir dauto-descriptions, qui permet didentifier
des caractristiques psychopathologiques et dvaluer ltat affectif et relationnel. Cest lun
des tests dvaluation des troubles psychopathologiques les plus utiliss dans le monde. Le
MMPI a t adapt la population franaise en 1959 par P. Pichot et J. Perse. La version dite
moderne MMPI-2 parat en 1989, suite trois types de critiques portant sur le caractre
obsolte des items et leur formulation ambigu, lanciennet des normes culturelles de
rfrence et linadquation de lchantillon de standardisation aux populations actuelles63.
Le MMPI-2 est un inventaire de personnalit sous forme dauto-questionnaire de 567 items
suscitant des rponses vrai-faux, et qui dcrivent tant des symptmes psychiatriques,
psychologiques, neurologiques que somatiques. Il est constitu de :
- Dix chelles dites de base (identiques la version originale).
- Trois chelles dites de validit .
- Quinze chelles dites de contenu (construites partir du contenu des items).
- Vingt-huit sous-chelles cliniques de personnalit tablies partir du regroupement du
contenu de certains items, dites chelles de Harris-Lingoes .
- Quinze sous-chelles obtenues empiriquement dites chelles supplmentaires .
- Le regroupement ditems corrls des dimensions significatives de la personnalit, dits
items critiques .
Les indications du MMPI sont nombreuses, car cette chelle permet de dcrire des aspects
dysfonctionnels de la personnalit, des caractristiques lies des problmatiques actuelles
(par exemple, prises de substances, stress post-traumatique), des aspects spcifiques du
fonctionnement de la personnalit, et des attitudes dites dfavorables vis vis du test luimme, de soins ou de traitements.
Le MMPI est utilis dans des contextes cliniques varis tels quen mdecine, en psychiatrie,
en psychologie lgale, dans le domaine des addictions ou des douleurs chroniques, voir mme
dans le cadre de lvaluation thrapeutique (selon Finn, 1996). Il sadresse des populations
de 16 ans et plus, et capables de capacits de concentration, dun niveau dtude type brevet
des collges, dun niveau suffisant de motivation, et dun certain niveau dintellectualisation
et dhonntet pour rpondre des questions portant sur des comportements indsirables. En
revanche, selon Butcher et al. (2000), il est contre-indiqu pour des personnes en tat de
dtresse psychologique aigu ou des personnes porteurses de pathologies somatiques graves.
Ltat psychologique et affectif du patient tant modifi dans ces situations spcifiques, la
passation ne correspond pas celle de lchantillon de rfrence.
Ladministration du MMPI-2 est longue (environ entre 1h et 1h30) et peut susciter un certain
inconfort et une certaine anxit. Lentretien clinique pralable est une ncessit, dont
lobjectif est dobtenir, par lempathie et ltablissement dune relation de confiance mutuelle,
lintrt et la motivation du sujet. Le MMPI-2 peut tre administr dans sa totalit, et
certaines conditions, sous forme abrge (les trois cent soixante dix premiers items). Cest la
63

La version franaise du MMPI est : Manuel du MMPI-2, 1996, Paris, ECPA.

47

seule tolrance dans la mthode de passation. La cotation implique le comptage des rponses
sur chacune des chelles du test et se droule selon les indications fournies par le Manuel du
MMPI-2.
Linterprtation des rsultats consiste en lattribution dun sens psychologique aux donnes
quantitatives ou issues de lobservation du sujet. Comme pour tout test psychologique, dans
une approche intgrative, les rsultats doivent tre mis en perspective avec les informations
globales issues du test lui-mme, avec les lments contextuels de la vie du sujet, ainsi que les
faits issus de lanamnse. Les chelles du MMPI-2 reprsentent des configurations de la
personnalit, et non de simples catgories diagnostiques. La prcision de la description de la
personnalit vient donc nuancer fortement la comprhension de la personne value64.
5.1.2 La Hopkins Symptom Checklist rvise (SCL-90-R, Derogatis, 1977, 1983)
La SCL-90-R est un inventaire des symptmes par auto-questionnaire de 90 items, publie la
premire fois en 1975 aux USA. Cette chelle mesure la dtresse symptomatique de neuf
dimensions primaires et trois indices globaux de gravit. Les neuf dimensions sont la
somatisation, lobsession compulsive, la sensibilit interpersonnelle, la dpression, lanxit,
lhostilit, lanxit phobique, lidation paranoaque et la psychose. Les trois indices de
gravit mesurent la gravit globale des symptmes (GSI : le score total divis par 90), la
diversit des symptmes (PST calcul partir du nombre de rponses non nulles), et le degr
de malaise (PSDI, calcul partir du score total divis par le PST). Les scores sont tablis
partir de la graduation, par le sujet, des items de 1 5.
Cette chelle est adapte pour des sujets de 13 70 ans. Elle est utilise, par exemple, dans les
tudes cliniques des troubles affectifs, des troubles sexuels, des ractions au stress, de
lalcoolisme chronique, des dpressions et du syndrome anxio-dpressif, de loncologie pour
lvaluation des ractions motionnelles.
Cette chelle existe en plusieurs versions abrges, dont une trs utilise : une version de 53
items appele BIS Bref Inventaire des Symptmes (Derogatis, 1992) pour la France. Les
rsultats des dimensions au BIS sont trs comparables aux rsultats du SCL-90-R. Dans des
contextes de recherche clinique, le BIS sest rvl sensible aux troubles psychiatriques.
La traduction franaise et ltalonnage de cette chelle (Pariente et Guelfi, 1990) ont fait
lobjet de plusieurs analyses factorielles, qui diffrent sensiblement des publications
amricaines, en raison des fluctuations de lchantillonnage de population. Les deux
dimensions fondamentales la somatisation et lobsession compulsive figurent dans
diverses analyses, alors que les dimensions anxit et la sensibilit interpersonnelle
savrent instables. Les normes ont t rvalues en France pour des populations adultes
non-consultants, des patients souffrant de troubles psychiatriques hospitaliss ou non, des
adolescents non-consultants, et une population ge en institution.
5.1.3 Le General Health Questionnaire (QSG, Golberg, 1972)
Le Questionnaire de Sant Gnrale (General Health Questionnaire) fut mis au point par
Golberg aux USA (1972) en tant quinventaire de symptmes multidimensionnel, sous la
forme dun auto-questionnaire. Puis Golberg et Hillier (1978) laborent quatre sous-chelles
analytiques : les symptmes somatiques, lanxit et linsomnie, le dysfonctionnement social
et la dpression svre, coter par le sujet sur une chelle en 4 points (0, 1, 2, 3).
Il sagit donc dun auto-questionnaire de troubles psychopathologiques, qui permet de
quantifier le degr de souffrance subjective et de dterminer, partir de notes-seuils, des cas
64
Je renvoie le lecteur avide de complments dinformations louvrage de Castro D., 2006, Le MMPI , in Pratique de lexamen
psychologique en clinique adulte, Paris, Dunod, (chapitre 4, p. 341-422). Voir aussi la bibliographie commente.

48

pathologiques ou non-pathologiques. Le questionnaire value avant tout un tat de souffrance


gnrale, et donc ne tient pas compte des manifestations symptomatiques lis aux traits de
personnalit ou des troubles chroniques anciens. Le QSG est lun des tests de dpistage les
plus couramment utiliss dans le monde, mais ne permet donc pas de faire de diagnostics
cliniques.
Il est bien adapt diverses populations de niveaux socioculturels trs varis. Sa popularit
vient aussi du fait que plusieurs versions abrges ont t talonnes et sont donc disponibles
(QSG30 pour 30 items et QSG12 pour 12 items). Le QSG a t valid pour le dpistage
des troubles psychopathologiques, et lvaluation des rsultats pour des populations
spcifiques telles que des accidents traumatiss, des cancreux, des populations griatriques
(Golberg et Williams, 1988). Dans le cadre de recherches sur une population dfinie, les
auteurs franais (Pariente et al., 1992) recommandent une tude de validit concourante, afin
de tester la note-seuil approprie cette population spcifique.

