El teatro en la enseanza de lenguas extranjeras

La dramatizacin como modelo y accin

Anna CORRAL FULL1
Universidad Autnoma de Barcelona
Departamento de Filologa Francesa y Romnica
ana.corral@uab.cat
Recibido: noviembre 2011
Aceptado: diciembre 2012

RESUMEN
El teatro en la enseanza de una lengua extranjera representa uno de los recursos ms estudiados y explotados en el aula, lo cual queda suficientemente manifiesto en los numerosos
estudios y anlisis a favor y en contra de su prctica como herramienta pedaggica. El presente artculo pretende adentrarse en los distintos modos de aplicacin de este recurso en el
aprendizaje de una lengua extranjera partiendo de un doble enfoque: el teatro como accin
rol activo del alumno como actor- versus el teatro como modelo el estudiante tiene el
papel de receptor/espectador. En la primera parte del artculo, nos centraremos en las distintas prcticas teatrales en el aula: representacin de una obra teatral o elaboracin de los
muy recurridos juegos de simulacin. Seguidamente, para abordar el teatro como modelo
sociocultural y lingstico, analizaremos uno de los primeros materiales elaborados para la
enseanza del espaol como lengua extranjera a travs de la dramatizacin, la serie Hablamos Espaol.
Palabras clave: enseanza, lengua, extranjera, teatro, dramatizacin.

Theatre used in teaching foreign languages

Dramatisation as a model and action
ABSTRACT
Using theatre in foreign language teaching is one of the most studied and exploited strategies in the classroom. This has been clearly documented in the many studies that have been
carried out, both advocating and criticising its practical use as a pedagogical tool. This
article attempts to delve further into the various methods which apply the theatre genre to
learning a foreign language and works from the basis of two perspectives: the theatre as
action the active role of the student as an actor- contrasted with the theatre as a model
the student plays a role as language receiver and spectator. The first part of this article
focuses on various theatre practices in the classroom: representing a play and resorting to
commonly used simulation games. Later, seeing theatre as a socio-cultural and linguistic

_________
1

Esta investigacin ha estado en parte financiada por el Gobierno Cataln 2009SGR700

Didctica. Lengua y Literatura

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ISSN: 1130-0531
http://dx.doi.org/10.5209/rev_DIDA.2013.v25.42238

Anna Corral Full

El teatro en la enseanza de lenguas extranjeras

model, this article analyses one of the primary teaching materials designed for teaching
Spanish as a foreign language, namely, the series Hablamos Espaol.
Keywords: teaching, foreign language teaching, theatre, dramatisation.

Le thtre dans lenseignement des langues trangres

La dramatisation comme modle et action
RESUME
Le thtre reprsente lune des ressources les plus tudies et exploites dans
lenseignement/apprentissage dune langue trangre, ce qui se manifeste largement dans
les nombreuses tudes et analyses pour et contre sa pratique comme outil pdagogique. Cet
article prtend approfondir les diffrentes faons dapplication de cette ressource dans
lapprentissage dune langue trangre partir dune double approche: le thtre comme
action rle actif de ltudiant comme acteur- versus le thtre comme modle llve
assume le rle de rcepteur/spectateur. Dans la premire partie de cette tude, nous nous
centrerons sur les diverses pratiques thtrales en classe de langue : reprsentation dune
pice de thtre ou cration des jeux de rles. Ensuite, pour aborder le thtre comme modle socioculturel et linguistique, nous analyserons lun des premiers matriels labors
pour lenseignement de lespagnol langue trangre travers la dramatisation, la srie tlvise Hablamos Espaol.
Mots cl: enseignement, langue, trangre, thtre, dramatisation.

Sumario: 1. Introduccin, 2. El teatro como accin en el marco de la enseanza de lenguas

extranjeras. 2.1 La representacin teatral o teatro. 2.2 El juego de simulacin o drama. 3.
Hablamos Espaol: de la dramatizacin como modelo sociocultural y lingstico. 4. Conclusiones. Referencias bibliogrficas.

1. INTRODUCCIN
En los ltimos tiempos, existe una proliferacin de investigaciones y estudios
en el campo de la enseanza de lenguas extranjeras centrados en la integracin de
un contenido y una lengua. Se propone la enseanza de ciertas materias del programa de estudios en una lengua extranjera, lo cual permitira poner en prctica y
mejorar las competencias lingsticas del alumno partiendo de una inmersin lingstica (CLIL: Content and language integrated learning) (Baetens, 2003; Baker,
2001; Bertaux, 2000; Coyle, 2002). Paralelamente y siguiendo esa misma va de
reagrupacin de diversas disciplinas, otros estudios investigan en las posibilidades
que algunas manifestaciones artsticas ofrecen al aprendizaje de una lengua extranjera y en la aplicacin de los nuevos recursos que se derivan de stas: la msica
(Aubin, 1997&2008; Corral, 2008) o el teatro (Torres Nez, 1996; Wessels, 2000
[1987]). Este artculo se inscribe en esta segunda lnea de investigacin y se centra
en el anlisis de la prctica teatral, en su sentido ms amplio, como recurso peda-

