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#################################################################M#A#S#A#R#Y#K#O#V#
A# #U#N#I#V#E#R#Z#I#T#A# ##F#I#L#O#Z#O#F#I#C#K## #F#A#K#U#L#T#A# ##K#a#t#e#d#r#a#
#a#n#g#l#i#s#t#i#k#y################B#c#.# #L#e#n#k#a# #N#o#v#o#t#n####
#R#o#z#l#o#~#e#n## #u##e#b#n##c#h# #s#t#y#l#o# #n#a# #s#t#a#v#e#b#n##
#f#a#k#u#l#t### #V#U#T# #a# #j#e#j#i#c#h# #z#o#h#l#e#d#n###n## #v#e# #v##u#c#e#
#a#n#g#l#i#c#k##h#o# #j#a#z#y#k#a#####D#i#p#l#o#m#o#v## #p#r##c#e# ## #########
#V#e#d#o#u#c## #p#r##c#e#:# #M#g#r#.# #S#v###t#l#a#n#a# #H#a#n#u#ov, Ph.D.Brno
2008MASARYK UNIVERZITY FACULTY OF ARTS Department of English and American Studies
Bc. Lenka NovotnDistribution of Learning Styles at the Faculty of Civil
Engineering and their accomodation in English language instructionM.A. Major Thesis
Supervisor:
###################################################################################
###################################################################################
############################################M#g#r#.# #S#v###t#l#a#n#a#
#H#a#n#u#a#o#v##,# #P#h#.#D#.###B#r#n#o# #2#0#0#8#########################
#D#e#c#l#a#r#a#t#i#o#n#:###I# #d#e#c#l#a#r#e# #t#h#a#t# #I# #h#a#v#e# #w#o#r#k#e#d#
#o#n# #t#h#i#s# #t#h#e#s#i#s# #i#n#d#e#p#e#n#d#e#n#t#l#y#,# #u#s#i#n#g# #o#n#l#y#
#t#h#e# #p#r#i#m#a#r#y# #a#n#d# #s#e#c#o#n#d#a#r#y# #s#o#u#r#c#e#s# #l#i#s#t#e#d#
#i#n# #t#h#e# #b#i#b#l#i#o#g#r#a#p#h#y#.# ##
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#L#e#n#k#a###############################T#h#a#n#k# #y#o#u# #M#g#r#.#
#S#v###t#l#a#n#a# #H#a#n#u#a#o#v##,# #P#h#.# #D#.# #f#o#r# #h#e#r#
#g#u#i#d#a#n#c#e# #a#n#d# #s#u#p#p#o#r#t# #d#u#r#i#n#g# #t#h#e# #w#h#o#l#e#
#p#r#o#c#e#s#s# #o#f# #w#r#i#t#i#n#g# #t#h#e# #t#h#e#s#i#s#.##
##T#h#a#n#k#
#y#o#u# #M#g#r#.# #H#e#l#e#n#a# #K#l#i#m#u#s#o#v##,# #P#h#.#D#.# #f#o#r# #h#e#r#
#v#a#l#u#a#b#l#e# #a#d#v#i#c#e# #r#e#g#a#r#d#i#n#g# #d#a#t#a# #p#r#e#c#e#s#s#i#n#g#
#i#n# #a# #c#o#m#p#u#t#e#r# #p#r#o#g#r#a#m#m#e# #S#t#a#t#i#s#t#i#c#a# #7#.#1#.##
#T#h#a#n#k# #y#o#u# #a#l#s#o# #t#o# #J#a#n# #D#a#n#i#e#l# #D#o#l#e#~#a#l# #f#o#r#
#h#i#s# #h#e#l#p# #w#i#t#h# #t#h#e# #t#e#c#h#n#i#c#a#l# #a#s#p#e#c#t#s# #o#f#
#t#h#e# #t#h#e#s#i#s#,# #e#s#p#e#c#i#a#l#l#y# #w#i#t#h# #t#h#e# #o#n#l#i#n#e#
#q#u#e#s#t#i#o#n#n#a#i#r#e#s# #t#h#a#t# #w#e#r#e# #u#s#e#d# #i#n# #t#h#e#
#r#e#s#e#a#r#c#h#.###L#a#s#t#,# #b#u#t# #n#o#t# #l#e#a#s#t#,# #I# #w#o#u#l#d#
#l#i#k#e# #t#o# #t#h#a#n#k# #t#o# #t#h#e# English teachers and students from the
Department of Languages for their kind cooperation.TABLE OF CONTENTS# TOC \o "13" \h \z \u ## HYPERLINK \l "_Toc215364868" ##1 INTRODUCTION
# PAGEREF
_Toc215364868 \h ##7### HYPERLINK \l "_Toc215364869" ##1.1 Background to the Study
# PAGEREF _Toc215364869 \h ##7### HYPERLINK \l "_Toc215364870" ##1.2 Research
Objectives # PAGEREF _Toc215364870 \h ##8### HYPERLINK \l "_Toc215364871" ##1.3
Hypothesis and Research Questions # PAGEREF _Toc215364871 \h ##8### HYPERLINK \l
"_Toc215364872" ##1.4 Content Overview
# PAGEREF _Toc215364872 \h ##9###
HYPERLINK \l "_Toc215364873" ##2 THEORETICAL BACKGROUNDS I: Main Learning Styles
Theories
# PAGEREF _Toc215364873 \h ##10### HYPERLINK \l "_Toc215364874" ##2.1

Definition of Learning Styles and their classification

# PAGEREF
_Toc215364874 \h ##10### HYPERLINK \l "_Toc215364875" ##2.2 Learning styles versus
Cognitive styles # PAGEREF _Toc215364875 \h ##12### HYPERLINK \l "_Toc215364876"
##2.3 The main factors influencing learning styles
# PAGEREF _Toc215364876 \h
##13### HYPERLINK \l "_Toc215364877" ##2.4 The main learning styles theories #
PAGEREF _Toc215364877 \h ##14### HYPERLINK \l "_Toc215364878" ##2.4.1 Dunn and
Dunne LSI # PAGEREF _Toc215364878 \h ##15### HYPERLINK \l "_Toc215364879" ##2. 4.
2 VAK Learning Style
# PAGEREF _Toc215364879 \h ##18### HYPERLINK \l
"_Toc215364880" ##2. 4. 3 Kolbs Learning Style Inventory # PAGEREF
_Toc215364880 \h ##21### HYPERLINK \l "_Toc215364881" ##2.4.4 Carl Jung and Myers
Briggs Type Indicator (MBTI) # PAGEREF _Toc215364881 \h ##24### HYPERLINK \l
"_Toc215364882" ##2.4.5 Felder- Silverman Learning Styles Model # PAGEREF
_Toc215364882 \h ##27### HYPERLINK \l "_Toc215364883" ##2.4.6 Grasha- Reichmann
Learning Style Model
# PAGEREF _Toc215364883 \h ##31### HYPERLINK \l
"_Toc215364884" ##3 THEORETICAL BACKGROUND II: Application of learning styles in
EFL
# PAGEREF _Toc215364884 \h ##34### HYPERLINK \l "_Toc215364885" ##3.1 Why to
incorporate learning styles into teaching # PAGEREF _Toc215364885 \h ##34###
HYPERLINK \l "_Toc215364886" ##3.2 Learning styles versus teaching styles
#
PAGEREF _Toc215364886 \h ##35### HYPERLINK \l "_Toc215364887" ##3.3 Application of
learning styles in classroom instruction # PAGEREF _Toc215364887 \h ##37###
HYPERLINK \l "_Toc215364888" ##4 RESEARCH: Distribution of learning styles at FAST
and their accommodation in English language instruction
# PAGEREF
_Toc215364888 \h ##41### HYPERLINK \l "_Toc215364889" ##4.1 Research Background
# PAGEREF _Toc215364889 \h ##41### HYPERLINK \l "_Toc215364890" ##4.2
Research methods # PAGEREF _Toc215364890 \h ##42### HYPERLINK \l "_Toc215364891"
##4.2.1 Research methods
# PAGEREF _Toc215364891 \h ##42### HYPERLINK \l
"_Toc215364892" ##4.2.2 Research tool
# PAGEREF _Toc215364892 \h ##42###
HYPERLINK \l "_Toc215364893" ##4.2.3 Participants
# PAGEREF _Toc215364893 \h
##45### HYPERLINK \l "_Toc215364894" ##4.2.4 Data collection
# PAGEREF
_Toc215364894 \h ##46### HYPERLINK \l "_Toc215364895" ##4.2.5 Data processing
# PAGEREF _Toc215364895 \h ##46### HYPERLINK \l "_Toc215364896" ##5.1
Learning style questionnaire I.: data presentation
# PAGEREF _Toc215364896 \h
##48### HYPERLINK \l "_Toc215364897" ##5.1.1 Distribution of students learning
styles
# PAGEREF _Toc215364897 \h ##48### HYPERLINK \l "_Toc215364898" ##5.1.2
Distribution of students learning styles: correlation analysis # PAGEREF
_Toc215364898 \h ##49### HYPERLINK \l "_Toc215364899" ##5.1.3 Distribution of
students learning styles in relation to gender differences: t-test
# PAGEREF
_Toc215364899 \h ##51### HYPERLINK \l "_Toc215364900" ##5.1.4 Distribution of
instructors learning styles # PAGEREF _Toc215364900 \h ##52### HYPERLINK \l
"_Toc215364901" ##The sample size of our examined group is too small to draw any
firm conclusion on general distribution of learning styles amongs the English
instructors in general. The data provide us with the overall distribution of
learning styles related only to our examined group. Further studies need to be
performed with a larger sample size.
# PAGEREF _Toc215364901 \h ##53###
HYPERLINK \l "_Toc215364902" ##5.1.5 Comparison of Students vs. Instructors
Learning Styles: t-test # PAGEREF _Toc215364902 \h ##53### HYPERLINK \l
"_Toc215364903" ##5.2 Learning style questionnaire II.: data presentation
#
PAGEREF _Toc215364903 \h ##55### HYPERLINK \l "_Toc215364904" ##5.2.1 Accommodation
of learning styles in language instruction
# PAGEREF _Toc215364904 \h ##55###
HYPERLINK \l "_Toc215364905" ##5.2.2 Students evaluation of language instruction
# PAGEREF _Toc215364905 \h ##56### HYPERLINK \l "_Toc215364906" ##6
DISCUSSION # PAGEREF _Toc215364906 \h ##59### HYPERLINK \l "_Toc215364907"
##Distribution of students learning styles
# PAGEREF _Toc215364907 \h ##59###
HYPERLINK \l "_Toc215364908" ##Correlation analysis of students learning styles
# PAGEREF _Toc215364908 \h ##60### HYPERLINK \l "_Toc215364909"
##Distribution of students learning styles in relation to gender differences
# PAGEREF _Toc215364909 \h ##62### HYPERLINK \l "_Toc215364910"
##Distribution of instructors learning styles # PAGEREF _Toc215364910 \h ##63###
HYPERLINK \l "_Toc215364911" ##Accommodation of learning styles in language

instruction # PAGEREF _Toc215364911 \h ##64### HYPERLINK \l "_Toc215364912"

##Evaluation of language instruction
# PAGEREF _Toc215364912 \h ##65###
HYPERLINK \l "_Toc215364913" ##7. CONCLUSION
# PAGEREF _Toc215364913 \h ##66###
HYPERLINK \l "_Toc215364914" ##Ideas for further research # PAGEREF
_Toc215364914 \h ##67### HYPERLINK \l "_Toc215364915" ##BIBLIOGRAPHY: # PAGEREF
_Toc215364915 \h ##69### HYPERLINK \l "_Toc215364916" ##APPENDICES
# PAGEREF
_Toc215364916 \h ##74### HYPERLINK \l "_Toc215364917" ##Appendix Nr.1: The Czech
version of the questionnaire I.
# PAGEREF _Toc215364917 \h ##74### HYPERLINK \l
"_Toc215364918" ##Appendix Nr.2: The English version of the questionnaire I. #
PAGEREF _Toc215364918 \h ##77### HYPERLINK \l "_Toc215364919" ##Appendix Nr.3: The
Czech version of the questionnaire II.
# PAGEREF _Toc215364919
\h ##80### HYPERLINK \l "_Toc215364920" ##Appendix Nr.4: The English version of
the questionnaire II.
# PAGEREF _Toc215364920 \h ##82### HYPERLINK \l
"_Toc215364921" ##TABLES
# PAGEREF _Toc215364921 \h ##84###1 INTRODUCTION1.1
Background to the StudyAs the topic for my thesis I have chosen an area of
significance which however, seems to be rather neglected in the Czech environment,
the exploration of learning styles and their accommodation in the language
classroom. Being a teacher myself, I am interested in exploring new ways and
teaching techniques that would be beneficial for my students in their learning
process. Based on the current research I learn that students achieve better results
when their learning styles are similar to those of their instructors. It is also
believed that such instruction that considers differences in the learning styles of
students is characterized by higher participation and involvement of students in
the lesson. I would like to explore how the learning style theory can be applied to
language instruction in the context of higher education as not all of the
techniques and teaching strategies might be either suitable or feasible in this
specific environment. Furthermore, I would like to find what effect mismatches
between students and instructors learning styles can have on language
instruction. If such mismatches are found I would be interested as to how they may
be related to overall evaluation of class and perception of the effectiveness of
language instruction from students point of view. I believe that such evaluation
can be beneficial not only for the students themselves, who may be given an
opportunity to learn about their preferred learning styles and the way they study
best, but the findings ought to be also of some importance to the teaching staff
participating in the research as it should provide some interesting feedback from
the students regarding the course evaluation and thus to help them plan their
teaching more effectively. 1.2 Research Objectives The main objectives of this
study are:To discover and describe the prevailing learning styles of the students
at the Faculty of Civil Engineering who are enrolled in English language
instruction.To discover and describe the prevailing learning styles of the English
lecturers at the Department of Languages which is part of the Faculty of Civil
Engineering.To determine possible differences between students versus lecturers
learning styles.To discover and describe the prevailing teaching styles of the
English lecturers on the basis of activities and lesson organization as perceived
by the students.To discover and determine to what extent lecturers teaching styles
match students learning styles.1.3 Hypothesis and Research QuestionsIn my thesis I
would like to focus on these questions:Which learning styles are preferred by most
students and which are favoured by language instructors? Are there any significant
differences between students versus instructors learning styles? What effect do
these mismatches have on the perception of the language instruction from the
students point of view? Anticipated hypothesis:H1: There will be some differences
between the learning styles of students who come from technical background and the
language instructors with an educational background in social sciences/humanities.
H2: Gender differences will be reflected in the distribution of students learning
styles.H3: Mismatches between students versus lecturers learning styles will be
reflected in students evaluation of the course.1.4 Content OverviewIn the
theoretical part we will try to introduce the most well-known learning style
theories, in particular related to language learning. The basic element of these
learning style models will be described. In addition an application of each