5.2

Les chelles dvaluation de la dpression

5.2.1 Le Beck Depression Inventory (IDB, Beck, 1961)


Lchelle de la dpression (Beck, 1961) est un auto-questionnaire dvaluation de lintensit
de la dpression, compos initialement de 21 items, et dont la version abrge comporte 13
items (Beck et Beck, 1972). Chaque item reprsente un symptme caractristique de la
dpression (par exemple, le pessimisme, le mpris de soi) sur lequel le sujet doit se noter sur
une chelle en 4 points (de 0 3). Ces rsultats sont additionns pour donner le rsultat total
de dpression. Beck justifie cette valuation par le fait que la frquence des symptmes
dpressifs se rpartit tout au long dun continuum qui va du non dprim au gravement
dprim . De plus, un certain nombre de symptmes est considr comme li lintensit et
la gravit de la dpression. Cette chelle dvaluation est utilise pour le dpistage de la
dpression en mdecine gnrale, en pidmiologie et en pharmacologie. La version abrge
13 items est destine valuer la dimension subjective de la dpression. Les 13 items retenus
mesurent les symptmes suivants : tristesse, pessimisme, chec personnel, insatisfaction,
culpabilit, dgot de soi, tendances suicidaires, retrait social, indcision, modification
ngative de limage de soi, difficults au travail, fatigabilit, anorexie. Pour une valuation
approfondie de la dpression, il est conseill de complter lchelle de Beck par une chelle
en htro-valuation, comme par exemple lchelle de Hamilton ou la MADRS.
5.2.2

La Self Rating Depression Scale (SDS) Echelle de dpression Auto-chiffre (EAD),


(Zung, 1965)
Elle a t publie par Zung en 1965, compose de 20 items, sous la forme dun autoquestionnaire unidimensionnel. Chaque item est cot comme une graduation pour quatre
rponses possibles, qui vont de jamais ou parfois la plupart du temps ou tout le
temps . Les 20 items reprsentent des symptmes de dpression et fournissent une mesure
quantitative de la dure de la symptomatologie dpressive. LEDA a beaucoup t utilise
avec des populations ges et sest rvle valide dans des applications chez des personnes
ges malades, hospitalises ou vivant en foyer (Zung et Zung, 1986). La sensibilit et la
spcificit de lEDA sont remarquables pour ces groupes de population, eu gard la
complexit du diagnostic de dpression chez les personnes ges65.

65

Voir plus bas la partie 4.7. pour les chelles spcifiques dvaluation des troubles psychopathologiques chez la personne ge.

49

Zung a galement cr une chelle clinique auto-chiffre base sur lEAD, lInventaire du
statut de dpression ISD (Depression Status Inventory ISD, Zung, 1972). LISD est valu sur
la mme chelle de valeurs sur lEDA. Il existe une version abrge en 10 items (Short Zung
IDS, 1987), et dont la passation est faite par un clinicien, trs utile pour les personnes ges
malades qui ne peuvent pas rpondre seules lauto-questionnaire de lEDA ou de lIDS.
5.2.3

La Montgomery and Asberg Depression Rating Scale (MADRS, Montgomery et


Asberg, 1979)
Lchelle de dpression de Montgomery et Asberg (1979) est une htro-valuation en 10
items de la dpression trs employe en France depuis les annes 80 (traduite par T.
Lempepire, 1984). Elle est construite partir dune chelle de psychopathologie gnrale
dorigine scandinave (Comprehensive Psychiatric Rating Scale, CPRS, une chelle globale en
7 items). Les 10 items sont coter en 7 points (de 0 6), et reprsentent les dix variables
cliniques les plus sensibles au changement sous traitement antidpresseur efficace. Ces 10
items sont : la tristesse apparente, la tristesse exprime, la tension intrieure, la rduction de
sommeil, la rduction de lapptit, les difficults de concentration, la lassitude, lincapacit
ressentir, les penses pessimistes et les ides suicidaires.
Une bonne fidlit inter-juge semble difficile obtenir pour deux items, lindiffrence
affective et le pessimisme . Ces variables correspondent lintgration de plusieurs
concepts distincts, comme lauto-dprciation, la culpabilit, les ides dinfriorit. La
sensibilit de lchelle est bonne puisque sur 75 sujets non dprims et non-ralentis, aucune
note nest suprieure 14. La note-seuil de dpression est autour de 15, et la zone de doute
de15 20.
Lchelle est sensible au changement et diffrencie les diffrents degrs de gravit de la
dpression. Les items psychologiques prdominent sur les items somatiques, ce qui en fait une
chelle tout fait adapte aux patients atteints de pathologies somatiques. En effet, les
symptmes dpressifs peuvent tre masqus par la symptomatologie somatique. Cette chelle
explore trs succinctement lanxit, et il est conseill dy adjoindre une chelle danxit66 et
de ralentissement pour une valuation plus exhaustive de la dpression.
Lvaluation se fait aprs un entretien clinique avec le patient, en se rfrant la fois au
contenu gnral de litem et la formulation qui en est faire pour chacun dentre eux. La note
globale rsulte de laddition des 10 scores chaque item.
5.2.4 LEchelle de Ralentissement Dpressif (ERD, Jouvent, Widlcher et al., 1983)
Cette chelle dvaluation de la dpression est une htro-valuation du Syndrome de
Ralentissement Dpressif (SRD). Les auteurs (1983)67 conoivent le ralentissement dpressif
comme le noyau commun diffrentes tats dpressifs, comme un organisateur de la vie
psychique, et enfin, la cible privilgie des traitements chimiothrapeutiques. Cette chelle
nexplore donc pas les aspects thymiques de la dpression, mais uniquement lactivit
psychomotrice (voix, posture, gestes, motricit gnrale, etc.) et la sphre cognitive. Elle
comprend 14 items cots de 0 4 (1 pour le doute sur le caractre pathologique de lactivit
motrice ou cognitive observe ; 2 pour la prsence dun signe discret, 3 pour un
ralentissement moyen et 4 pour un ralentissement important). Sa cotation demande une
certaine exprience clinique. En effet, il sagit de dgager lensemble du pattern
comportemental du patient, mthode qui se rapproche de lentretien clinique semi-directif

66
67

Voir partie suivante 4.3.


In Guelfi J.D., Gayek W., Dardenne R., 1995, Psychopathologie quantitative, Paris, Masson.