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ggico en la enseanza/aprendizaje de las segundas lenguas. En efecto, hoy en da,

esta praxis representa uno de los recursos ms estudiados y explotados en el aula,
lo cual queda suficientemente manifiesto en los numerosos estudios y anlisis a
favor y en contra de su prctica como herramienta pedaggica. El presente artculo
pretende adentrarse en los distintos modos de aplicacin de este recurso en el
aprendizaje de una lengua extranjera adoptando una ptica generalista con el objetivo de llevar a cabo una revisin de las distintas prcticas y tareas aplicadas en
este campo y analizar sus beneficios i/o eficacia en el proceso de aprendizaje de
una lengua extranjera.
El uso del teatro como recurso en la enseanza/aprendizaje de una L2 puede
asumir dos papeles bien diferenciados en funcin del rol asumido por el estudiante:
un rol activo en tanto que participante actor, o bien, un rol pasivo como receptor
espectador. Este trabajo pretende dejar constancia de ambos procesos en los dos
apartados que lo componen en un recorrido que conduce de lo general a lo particular:
(1) El teatro como accin en el marco de la enseanza de lenguas extranjeras: anlisis de las distintas prcticas de dramatizacin en el aula propuestas en los
mtodos y realizadas por el estudiante/actor.
(2) Hablamos Espaol: del teatro como modelo sociocultural y lingstico:
representa un anlisis crtico de una de las primeras tentativas del rea de la enseanza del E/LE en este campo. La experiencia se remonta al ao 1970 cuando la
televisin alemana rod la serie Hablamos Espaol, un material enfocado al aprendizaje del espaol como lengua extranjera a travs de diversas situaciones dramatizadas y en el cual el estudiante asume el rol de receptor/espectador.
2. EL TEATRO COMO ACCIN EN EL MARCO DE LA ENSEANZA DE
LENGUAS EXTRANJERAS
Dos tipos de prcticas muy distintas en cuanto a la concepcin y finalidad de
las mismas se distinguen en el seno de las actividades teatrales dirigidas a la enseanza de lenguas extranjeras: por un lado, la representacin de una secuencia o de
toda una obra teatral y, por el otro, los conocidos juegos de simulacin o de dramatizacin. Esta divisin que opone lo que se ha dado en llamar, algo vagamente y no
sin vacilaciones, drama versus teatro se basa en la distincin entre proceso y producto acabado: el drama supone un proceso de creacin desde jugar juegos
como charadas, hasta improvisacin y role-playing El teatro, por otra parte, tiene
que ver con la representacin. La representacin se escenifica y tiene un pblico
pasivo (Richard Tomlinson en Torres Nez, 1996: 22-23). Ahora bien, qu
significa e implica el concepto de teatro aplicado a la Enseanza de Lenguas
Extranjeras?
Se trate de un simple juego dramatizado o de la representacin de la secuencia
de una obra teatral, sobrepasamos la barrera de un mero ejercicio oral cuando introducimos la teatralizacin. Pero qu aporta esa teatralizacin y qu pone en funcionamiento? Podemos hablar de teatro cuando ponemos en movimiento los distin-

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tos lenguajes que participan en el acto comunicativo -la palabra, la voz, el gesto o
el movimiento corporal- en una situacin creada ficticiamente. Los grandes directores e investigadores teatrales del siglo XX ya pusieron el acento en el hecho de
que no es posible separar la palabra de los impulsos que la inspiran ni del cuerpo y
voz que la producen. A este respecto, Grotowsky seala Existe la voz, pero no se
puede separar la voz de la palabra, no se puede separar la voz del cuerpo, no se
puede separar el cuerpo de las pulsiones y acciones, no se puede separar las pulsiones y acciones del sentido (en Peter Brook, 2009: 115). Otro gran pedagogo teatral insista en este mismo concepto del teatro al afirmar que La gimnasia dramtica va acompanyada por una dimensin vocal, ya que sera absurdo pretender
separar la voz del cuerpo. Cada gesto posee una sonoridad, una voz, que intento
hacerles descubrir a los alumnos. [...]. Con el movimiento puede ser lanzado un
sonido, una palabra, una frase, una secuencia potica o un texto dramtico (Lecoq,
2009: 106).
En la dramatizacin, se requiere del estudiante la representacin de un personaje. ste debe, mediante la imitacin, crear las reacciones de otro ser, lo que comporta un trabajo centrado en la interioridad que mueve al personaje y su reflejo en
la forma exteriorizada.
El trabajo de la lengua oral a travs de la dramatizacin de situaciones concretas o de la representacin de una obra teatral ofrece numerosas posibilidades para
abordar tanto aspectos de la competencia lingstica como discursiva, sociolingstica o estratgica. En efecto, la sistematizacin e integracin de la gramtica, del
lxico, o el trabajo sobre la pronunciacin y entonacin siempre en armona con el
cuerpo son algunas de las ventajas ms visibles. Pero tambin la motivacin que
esta prctica puede despertar en los alumnos, el trabajo que se lleva a cabo para
vencer la inhibicin, o los ejercicios de improvisacin pueden ayudar a derribar
obstculos de tipo emocional que tambin aparecen en el aprendizaje de una lengua
extranjera. Por ltimo, en los ensayos, la insistencia y repeticin de los dilogos
asegura un camino hacia la naturalidad y espontaneidad en la produccin de la
lengua oral, una espontaneidad que los aprendientes de una lengua extranjera no
pueden alcanzar de otro modo en el aula. Boadella, director y dramaturgo de Els
Joglars dice respecto a los dilogos de sus obras:
Un punto muy importante en nuestras obras es conseguir que den la sensacin de
improvisacin, que den la impresin de que en aquel momento los actores no se saben un texto de memoria [] Hay que pasar primero por esta sensacin de memorizacin, sensacin que llamamos teatro, esa sensacin de teatralizacin que nosotros
vamos lentamente eliminando para dar una sensacin de espontaneidad, de improvisacin (Boadella en Corral, 2009: 349).