learning style theory into language instruction will be given. In the practical
part of our study we will attempt to describe prevailing learning styles of both
the students and the teaching staff at the Faculty of Civil Engineering. Learning
styles of both examined groups will be assessed and a comparison will be made in
relation to (i) gender differences in students learning style preferences and (ii)
students learning style preferences with respect to their instructors preferred
learning styles. In the second part of our research, our main objective will be to
investigate whether and how are preferred learning styles accommodated in English
language instruction. Finally, we will focus on the presentation of students
evaluation of the course and explore to what extent possible mismatches of
students versus lecturers learning style preferences might be reflected in
perception of language instruction in terms of learner satisfaction and acquired
knowledge.2 THEORETICAL BACKGROUNDS I: Main Learning Styles Theories2.1 Definition
of Learning Styles and their classificationIn the first chapter we would like to
present a definition of the term learning style although to find one definition is
rather difficult if not impossible. Until the present there have been numerous
attempts to define the term learning style. Based on current literature we learn
that numerous learning style theories have been classified so far. The author of
each theory views learning styles from different angles and each researcher based
the classification of learning styles on different variables. One of the first
definitions of learning style comes from Keefe who perceived it as: characteristic
cognitive, affective, and psycho#logical behaviours that serve as relatively stable
indicators of how learners perceive, interact with, and respond to the learning
environment (1982: 44). Felders definition is to some extent similar: learning
style describes the ways in which an individual characteristically acquire,
retains, and retrieves information (1995: 21). James and Gardner also tried to
characterize the term, according to them it is the complex manner in which, and
conditions under which, learners most efficiently and most effectively perceive,
process, store, and recall what they are attempted to learn. (1995: 20). Grasha
(1996) perceived learning styles as social interaction, describing the different
roles students play in the classroom in interaction with their peers, teachers and
course content. Smith points to the fact that these definitions range from:
concerns about preferred sensory modalities (e.g. visual, auditory, tactile) to
descriptions of personality characteristics that have implications for behaviour
patterns in learning situations (e.g., the need for structure versus flexibility)
(1984: 45). In general, learning styles may be synonymous with such words as
differences, preferences, or tendencies which are reflected at three levels. The
first category, known as perceptual modality, deals with the way the individual
takes in new information.
Perceptual modality includes biologically based reaction to the environment. Second
category refers to information processing modality and is concerned with the way we
approach or solve the problem. It reflects the strategies our brain uses in order
to process and retain new information. According to Banner individuals are born
with: a processing mechanism, enabling them to create linguistic patterns in much
the same way as they create perceptual patterns, using the senses to interpret the
world (2000: 37). The last category is the link to our personality and social
interaction. The personality model presents the way we interact in our environment.
This is according to Clark influenced by our upbringing (environment or nurture)
and the genes (DNA or nature within us (2000: 5). Mare emphasises the importance
of the connection between our personality and learning process. He states that some
parts of our personality can be influenced by learning whereas other parts are
inborn and they cannot be changed (1998: 28).Despite long research into the theory
of learning styles there is not one theory that would be able to synthesize all the
proposed concepts. One of the possible reasons for this might be the fact that each
movement tries to investigate the theory of learning styles through the instruments
of their discipline. The scholars attempt to explore other areas of learning style
theory that they feel might have been neglected or omitted within the given
concepts and thus do not pay attention to the common features that might bring
about the unity in this field of study.2.2 Learning styles versus Cognitive styles

The term cognitive style is one of the most important terms in psychology. There
has been a large body of research into cognitive styles for almost 50 years now.
The term cognitive style was firstly used by R.W. Gardner in 1953. In literature
cognitive styles refer to the specific ways people acquire (cognition) and precess
(conceptualizations) new information. In learning context cognitive styles may
either facilitate or hinder learning. Cognitive styles are similar to learning
style modalities and the terms are often confused. Therefore it is important to
define both the terms and their interrelationship. As in the field of learning
styles, there are many competing and overlapping theories. Mare believes that
there are four possible ways how to view the concepts. Firstly, the concepts of
cognitive and learning styles are synonymous. This argument is reflected by
literature where the terms are sometimes used interchangeably as cognitive/learning
styles or learning/cognitive styles. Secondly, some authors believe that the terms
are in its core the same and the only difference is that cognitive style is an
older expression. Mare (1998) believes that we cannot consider the terms as being
synonymous. The research supports the fact
that there are obvious differences between learning styles and cognitive styles.
The third interpretation proposes the concepts where the former includes the later
and the other term is part of the first one. This concept can be also interpreted
in two ways. Some researchers claim that the term of cognitive style is more
general than the term of learning style. Thus, learning style is believed to be
only one of the concepts of cognitive styles. Mare (1998) argues that learning
process consists not only of cognition but includes other aspect of learning which
must be taken into consideration. Mare opposes the concept of cognitive style
being superior to learning style. He believes that cognitive styles differ in many
aspects. The term learning style is broader as it is not concerned only with the
way people perceive information or deal with new information. Robotham also
emphasises that the term learning style indicates an interest in the totality of
the processes undertaken during learning (1999: 1). According to Keefe a learning
style is: "A complexus of related characteristics in which the whole is greater
than its parts. Learning style is a gestalt combining internal and external
operations derived from the individual's neurobiology, personality and development,
and reflected in learner behaviour" (Keefe & Ferrell 1990: 16). Last but not least,
learning style preferences are not inborn and can be changed whereas cognitive
styles are thought to be biologically based and therefore relatively stable. 2.3
The main factors influencing learning styles
If we consider the fact that
learning styles may play an important part in a learners approach to language
learning and learning in general, we become interested in factors influencing
learning styles. It is believed that the learning style of an individual changes
through time (Robotham, 1999). The changes of various degrees can be identified in
the life of each individual person. Only longitudinal study can provide us with the
answer to the question concerned with stability of learning styles. Unfortunately,
there has been only a small number of longitudinal research work conducted so far.
On the other hand some of the factors influencing learning style are already known
to us today. In general, we can mention three main factors that contribute to
modification of learners preferred learning style. Organizational setting of
students environment during the instruction which may include lighting of the
room, temperature, sound level, time of the day or seating arrangement, are sone of
the first factors. Dunn highlights the importance of organizational setting in her
learning style model which she developed in late 1980's. Secondly, learning styles
are altered through social interaction. As Mare points out, the individual
learning style of each person is formed under the influence of his parents,
teachers, siblings and life experiences (1998: 18). Moreover, the culture factor
must be taken into account. The ways people interact with each other are shaped by
their culture, customs and social norms required by the given society. Oxford
(1992) identified six case studies of style conflicts between students and teachers
and found that most of them were culturally related. Zou reminds us that it is
universally agreed that culture and thought patterns are strongly linked and
learning styles thus reflect cultural needs and values (2006: 53). Finally, school

policy and the teachers approach to classroom management also plays its role as
each student tries to adjust to the requirements set by school. Learning styles and
strategies might be direct or indirect outcomes of teaching. Learning style
preferences vary in relation to subjects. Specific subjects require specific
approaches and methods to be adopted. 2.4 The main learning styles theoriesIn the
following chapters we would like to present some of the best known learning style
theories. Although numerous learning style theories have been classified so far,
only six of the learning style concepts have been selected for the purpose of this
study. One of the criteria for the selection was a possible application of the
given concept into language instruction in higher education. Dunn and Dunn learning
style model which is concerned with four major elements: environmental, emotional,
sociological, and physical that all affect the learning process, was selected
first. VAK learning style model is based on assessment of perceptual modalities of
learners such as visual, auditory and kinaesthetic. David Kolb's Learning Style
Model is designed to assess how individuals receive and interpret information,
especially how they learn through experience. The Myers-Briggs Type Indicator,
which is based on the work of Carl Jung, identifies 16 personality styles. It
discusses the impact of human personality on language learning process in general
as different teaching approaches would appeal to different personality profiles.
The Richard Felder and Linda Silverman model was initially designed to assess
learning styles that were particularly significant in engineering education.
Finally, Grasha-Reichmann Learning Style Scales, an instrument which has been
widely used in higher education and other educational settings and whose aim was to
create a model that would be grounded in the classroom, was selected. The author of
each theory views learning styles from different angles and classifies learning
styles based on different variables. This selection ought to present a variety of
learning style models that are presently discussed in literature. Each model will
be introduced, described and some of the possible ways of its application in
classroom settings will be presented at the end of each chapter.2.4.1 Dunn and
Dunne LSIThis learning style model has been developed over the last twenty five
years by Rita and Kenneth Dunn. The model is based on the theory that each
individual student learns best in his own way. Dunn and Dunn (1979), through their
Learning Style Inventory, have identified 18 elements asso#ciated with learning
styles. These 18 elements were organized into four major elements: environmental,
emotional, sociological, and physical. Since its introduction, several adaptations
of the original version have appeared. The revised set of learning style elements
thus increased to 21-23 elements which are linked to five stimuli categories,
where physical preferences were replaced by physiological and psychological
categories. An overview of the key elements listed in the Dun and Dunne model can
be found in appendix (table no. 15). A detailed description of each category
follows (Dunn 2000):
Environmental stimuli preferencesThese elements refer to
the organizational setting of a students environment during formal instruction or
once they study on their own. They include seating arrangement, sound, light and
temperature. Each individual learns differently, for instance some people can learn
well with music in the background while others require complete silence otherwise
they find it extremely difficult to concentrate. Some students prefer to study at
their desk while others may feel more comfortable in a more informal seating
arrangement like sitting on the carpet or on a sofa. Emotional stimuli preferences
This strand includes motivation, persistence, responsibility, and structure. It
explores whether the student works hard because he is interested in the subject
(intrinsic motivation) or because of the teachers reinforcement or encouragement.
Persistence relates to a students ability to complete one task at one time.
Responsibility describes a students ability to work on a task independently.
Structure is linked with a students preference for structured learning where the
teacher tells him exactly what is expected of him and the steps he is to follow.
Sociological stimuli preferences The set describes the individual and his
attitude towards either working on a task alone, in pairs or in a group with other
students. The adult element refers to an individuals relationship to authority. It
monitors how much a student welcomes guidance or interaction with the adult in a

learning situation. Some students prefer routine or patterns while others do not
like to stay with one activity for a long time.
Physiological stimuli
preferences The preferences describe the best way for the individual to retain the
information. Some students remember better if they see the material (handouts,
pictures, written text), some prefer just to listen to a spoken word (auditory
activities, listening to tapes, music, lecture) others are tactual types who need
some kinaesthetic involvement (manipulating with objects, model building, note
taking). Visual, Auditory, Tactile, and Kinaesthetic types all fall into a category
of perceptual element. The intake element is concerned with a students need for
instance to eat or drink during the lesson in order to sustain energy level that
rise and fall through out the day. The time element describes the most suitable
time of the day for an individual to study. The mobility element expresses the need
to either move or stay still whilst working on some task. Psychological stimuli
preferences The elements in this strand describe how the individual deals with and
processes new information. Global learners need to grasp a big picture before they
deal with the detail. They are mainly interested in the whole meaning and the end
results (Grenfell, 1999). Analytical learners prefer to learn in meaningful
sequences. Once they know all the parts then they put them into a big picture. Left
brain dominance students tend to be more analytic and sequential learners, whereas
right brain dominance students are more associated with global learners. The
impulsive or reflective category is associated with
the pace of a students thinking. Impulsive learners draw a conclusion and make a
decision quickly. Reflective learners think about various alternatives first before
making a conclusion.
Dunn and Dunn learning styles can be assessed by two
measurement tools. The Learning Style Inventory (LSI) (Dunn, Dunn, & Price, 1985)
has been in use especially for youth in grades 3-12. It is a 104-item self-report
questionnaire that identifies 22 elements relating to the environmental, emotional,
sociological, physical, and psychological preferences of the individual. The second
instrument known as Productivity Environmental Preference Survey (Dunn, Dunn, &
Price 1982) was designed for adults. It aims to identify adults preferences
related to working and learning environment by 100-item self-report questionnaire.
Although the model has been widely accepted it has also been strongly
criticized by others. One of the reasons for that was its complexity which made the
interpretation rather difficult. Hayman lists some major issues arising from the
learning style paradigm that present serious difficulties: (1) the concept of
learning style is unclear even between its own advocates: (2) the focus on learning
style in determining teaching action is inappropriate theoretically and
realistically (Hayman and Rosoff, 1984: 39). Hayman and other critiques raise the
question of how many of these preferences can actually be within the control of the
instructor. 2. 4. 2 VAK Learning StyleVAK is the most popular model that identifies
three learning styles: Visual, Auditory and Kinaesthetic. Alternatively the model
is referred to as Visual-Auditory-Physical, or Visual-AuditoryTactile/Kinaesthetic. Similar concept known as VARK (Visual-Auditory-ReadingKinaesthetic) was designed by Neil Fleming. The model developed from NeuroLinguistic Programming research which focused on how the human mind processes
information. The original VAK concepts were first introduced by psychologists such
as Fernald, Keller, Orton, Stillman and Montessori, starting in the 1920s (Chapman
2005). It has been used in education since the 1970's. VAK learning Style uses
three main sensory receivers vision, auditory, and kinaesthetic (movement and
tactile/touch). As Clark (2000) explains, all learners use all three styles to
receive information. However, one or more of these receiving styles is normally
dominant. This dominant style defines the best way for a person to learn new
information. Learning style can also vary depending on the assigned task. Thus one
learner may prefer one style of learning for one task, and a combination of others
for another task. Throughout our lives we are more or less exposed to one of the
learning styles depending on the institution we attend. It is generally known that
young children absorb new information more through kinaesthetic channel. Primary
school material is presented predominantly through a visual channel. Later when we
move to a college environment most of the information is presented orally through