50

puisquelle demande, partir de lobservation clinique et lentretien clinique, une tude de la


motricit et de lactivit idique permettant de rpondre aux 14 items.
Les perturbations du fonctionnement psychomoteur ont la plupart du temps, t considres
comme un trait central des tats dpressifs, mais il ny avait pas dchelle qui proposait
spcifiquement des items composantes motrices, et de fait, les lments lis au
ralentissement dpressif apparaissaient comme isols du ralentissement moteur.
Le concept de ralentissement se fonde historiquement sur les descriptions des formes graves
de maladies mentales du dbut du 20ime sicle, et en particulier le tableau de la mlancolie
(dcrit par Arate de Cappadoce), montrant des symptmes de stupeur, de prostration et
dinhibition des capacits intellectuelles, avec plus ou moins de dlire. Le concept de
ralentissement apparat donc li la notion de stupeur. Le concept volue avec de nouvelles
descriptions qui le rapprochent de la symptomatologie dpressive, en mme temps que la
thorie de troubles de lhumeur et le rle de la douleur morale dans la mlancolie.
5.3

Les chelles dvaluation de lanxit

5.3.1

La Hamilton Anxiete Scale (HAS) ou Echelle dAnxit dHamilton (EAH)


(Hamilton, 1959)
Publie en 1959, cette chelle htro-valuative est compose de 14 items qui reprsentent
chacun un trait clinique danxit. Elle permet de coter les symptmes anxieux sur une chelle
de 0 5. Les items refltent des manifestations somatiques de lanxit (troubles cardiovasculaires, respiratoires, gastro-intestinaux, gnito-urinaires, etc.) et les manifestations
psychologiques et cognitives (la concentration, la mmoire, etc.). Elle est donc conue pour
obtenir deux catgories de rsultats spars, lanxit psychologique et lanxit
somatique . Cette chelle a t utilise en psychologie mdicale, pour des patients souffrant
de pathologies cardiaques, des patients hospitaliss en mdecine et en chirurgie, mais
galement pour des patients hospitaliss en psychiatrie.

5.3.2 LEchelle dAnxit de Tyrer (1984)


Lchelle danxit de Tyrer (1984) est galement une chelle brve dhtro-valuation des
symptmes anxieux, ventuellement associs aux psychopathologies et aux pathologies
mdicales. Elle est aussi issue de la CPRS (voir paragraphe ci-dessus)68, lchelle
dvaluation de psychopathologie gnrale qui comporte des sous-chelles de dpression, de
schizophrnie, de dmences et dobsessions. Pour Tyrer et ses collaborateurs, cette chelle
value lanxit selon un continuum, cest--dire comme un symptme dintensit variable, et
non comme une entit psychopathologique (un syndrome) au sens des classifications
internationales comme le DSM III ou la CIM.
Lchelle de Tyrer est compose de 10 items, et sa cotation seffectue partir dun entretien
clinique non-directif69. 4 items cotent les troubles psychologiques et 5 items les troubles
somatiques de lanxit. Le 10ime item rduction du sommeil est considr comme
indpendant de ces deux catgories. Cest une chelle prcise, brve et simple utiliser. Les
auteurs recommandent une cotation en 7 degrs, de frquence et dintensit croissante. Les

68
Cest partir de la version anglaise de la CPRS, elle-mme dorigine sudoise, qua t construite cette sous-chelle danxit. 50 patients
prsentant une nvrose dangoisse (critres de 9ime rvision de la CIM, Classification Internationale des Maladies), un trouble panique et
une anxit gnralise (critres DSM III, Diagnostic Statistical Manuel, ont t valus avec la CPRS. Les items ayant obtenus un score
suprieur 0 chez au moins 50% des sujets ont t retenus pour la construction de la sous-chelle danxit.
69
Traduction et talonnage en franais de Lempire et Waintraub. Voir aussi Cattel R.B., 1975, Manuel de lEchelle dAnxit, Paris, EAP.

51

degrs pairs (0 6) sont explicits, et les degrs impairs (de 1 5) sont des degrs
intermdiaires non explicits, laisss lvaluation propre du clinicien70.
5.4

Les chelles dvaluation des conduites et des comportements

5.4.1

La Rathus Assertiveness Schedule (RAS) ou Echelle dAffirmation de Soi (Rathus,


1973)
Cette chelle, qui value le degr daffirmation de soi par auto-questionnaire, est issue du
rfrentiel thorique comportementaliste, qui oppose le comportement affirm dune part
au comportement agressif et dautre part, au comportement passif . Lvaluation se
fonde sur les composantes verbales de la communication. Les comportements non-verbaux ne
peuvent donc pas tre valus avec cet outil. En France71, elle est utilise frquemment pour
lvaluation des phobies sociales, des psychopathologies lies au stress et pour de nombreuses
autres psychopathologies. Elle est galement utilise pour valuer lvolution de la prise en
charge thrapeutique en psychothrapie comportementale.
Elle est compose de 30 items. Le sujet indique pour chaque item quel degr daffirmation
de soi il se situe (de +3 trs caractristique 3 vraiment non caractristique ). Pour la
cotation, le clinicien relve donc deux types ditems, les items cotation directe (positifs) et
les items cotation inverse (ngatifs). Le score total correspond la somme de tous les
items, et varie de + 90 90. Un score qui tend vers 0 correspond un comportement
normalement affirm. Un score qui tend vers 90 traduit une difficult daffirmation de soi
dans le sens passif. Un score qui tend vers + 90 traduit des comportements bien affirms mais
caractre agressif.
5.4.2 La Suicidal Intent Scale (SIS) ou lEchelle dIntention Suicidaire (Beck, 1974)
Lobjectif de cette chelle dhtro-valuation est dinfrer lintention suicidaire partir
de donnes comportementales. Les qualits mtrologiques de cette chelle sont considres
comme satisfaisantes. Elle value 4 facteurs principaux : lattitude lgard de la tentative
de suicide , lorganisation du geste , l a communication avec les autres , les
prcautions contre la dcouverte 72. Elle permet dtudier les phnomnes psychologiques
impliqus dans le geste suicidaire, quil y ait ou non une psychopathologie psychiatrique
sous-jacente. Elle indique de manire relativement stable la rptition de la tentative de
suicide (avant un an) et le risque de passage lacte mortel ultrieur. Cependant, il faut
prciser que les diffrents lments de lchelle ne sont pas des prdicteurs irrcusables de
tentative de suicide, mais seulement des indicateurs dune probabilit (donc une hypothse
statistique), plus ou moins grande de passage lacte. En outre, il est essentiel dvaluer le
lien avec la svrit des symptmes dpressifs (ou de tout autre symptme
psychopathologique).
Lchelle est compose de 19 items 3 degrs (0, 1, 2). La passation a lieu au cours dun
entretien semi-directif approfondi avec le clinicien, suite une tentative de suicide lorsque le
patient peut dialoguer et cooprer. La cotation est effectue immdiatement aprs lentretien.
Les items sont regroups en deux sous-chelles : la premire nomme circonstances
value la ralisation technique du geste suicidaire (prmditation, mthode de ralisation,
recherche de secours, etc.), et la seconde, nomme opinion du sujet value les lments
subjectifs (but, conception de la ltalit, attente de la mort, etc.). Le score total est au
70

Il faut signaler quil existe dautres outils mis au point par des multiples auteurs (par exemple Beck ou dautres encore), qui sont prsents
dans louvrage de Bouvard et Cottraux (1996, 1998, 2002), Protocoles et Echelles dvaluation en psychiatrie et en psychologie, Paris,
Masson.
71
Traduction et talonnage en franais par Cottraux, op. cit, 1979
72
Voir en annexe 10 le contenu prcis de cette chelle.