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Es justamente esa espontaneidad ficticia la que es posible conseguir en un inicio

con los estudiantes. Ahora bien, lo que hoy es ficticio resulta ser una va que conduce a una produccin final ms natural y de mayor correccin en todas las competencias que deben ser adquiridas por el alumno. Seguidamente, profundizaremos en
todos estos aspectos: Qu posibilidades ofrece el teatro a la enseanza de lenguas
extranjeras y bajo qu condiciones? Para ello, adoptaremos la distincin entre teatro y drama a la que nos hemos referido al inicio de este apartado.
2.1 La representacin teatral o teatro
El montaje de una obra teatral como modo de aprendizaje de una lengua extranjera no siempre es una prctica bien acogida entre los estudiosos. Hay quien
pone en duda su valor pedaggico al considerar que en la repeticin de un texto
escrito de antemano las palabras de otras personas que han sido mecnicamente
memorizadas se convierten en cenizas en la boca del hablante (A. Maley y A.
Duff en Martnez Cobo, 2007: 143). No obstante, como indica Ana Martnez Cobo
los autores se olvidan de que, en la representacin teatral, las palabras [] no
estn ni pueden estar muertas, puesto que dependen de la contextualizacin activa
de la escena (Martnez Cobo, 2007: 143). En efecto, la afirmacin de Maley y
Duff muestra un desconocimiento profundo del hecho teatral. Si dirigimos, por un
momento, nuestra atencin a algunas declaraciones de los grandes directores, dramaturgos e investigadores teatrales del siglo XX, veremos que el argumento ofrecido por Maley y Duff carece de fundamento. En La construccin del personaje,
Stanislavski ya insista en el hecho de que no se puede olvidar que la obra de teatro impresa no es un trabajo acabado hasta verse representado por actores en un
escenario y cobrar vida gracias a emociones humanas autnticas (1975 [1949]:
141). De hecho, esas palabras que acaban resultando cenizas segn Maley y Duff
debern convertirse en la palabras propias del actor puesto que para pronunciarlas
debemos disponer de una verdad, aunque slo sea la verdad de la imaginacin, en
la que [los actores] pueden creer, dentro de la que pueden vivir (Stanislavski,
1975 [1949]: 146). De igual modo, Witold Gombrowicz, en la introduccin a su
obra teatral Opereta seala que el texto de una pieza contempornea cada vez se
presta menos a la lectura. Cada vez se asemeja ms a una partitura, que slo comienza a vivir en la escena, en la accin, en el espectculo (1973 [1966]). Ms
bien al contrario, las palabras, en una obra teatral, no se convierten en cenizas
sino que nacen sobre el escenario cargadas de un significado nuevo en cada puesta
en escena.
Al margen de estas crticas, la representacin de una obra teatral o de tan slo
una secuencia ofrece grandes posibilidades para el aprendizaje de una lengua extranjera. La lengua es trabajada en su globalidad y por lo tanto no se incide en una
nica estructura gramatical o en el lxico de un centro de inters concreto. Ms
bien al contrario, una multiplicidad de estructuras y de vocabulario ampliarn de
forma substancial la competencia del estudiante. Segn Wessels, los ensayos y

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representacin final de una obra ayuda al estudiante a aprender vocabulario nuevo

y estructuras de una manera integrada y completamente contextualizada
cumpliendo as los objetivos del enfoque comunicativo (en Torres Nez, 1996:
56). Pero adems, como subraya Leyre Gotilla Pastor
La relevancia de este tipo de ejercicios en el marco de una enseanza de idiomas comunicativa es indiscutible segn autores como Dorrego (1997), puesto que potencia la
implicacin de los alumnos no solo a nivel intelectual, sino emocional, imaginativo o
creativo, adems de ayudar a combatir las inhibiciones, la falta de inters y la baja participacin que pueden darse en el aula de E/LE. (Gotilla Pastor, 2007: 103).

En efecto, hoy sabemos que el juego es fundamental para el desarrollo (Piaget, 1962) tanto en los nios como en los adultos. El teatro no es ms que una forma de juego, de ah que en muchas lenguas interpretar se designe con la palabra
jugar: jouer en francs o to play en ingls. El teatro permite al estudiante
jugar a ser otro y a liberarse de los roles aprendidos. Y, de esta, forma, el tmido
puede convertirse en alguien extrovertido, el seguro en una persona insegura...
(Martnez Cobo, 2007: 147). Pero al mismo tiempo la prctica teatral representa
una preparacin a la vida puesto que todos desempeamos uno o distintos papeles
en los diferentes mbitos de nuestras relaciones: el opositor que debe presentar una
ponencia oral o el profesor ante sus alumnos son algunos ejemplos entre otros muchos que encontraramos en las distintas situaciones de la vida diaria. Todos nos
cubrimos con las vestimentas propias que nos permiten representar los distintos
roles que interpretamos en nuestra vida cotidiana. Jean Genet, en su obra El Balcn, concluye justamente haciendo referencia a las mscaras y papeles que todos
representamos en la vida corriente, una actuacin an ms ilusoria y simulada que
en el propio teatro:
shabiller ah, les dguisements! Redistribuir les rles endosser le mien
Elle sarrte au milieu de la scne, face au public. prparer le vtre juges, gnraux, vques, chambellans, rvolts qui laissez la rvolte se figer, je vais prparer
mes costumes et mes salons pour demain il faut rentrer chez vous, o tout, nen
doutez pas, sera encore plus faux quici (1979 [1956] : 153).