lectures (Mare 1998). However, the best way to present new information is by using
all sensory styles to correspond with the general distribution of VAK preferences
among the students. Clark (2000: 4) states that the 65% of population falls into
the category of visual type, 30% of the population has a strong preference for
auditory type and only about 5% prefer the kinaesthetic style. Another study
conducted by the Socony-Vacuum Oil company reveals that: students retain: 10 % of
what they read, 26% of what they hear, 30% of what they see, 50 % of what they see
and hear, 70% of what they say, and 90% of what they say as they do something (in
Felder-Silverman 1988: 677). Teachers should be aware of this diversity and allow
all students to participate in the lesson equally. In the next paragraph we present
a brief learning style typology.Visual learnersVisual learners need to see what
they are learning. Visual preference can be further divided into linguistic and
spatial sub channels. Visual linguistics are those who like to learn through
written language, such as reading and writing tasks. They remember best if they
learn from a written text even of they do not read it more than once. Sometimes,
they may not be able to recall the information but they will know exactly where to
look for it. Visual spatial learners have difficulty with written language and do
better with charts, demonstrations, videos and other visual materials. They seldom
get lost in a new surrounding. Visual learners have been identified as students who
are typically proficient in pattern recognition (Banner 2000: 40).Auditory
learnersAuditory learners need to hear whilst learning. They tend to enjoy
activities which emphasize discussion, story telling or some speaking activity.
Class-based research conducted by Banner has also suggested that students who are
verbalizers often achieve good pronunciation. On the other hand they may have
difficulties with writing and reading tasks (2000: 40).Kinaesthetic learners
Kinaesthetic learners learn best if they can move, touch or manipulate objects.
They find it extremely difficult to concentrate if no movement is involved and they
are asked to sit still throughout the whole lesson. Kinaesthetic style has also two
sub channels kinaesthetic which refers to movement and tactile which is linked
with touch (Clark 2000). Learners with kinaesthetic preference often take notes
during the lecture, play with a pen or draw some pictures. They need to be
physically involved. They learn best by manipulating objects.There are many
assessment tools freely available on the internet to identify individual learning
style preference. At present there are many scholars and professional teachers who
try to apply some of the key ideas of the VAK model into language instruction.
Table no. 17 that can be found in the appendix presents a brief overview of the
main characteristics that are typical for learners with visual, auditory or
kinaesthetic preferences and some of the teaching techniques that can facilitate
their language learning and help instructors successfully present and also practice
and revise material that needs to be covered. 2. 4. 3 Kolbs Learning Style
InventoryKolbs experimental learning theory builds on the work of Rodgers, Jung
and Piaget. It was first published in 1984. The model gave rise to Kolbs
experiential learning theory (ELT), and Kolbs learning styles inventory (LSI). His
model was used predominantly in adult education, but has also found widespread
pedagogical implications in higher education. The model is designed to assess how
individuals receive and interpret information, especially how they learn through
experience (Kolb 1984). Kolbs Learning Styles Inventory has been used extensively,
and there is an impressive amount of research literature on the validity,
reliability, and usefulness of the scale.
The principle of Kolbs learning
system is that we all follow four stages of learning as we acquire knowledge,
experience and skills. Learning is presented as a cycle. At first we observe and
reflect, then we can formulate new concepts, principles and strategies for action
and finally, we experiment and practice them in new situations (Kolb, 1984). These
four elements that form Kolbs model are called: concrete experience, reflective
observation, abstract generalization/conceptualizations and active experimentation.
Kolb and Fry (1975) argue that the learning cycle can begin at any one of the four
points and that it should be understood as a continuous spiral. The cycle, however,
typically begins with a concrete experience. The learning cycle is often
represented by the following diagram:# INCLUDEPICTURE

"http://web.archive.org/web/20001120004600/http:/www.fbe.unsw.edu.au/Learning/instr
uctionaldesign/styles6.gif" \* MERGEFORMATINET ###
Chart 1 Kolbs Learning Circle (Kolb, 1984).Kolb has extended his original
work to explore the different ways in which we all learn and defined four learning
styles: Converger (Pragmatist), Diverger (Reflector), Assimilator (Theorist) and
Accommodator (Activist). Each style represents a combination of two preferred
styles. A brief definition of each style can be found in the appendix table no. 18.
Reflectors - Imaginative peopleSuch students learn by using reflective observation
and concrete experience. They like to stand back and learn by watching other
people, collecting data, analysing various possibilities and only after that they
tend to come to some conclusion. They think before they speak. Reflectors start
with what they see, then they generalise. Their strengths lie in an imaginative
ability. This style characterizes individuals from humanities and art background.
Reflectors learn best from activities where they are able to stand back, listen and
observe. They like to have a chance to collect information and be given time to
think about it before commenting or acting on it. They like to review what has
already been covered.Theorists - Theoretical/analytic peopleTheorists learn by
using abstract conceptualizations and reflective observation. They are interested
in relationships and interrelationships with the subject. Theorists like to analyse
and synthesise and put the collected data into logical, coherent theories. They are
in favour of principles, models and systems thinking. Subjective judgement does not
appeal to them. Their strength lies in their ability to create theoretical models.
Perhaps for that reason they are often involved in research. They can be found in
basic science and mathematics field. Theorists learn best when they are offered a
system, model, concept or theory. They like to work in structured situations with a
clear purpose. They are concerned with the practical applications of knowledge.
They like to
explore associations, interrelationships and generalise.Pragmatists Practical/common sense peopleAlso known as thinkers and doers who like to learn
by using abstract conceptualizations and active experimentation. They like to try
out new ideas, experiment and test it to see if their hypothesis works in practice.
Their greatest strength is in the practical application of an idea. They prefer to
deal with things rather than with people. They often choose to specialize in
physical sciences. Pragmatists learn best when there is an obvious link between how
the knowledge can be applied in practice. They like being exposed to techniques or
processes which can be tried out and are not distant from reality.Activists Dynamic/intuitive peopleActivists like to learn by using concrete experience and
active experimentation. They like to try out new concepts and ideas in practice.
They are flexible and open-minded learners who are not afraid to try out or
experiment with a new concept or idea. They are enthusiastic about anything new.
They like to keep themselves busy. Their strengths lie in doing things and
involving themselves in new experiences. Activists can often be found working in
marketing and sales although they often come from a technical field or practical
educational background. Activists learn best if they can be involved in the
learning process. They do not like passive situations or repetitive tasks. They
like to discover new information on their own and like to be given freedom to
determine the relevance of new material by themselves.
As in all theories
discussed so far we are also interested in the application of Kolbs model in the
instruction. Table no. 19 in appendix gives us a very good overview of how best to
approach each individual learner. It describes teaching strategies for each
learning style in a cycle. Moreover, it presents suitable methods and activities
that can facilitate students learning.2.4.4 Carl Jung and Myers Briggs Type
Indicator (MBTI)The Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) is perhaps the most wellknown instrument for identifying personality types. The model was created by Isabel
Briggs Myers and her mother, Katherine C. Briggs in the 1940's and it was based on
the ideas and theories of psychologist Carl Jung, a contemporary of Sigmund Freud
and a leading exponent of Gestalt personality theory (Clark, 2000). Their aim was
to transfer the model into a form that would be comprehensible and of use to an
ordinary person. An instrument for measuring a persons preferences uses four basic

scales with opposite poles which refer to an individuals orientation to life (1)
extraversion/introversion, perception (2) sensing/intuitive, decision making (3)
thinking/feeling, and attitude to the outside world. (4) judging/perceiving
(Montgomery 1998: 2). The various combinations of these preferences result in 16
personality types (see appendix table no. 16). A type is the combination of the
four following preferences:
Extroversion versus IntroversionThese two preferences
point to the sources where the individual draws his energy from. Extroverts tend to
enjoy social interaction with other students; they like to share their ideas and
like to work by trial and error. They might be sometimes too quick to react and
their response might not be always right. They enjoy activities where they can get
involved. They get discouraged and bored with slow jobs. On the other hand
introverts draw their energy from their inner world of ideas or concepts. Introvert
students often choose to work alone or in a pair. They need some time for
reflection to make sure they understand the concept before they start working on a
task. They like to work only on one task at a time and at their own pace. They
perform better in written assignments than in oral presentations.Sensing versus
IntuitionThe second category describes a way person receives and analyses data from
the environment. A sensing person receives data primarily from five senses (sight,
hearing, taste, smell, touch). Such students are usually detail oriented, seek
facts and are interested in their practical implementation. Sensing people choose
traditional ways of solving a task. They seldom use imagination. In class setting
sensing students prefer organized, linear, and structured instruction (Clark 2000).
Routine is welcomed. Intuitive preference is sometimes called sixth sense.
Intuitive students are able to see relationships, patterns where others see only
randomness (Lawrence 1993). These students learn best by discovery learning where
they are asked to uncover general principles. In contrast to sensing students, they
become restless with routines, are more imaginative then observant and dislike
precise work with many details.Thinking versus FeelingThe following set of
preferences is based on rational functions which reflect the way we judge and
evaluate things (Clark, 2000). Thinking students make impersonal decision based on
an analysis of the situation, logic and principle. They are thinking in terms of
true or false. People with such preferences try to be fair, impersonal and
impartial. However, sometimes they may hurt other peoples feelings even without
knowing it. Facts and theories are important for them. Feeling students take into
account human values when making a decision. Their decisions tend to be based on
how they might affect other people. Feeling students like working in groups where
they feel comfortable. They try to avoid conflicts and seek harmony. They are
motivated by others.Judging versus PerceptiveThe last scale shows how people relate
to the world around them. A judging person likes order and structure. He likes to
follow a plan and feels uncomfortable in unpredictable environment. He is
organized, systematic and self regimented (Clark 2000). Judging students always
submit their work on time. Once they start to work on assignments they do not take
a long time to complete the task. Perceptive people are spontaneous, adaptable and
flexible. They do not like to plan but they tend to make decisions based upon
immediate circumstances. They may start many tasks but have difficulty in
completing them. Although (MBTI) is primarily a personality model it is believed
that our personality plays a crucial part in determining our learning style thus it
is important to discuss its impact on the language learning process in general, as
different teaching approaches would appeal to different personality profiles.2.4.5
Felder- Silverman Learning Styles ModelThe learning styles model was designed and
developed by Richard Felder and Linda Silverman and it was initially designed to
assess learning styles that were particularly significant in engineering education.
The model assesses student preferences in five dimensions: Sensing/Intuitative,
Visual/Auditory, Inductive/Deductive, Active/Reflective and Sequential/Global
(Felder and Silverman, 1993). However, only three dimensions, in particular those
related to input (Visual/Auditory), organization (Inductive/Deductive), and
understanding (Sequential/Global), were truly of Felder-Silverman origin. The other
two categories (Sensing/Intuitive) and (Active/Reflective) were based on both
Myers-Briggs and Kolb models. The concept of the learning styles inventory can best

be defined by five questions which all relate to the way the students deal with new
information. The questions were formulated by Felder-Silverman in Learning and
Teaching Styles in Foreign and Second Language Education (1995). The first
dimension is concerned with the way the students perceive new information
(Sensing/Intuitive students). The second question tries to define through which
modality sensory information is most effectively perceived (Visual/Auditory). The
third category deals with the best organization of the information from a students
point of view (Inductive/Deductive). The Active and Reflective scale refers to the
way the students process new knowledge. Finally, Felder tried to explore the means
by which the students progress towards understanding (Sequential/Global). Now we
should look at each category in more detail.Sensing and Intuitative LearnersSensing
and Intuitative categories were first introduced by Carl Jung and further explored
in the Myers Briggs model. They refer to two ways in which people tend to perceive
the world. Sensors are open to information that comes to them externally through
their senses: sights, sounds, physical sensations (Felder 1988: 676). They
appreciate the ability of the instructor to link new information to everyday
experiences. Such students prefer facts and concrete data to principles and
theories. Sensors often focus on details and are good at memorizing. They pay a lot
of attention to their assignments, work carefully but may be sometimes too slow.
Intuitative learners grasp a new concept internally through speculation,
imagination or hunches. They are comfortable with symbols, theories or new
concepts. They are bored with repetition and enjoy variety. They are not afraid to
experiment in order to find a solution to a proposed problem.Visual and Auditory
LearnersThe visual and Auditory category refers to a sensory channel that is
preferred during material presentation. A visual person learns most effectively if
the presentation includes some visual aid: pictures, diagrams, graphs, timelines,
films or demonstration. Auditory learners benefit more from verbal explanation.
They remember much of what they hear and more of what they hear and then say
(Felder 1988: 676). They usually enjoy discussion and learn best once they try to
explain covered material to their colleagues. The Kinaesthetic category which also
belongs among sensory modalities and can be found in VAK learning style model was
not included as it is considered by Felder and Silverman (1996)
to be of a smaller importance in higher educational settings. Some of its
components were included into the Active and Reflective category.Inductive and
Deductive LearnersFelder argues that: induction is the natural human learning
style (...) as most of what we learn on our own originates in a real situation or
problem that needs to be addressed and solved, not in a general principle(1988:
677). Induction describes preferred organization of information where the students
first observe and then draw some conclusion. Inductive learners prefer to process
from the specific to the general. On the other hand Felder calls deduction natural
human teaching style(1988: 677). The instructor presents some general rules and
students attempt to deduce their applications or consequences. Deductive learners
proceed from the general to the specific.Active and Reflective LearnersThere are
two ways in which students convert new information into knowledge. It happens
either through active experimentation when the students learn by being engaged in
some physical activity either by discussion, explanation, experimenting or through
co-operation with their colleagues. Such students need to process the information
actively. However, some students learn more through reflective observation and
introspection. They require some time to think about the presented information
first, before they start to act on it. Reflective learners learn better through
working alone or in pairs.Sequential and Global LearnersStudents who learn
sequentially tend to follow linear reasoning process when solving problems(Felder
2005: 106). Sequential learners benefit most from logically ordered presentation.
They grasp new information in small continual steps. They are often strong in
convergent thinking and analysis whereas Global learners are strong in divergent
thinking and synthesis (Felder 1996). They learn in large jumps. They need to
relate the material to some concepts they are already familiar with. They are
system thinkers. Although they may have some initial difficulties to make the
slightest progress on the course, once they grasp the concept, they can jump

directly to complex and more difficult material.