52

maximum 38. Un score de 0 6 reflte une intention faible ; un score de 7 13 une


intention moyenne et un score suprieur 14 une intention leve .
5.4.3 LEchelle dEvaluation du Comportement de type A (Bortner, 1969)
Avant de dcrire cette chelle, il faut dfinir ce que les auteurs entendent dans le concept de
comportement de type A . Selon Bortner (1969), il se fonde sur les thories
comportementales et cognitives et dsigne un ensemble de comportements et de
manifestations motionnelles caractriss par le sens de la comptition, limpatience, la
sensation de lurgence, lambition, la composante colre-hostilit, linvestissement dans le
travail. Ce style comportemental et cognitif impliquerait la mise en place de procdures
dadaptation ou coping face au stress (par exemple, rpression des signes de fatigue, fuite
dans laction, refus du soutien social, etc.). De tels mcanismes auraient donc pour
consquences des efforts intenses sur le plan psychologique et comportemental, avec des
consquences physiologiques (excs dactivation du systme sympathique). Il soppose au
comportement de type B , qui se manifestes par exemple par labsence dagressivit,
lambition mesure, la patience, le contrle limit des situations sociales, etc.
Le domaine initialement explor depuis les annes 50 est celui des pathologies cardiovasculaires pour lesquelles un lien de causalit a t tabli avec le comportement de type A.
Lutilisation de cette chelle sest alors tendue au champ psychosomatique pour dpister les
sujets risque, les patients douloureux chroniques et les pathologies somatiques lies au
stress. Elle est galement utilise pour lvaluation des psychothrapies comportementales et
cognitives, en particulier dans le cadre de la gestion du stress .
Cette chelle est un auto-questionnaire de 14 items se prsentant sous la forme dune chelle
visuelle analogique sur laquelle le sujet doit se situer, les deux extrmes reprsentant les deux
types de comportement (A et B). Les scores varient de 1 24, et on identifie le type de
comportement en cinq catgories dintensit dcroissante : A1 (tous les comportements sont
de type A) compris entre 20 et 24, A2 (la plupart sont de type A) compris entre 15 et 19, AB
(comportements mixtes A et B) compris entre 11 et 14, B2 (la plupart sont de type B) compris
entre 6 et 10, et B1 (tous les comportements sont de type B) compris entre 1 et 5.
5.4.4 Le Questionnaire dEvnements de Vie EVE (Ferreri, Vacher et al., 1985)
Il existe de nombreux outils valuant les vnements de vie73. Les multiples recherches
sorganisent sur ltude de lincidence des vnements de vie pour des sujets souffrant de
psychopathologies psychiatriques ou somatiques. LEVE est un auto-questionnaire
vnementiel labor partir des vnements vitaux les plus frquents rpertoris par les
chelles usuelles dvnements de vie. Cette chelle value le nombre et limpact subjectif
dvnements considrs par le sujet comme traumatiques74. En outre, il permet dvaluer la
capacit du sujet faire face (notion de rsilience ), et le rle des facteurs
environnementaux au moment de chaque vnement.
Lutilisation de cet outil se fait de prfrence chez un sujet normothymique ne souffrant pas
de troubles de lhumeur. Si cest le cas, les auteurs recommandent lvaluation spare des
troubles de lhumeur. Selon le but recherch, cette chelle permet de comparer des groupes de
personnes et didentifier des diffrences statistiquement significatives quant au rle et la
frquence des vnements de vie. La mthode dvaluation est la suivante. Lchelle doit
permettre de relever les vnements de vie dans la biographie gnrale du sujet (ou dans un
73
Pour aller plus loin dans ce domaine, par exemple, on pourra consulter, par exemple, louvrage suivant : Gorwood P., 2004, Mesurer les
vnements de vie en psychiatrie, Paris, Masson.
74
Et non pas traumatisants .

53

temps plus court, en fonction des objectifs proposs), dapprcier la capacit du sujet
laborer ou non des rponses adaptes face aux vnements considrs comme traumatiques
(coping), et didentifier les facteurs environnementaux qui pourraient pondrer limpact des
vnements vcus comme traumatiques.
Cette chelle est compose de 37 items, remplie par le sujet lui-mme, selon des consignes
trs prcises. Il sagit dabord didentifier les vnements qui ont provoqu un changement
dans la vie, dindiquer lge lors de ces vnements, puis didentifier les vnements vcus
comme traumatiques et enfin danalyser ces vnements en rpondant diffrentes questions
concernant les diffrents aspects de lvnement vcu comme traumatique, du contexte
environnemental et de la capacit de coping du sujet. Le score correspond la somme de tous
les vnements vcus. Des questions peuvent tre rajoutes en fonction de la
psychopathologie recherche.
5.5

Les chelles dvaluation des psychoses

5.5.1

La Positive and Negative Syndrome Scale (PANSS) ou Echelle de syndrome positif et


ngatif (Andreasen, 1987)
Lauteur de cette chelle, Andreasen (1987), a construit son outil en proposant de distinguer
les symptmes positifs et les symptmes ngatifs des psychoses, en particulier dans la
schizophrnie. Cette chelle est utilise pour dfinir des profils psychopathologiques, dgager
des lments de pronostic, et valuer lefficacit des diffrentes stratgies thrapeutiques,
chez des patients souffrant de syndromes psychotiques, en phase aigu ou chronique. Des
tudes longitudinales peuvent galement tre envisages afin dtudier la stabilit et
linfluence des symptmes positifs et ngatifs au cours du temps.
Les symptmes positifs des psychoses sont : les ides dlirantes, la dsorganisation
conceptuelle, lactivit hallucinatoire, lexcitation, les ides de grandeur, la mfiance versus la
perscution, et lhostilit. Les symptmes ngatifs sont : lmoussement affectif, le retrait
affectif, un mauvais contact, le repli social passif/apathique, les difficults dabstraction,
labsence de spontanit et de fluidit dans la conversation et la pense strotype. Ces deux
catgories de symptmes forment deux sous-chelles, compltes par une 3ime : lchelle de
psychopathologie gnrale, qui explore dautres dimensions75.
La PANSS76 est donc une chelle dhtro-valuation de 30 items, cots de 1 7. Elle permet
donc de calculer les scores de ces trois dimensions syndromiques, positive, ngative et de
psychopathologie gnrale. La cotation des items se ralise aprs un entretien semi-directif, et
se fonde sur les lments verbaux du discours du sujet, les manifestations physiques et
comportementales, ainsi que sur les observations rapportes par la famille et lquipe
soignante. Il est conseill par les auteurs de conduire lentretien en quatre phases : la
premire, non directive, a pour but dtablir le contact et dobserver le comportement
spontan afin de reprer les problmes spcifiques du patient. La seconde phase est semidirective et vise rechercher systmatiquement la prsence de symptmes et leur svrit. La
troisime est directive et permet dvaluer lhumeur, lanxit, lorientation et le raisonnement
abstrait. Enfin, la quatrime est non directive et value lensemble de la psychopathologie. La
passation de cette chelle ncessite donc, de la part des cliniciens, une solide exprience
clinique.
Chaque item est cot en tenant compte des dfinitions prcises dans le manuel de cotation.
Les scores aux trois sous-chelles sont obtenus en additionnant les scores des diffrents items
qui composent chaque sous-chelle. Les sujets sont alors considrs comme positifs au

75
76

Voir en annexe 11 la totalit du contenu de cette chelle. Traduction franaise de J.P. Lepine.
Kay S.R., Opler L.A., Fiszbein A., 1986, Manuel de cotation de la PANSS, traduction franaise Lpine J.P., Paris, ECPA.