Este hecho me parece capital puesto que el xito que podamos alcanzar en los
distintos mbitos de nuestra vida depender en un alto grado de la capacidad que
tengamos de adoptar un papel determinado y de creer en l. De este modo, un estudiante extranjero que interprete un personaje de la literatura dramtica espaola en
la lengua original de la obra y que se adentre en la naturaleza propia de ste identificndose con l tendr grandes posibilidades de integrar muchos de los componentes de las distintas competencias comunicativas de la lengua en contexto: lingsticas entonacin, pronunciacin, lxico, estructuras gramaticales-, gestuales,
socioculturales, etc. Pero adems, a travs de la prctica teatral, esa integracin del

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personaje con todas sus particularidades caracterolgicas, culturales y lingsticas

se asienta gracias a la propia tcnica puesta en marcha en el teatro. La repeticin y
memorizacin inherentes a la prctica teatral son unas herramientas excelentes para
el aprendizaje de una lengua extranjera: Se ha comprobado que en los ensayos se
puede repetir una y otra vez una palabra o una frase y los alumnos no se cansan.
Sin embargo, si ese mismo ejercicio de repeticin se hace en clase, ellos no lo
aguantan (Torres Nez, 1996: 67). Uno de los componentes lingsticos en los
que la prctica de la repeticin y memorizacin ofrece mejores resultados es la
pronunciacin (Corral, 2008; Hayes, 1984; Wessels, 1987):
Dans lenseignement/apprentissage des langues trangres la mmoire doit galement aider les tudiants mieux intgrer les acquis. En fait, la mmorisation de dialogues comme au thtre permet ltudiant doraliser le texte dune manire plus
naturelle et globale matire phonique mais aussi posture corporelle et gestualit- et
dtre plus attentif la prononciation et lintonation (Corral, 2008: 150).

En la misma lnea, Hayes seala que

Una ventaja de que los estudiantes aprendan sus papeles es que ello les da una oportunidad para concentrarse y trabajar en la voz y en la pronunciacin de una forma
ms interesante que por medio de los drills o en clase. Cada expresin se puede
examinar desde el punto de vista de la articulacin, acento, entonacin, etc. y la adecuacin del estilo de habla de acuerdo con la situacin y el rol desempeado (1984:
100).

En resumen, el montaje de una obra teatral en el aula de enseanza de una lengua extranjera posee enormes posibilidades para desarrollar las diferentes competencias comunicativas del estudiante y representa una experiencia completa que
integra aspectos cognitivos, fsicos y afectivos. No debemos olvidar que el juego
teatral conlleva de por s un alto grado de motivacin. Como seala Richard Via
una obra de teatro en ingls es un xito. Todos necesitamos xitos, pues esto nos
anima a luchar por ms xitos (en Torres Nez, 1996: 25).
2.2 El juego de simulacin o drama
Los juegos de simulacin o de dramatizacin constituyen una de las prcticas
ms explotadas en el aula de la enseanza de una lengua extranjera. De hecho, en
los mtodos, hay una gran representacin de este tipo de actividades y representan
uno de los grandes pilares sobre los que se apoya la enseanza y prctica de la expresin oral. Se trata de un tipo de tarea realizada en parejas o grupos reducidos de
hasta seis personas. Se podra distinguir entre el juego de dramatizacin abierto y
el juego de dramatizacin semidirigido. Ambos requieren por parte del alumno la
creacin y escenificacin de una situacin comunicativa determinada. La diferencia
radica en que en los juegos de rol abiertos tan slo se ofrece al alumno una pequea

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resea situacional a partir de la cual debe improvisar un dilogo. En cambio, en el

juego de dramatizacin semidirigido, la resea situacional se acompaa de unas
herramientas lingsticas para que ste se sirva de ellas en el dilogo a realizar. No
obstante, en los mtodos, existe una mayor presencia de juegos de dramatizacin
abiertos acompaados en menor medida por otros semidirigidos. Veamos dos
ejemplos de ambos tipos de juegos de rol:
Ejemplo1: juego de rol abierto
Ahora, en grupos de tres estudiantes, buscis varios objetos que estn en la clase
(una silla, varios relojes, un bolso, etc...). Dos de vosotros simularn querer comprarlo/s. Uno de vosotros simular ser el vendedor. (Intercambio: 69).
Ejemplo2: juego de rol semidirigido
Se trata de que los alumnos practiquen la expresin de sentimientos y actitudes dramatizando una serie de situaciones. [] Los alumnos, en grupos, tienen que dramatizar la situacin que se les propone. Se les da un tiempo para que preparen una pequea obra de teatro que despus representarn delante de sus compaeros. []
Un poco de ayuda
Estoy pensando en
Es divertido que
Qu pena!
Qu te pasa?
Estoy furiossimo
Qu raro!
Estoy contento con
Tengo miedo de
Me encuentro muy deprimido
Entiendo que (Exprsate!: 57)