Each preferred learning style
was also matched with a corresponding teaching style. The link can best be observed
in the following table (Felder 1996: 675):Table 1 Dimensions of Learning and
Teaching StylesSensory Intuitive #PERCEPTION#ConcreteAbstract #CONTENT##Visual
Auditory #INPUT#Visual Verbal
#PRESENTATION##Inductive Deductive
#ORGANIZATION#InductiveDeductive#ORGANIZATION##Active reflective #PROCESSING#Active
Passive
#STUDENT PARTICIPATION##Sequential Global#UNDERSTANDING#Sequential
Global#PERSPECTIVE##
(Felder,
1988: 675)2.4.6 Grasha-Reichmann Learning Style ModelThe last concept of learning
style model will be to some extent distinct from all the previous ones that have
been discussed so far. Grasha and Sheryl Reichmann developed the Grasha-Reichmann
Learning Style Scales (GRLSS) in 1974. The instrument has been widely used in
higher education and other educational settings. Grashas aim was to create a model
that would be grounded in a classroom. The model is primarily based on observations
of how students approach classroom tasks and the way they respond towards learning,
teachers, and their peers. Each style can be changed by consistent use of one
teaching method and the student naturally selects the most productive style for
himself. As Grasha notes, these preferences are not rigid and inflexible (1995:
171). Some students possess more of one style than of the others. The teacher will
usually notice only the dominant qualities that can be observed during the lesson.
Grasha-Richnam typology does not assume the bipolarity of the scale, on the
contrary it recognizes that each style has its advantages and disadvantages
(Montgomery 1988). A brief discussion of each style is presented in the table no.
2: Table 2 Comparison of Learning Style Models Style#Characteristics#Classroom
preferences##Competitive#Compete with other students#Teacher-centered, class
activities##Collaborative#Share ideas with others#Student-led small
groups##Avoidant#Uninterested, non-participant#Anonymous environment##Participant
#Eager to participate#Lectures with discussion##Dependent#Seek authority
figure#Clear instructions##Independent#Think for themselves#Clear instructions##
(Montgomery, 1988: 7) However,
Grasha is aware of the fact that information about students learning styles is
only a half of teacher student interaction (1995: 41). If we want to have the the
complete picture we need to also analyse teachers styles that are an integral part
of the whole learning process, and as we have already seen, to some extent can
influence or even modify students preferred learning styles. Grasha believed that
teachers style would have an effect on how the instructor presents information,
interacts with students, manages classroom tasks or supervises class work etc. and
thus he started to look for patterns of needs, behaviours and beliefs that the
instructor displays in classroom. He identified five potential approaches for
classroom teachers: Expert, Formal Authority, Personal Model, Facilitator, and
Delegator based on his research. In his book Teaching with Style Grasha describes
each style as (Grasha 1995: 154):ExpertPossesses knowledge and expertise that
students need. Strives to maintain status as an expert among students by displaying
detailed knowledge and by challenging students to enhance their competence.
Concerned with transmitting information and insuring that students are well
prepared.Formal AuthorityPossesses status among students because of knowledge and
role as a faculty member. Concerned with providing positive and negative feedback,
establishing learning goals, expectations, and rules of conduct for students.
Concerned with the correct, acceptable, and standard ways to do things and with
providing students with the structure they need to learn.Personal ModelBelieves in
"teaching by personal example" and establishes a prototype for how to think and
behave.Oversees, guides, and directs by showing how to do things, and encouraging
students to observe and then to emulate the instructor's approach.Facilitator
Emphasizes the personal nature of teacher-student interactions.Guides and directs
students by asking questions, exploring options, suggesting alternatives, and
encouraging them to develop criteria to make informed choices. The overall goal is
to develop in students the capacity for independent action, initiative, and
responsibility. Works with students on projects in a consultative fashion and tries
to provide as much support and encouragement as possible.DelegatorConcerned with

developing students' capacity to function in an autonomous fashion. Students work

independently on projects or as part of autonomous teams. The teacher is available
at the request of students as a resource person.
When we try to assess
teaching style we realise that the instructor possesses a combination of styles
that are characteristic for his interaction in the classroom. Consequently,
teaching styles converge into four different clusters. The order of the cluster
reflects the perceived importance of the style. Each of the styles also interacts
in a predictable ways with the learning styles of students and is associated with a
set of characteristic behaviour and teaching techniques. The outcome of his
investigation showed that several factors influence the teaching style of the
instructor. Teaching style, similar to learning style can be modified over time and
for different purposes in different classroom context. Among these is the size of
the class, subject matter, time pressure etc A brief description of each cluster,
its characteristics, a link to preferred students styles and corresponding
teaching techniques is presented in Grashas table no. 20 in appendix (Grasha 1995:
158).3 THEORETICAL BACKGROUND II: Application of learning styles in EFL3.1 Why to
incorporate learning styles into teachingOnce we were introduced to all the main
learning style concepts we may, as language teachers, be approached with the
question why should we incorporate learning style theory into teaching practice?
Research has demonstrated that when individuals have materials presented to them in
a way that matches their own style they consistently achieve better results (Banner
2000: 40). A focus on style can result in the learner feeling more involved in the
process of learning. According to Clark, identifying students learning styles has
proved to be useful in two ways: (i) firstly, it helped students to understand and
become aware of how they themselves learn and study best (ii) secondly, it helped
instructors to select and design teaching strategies, lessons, and activities that
maximize student learning and understanding (2000). Montgomery warns us that if we
as teachers are not inclined to much self-reflection about our teaching practices,
we are likely to continue to teach others the way we learn best, assuming that this
way will work for all students (1998: 2). Understanding of learning styles is
fundamental to our individual approach to teaching. Such knowledge allows us to
respond to a more diverse student body. Our students differ in many aspects. The
students in our classes are unique in their personalities, cultural experiences and
values (Banner 2000). We should respect their differences and adjust our teaching
techniques and strategies to their needs. 3.2 Learning styles versus teaching
stylesUntil now we have considered primarily the role of students learning styles
and their impact on classroom instruction. However, each teacher can be also
characterized by his or her own teaching
style. Teaching style consists of patterns of beliefs, needs and behaviours that
the teacher expresses towards the students (Grasha 1996). It also reflects a
teachers personal qualities which all together influence the selection of
instructional process. Our teaching style is to some extent linked with our
preferred learning style. Research supports the concept that most teachers teach
the way they learn, which is understandable as Stitt notes teachers probably at
least initially repeat what worked with them (gtd. in Brown 2003). Grasha (1996)
points out that our teaching style becomes the mechanism responsible for how we
present the core of our disciplines. As a result, our teaching style can either
facilitate or hinder students ability to acquire new knowledge and skills.
Moreover, it may also influence the learning styles our students adopt.
There
has been an ongoing debate regarding the feasibility and potential benefits of
matching teaching styles with learning styles. A new thrust in educational research
has been introduced calling for a more profound recognition of teachers
responsibility to adjust his teaching style to the preferred learning styles of his
students (Henson 1984). Research has shown that when individuals have materials
presented to them which match their own style they consistently achieve better
results (Banner 2000: 40) Also, Smith argues that students learning will be
maximized when the appropriate form of instruction is matched to the individual
student (Smith 1984: 46). Other studies suggest that if we provide instruction
consistent with a students learning style, learning becomes not only more

effective but it also raises the students motivation and active participation in
the lesson. If we do not attend to the students individual learning style needs
Felder (1996) claims that serious mismatches may occur with unfortunate potential
consequences. Such a mismatch between teaching and learning styles causes learning
failure, frustration, and demotivation (Peacock 2001). These negative feelings
about instruction may later be shared not only by students but also by the
professors who may become overly critical of their students and start to question
their teaching skills. On the other hand the concept of matching styles also has
its opponents. Research conducted into learning styles has found that the preferred
learning styles of our students can be modified by students versus teachers
learning styles mismatches. When impulsive children are placed with reflective
teachers, they can become more reflective in their thinking (Kagan 1966).
Similarly, Hunt (1971) found that: teachers who operate at a somewhat more
abstract level on an abstract-concrete continuum can increase students levels of
conceptual complexity (gtd. in Smith 1984: 46). Henson is aware of the
possibility of both teaching and learning styles being changed and he is afraid
that such change may not always be beneficial for students. The question he
proposes to teachers and scholars is whether this change would not hinder the
learner in his development towards autonomy (gtd. in Henson 1984: 254). Doyle warns
against concentrating exclusively on a single dimension of learning style. Such
practice could be harmful for the students because in that case other aspects of
instruction are consequently neglected. Doyle argues that a mismatch between a
teachers and a learners style might be best under particular circumstances (Doyle
1984: 22). Some mismatches may help students to learn in new ways. Students will
have to employ new ways of thinking and skills that they did not previously
develop. Also Hayes and Allison, contend that: exposing learners to learning
activities that are mismatched with their preferred learning style will help them
develop learning competencies necessary to cope with situations involving a range
of different learning requirements (1997: 3). To sum up, research has shown that
both teaching and learning styles are unique and can be identified by specific
characteristics associated with each style. Although there are some arguments for
matching the students learning style to the teaching style of the instructor,
there are also some researchers that voice their concern about such practice and
its possible disadvantages. Brown (2003) points out that the concept of matching
teaching and learning style, does not alone guarantee greater learners
achievement. Other factors such as age, educational level, and motivation as well
as situational factors, such as the type of the class or the subject being studied,
ought to be taken into consideration (Spoon and Shell 1998). All these factors
influence students learning. Finally, we should be aware of the fact that a
students learning style can change through time so that what was once preferred
may no longer be the students current preferred learning style (Brown 2003: 4).
Thus the emphasis should be put primarily on the manner in which the teacher
presents new information. We are going to investigate this area in more detail in
the next chapter.3.3 Application of learning styles in classroom instruction The
concept of matching teaching and learning styles has intrigued many researchers. We
discussed some advantages and disadvantages of such practice. In the following
chapter I would like to investigate some possible ways as to how to translate
research findings concerning the theory of learning styles into everyday classroom
practice. Although we are aware of the significant role the teacher holds within
the learning process and of the influence that he can have on his students, the
teacher is not the only person who can initiate some changes on the learners side.
Other factors such as the learner and his unique personality, his skills and needs
as well as his family background etc. must be taken into consideration. The school
facilities, learning environment and beliefs the school board hold towards the
students and the teachers also contribute to the overall factors influencing
student achievement. The teacher himself cannot change the policy of school board
who may share different beliefs regarding students learning. However, if the
concept of learning style theory is accepted, Mare (1996) proposes to apply the
knowledge on three levels. Some positive changes could be carried out in regards to

the individual, the classroom and the teaching staff.

The first level refers
to the individual. Once we assess the preferred learning style of our students, we
can introduce them to the advantages and disadvantages linked to their styles. This
knowledge may help the students to discover the possible areas of conflict between
the way they are used to studying and expectation of their teachers or the
requirements set by school. The second category suggests that we assess learning
styles of the whole classroom and compare the results with the individual teachers.
The teacher is then asked as Kolb notes: to design curriculum so that there is
some way for learners of every learning style to engage with the topic, that every
type of learner has an initial way to connect with the material, and then begin to
stretch his or her learning capability in other learning modes. (gtd. in
Delahousssaye 2002: 31). Finally, the whole teaching staff may express a desire to
learn more about learning style theory and consequently adopt learning style based
instruction.
Banner (2000) presents two forms of style-led differentiation.
The aim of the first approach is to re-focus on designing the learning interaction
in the classroom. Students are grouped together, on the basis of their style. These
learners would thus form a kind of self-help group. Banner gives an example of a
situation in which verbal learners facing a task involving extensive use of
language patterns are supported by the teacher whilst visual learners who find this
activity less demanding, are expected to get on with the task with less support
(Banner 2000: 42). The second form of learning style based upon instruction is the
technique which has been developed in the United States and is known as 'style
flexing.' The core of this approach is in pairing differing or complementary
styles. It is used mainly in the context of specific group or team work with the
element of competition being involved. Banner believes that such arrangement is:
more likely to ensure better motivation and everyones attention. (Banner 2000:
42). Doyle acknowledges that learning style is certainly an important dimension of
individuality and one that is likely to affect classroom behaviour and achievement
in significant ways. However, he states that learning style clearly cannot be a
sole basis for designing instruction (Doyle 1984: 23). Doyle warns that matching
programs require different groups to operate simultaneously. This type of classroom
management is rather time consuming and demands a lot of time to be spent on lesson
preparation which might prove to be problematic as many teachers are often time
limited and may not have all the resources for designing such programs. One of the
ways we could implement learning style theory in classroom environment is by
focusing on tasks and activities that are dealt with within the classroom and which
reflect the way the students are asked to work and learn. Doyle is also interested
in classroom management especially in the grouping of students for segments of
time, seatwork, lecturing, discussions or group work (1984: 24).Smith expresses a
similar view when he notes that improving the quality of instruction may be tied to
increasing the variety of instructional techniques used in the classroom (Smith
1984: 49). In relation to this argument Hayman points to the fact that: teaching
is not a dyadic relationship between the teacher and the student. To teach, the
teacher
must relate to the student in terms of subject matter. This subject matter may be
knowledge, and/or skills, and/or values. There is always a connection between the
teacher, the student, and the subject matter. Teaching is thus a triadic
relationship made up of three critical and constant elements: teacher, stu#dent,
and subject matter (Hayman 1984: 38). In order to implement learning style theory
into our lesson successfully we must be aware of all these elements that are
involved in the learning process and take them into account when designing styleled instruction. Last but not least, we should address the issue arising from the
identification of students individual learning styles and warn against the danger
of labeling. The danger is not only on the part of the teacher who might start
seeing students as a certaing type of learners incapable of learning through other
modality. There is also an inherent danger on the part of the individual who is
encouraged to adopt a particular learning style. As Robotham points out:
Individuals may become intellectually short-sighted and tend to avoid learning
situations not falling within their personal learning range (1999: 5). Bearning in

mind various arguments in favour of the implementation of learning style theory

into everyday classroom practice, we should try to avoid being locked into any
particular learning style. On the other hand, students should be informed about the
variety of learning styles, informed about their own learning pref#erences and be
given an opportunity to increase their ability to develop additional learning
styles and even modify their existing learning patterns through teachers
implementing a wide range of activities that would involved students with as many
different learning styles as possible (Henson 1984: 4).4 RESEARCH: Distribution of
learning styles at the Faculty of Civil Engineering and their accommodation in
English language instruction4.1 Research BackgroundThis study was undertaken to
investigate the distribution of the prevailing learning styles of students and
teaching staff at the Faculty of Civil Engineering at the University of Technology
in Brno. In the second part of the study we explore whether and to what extent the
distribution of learning activities and teaching techniques used during English
language instruction corresponds with the distribution of learning styles of the
students. Finally, we will be interested to know to what extent possible mismatches
between learning styles might be reflected in students evaluation of the course.
The Department of Languages which is a part of the Institute of Social Studies at
the faculty of Civil Engineering provides language instruction for almost 1000
students a week. Language lessons are also offered to applicants from other
faculties of the University of Technology. The Department of Languages offers a
wide variety of language courses. Students can choose between English, German,
French, Italian, Spanish and Russian. International students can enrol in Czech for
foreigners. Students are required to sit a compulsory English exam in their
Bachelors study program which is equivalent to A2 level defined in Common European
Framework of Reference for Languages (2002) or higher exam equivalent to B2 level
in their Masters Study programme. The students have two hours of English classes
per week. All classrooms are equipped with data projectors, laptops with an access
to the internet and a modern audio-visual system. There are several smart boards
installed in some of the classrooms which enable the lecturers to make the
instruction more interactive. Once students pass their compulsory exam they can
attend any optional language course according to their level, for up to four
semesters, free of charge. After passing the exam at the B2 level students can
continue studying English at higher levels or they can study other taught languages
either for free or as so-called self-financing students . 4.2 Research methods
4.2.1 Research methodsThis study adopted a quantitative approach with the exception
of the last two items in the second questionnaire which sought the students
opinions about the course. These two questions were open-ended. Simple random
samplings were employed. The data was collected using two online self-scoring
questionnaires. Descriptive statistics such as mean, median, modus and deviation
were used to describe the distribution of learning/teaching styles of participants.
Correlation analysis identified any possible interrelation of individual learning
style modalities. Finally, t-tests were used for the comparisons of (i) gender
differences in students learning style preferences and (ii) students learning
style preferences with respect to their instructors preferred learning styles.
4.2.2 Research toolThe online version of the self-scoring Learning Style
Questionnaire was designed in order to gather information about the distribution of
learning styles of students and the teaching staff. The questionnaire was based on
the Learning Style Survey by Andrew D. Cohen, Rebecca L. Oxford, and Julie C. Chi
(2003) as it appeared to be the most suitable tool for the purpose of our study.
However, due to its extent not all the categories were examined. The selection of
nine main learning style preferences was inspired by the Felder-Silverman Learning
style model (2006) which is often used for the assessment of learning styles in
Civil Engineering environments. However we found it more appropriate for technical
classes than language instruction. The proposed questionnaire comprised of parts 1,
5, 8 and 10 of the original Learning Style Survey and assessed the following
learning style preferences: Visual, Auditory, Kinaesthetic, Global, Particular,
Impulsive, Reflective, Inductive and Deductive.Table 3 Brief definition of the
examined learning stylesVisual#learn by seeing##Auditory#learn by hearing,