54

dessus dun seuil (score suprieur 3), et ngatifs en dessous de dun autre seuil (score
infrieur - 8).
5.5.2

La Morning Rehabilitation Status Scale (MRSS) de Affleck et Mc Guire (1984)


(Bouvard et Cottraux, 1996, 1998, 2002)
La MRSS est une chelle dvaluation du niveau de fonctionnement de la personne. Elle est
beaucoup plus simple appliquer que la PANSS, mais elle nvalue pas les mmes
dimensions : cest une chelle dhtro-valuation de ladaptation sociale du patient. Elle
permet dvaluer le fonctionnement individuel du sujet avant et aprs un programme de
radaptation en fonction de 4 dimensions : lindpendance/la dpendance,
lactivit/linactivit, lintgration sociale/lisolement, et les effets des symptmes prsents.
Comme la PANSS, cette chelle doit tre cote par un clinicien, de prfrence qui connat
bien le patient. Elle porte sur le comportement observ au cours du dernier mois. Lchelle
varie de 0 (pas de problme) 7 (degr extrme dincapacit) pour chacune des 4 dimensions.
Le score total sobtient en faisant le somme des notes obtenues aux 4 dimensions (de 0 28).
Plus le score est lev, et plus le patient a besoin dun programme de radaptation (ou
rhabilitation sociale). Au del du score 12-13, il semble quil soit difficile pour le patient de
conserver ou doccuper un emploi, mme mi-temps.
Selon Bouvard et Cottraux (2002), les qualits psychomtriques de la version franaise sont
encore tudier. Lexprience des auteurs anglais leur fait dire que des patients ayant un
score au-dessus de 16 ont des difficults vivre en socit, et au-del de 20, cela est presque
impossible. Dans ce cas, il est alors intressant de reprer la dimension dans laquelle le patient
a le plus de difficults.
On signalera quil existe dautres chelles dvaluation pour les troubles psychotiques, qui
sattachent plus au fonctionnement social de la personne77.
5.6

Les chelles dvaluation des troubles psychopathologiques chez lenfant

5.6.1 La Conners Rating Scales Echelles dEvaluation de Conners (1969)


Ces chelles ont t dveloppes par Conners en 1969, en plusieurs tapes, afin dvaluer les
symptmes de lhyperactivit et des troubles comportementaux associs. Il sagit de
questionnaires bass sur lobservation directe de lenfant par lentourage. Quatre chelles sont
disponibles selon les valuateurs parents, enseignants ou parents et enseignants, et selon le
nombre ditems (plusieurs versions abrges). La formulation des items valuant les
comportements est simple et vocatrice pour des personnes non formes la clinique.
Lchelle destine aux parents (Parent Symptom Questionnaire) comprend 93 items et 43
dans sa version abrge. Cette dernire version abrge prsente lavantage dune passation
facilite pour les parents et dune validit tendue pour les enfants de 3 17 ans. 5 facteurs
principaux ont t mis en vidence dans cette chelle : les troubles des conduites, les
problmes dapprentissage, les manifestations somatiques, limpulsivit/hyperactivit et
lanxit. En complment, un index dhyperactivit est valu en 10 items78.
Lchelle destine aux enseignants (Teacher Rating Scale) est constitue de 28 items pour la
version abrge, et trois facteurs principaux se dgagent de lanalyse factorielle : les troubles
des conduites, lhyperactivit et limmaturit/passivit, avec le mme index dhyperactivit de
10 items en complment.
77

Pour plus dinformations sur ces chelles, consulter louvrage de Bouvard et Cottraux (2002).
Cet index a t construit partir des 10 comportements les plus sensibles aux effets des psychostimulants. Il peut tre rempli par les
parents, les enseignants ou tout autre observateur dans des protocoles de traitements mdicamenteux, et est donc conseill pour des
valuations rptes des enfants sous traitements mdicamenteux.
78

55

Lobjectif de ce type dchelles est de noter la prsence et la svrit des symptmes du sujet
dans son fonctionnement actuel, depuis au moins un mois. La cotation varie de 0 3 et les
scores sont additionns pour chaque facteur, permettant ainsi dobtenir un score par facteur.
Le score moyen est de 50, les scores suprieurs ou gaux deux carts-types au-dessus de ce
score (cest--dire 70) sont considrs comme pathologiques.
Ces chelles permettent donc dtablir une valuation psychopathologique de type
comportementale dans des situations relationnelles et sociales varies, pour des enfants
prsentant une hyperactivit. Cependant, elles ne peuvent pas se substituer aux critres
diagnostiques ni lvaluation clinique, dont elles sont seulement complmentaires.
5.6.2

La Childrens Depression Rating Scale Revised (CDRS-R) Echelle dEvaluation de


la Dpression chez lenfant (Ponanski et al., 1984)
La CDRS-R est une chelle dhtro-valuation de la dpression chez lenfant, cote par un
clinicien, partir de lentretien avec lenfant et des informations apportes par la famille et/ou
les enseignants. Chez lenfant, ce type dvaluation des troubles prsente plusieurs avantages :
recueillir des informations de plusieurs sources, retenir les donnes cliniques les plus
pertinentes, adapter le langage au niveau de dveloppement de lenfant et viter toute
rfrence au niveau de lecture. Cette chelle sinspire de lEchelle dHamilton pour les
adultes. Cre en 1979, elle a t rvise en 1984 par lauteur ; elle a t traduite et talonne
pour la France par Moor et Mack (1982), et valide pour des enfants de 6 12 ans.
Elle est constitue de 17 items : 14 sont cots partir du discours de lenfant et 3 sur son
comportement non-verbal (dbit verbal, hypoactivit, expression non-verbale des sentiments
dpressifs). Certaines informations comme la qualit du sommeil sont plus fiables quand elles
proviennent de lenfant, dautres telles que les troubles de lalimentation ou lirritabilit sont
plus prcises quand elles proviennent des parents.
Lutilisation de cette chelle ncessite, plus que dautres encore, une familiarisation de loutil
et la pratique de lentretien non-directif avec les enfants. De plus, lge et le niveau de
dveloppement sont des facteurs modulant les rsultats, et donc linterprtation des rsultats.
Comme pour toutes ces chelles, le rsultat est la somme des cotations des diffrents items
(les 14 premiers items sont cots de 1 7, et les 3 derniers de 1 5), qui varie de 1 115. Sur
la base de lexprience clinique (mais non valids statistiquement), les auteurs franais ont
propos de regrouper certains items pour former quatre sous-ensembles, permettant ainsi une
analyse smiologique plus fine de la dpression : les troubles de lhumeur (sentiment de
tristesse verbalise, tristesse observe, irritabilit, pleurs), les troubles somatiques (troubles de
lapptit, du sommeil, fatigabilit, hypoactivit, plaintes somatiques), les troubles subjectifs
(perte de lestime de soi, expression de culpabilit, pessimisme, ides suicidaires), et les
troubles du comportement (perte de plaisir dans les activits, retrait social, baisse du
rendement scolaire).
5.6.3

La Children Global Assessment Scale (CGAS) Echelle dEvaluation Globale de


lenfant (Schaffer et al., 1983)
La CGAS est une chelle dvaluation des dysfonctionnements sociaux et scolaires de
lenfant. Elle est issue de la GAS (Global Assessment Scale) de Schaffer et al. (1983). La
traduction franaise et son talonnage ont t raliss en 1997 par Dugas (in Dugas et
Bouvard, 1997), pour des enfants de 4 16 ans.
Cette chelle est un questionnaire valuant 10 niveaux de fonctionnement, du plus mauvais au
meilleur (cots de 1 100), et correspondant chacun des descriptions comportementales.
Elle permet de reprer le plus bas niveau de fonctionnement de lenfant pendant une priode