El libro de de Luis Rodrigo y Milagros Ortega sobre Tcnicas dramticas para

la enseanza del Espaol (1997) es un valioso material en este sentido. Especialmente interesante es el tratamiento ms corporal de las actividades que proponen.
Muchas de ellas comportan un trabajo de expresin corporal, de desinhibicin, de
mmica, lo que permite trabajar la implicacin de todo el cuerpo en el acto de comunicacin e integrado a una lengua determinada.
El juego de dramatizacin abierto y, en menor medida, el semidirigido estn
muy explotados en los mtodos de enseanza de lenguas extranjeras. Creemos que
este tipo de actividad se muestra necesario y pertinente siempre y cuando el mtodo o profesor ponga en prctica igualmente toda una serie de actividades orales
para trabajar separadamente las estructuras gramaticales y lxico que el alumno
debe adquirir. Si, al contrario, tan slo se trabaja la expresin oral con el juego de
rol abierto, se est propiciando que el alumno utilice siempre las estructuras y vo-

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cabulario con los que se siente seguro y que por el contrario no practique aquellos
que an no domina y con los que se siente en terreno movedizo. Por otra parte, el
juego de rol semidirigido tampoco ayuda a integrar unas construcciones lingsticas determinadas dado que tan slo ofrece unas exiguas estructuras, frases o lxico
sin ningn nimo de sistematizacin. sta es la razn por la que estos tipos de
ejercicios ms libre deberan ser puestos en prctica tras un trabajo que nosotros
hemos denominado juego de dramatizacin dirigido, no incluido en los manuales
de enseanza de una lengua extranjera, y que nosotros proponemos en este estudio
como una prctica efectiva en la adquisicin de ciertas estructuras lingsticas y/o
lxico hacia una naturalidad en su uso en la lengua oral.
El juego de dramatizacin dirigido se constituye de tal forma que el alumno se
ve forzado a utilizar un determinado tipo de estructuras y/o lxico como forma de
sistematizacin. Vase, a continuacin, un ejemplo como botn de muestra de un
posible juego de dramatizacin dirigido.
En la enseanza del espaol como lengua extranjera, una de las estructuras lingsticas ms rebeldes en su aprendizaje concierne la expresin de la hiptesis en
el pasado: si + pretrito pluscuamperfecto de subjuntivo, condicional compuesto
de indicativo/ pretrito pluscuamperfecto de subjuntivo (ej: Si hubiera tenido ms
tiempo, me habra/hubiera preparado mejor para el examen). Si bien es cierto que
el trabajo gramatical de esta estructura no plantea problemas inicialmente, su integracin y asimilacin en la lengua escrita y particularmente en la expresin oral
contina siendo una tarea ardua y compleja. El juego de rol dirigido propuesto para
trabajar dicha estructura fuerza al alumno a utilizarla de forma sistemtica en una
situacin comunicativa que lo propicia. Uno de los contextos situacionales en los
que esta estructura es ms fructfera se nos presenta en los conflictos relacionales
en los que interviene la expresin del pesar y el reproche. Es fcil imaginar diversas situaciones conflictivas en las que pudiera darse un tal intercambio de recriminaciones. Vase a modo de ejemplo el siguiente caso y la actividad de juego de rol
dirigido que aqu proponemos para trabajar esta estructura hipottica.

Expresin de la hiptesis en el pasado

si + pretrito pluscuamperfecto de subjuntivo, condicional compuesto de indicativo/ pretrito
pluscuamperfecto de subjuntivo

Situacin:
Un matrimonio en desacuerdo inicia una disputa repleta de reproches y lamentos

Personajes:
Marido y mujer

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Posibles reproches y lamentos

A. Mujer: reproches al marido
No mostrarse comprensivo. Ejemplo: Si te hubieras mostrado ms comprensivo,
No ser atento y detallista
No ayudar en las tareas domsticas
No dedicar tiempo suficiente a la familia
No ocuparse de los nios
No aceptar a la familia poltica
Tener una aventura extramatrimonial
Etc.
Otras herramientas:
Es una lstima que + subjuntivo
Encuentro imperdonable que + subjuntivo
Me hubiera gustado que + subjuntivo
Necesitaba que + subjuntivo
Es lamentable que + subjuntivo
B.
-

Marido: justificaciones y lamentos

Desconocer los sentimientos de su mujer. Ejemplo: Si me hubiera dado cuenta de que
eras tan sensible,/Si hubiera sabido cmo te sentas,
No tener tiempo
Necesitar dinero y trabajar muchas horas
Sentirse desorientado
Encontrar a su mujer fra y distante
Pasar la crisis de los cuarenta
Intromisin de la familia de su mujer en los asuntos conyugales
Otras herramientas:
Es posible que + subjuntivo
Puede ser que + subjuntivo
Te prometo que de ahora en adelante
Piensa en los nios

Con este ejercicio es posible sistematizar una estructura de cierta complejidad

como es la frase hipottica en el pasado. Una estructura que se resiste en el plano
oral aunque pueda ser comprendida y bien aplicada en el plano gramatical y escrito. Tras este ejercicio, se podran proponer otros juegos de dramatizacin abierta
invitando a los alumnos a reutilizar esta estructura ms libremente.
Como hemos podido apreciar a lo largo de este apartado, la prctica oral a partir de los juegos de dramatizacin o de representacin de una obra teatral permite
poner en funcionamiento los diferentes componentes de la competencia gramatical
-lxico, pronunciacin, gramtica-, de la competencia sociolingstica reglas socioculturales del uso de la lengua, sensibilidad a los registros, a la naturalidad o
interpretacin de las referencias culturales y del lenguaje figurado-, de la compe-