talking##Kinaesthetic#learn by doing, moving##Deductive#first theory then

example##Inductive#first example then theory##Impulsive#first try then
think##Reflective#first think then try##Global#need a big picture, learn in large
jumps##Particular#focus on details, learn in small steps## The questionnaire was
divided into three parts and it contained 72 items. The primary aim of the first
set of questions was to collect information on learners sex, year of study, study
group in order to allow easy identification of the student in relation to his
preferred learning style and his teacher. Unfortunately, this information due to
the extent of our study was not all processed. The questions 1-36 assessed the
distribution of learning styles amongst students and the teaching staff. Both
students and teachers were asked to respond to each statement representing various
learning styles as it applied to their study of English on a 5-point Likert scale
(0 never, 1 rarely, 2 sometimes, 3 often, 4 always). The first set of three
learning styles represented three different modes for perceiving the world: visual,
auditory and kinaesthetic. Students could score 24 points in total for each of the
three learning styles. Next six bipolar learning style preferences were covered by
eighteen statements, with three statements for each preference. In comparison to
visual, auditory and kinaesthetic category students could score for each preference
only 12 points. For the purpose of more accurate interpretation the analysed data
will be presented in two tables according to the mean and frequency score.
The
second questionnaire was distributed to the students two weeks before the end of
the spring semester. It contained 28 items designed to determine to what extent
were students learning styles accommodated in language instruction. In order to
investigate this we explored teaching styles defined on the basis of lesson
organization, employed teaching techniques and classroom activities that were
actually used during the whole semester in English classes by the teachers
participating in our study. Nine out of twenty seven items in the
questionnaire########################################### #w#e#r#e# #d#r#a#w#n#
#o#n# #M#a#r#e#a# ## D#o#t#a#z#n##k# #u##i#t#e#l#o#v#a# #p#o#j#e#t##
#v##c#h#o#v#y## #(#2#0#0#1#)# #t#h#e# #r#e#m#a#i#n#i#n#g# #i#t#e#m#s# #w#e#r#e#
#f#o#r#m#u#l#a#t#e#d# #a#f#t#e#r# #c#o#n#s#u#l#t#i#n#g# #c#u#r#r#e#n#t#
#r#e#s#o#u#r#c#e#s# #d#e#a#l#i#n#g# #w#i#t#h# #p#r#a#c#t#i#c#a#l#
#a#p#p#l#i#c#a#t#i#o#n# #o#f# #l#e#a#r#n#i#n#g# #s#t#y#l#e# #t#h#e#o#r#y# #i#n#t#o#
#l#a#n#g#u#a#g#e# #i#n#s#t#r#u#c#t#i#o#n#.# #N#i#n#e# #t#e#a#c#h#i#n#g# #s#t#y#l#e#
#p#r#e#f#e#r#e#n#c#e#s# #c#o#rresponding with previous nine learning styles
(Visual, Auditory, Kinaesthetic, Global, Particular, Impulsive, Reflective,
Inductive and Deductive) were each represented by three statements. Students were
asked to respond to each statement with respect to their perception of language
instruction on a 5-point Likert scale (0 never, 1 rarely, 2 sometimes, 3 often, 4
always). The questionnaire consisted of 27 questions and students could score up 12
points for each category.
Finally, the last two items were designed to
determine to what extent might possible mismatches effect students evaluation of
the course. Students were asked to evaluate the course on the scale ranging from 1
to 7 where the lowest score represented students dissatisfaction with the way the
course was organized and 7 reflected a very positive rating in relation to the
course management. The first question investigated students satisfaction with the
course. The second question tried to explore how useful the course was in terms of
acquired knowledge. Students were administered the Czech version of the
questionnaire due to the various levels of English of all participants. Both
versions of the questionnaire can be found in appendix n. 1 and n. 2.4.2.3
ParticipantsThe samples comprised of 307 students from the Faculty of Civil
Engineering and 7 language instructors from the Department of Languages who
specialized in English language teaching. Of the 307 students who participated in
the study, 64% (n= 198) were men and 36% (n= 110) were women. The distribution of
the students in relation to their year of study was as follows: 93% (n=287)
students were enrolled in a Bachelor Study Program, 6% (n=7) were from a Master
Study Program, and 1% (n= 3) were students from a Doctoral Study Program. The
respondents were representatives of various language level study groups, from the
very beginners /elementary 22% (n= 67), pre-intermediate 33% (n= 102),

intermediate, up to upper-intermediate 45% (n= 138). The English Department

employs ten full-time English teachers. Seven teachers out of the ten decided to
take part in the study. The teaching staff who participated in the study consisted
of 5 female instructors and 2 male instructors. All of them obtained their Bachelor
or Master degree at either the Faculty of Pedagogy or the Faculty of Arts. The age
of the instructors varied from 26 to 35 years. All the participants had been
teaching for at least one year. 4.2.4 Data collection The first part of the
research took place at the beginning of spring term. The teachers participating in
the study asked students from various study groups to fill in an online version of
the Learning Style Questionnaire. The selection of study groups was determined by
the Faculty schedule which enabled access to various study groups to a special
classroom equipped with computers. The students completed the questionnaires
anonymously in class. The time needed to complete the questionnaire ranged between
15 to 20 minutes and students were able to view their personal learning style
profile and learn more about each dimension. The online version of the learning
style questionnaire was available to students during the first three weeks. The
data on learning styles were collected from 307 students and 7 English language
instructors.
The second questionnaire was administered three weeks before the
end of the spring semester in order to obtain student perception of teaching styles
defined on the basis of lesson organization, employed teaching techniques and
classroom activities that were actually used during the whole semester in English
classes by the teachers participating in our study. The same teachers were asked to
conduct the survey in their selected study groups. Due to the unexpected timetable
changes, and students field work, the rate was lower then expected. A total of 148
students participated in the second survey. A second instrument was hand scored and
the data was analysed using Statistica 7.0. Of the 307 students who took part in
the first survey only 148 completed the second questionnaires, giving an attrition
rate of 48 %.4.2.5 Data processingSeveral statistical techniques were employed. The
obtained data was firstly processed in Microsoft Office Excel 2003. Students
responses to items 1- 36 from the first questionnaire and items 1-26 from the
second questionnaire were replaced by respective numbers (as the students awarded
to each statement) based upon the 5 point Likert-scale. The range was between 0 and
4 points. Then, the mean score, distribution of frequency, modus, median and
standard deviation of each subjects response to the items listed in each factor
was calculated. All the data was processed using a computer programme Statistica
7.1. The learning style that obtained the highest mean score was then considered
the predominant pattern of preference of the examined group. The characteristics of
each group were studied. Descriptive statistic enabled us to describe distribution
of frequency, mean score, modus, median and standard deviation for each learning
style var#i#a#b#l#e# #o#f# #e#x#a#m#i#n#e#d# #g#r#o#u#p#s#.#
#C#o#r#r#e#l#a#t#i#o#n# #a#n#a#l#y#s#i#s# #f#o#r# #t#h#e# #l#e#a#r#n#i#n#g#
#s#t#y#l#e# #c#o#n#s#t#r#u#c#t#s# #w#e#r#e# #e#x#a#m#i#n#e#d# #f#i#r#s#t#l#y#
#f#o#r# #t#h#e# #g#r#o#u#p# #o#f# #s#t#u#d#e#n#t#s# #a#n#d# #t#h#e#n# #g#e#n#d#e#r#
#d#i#s#t#r#i#b#u#t#i#o#n# #w#a#s# #t#a#k#e#n# #i#n#t#o# #a#c#c#o#u#n#t# #w#i#t#h#
#s#i#g#n#i#f#i#c#a#n#c#e# #l#e#v#e#l# #s#e#t# #a#t# #p#d" #0#.#0#5#.#
#F#i#n#a#l#l#y#,# #a#n# #i#n#d#e#p#e#n#d#e#n#t# #t#w#o# #t#a#i#l#e#d# t-test was
computed to examine the differences between (i) students learning style preference
with respect to gender differences (ii) students learning style preference with
respect to their instructors learning styles.5 DATA PRESENTATION AND ANALYSISThis
chapter presents the data collected from two online questionnaires. The data
analysis will be divided into two main parts. In the first part, descriptive
statistics, correlation analyses and t-test scores will be used in order to
describe the distribution of learning styles amongst the students, teachers and the
group of male versus female. In the second part, we will focus on presentation of
perceived teaching styles from the students point of view and make a comparison
between the distribution of students learning style and their accommodation in
English language instruction. Finally, we will focus on the presentation of
students evaluation of language instruction and explore to what extent possible
mismatches of students versus lecturers learning style preferences might be

reflected in the perception of language instruction in relation to course

satisfaction and acquired knowledge.5.1 Learning style questionnaire I.: data
presentation5.1.1 Distribution of students learning stylesFigure 1: Box plot
illustrating distribution of students learning styles# EMBED STATISTICA.Graph \s
###This section reports on students responses to items 1-36 of the questionnaire
I. The results are presented in relation to nine learning style dimensions which
the questionnaire statements had been designed to investigate. The score on Visual,
Auditory and Kinaesthetic can range from 0-24 and score for next six bipolar
modalities can range from 0-12, two tables will be used for more accurate
interpretation. Two the most dominant students learning styles were Global (mean =
2, 51, SD = 0, 56) and Deductive (mean = 2, 51, SD = 0, 74) very closely followed
by Visual preference (mean = 2, 42, SD = 0, 51). The least dominant learning style
was Kinaesthetic (mean = 1, 75, SD = 0, 54). Apart from Reflective dimension which
was slightly above the mean 2, Inductive, Impulsive and Particular preference
obtained on the frequency scale a very similar mean score.Table 4: Distribution of
Students learning styles according to frequency score (Questionnaire I.) (N=307)
Learning
Styles#Mean#Median#Modus#Min#Max#SD##Visual#2,42#2,50#2,50#1,00#4,00#0,51##Auditory
#1,91#2,00#2,00#0,50#3,33#0,49##Kinaesthetic#1,75#1,83#1,83#0,50#3,67#0,54##Deducti
ve#2,51#2,67#2,66#0,00#4,00#0,74##Inductive#1,98#2,00#2,00#0,00#3,67#0,65##Impulsiv
e#1,97#2,00#multiple#0,00#4,00#0,78##Reflective#2,18#2,33#2,00#0,00#4,00#0,80##Glob
al#2,51#2,67#2,33#0,66#4,00#0,56##Particular#1,93#2,00#2,00#0,33#4,00#0,61##
Distribution of learning preferences of participants were relatively balanced
(median split 12-10 on 0-24 scale) for Auditory and Kinaesthetic category as well
as for all six bipolar learning style dimensions (median split 8-6 on 0-12 scale).
Strong preference was recorded for visual modality (median split 15 on scale 0-24).
Table 5: Descriptive Statistics: Students preferred learning styles (Questionnaire
I.) (N=307)Learning
Styles#Mean#Median#Modus#Min#Max#SD##Visual#14,53#15,00#15,00#6,00#24,00#3,08##Audi
tory#11,46#12,00#12,00#3,00#20,00#2,95##Kinaesthetic#10,50#11,00#11,00#3,00#22,00#3
,28##Deductive#7,53#8,00#8,00#0,00#12,00#2,22##Inductive#5,95#6,00#6,00#0,00#11,00#
1,97##Impulsive#5,91#6,00#multiple#0,00#12,00#2,34##Reflective#6,53#7,00#6,00#0,00#
12,00#2,42##Global#7,52#8,00#7,00#2,00#12,00#1,70##Particular#5,79#6,00#6,00#1,00#1
2,00#1,83##5.1.2 Distribution of students learning styles: correlation analysis
Correlation analysis was conducted to examine whether there were any
combinations of learning styles where response-levels consistently tended to move
in parallel. The data
was################################################################################
###################################################################################
############################################################ #c#o#l#l#e#c#t#e#d#
#f#o#r# #t#h#e# #g#r#o#u#p# #o#f# #s#t#u#d#e#n#t#s#.# #T#h#e# #t#y#p#e# #o#f#
#e#r#r#o#r# #r#a#t#e# #w#a#s# #s#e#t# #a#t# #(#p#d"0#.#0#5#)# #a#n#d#
#(#p#d"0#.#0#1#)# #t#o# #a#s#s#e#s#s# #s#i#g#n#i#f#i#c#a#n#c#e#.# #B#e#c#a#u#s#e#
#t#h#e# #p#a#t#t#e#r#n# #o#f# #r#e#l#a#t#i#o#n#s# #w#a#s# #e#s#s#e#n#t#i#a#l#l#y#
#t#h#e# #s#a#m#e# #f#o#r# #w#o#m#e#n# #a#n#d# #m#e#n#,# #t#h#e# #d#a#t#a# #f#o#r#
#t#h#e#s#e# #g#r#o#u#p#s# #w#a#s# #c#o#m#b#i#n#e#d#.##
#S#t#a#t#i#s#t#i#c#a#l#l#y# #s#i#g#n#i#f#icant positive correlation was
proved between Inductive (r=0.11) and Auditory category; Global (r=0.13) and
Reflective, Inductive (r=0.14) and Kinaesthetic. Negative correlation was recorded
for categories: Global (r= -0.12) Impulsive and Reflective (r= ###################################################################################
###################################################################################
###################################################################################
#######0#.#1#5#)# #I#n#d#u#c#t#i#v#e#.# #T#h#e# #s#t#r#e#n#g#t#h# #o#f#
#r#e#l#a#t#i#o#n# #w#a#s# #a#t# #(#p#d"0#.#0#1#)#.## #V#i#s#u#a#l#
#d#i#m#e#n#s#i#o#n# #p#o#s#i#t#i#v#e#l#y# #c#o#r#r#e#l#a#t#e#s# #w#i#t#h#
#K#i#n#a#e#s#t#h#e#t#i#c# #(#r#=#0#.#1#5#)#,# #D#e#d#u#c#t#i#v#e# #(#r#=#0#.#3#1#)#
#a#n#d# #P#a#r#t#i#c#u#l#a#r# #(#r#=#0#.#1#5#)#.# #A#u#d#i#t#o#r#y#
#c#a#t#e#g#o#r#y# #i#s# #i#n#