56

donne, dune part pour lintensit du trouble, et dautre part, pour le handicap induit par ce
trouble dans le fonctionnement relationnel et social. Elle est utilise en complment de
linvestigation clinique classique, des entretiens diagnostiques ou des chelles
symptomatiques. Elle peut apporter une aide la dcision, pour des hospitalisations, en
fonction des caractristiques dadaptation et de fonctionnement social de lenfant, et pour
valuer le rsultat global dun traitement (quils soient mdicamenteux, psychothrapeutiques
ou ducatifs), en particulier dans les psychopathologies o ladaptation sociale est gravement
perturbe (par exemple, les troubles du dveloppement de lenfant TED). Enfin, il faut
signaler que la CGAS a t reprise en une seule chelle (la Global Assessment Functioning)
applicable tous les ges et constituant laxe V du DSM III-R.
Lchelle doit tre cote par des cliniciens ayant une solide pratique de la clinique de lenfant.
Le score correspond une cotation unique de 1 100. Les scores suprieurs 70 indiquent un
bon niveau de fonctionnement social, et les scores de 50 et moins correspondent aux enfants
ncessitant des soins, mdicaux, psychologiques ou ducatifs.
5.6.4 LEchelle Rsume du Comportement Autistique (ERCA, Lelord et al, 1975)
Cette chelle permet dvaluer quantitativement les principaux symptmes de lautisme et des
manifestations qui lui sont associes. LERCA79 est une chelle franaise, labor en 1975 par
Lelord et al. Tours. La forme actuelle est la 4ime version de lchelle80, chaque version ayant
t passe au crible de lanalyse factorielle des correspondances afin dtablir la cohrence
structurelle de loutil. Comme toutes les autres chelles, elle peut subir de nouvelles
modifications au cours du temps.
Lchelle comprend 20 items rpartis en 7 catgories en rfrence au DSM III, qui
correspondent diffrents domaines du comportement observ dans lautisme : le retrait
autistique (1 4), les troubles de la communication verbale et non-verbale (5 7), les
ractions bizarres lenvironnement (8 10), les troubles de la motricit (11 13), les
ractions affectives inadquates (14 17), les troubles des fonctions instinctives (18), et les
troubles de lattention et des perceptions (19 et 20). LERCA discrimine de manire
significative les populations denfants autistes des enfants non autistes, les premiers ayant un
score global lev. La diffrence est particulirement marque pour les trois premires
catgories ditems. Les modifications des rsultats au cours du temps cette chelle, item par
item, a des implications importantes sur les ajustements thrapeutiques (chimiothrapiques ou
psychothrapiques). Il existe une version adapte de lERCA lvaluation des nourrissons ou
des trs jeunes enfants (ERNC, Sauvage, 1984).
Lvaluation, faite par des cliniciens, repose sur lobservation, directe ou vido, de lenfant,
au cours dune priode dfinie, et en fonction des questions quils se posent sur les
comportements de lenfant les comportements-cibles privilgis. Chaque item est cot de 0
4 (avec un glossaire o chaque item est dcrit laide dexemples de comportements). La
cotation globale est ralise par la somme de tous les items, mais sans score-seuil valid. Il est
donc possible, par exemple, de distinguer un score dautisme avec les sommes des trois
premires catgories. La comparaison dune cotation dun item lautre permet une analyse
clinique du fonctionnement du sujet et de son volution. LERCA constitue une analyse
catgorielle et dimensionnelle de lautisme, mais elle doit cependant tre complte aux
valuations psychologiques et cliniques habituelles.
De multiples dimensions peuvent tre values avec les chelles dvaluation des
comportements. En psychopathologie de lenfant et de ladolescent, on peut, par exemple,
79
80

Lelord et Barthlmy, 1988, Version franaise de lECA, Paris, d. EAP.


Voir le contenu de lchelle en annexe 12.

57

tudier les troubles de lattention, lhyperactivit, les troubles du comportement alimentaire,


la perte de lestime de soi, la recherche de sensations, la personnalit et lattachement, les
pathologies somatiques chroniques, etc. En outre, les valuations de lenfant et de ladolescent
reposent sur des donnes spcifiques du dveloppement cognitif et affectif. Ces donnes
doivent tre intgres la construction et ladaptation des outils dvaluation. De plus,
lexprience professionnelle des cliniciens dans la pratique de lentretien clinique est un
pralable indispensable toute utilisation doutils dvaluation dans ce domaine spcifique.
5.7

Les chelles dvaluation des troubles psychopathologiques chez la personne ge

5.7.1 Intrts
Longtemps considrs comme des phnomnes dordre gnral, les troubles motionnels et
cognitifs des sujets gs ont t dcrits en en comparant les modalits celles des sujets
jeunes. Mais depuis une vingtaine dannes, les recherches cliniques sorientent vers lanalyse
des diffrences individuelles existant dans le vieillissement, dans une perspective
dveloppementale. En outre, ces recherches tentent danalyser les facteurs pouvant rendre
compte de ces diffrences, dans une perspective de prvention. Ainsi, par exemple, la
dpression du sujet g se caractrise par une smiologie diffrente de la description classique
de ladulte. Les tudes ralises concernant les aspects cognitifs du vieillissement normal
tendent rpondre des questions comme : existe-t-il rellement un dclin des fonctions
cognitives chez le sujet non malade ? A quel ge se manifestent les premiers signes de
dclin ? Existe-t-il un vieillissement diffrentiel des fonctions cognitives ? En revanche, les
chelles cliniques spcifiques aux sujets gs, dans le domaine des troubles thymiques (de
lhumeur), cognitifs et comportementaux, permettent dvaluer la spcificit de telles
perturbations, transitoires ou permanentes, do lintrt port leur dveloppement. De plus,
les phnomnes dmentiels dans nos socits occidentales sont devenus des questions de
sant publique, et ont incit les chercheurs dvelopper des outils (tests, chelles) valuant
prcisment la nature et la svrit des atteintes.
Nous allons en dcrire brivement quelques-unes, choisies parmi les plus connues ou les plus
utilises pour valuer les troubles psychopathologiques du sujet g.
5.7.2

La Geriatric Depression Scale (GDS) Echelle de Dpression Griatrique (Brink et


Yesavage, 1983)
Cette chelle est un auto-questionnaire destin dpister la dpression chez le sujet g non
dment, mais peut aussi tre utilise aux stades initiaux des tats dmentiels. Selon ces
auteurs, la dpression du sujet g montre, outre bien entendu des modifications importantes
de lhumeur, des lments somatiques gnralement plus marqus et plus frquents que chez
les adultes jeunes (troubles du sommeil, fatigue, douleurs, troubles digestifs et sexuels). Ils
sont donc dune part lis au vieillissement, et dautre part, accentus au cours de la survenue
de troubles psychopathologiques. En outre, les modifications des symptmes cognitifs de la
dpression (tels que attention, concentration et mmoire) sont plus importantes que dans une
population jeune, et sont discriminer du dclin de ces facults lors du vieillissement normal.
Constitue de 30 items formuls simplement, cette chelle emporte une bonne adhsion et
comprhension de la part du sujet. La consigne porte sur ce que le sujet prouve soit au
moment o il remplit le questionnaire, soit au cours de la semaine coule. Les rponses aux
questions sont dichotomiques : oui/non. Un score global de 0 10 ne traduit pas de
dpression ; un score de 10 30 indique lhypothse dune dpression probable, explorer de
manire plus approfondie.