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tencia discursiva el dilogo con sus elementos de cohesin y coherencia- as como

de la competencia estratgica como compensar faltas o lapsus.
A continuacin, nos centraremos en el teatro como modelo, una prctica en
que el estudiante adopta un papel de receptor en tanto que espectador. Para ello,
analizaremos un caso histrico que nos permitir observar cules son las competencias abordadas y el enfoque didctico en esta propuesta para la enseanza/aprendizaje del espaol lengua extranjera.
3. HABLAMOS ESPAOL: DE LA DRAMATIZACIN COMO MODELO
SOCIOCULTURAL Y LINGSTICO
Entre 1970 y 1971, la televisin alemana NDR rueda en Hamburgo la serie
Hablamos Espaol. Compuesta de 39 captulos, el objetivo de dicha produccin es
la enseanza del espaol como lengua extranjera con la escenificacin de diversas
situaciones de la vida cotidiana. Estas dramatizaciones permitan abordar tanto
aspectos lingsticos gramtica y lxico- como aspectos sociolingsticos en relacin con el uso de la lengua en contexto y la cultura espaola. Hablamos Espaol
representa una de las primeras tentativas de estas caractersticas en el campo de la
enseanza-aprendizaje del espaol como lengua extranjera.
Para la elaboracin del material didctico, la serie cont con el asesoramiento
lingstico de Jos Mara Navarro. En cuanto a la interpretacin de los distintos
captulos, la televisin alemana contrat a actores de nacionalidad espaola y se
puso en contacto primeramente con el hoy reconocido actor y director de teatro
espaol Jos Luis Gmez y ms tarde con los actores y actrices de la prestigiosa
compaa teatral Els Joglars. En la entrevista realizada en 2010, Jos Luis Gmez
nos cuenta el inicio de esa colaboracin con la TV alemana: Cuando yo ya estaba
en Alemania decidiendo volver a Espaa, me ofrecieron hacer una serie de televisin en Hamburgo, Hablamos Espaol, y, como quera estar bien acompaado,
recomend a Joglars (Corral, 2011: 10). Asimismo, Albert Boadella, director y
dramaturgo de Els Joglars recuerda aquella experiencia muchos aos ms tarde:
Cuando aterrizaba en el aeropuerto de Hamburgo, me asaltaba el deseo de volver a
casa. Me haba dejado convencer por mi amigo Jos Luis Gmez para que aceptara
una prueba de actuacin para trabajar en la serie de televisin alemana Hablamos
espaol. Como indicaba el ttulo, se trataba de ensear el espaol a travs de 39 captulos, dramatizados en muy diversas situaciones. El asunto pareca previamente
bastante insulso, pero, en cambio, las condiciones econmicas resultaban ser muy
sustanciosas. [] estuve a punto de mandarlo todo al carajo, pero la tentacin del
dinero era decisiva, y se convirti en la nica vez que he hecho algo relacionado con
la escena exclusivamente por razones econmicas.
Despus, el asunto fue mucho ms interesante de lo que haba previsto; los guiones
eran obviamente bastante mediocres y el trabajo ms bien montono, pero nuestra
presencia en todo aquel montaje cre momentos inolvidables (Boadella, 2001: 193194).

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Como se deduce de la cita de Boadella, el rodaje de una serie de estas caractersticas no casaba con los intereses y el tipo de teatro que la compaa practicaba.
Por otra parte, la valoracin que ste hace de los guiones de la serie (eran obviamente bastante mediocres) nos ofrece una primera pista sobre la calidad de la
misma desde el punto de vista dramatrgico. Ahora bien, esa mediocridad dramatrgica implica forzosamente insuficiencias en el enfoque didctico de la propuesta? Veamos seguidamente la estructura de la serie desde una perspectiva pedaggica. Para ello, hemos tomado como botn de muestra el ltimo captulo de esta
produccin.

Imgenes de la serie Hablamos Espaol (Archivo de Els Joglars)

El captulo 39 est compuesto de seis cuadros completos y una conclusin. Cada una de las escenas muestra una situacin y contexto determinados y son presentadas en grupos de dos, a las cuales sucede una explicacin gramatical. De este
modo, tenemos tres grupos de dos secuencias cada uno ms un colofn:
-

escenas 1 y 2
o explicacin gramatical
escenas 3 y 4
o explicacin gramatical
escenas 5 y 6
o explicacin gramatical
colofn del captulo.