#r#e#l#a#t#i#o#n# #w#i#t#h# #K#i#n#a#e#s#t#h#e#t#i#c# #(#r#=#0#.#1#7#)# #a#n#d#

#I#m#p#u#l#s#i#v#e# #(#r#=#0#.#2#2#)#,# #K#i#n#a#e#s#t#h#e#t#i#c# #a#l#s#o#
#w#i#t#h# #I#m#p#u#l#s#i#v#e# #(#r#=#0#.#1#5#)# #a#n#d# #P#a#r#t#i#c#u#l#a#r#
#(#r#=#0#.#1#8#)# #F#i#n#a#l#l#y# #D#e#d#u#c#t#i#v#e# #w#i#t#h#
#R#e#f#l#e#c#t#i#v#e# #(#r#=# #0#.#2#6#)# #a#n#d# #I#n#d#u#c#t#i#v#e# #w#i#t#h#
#I#m#p#u#l#s#i#v#e# #(#r#=# #0#.#1#9#)#.# #A#l#l# #a#t# #s#i#g#n#i#f#i#c#a#n#c#e#
#l#e#v#e#l# #(#p#d"0#.#0#5#)#.##
#T#h#e# #o#n#l#y# #t#w#o# #n#e#g#a#t#i#v#e#
#c#o#r#r#e#l#a#t#i#o#n#s# #a#t# #(#p#d"0#.#0#5#)# #w#e#r#e# #f#o#u#n#d#
#b#e#t#w#e#e#n# #D#e#d#u#ctive (r= -0.22) versus Inductive and Impulsive (r= -0.37)
versus Reflective which is not surprising as it only confirms their bipolar
relationship. In contrast, Global (r= 0.06) and Particular dimension were in a
positive relation.Table 6: Correlation
a##################################################################################
###################################################################################
###################################################################################
########n#a#l#y#s#i#s#:# #S#t#u#d#e#n#t#s## #l#e#a#r#n#i#n#g# #s#t#y#l#e#
#p#r#e#f#e#r#e#n#c#e#s# #(#Q#u#e#s#t#i#o#n#n#a#i#r#e# #I#.#)# # #(#p#d"0#.#0#5#)#
#V#a#r#i#a#b#l#e#s###V#i#s#u#a#l###A#u#d#i#t#o#r#y###K#i#n#e#s#t#.###D#e#d#u#c#t#i#
v#e###I#n#d#u#c#t#i#v#e###I#m#p#u#l#s#.###R#e#f#l#e#c#t#i#v#e###G#l#o#b#a#l#####V#i
#s#u#a#l#####################A#u#d#i#t#o#r#y####0#,#1#1###################K#i#n#a#e#s#t#.###0#,#1#5###0#,#1#7#################D#e#
d#u#c#t#i#v#e###0#,#3#1###-#0#,#0#6###-#0#,#0#2###############I#n#ductive#0,00#0,11*#0,14*#-0,22######Impulsive#-0,05#0,22#0,15#0,08#0,19#####Reflective#0,24#-0,13#-0,08#0,26#-0,15*#-0,37####Global#0,02#1,06#0,00#0,09#0,10#0,12*#0,13*###Particular#0,15#0,07#0,18#0,05#0,08#0,06#0,05#0,06##Note. N = 307.
Significant at confidence level p < ,05 * Significant at confidence level p < ,01
5.1.3 Distribution of students learning styles in relation to gender differences:
t-testA statistical t- test was used to determine if the differences in the scores
between the male an#d# #f#e#m#a#l#e# #l#e#a#r#n#i#n#g# #s#t#y#l#e#s# #w#e#r#e#
#d#u#e# #t#o# #c#h#a#n#c#e# #o#r# #c#o#u#l#d# #b#e# #s#t#a#t#i#s#t#i#c#a#l#l#y#
#p#r#o#v#e#d#.# #T#h#e# #r#e#s#u#l#t#s# #r#e#v#e#a#l# #s#o#m#e#
#s#i#g#n#i#f#i#c#a#n#t# #d#i#f#f#e#r#e#n#c#e#s# #b#a#s#e#d# #o#n# #g#e#n#d#e#r#
#d#i#s#t#r#i#b#u#t#i#o#n# #i#n# #V#i#s#u#a#l# #m#o#d#a#l#i#t#y# #(#t# #=# ##4#.#7#5#,# #p#d"0#.#0#0#0#0#0#0#3#)# #w#h#i#c#h# #s#u#g#g#e#s#t#s# #t#h#a#t#
#w#o#m#e#n# #l#e#a#r#n# #b#e#t#t#e#r# #w#i#t#h# #v#i#s#u#a#l# #a#i#d#s#.#
#S#e#c#o#n#d#l#y#,# #s#i#g#n#i#f#i#c#a#n#t#l#y# #i#m#p#o#r#t#a#n#t#
#m#o#d#a#l#i#t#y# #t#h#a#t# #d#i#f#f#e#r#e#n#t#i#a#t#e#d# #m#e#n# #f#r#o#m#
#w#o#m#e#n# #w#a#s# #A#c#t#i#v#e# #p#r#e#f#e#r#e#n#c#e# #(#t# #=# #3#.#3#7#,#
#p#d"0#.#0#0#0#8#)#.# #B#a#s#e#d# #o#n# #t#h#i#s# #w#e# #c#a#n# #s#a#y# #t#h#a#t#
#m#e#n# #m#o#r#e# #o#f#t#e#n# #t#r#y# #t#o# #u#s#e# #n#e#w#l#y# #a#c#q#u#i#r#e#d#
#k#n#o#w#l#e#d#g#e# #t#h#a#n# #w#o#m#e#n# #w#h#o# #t#e#n#d# #t#o# #t#h#i#n#k#
#m#o#r#e# #a#b#o#u#t# #t#h#e# #r#i#g#h#t# #a#n#s#w#e#r# #f#i#r#s#t# #b#e#f#o#r#e#
#t#h#e#y# #a#r#e# #a#c#t#u#a#l#l#y# #r#e#a#d#y# #t#o# #u#s#e# #i#t# #i#n#
#c#o#n#v#e#r#s#a#t#i#o#n#.# # #B#o#t#h# #g#r#o#u#p#s# #a#l#s#o# #d#i#f#f#e#r# #i#n#
#D#e#d#u#c#t#i#v#e# #p#r#e#f#e#r#e#n#c#e# #(#t# #=# #-#2#.#9#1#,#
#p#d"0#.#0#0#3#)#.# #F#e#m#a#l#e# #s#t#u#d#e#n#t#s# #p#r#e#f#e#r# #t#e#a#c#h#e#r#s#
#t#o# #i#n#t#r#o#d#u#c#e# #n#e#w# #g#r#a#m#m#a#r# #s#t#r#u#c#t#u#r#e# #f#i#r#s#t#
#a#n#d# #o#n#l#y# #t#h#e#n# #t#o# #i#l#l#u#s#t#r#a#t#e# #i#t# #o#n#
#e#x#a#m#p#l#e#s#.# #M#a#l#e# #s#t#u#d#e#n#t#s# #m#a#y# #f#i#n#d# #a#n#
#i#n#d#u#c#t#i#v#e# #s#t#y#l#e# #o#f# #t#e#a#c#h#i#n#g# #s#l#i#g#h#t#l#y#
#e#a#s#i#e#r# #w#h#i#c#h# #i#s# #a#l#s#o# #r#e#f#l#e#c#t#e#d# #i#n# #t#h#e#
#l#a#s#t# #s#i#g#n#i#f#i#c#a#n#t#l#y# #d#i#f#f#e#r#e#n#t# #I#n#d#u#c#t#i#v#e#
#m#o#d#a#l#i#t#y# #(#t# #=# #2#.#0#1#,# #p#d"0#.#0#4#)#.# #T#h#e# #o#u#t#c#o#m#e#s#
#r#e#v#e#a#l#e#d# #s#i#m#i#l#a#r# #p#r#e#f#e#r#e#n#c#e# #f#o#r#
#K#i#n#a#e#s#t#h#e#t#i#c# #(#t# #=# #0#.#0#0#1#,# #p#d"0#.#9#9#)#,# #G#l#o#b#a#l#
#(#t# #=# #-#0#.#1#7#,# #p#d"0#.#8#5#)# #a#n#d# #P#a#r#t#i#c#u#l#a#r#
#m#o#d#a#l#i#t#y# #(#t# #=# #-#0#.#4#1#,# #p#d"0#.#6#7#)#.# ###T#a#b#l#e# #7#:#
#T#-#t#e#s#t#:# #D#i#s#t#r#i#b#u#t#i#o#n# #o#f# #l#e#a#r#n#i#n#g# #s#t#y#l#e#s#

#o#f# #m#a#l#e# #v#e#r#s#u#s# #f#e#m#a#l#e##V#a#r#i#a#b#l#e#s###M#e#d#i#a#n#

#M#a#l#e###M#e#d#i#a#n# #F#e#m#a#l#e###t###p###S#D# #M###S#D#
#F#####V#i#s#u#a#l###1#3#,#9#3###1#5#,#6#2####4#,#7#5###0#,#0#0#0#0#0#3###3#,#0#6###2#,#8#0#####A#u#d#i#t#o#r#y###1#1#,#6#4###1#
1#,#1#2###1#,47#0,14#2,99#2,84##Kineasth#10,50#10,50#0,001#0,99#3,34#3,19##Deductiv
e#7,26#8,02#2,91#0,003#2,26#2,07##Inductive#6,11#5,64#2,01#0,04#1,95#1,98##Active#6,24#5,31#3,3
7#0,0008#2,25#2,41##Reflective #6,35#6,86#-1,76#0,07#2,44#2,37##Global#7,50#7,54#0,17#0,85#1,60#1,86##Particular#5,76#5,85#-0,41#0,67#1,90#1,70##Note. N = 307.
Significant at confidence level p < ,05 * Significant at confidence level p < ,01
5.1.4 Distribution of instructors learning stylesFigure 2: Box plot illustrating
distribution of instructors learning styles# EMBED STATISTICA.Graph \s ### The
tables 8 and 9 display the results of instructors preferred learning styles. Data
were collected from the same online version of Learning Style questionnaire I. that
was administered to students during the first three weeks in spring semester.
Teachers were asked to respond to each statement corresponding to nine learning
style modalities according to their approach to learning. Table 8 shows clearly
that the respondents dominant learning style was Impulsive (mean = 2, 71, SD = 0,
55) followed by Visual (mean = 2, 69, SD = 0, 43) and Global (mean = 2, 57, SD = 0,
56). Apart from the Deductive and Particular dimensions all other modalities did
not reach a mean value of 2. The kinaesthetic category appears to be the least
preferred learning style (mean = 1, 54, SD = 0, 79).Table 8 Descriptive Statistics:
Instructors preferred learning styles presented according to frequency score
(Questionnaire I.) (N=7) Learning
Styles#Mean#Median#Modus#Min#Max#SD##Visual#2,69#2,83#multiple#2,00#3,16#0,43##Audi
tory#1,83#2,00#multiple#1,16#2,33#0,48##Kinaesthetic#1,54#1,50#1,50#0,50#3,00#0,79#
#Deductive#2,33#2,33#2,33#1,00#3,00#0,63##Inductive#1,71#2,00#2,00#0,66#2,33#0,73##
Impulsive#2,71#3,00#3,00#1,66#3,33#0,55##Reflective#1,80#2,00#2,33#0,33#3,33#0,99##
Global#2,57#2,66#2,66#2,00#3,66#0,56##Particular#2,09#2,00#2,00#1,66#3,00#0,46##The
re were significant differences found in distribution. Strong preference was
recorded for Global, Impulsive and Visual categories. The lowest score for a Global
preference was 6 and the highest 11 with the mean split 7-8 on scale 0-12. An
impulsive preference scored between 5-10 on scale 0-12 with the mean split 8-9.
Finally, participants with a Visual preference scored between 12-19 on scale 0-24
with the mean split 16-17.Table 9: Descriptive Statistics: Instructors preferred
learning styles (Questionnaire I.) (N=7)Learning
Styles#Mean#Median#Modus#Min#Max#SD##Visual#16,14#17,00#multiple#12,00#19,00#2,60##
Auditory#11,00#12,00#multiple#7,00#14,00#2,88##Kinaesthetic#9,28#9,00#9,00#3,00#18,
00#4,75##Deductive#7,00#7,00#7,00#3,00#9,00#1,91##Inductive#5,14#6,00#6,00#2,00#7,0
0#2,19##Impulsive#8,14#9,00#9,00#5,00#10,00#1,67##Reflective#5,42#6,00#7,00#1,00#10
,00#2,99##Global#7,71#8,00#8,00#6,00#11,00#1,70##Particular#6,28#6,00#6,00#5,00#9,0
0#1,38##The sample size of our examined group is too small to draw any firm
conclusion on general distribution of learning styles amongs the English
instructors in general. The data provide us with the overall distribution of
learning styles related only to our examined group. Further studies need to be
performed with a larger sample size.5.1.5 Comparison of Students vs. Instructors
Learning Styles: t-testIn this paragraph we will report on the results of the ttest that was conducted in order to analyse possible differences between students
learning styles preferences in relation to instructors preferred learning style
modalities. The significance level was set at p<0.05. The findings show tha#t#
#t#h#e#r#e# #a#r#e#,# #i#n# #g#e#n#e#r#a#l#,# #n#o# #s#i#g#n#i#f#i#c#a#n#t#
#d#i#f#f#e#r#e#n#c#e#s# #i#n# #t#h#e# #d#i#s#t#r#i#b#u#t#i#o#n# #o#f#
#s#t#u#d#e#n#t#s## #a#n#d# #i#n#s#t#r#u#c#t#o#r#s## #p#r#e#f#e#r#r#e#d#
#l#e#a#r#n#i#n#g# #s#t#y#l#e#s# #w#i#t#h# #t#h#e# #e#x#c#e#p#t#i#o#n# #o#f#
#I#m#p#u#l#s#i#v#e# #m#o#d#a#l#i#t#y# #(#t# #=# #-#2#.#4#9#,# #p#d"0#.#0#1#)#.#
#T#h#e# #m#e#a#n#s# #s#c#o#r#e#s# #f#o#r# #I#m#p#u#l#s#i#v#e# #m#o#d#a#l#i#t#y#
#r#a#n#g#e#d# #b#e#t#w#e#e#n# #(#m#e#a#n# #=# #5#,# #9#1#)# #f#o#r# #t#h#e#
#s#t#u#d#e#n#t#s# #a#n#d# #(#m#e#a#n# #=# #8#,# #1#4#)# #f#o#r# #t#h#e#
#i#n#s#t#r#u#c#t#o#r#s#.# #T#h#e# #s#t#r#o#n#g#e#s#t# #a#g#r#e#e#m#e#n#t# #i#n#