58

5.7.3

La Geriatric Evaluation by Relatives Rating Instrument (GERRI) Evaluation


Griatrique par lentourage (Schwartz, 1983)
Cette chelle est utilise par les membres de la famille ou lentourage, afin dapprcier les
changements de comportements de la personne ge prsentant des signes de dtrioration
mentale, lorsque le sujet nest plus capable dapporter les informations sur lui-mme. Elle
value, dans lobservation de la vie ordinaire, les capacits adaptatives, les activits
instrumentales, les fonctions cognitives, linsertion sociale, les soins et lhygine corporelle.
Comme souvent, cette chelle peut aussi tre utilise pour valuer limpact dun dispositif
thrapeutique. Lvaluateur cote, pour chaque item, le degr dintensit observ (de presque
toujours = 1, jamais = 5, avec une rubrique 6 = ne peut pas rpondre quand litem ne peut
pas tre cot). Le score le plus lev correspond au niveau dincapacit le plus marqu (de 49
245).
5.7.4

La Alzheimers Disease Assessment Scale (ADAS) Echelle dEvaluation pour la


Maladie dAlzheimer (Rosen et Mohs, 1984)
Selon Isral et Allard (1991)81, lADAS semble tre lune des chelles les plus pertinentes
dans lensemble des chelles utilises pour valuer les dmences. Elle permet de distinguer
les sujets normaux des sujets atteints de dmence, et dvaluer la svrit des troubles
fonctionnels des patients atteints dune dmence dAlzheimer (DA) ou de dmence snile de
type Alzheimer (DSTA). Elle explore deux grandes catgories, dune part les troubles
cognitifs (mmoire langage, praxies) et dautre part les troubles motionnels et
comportementaux (troubles de lhumeur, agressivit, etc.). La premire catgorie est value
laide dpreuves mentales, et la seconde par une chelle de gravit 6 degrs. LADAS
convient pour des patients atteints de troubles modrs svres, mais pas pour des patients
prsentant des perturbations trs svres.
Cest une chelle dhtro-valuation en 21 items qui doit tre utilise par des cliniciens
expriments. La cotation des troubles motionnels et comportementaux (10 items cot de 0
5, en fonction de la svrit des troubles) se fait partir des propos du patient et/ou de son
entourage, au cours dun entretien clinique. Lorsque les troubles de la mmoire sont modrs
ou svres, lvaluation du comportement (11 items cots en fonction de la svrit des
troubles) doit reposer uniquement sur les propos de lentourage, et des observations faites la
semaine prcdant lvaluation.
Le score global est calcul partir de lvaluation des troubles cognitifs (de 0 70) et de
lvaluation des troubles motionnels et comportementaux (de 0 50). Le score total de
lADAS est la somme de ces deux rsultats, dordre croissant pour la gravit des troubles.
5.7.5

Le Memory Functioning Questionnaire (MFQ) Questionnaire du Fonctionnement de


la Mmoire (Gilewski et Zelinski, 1988)
Le MQF consiste faire apprcier, par le patient, lintensit et la frquence des troubles de la
mmoire, dans des situations varies de la vie quotidienne. Il sagit donc dvaluer
lapprciation du sujet sur son propre fonctionnement mnsique et les procds et stratgies
auxquels il a recours pour compenser ses troubles. En outre, des corrlations significatives
entre dpression, valuation de la mmoire et de lintelligence, et les plaintes subjectives ont
t trouves. Ce questionnaire peut donc tre utilis, soit en test unique, soit compar
81
Isral L., Allard M., 1991, Echelles dvaluation , In J.L. Signoret et J.J. Hauw, Maladie dAlzheimer et autres dmences, Paris,
Flammarion, pp. 457-468.
Et pour aller plus loin, Isral L., Kozarevic D.J., Sartorius N., 1984, Evaluations en grontologie. Vol 1 : Manuel de rfrences des moyens
dinvestigations et de mesures des fonctions mentales. Vol 2 : Recueil des instruments analyss. Basel, d. Karger.

59

dautres valuations, par exemple, de la dpression, de lanxit ou des performances


cognitives. Lauto-valuation peut galement aider diffrencier les sujets prsentant un tat
dpressif des sujets prsentant un syndrome dmentiel dbutant ou moyen.
Le questionnaire est bien peru par les sujets de plus de 50 ans qui viennent consulter pour
des plaintes concernant des difficults mnsiques. Compos de 56 items, il explore 7
domaines : lapprciation globale actuelle, la frquence des oublis dans les situations
concrtes de la vie, la frquence des oublis dans la lecture, lvaluation rtrospective, la
remmoration dvnements passs, lintensit des oublis et le recours aux stratgies
mnmotechniques. La cotation se fait pour chacun des 7 domaines explors. Il ny a pas de
score global et ce sont les scores par domaines qui, dans ltat actuel de validation et
dtalonnage du questionnaire, sont utiliss pour identifier prcisment les troubles de la
mmoire.
5.8 Conclusion
Les chelles dvaluation des troubles psychopathologiques sont donc extrmement
nombreuses. Beaucoup ont t dveloppes depuis les annes 60/70, par de multiples auteurs,
la plupart psychiatres et dans de nombreux domaines, partir de la priode o le consensus de
la communaut scientifique en psychopathologie et en psychologie clinique sur les
classifications des troubles se faisait de plus en plus difficilement. Les principales critiques
des classifications plus anciennes portaient en effet sur des questions de mthodologie (donc
de validation et de gnralisation des chelles).
La rvision des manuels de classification des troubles, tels que le DSM (nord-amricain) ou la
CIM (europenne) sest alors avre indispensable. Ce mouvement de dveloppement des
recherches sur les chelles dvaluation est concomitant du mouvement gnral en Europe et
aux USA de recherche de consensus sur la description des troubles psychopathologiques, leur
classification, et leurs traitements. Par ailleurs, il nest pas inintressant de constater que ces
diffrentes chelles dvaluation sont toutes fondes sur un concept thorique spcifique, issu
lui-mme dun rfrentiel thorique unique, comportemental et/ou cognitif. Cette troisime
caractristique choix du rfrentiel thorique faisant le plus consensus parmi les chercheurs
est galement mettre en relation avec les deux autres, et est probablement entendre
comme une opposition au dveloppement continuel de la psychanalyse depuis Freud.

Conclusion gnrale : le bilan psychologique

Historiquement, le bilan psychologique clinique contribuait lidentification des symptmes


et ltablissement dun diagnostic psychopathologique. On considre actuellement que la
notion de diagnostic sest largement tendue pour inclure diverses notions, qui font la fois
rfrence aux caractristiques fondamentales de la personnalit, aux diffrences individuelles,
aux facteurs transitoires dadaptation ou dinadaptation et aux ressources psychologiques
disponibles dans lhistoire du sujet.
On considre quil est, de fait, constitutif du processus thrapeutique. Il facilite le travail dans
les choix dinterventions thrapeutiques et/ou ducatives cibles, claire les singularits du
sujet et objective les diffrences individuelles.
Llargissement de la notion de diagnostic et lintgration dapports thoriques issus de
rfrentiels psychomtriques, cognitifs ou psychanalytiques, ont facilit le dveloppement des
procdures dinterprtation, qui ont permis de rpondre des questionnements cliniques
spcifiques. La rponse ces interrogations oriente la rflexion thrapeutique, et de fait
confre donc au bilan psychologique une vritable utilit clinique.