La primera secuencia se sita en un espacio al aire libre y recrea una visita turstica en la que un gua muestra a los visitantes extranjeros una clebre torre y casti-

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llo construidos por los moros. El dilogo est en su mayor parte formado con enunciados en la forma pasiva:
Esta torre fue construida en el siglo IX por los moros
La hija de un rey moro de Toledo fue encerrada por su padre
La princesa fue liberada por su amante
La leyenda ha sido publicada
La torre ha sido restaurada.
La segunda escena se desarrolla esta vez en un espacio cerrado. Un agente inmobiliario muestra una villa en venta a un matrimonio americano. De igual modo
que en el cuadro anterior, las rplicas de los personajes estn repletas de frases en
la forma pasiva:
La casa y el parque fueron vendidos en 1928
Cundo fue construida la casa?
Fue restaurada en el ao 1921
El parque fue vendido por el actual propietario
Muchos castillos y casas antiguas han sido transportados a Amrica.
Tras la presentacin de estas dos escenas, se procede a un resumen gramatical.
Se muestra por escrito alguna de las frases anteriores acompaadas posteriormente
por una traduccin oralizada en alemn y una explicacin explcita sobre la construccin pasiva en lengua castellana: ser + participio pasado y concordancia de
este ltimo con el sujeto de la frase. Luego, otras frases modelo tienen la funcin
de mostrar el complemento agente introducido con la preposicin por.
La escena tres y cuatro tienen como objetivo introducir la frase pasiva refleja
en espaol, denominada tambin impersonal pasiva. La primera se desarrolla en la
recepcin de un hotel en la que aparecen un recepcionista y los mismos turistas de
la primera secuencia. Las frases son un muestrario de este tipo de construccin:
La comida se sirve de 13:30 a 15
En Espaa se come muy tarde
El desayuno se sirve de 8 a 10 de la maana.
Luego, la cuarta escena contina con la misma temtica gramatical aunque
aporta escasos ejemplos a los ya aludidos. Cabe hacer mencin, no obstante, del
marcado carcter pardico que envuelve esta secuencia, lo cual otorga cierto toque
desenfadado al conjunto. Toda la escenografa y vestuario del cuadro se caracterizan por un blanco nuclear. Una gran mesa rectangular se erige como nico elemento de mobiliario. En ella, un hombre, cuyo rostro refleja el hasto, no deja de repetir

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Tengo hambre! Al otro lado de la mesa, un grupo formado por dos hombres y dos
mujeres, cantan al Seor para hacer la espera de la comida algo ms llevadera. Las
rplicas siguen presentando enunciados en los que aparece la forma pasiva refleja:
Tenga usted paciencia. La comida se sirve de 13:30 a 15.
En Espaa se come muy tarde
Aqu, se canta mucho y se come poco.
Concluidas estas dos escenas, se procede nuevamente a la explicacin gramatical siguiendo el mismo protocolo mencionado anteriormente.
Por ltimo, los dos cuadros finales muestran respectivamente dos tpicos de la
cultura espaola: la fiesta y la ignorancia de ciertos agentes de seguridad. En la
primera, se presenta una fiesta de amigos en la que beben, comen, juegan y cantan.
La escena se centra en el lxico, la pronunciacin y la ortografa de forma no demasiado sistemtica. De este modo, tomando como punto de partida el juego de las
prendas, los presentes deben encontrar palabras que empiecen por z, lo cual permitir igualmente el tratamiento del error. Se enumeran los trminos zapatos, zapatillas, zuecos y cemento, incidiendo as en algunos errores ms comunes. Por
otra parte, se escuchan algunas canciones conocidas estrechamente asociadas a la
cultura hispana. En cuanto al ltimo cuadro, se escenifica el encuentro y dilogo
entre un agente de seguridad y un arquelogo en su excavacin. Este introduce
alguna que otra frase pasiva ms pero sin ningn nimo de sistematizacin marcando, eso s, un carcter pardico al conjunto.
Al trmino de las dos ltimas escenas, se procede a hacer un resumen gramatical de todo lo expuesto anteriormente segn el siguiente modelo:
Frase activa: Los moros construyeron esta torre
Frase pasiva: Esta torre fue construida por los moros
Frase activa: Servimos el desayuno de 8 a 10.
Frase pasiva refleja: El desayuno se sirve de 8 a 10.
Cierra este apartado la presentacin de unas cuantas frases escritas y oralizadas
seguidas de un silencio para que el espectador pueda repetirlas de forma autnoma.
La serie se acaba con un colofn, una corta secuencia en la que aparece nuevamente la fiesta de la escena 5 y en la que todos los presentes cantan, beben y
bailan flamenco despidindose con la cancin Adis muchachos, compaeros de
mi vida.
Al margen de las cuestiones lingsticas presentadas en este captulo, cabe subrayar el tono burlesco y pardico que imprime a todo el conjunto un aire desenfadado. Este hecho no es de extraar dado que Els Joglars se definen justamente por
la parodia, la crtica y el humor que impregnan cada una de sus obras. Por otra
parte, el momento en que se realiz dicha serie coincide con los primeros aos de
la compaa, una etapa en la que el mimo y la expresin corporal eran los pilares