#p#r#e#f#e#r#e#n#c#e#s# #w#a#s# #f#o#u#n#d# #f#o#r# #G#l#o#b#a#l# #(#t# #=# ##0#.#3#0#,# #p#d"0#.#7#6#)#,# #A#u#d#i#t#o#r#y# #(#t# #=# #-#0#.#4#1#,#
#p#d"0#.#6#8#)#,# #D#e#d#u#c#t#i#v#e# #(#t# #=# #0#.#6#2#,# #p#d"0#.#5#2#)# #a#n#d#
#P#a#r#t#i#c#u#l#a#r# #m#o#d#a#l#i#t#y# #(#t# #=# #-#0#.#7#0#,# #p#d"0#.#4#8#)#.#
#T#a#b#l#e# #1#1# #lists students and instructors preferred learning style
modalities according to frequency score. Although the modalities do not appear in
the same order for both groups, the mean scores of examined learning styles, if
compared, appear to be very similar.Table 10 Comparison of Students vs.
Instructors preferred learning styles: t-test (Questionnaire I.) (N=314)
Variables#Median Students#Median Teachers#t#p#SD Students#SD
Teachers##Visual#14,53#16,14#1,36#0,17#3,08#2,60##Auditory#11,46#11,00#0,41#0,68#2,95#2,88##Kinaesthetic#10,50#9
,28#0,95#0,33#3,28#4,75##Deductive#7,53#7,00#0,62#0,52#2,22#1,91##Inductive#5,94#5,
14#1,06#0,28#1,97#2,19##Impulsive
#5,91#8,14#-2,49#0,01#2,34#1,67##Reflective
#6,53#5,42#1,18#0,23#2,42#2,99##Global#7,51#7,71#0,30#0,76#1,70#1,70##Particular#5,79#6,28#-0,70#0,48#1,83#1,38##Table 11 Comparison
of Students vs. Instructors preferred learning styles according to frequency
score (Questionnaire I.) (N=314)STUDENTS#MEDIAN#INSTRUCTORS#MEDIAN##1.
Global#(2,51)#1. Impulsive#(2,71)##2. Deductive #(2,51)#2. Visual#(2,69)##3. Visual
#(2,42)#3. Global#(2,57)##4. Reflective#(2,18)#4. Deductive#(2,33)##5.
Inductive#(1,98)#5. Particular#(2,09)##6. Impulsive#(1,97)#6. Auditory#(1,83)##7.
Particular#(1,93)#7. Reflective#(1,80)##8. Auditory#(1,91)#8. Inductive#(1,71)##9.
Kineasthetic#(1,91)#9. Kineasthetic#(1,54)##5.2 Learning style questionnaire II.:
data presentation5.2.1 Accommodation of learning styles in language instruction
Figure 3: Box plot illustrating distribution of teaching styles# EMBED
STATISTICA.Graph \s ###Data in this part reflect students perception of prevailing
teaching styles defined on the basis of lesson organization, employed teaching
techniques and learning activities used in language instruction during the
semester. Our main objective was to explore whether, and to what extent, students
preferred learning style modalities are accommodated in language instruction. Nine
teaching style preferences corresponded with the previous nine learning styles.
Each learning style was represented by three statements referring to lesson content
and its organization. A full version of questionnaire II. can be found in appendix
n. 3 Students were asked to respond to each statement with respect to their
perception of language instruction on a 5-point Likert scale (0 never, 1 rarely, 2
sometimes, 3 often, 4 always). The questionnaire consisted of 27 questions and
students could score up 12 points for each category. The findings in general
reveal that instructors attended to all learning style modalities equally. The
median split ranged for all preferences between (mean = 1.69) and (mean = 2.25) on
scale 0-4. Thus each style was sometimes accommodated in language instruction. The
least attended learning style preference proved to be Kinaesthetic modality (mean =
1, 07, SD = 1, 45). Instructors seldom used activities which would allow students
to move around the class, exchange places or partners during various activities or
manipulate with some objects.Table 12 Descriptive Statistics: Perceived teaching
styles according to frequency score (Questionnaire II.) (N=152)Learning
Styles#Mean#Median#Modus#Min#Max#SD##Visual#2,16#1,50#1,50#0,66#12,00#2,23##Auditor
y#2,14#1,50#1,50#0,83#11,00#2,11##Kinaesthetic#1,07#0,75#1,50#0,00#8,00#1,45##Deduc
tive#1,85#1,33#1,16#0,50#10,00#1,95##Inductive#1,69#1,25#1,16#0,50#10,00#1,63##Impu
lsive#2,12#1,50#1,50#0,66#11,00#2,27##Reflective#1,92#1,33#1,33#0,50#11,00#1,97##Gl
obal#1,93#1,33#1,50#0,33#11,00#2,00##Particular#2,25#1,66#1,83#0,16#12,00#2,35##
5.2.2 Students evaluation of language instructionThe last part of the
questionnaire II. consisted of questions aimed at students evaluation of language
instruction. The main objective was to explore to what extent possible mismatches
of students versus lecturers learning style preferences might be reflected in the
perception of language instruction in relation to course satisfaction and acquired
knowledge. Students were asked to evaluate the course on the scale ranging from 1
to 7 where the lowest score represented students dissatisfaction with the way the
course was organized and 7 reflected a very positive rating in relation to the

course management. The first question investigated students satisfaction with the
course. The second question tried to explore how useful the course was in terms of
acquired knowledge. The students were also given an opportunity to explain their
negative evaluation of the instruction and thus to provide some valuable feedback
for the teaching staff. Only 6% (n= 9) students commented on item 28 and 15% (n=
22) on item 29.
Item 28 inquired about students satisfaction with language
instruction. The majority of respondents 89 % (n= 133) expressed their very
positive view of lesson organization. Their answers ranged on the scale between 5
to 7. None of the students awarded the lowest score 1, one student awarded the
instruction with score 2 and 2% (n= 3) students awarded score 3. Those students who
were not in particular satisfied with course commented on what they did not like
about the course in a space provided next to the questions. Their answers are
recorded in table 2. Overall evaluation of the course instruction was positive.
Figure 4 Representation of students satisfaction with the course management
(Questionnaire II.) (N=148)#Table 13: Responses to open-ended item 28 related to
course satisfaction (N= 9). Category#Number of votes awarded##I would like to
practice more conversation than grammar#5##I would like to practice more speaking
and translation#1##Teachers should more often correct students mistakes#1##I miss
more listening exercises#1##The instruction was very well organized but it was too
easy for me#1##The last item 29 was concerned with the usefulness of the course in
terms of acquired knowledge. 70% (n= 105) of respondents believed that the course
contributed to broadening their knowledge of English .Their answers ranged on the
scale between 5 to 7. 1% (n= 2) of learners expressed their dissatisfaction with
the course by awarding the lowest score 1, 9% (n= 13) people awarded score 3 and
14% (n= 22) students evaluated the course with score 4. In general, almost of
students considered the course to be useful with having some beneficial influence
on their language improvement. Table 14 summarizes the participants negative
comments on the course. The most frequent reason for the instruction not being
very beneficial for the learners was the fact that the students had a higher
expectation in relation of grammar covered in the course and they felt that they
only revised knowledge previously acquired from secondary school. The main reason
for this may lie in students inappropriate placement in the course.Figure 5
Representation of students response to acquired knowledge#Table 14: Responses to
idem 29 regarding acquired knowledge. Category#Number of votes awarded##I have
learned most of the grammar at the Secondary school#10##Two 45 minute lessons a
week are not enough #5##There is not enough time to practise difficult
grammar#1##There are students of various levels in one group#1##There are too many
students in a group#1##The instruction was too easy for me#1##I had not enough time
to prepare for lesson#1##I would like to have more conversation#1##We had too many
different teachers #1##6 DISCUSSIONDistribution of students learning stylesOur
primary aim in the first part of our research was to identify prevailing learning
styles of students enrolled in language instruction at the faculty of Civil
Engineering. The information about style can help language instructors become more
sensitive to the differences students bring to the classroom. Identifying students
preferred learning styles and then providing instruction consistent with that style
also contributes to more effective learning. The results suggest that the majority
of Civil Engineering students are predominantly Global (mean = 2, 51), Deductive
(mean = 2, 51), Visual (mean = 2, 42) and Reflective (mean = 2,18) learners.
Students learning will be facilitated if the instructor provides a bigger picture
for the learners in order to help them link already acquired knowledge with newly
covered material. A majority of students will find the instruction easier if the
teacher explains the theory or the rules of new grammar structure first and then
illustrates those using examples. Visual teaching aids such as pictures, timelines,
written instruction or PowerPoint presentations may also be appreciated. Finally,
instructors should provide some activities that would help students to test how
well they understand the teacher s explanation before they are actually asked to
use it in conversation. Reflective students in particular will feel more confident
if they are given the opportunity to work individually first. Various types of
fill-in exercises would be suitable for this purpose. Homework or supplementary on-

line material is also recommended. In comparison with some other studies that were
conducted in the Civil Engineering environment, some of our findings do not
correspond with the general description of Civil Engineering students. According to
Felder most engineering students are visual, sensory, inductive and active
learners (Felder, 1996). Inductive and Active (referring to the Kinaesthetic and
Impulsive category in terms of our research) modalities are not so preferred
amongst Czech students. Similar findings were revealed in McCaulleys extensive
study conducted in 1983 and performed in eight engineering schools. The results
showed that the engineering students were almost equally divided between the
sensing type (53%) and the Intuitive type (47%) (McCaulley, 1983). Our research
proved that more students preferred Deductive modality (mean = 2, 51) over the
Inductive (mean = 1,98). We see the reason for these varying results in the
different cultural background of studied groups.Correlation analysis of students
learning stylesCorrelation was conducted in order to help us identify any possible
combination of learning style preferences that tend to move in parallels. The
results reveal a positive and strong correlation between Inductive and Auditory
categories. The students who prefer to process from the example to the theory when
dealing with a new piece of grammar also appreciate speaking or listening
activities. The key for their successful rule uncovering may lie in group or pair
discussion that
help them to discover new patterns. Inductive learners seem to enjoy more
activities involving movement which also corresponds to a negative correlation with
Reflective modality. Inductive students learn by being actively involved and
experimenting with newly presented structures without fear of making mistakes.
Global learners are often Reflective, less Impulsive and often with
Particular preference. Students with Global preference need to see relationships
and connection to other areas and thus they prefer to think new material through
first in order to make such connections. They seek logical patterns in grammar
presentation. Although they may not find it difficult to learn a more advanced
piece of grammar unless it can be related to appropriate concepts, they would
probably appreciate it if new grammar was presented to them in small continuous
steps. The last combination of Global and Particular preferrence we find especially
interesting based on the assumption that these are bipolar modalities. Reliability
of the assessment tool used in our study ought to be further examined.
###################################################################################
###############################V#i#s#u#a#l# #p#r#e#f#e#r#e#n#c#e#
#p#o#s#i#t#i#v#e#l#y# #c#o#r#r#e#l#a#t#e#s# #a#t# #s#i#g#n#i#f#i#c#a#n#c#e#
#l#e#v#e#l# #(#p#d"0#.#0#5#)# #w#i#t#h# #m#o#s#t# #o#f# #t#h#e# #l#e#a#r#n#i#n#g#
#m#o#d#a#l#i#t#i#e#s#,# #e#s#p#e#c#i#a#l#l#y# #w#i#t#h# #K#i#n#a#e#s#t#h#e#t#i#c#,#
#D#e#d#u#c#t#i#v#e#,# #R#e#f#l#e#c#t#i#v#e# #a#n#d# #P#a#r#t#i#c#u#l#a#r#
#p#r#e#f#e#r#e#n#c#e#.# #I#f# #w#e# #t#a#k#e# #i#n#t#o# #a#c#c#o#u#n#t# #t#h#e#
#f#a#c#t# #t#h#a#t# #t#h#e# #m#a#j#o#r#i#t#y# #o#f# #s#t#u#d#e#n#t#s# #s#h#o#w#e#d
a very strong preference for Visual modality the instructors ought to be aware of
this fact and include as many visual aids as possible into a language instruction.
The teachers should make use of pictures, handouts, photographs or colour-coding
for grammar presentation. As students retain more from visual presentation new
words ought to be written down not only mentioned and explained. The last two
modalities representing different modes for perceiving the world: Auditory is in
relation with Impulsive and Kinaesthetic category which in addition correlates with
Impulsive and Particular modality. Based on the results we can say that students
who enjoy speaking or listening activities like doing something with the
information e.g. discussing, explaining or testing it. They prefer not to stay
passive and just sit though the lesson but to be actively involved. Students retain
the information better when they do something with it. The most suitable activities
for this group of students might include role-playing, team competitions, group or
pair work, problem-solving activities or mini dramas. Distribution of students
learning styles in relation to gender differencesIn order to investigate possible
differences amongs students preferred learning styles in relation to gender