60

Dun point de vue des pratiques professionnelles, le bilan psychologique et les informations
quil permet dobtenir nuancent la perception du cas singulier, ouvrent de nouvelles
possibilits explicatives et donc permettent dlaborer de nouvelles manires de penser les
psychopathologies des patients. Il favorise galement lchange et la communication entre
professionnels, par un langage commun, qui fonde la comprhension des phnomnes
cliniques. Enfin, il confre aux psychologues cliniciens une spcificit professionnelle
clairement identifie, et distincte des autres professions psy . Cette spcificit est autant
lgitime par la formation universitaire aux diffrents rfrentiels thoriques et aux diverses
mthodologies en psychologie clinique, que par le principe dontologique de responsabilit
professionnelle, cest--dire la capacit prendre une dcision quant aux choix des mthodes
que le psychologue clinicien conoit et quil met en uvre.
Du point de vue du patient, un bilan psychologique permet de rpondre aux attentes, souvent
fortes, dun sujet, qui au cours, des tests, sobserve, svalue et sapprcie. Pour le sujet, un
test utile est celui quil comprend facilement (dans ses consignes et ses modalits de
passation), qui lui parat pertinent eu gard son propre questionnement, et qui est peru
comme tant bien connu du psychologue, ce qui lui confre un sentiment de confiance dans la
situation clinique et de scurit relationnelle.
Ltude des diffrents tests, des dmarches mthodologiques, des processus psychologiques
mobiliss, montre quun bilan psychologique est une exprience complexe, qui a un impact
significatif sur la personne value, sur lenvironnement et sur les professionnels. Le bilan
psychologique renvoie le sujet des perspectives de modifications du rapport lui-mme, au
niveau cognitif, affectif, de la reprsentation et de lestime de soi. Pour lenvironnement, le
bilan psychologique apporte des lments qui facilitent la communication et contribuent la
prise de dcision. Enfin, le bilan psychologique permet au psychologue dasseoir son
expertise, sa lgitimit et sa spcificit mthodologique.
Le bilan psychologique est donc la fois une situation exprimentale au cours de laquelle le
sujet produit un chantillon de son fonctionnement habituel, une situation dobservation,
toujours indite et permanente, de dcouverte et dajustement des outils dobservation, une
situation de communication ancre dans une relation clinique entre psychologue et sujet,
relation qui peut agir positivement ou ngativement sur le processus dvaluation, et une
situation thrapeutique porte par la relation clinique tablie tout au long de lvaluation, et
par la restitution judicieuse des rsultats.
La pratique du bilan psychologique est une pratique professionnelle exigeante pour le
psychologue clinicien. En effet, elle demande une attitude active, dobservation, dexploration
et dlaboration des faits cliniques. Elle sollicite et ractive un ensemble de savoirs
thoriques, allant des modles du fonctionnement humain individuel normal et
pathologique, aux modles psychosociologiques du fonctionnement des groupes et des
institutions. Elle postule des connaissances pratiques, concrtes du terrain et des dispositifs,
thrapeutiques et institutionnels qui le constituent. Elle ncessite un cadre dontologique bien
dlimit. Elle mobilise une large gamme de comptences relationnelles mises au service des
patients. Elle recourt aux capacits de gestion de soi et de sa propre dynamique
psychologique. Elle requiert la matrise de techniques de transmission et de formation
adaptes aux interlocuteurs. Enfin, elle repose fondamentalement sur la dmarche
interprtative, qui se fonde sur les approches intgratives des donnes thoriques, cliniques et
mthodologiques.

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Bibliographie commente
Beauchesne H., Gibello B., 1991. Trait de psychopathologie infantile. Paris, PUF.
Cet ouvrage prsente la perspective intgre en psychopathologie, lvaluation cognitivointellectuelle au sein de lentretien et de lexamen clinique.

Bernaud J.L., 2000. Tests et thories de lintelligence. Paris, Dunod.


Bouvard M., Cottraux J., 1996-2002. Protocoles et chelles dvaluation en psychiatrie et en
psychologie. Paris, Masson.
Ouvrage rcent, bien document, et rdig par des spcialistes, indispensable aux
tudiants dsireux dapprofondir leurs connaissances en psychomtrie.

Castro D., 2006. Pratique de lexamen psychologique en clinique adulte. Approches


intgratives. Paris, Dunod.
Lexamen psychologique est prsent dans le contexte de la pratique clinique des
psychologues cliniciens. Lauteur prsente quatre tests (WAIS III, MMPI-2, Rorschach et
TAT) tant du point de vue de la thorie, que de la pratique et des tudes de cas cliniques.

Chabert C., 1983, Le Rorschach en clinique adulte, interprtation psychanalytique : Paris,


Dunod, 1994.
A laide de protocoles de Rorschach, lauteur expose la mthodologie de cotation du test, et
reformule les fondements thoriques dune psychopathologie psychanalytique adulte.

Debray R., 2000. Lexamen psychologique de lenfant la priode de latence (6-12 ans).
Paris, Dunod.
ECAP ditions : www.ecpa.fr 25 Rue de la Plaine, 75 020 Paris
Spcialiss depuis trs longtemps dans ldition de manuels et de tests psychologiques, les
ditions EAP mettent au service des usagers une testothque et des corrections de protocoles
(attention, la plupart de ces services sont payants et la plupart du temps, rservs aux
professionnels ayant obtenu le diplme de psychologue, mais cela reste une adresse
connatre).

Emmanuelli M. (sous la direct. de) 2004. Lexamen psychologique en clinique. Situations,


mthodes et tudes de cas. Paris, Dunod.
Cet ouvrage prsente les diverses situations dan lesquelles le psychologue clinicien utilise le
bilan psychologique, et propose des illustrations cliniques refltant la ralit de la pratique
professionnelle des psychologues cliniciens.

Exner J.E. 1995. Le Rorschach, un systme intgr (traduc. franaise Andronikof-Sanglade


A.). Paris, Frison-Roche.
Seul document traduit en franais et livrant les connaissances actuellement disponibles sur le
Systme Intgr en psychologie pragmatique propos par Exner.

Ferrey G., Le Gous G., 2000. Psychopathologie du sujet g. Paris, Masson.


Grgoire J., 1992. Evaluer lintelligence de lenfant. Lige, Mardaga.
Ouvrage rigoureux et clair sur la dmarche interprtative des rsultats aux tests cognitifs.
Guedeney N., Guedeney A., 2002. Lattachement. Concepts et applications. Paris, Masson,
2ime d. 2006.
Outre la thorisation actualise de lattachement, cet ouvrage prsente les diffrentes mthodes
dvaluation de lattachement et ses applications en clinique infantile et adulte.

Guelfi J.D., Gaillac V., Dardennes R., 1995. Psychopathologie quantitative. Paris, Masson.
Ouvrage complet qui aborde la construction des outils cliniques, leur utilisation et les
problmes poss par lvaluation en gnral.

Guillevic G., Vautier S., 1998. Diagnostic et tests psychologiques. Paris, Nathan.
Les auteurs spcifient les fondements de la mthode des tests, et restituent la pratique des tests
dans le cadre professionnel des psychologues cliniciens.

Jourdan-Ionescu C., Lachance J., 1997, Le dessin de la famille, Paris, EAP (2ime dition).
Les auteurs proposent une mthodologie permettant une analyse dtaille des rsultats grce
une cotation rigoureuse, et qui offre des lments dinterprtation intgrant les aspects
dveloppementaux aux concepts psychanalytiques.

62

Petot D., 2008, Lvaluation clinique en psychopathologie de lenfant, Paris, Dunod (2ime
dition).
Lauteur a ralis une revue des connaissances actuelles en psychopathologie de lenfant, en les
clairant des conceptions thoriques issues, tant de la psychanalyse freudienne et kleinienne que de
lapport des thories cognitives. Les psychopathologies de lenfant y sont dcrites de manire
approfondie.

Annexes
1. Echelle mtrique de Binet-Simon (1911)
2. Echantillon QI de Wechsler WISC III
3. Planches de Rorschach et de TAT
4. Protocole Rorschach (cotation C. Chabert)
5. Protocole Rorschach (cotation E. Exner)
6. Protocole TAT
7. Feuille de cotation des procds de discours TAT (Shenboub, 1990)
8. Diaporama du dessin du Bonhomme (Royer, 1984)
9. Questionnaire FACES III (Olson)
10. Echelle dintention Suicidaire de Beck SIS, 1979
11. PANSS, Echelle dvaluation des psychoses
12. ERCS III (Lelord et al., 1975)
13. Avertissement surla diffusion et la protection des tests

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