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sobre los que se apoyaba su teatro. Esto queda bien patente en este captulo, no tan
slo por un uso de la gestualidad claramente inspirada en el mimo sino tambin por
la austeridad en la escenografa y en el vestuario en la mayor parte de los cuadros
presentados.
Desde el punto de vista didctico, la serie no deja de ser muy rudimentaria. De
entrada, se observa un intento de sistematizacin en lo que concierne a la estructura
gramatical de la frase pasiva en espaol, lo cual no siempre queda suficientemente
manifiesto. Por otra parte, el lxico presentado es muy pobre y poco desarrollado, y
la secuencia consagrada a la ortografa no deja de ser una pura ancdota. En lo
referente a la pronunciacin y entonacin, los modelos que se presentan son muy
artificiales, haciendo uso de una diccin en exceso ralentizada y marcada, lo que
confiere al conjunto un efecto de falsedad notorio. En fin, los aspectos socioculturales propuestos en este captulo reposan en su mayor parte en tpicos y estereotipos asociados a la cultura espaola. Ahora bien, no creemos que este hecho represente un obstculo en s mismo siempre y cuando se aportaran simultneamente
otros aspectos socioculturales relevantes para la definicin del pueblo espaol.
No obstante, la propuesta pedaggica de la serie Hablamos Espaol no debera
ser subvalorada. Si bien es cierto que en los aos 70, momento de su filmacin, ya
era conocido el enfoque comunicativo, el cual insista en la importancia de la naturalidad y autenticidad de los documentos audiovisuales, no siempre se aplicaba ste
de forma continua. Por otra parte, los mtodos ms desarrollados eran los manuales
de francs e ingls como lengua extranjera. En lo referente al espaol, las investigaciones en el campo de su enseanza como lengua extranjera se iniciaron mucho
ms tarde y remontan tan slo a unos 15 o 20 aos aproximadamente. Hablamos
Espaol constituye una valiosa iniciativa, no slo por representar en su poca una
innovacin en el campo de la enseanza-aprendizaje del espaol como lengua extranjera a partir de la dramatizacin de unas situaciones en contexto, sino tambin
porque sta, en su formato, ambiciona la integracin de las competencias bsicas
en el acto comunicativo.
4. CONCLUSIONES
A lo largo de este estudio hemos abordado las funciones que asume el teatro en
la enseanza/aprendizaje de una lengua extranjera, tanto desde la participacin del
estudiante como actor as como de receptor. Hemos podido observar, que en sus
distintas prcticas, ste pone en funcionamiento muchos de los componentes de las
diversas competencias que participan en el acto comunicativo -gramatical, sociolingstica, discursiva y estratgica- y que, por lo tanto, su aplicacin en el aula se
revela beneficiosa y eficaz para mejorar las cuatro destrezas a desarrollar en el
estudiante y, en particular, la expresin oral. En efecto, la prctica o recepcin de
las actividades derivadas del arte teatral permite trabajar la lengua en conjuncin
con otros sistemas de signos que intervienen en la comunicacin oral -la voz, la
expresividad facial, el gesto o el movimiento corporal- y representa, en consecuen-

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cia, una herramienta de gran ayuda para fijar de forma duradera los conocimientos.
Este ltimo aspecto est relacionado asimismo con otro factor de capital importancia para el aprendizaje: el componente afectivo. La prctica del teatro como recurso
pedaggico representa un elemento dinamizador que pone en funcionamiento la
emocin y afectividad del aprendiente, factores esenciales para garantizar el xito
del aprendizaje. Creemos, por lo tanto, haber presentado en este estudio algunas de
las ventajas y beneficios del uso de este recurso pedaggico en el aula de enseanza/aprendizaje de una lengua extranjera.
Ahora bien, en este trabajo no hemos abordado qu tipo de teatro se revelara el
ms adecuado para la representacin en el marco de la enseanza-aprendizaje de
una lengua extranjera y no quisiera concluir el estudio sin plantear esta ltima
cuestin.
Hasta el momento, los estudiosos se han pronunciado preferentemente por un
teatro realista en la educacin. Torres Nez afirma que
Nuestra experiencia ha demostrado que es difcil utilizar un texto que intenta distorsionar el significado lgico del lenguaje, con alumnos que no son actores profesionales. De aqu que comprendamos las sugerencias de Rincn y Snchez-Enciso (1985,
54) al considerar que el teatro del absurdo y el teatro brechtiano, implican moldes
especficos de interpretacin, coherentes con los postulados generales de esas dramaturgias. Para los alumnos de Enseanzas Medias recomiendan el teatro realista de
compromiso. Segn ellos, este teatro se aproxima bastante ms a lo que [nuestros
alumnos entienden] por interpretacin, aunque interpretar bien no es fcil ni mucho
menos (1993: 333).

Sin embargo, tras haber analizado el captulo nmero 39 de la serie Hablamos

Espaol, una nueva cuestin se nos plantea. Esta produccin y propuesta pedaggica se caracterizaba por la presencia de una cierta sorna en la interpretacin de los
actores y por una tenue parodia que provocaba un efecto de distanciamiento en el
espectador. Evidentemente podemos poner en duda la eficacia educativa de ese
distanciamiento si utilizamos dicho material como mtodo de aprendizaje en tanto
que receptores/espectadores/aprendientes de una lengua extranjera. Ahora bien, en
el marco de una dramatizacin llevada a cabo por los estudiantes, me pregunto si
justamente el aspecto pardico o burlesco de una obra teatral o de una nica secuencia no presenta ms bien ventajas para el aprendizaje de las lenguas extranjeras. Lo burlesco y pardico suele reposar en una magnificacin y exageracin de
algunos caracteres de los personajes. Esa exageracin no podra representar un
punto de apoyo para los estudiantes, por ejemplo, en la mejora de su pronunciacin
y entonacin? A travs de la exageracin, no sera sta una va para encontrar el
punto medio y justo que se situara entre la produccin poco adecuada del estudiante y la caracterizacin extrema de un prototipo a travs de lo bufonesco, pardico y
burlesco? Dejo esta cuestin abierta como motivo para una reflexin ms profunda
en estudios posteriores.

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