difference, a t-test was used. The results reveal that male and female participants
d##################################################################################
#########################################################################i#f#f#e#r#
e#d# #e#s#p#e#c#i#a#l#l#y# #i#n# #f#o#u#r# #l#e#a#r#n#i#n#g# #s#t#y#l#e#
#m#o#d#a#l#i#t#i#e#s#:# #V#i#s#u#a#l# #(#t# #=# #-#4#.#7#5#,#
#p#d"0#.#0#0#0#0#0#0#3#)#,# #A#c#t#i#v#e# #(#t# #=# #3#.#3#7#,#
#p#d"0#.#0#0#0#8#)#,# #D#e#d#u#c#t#i#v#e# #(#t# #=# #-#2#.#9#1#,# #p#d"0#.#0#0#3#)#
#a#n#d# #I#n#d#u#c#t#i#v#e# #(#t# #=# #2#.#0#1#,# #p#d"0#.#0#4#)#.# # #I#t#
#s#e#e#m#s# #t#h#a#t# #m#e#n# #a#r#e# #f#a#s#t#e#r# #i#n#
#i#n#c#o#r#p#o#r#a#t#i#n#g# #n#e#w# #s#t#r#u#c#t#u#r#e#s# #i#n#t#o#
#e#v#e#r#y#d#a#y# conversation. They are not afraid to experiment with new words.
They need to try it out whereas women prefer to think it thought first. Female
students prefer to start with principles or rules and deduce consequences or
formulate applications whereas male students might find it easier to be taught by
an indirect method where they are asked to find the general principle based upon a
###################################################################################
#######################################g#i#v#e#n# #e#x#a#m#p#l#e#.# #B#o#t#h#
#g#r#o#u#p#s# #s#c#o#r#e#d# #s#i#m#i#l#a#r# #p#r#e#f#e#r#e#n#c#e#s# #f#o#r#
#K#i#n#a#e#s#t#h#e#t#i#c# #(#t# #=# #0#.#0#0#1#,# #p#d"0#.#9#9#)#,# #G#l#o#b#a#l#
#(#t# #=# #-#0#.#1#7#,# #p#d"0#.#8#5#)# #a#n#d# #P#a#r#t#i#c#u#l#a#r#
#m#o#d#a#l#i#t#y# #(#t# #=# #-#0#.#4#1#,# #p#d"0#.#6#7#)#.# #A#l#l#
#s#t#u#d#e#n#t#s# #n#e#e#d# #t#o# #m#a#k#e# #a# #c#o#n#n#e#c#t#i#o#n# #t#o#
#p#r#i#o#r# #k#n#o#w#l#e#d#g#e#,# #l#e#a#r#n# #b#e#s#t# #i#n# #l#o#g#i#c#a#l#
#s#t#e#p#s# #a#n#d# #d#o# #n#o#t# #e#n#j#o#y# #a#c#t#i#v#i#t#i#e#s#
#i#n#v#o#l#v#i#n#g# #m#o#v#e#m#e#n#t# #v#e#r#y# #m#u#c#h#.# #T#h#e#
#h#y#p#o#t#h#e#s#i#s# #c#o#n#c#e#r#n#i#n#g# #a# #r#e#f#l#e#c#t#i#o#n# #o#f#
#g#e#n#d#e#r# #d#i#f#f#e#r#e#n#c#e#s# #i#n# #s#t#u#d#e#n#t#s##
#d#i#s#t#r#i#b#u#t#i#o#n# #o#f# #l#e#a#r#n#i#n#g# #s#t#y#l#e#s# #w#a#s#
#c#o#n#f#i#r#m#e#d# #a#t# #s#i#g#n#i#f#i#c#a#n#c#e# #l#e#v#e#l# #p#d"0#.#0#1#.##
#D#i#s#t#r#i#b#u#t#i#o#n# #o#f# #i#n#s#t#r#u#c#t#o#r#s## #l#e#a#r#n#i#n#g#
#s#t#y#l#e#s##A#s# #w#e# #h#ave discussed in the theoretical part of out study
teachers learning styles play a very important role in the learning process.
Learning styles reflect their personal qualities which all together influence the
selection of materials, teaching aids and methods used in the class. It is believed
that the instructors teaching style is to some extent linked to his or her
preferred learning style. Research supports the concept that most teachers teach
the way they learn (gtd. in Brown 2003). Grasha (1996) points out that our learning
style becomes the mechanism responsible for how we present the core of our
disciplines. These were the reasons that led us to investigate predominant learning
styles of the instructors as well. According to our first hypothesis we
anticipated some differences would be found between learning styles of students who
come from a technical background and language instructors with an educational
background in social sciences/humanities. The results revealed that the
instructors three most dominant learning styles were Impulsive (mean = 2, 71, SD =
0, 55) followed by Visual (mean = 2, 69, SD = 0, 43) and Global (mean = 2, 57, SD =
0, 56). The kinaesthetic category was the least preferred learning style modality
(mean = 1, 54, SD = 0, 79).
Current research suggests that mismatches between
students and instructors preferred learning styles may have negative consequences
on students learning. Such mismatches can according to Peacock, result in learning
failure, frustration, and demotivation (2001). These negative feelings about
instruction may later be shared not only by students, but also by the teachers who
may become overly critical of their students and themselves (Felder, 1995).
Comparison was made between students and instructors preferred learning styles.
The t-test allowed us to assess how closely students' learning style preferences
matched those of their teachers. The findings suggest that there are no significant
differences between two examined groups apart from Impulsive modality. Instructors
tend to be substantially more impulsive in their learning than the majority of
their students. However, we do not ascribe this fact to their different educational
background, but rather to their personal approach of acquiring new knowledge.

Instructors were found to be, in general, more open to experimenting and playing
with the language, trying to use new words in context and less afraid of making
mistakes. The strongest agreement in students and instructors learning style
preferences #w#a#s# #f#o#u#n#d# #f#o#r# #G#l#o#b#a#l# #(#t# #=# #-#0#.#3#0#,#
#p#d"0#.#7#6#)#,# #A#u#d#i#t#o#r#y# #(#t# #=# #-#0#.#4#1#,# #p#d"0#.#6#8#)#,#
#D#e#d#u#c#t#i#v#e# #(#t# #=# #0#.#6#2#,# #p#d"0#.#5#2#)# #a#n#d#
#P#a#r#t#i#c#u#l#a#r# #m#o#d#a#l#i#t#y# #(#t# #=# #-#0#.#7#0#,# #p#d"0#.#4#8#)#.#
#T#h#u#s# #t#h#e# #f#i#r#s#t# #h#y#p#o#t#h#e#s#i#s# #c#a#n#n#o#t# #b#e#
#c#o#n#f#i#r#m#e#d# #a#s# #t#h#e#r#e# #a#p#p#e#a#r#s# #t#o# #b#e# #n#o# #m#a#j#o#r#
#d#i#f#f#e#r#e#n#c#e#s# #i#n# #l#e#a#r#n#i#n#g# #s#t#y#l#e#s# #preferences found
between the examined groups.Accommodation of learning styles in language
instructionFinally, we were interested in finding out to what extent lesson
organization, employed teaching techniques and learning activities used in language
instruction during the semester corresponded with the distribution of students
preferred learning styles. The second questionnaire was designed to collect the
data reflecting students perception of prevailing teaching styles. We felt that
the definition of the term teaching style in current literature is not clear and
thus we attempted to define each teaching style corresponding to previous learning
styles based on what actually happened during the learning process. We attempted to
explore to what extent the teachers met the needs of students with various learning
styles. For this analysis, accommodation of selected learning styles was coded
nominally (0 never 1 seldom 2 sometimes 3 usually 4 always). The findings in
general revealed that the instructors attended to all learning style modalities
equally. The instruction was well balanced according to the students. The
instructors prepared varied lessons so that each learning style was sometimes
accommodated in language instruction. The least attended learning style preference
was proved to be Kinaesthetic. The students awarded it a score of 1 on a frequency
scale of 0-4. The least attended learning style proved also to be the least
preferred learning style. The instructors only seldomly used
activities which would allow students to move around the class, exchange places or
partners during various activities or manipulate with some objects. This might have
been caused by negative feedback from students, fear of unfamiliar activities or a
personal feeling of not being very comfortable with this teaching approach.
Evaluation of language instructionThe purpose of items 28 and 29 was to test our
last hypothesis that mismatches between students versus lecturers learning styles
will be reflected in students evaluation of the course. The hypothesis was
postulated based on the general belief that those students who share their
teacher's style will feel comfortable with the learning environment and
corresponding classroom techniques. The first question investigated students
satisfaction with the course. The second was formulated based on our belief that
students may express their positive rating of the course yet not feel they have
actually learned much during the semester. Thus item 29 inquired about students
opinion on how useful the course was in broadening their knowledge of English. 89%
of respondents expressed their very positive view of lesson organization and 70% of
them stated that the course contributed to broadening their knowledge. Although
there are many variables that contribute to general perception and evaluation of
language instruction and we are aware that many of these variables were not
subjects of our study, we argue that such positive evaluation can be ascribed not
only to similar distribution of students versus instructors preferred learning
styles but may also be a result of an equal accommodation of all learning style
modalities in language instruction. In the light of established facts the
hypothesis was accepted as highly probable.7. CONCLUSIONThe aim of this study was
to identify the dominant learning styles of the students and the teaching staff at
the Faculty of Civil Engineering as we believed that such an insight could provide
us with valuable information regarding the students approach to learning and
identification of possible mismatches between two examined groups. Since literature
further suggests that accommodating students learning styles might improve the
learning process in general, in the second part of our research we tried to
investigate to what extent students preferred learning styles were accommodated in

language instruction and how possible mismatches might be reflected in the

students evaluation of the course. Two on-line questionnaires were used to collect
the data for the study and the results were analysed, with the exception of the
last two items, quantitatively.Overall our study suggests that engineering students
are predominantly Global, Deductive and Visual learners. In terms of gender
differences the results revealed that male participants are more Impulsive and
Inductive in comparison with female students who tend to be more Visual and
Deductive learners. Both groups showed a very similar and low preference for
Kinaesthetic modality. A summary of our suggestions on how to cater for students
preferred learning styles is provided in the preceding chapter. As far as the
distribution of instructors learning styles is concerned we discovered that the
teaching staff scored higher preference for the following three learning style
modalities: Impulsive, Visual and Global. Apart from Impulsive modality there was
no major difference found between the distributions of students versus teachers
preferred learning styles. Educational background did not contribute to any
differences in selection of preferred learning style modalities between these two
groups.
In the last part of our research we investigated to what extent
students preferred learning styles were accommodated in language instruction. As
teachers we need to understand how our students learn. Findings support the general
idea that if learning styles of instructors are consistent with students learning
styles, students have a more positive attitude towards their subjects (Felder and
Silverman 1988). We have analysed the students' feedback on the course and found
that the teachers paid equal attention to all learning styles. We believe that such
practice was reflected overall in a very positive evaluation of the language
instruction.
In conclusion, we hope that our findings will be useful not only
for the students themselves who were able to learn more about their preferred
styles and the way they study best but it may also help instructors to employ
teaching techniques, select appropriate activities and organize the lesson so as to
maximize students learning and understanding of the given subject. Understanding
of learning style allows us to respond to a more diverse student body and treat our
students differences and needs accordingly.Ideas for further researchIn the course
of my work on the practical part of my thesis, several areas of interest relating
to the theory of learning as well as teaching styles arose in my mind which I
believe might be worth investigating in further research. Although there are
several existing theories concerning the concept of teaching styles, we did not
find a similar study where authors define instructors teaching style solely on the
basis of activities, lesson organization and empoyed teaching techniques as we did
in our study. The devised tool for assesment of teaching styles needs further
improvement in order to be established as a fairly reliable instrument. This would
allow us to make a comparison between the learning and teaching styles of
instructors which we believe are not always identical. In the last part of our
study we focused on students evaluation of the course. However, it might be also
interesting to investigate and evaluate the same courses but from the teachers
point of view. As teachers we may sometimes wonder why the same teaching techniques
or activities that we use in our language instruction do not always work in the
same way for all groups. We would like to propose a primarily qualitative research
project in order to find out to what extent mismatches between learning/teaching
styles of both the teacher and selected study groups are responsible for such
profoundly different responses and to what extent other factors play a part.

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#i#t#e#l#e# #a# #u##e#b#n## #s#t#y#l#y# #~##k#o## #P#r#o#b#l##m#y#
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#(#1#9#9#8#)# ##S#t#u#d#e#n#t# #l#e#a#r#n#i#n#g# #s#t#y#l#e#s# #a#n#d# #t#h#e#i#r#
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#A#p#p#e#n#d#i#x Nr.2: The English version of the questionnaire I.

PERSONAL
INFORMATIONSex: Year of study:Study group:Day: Hour: Name of your instructor:
LEARNING STYLE QUESTIONNAIRE I.Research objective:The learning style survey is
designed to asses your general approach to learning. It does not predict you
behaviour in every instance, but it is a clear indication of your overall style
preference. Instruction:For each item circle your response on scale 0 4 that best
represents your approach to learning.0
1
2
3
4never
rarely
sometimes
often
alwaysPart I: HOW
I USE MY PHYSICAL SENSES I remember something better if I write it down.
0 1 2 3 4 When I listen, I visualize pictures, numbers or words in my
head. 0 1 2 3 4
I use colour-coding to help me as I learn to work.
0 1 2 3 4
I need written direction for task.
0 1 2 3 4
I understand lectures better when professors write on the
board.
0 1 2 3 4
Charts, diagrams and maps help me understand what someone
says.
0 1 2 3 4
I remember things
better if I discuss them with someone.
0 1 2 3 4
I need oral directions for a task.
.
0 1 2 3 4 I like
to listen to music when I study or work.
0 1 2 3 4 I
easily remember jokes that I hear.
0 1 2 3 4I
prefer to learn by listening to a lecture rather than reading
0 1 2 3 4
When I turn on the TV, I listen to the sound more than I
watch the screen.
0 1 2 3 4I need frequent breaks when I work or study.
0 1 2 3 4
If I have a choice between sitting and standing. Id rather
stand.
0 1 2 3 4 I get nervous when I sit still too long
0 1 2 3 4 I think better when I move around (e.g. pacing or tapping my
feet).
0 1 2 3 4 Manipulating objects helps me to remember what someone says
0 1 2 3 4 I move my hands when I speak.
0 1 2
3 4Part II: HOW I DEAL WITH LANGUAGE RULES:I like to go from general patterns to
the specific examples in learninga target language.
0 1 2 3 4
I like to start with rules and theories rather than specific
examples
0 1 2 3 4
I like to begin with generalizations and then find
experiencesthat relate to those generalisations.
0 1 2
3 4 I like to learn rules of language indirectly by being exposed to examplesof
grammatical structures and other language features.
0 1 2 3 4
I
dont really care if I hear a rule stated since I dont rememberrules very well
anyway
.
0 1 2 3 4 I figure out rules based on
the way I see language forms behaving over time.
0 1 2 3 4
Part III: HOW I DEAL WITH RESPONSE TIME: I react quickly
in language situations.
0 1 2 3 4
I go with my instincts
in the target language.
0 1 2 3 4
I jump in, see what
happens, and make corrections if needed.
0 1 2 3 4 I need to think things
through before speaking or writing.
0 1 2 3 4I like to look before I leap
when determining what to say, or writein a target language.
0 1 2 3 4 I attempt to find supporting material in my mind before
I set about producing language.
0 1 2 3 4
Part IV: HOW I RECEIVE INFORMATION:I prefer short and simple answers rather than
long explanations.
0 1 2 3 4I get the main idea and thats enough for me.
0 1 2 3 4When I tell an old story, I tend to forget lots of
specific details.
0 1 2 3 4I need very specific examples in order to
understand fully.
0 1 2 3 4I enjoy activities where I fill in the blank with
missing words I hear.
0 1 2 3 4When I try to tell a joke, I remember details but
forget the punch line
0 1 2 3 4

Appendix Nr.3: The Czech version of the questionnaire II.

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######T#A#Z#N##K# #U#

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#p#o#u#~##v#a#n##c#h# #a#k#t#i#v#i#t#.# #P#o#k#o#u#a## #s#e# #z#m#a#p#o#v#a#t#
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